1

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Η αντιληπτή προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού και η

σύνδεσή της με το ψυχολογικό κλίμα στη τάξη και τη σχολική

επίδοση των μαθητών

Μαρία Χασιώτη

Α.Μ 1050979

Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή

1. Στέφανος Βασιλόπουλος (Επιβλέπων), Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγικό

Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών

2. Κλεοπάτρα Διακογιώργη, Επίκουρη Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών

3. Ιωάννης Καμαριανός, Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών

Πάτρα, Φεβρουάριος, 2018

2

«Το να δημιουργείς είναι σαν να ζεις δυο φορές»

Αλμπέρ Καμύ

3

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Η παρούσα εργασία αποτελεί το κλείσιμο μιας πορείας σχεδόν 2,5 ετών στο

Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στο οποίο φοιτούσα. Θα ήθελα, λοιπόν, να

εκφράσω τις θερμές και ειλικρινείς μου ευχαριστίες σε όλους όσους συνέβαλαν με το

δικό τους τρόπο στην περάτωσή της.

Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου, κύριο Στέφανο

Βασιλόπουλο, Αναπληρωτή καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής

Εκπαίδευσης Πατρών, για τη διαρκή υποστήριξή του, την πίστη του στη δουλειά μου

και στις δυνατότητές μου, την ψυχραιμία του και την αισιόδοξη διάθεση που

μοιραζόταν πάντα μαζί μου. Επίσης, τον ευχαριστώ για τον σεβασμό και την προσοχή

που επεδείκνυε πάντοτε στις επιστημονικές απόψεις και ιδέες μου. Η συνεργασία και

η επικοινωνία μας ήταν άψογη και ελπίζω να επαναληφθεί και μελλοντικά.

Θα ήθελα να απευθύνω θερμές ευχαριστίες και στα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς

Συμβουλευτικής Επιτροπής, την κυρία Διακογιώργη Κλεοπάτρα, Επίκουρη

Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του

Πανεπιστημίου Πατρών, και τον κύριο Ιωάννη Καμαριανό, Επίκουρο Καθηγητή του

ίδιου τμήματος, για την πολύτιμη βοήθειά τους στο πλαίσιο αυτής της εργασίας.

Ακόμη, ευχαριστώ τους διευθυντές των 8 Δημοτικών σχολείων του Αιγίου και της

Πάτρας που μου επέτρεψαν να πραγματοποιήσω την έρευνά μου στα σχολεία τους,

καθώς και τους εκπαιδευτικούς της Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού, που μου έδωσαν τη

δυνατότητα να χορηγήσω ερωτηματολόγια στους μαθητές τους, αλλά και τους ίδιους

τους μαθητές που πρόθυμα συμμετείχαν στην έρευνά μου.

Ιδιαίτερα, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου, που δεν έπαψε να

πιστεύει σε μένα και να με βοηθάει με όποιον τρόπο μπορεί. Ιδίως, ευχαριστώ τον

αδερφό μου, Γιάννη, που με συνόδευσε και με βοήθησε στη διανομή των

ερωτηματολογίων στα σχολεία ,αλλά, κυρίως, τον ευχαριστώ που ήταν πάντα δίπλα

μου να μου θυμίζει τους στόχους, τα κίνητρα και τις δυνατότητές μου, όταν εγώ

αδυνατούσα να το κάνω.

Επίσης, θα ήθελα να απευθύνω τις θερμές μου ευχαριστίες και στην καλή μου

φίλη, Κωνσταντίνα, η οποία ήταν συνοδοιπόρος μου κατά τη διάρκεια των

μεταπτυχιακών μου σπουδών, και όχι μόνο, προσφέροντάς μου απλόχερα και χωρίς

δεύτερη σκέψη την βοήθειά της όποτε και αν την χρειάστηκα.

4

Τέλος, ένα εκ βαθέων, ευχαριστώ στον σύντροφό μου, Ηλία, για την υπομονή και

την θετική του ενέργεια που δεν παρέλειπε ποτέ να μου τη μεταδίδει. Υπήρξε το

στήριγμά μου στα δύσκολα και πηγή έμπνευσης. Τον ευχαριστώ θερμά και ελπίζω να

μπορέσω να ανταποδώσω.

5

Περιεχόμενα

............................................................................................................ 1

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ......................................................................................................................... 3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ .............................................................................................................................. 8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ................................................................................................................................ 9

Η ανθρωπιστική Ψυχολογία ................................................................................................ 10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ .............................................................................. 11

1. Η Προσωποκεντρική Προσέγγιση του CarlRogers ............................................................. 11

1.1 Η προσωπικότητα στην προσωποκεντρική προσέγγιση ................................................ 11

1.2 Προσωποκεντρική προσέγγιση και θεραπεία ................................................................ 14

1.3 Οι τρεις στάσεις ............................................................................................................. 15

1.3.1 Αυθεντικότητα, Γνησιότητα, Συμφωνία, Διαφάνεια (Αuthenticity,

Genuineness,Congruence, Transparency) ....................................................................... 15

1.3.2 Άνευόρωνθετικήαποδοχήκαιαναγνώρισητουάλλου (Unconditional Positive Regard,

Acceptance /Prizing/ Trust) ............................................................................................. 19

1.3.3 Ενσυναίσθηση (Empathy) ...................................................................................... 21

1.4 Το πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία (Thefullyfunctioningperson) .................................. 25

1.5 Η προσωποκεντρική θεωρία στην εκπαίδευση ............................................................. 29

1.5.1 Οι αρχές που διευκολύνουν τη μάθηση .................................................................. 31

1.6 Ο ρόλος του διευκολυντή δασκάλου και οι τρεις διευκολυντικές στάσεις ................... 33

1.7 Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης .................................................................... 38

1.8 Θεσμοποιημένο κεφάλαιο ............................................................................................. 42

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ........................................................... 45

2.1 Η εφαρμογή της προσωποκεντρικής προσέγγισης στη σχολική τάξη ........................... 45

2.2 Ψυχολογικό κλίμα της τάξης και προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού ........... 55

2.3 Η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και

το ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών .............................................................................. 62

6

2.4 Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η επίδρασή του στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των

μαθητών ............................................................................................................................... 66

2.5 Σκοπός και Σπουδαιότητα της παρούσας εργασίας ....................................................... 70

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ – ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ....... 71

3.1 Εισαγωγικά .................................................................................................................... 71

3.2 Ερευνητικά ερωτήματα ................................................................................................. 71

3.3 Μεθοδολογία της έρευνας ............................................................................................. 71

3.3.1 Ερωτηματολόγιο ..................................................................................................... 71

3.3.1.1 Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrettt-Lennard (BARRETTTLENNARD, ........ 73

RELATIONSHIPINVENTORY- BLRI, 1962) .............................................................. 73

3.3.1.2 Το Ερωτηματολόγιο για τη Διαπροσωπική Συμπεριφορά του Εκπαιδευτικού

(ΕΔΣΕ) (QuestionnaireonTeacherInteraction- QTI -Wubbels, Créton &

Hooymayers , 1985. Greekversion: Charalampous&Kokkinos, 2011) ..................... 74

3.3.1.3 Ερωτηματολόγιο για το κλίμα της τάξης (QuestionnaireonClassroomclimate) .. 76

3.3.1.4 Κλίμακα για τη στάση του εκπαιδευτικού στην σχολική τάξη .. Σφάλμα! Δεν έχει

οριστεί σελιδοδείκτης.

3.3.2 Τύπος δειγματοληψίας ............................................................................................ 78

3.3.3 Δείγμα της έρευνας ................................................................................................. 78

3.3.4 Διαδικασία συλλογής δεδομένων ........................................................................... 79

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ................... 80

4.1 Βαθμός αντίληψης των μαθητών της προσωποκεντρικής στάσης του εκπαιδευτικού

τους ...................................................................................................................................... 80

4.1.1 Αξιοπιστία των 4 υποκλιμάκων .............................................................................. 80

4.1.2 Αντιλήψεις των μαθητών........................................................................................ 80

4.2 Προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού και ψυχολογικό κλίμα της τάξης ........... 81

4.2.1 Αξιοπιστία κλίμακας για το ψυχολογικό κλίμα της τάξης ..................................... 81

4.2.2 Συσχέτιση προσωποκεντρικής στάσης του εκπαιδευτικού και ψυχολογικού

κλίματος της τάξης .......................................................................................................... 81

4.3 Προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών

............................................................................................................................................. 82

4.4 Διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκό επίτευγμα των

μαθητών ............................................................................................................................... 83

4.4.1 Αξιοπιστία των υποκλιμάκων της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του

εκπαιδευτικού .................................................................................................................. 83

4.4.2 Συσχέτιση της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού και του

ακαδημαϊκού επιτεύγματος των μαθητών ....................................................................... 84

4.5 Η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης

............................................................................................................................................. 84

7

4.6 Διαπροσωπική συμπεριφορά και προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού ........... 85

4.7 Δημογραφικά χαρ/κά των μαθητών και αντίληψη της προσωποκεντρικής στάσης του

εκπαιδευτικού. ..................................................................................................................... 87

4.8 Διαμεσολάβηση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στην αντιληπτή

προσωποκεντρική σχέση δασκάλου – μαθητή .................................................................... 88

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5.ΣΥΖΗΤΗΣΗ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ............................................................... 91

5.1 Αντίληψη των μαθητών για την προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού τους .... 91

5.1.1 Προσωποκεντική στάση και ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών ....................... 92

5.1.2 Προσωποκεντρική στάση και ψυχολογικό κλίμα της τάξης .................................. 93

5.2 Διαπροσωπική συμπεριφορά και ψυχολογικό κλίμα της τάξης .................................... 94

5.2.1 Διαπροσωπική συμπεριφορά και ακαδημαϊκό επίτευγμα ...................................... 94

5.3 Μορφωτικό επίπεδο των γονέων και αντιληπτές προσωποκεντρικές στάσεις .............. 95

5.3.1 Διαμεσολάβηση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στη σχέση της αντιληπτής

προσωποκεντρικής προσέγγισης με το εκπαιδευτικό επίτευγμα των μαθητών .............. 95

5.4 Συμπερασματικά: .......................................................................................................... 96

5.5 Περιορισμοί ................................................................................................................... 97

5.6 Προτάσεις ...................................................................................................................... 98

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................... 100

ΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................. 112

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ...................................................................................................................... 113

Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrettt - Lennard ............................................................... 114

Το ερωτηματολόγιο για τη Διαπροσωπική Συμπεριφορά του Εκπαιδευτικού .................. 116

Ερωτηματολόγιο για το Κλίμα της τάξης .......................................................................... 118

8

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το θέμα της εργασίας μας αναφέρεται στην προσωποκεντρική στάση του

εκπαιδευτικού, όπως αυτή γίνεται αντιληπτή από τους μαθητές, και στη σχέση της με

το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης, το ακαδημαϊκό επίτευγμα του μαθητή στη

Γλώσσα και στα Μαθηματικά και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων του. Σκοπός της

εργασίας αυτής είναι να διερευνηθούν : α) οι αντιλήψεις των μαθητών για την

προσωποκεντρικότητα ή μη του εκπαιδευτικού τους, β) η σύνδεση της ,αντιληπτής

από τους μαθητές, προσωποκεντρικής στάσης του εκπαιδευτικού με τη σχολική

επίδοση του μαθητή και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και γ) σε ποιο βαθμό η σχέση

της προσωποκεντρικής προσέγγισης του εκπαιδευτικού με το ακαδημαϊκό επίτευγμα

του μαθητή διαμεσολαβείται από το μορφωτικό επίπεδο των γονέων του. Η έρευνα

διεξήχθη σε 364 μαθητές της Ε΄ και Στ΄ τάξης σε σχολεία του νομού Αχαΐας και ως

ερευνητικό «εργαλείο» χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο.

Τα ερευνητικά μας ευρήματα δείχνουν ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται τους

εκπαιδευτικούς τους ως προσωποκεντρικούς κάτι το οποίο συνδέεται και με το πώς

αντιλαμβάνονται το ψυχολογικό κλίμα που επικρατεί στην τάξη τους. Επίσης, η

προσωποκεντρική προσέγγιση του εκπαιδευτικού φάνηκε να επηρεάζει την

ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών.

Τέλος, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων δε φάνηκε να αποτελεί διαμεσολαβητικό

παράγοντα στην προσωποκεντρική σχέση δασκάλου- μαθητή και ακαδημαϊκού

επιτεύγματος του δεύτερου.

Λέξεις-κλειδιά: προσωποκεντρική στάση, εκπαιδευτικός, ψυχολογικό κλίμα,

ακαδημαϊκό επίτευγμα, μορφωτικό επίπεδο

9

ABSTRACT

This study refers to the teacher's person-centered attitude, as perceived by the

students and to its relation to the psychological climate of the classroom, the academic

achievement of the student in Language and Mathematics, and the educational level

of his parents.

The aim of the study was to investigate: a) student’s perception of their teacher

person-centered attitude or not, b) the connection of teacher’s person-centered attitude

with the school performance of the student and classroom climate, as it is perceived

by the students, and c) to what extent the relationship between the teacher's person-

centered approach and the academic achievement of the student is mediated by the

educational level of his / her parents.

The study was comprised of 364 students of fifth and sixth grade, of the Prefecture

of Achaia. A questionnaire was used as a research tool.

It was found that students perceive their teachers as person-centered, which is also

related to how they perceive the psychological climate that prevails in their

classroom. Furthermore, teacher’s person-centered approach seemed to affect

student’s academic performance in Language and Mathematics. Finally, the

educational level of parents did not seem to be a mediating factor in the teacher-

student person – centered relationship and the academic achievement of the latter.

Key words: person-centered attitude, teacher, psychological climate, academic

achievement, educational level.

10

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ανθρωπιστική Ψυχολογία

Στις ΗΠΑ, μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο πόλεμο, δημιουργήθηκε το τρίτο ρεύμα

στην ψυχολογία, έπειτα από την ψυχανάλυση και τον συμπεριφορισμό, αυτό της

ανθρωπιστικής ψυχολογίας. Ο όρος εισήχθη από τον Abraham Maslow και

περιγράφει τις δημιουργικές δυνατότητες που διαθέτει ο άνθρωπος και την

αναζήτηση τρόπων που θα τον βοηθήσουν να αναγνωρίσει τους ανώτερους και

σημαντικότερους στόχους του (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2011).Η ανθρωπιστική

ψυχολογία επικεντρώνεται στην εξέλιξη και την ανάπτυξη των ανθρώπων. Σε

αντίθεση με τις προηγούμενες προσεγγίσεις που μελετούν την παθολογική

συμπεριφορά, η ανθρωπιστική προσέγγιση εστιάζει τη μελέτη της στους ψυχολογικά

υγιείς ανθρώπους και στους ψυχολογικούς παράγοντες που προάγουν την ποιότητα

ζωής τους (Sheldon & Kasser, 2001). Η ανθρωπιστική προσέγγιση υποστηρίζει ότι ο

άνθρωπος είναι ένα ον θετικό. Έτσι, αυτό που χαρακτηρίζει την συγκεκριμένη

προσέγγιση είναι η βαθιά εμπιστοσύνη και αγάπη προς τον άνθρωπο, η καλλιέργεια

ενός κλίματος αισιοδοξίας στο χώρο της ψυχολογίας και η στροφή των ειδικών σε

θέματα όπως η αγάπη, η φιλία, η δημιουργικότητα και η προσωπική εξέλιξη

(Schneider, Pierson & Bugental, 2015).

Σύμφωνα με τους ανθρωπιστικούς ψυχολόγους ο κάθε οργανισμός έχει μία τάση

προς την κατεύθυνση της εκπλήρωσης των δυνατοτήτων του και της πραγμάτωσης

εαυτού (να εξελιχθεί, δηλαδή, σύμφωνα με τις ανάγκες του εαυτού του). Οι

άνθρωποι, για τους ανθρωπιστικούς ψυχολόγους είναι κοινωνικά όντα που σε όλη

τους τη ζωή αναζητούν την αυτοπραγμάτωσή τους, την διατήρηση, δηλαδή και

ενδυνάμωση του εαυτού τους (Cain & Seeman, 2002ˑ Schneider, Pierson & Bugental,

2015).

Οι προσεγγίσεις οι οποίες θεωρούνται αντιπροσωπευτικές του ανθρωπιστικού

μοντέλου είναι κυρίως δύο: η προσωποκεντρική προσέγγιση, με θεμελιωτή τον Carl

Rogers, η οποία αποτελεί και το κυρίως θεωρητικό μέρος της παρούσας εργασίας, και

η θεωρία της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση, την οποία ανέπτυξε ο Abraham Maslow

(Μαλικιώση-Λοΐζου, 2011).

11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1. Η Προσωποκεντρική Προσέγγιση του Carl Rogers

1.1 Η προσωπικότητα στην προσωποκεντρική προσέγγιση

Ο Carl Rogers ήταν Αμερικανός ψυχολόγος, ψυχοθεραπευτής και παιδαγωγός.

Άρχισε να αναπτύσσει τη δική του ψυχολογική προσέγγιση το 1940 και να την

εφαρμόζει στο χώρο της συμβουλευτικής και της ψυχοθεραπείας, ονομάζοντας την

αρχικά μη «κατευθυντική θεραπεία», στη συνέχεια «πελατοκεντρική» και τέλος

«προσωποκεντρική», για να τονίσει ότι αυτό που βρισκόταν στο κέντρο της

διδασκαλίας ήταν οι συμβουλευόμενοι και όχι οι τεχνικές και οι μέθοδοι. Υιοθέτησε

την φαινομενολογική προσέγγιση δίνοντας έμφαση στα συναισθήματα, στην

υποκειμενική αυτό- αναφορά, στην αντίληψη, στην αυτοπραγμάτωση και στη

διαδικασία αλλαγής (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).

Η προσωποκεντρική προσέγγιση υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος έχει μία εγγενή τάση

για ανάπτυξη, εξέλιξη και πραγμάτωση, γιατί είναι ον λογικό, κοινωνικό

,προοδευτικό και ρεαλιστικό (Patterson &,Joseph, 2007). Την τάση πραγμάτωσης

(actualizing tendency) ο Rogers την περιγράφει ως την μοναδική κινητήρια δύναμη

του οργανισμού, «την έμφυτή του τάση να αναπτύξει όλες τις δυνατότητες με

τρόπους που υπηρετούν την συντήρηση του ή την ανάπτυξη του.» (Rogers, 1959).

Η προσωποκεντρική προσέγγιση στηρίζεται στην παραδοχή ότι το κάθε άτομο

αντιλαμβάνεται τον κόσμο με τον δικό του μοναδικό τρόπο, είναι σε θέση να

σχηματίσει τις δικές του αντιλήψεις και να καθορίσει το ίδιο το μέλλον του (Rogers,

1980). Για να μπορέσει να αξιοποιήσει αυτές του τις δυνατότητες, ο άνθρωπος πρέπει

να βρίσκεται σε ένα διευκολυντικό ψυχολογικά περιβάλλον. Το προσωποκεντρικό

μοντέλο εστιάζει στις λύσεις κι όχι στο πρόβλημα. Προσπαθεί να ενδυναμώσει το

άτομο και να προωθήσει την ανάπτυξη των δυνατοτήτων του μέσα από τις

διαπροσωπικές σχέσεις που χαρακτηρίζονται από σεβασμό, εμπιστοσύνη, κατανόηση

και αυθεντικότητα (Zucconi, 2015).

Βασική έννοια στην προσωποκεντρική θεωρία του Rogers είναι η αυτή του εαυτού

ή αλλιώς της αυτοαντίληψης, η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στις διαπροσωπικές και

12

ενδοπροσωπικές διαδικασίες διαμόρφωσης της προσωπικότητας (McCombs, 2013).

Ο τρόπος με τον οποίο ένα άτομο βλέπει το ίδιο του το πρόσωπο, οι υποθέσεις που

κάνει για τις ικανότητες και τις ιδιότητές του και η αξιολόγηση αυτών, όλα από την

σκοπιά του ίδιου του ατόμου, χαρακτηρίζονται ως εαυτός ή αυτοαντίληψη. Ο εαυτός

περιλαμβάνει εκείνα τα χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες τα οποία το άτομο

αναγνωρίζει ως δικά του (Μπρούζος, 2004). Βρίσκεται σε διαρκή διαδικασία αλλαγής

ενώ διατηρεί πάντα μία σταθερότητα, ενότητα και οργάνωση ως προς τις αντιλήψεις

(McCombs, 2013). Ο Rogers όρισε και τον ιδεώδη εαυτό, ως την αυτοαντίληψη που

κάθε άτομο θα ήθελε να έχει και στην οποία αποδίδεται μεγαλύτερη αξία (Μπρούζος,

2004).

Όταν το άτομο ζει σε ένα ευνοϊκό περιβάλλον, όπου οι ανάγκες και οι εμπειρίες

του αναγνωρίζονται και γίνονται αποδεκτές τότε το άτομο τείνει να αναγνωρίζει και

το ίδιο τις εμπειρίες του και δεν υπάρχει διάσταση ή ασυνέπεια ανάμεσα στον εαυτό

και την εμπειρία. Το άτομο, δηλαδή, βρίσκεται σε κατάσταση «συμφωνίας». Όταν

όμως το άτομο γίνεται αποδεκτό από τους άλλους στο περιβάλλον του μόνο υπό

όρους, και, όταν σημαντικές εμπειρίες δεν γίνονται αποδεκτές ούτε αναγνωρίζονται,

τότε το άτομο αρχίζει και το ίδιο να διαστρεβλώνει ή να αρνείται πλευρές της

εμπειρίας του (Rogers, 1964). Αυτό συμβαίνει λόγω της ανάγκης του για αποδοχή

από τους άλλους και έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργείται διάσταση ή ασυνέπεια

ανάμεσα στην πραγματικότητα και τον εαυτό: το άτομο βρίσκεται σε κατάσταση

«ασυμφωνίας» και είναι ευάλωτο. Οι όροι αξίας (value directions), οι όροι δηλαδή με

τους οποίους κάποιος γίνεται αποδεκτός από το περιβάλλον του, τείνουν να

ενδοβάλλονται από το άτομο, με αποτέλεσμα να αποτελούν πλέον μέρος της αυτό-

εικόνας του (Patterson & Joseph, 2007).

Μια άλλη κεντρική έννοια στην προσωποκεντρική προσέγγιση είναι η έννοια της

«εστίας αξιολόγησης». Όταν τα άτομα κάνουν αξιολογήσεις για διάφορα θέματα ή

για ανθρώπους, μπορούν είτε να βασίζονται στην δική τους εμπειρία, οπότε

αξιολογούν τις καταστάσεις με βάση την δική τους «οργανισμική αξιολογική

διαδικασία» (organismic valuing process), είτε να καθοδηγούνται από απόψεις και

στάσεις άλλων ατόμων, με αποτέλεσμα η εστία αξιολόγησής τους να γίνεται

εξωτερική (Rogers, 1959 ˑ Patterson & Joseph, 2007). Όταν το άτομο είναι συνεχώς

εκτεθειμένο κατά την παιδική του ηλικία σε πολλούς όρους αξίας τότε η εστία

αξιολόγησης τείνει να γίνει εξωτερική και το άτομο αρχίζει να μη βασίζεται στην

13

δική του προσωπική εκτίμηση των καταστάσεων, αλλά να καθοδηγείται από τους

όρους αξίας που έχει ενδοβάλλει (Rogers, 1964).

14

1.2 Προσωποκεντρική προσέγγιση και θεραπεία

Η προσωποκεντρική συμβουλευτική είναι μια μορφή θεραπείας κατά την οποία η

σχέση ανάμεσα στο σύμβουλο και τον πελάτη αποτελεί τον αποφασιστικότερο

παράγοντα για την ανάπτυξη και την αλλαγή (Rogers, 1957 ˑ Witty, 2007). Ενώ η

θεραπευτική σχέση θεωρείται πρωταρχικής σημασίας από όλες τις θεραπευτικές

προσεγγίσεις, η προσωποκεντρική προσέγγιση τη θεωρεί από μόνη της θεραπευτική.

Χαρακτηριστικά, μάλιστα, ο Rogers αναφέρει ότι «οποιαδήποτε σημαντική θετική

αλλαγή της προσωπικότητας δεν μπορεί να συντελεστεί παρά μόνο σε μία σχέση»

(Rogers, 1957). Η τάση πραγμάτωσης του ατόμου παρέχει το κίνητρο για την

ανάπτυξη και την αλλαγή, όμως, για να μπορέσει να λειτουργήσει, είναι απαραίτητη

η δημιουργία ενός περιβάλλοντος ασφάλειας όπου το άτομο τιμάται, γίνεται

αποδεκτό και κατανοητό (Μπρούζος, 2004).

Προκειμένου, λοιπόν, να τεθεί σε εκκίνηση η διαδικασία αλλαγής, απαιτείται να

υφίστανται κάποιες προϋποθέσεις. Η άποψη αυτή του Rogers για την θεραπεία ήταν

το αποτέλεσμα της κλινικής του εμπειρίας και της έρευνας του για τους παράγοντες

που επιφέρουν την θεραπευτική αλλαγή. Έτσι, το 1957 δημοσίευσε τις «Αναγκαίες

και Επαρκείς Συνθήκες της Θεραπευτικής Αλλαγής», οι οποίες περιγράφηκαν ως

εξής:

1. Δύο πρόσωπα βρίσκονται σε ψυχολογική επαφή.

Με τον όρο ψυχολογική επαφή, εννοείται η αμοιβαία και η εντατικά βιωμένη

σχέση, η οποία αποτελεί την προϋπόθεση και το θεμέλιο της θεραπευτικής

αλλαγής.

2. Το πρώτο πρόσωπο, που θα ονομάσουμε «πελάτη» βρίσκεται σε κατάσταση

ασυμφωνίας, είναι ευάλωτος και αγχωμένος.

Κατά την διάρκεια της ψυχολογικής επαφής της πρώτης συνθήκης,

χαρακτηριστικό είναι πως ο θεραπευόμενος, βρίσκεται σε μια κατάσταση

εσωτερικής αναστάτωσης. Προσέρχεται ,ωστόσο, για θεραπεία διότι έχει

αρχίσει να αποκτά μια ελάχιστη έστω επίγνωση αυτής της εσωτερικής

ασυμφωνίας μεταξύ της αυτοαντίληψής του και της βιωμένης εμπειρίας του, ή

με άλλα λόγια, της πραγματικότητας που βιώνει.

3. Το δεύτερο πρόσωπο, το οποίο θα ονομάσουμε «θεραπευτή», βρίσκεται σε

συμφωνία και είναι γνήσιος μέσα στη σχέση.

15

4. Ο θεραπευτής βιώνει ανεπιφύλακτη θετική αναγνώριση και αποδοχή για τον

πελάτη.

5. Ο θεραπευτής βιώνει ενσυναισθητική κατανόηση για το εσωτερικό πλαίσιο

αναφοράς του πελάτη και επιχειρεί να κοινοποιήσει αυτή του την εμπειρία.

6. Ο πελάτης βιώνει, έστω και σε μικρό βαθμό την ανεπιφύλακτη θετική

αναγνώριση, την ενσυναίσθηση και τη γνησιότητα του θεραπευτή μέσα στη

σχέση (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003 ˑ Μπρούζος, 2004 ˑ Μαλικιώση-

Λοΐζου, 2011).

Οι παραπάνω έξι αναγκαίες και ικανές συνθήκες για τη θεραπευτική διαδικασία

αλληλοεξαρτώνται και δεν νοούνται ως απομονωμένοι παράγοντες (Μπρούζος,

2004). Σκοπός της αποτελεσματικής θεραπείας και σχέσης είναι η εξέλιξη, η αλλαγή,

και η ανεξαρτητοποίησή του ατόμου, αυτό που ο Rogersαποκαλεί «πρόσωπο σε

πλήρη λειτουργία» (fully functioning person) και που θα αναλυθεί σε προσεχές

κεφάλαιο (Rogers, 1959).

Από τις συνολικά έξι προϋποθέσεις οι τρεις αναφέρονται στον θεραπευτή και

αφορούν τη γνησιότητα, την ανεπιφύλακτη θετική αναγνώριση και αποδοχή και την

ενσυναίσθηση. Οι τρεις αυτές προϋποθέσεις αποτελούν τις στάσεις μέσα από τις

οποίες συντελείται η θεραπευτική αλλαγή. Ο Rogers (1991)τονίζει ότι δεν πρόκειται

για τεχνικές ή μεθόδους, « η θεραπευτική επιτυχία δεν εξαρτάται πρωτίστως από την

εκπαίδευση στις τεχνικές ή από τις ειδικές γνώσεις, αλλά πολύ περισσότερο από την

ύπαρξη συγκεκριμένων στάσεων εκ μέρους του θεραπευτή» (Rogers, 1991 στο

Μπρούζος, 2004).

Στην υποενότητα που ακολουθεί θα μελετήσουμε τις τρεις βασικές θεραπευτικές

στάσεις.

1.3 Οι τρεις στάσεις

Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούμε στις τρεις θεμελιώδεις στάσεις με τη φυσική

σειρά προτεραιότητας που δίνει ο ίδιος ο Carl Rogers.

1.3.1 Αυθεντικότητα, Γνησιότητα, Συμφωνία, Διαφάνεια (Αuthenticity,

Genuineness, Congruence, Transparency)

16

Η πρώτη από τις συνθήκες που θα πρέπει να είναι παρούσα στη θεραπευτική

σχέση αναφέρεται από τον Rogers ως «γνησιότητα» ή «αυθεντικότητα» του

συμβούλου, να είναι δηλαδή ο σύμβουλος ελεύθερα και αληθινά ο εαυτός του μέσα

στη σχέση (Rogers, 1957).Ο Rogers συνήθιζε να χαρακτηρίζει τη γνησιότητα ως το

βασικότερο συστατικό της προσωποκεντρικής προσέγγισης και ως το θεμέλιο για την

ύπαρξη των άλλων δύο στάσεων, της ενσυναίσθησης και της ανεπιφύλακτης

αποδοχής (Lietaer, 1993).

Γνησιότητα σημαίνει ότι ο θεραπευτής, χωρίς προσωπείο, είναι ανοικτός στα

συναισθήματα και τις στάσεις του, όπως εκδηλώνονται τη δεδομένη στιγμή. Αυτό

περιλαμβάνει την αυτεπίγνωση, δηλαδή τα συναισθήματα του θεραπευτή να έχουν

πρόσβαση στη συνειδητότητά του, ώστε να είναι σε θέση να τα βιώνει, να τα

δοκιμάζει στη σχέση αλλά και να τα κοινοποιεί, εφόσον η ύπαρξή τους επιμένει. Ο

θεραπευτής συναντά τον πελάτη άμεσα, πρόσωπο με πρόσωπο. Είναι ο πραγματικός

του εαυτός , και δεν τον αρνείται (Rogers, 1962, 1966).

Κατά τον Lietaer (1993), η γνησιότητα έχει δύο διαστάσεις: μία εσωτερική, την

συμφωνία (congruence) και μία εξωτερική, τη διαφάνεια (transparency). Η συμφωνία

αναφέρεται στον βαθμό που ο θεραπευτής έχει συνειδητή πρόσβαση και είναι

δεκτικός σε όλες πλευρές των βιωμάτων του, είτε αυτές είναι θετικές είτε είναι

αρνητικές (Lietaer, 1993).Το άτομο που βρίσκεται σε συμφωνία με το σύνολο των

εμπειριών του είναι ειλικρινές και άμεσο στην επικοινωνία του με τον θεραπευόμενο

και δεν αισθάνεται ότι αναγκάζεται να κοινοποιήσει τις αντιλήψεις του ή ότι

χρειάζεται να μην το κάνει προκειμένου να προστατευθεί συναισθηματικά (Barrettt-

Lennard, 1962). Η εξωτερική διάσταση της γνησιότητας, η διαφάνεια, συνεπάγεται

την κατά πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία του θεραπευτή με τον πελάτη, στην

οποία ο πρώτος δείχνει, ανοιχτά και χωρίς φόβο τα προσωπικά του συναισθήματα και

εντυπώσεις στον πελάτη, χωρίς να τα κρύβει πίσω από ένα επαγγελματικό προσωπείο

(Lietaer, 1993).

Γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, ότι η γνησιότητα αποτελεί την έκφραση της αρμονίας

που υπάρχει μεταξύ της εμπειρίας, της συνειδητότητας και της επικοινωνίας στον

ψυχοθεραπευτή ή τον σύμβουλο (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003). Πρέπει,

βέβαια, να γίνει σαφές ότι αυτό καθίσταται δυνατό όταν ο θεραπευτής είναι ένα καλά

ανεπτυγμένο ψυχολογικά άτομο (psychologically well-developed), ολοκληρωμένο

και ολοκληρωτικά γνήσιο. Έχει επίγνωση των συναισθημάτων του και των τρωτών

του σημείων ,είναι σε θέση να τα αναγνωρίζει και να τα αποδέχεται χωρίς να τα

17

απωθεί ή να τα απορρίπτει και έχει την ικανότητα να τα κοινοποιεί εάν κρίνει

κατάλληλες τις συνθήκες (Rogers, 1957 ˑ Lietaer, 1993). Η συμφωνία είναι άρρηκτα

συνδεδεμένη με την αποδοχή, διότι ο σύμβουλος ή ο θεραπευτής δεν μπορεί να είναι

ανοιχτός στις εμπειρίες του πελάτη αν δεν είναι ,πρωτίστως, ανοιχτός στις δικές του

εμπειρίες και βιώματα (Barrettt-Lennard, 1962).

Επειδή η έννοια της γνησιότητας είναι εύκολο να παρερμηνευθεί, ο Rogers τόνισε

ότι η ανοιχτοσύνη και η κοινοποίηση των εμπειριών του συμβούλου δεν σημαίνουν

την επιβάρυνση του συμβουλευόμενου με την αλόγιστη εξωτερίκευση όλων

συναισθημάτων του θεραπευτή. Αυτό που συνεπάγεται η γνησιότητά του, είναι η

προθυμία του να βιώνει με διαφάνεια οποιαδήποτε επίμονα συναισθήματα

προκύπτουν στη σχέση του με τον θεραπευόμενο ,να μην αρνείται κανένα από αυτά

και να τα γνωστοποιεί μέσα στη σχέση (Rogers, 1980).

Στην περίπτωση της εξωτερίκευσης αρνητικών συναισθημάτων υπάρχει ένας

βαθμός δυσκολίας. Και σε αυτή την περίπτωση ,όμως, προτείνεται ο σύμβουλος να

είναι ειλικρινής από το να υιοθετήσει ένα προσωπείο που θα περιπλανήσει και θα

συγχύσει τον συμβουλευόμενο. Φυσικά, δεν εννοείται πως ο σύμβουλος θα προβεί

παρορμητικά σε ανακοίνωση συναισθημάτων ή κατηγοριών εναντίον του

θεραπευόμενου. Οι εξωτερικεύσεις του συμβούλου δεν είναι επιθυμητό να

εκφράζουν κρίσεις. Για παράδειγμα, αν ο θεραπευτής αισθάνεται ότι βαριέται από

την επαφή του με τον πελάτη και διαπιστώσει ότι αυτό το συναίσθημα επιμένει,

πρέπει να το εκφράσει αναγνωρίζοντας και κοινοποιώντας ότι αυτό είναι δικό του

συναίσθημα, είναι κάτι που το βιώνει ο ίδιος και δεν χαρακτηρίζει τον πελάτη ως ένα

βαρετό άτομο. Η αποδοχή ότι πρόκειται για προσωπική αντίληψη και η ανακοίνωσή

της ως τέτοιας, οδηγεί στην αναζήτηση των αιτιών της, στην προσδοκώμενη αλλαγή

της και σε μία ανανεωμένη επαφή μεταξύ των δύο ατόμων που, με τη σειρά της,

μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερη σχέση μεταξύ τους (Rogers, 1962 ˑ Μπρούζος,

2004).

Στη βιβλιογραφία συναντάμε , επίσης, την έννοια της επιλεκτικής γνησιότητας, της

ικανότητας ,δηλαδή, να κρίνει ο θεραπευτής την αναγκαιότητα περιορισμού κάποιων

γνήσιων συναισθημάτων κατά την επικοινωνία με τον πελάτη. Σε κάθε περίπτωση,

βέβαια, ό,τι εκφράζεται μέσα στη σχέση πρέπει να είναι αληθινό, αλλά ό,τι είναι

αληθινό δεν πρέπει να γνωστοποιείται οπωσδήποτε (Μπρούζος, 2004). Ο σύμβουλος

πρέπει να είναι διαφανής, αρκεί να αισθάνεται ασφαλής με τον εαυτό του και να

γνωρίζει πώς και πότε μπορεί να ανακοινώσει ό,τι βιώνει, κάτι το οποίο προϋποθέτει

18

ωριμότητα, ψυχοπνευματική καλλιέργεια και σοφία από την μεριά του

(Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).

Πρέπει να γίνει σαφές ότι η κατάσταση της γνησιότητας στο σύμβουλο δεν είναι

απλό να επιτευχθεί. Η αληθινή της ύπαρξη περιλαμβάνει το δύσκολο έργο της

πραγματικής εξοικείωσης με τη ροή των βιωμάτων του, μία ροή που χαρακτηρίζεται

από ιδιαίτερη πολυπλοκότητα και συνεχή αλλαγή (Rogers, 1989). Αναμφίβολα, η

επίτευξη γνησιότητας στον σύμβουλο είναι για αυτόν έργο ζωής. Αναπτύσσεται με

αργούς ρυθμούς, καθώς συμπορεύεται με την συνολική ανάπτυξη της

προσωπικότητάς του και είναι ένα δύσκολο έργο γιατί απαιτεί τη συνεχή και

πραγματική, όπως προαναφέρθηκε, επαφή του με την εσωτερική του εμπειρία

(Rogers, 1961).

Όπως αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, δεν είναι δυνατό να υπάρχει απόλυτη συμφωνία

στη συμπεριφορά του συμβούλου. Όσο περισσότερο, όμως, ο σύμβουλος βρίσκεται

σε συμφωνία με τα συναισθήματα και τα βιώματά του και δεν χρησιμοποιεί το

επαγγελματικό του προσωπείο για να κρυφτεί πίσω από αυτό, τόσο μεγαλύτερη είναι

η πιθανότητα να αλλάξει και να αναπτυχθεί με δημιουργικό τρόπο ο

συμβουλευόμενος (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003). Ο Rogers θεωρούσε ότι

όσο πιο αυθεντικός είναι κάποιος, τόσο περισσότερο εκτιμά τον εαυτό του και

εμπνέει στους ανθρώπους να τον εμπιστευτούν (Μπρούζος, 2004). Ο θεραπευτής ή ο

σύμβουλος που είναι σε συμφωνία με τον εαυτό του έχει αυξημένη πιθανότητα να

είναι αποτελεσματικός στο έργο του. Επιπρόσθετα, ο σύμβουλος με την γνησιότητά

του ενθαρρύνει τον πελάτη να πάρει ρίσκα προκειμένου να βρει κι ο ίδιος τον

πραγματικό του εαυτό μέσα από τη σχέση τους (Rogers, 1961).

Η γνησιότητα του συμβούλου, όπως αναφέρθηκε και αρχικά, αποτελεί την βάση

για την ύπαρξη των άλλων δύο στάσεων που ακολουθούν, της ανεπιφύλακτης

αποδοχής και της ενσυναίσθησης. Αντιμετωπίζοντας ,επιτυχώς ,ο σύμβουλος την

,πιθανή, ασυμφωνία μεταξύ των εμπειριών και του εαυτού του, είναι ,πια, γνήσιος

και σε θέση να κατανοεί καλύτερα τόσο τον εαυτό του όσο και τον πελάτη του,

αίροντας ,έτσι, τα εμπόδια για την ανεπιφύλακτη θετική αναγνώριση και αποδοχή και

για την ενσυναισθητική κατανόηση, όπως αυτές θα περιγραφούν στη συνέχεια.

19

1.3.2 Άνευ όρων θετική αποδοχή και αναγνώριση του άλλου (Unconditional

Positive Regard, Acceptance /Prizing/Trust)

Η δεύτερη στάση είναι η ανεπιφύλακτη θετική αποδοχή και αναγνώριση της

προσωπικότητας του θεραπευόμενου από τον σύμβουλο. Για την στάση αυτή συχνά

χρησιμοποιούνται και άλλοι όροι, όπως: εμπιστοσύνη, σεβασμός, εκτίμηση

συναισθηματική θέρμη, φροντίδα. Η χωρίς όρους αποδοχή, όπως αυτή ορίστηκε από

τον Rogers (1957), σημαίνει «φροντίδα για τον πελάτη, όχι με τρόπο κτητικό ή τρόπο

που ικανοποιεί τις ανάγκες του θεραπευτή. Είναι φροντίδα προς τον πελάτη, ο οποίος

αντιμετωπίζεται ως ένα ξεχωριστό άτομο, με το δικαίωμα να έχει τα δικά του

συναισθήματα και εμπειρίες» (Rogers, 1957, σ.89). Αποδοχή δίχως όρους σημαίνει

απεριόριστη δεκτικότητα και ευνοϊκή προδιάθεση προς τον πελάτη. Ο θεραπευτής

αποδέχεται όλες τις πλευρές του πελάτη, ακόμη και τις αρνητικές, καθώς αποτελούν

κομμάτι του (Rogers, 1957, 1962). Δεν υπάρχουν όροι προκειμένου να γίνει

αποδεκτός ο συμβουλευόμενος, δεν υπάρχει «αν» ή «αλλά», «Σε αποδέχομαι αλλά

μόνο αν…», «Μου αρέσεις, αν κάνεις αυτό» (Rogers, 1957 ˑ Μπρούζος, 2004). Η

άνευ όρων αποδοχή του πελάτη, δεν είναι μια τεχνική, αλλά μια στάση την οποία

πρώτα από όλα ο θεραπευτής πρέπει να έχει ενσωματώσει στο προσωπικό του

σύστημα αξιών, πέρα από τα όρια της ψυχοθεραπευτικής διαδικασίας (Eager, 2010).

Η ανάγκη για θετική αποδοχή είναι καθολική, έντονη και επίμονη σε κάθε

άνθρωπο (Rogers, 1959). Ο θεραπευτής δέχεται τα συναισθήματα, τις σκέψεις ή και

τις πράξεις του θεραπευόμενου, τον αποδέχεται ως πρόσωπο, χωρίς να τον αξιολογεί

χωρίς να τον κρίνει και χωρίς να προβεί σε διαγνώσεις (Crisp, 2010). Σέβεται το

άτομο που έχει απέναντί του ασχέτως προέλευσης, θρησκείας, σεξουαλικότητας ή

πολιτικών πεποιθήσεων. Η ανεπιφύλακτη θετική αποδοχή σημαίνει βαθιά και

αυθεντική φροντίδα για τον θεραπευόμενο χωρίς πρόθεση να εξουσιαστεί ή να

κυριευτεί. Είναι στάση συναισθηματικής θέρμης που κάνει τον θεραπευόμενο να

αισθάνεται ότι εκλαμβάνεται από τον θεραπευτή με τρόπο ανθρώπινο και μη

απειλητικό (Rogers, 1962 ˑ Gatongi, 2007).

Ο Rogers υποστηρίζει ότι ο θεραπευτής επιθυμεί ο πελάτης να είναι, κυριολεκτικά,

οποιοδήποτε άμεσο συναίσθημα προκύπτει τη συγκεκριμένη στιγμή: είτε είναι

«θετικό», όπως αυτοπεποίθηση, ωριμότητα, είτε είναι «αρνητικό», όπως, θυμός,

πόνος, φόβος, σύγχυση (Rogers, 1957, 1962 ˑ Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).

Η αποδοχή ακόμα και των αρνητικών συναισθημάτων, ως κομμάτι της

20

προσωπικότητας του συμβουλευόμενου, προσφέρει στο άτομο την ευκαιρία να

κατανοήσει τον εαυτό του όπως ακριβώς είναι. Δεν έχει πλέον την ανάγκη να

υπερασπιστεί ή να κρύψει τα αρνητικά του συναισθήματα (Rogers, 1962). Η

κατανόηση και η αποδοχή των συναισθημάτων δε σημαίνει ,βέβαια, επιδοκιμασία και

ενστερνισμό αυτών από τον σύμβουλο. Σημαίνει, ακριβώς, αποδοχή της ετερότητας

του πελάτη, χωρίς αυτή να εκλαμβάνεται ως αποκρουστική ή ανεπιθύμητη

(Μπρούζος, 2004). Ο σύμβουλος σέβεται τον θεραπευόμενο ως ξεχωριστό άτομο,

χωρίς να συναινεί ή να κατακρίνει συγκεκριμένες πράξεις (Rogers, 1962).

Η χωρίς όρους αποδοχή ενισχύει τη θεμελίωση της εμπιστοσύνης, η οποία με τη

σειρά της συμβάλλει στο να ευδοκιμήσει η θεραπευτική σχέση (Eager, 2010). Ο

θεραπευτής πιστεύει στις δυνατότητες που έχει ο πελάτης να κατευθύνει ο ίδιος τη

ζωή του. Έχει, δηλαδή, εμπιστοσύνη στις ικανότητές του και στην εσωτερική του

δύναμη που τον ωθεί προς την τάση πραγμάτωσής του (Gatongi, 2007). Ο Rogers,

υποστηρίζει ότι ο θεραπευτής αγαπά τον συμβουλευόμενου του, όπως ακριβώς είναι,

με την προϋπόθεση ότι η λέξη αγάπη εδώ είναι ισοδυναμεί με τη θεολογική της

έννοια (agape) και όχι με τη ρομαντική ή κτητική της σημασία. Σημαίνει, δηλαδή, ότι

το άτομο που έχει απέναντί του γίνεται βαθιά κατανοητό και αποδεκτό (Rogers, 1962

ˑ Μπρούζος, 2004). Η αγάπη εδώ είναι «ένα είδος συμπάθειας το οποίο έχει δύναμη

αλλά δεν είναι απαιτητικό.» (Rogers, 1962).

Ο θεραπευτής οφείλει να παρέχει στον πελάτη του ένα κλίμα μέσα στο οποίο

αυτός θα μπορέσει να κινηθεί με ασφάλεια, να εκφραστεί ελεύθερα και να μην μπει

στην «ανάγκη» να υιοθετήσει για ακόμη μία φορά προστατευτικούς αμυντικούς

μηχανισμούς. Ακόμη και αν μια πράξη του πελάτη δεν είναι θεμιτή, πρέπει αυτός να

αισθάνεται την ελευθερία να την εκφράσει, χωρίς να φοβάται ότι θα κριθεί, ότι θα

αποδοκιμαστεί ή θα στερηθεί το ενδιαφέρον του θεραπευτή (Sanford, 1984). Μέσα σε

αυτό το κλίμα αποδοχής και ασφάλειας θα έχει τη δυνατότητα να εξερευνήσει

επώδυνα γι’ αυτόν συναισθήματα ή δύσκολες εμπειρίες που ,πιθανώς, αρνούνταν να

εντάξει στην αυτοαντίληψή του. Του δίνεται, λοιπόν, η ευκαιρία να κατανοήσει τις

πράξεις του και να ακούσει πιο προσεκτικά τον εαυτό του (Crisp, 2010).

Ο θεραπευτής κοινοποιεί την εκτίμηση και την αποδοχή του προς το

θεραπευόμενο μέσα από τη συμπεριφορά του (Gatongi, 2007). Όταν ο πελάτης

βιώσει όλα τα παραπάνω εκ μέρους του σύμβουλου, τότε αναπτύσσεται μεταξύ τους

μία σχέση από την οποία ενθαρρύνεται η στροφή του πελάτη προς τον εαυτό του,

προς τα βιώματα και τα συναισθήματά του. Όσο περισσότερο αντιλαμβάνεται ότι

21

γίνεται αποδεκτός τόσο περισσότερο καθίσταται δυνατό να αρχίσει κι ο ίδιος να

αποδέχεται τον εαυτό του. Αυτή τη διαδικασία αυτοεξερεύνησής του είναι που

επιφέρει σταδιακά την θετική του αλλαγή και ανάπτυξη (Wilkins, 2000). Εξάλλου,

όπως υπογραμμίζει ο Rogers, «Όταν αποδέχομαι τον εαυτό μου όπως ακριβώς είναι,

τότε αλλάζω.» (Rogers, 1973 στο Μπρούζος, 2004).

Αξίζει να σημειωθεί, ότι βασική προϋπόθεση για να μπορέσει κανείς να βιώσει και

να δείξει θετική αναγνώριση για τον άλλον είναι να αναγνωρίζει, να εκτιμά, να

σέβεται και να αποδέχεται ο ίδιος τον εαυτό του. Αν απορρίπτει τον εαυτό του και

δεν έχει μάθει να προσφέρει και να δέχεται αγάπη, τότε δε θα μπορεί να λειτουργήσει

με διαφορετικό τρόπο απέναντι στους άλλους γύρω του. Η αποδοχή του άλλου δεν

είναι δυνατή, χωρίς την πρωτύτερη αποδοχή και εκτίμηση του εαυτού μας.

Πρέπει, βέβαια να αναφερθεί ότι μερικές φορές είναι δύσκολο ο θεραπευτής να

αποδεχτεί το θεραπευόμενο. Είναι πιθανό να μην αποδέχεται κάποιες πλευρές του

ατόμου που έχει απέναντί του, ωστόσο δεν παύει να αποδέχεται στον ίδιο βαθμό το

σύνολο των συναισθημάτων και των στάσεών του (Wilkins, 2000 ˑ Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003). Η αναγνώριση και η αποδοχή δεν είναι δυνατόν να υπάρχει

ευθύς εξαρχής στη σχέση. Είναι καλό να αυξάνεται σταδιακά κατά την εξέλιξή της.

Δεν παραμένει, λοιπόν, σταθερή αλλά υπόκειται σε διακυμάνσεις. Αν μειωθεί, όμως,

αισθητά, αυτό σημαίνει πως ο σύμβουλος δεν αποδέχεται πλέον τον πελάτη του και

δεν μπορεί να τον κατανοήσει σωστά. Κάθε σύμβουλος έχει τα όριά του.

Συγκεκριμένες συμπεριφορές, αντιλήψεις, στάσεις κ.λπ. του πελάτη ενδέχεται να του

προκαλέσουν αρνητικά συναισθήματα. Η πλήρης αποδοχή χωρίς όρους είναι κάτι

αρκετά δύσκολο να επιτευχθεί, γεγονός που έχει υπογραμμίσει κι ο ίδιος οRogers,

αλλά και άλλοι μελετητές (Μπρούζος, 2004 ˑ Gatongi, 2007).

Συνοψίζοντας και δανειζόμενοι τα λόγια του Rogers (1957): «στο βαθμό που ο

θεραπευτής αντιλαμβάνεται ότι βιώνει θερμή αποδοχή για κάθε πλευρά του πελάτη

του ως μέρος της προσωπικότητάς του, τότε βιώνει την άνευ όρων θετική αποδοχή.»

(Rogers, 1957, σ. 98).

1.3.3 Ενσυναίσθηση (Empathy)

Από πολύ νωρίς, ως θεραπευτής, ο Rogers ανακάλυψε ότι η προσεχτική ακρόαση

του πελάτη είναι ένας πολύ σημαντικός βοηθητικός παράγοντας στη σχέση. Πολλές

22

φορές όταν δυσκολευόταν να αποφασίσει για το πώς έπρεπε να ενεργήσει, απλώς

άκουγε τον πελάτη. Μάλιστα, του προκαλούσε έκπληξη το πώς μία πράξη παθητικής

αλληλεπίδρασης μπορούσε να είναι τόσο χρήσιμη (Rogers, 1975).

Στην πέμπτη, λοιπόν, από τις αναγκαίες και επαρκείς συνθήκες για τη θεραπευτική

αλλαγή διαβάζουμε ότι «Ο θεραπευτής βιώνει ενσυναισθητική κατανόηση για το

εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του πελάτη και επιχειρεί να κοινοποιήσει αυτή του την

εμπειρία» (Rogers, 1957). Ενσυναισθητική κατανόηση σημαίνει «να αντιλαμβάνεσαι

όσο τον το δυνατόν με μεγαλύτερη ακρίβεια το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του

άλλου, με όλα τα συναισθήματα και τα νοήματα που περιέχει, σαν να ήσουν το άλλο

πρόσωπο ,χωρίς όμως να εγκαταλείψεις ποτέ την «σαν να» κατάσταση» (Rogers,

1957, 1975). Αν και στις πρότερες δημοσιεύσεις του, ο Rogers χαρακτήριζε την

ενσυναίσθηση ως «κατάσταση», το 1975 κατέληξε ότι δεν πρόκειται τόσο για

κατάσταση όσο για διαδικασία.

Η ενσυναισθητική κατανόηση νοείται στο βαθμό που ένα άτομο, εν προκειμένω ο

θεραπευτής, έχει επίγνωση της άμεσης συνειδητότητας του ατόμου που έχει απέναντί

του, δηλαδή του πελάτη (Barrett-Lennard, 1962). Για τον Rogers, η ενσυναισθητική

κατανόηση είναι ένα ιδιαίτερο είδος βαθιάς κατανόησης απαλλαγμένης από στοιχεία

κριτικής (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008). Είναι η πλέον ενεργητική στάση του θεραπευτή

προς τον θεραπευόμενο, κατά την οποία ο πρώτος επιθυμεί να γνωρίσει

ολοκληρωτικά το παρόν του δεύτερου και να αντιλαμβάνεται τα νοήματα πίσω από

αυτά που λέει (Barrett-Lennard, 1962). Για να κατανοήσει τα συναισθήματα, τα

βιώματα, τις συμπεριφορές του θεραπευόμενου πρέπει να διεισδύσει στον εσωτερικό

του κόσμο, στην υποκειμενική του πραγματικότητα. Αυτό σημαίνει ότι αισθάνεται

τον πόνο, τον φόβο, τον θυμό, την σύγχυση ή την ευχαρίστηση του άλλου και

αντιλαμβάνεται τις αιτίες που προκαλούν αυτά τα συναισθήματα , όπως ο πελάτης τις

αντιλαμβάνεται, αλλά χωρίς ποτέ να ξεχάσει ότι είναι σαν να έχει πονέσει ή σαν να

έχει ευχαριστηθεί. (Rogers, 1957, 1959 ˑ Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003). Ο

θεραπευτής, δηλαδή, μπαίνει στη θέση του θεραπευόμενου και βλέπει τον κόσμο με

τα δικά του μάτια χωρίς, όμως, να χάνει επαφή με τη δική του πραγματικότητα. Στην

αντίθετη περίπτωση μιλάμε για κατάσταση συναισθηματικής ταύτισης (Clark, 2004).

Μετά από ένα διάλειμμα δύο σχεδόν δεκαετιών ο Rogers επιστρέφει και επιχειρεί

να αποσαφηνίσει περαιτέρω το περιεχόμενο της ενσυναίσθησης (Rogers, 1975):

«Ενσυναίσθηση σημαίνει να διεισδύσεις στον προσωπικό αντιληπτό χώρο του

άλλου και να γίνεις εντελώς οικείος με αυτόν. Να έχεις την αίσθηση για τα

23

μεταβαλλόμενα νοήματα που ρέουν στο άλλο πρόσωπο, για το φόβο, την οργή, την

τρυφερότητα, τη σύγχυση ή οτιδήποτε άλλο βιώνεται από αυτό. Σημαίνει να ζεις

προσωρινά τη ζωή του προσώπου και να κινήσει προσεκτικά σε αυτή, χωρίς να

προβαίνεις σε κρίσεις. Να αντιλαμβάνεσαι νοήματα που το ίδιο μόλις που

αντιλαμβάνεται, αλλά να μην επιχειρείς να ξεσκεπάσεις συναισθήματα που το άτομο

δεν έχει συνειδητοποιήσει, καθώς κάτι τέτοιο θα ήταν ιδιαίτερα απειλητικό. Η

ενσυναίσθηση περιλαμβάνει την κοινοποίηση των προσωπικών αισθημάτων για το

χώρο αυτού του προσώπου.» (Rogers, 1975, σ.4).

Από τα παραπάνω, γίνεται σαφές ότι η ενσυναισθητική κατανόηση έχει δύο

συνιστώσες: την κατανόηση, πρώτα, του εσωτερικού πλαισίου του πελάτη και την

κοινοποίηση, στη συνέχεια, σε αυτόν των όσων κατανοήθηκαν (Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003). Η κοινοποίηση είναι πολύ βοηθητική για τον θεραπευόμενο

καθώς ο σύμβουλος του γνωστοποιεί, με αυτό τον τρόπο, την εκτίμηση προς το

πρόσωπό του και του εκφράζει ότι αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα και τις εμπειρίες

του (Rogers, 1962). Όταν, επομένως, ο σύμβουλος έχει ξεκάθαρη εικόνα για την

πραγματικότητα του πελάτη και μπορεί να κινηθεί μέσα σε αυτήν ελεύθερα, τότε

είναι σε θέση να κοινοποιήσει τόσο τα νοήματα που είναι ξεκάθαρα στον πελάτη, όσο

και αυτά που μόλις είναι αντιληπτά από αυτόν. Αυτού του είδους η κατανόηση είναι

πολύ σημαντική και δίνει τη δυνατότητα στον θεραπευόμενο να έρθει πιο κοντά στον

εαυτό του, να τον γνωρίσει και στη συνέχεια να αλλάξει και να εξελιχθεί (Rogers,

1957, 1962).

Σε οποιαδήποτε θεραπεία που αντιμετωπίζει τη σχέση ως καταλυτικό στοιχείο της

για την αλλαγή του πελάτη, η παρουσία της ενσυναίσθησης είναι επιτακτική, καθώς

αυτή είναι που δίνει το έναυσμα για την έναρξη της σχέσης (Eager, 2010). Ο

ενσυναισθητικός θεραπευτής συνοδοιπορεί με τον συμβουλευόμενο στον δρόμο της

προσωπικής του ανάπτυξης, τον ακολουθεί και συναισθάνεται τους συνειρμούς, τις

σκέψεις, τις απόψεις και τα βιώματά του διατηρώντας ταυτόχρονα τη δική του

αυτοτέλεια (Rogers, 1980). Χωρίς την ενσυναίσθηση δεν υπάρχει σημαντική σχέση

ούτε και πρόσβαση στις εμπειρίες του συμβουλευόμενου. Η ενσυναίσθηση,

επομένως, αποτελεί προϋπόθεση για κάθε θεραπευτική παρέμβαση (Witty, 2007 ˑ

Eager, 2010).

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή πραγμάτωση της ενσυναίσθησης είναι η

ενεργητική ακρόαση, δηλαδή η επικεντρωμένη προσπάθεια του συμβούλου να

αφουγκραστεί αυτά που εννοεί ο πελάτης και όχι μόνο αυτά που λέει ή δείχνει

24

(Μπρούζος, 2004). Ο σύμβουλος ακούει «βαθιά» τον συμβουλευόμενο. Ακούει τις

λέξεις, τις σκέψεις, τους συναισθηματικούς τόνους, το προσωπικό νόημα των

εκφερόμενων ακόμη και το νόημα που βρίσκεται κάτω από τη συνειδητή πρόθεση

του ομιλητή (Rogers, 1980). Για να υπάρξει ενεργητική ακρόαση απαιτείται

συγκέντρωση στον συνομιλητή, αποδοχή και εκτίμηση του, προσοχή ,όχι μόνο σε

αυτά που λέει αλλά και σε αυτά που θέλει να εκφράσει και δεν μπορεί, και ελευθερία

και χρόνος για να ολοκληρώνει τις σκέψεις του χωρίς να διακόπτεται (Μπρούζος,

2004). Αφού ,λοιπόν, επιτευχθεί η προσεκτική και ενεργητική ακρόαση σε ένα

περιβάλλον συναισθηματικής θέρμης, ασφάλειας, εκτίμησης, αποδοχής και

γνησιότητας τότε, και προκειμένου να επιδράσει ευεργετικά στον συμβουλευόμενο,

απαιτείται η κοινολόγηση του αποτελέσματός της σε αυτόν. Η κατανόηση, επομένως,

μεταβιβάζεται από τον θεραπευτή στον θεραπευόμενο (Rogers, 1975). Η λογοποίηση

των όσων κατανοήθηκαν είναι η επιβεβαίωση για τον θεραπευόμενο ότι αυτά που

είπε έγιναν αντιληπτά. Επιπρόσθετα, ο σύμβουλος διαπιστώνει με αυτόν τον τρόπο

κατά πόσο όσα εννοούσε ο πελάτης κατανοήθηκαν σωστά (Μπρούζος, 2004).

Η ύπαρξη ενσυναισθητικού κλίματος συνδέεται με πολλαπλά οφέλη στη

θεραπευτική διαδικασία. Η ενσυναίσθηση είναι αυτή που διαλύει την αποξένωση

ανάμεσα στον συμβουλευόμενο και τον σύμβουλο. Όσο πιο ενσυναισθητικός είναι ο

σύμβουλος τόσο πιθανότερη είναι η αποτελεσματική αλλαγή και μάθηση στον

συμβουλευόμενο, ο οποίος αισθάνεται ότι δεν βιώνει μόνος του ό,τι νιώθει (Rogers,

1962). Αισθάνεται ότι κάποιος τον εκτιμά, νοιάζεται για αυτόν και τον αποδέχεται

όπως είναι. Η κυριότερη έκφραση της ενσυναίσθησης είναι η αποδοχή και η απουσία

κριτικής. Άλλωστε, θα ήταν αδύνατο ο σύμβουλος να διεισδύσει στην

πραγματικότητα του πελάτη αν ταυτόχρονα επιχειρούσε να ερμηνεύσει ή να

αξιολογήσει τα νοήματα και τα συναισθήματά του την συγκεκριμένη στιγμή. Ο

ενσυναισθητικός σύμβουλος βοηθά το πρόσωπο που έχει απέναντί του να φέρει,

σταδιακά, στην επιφάνεια στοιχεία του εαυτού που μέχρι πρότινος δεν τολμούσε,

αλλά και να ανακαλύψει νέα που μπορεί να αγνοούσε (Rogers 1962, 1975) .

Όταν, λοιπόν, αυτά τα στοιχεία κατανοούνται από τον συμβουλευόμενο, κυρίως

μέσω της λογοποίησης τους από τον σύμβουλο, τότε το άτομο αρχίζει να εκτιμά και

το ίδιο τον εαυτό του. Σταδιακά, αποβάλλει την αμυντική του στάση και ανοίγεται

στον συνομιλητή του αποκαλύπτοντας σημαντικές πτυχές του εαυτού του. Βιώνοντας

την αποδοχή και το σεβασμό, αναγνωρίζει και ο ίδιος τα πραγματικά του

συναισθήματα και βιώματα και αρχίζει, έτσι, την εντατική ενασχόληση με το

25

εσωτερικό του πλαίσιο αναφοράς. Ο πελάτης ανοίγεται στον εαυτό του και στο

περιβάλλον και έρχεται σε συμφωνία με όλο και περισσότερες εμπειρίες του (Rogers,

1980). Όπως καταλήγει κι ο Rogers (1995): «Όσο πληρέστερης κατανόησης και

αποδοχής έχει τύχει το άτομο, τόσο περισσότερο τείνει να ρίξει το προσωπείο με το

οποίο έμαθε να αντιμετωπίζει τη ζωή και τόσο περισσότερο τείνει να κινείται προς

μία κατεύθυνση που είναι προς τα εμπρός» (Rogers, 1995, σ. 21 στο Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003).

Βέβαια, πρέπει να σημειωθεί ότι η κατάκτηση αυτής της στάσης δεν είναι εύκολη

υπόθεση. Χρειάζεται αλλαγή νοοτροπίας και ,πιθανώς, στάσεων του θεραπευτή, αλλά

και κατάλληλη εκπαίδευση, προκειμένου να είναι σε θέση να ακούει προσεκτικά τον

συνομιλητή του, να αντιλαμβάνεται τα λεπτά νοήματα πίσω από αυτά που εκφράζει

με λέξεις, χειρονομίες και στάσεις του σώματός του και γενικά κάθε μήνυμα λεκτικό

ή μη (Rogers, 1962). Όσο περισσότερο ολοκληρωμένος και ισορροπημένος είναι ο

σύμβουλος, τόσο μεγαλύτερος είναι και ο βαθμός ενσυναίσθησης που αναπτύσσεται

στον συμβουλευόμενο. Ο σύμβουλος πρέπει να είναι σίγουρος για τον εαυτό του, έτσι

ώστε να μην χαθεί στον διαφορετικό κόσμο του συμβουλευόμενου (Rogers, 1975 ˑ

Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003). Τέλος, για να επιτευχθούν όλα τα παραπάνω,

πρέπει να είναι πρόθυμος να επιτρέψει στον εαυτό του να καταλάβει τον άλλον, χωρίς

να προβεί σε αξιολογήσεις ή κρίσεις (Rogers, 1995).

Όπως είχε υποστηρίξει και ο Rogers, η ενσυναίσθηση είναι τρόπος ύπαρξης

(Rogers, 1980). Απαιτεί εγρήγορση έτσι ώστε να γίνονται αντιληπτά τα κρυμμένα

νοήματα μέσα και πίσω από τις λέξεις. Στόχος, όπως άλλωστε συμβαίνει και με τις

άλλες δύο θεραπευτικές συνθήκες, την γνησιότητα και την άνευ όρων αποδοχή, είναι,

μέσω της ποιοτικής παρουσίας του θεραπευτή, να μπορέσει ο πελάτης να πετύχει την

διερεύνηση και επεξεργασία της δικής του πραγματικότητας έτσι ώστε να πετύχει

τελικά την αυτοπραγμάτωσή του και να εξελιχθεί ,έτσι, σε «πρόσωπο σε πλήρη

λειτουργία» (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).

1.4 Το πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία (The fully functioning person)

Βασικός στόχος της προσωποκεντρικής θεραπείας, και όπως θα δούμε και

αργότερα της προσωποκεντρικής εκπαίδευσης, είναι η ανάπτυξη του ατόμου ως

πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία (fully functioning person) (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2011).

26

Η έννοια του προσώπου έχει κεντρική θέση στη θεωρία του Rogers. Για αυτόν το

πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία είναι το ελεύθερο και δυνατό άτομο, που

υπερασπίζεται την ιδιαιτερότητά του, υπακούοντας σε βαθύτερες τάσεις και ανάγκες.

Το κύριο γνώρισμα του προσώπου αυτού είναι ο συνδυασμός της αυθεντικότητας με

τη δύναμη (Rogers, 1961).Ο Rogers χρησιμοποιούσε τον όρο πρόσωπο με μία

γενικότερη σημασία για να υποδηλώσει κάθε ανθρώπινο ον (Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003).

Η έννοια αυτή εισήχθη από τον Rogers το 1957. Η βασική τάση του ανθρώπου

αφορά την αυτοπραγμάτωσή του, όπως έχουμε δει σε προηγούμενη ενότητα. Την

τάση, δηλαδή του οργανισμού να εξελιχθεί από απλή οντότητα σε σύνθετη, να

μεταβεί από την εξάρτηση στην ανεξαρτησία, από την ακαμψία στην αλλαγή

(Rogers, 1959). Το πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία περιγράφει ένα άτομο αυτόνομο,

ψυχολογικά λειτουργικό, προσαρμοσμένο, σε συμφωνία με τις εμπειρίες του που

επιδιώκει διαρκώς την αυτοπραγμάτωσή του (Patterson & Joseph, 2007). «Το

πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία είναι ικανό να βιώνει όλα τα συναισθήματά του αντί

να τα φοβάται. Είναι ανοιχτό σε όλες τις εμπειρίες. Είναι πλήρως αφοσιωμένο στο να

είναι και να γίνεται ο εαυτός του, και έτσι ανακαλύπτει ότι είναι ένας ψυχικά υγιής

και αληθινά κοινωνικός άνθρωπος» (Rogers, 1988 σ. 305 στο Μπρούζος, 2004).

Με βάση τα παραπάνω και λαμβάνοντας υπόψη και το άρθρο του Rogers (1963)

διαπιστώνουμε ότι το πρόσωπο αυτό διαθέτει και βιώνει τα ακόλουθα τρία

χαρακτηριστικά:

1) Είναι ανοικτό στην εμπειρία του: Το άτομο, μετά από μία αποτελεσματική

θεραπευτική σχέση, έχοντας βιώσει την αποδοχή και την αναγνώριση από τον

σύμβουλο, αποβάλλει τις συμπεριφορές άμυνας. Πλέον είναι ανοιχτό σε όλες

τις εμπειρίες του, είτε αυτές προέρχονται από τον ίδιο του τον εαυτό είτε από

το περιβάλλον, τις προσλαμβάνει και τις επεξεργάζεται χωρίς διαστρεβλώσεις

από αμυντικούς μηχανισμούς. Μπορεί να βιώνει όλες τις εμπειρίες χωρίς αυτές

να παρεμποδίζεται η προσπέλασή τους στη συνειδητότητά του ( Rogers, 1963).

2) Ζει με έναν υπαρξιακό τρόπο: Για το άτομο που έχει αποβάλλει τις άμυνες

κάθε στιγμή είναι καινούρια. Για το λόγο αυτό επικρατεί σχετική ρευστότητα

ως προς τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης, μιας και το πρόσωπο δεν

προβλέπει εκ των προτέρων των τρόπο βίωσης των πρωτόγνωρων εμπειριών

του. Η ζωή ενός τέτοιου προσώπου χαρακτηρίζεται από ευελιξία και διαρκή

εξέλιξη (Rogers, 1959, 1963).

27

3) Ο οργανισμός του είναι αξιόπιστος οδηγός για να επιλέγει σε κάθε περίσταση

της ζωής εκείνη την συμπεριφορά που του προσφέρει μεγαλύτερη

ικανοποίηση: Καθώς το άτομο καθίσταται πιο ανοικτό στις εμπειρίες που

βιώνει, θεωρεί ολοένα και πιο εύκολο να εμπιστευτεί αυτό που αισθάνεται ότι

πρέπει να κάνει, να νιώσει ή να πει. Είναι σε θέση να εμπιστευτεί τη δική του

προσωπική κρίση για το τι είναι σωστό και τι λάθος. Με άλλα λόγια,

εμπιστεύεται την ικανότητά του να επιλέγει τη συμπεριφορά που θεωρεί

κατάλληλη για την κάθε περίσταση, χωρίς να στηρίζεται σε υφιστάμενους

κώδικες και κοινωνικές προδιαγραφές (Rogers, 1963).

Γίνεται αντιληπτό, επομένως, ότι η έννοια του προσώπου σε πλήρη λειτουργία

είναι συνώνυμη με την ψυχολογική προσαρμογή, την ωριμότητα, την πλήρη

συμφωνία και την ανοιχτοσύνη στις εμπειρίες (Rogers, 1959).

Στην προσπάθεια του να περιγράψει το πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία, ο Rogers

(1980) κατέληξε ότι τα πρόσωπα αυτά έχουν τα εξής γνωρίσματα:

1. Ανοιχτοσύνη στον εξωτερικό και εσωτερικό τους κόσμο. Είναι άνθρωποι

ανοιχτοί σε εμπειρίες, σε νέες αντιλήψεις και νέους τρόπους ζωής.

2. Έντονη επιθυμία για αυθεντικότητα: Αρνούνται την υποκρισία, εκφράζονται

ανοιχτά.

3. Σκεπτικισμός απέναντι στην επιστήμη και την τεχνολογία: Είναι δύσπιστοι

προς την επιστήμη και την τεχνολογία όταν αυτές χρησιμοποιούνται για να

υποτάξουν την φύση και να ελέγξουν τον άνθρωπο.

4. Επιθυμία για ολότητα: Επιδιώκουν, όσο είναι εφικτό, μία ολότητα , όπου

σκέψεις και συναισθήματα, ψυχική, σωματική ενέργεια και θεραπευτικές

δυνάμεις θα συγκροτούνται με την εμπειρία σε ένα ενιαίο σύνολο.

5. Επιθυμία για εγγύτητα και οικειότητα: Αναζητούν νέες μορφές

επικοινωνίας, σχέσεων και κοινών σκοπών στις συναναστροφές τους.

6. Επιθυμία για αλλαγή και εξέλιξη: Συνειδητοποιούν ότι βρίσκονται σε μία

διαρκή διαδικασία αλλαγής και επικροτούν έναν ριψοκίνδυνο τρόπο

ύπαρξης.

7. Ενδιαφέρουν για τους άλλους: Προσφέρουν πρόθυμα τη βοήθειά τους με

τρόπο λεπτό, μη ηθικολογικό ή αξιολογικό.

8. Ενδιαφέρον για τη φύση: Έχουν οικολογική συνείδηση και επιδιώκουν την

προστασία της φύσης καθώς και την συνύπαρξή τους μαζί της.

28

9. Κριτική στάση έναντι των θεσμών: Πιστεύουν και υποστηρίζουν ότι οι

θεσμοί υπηρετούν τον άνθρωπο και όχι το αντίθετο.

10. Έχουν δική τους ηθική άποψη και δεν ετεροκαθορίζονται, εμπιστεύονται την

εμπειρία τους: Τα πρόσωπα αυτά δείχνουν εμπιστοσύνη στην εμπειρία τους

και είναι βαθιά δύσπιστα προς τις εξωτερικές εξουσίες. Δημιουργούν τις

δικές τους ηθικές αξίες και αντιδρούν σε νόμους που τους θεωρούν

άδικους.

11. Ασημαντότητα υλικών αγαθών: Είναι αδιάφοροι προς τα υλικά αγαθά και

τις αμοιβές και δεν τα τοποθετούν ανάμεσα στους στόχους τους.

12. Επιθυμία για πνευματική ζωή: Επιθυμούν να ζουν μία εσωτερική γαλήνη

και επιζητούν νόημα και σκοπό στη ζωή, πέρα από τον εαυτό τους. Οι

ήρωες τους είναι πνευματικά πρόσωπα. (Rogers, 1980 ˑ Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003 ˑ Μπρούζος, 2004 ˑ Μαλικιώση-Λοΐζου, 2011)

Συμπερασματικά, τα άτομα με τα παραπάνω χαρακτηριστικά, ζουν δημιουργικά,

ικανοποιούν τις ανάγκες τους, έχουν εποικοδομητική διάθεση και καλοπροαίρετη

φύση και προσαρμόζονται εύκολα σε νέες καταστάσεις (Rogers, 1959, 1963). Το

πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία είναι η τελευταία βαθμίδα της εξέλιξης του ανθρώπου.

Αυτή η εξέλιξη είναι μία διαρκής διαδικασία και όχι μια κατεύθυνση ή προορισμός.

Κατά τον Rogers είναι «το τελικό σημείο προσωπικής ανάπτυξης» (Rogers, 1983).

29

1.5 Η προσωποκεντρική θεωρία στην εκπαίδευση

Έπειτα από χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας σε κολέγια, πανεπιστήμια και άλλα

εκπαιδευτικά ιδρύματα και μετά από δεκάδες επιστημονικές εργασίες του για την

αγωγή, ο Rogers προχώρησε το 1969 στην πρώτη έκδοση του βιβλίου του Freedom to

Learn: A View of What Education Might Become. Στο βιβλίο αυτό επεξέτεινε τη

θεωρία της προσωπικότητας στην προσωποκεντρική προσέγγιση και τις τρεις

διευκολυντικές στάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης. Η εφαρμογή της θεωρίας του

Rogers στην εκπαίδευση συναντάται και με τον όρο «μαθητοκεντρική διδασκαλία»,

και προσαρμόζει τις αρχές και προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται στο χώρο της

θεραπείας ειδικά για τις ανάγκες των μαθητών, των εκπαιδευτικών και της μάθησης

(Μαλικιώση-Λοΐζου, 2001).

Κατά τον Rogers, η μάθηση επιτυγχάνεται, έχει διάρκεια και επεκτείνεται σε

όλους τους τομείς της ζωής μόνο αν και εφόσον αποκτήσει προσωπικό νόημα για το

μαθητή. Επειδή η εκπαίδευση ασχολείται με το είδος της μάθησης που μπορεί να

επηρεάσει σημαντικά τη συμπεριφορά και να διευκολύνει την αλλαγή της

προσωπικότητας, ο Rogers εκφράζει την άποψη ότι η θεωρία του έχει άμεση

εφαρμογή στο χώρο της εκπαίδευσης (Gatongi, 2007 ˑ Zucconi, 2016).

Η μάθηση που επιτυγχάνεται μέσα από την προσωποκεντρική εκπαίδευση είναι

περιεκτική και δίνει το έναυσμα για την ανάπτυξη ολόκληρης της προσωπικότητας

(McCombs, 2013). Για το λόγο αυτό ο Rogers την αποκαλούσε «σημαντική μάθηση»:

«Είναι η μάθηση η οποία φέρνει τη διαφορά στη συμπεριφορά του ατόμου, στον

τρόπο με τον οποίο βλέπει το μέλλον του, στις στάσεις και στην προσωπικότητά του.

Δεν αποσκοπεί μόνο στην αύξηση γνώσεων, πραγματοποιείται σε βάθος και είναι

επεμβατική σε βαθμό που επηρεάζει κάθε πτυχή της ύπαρξης του ατόμου.» (Rogers,

1961).

Το ενδιαφέρον του Rogers για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία επικεντρώνεται

στο άτομο και στις στάσεις του δασκάλου παρά στις μεθόδους ή στις τεχνικές

καθοδήγησης. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν τον ρόλο του προσώπου

που θα βοηθήσει τους μαθητές να προοδεύσουν ψυχολογικά ,συναισθηματικά και

γνωστικά. Κεντρική υπόθεση της προσωποκεντρικής προσέγγισης στην εκπαίδευση

είναι ότι τα άτομα έχουν πολύ μεγάλες δυνατότητες για μάθηση, για επιτυχία, για

δημιουργική λύση προβλημάτων, για πειθαρχημένη προσπάθεια προς ένα σκοπό,

αρκεί να υπάρχει ένα «κατάλληλο διευκολυντικό κλίμα» (Rogers, 1983 ˑ Zucconi,

30

2015). Για το λόγο αυτό, ο Rogers υποστηρίζει ότι η αληθινή μάθηση βασίζεται

πρωτίστως στην προσωπική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

Η σχέση αυτή χαρακτηρίζεται από τον ίδιο ως διευκολυντική και αποτελεί την βασική

αρχή για την επίτευξη των επιθυμητών στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας

(Rogers, 1969). Την χαρακτηρίζει, ακόμη, ως μία απλή, εγκάρδια και ειλικρινή

διαπροσωπική σχέση, μία «σχέση προσώπων» (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης,

2003).

Η προσωποκεντρική εκπαίδευση επιδιώκει να προστατεύσει και να προωθήσει την

έμφυτη δημιουργική ικανότητα ενός ατόμου να μάθει από τις εμπειρίες του, να

προάγει την ολότητά του εστιάζοντας στην προσωπική του ανάπτυξη και να το

εξελίξει σε δημιουργικό και ικανό μέλος της κοινωνίας που να μπορεί να συμβάλει

αποτελεσματικά σε αυτή (Zucconi, 2015). Για τον Rogers «Μορφωμένο άτομο είναι

μόνον εκείνο που έχει μάθει πώς να μαθαίνει, πώς να προσαρμόζεται και να αλλάζει.

Η τάση για αλλαγή, η απόδοση βαρύτητας στην διαδικασία παρά στη στατική γνώση

είναι το μόνο πράγμα που έχει σημασία ως στόχος για την εκπαίδευση στον σύγχρονο

κόσμο» (Rogers, 1988 στο Μπρούζος, 2004). Ο στόχος της εκπαίδευσης για αυτόν

είναι ίδιος με αυτόν της ψυχοθεραπείας: το πρόσωπο σε πλήρη λειτουργία (Rogers,

1983).

Όλα αυτά θα επιτευχθούν μέσα από την διευκολυντική σχέση δασκάλου - μαθητή

που προαναφέρθηκε. Εκπαιδευτικός και μαθητές, λοιπόν, βρίσκονται σε μία διαρκή

επικοινωνία (Gatongi, 2007). Στην προσωποκεντρική εκπαίδευση η μάθηση είναι μία

κοινή ευθύνη εκπαιδευτικού και εκπαιδευομένου. Τα δύο αυτά πρόσωπα

συναντιούνται για να εμπνεύσουν το ένα το άλλο δίνοντας τον καλύτερο τους εαυτό

και μεταδίδοντας γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και εμπειρίες σε ένα δημιουργικό και

φιλικό περιβάλλον. Τα παραπάνω μεγιστοποιούν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας

και είναι απαραίτητα για την αποδοτική μάθηση (Motschnig-Pitrik & Santos, 2006 ˑ

Gatongi, 2007).

Πώς όμως όλα αυτά μπορούν να λάβουν χώρα; Θα απαντούσαμε πως

πραγματοποιούνται όταν ο μαθητής αντιλαμβάνεται τον σκοπό και συμμετέχει ενεργά

στη μαθησιακή διαδικασία και ο δάσκαλος αποστασιοποιείται από τον ρόλο του και

δρα ως πρόσωπο που διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία (Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003). Αυτά με τη σειρά τους οδηγούν σε ένα σχολείο το οποίο

στηρίζεται στη δυναμική των σχέσεων των προσώπων. Το σχολείο στο οποίο

δεσπόζει η προσωποκεντρική προσέγγιση ενδιαφέρεται και αναπτύσσει το

31

«πρόσωπο», λαμβάνοντας υπόψη του ότι η μάθηση είναι ουσιαστική όταν επιδρά στη

συμπεριφορά του μαθητή κι όταν ο ίδιος αντιλαμβάνεται πως το διδακτικό αγαθό

σχετίζεται με τους δικούς του σκοπούς (Rogers, 1969). Η γνώση ανακαλύπτεται μέσα

από την εμπειρία και αφομοιώνεται μέσω της προσωπικής εμπλοκής και της

πρωτοβουλίας του μαθητή (Rogers, 1961). Τέλος, το προσωποκεντρικό σχολείο είναι

ένα σχολείο ψυχολογικής άνεσης και ευτυχίας του παιδιού, όπου ο μαθητής νιώθει

την εμπιστοσύνη και τον σεβασμό, ζητά και δέχεται βοήθεια, έχει ευκαιρίες να δείξει

την υπευθυνότητά του και αισθάνεται ελεύθερος και δημιουργικός (Rogers, 1969).

Το είδος της μάθησης στην προσωποκεντρική εκπαίδευση ,το οποίο προϋποθέτει

την προσωπική συμμετοχή του μαθητή και περιλαμβάνει το σύνολο του προσώπου,

φέρει κάποια χαρακτηριστικά που αφορούν την ανθρώπινη φύση και την ανθρώπινη

συμπεριφορά. Σε αυτά τα χαρακτηριστικά ή ,διαφορετικά, αρχές, που διευκολύνουν

την προσωποκεντρική μάθηση θα αναφερθούμε στη συνέχεια.

1.5.1 Οι αρχές που διευκολύνουν τη μάθηση

Στην προσωποκεντρική αγωγή η διευκόλυνση στηρίζεται σε φυσικές και γερές

αρχές, οι οποίες είναι απαραίτητες για την προαγωγή της μάθησης. Οι αρχές αυτές,

όπως έχουν διατυπωθεί από τον ίδιο τον Rogers, είναι οι εξής:

Τα ανθρώπινα όντα έχουν μία φυσική ικανότητα να μαθαίνουν: Είναι από τη

φύση τους περίεργα, διερευνητικά και επιθυμούν να ανακαλύψουν το περιβάλλον.

Η σημαντική μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί από τον μαθητευόμενο όταν

ο ίδιος αντιληφθεί ότι το περιεχόμενό της έχει σχέση με τους στόχους του.

Η μάθηση που φέρει την αλλαγή στην οργάνωση ή την αντίληψη του εαυτού,

βιώνεται από το άτομο ως απειλητική και για το λόγο αυτό συναντά την αντίστασή

του.

Οι μορφές μάθησης που εκλαμβάνονται ως απειλητικές για την αυτοαντίληψη

προσλαμβάνονται και αφομοιώνονται ευκολότερα όταν οι εξωτερικές απειλές έχουν

περιοριστεί στο ελάχιστο.

Η αδύναμη απειλή επιτρέπει τη μάθηση.

Αξιόλογη μάθηση επιτυγχάνεται μέσω της δράσης.

Η μάθηση διευκολύνεται όταν ο μαθητής είναι συνυπεύθυνος για τη

διαδικασία που εφαρμόζεται. Όταν οι μαθητές επιλέγουν οι ίδιοι τους στόχους, τον

32

τρόπο εργασίας, διατυπώνουν τα προβλήματά τους, συναποφασίζουν για τις λύσεις

τους, τότε η σημαντική μάθηση σημειώνει μεγαλύτερη βελτίωση.

Η μάθηση που το άτομο τη διαχειρίζεται με όλο του το είναι (συναισθηματικά

και γνωστικά) και την εσωτερικεύει, είναι εκείνη διατηρείται και για περισσότερο

χρόνο. Περιλαμβάνει , λοιπόν, ολόκληρη την προσωπικότητα του σπουδαστή.

Η ανεξαρτησία, η δημιουργικότητα και η εμπιστοσύνη στον εαυτό

διευκολύνονται όταν η αυτοκριτική και η αυτοεκτίμηση είναι βασικές, ενώ η κριτική

και η εκτίμηση από τους άλλους δευτερεύουσα: Το άτομο χρειάζεται την ελευθερία

να δοκιμάσει και να κάνει λάθη χωρίς να αξιολογείται ή να επικρίνεται για μία

ενδεχόμενη αποτυχία.

Τέλος, η πιο χρήσιμη μάθηση στον σύγχρονο κόσμο είναι αυτή της

διαδικασίας της μάθησης: Σήμερα, τίποτα δεν είναι στατικό, όλα αλλάζουν με

ραγδαία ταχύτητα και οι πληροφορίες και οι γνώσεις ανανεώνονται συνεχώς, για

αυτό η μάθηση πρέπει να είναι συνεχής (Rogers, 1973 στο Κοσμόπουλος &

Μουλαδούδης, 2003).

Εκτός από τις παραπάνω αρχές που πρέπει να πληρούνται, ο Barrett-Lennard

(1998) τονίζει ακόμα πως πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι ο δάσκαλος δεν μπορεί να

διδάξει άμεσα τον μαθητή ∙ αυτό που μπορεί να κάνει είναι να διευκολύνει τη μάθησή

του. Επιπλέον, στο εκπαιδευτικό κλίμα, το οποίο είναι αυτό που προωθεί αποδοτικά

τη σημαντική μάθηση, πρέπει η απειλή απέναντι στον εαυτό να μειώνεται στο

ελάχιστο και να διευκολύνεται η ενσωμάτωση αντιλήψεων διαφοροποιημένων από

την εμπειρία (Barrett-Lennard, 1998). Επιπρόσθετα, πρέπει να αναφερθεί ότι στην

προσωποκεντρική εκπαίδευση η μάθηση χαρακτηρίζεται από τη συμμετοχικότητα

των μαθητών στην προαγωγή της. Διεξάγεται σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης στο οποίο η

περιέργεια και η φυσική επιθυμία για μάθηση καλλιεργούνται και βελτιώνονται. Οι

εκπαιδευτικοί βοηθούν τους μαθητές να επιτύχουν στόχους σημαντικούς γι’ αυτούς ,

όχι μόνο ακαδημαϊκούς, όπως η οικοδόμηση της αυτοεκτίμησης και της

αυτοπεποίθησής τους (Barrett- Lennard, 1998 ˑ Motschnig-Pitrik & Mallich, 2004).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο να κατορθωθούν όσα έχουν αναφερθεί μέχρι τώρα

είναι καθοριστικής σημασίας, όπως ,ίσως, ήδη, συμπεραίνεται. Ο προσωποκεντρικός

παιδαγωγός απέχει κατά πολύ από το πρότυπο του παραδοσιακού δασκάλου. Για το

λόγο αυτό στο επόμενο υποκεφάλαιο περιγράφεται ο ρόλος του δασκάλου αλλά και

οι τρεις, θα λέγαμε, συνιστώσες του, δηλαδή οι διευκολυντικές στάσεις.

33

1.6 Ο ρόλος του διευκολυντή δασκάλου και οι τρεις διευκολυντικές στάσεις

Στην προσωποκεντρική εκπαίδευση η κύρια αποστολή του εκπαιδευτικού είναι η

διευκόλυνση της προσωπικής προσπάθειας του μαθητή για μάθηση στο πλαίσιο του

ισότιμου διαλόγου. Γι’ αυτό κι ο ίδιος ονομάζεται διευκολυντής (facilitator). Με τον

όρο διευκόλυνση της μάθησης εννοούμε τους λεπτούς παιδαγωγικούς χειρισμούς του

διευκολυντή, ο οποίος απελευθερώνει την περιέργεια του μαθητή, τον βοηθάει να

κατανοήσει τις ανάγκες και τις αξίες του, ώστε να κινηθεί προς ό,τι τον ενδιαφέρει,

θέτει τα πάντα υπό αμφισβήτηση και αναγνωρίζει ότι τα πάντα υπόκεινται σε αλλαγή

(Rogers, 1983). Ο δάσκαλος- διευκολυντής ενθαρρύνει τον μαθητή να λάβει δράση

στη μαθησιακή διαδικασία και να αναπτύξει προσωπικές λύσεις σε ό,τι τον

απασχολεί. Εστιάζει στο μαθητή σαν πρόσωπο, στην εμπειρία του και στις

δυνατότητές του να γίνει καλύτερος κι όχι στα ελλείμματα και στα μειονεκτήματά

του (Kunze, 2013).

Είναι πολύ σημαντικό να καταφέρει ο δάσκαλος να δημιουργήσει μέσα στη

σχολική τάξη μία ατμόσφαιρα στην οποία θα κυριαρχούν η γνησιότητα στις σχέσεις,

η αλληλοκατανόηση, ο αμοιβαίος σεβασμός και η ελευθερία της έκφρασης. Για να

την επιτύχει ,όμως, θα πρέπει ,πρωτίστως, ο ίδιος να διαθέτει ορισμένες βασικές

ψυχολογικές στάσεις. Αυτές προέρχονται από τον χώρο της ψυχοθεραπείας, αλλά ο

Rogers υποστήριζε ότι μπορούν να εφαρμοστούν εξίσου καλά και στην εκπαίδευση

(Rogers, 1983).Οι τρεις διευκολυντικές στάσεις, όπως έχουν αναφερθεί και σε

προηγούμενο κεφάλαιο, είναι αυτές που συνιστούν τη διευκολυντική λειτουργία του

εκπαιδευτικού απέναντι στον μαθητή. Μάλιστα, η προσωποκεντρική προσέγγιση

πρεσβεύει ότι μέσα στη σχολική τάξη αναπτύσσεται ένα κλίμα που ευνοεί τη μάθηση

όταν ο παιδαγωγός διαθέτει απέναντι στους μαθητές γνησιότητα, ανεπιφύλακτη θετική

αναγνώριση και ενσυναισθητική κατανόηση (Zucconi, 2016).

Οι προϋποθέσεις αυτές, οι οποίες λογίζονται ως στάσεις που πρέπει να διαθέτει ο

εκπαιδευτικός κι όχι ως μέθοδοι οι τεχνικές, όταν υφίστανται σε μία διαπροσωπική

σχέση, διευκολύνουν και προωθούν την ουσιαστική μάθηση (Kunze, 2013).

Ειδικότερα:

Η γνησιότητα/συμφωνία του δασκάλου: Όταν ο δάσκαλος- διευκολυντής

αντιμετωπίζει τους μαθητές του ως πραγματικά πρόσωπα και διατηρεί μία στενή

34

σχέση μαζί τους, χωρίς να κρύβεται πίσω από κάποιο προσωπείο, τότε η μάθηση

διευκολύνεται και ο ίδιος είναι πολύ πιο αποτελεσματικός στο έργο του (Zucconi,

2016). Ο διευκολυντής είναι σύμφωνος με την εσωτερική του εμπειρία, χωρίς να τη

διαστρεβλώνει ή να χρειάζεται να αμυνθεί για να μην την αποδεχθεί. Τα

συναισθήματα που βιώνει είναι διαθέσιμα σε αυτόν και είναι σε θέση να τα «ζήσει»

και να τα κοινοποιήσει στους μαθητές του στο μαθησιακό πλαίσιο, αν αυτό είναι

απαραίτητο. Κατά την έκφρασή τους, τα δέχεται ως προσωπικά, χωρίς να κατηγορεί

τους μαθητές για τυχόν αρνητικά συναισθήματα (Gatongi, 2007 ˑ Kunze, 2013). Στον

διευκολυντή μπορεί να αρέσει ή να μην αρέσει το έργο που παρήγαγε κάποιος

μαθητής του. Αυτό το συναίσθημα το εκφράζει με τρόπο που δείχνει ότι σέβεται τον

μαθητή ως προσωπικότητα και χωρίς να αξιολογεί ή να υπαινίσσεται ότι αυτό είναι

καλό ή κακό, ή ότι ο μαθητής είναι καλός ή κακός. Εκφράζει με απλότητα ένα

αίσθημα για το μαθητικό έργο, ένα αίσθημα που υπάρχει στον εσωτερικό του κόσμο

(Rogers, 1983). Πρέπει να ληφθεί υπόψη, λοιπόν, ότι γνησιότητα δε σημαίνει ότι ο

δάσκαλος εκφράζει τα αρνητικά του συναισθήματα, χωρίς να σκεφτεί τους γύρω του

(Μπρούζος, 2004).

Ο σύμφωνος διευκολυντής βιώνεται από τον μαθητή ως αυθεντικός, φυσικός,

αυθόρμητος, ως πραγματικό πρόσωπο. Παραδέχεται τα λάθη του, τις αδυναμίες του ή

την έλλειψη γνώσης, έχει το θάρρος να είναι ειλικρινής και διαφανής, γεγονός που

συνεπάγεται ότι έχει την ικανότητα επαφής με τον εαυτό του και κατ’ επέκταση με τα

άτομα γύρω του. Είναι πρόθυμος να μάθει από τους μαθητές του και να αξιοποιήσει

τις αντιλήψεις του ως πληροφορίες γι’ αυτούς κι όχι ως την απόλυτη, αδιαμφισβήτητη

«αλήθεια». Ένας αξιόπιστα γνήσιος εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα μαθησιακό

περιβάλλον σιγουριάς και ασφάλειας (Cornelius-White & Harbaugh, 2009 ˑ Kunze,

2013).

Η γνησιότητα εμπεριέχει την προθυμία του παιδαγωγού να μοιραστεί τις εμπειρίες

και τις σκέψεις του, με τον τρόπο που έχει προαναφερθεί, χωρίς να υπάρχει

σύγκρουση ανάμεσα στα λόγια και στις πράξεις του, αλλά και ούτε με τους

συνομιλητές του. Οι γνήσιοι δάσκαλοι γνωρίζουν ότι η σύγκρουση ,κάποιες φορές,

είναι αναπόφευκτη, αλλά ξέρουν πότε μπορεί να προληφθεί ή να λυθεί ευκολότερα

μέσα από την ειλικρινή επικοινωνία. Μπορούν να γίνουν το παράδειγμα που θα

μιμηθούν οι μαθητές τους, μαθαίνοντάς τους να βιώνουν και να κατανοούν τα

συναισθήματα και τις αντιδράσεις τους. Η διάθεση για συμβιβασμό και

35

διαπραγμάτευση χαρακτηρίζουν τους αυθεντικούς δασκάλους (Cornelius-White &

Harbaugh, 2009).

Ο Rogers υποστήριζε ότι όσο πιο σύμφωνος, ενιαίος και αυθεντικός είναι ο

διευκολυντής, τόσο οι πιθανότητες για θετική αλλαγή στο πρόσωπο του μαθητή είναι

μεγαλύτερες, χωρίς να προβάλλεται ιδιαίτερη αντίσταση. Η γνησιότητα δεν είναι

μέθοδος ή τεχνική, έξω από τον εαυτό, αλλά εκδήλωση ή έκφραση κάποιου ως

προσώπου. Αναμφίβολα, είναι δύσκολο να πραγματωθεί αλλά όχι ακατόρθωτο

(Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003 ˑ Kunze, 2013).

Άνευ όρων θετική αποδοχή και αναγνώριση του μαθητή: Η αποδοχή, η

εμπιστοσύνη, ο βαθύς σεβασμός για τον μαθητή είναι βασικές στάσεις που

απαιτούνται για να λειτουργήσει αποδοτικά η διευκολυντική μάθηση (Zucconi,

2016). Βέβαια, πρέπει να τονιστεί εξαρχής ότι προκειμένου ο εκπαιδευτικός να

βιώσει την ανεπιφύλακτη θετική αποδοχή για τον μαθητή του, πρέπει πρώτα να

εκτιμάει και να σέβεται στο σύνολό του τον εαυτό του (Wilkins, 2000). Με αυτή την

προϋπόθεση να πληρείται, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει μία στάση ειλικρινούς

ενδιαφέροντος και εκτίμησης για τον μαθητή, τις απόψεις και τα συναισθήματά του,

μη κτητικής φροντίδας για την ευημερία του και πραγματικής αποδοχής απέναντί του

(Zucconi, 2016).

Το να δείξει ο εκπαιδευτικός ότι νοιάζεται για τον μαθητή του αποτελεί το πρώτο

βήμα για να χτίσει τη διευκολυντική σχέση μαζί του. Ο κάθε μαθητής έχει την

προσωπική του αξία την οποία ο δάσκαλος οφείλει να τη διαφυλάξει (Gatongi, 2007 ˑ

Cornelius-White & Harbaugh, 2009). Ο μαθητής γίνεται αποδεκτός χωρίς όρους και

προϋποθέσεις, ως πρόσωπο που αξίζει, ως άτομο με μοναδικότητα. Αυτή η εκτίμηση

και η αποδοχή του μαθητή από τον δάσκαλό του είναι μία ανοιχτή έκφραση της

ουσιώδους εμπιστοσύνης στις δυνατότητες του ανθρώπινου οργανισμού. Ο

τελευταίος δείχνει με τα λόγια και τις πράξεις του ότι αποδέχεται το παιδί όπως

ακριβώς είναι, ότι είναι για τον δάσκαλό του ένας σημαντικός άλλος, ότι είναι

απόλυτα ελεύθερο να έχει τα αισθήματά του και τις προσωπικές του εμπειρίες, χωρίς

να φοβάται ότι θα χάσει την εκτίμηση του διευκολυντή όταν τα εξωτερικεύσει. Αυτό

του επιτρέπει να πειραματίζεται, να αποκτά μοναδικής αξίας μορφωτικές εμπειρίες

και να ωριμάζει (Rogers, 1961 ˑ Rogers, 1983).

O δάσκαλος που εμπιστεύεται τον μαθητή του εστιάζει σε αυτά που λέει και κάνει

κι όχι σε αυτά που δεν κάνει ο μαθητής. Δεν τον αναγκάζει να μάθει κάτι για το οποίο

36

δεν είναι έτοιμος, αποφεύγει τους διαξιφισμούς και επιλέγει τη συμμαχία και τη

συνεργασία με τους μαθητές του (Cornelius-White & Harbaugh, 2009). Έχει την

πεποίθηση ότι ο μαθητής από τη φύση του είναι αξιόπιστος. Έτσι, τα παραπάνω δεν

αποτελούν θεωρία για τον εκπαιδευτικό, αλλά μία υπαρξιακή στάση απέναντι στους

μαθητές του, η οποία για να είναι αποδοτική πρέπει να τους κοινοποιείται (Zucconi,

2016). Όταν ο μαθητής, λοιπόν, βιώσει τη συναισθηματική θέρμη και αποδοχή του

δασκάλου του, τότε μπορεί να αναπτυχθεί αλλά να μάθει κι ο ίδιος να αποδέχεται τον

εαυτό του και τους γύρω του (Wilkins, 2000).

Κατά συνέπεια, οι μαθητές αρχίζουν ,πια, να εμπιστεύονται τους εκπαιδευτικούς

τους, τους απευθύνονται ευκολότερα, οι αμυντικοί τους μηχανισμοί υποχωρούν και

βρίσκουν τη δύναμη να αντιμετωπίσουν και μόνοι τους προβλήματα που τους

απασχολούν (Μπρούζος, 2004). Στο βαθμό, λοιπόν, που ο διευκολυντής μπορεί να

εξασφαλίσει το υποστηρικτικό κλίμα της ανεπιφύλακτης θετικής αποδοχής,

δημιουργείται στον παιδαγωγούμενο η δυνατότητα για «αληθινή μάθηση» (Rogers,

1961).

Ενσυναισθητική κατανόηση προς τον μαθητή: Η ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα

του παιδαγωγού να αντιλαμβάνεται την υποκειμενική πραγματικότητα του μαθητή

διανοητικά, γνωστικά και συναισθηματικά προσπαθώντας να μπαίνει στη θέση του

και να βλέπει τον κόσμο του σαν να ήταν ο δικός του, χωρίς όμως να ξεχάσει ποτέ

τον όρο σαν (Rogers, 1961 ˑ Kunze, 2013). Όταν ο μαθητής βιώνει αυτή την βαθιά

ενσυναισθητική κατανόηση από την πλευρά του δασκάλου του τότε είναι πολύ

πιθανό κι ο ίδιος να οδηγηθεί σε μία ουσιαστικότερη ενασχόληση με ζητήματα που

τον απασχολούν (Kunze, 2013).

Η ενσυναισθητική κατανόηση είναι η είσοδος στον προσωπικό αντιληπτό κόσμο

του μαθητή και η οικειοποίησή του από τον διευκολυντή. Ως στάση εμπεριέχει την

ευαισθησία του διευκολυντή, κάθε στιγμή, απέναντι στις αλλαγές των νοημάτων που

αισθάνεται ότι ρέουν στο άλλο πρόσωπο, την ευαισθησία απέναντι στον φόβο, τον

θυμό, την αδυναμία, τη σύγχυση ή οτιδήποτε άλλο βιώνει ο μαθητής (Κοσμόπουλος

& Μουλαδούδης, 2003). Δεν αρκεί, όμως, μόνο να αισθάνεται ο εκπαιδευτικός την

ενσυναισθητική κατανόηση, αλλά χρειάζεται να τη δείχνει με τη λεκτική ή τη μη

λεκτική του συμπεριφορά προς τον μαθητή, προκειμένου ο δεύτερος να γνωρίζει ότι

ο δάσκαλός του πράγματι συμπορεύεται μαζί του και τον κατανοεί, χωρίς να τον

αξιολογεί ή να τον κρίνει (Rogers, 1980).

37

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή πραγμάτωση της ενσυναίσθησης είναι η

ενεργητική ακρόαση. Ο ενσυναισθητικός δάσκαλος ακούει προσεκτικά, κάνει

διευκρινιστικές ερωτήσεις για να κατανοήσει καλύτερα τα όσα λένε οι μαθητές και

τους ενθαρρύνει να κάνουν κι αυτοί το ίδιο (Cornelius-White & Harbaugh, 2009). Η

ενεργητική ακρόαση απαιτεί πρώτα απ’ όλα αποδοχή και εκτίμησή του μαθητή, και

κατόπιν συγκέντρωση σε ό,τι λέει, στις εμπειρίες του, στις επιθυμίες του, στα

συναισθήματά του, στις αδυναμίες του. Ο δάσκαλος δεν χρησιμοποιεί μόνο την ακοή

του αλλά και την όραση και γενικά όλες τις αισθήσεις του και προσέχει όχι μόνο στις

λογικές μαρτυρίες του μαθητή, αλλά και αυτά τα οποία δεν είναι σε θέση να

εκφράσει. Τέλος, πρέπει να αφήνει τον συνομιλητή του να ολοκληρώνει τις σκέψεις

του, χωρίς να επεμβαίνει πρόωρα με εξωτερίκευση των απόψεών του, με ερμηνείες ή

ερωτήσεις (Μπρούζος, 2004). Με την ενεργητική ακρόαση ο εκπαιδευτικός

πετυχαίνει να δώσει στον εκπαιδευόμενο την ανατροφοδότηση ότι γίνονται

κατανοητά τα όσα λέει αλλά και να του μεταδώσει το μήνυμα ότι νοιάζεται για τα

όσα φαίνεται να βιώνει (Cornelius-White & Harbaugh, 2009).

Η ικανότητα αυτή του παιδαγωγού, να κατανοεί τον κόσμο των μαθητών του

,όπως οι ίδιοι τον αντιλαμβάνονται, περιλαμβάνει την κατανόηση και του γνωστικού

και του συναισθηματικού υπόβαθρού τους. Είναι ένα διανοητικό έργο κατά το οποίο

ο εκπαιδευτικός «μπαίνει στο μυαλό του μαθητή» και εντοπίζει τη γνώμη του για το

μαθησιακό έργο που καλείται να αντιμετωπίσει. Εάν ο δάσκαλος το κάνει αυτό με

έναν μαθητή που δίνει λανθασμένη απάντηση σε κάποια ερώτηση, θα μπορέσει να

καταλάβει τι οδηγεί τον μαθητή να δώσει τέτοια απάντηση και έτσι μπορεί να τον

βοηθήσει να καταλάβει την ερώτηση. Η ενσυναισθητική κατανόηση, όμως,

υπερβαίνει τις γνωστικές πτυχές αυτού που λέει ο μαθητής. Περιλαμβάνει ,ακόμα, τις

συναισθηματικές πτυχές που πρέπει να αναγνωριστούν και να αντιμετωπιστούν,

προκειμένου να λάβει χώρα η συναισθηματική μάθηση (Rogers, 1975 ; Cornelius-

White & Harbaugh, 2009).

Όταν η ενσυναίσθηση συνδυάζεται με την ανεπιφύλακτη αποδοχή και αναγνώριση

στο πρόσωπο του μαθητή και τη γνησιότητα στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού,

τότε τα αποτελέσματα είναι πολύ θετικά, όχι μόνο στον γνωστικό τομέα, αλλά και

στον συναισθηματικό καθώς και σε επίπεδο συμπεριφορών των μαθητών. Το γεγονός

αυτό έχει παρατηρηθεί στα ευρήματα διεθνών ερευνών τις οποίες θα εξετάσουμε σε

αντίστοιχο κεφάλαιο της βιβλιογραφικής ανασκόπησης.

38

1.7 Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης

Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης

πολλών ερευνών. Τόσο η πολυδιάστατη φύση της εννοιολογικής κατασκευής, όσο

και οι διαφορετικές προσεγγίσεις ̟που χρησιμοποιήθηκαν για τη μελέτη της,

οδήγησαν στη διατύπωση πολλών ορισμών, θεωριών, καθώς και μεθόδων μέτρησης

της. Επιπλέον, το ψυχολογικό κλίμα έχει συνδεθεί στενά με ποικίλα μαθησιακά

επιτεύγματα, όπως για παράδειγμα, την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών, τις

στάσεις τους σε διάφορα μαθήματα και τα κίνητρα τους για μάθηση (Koul, 2003 ˑ

Mucherach, 2008 ˑ Partin & Haney, 2012 ˑ Picket & Fraser, 2009).

Στη βιβλιογραφία, το ψυχολογικό της τάξης αποδίδεται με διάφορους όρους, κάτι

που δυσχεραίνει τον καθορισμό του εννοιολογικού ̟περιεχομένου του όρου.

Χρησιμοποιούνται για παράδειγμα όροι όπως: μαθησιακό περιβάλλον, κοινωνικό

περιβάλλον, οικολογία / ατμόσφαιρα της τάξης, κουλτούρα, κοινωνική νόρμα (ethos),

κ.ά. (Adelman & Taylor, 2005 ˑ Fraser & Walberg, 2005). Στην παρούσα εργασία

πρέπει να σημειωθεί ότι οι όροι «ψυχολογικό κλίμα της τάξης», «κλίμα της τάξης»

και «περιβάλλον της τάξης» εναλλάσσονται χωρίς διαφορά στο νόημά τους.

Κάνοντας μια ανασκόπηση σε πρόσφατα σχετικά άρθρα εντοπίζουμε ποικίλους

ορισμούς για τις παραπάνω έννοιες.

Ο Ματσαγγούρας (2000) ορίζει το ψυχολογικό κλίμα της τάξης ως τον

συναισθηματικό τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης βιώνουν και

αντιλαμβάνονται τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε

αυτή.

Οι Dorman και Fraser (2009), παρουσιάζουν το ψυχολογικό κλίμα της τάξης ως

«το κλίμα, το ̟περιβάλλον, την ̟περιρρέουσα ατμόσφαιρα και το γενικότερο

πνεύμα ̟που διαπνέει μια σχολική τάξη».

Η Mitchel (2010), ορίζει το κλίμα της τάξης ως τις «κοινές απόψεις, τις αξίες και

τις στάσεις που διαμορφώνουν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ δασκάλων και

μαθητών».

Οι Mainhand, Brekelmans και Wubbels (2011) καθώς και οι O’Brennan, Bradshaw

& Furlong (2014) ορίζουν το περιβάλλον της τάξης ως «απόρροια των κοινωνικών

αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους διδάσκοντες και στους μαθητές που επηρεάζεται

από τις αντιλήψεις τους για τις ψυχολογικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές αξίες

της σχολικής τάξης, αλλά και του σχολείου». Οι O’Brennan, Bradshaw και

39

Furlong (2014) τονίζουν, επίσης, την σημαντικότητα των θετικών αντιλήψεων των

εκπαιδευτικών για το κλίμα προκειμένου να επιτευχθεί υψηλότερη εργασιακή

παραγωγικότητα, αποδοτικότητα και επικέντρωση στην σχολική επιτυχία των

μαθητών.

Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι Brackett, Reyes, Rivers, Elbertson, και Salovey

(2011), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η ποιότητα των κοινωνικών και

συναισθηματικών σχέσεων σε μία τάξη μεταξύ των εκπαιδευτικών και των

μαθητών είναι αυτή που αποτελεί το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης.

Οι παράγοντες που απαρτίζουν το ψυχολογικό κλίμα της τάξης είναι πολλοί. Η

διεθνής βιβλιογραφία έχει εντοπίσει τους κυριότερους και τους έχει κατατάξει σε

τρεις βασικούς τομείς:

1. Συναισθηματικός τομέας: Σε αυτόν υπάγονται η συνοχή (cohesiveness), η

διενεκτικότητα (friction) και η διάσπαση (cliqueness), που βιώνει ο μαθητής μέσα

από τις διαπροσωπικές του σχέσεις στην τάξη, και η ικανοποίηση (satisfaction) και

η αδιαφορία (apathy), που προκαλεί στο μαθητή η εργασία.

2. Τομέας κοινωνικής οργάνωσης: Σε αυτόν υπάγονται η δημοκρατικότητα

(democracy), ανταγωνιστικότητα (competitiveness) και η ευνοιοκρατία

(favoritism), που διέπουν τις σχέσεις των μελών της τάξης, και η ανομοιογένεια

(diversity) της σύνθεσης της τάξης.

3. Τομέας εργασίας: Σε αυτόν εντάσσονται ο καθορισμός στόχων (goal direction), η

υλική υποδομή (material environment), η καθιέρωση κανόνων λειτουργίας

(formality), η δυσκολία του έργου (difficulty), η ταχύτητα εργασίας (speed) και η

αποδιοργάνωση (disorganization) (Ματσαγγούρας, 2000).

Το κλίμα της τάξης περιλαμβάνει τις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών

και τις σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές. Αφορά τη δυναμική που αναπτύσσεται μέσα

στο περιβάλλον της τάξης και περιλαμβάνει τα συναισθήματα και τις εμπειρίες των

μαθητών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά αυτού του περίγυρου. Οι κρίσεις για τη

φύση του κλίματος της τάξης βασίζονται στις κοινές αντιλήψεις των μαθητών για τις

εκπαιδευτικές, ψυχολογικές, κοινωνικές και φυσικές πλευρές αυτού του

περιβάλλοντος (Dunn & Harris, 1998).

Συμπεραίνεται, λοιπόν, ότι το κλίμα της τάξης αποτελεί μια πολυδιάσταση

εννοιολογική κατασκευή, οι κυριότεροι παράγοντες της οποίας αναφέρονται στα

χαρακτηριστικά: α) του φυσικού περιβάλλοντός και του υλικοτεχνικού εξοπλισμού

της τάξης, β) του κοινωνικού περιβάλλοντος, γ) των κοινωνικών σχέσεων και

40

αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της τάξης και δ) της κουλτούρας

που διαμορφώνεται από το σύστημα αξιών, πεποιθήσεων και σημασιών που

επικρατούν στο σχολικό πλαίσιο (OECD, 2009).

Ειδικότερα, το κλίμα της τάξης αποτελεί έκφραση του συνόλου των

ψυχοκοινωνικών διεργασιών που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της σχολικής τάξης και

οι οποίες αναφέρονται στις διαπροσωπικές σχέσεις, στο συναισθηματικό τόνο και στις

δομικές όψεις του στυλ διδασκαλίας, στην οργάνωση της τάξης, στις προσδοκίες του

δασκάλου από τους μαθητές του και στις στάσεις του προς αυτούς, στο επίπεδο του

ελέγχου της τάξης από το δάσκαλο και στα προβλήματα πειθαρχίας, κ.α. (Zedan,

2010). Όπως υποστηρίζει ,με τη σειρά του, ο Μοοs (1979), το πλήθος των μεταβλητών

αυτών που συγκροτούν τη σύνθετη έννοια του κλίματος της τάξης θεωρείται ότι

οργανώνονται σε τρεις κύριες διαστάσεις ή παράγοντες. Η πρώτη, από τις διαστάσεις

αυτές, αναφέρεται στις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών

της σχολικής τάξης και δείχνει τον βαθμό στον οποίο τα μέλη της σχολικής τάξης

βοηθούν και υποστηρίζουν το ένα το άλλο. Η δεύτερη διάσταση αναφέρεται στη

προσωπική ανάπτυξη και δείχνει το βαθμό στον οποίο το περιβάλλον της τάξης

συμβάλει στην προσωπική ανάπτυξη και την αυτοβελτίωση των μελών της τάξης.

Τέλος, η τρίτη διάσταση του κλίματος της τάξης αναφέρεται στην διατήρηση και την

αλλαγή του συστήματος της τάξης και δείχνει το βαθμό στον οποίο η τάξη ως σύστημα

χαρακτηρίζεται από οργάνωση, σαφείς προσδοκίες, εύρυθμη λειτουργία και

δυνατότητα να αλλάζει.

Αν και ,όπως έχει φανεί έως τώρα, οι παράγοντες από τους οποίους επηρεάζεται

και εν τέλει διαμορφώνεται το κλίμα που επικρατεί σε μια τάξη είναι πολλοί, από

πολλούς ερευνητές υποστηρίζεται ότι ο καθοριστικότερος παράγοντας διαμόρφωσης

του κλίματος της τάξης είναι οι παιδαγωγικές πρακτικές που ακολουθεί ο δάσκαλος

(MacAulay, 1990 ˑ Fauth, Decristan, Rieser, Klieme, & Büttner, 2014).

Πορίσματα πολλών ερευνών υποστηρίζουν, στο σύνολό τους, το ρόλο της

αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού-μαθητή, μέσα στο περιβάλλον της τάξης, ως

σημαντική προβλεπτική μεταβλητή της σχολικής επιτυχίας, των κοινωνικών

δεξιοτήτων καθώς και άλλων γνωστικών και συναισθηματικών παραμέτρων.

Καταδεικνύεται, με αυτό τον τρόπο, η σπουδαιότητα, ιδίως του πρώτου παράγοντα

του Moos, αυτού των διαπροσωπικών σχέσεων. Σύμφωνα με τους Wubbels, Creton,

και Hooymayers (1993), η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού

απαρτίζεται από 8 διαστάσεις: την Ηγετική Συμπεριφορά, τη Βοηθητική/ Φιλική

41

Συμπεριφορά, τη Συμπεριφορά Κατανόησης, την Παραχώρηση Ευθυνών/

Ελευθεριών στους μαθητές, τη Συμπεριφορά Αβεβαιότητας, τη Συμπεριφορά

Δυσαρέσκειας, την Επιτιμητική Συμπεριφορά και την Αυστηρή Συμπεριφορά. Οι

διαστάσεις αυτές καλύπτουν όλο το φάσμα της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του

εκπαιδευτικού, ώστε κάθε έκφανσή της να εμπίπτει σε μία από τις οχτώ

προτεινόμενες όψεις.

Εν κατακλείδι, το κλίμα που επικρατεί στην τάξη θεωρείται ότι αποτελεί μία

σημαντική συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας η οποία επηρεάζει την επίδοση,

τη συμπεριφορά, το ευ ζην και τις μελλοντικές επιτυχίες των μαθητών και των

δασκάλων (Freiberg et al., 2013). Στο αντίστοιχο κεφάλαιο της βιβλιογραφικής

ανασκόπησης της εργασίας αυτής, θα γίνει μία προσπάθεια να εξεταστούν

προηγούμενες μελέτες πάνω στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης, και κυρίως στη σχέση

του με τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του δασκάλου και την σύνδεσή του με

το ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών.

42

1.8 Θεσμοποιημένο κεφάλαιο

Στη παρούσα εργασία θα αξιοποιήσουμε την έννοια του θεσμοποιημένου

κεφαλαίου, παρμένη από τη θεωρία του Pierre Bourdieu, για το κεφάλαιο. Ας δούμε,

όμως, πρώτα, τι είναι το κεφάλαιο για τον Bourdieu. Πρόκειται για μια ιδιότητα ή

κάποιο εφόδιο, άλλοτε ορατό (αντικειμενοποιημένο κεφάλαιο) κι άλλοτε αόρατο

(συμβολικό κεφάλαιο) που κατέχει ή προσπαθεί να αποκτήσει ο κάθε κοινωνικός

δρών και με την οποία διαπραγματεύεται την αξία του στους αγώνες των διάφορων

πεδίων (Ασημάκη, Κυριαζοπούλου & Βεργάδης, 2016). Το κεφάλαιο διαφοροποιείται

σε οικονομικό (η οικονομική κατάσταση κάποιου δρώντος, κτήσεις, περιουσία),

κοινωνικό κεφάλαιο (κοσμικές σχέσεις) και πολιτισμικό κεφάλαιο (Λάμνιας, 2001).

Το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι κυρίως το σύνολο των πνευματικών στοιχείων,

όπως γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες, που οι δρώντες αφομοιώνουν κατά την

κοινωνικοποίησή τους από το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον τους και διακρίνεται

σε τρεις μορφές-καταστάσεις, οι οποίες είναι αλληλομετατρέψιμες: στην

«ενσωματωμένη» κατάσταση habitus (έμφυτες προδιαθέσεις, τρόποι σκέψης και

δράσης), στην «αντικειμενοποιημένη» μορφή (πρόσβαση σε πολιτισμικά αγαθά, όπως

τέχνη και λογοτεχνία) και στην «θεσμοποιημένη» μορφή, η οποία αντανακλά το

βαθμό επιτυχίας στην εκπαίδευση και εκφράζεται μέσα από την κατοχή

πιστοποιημένων εκπαιδευτικών τίτλων και ακαδημαϊκών προσόντων. Ανάλογα με

την ταξική προέλευση του κάθε δρώντος, το πολιτισμικό κεφάλαιο επιδρά στην

επιτυχία ή στην αποτυχία του στις επιλογές που διενεργούνται κατά την εκπαιδευτική

διαδικασία (Bourdieu, 1994). Στη συγκεκριμένη εργασία, μας ενδιαφέρει η

θεσμοποιημένη κατάσταση του πολιτισμικού κεφαλαίου.

Η τρίτη μορφή του πολιτισμικού κεφαλαίου, για την οποία κάνει λόγο ο Bourdieu,

είναι η θεσμοποιημένη. Πρόκειται ,δηλαδή, για το πολιτισμικό κεφάλαιο το οποίο

εγγυάται αρχικά το σχολικό σύστημα μέσω των τίτλων που παρέχει στα υποκείμενα

της μάθησης. Με άλλα λόγια, η συγκεκριμένη μορφή πολιτισμικού κεφαλαίου

αποκτάται στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και νομιμοποιείται μέσω των

τίτλων σπουδών (Bourdieu, 1974, όπ. αναφ. στο Λάμνιας, 2001).

Θα πρέπει, βέβαια, να σημειωθεί ότι οι τίτλοι σπουδών που χορηγεί ο

εκπαιδευτικός θεσμός έχουν μια ανεξαρτησία σε σχέση με το πολιτισμικό κεφάλαιο.

Αφενός, υπάρχουν άνθρωποι που διαθέτουν πολιτισμικό κεφάλαιο, το οποίο, όμως,

43

δεν είναι επικυρωμένο. Αυτό δύναται να συμβαίνει, διότι εξ αρχής κατείχαν πληθώρα

πολιτισμικού κεφαλαίου και δεν ενδιαφέρονταν για την εγγύησή του μέσω των

τίτλων που παρέχει το σχολείο. Αφετέρου, υπάρχουν άνθρωποι οι οποίοι διαθέτουν

πολιτισμικό κεφάλαιο που χαίρει της εγγύησης του σχολικού συστήματος μέσω της

παροχής τίτλων. Εντούτοις, μπορεί να μη διαθέτουν εκείνη τη μορφή του habitus που

ανταποκρίνεται στις «καλλιεργημένες» κοινωνικές τάξεις (Πατερέκα, 1986).

Σύμφωνα με τον Bourdieu, τόσο το αντικειμενοποιημένο, όσο και το

θεσμοποιημένο πολιτισμικό κεφάλαιο προκύπτουν από την εκπαιδευτική εμπειρία

του παιδιού. Ο κοινωνιολόγος υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική εμπειρία οδηγεί

αναπόφευκτα σε αλλαγές της αντίληψης του παιδιού για τον κόσμο. Οι διακρίσεις

μεταξύ του ενσώματου, αντικειμενοποιημένου και θεσμοποιημένου πολιτισμικού

κεφαλαίου φανερώνουν ότι το επίπεδο αντίληψης του πολιτισμικού κεφαλαίου του

παιδιού μπορεί να αλλάξει, καθώς το παιδί αποκτά δεξιότητες, συμπεριφορές και

πιστοποιητικά, τα οποία εγγυάται το εκπαιδευτικό σύστημα (Jacobs, 2007).

Φαίνεται λοιπόν ο καθένας να έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει ή να είναι κάτοχος

της κατάστασης αυτής του πολιτισμικού κεφαλαίου, αφού οι τίτλοι σπουδών είναι

ένα είδος επιβράβευσης των ιδιοτήτων του πολιτισμικού κεφαλαίου. Κάτι τέτοιο

όμως δεν ισχύει, αφού οι σχολικοί τίτλοι είναι η επιβράβευση δραστηριοτήτων των

μαθητών (αντικειμενοποιημένη κατάσταση), τις οποίες παρουσιάζουν εξαιτίας των

συστημάτων προτιμήσεων, αρχών, αξιών, κ.λπ. (ενσωματωμένη κατάσταση), που

κατέχουν (Θάνος, 2012: 58).

Θα πρέπει, λοιπόν, να σημειώσουμε ότι ο θεσμοποιημένος τύπος του πολιτισμικού

κεφαλαίου συνδέεται άμεσα με τις εκπαιδευτικές ανισότητες που εγείρονται στο

χώρο της εκπαίδευσης. Αυτό συμβαίνει διότι το σχολείο απαιτεί από όλους τους

μαθητές να είναι εφοδιασμένοι με πολιτισμικού τύπου αγαθά, χωρίς, όμως, να τους τα

μεταδίδει συστηματικά. Για παράδειγμα, το σχολείο απαιτεί από τους μαθητές να

σκέφτονται με τρόπο που προσιδιάζει στην ιδεολογία του εκπαιδευτικού συστήματος,

να εκφράζονται χρησιμοποιώντας επίσημο λόγο και γενικότερα να συμβαδίζουν με τη

γλώσσα και την κουλτούρα του σχολείου (Λάμνιας, 2001).

Στην εργασία μας, ασχοληθήκαμε με το θεσμοποιημένο κεφάλαιο των γονέων των

μαθητών, το οποίο έχει φανεί άλλοτε να επηρεάζει και άλλοτε όχι το ακαδημαϊκό

επίτευγμά τους, κάτι το οποίο θα εξετάσουμε εκτενέστερα στη σχετική βιβλιογραφική

ανασκόπηση. Αναφερόμενοι στο θεσμοποιημένο κεφάλαιο των γονέων, θα

44

χρησιμοποιούμε συχνά τον όρο «εκπαιδευτικό» ή «μορφωτικό επίπεδο», γιατί εκεί

επιθυμούμε να εστιάσουμε.

45

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

Στο κεφάλαιο αυτό θα μελετήσουμε προηγούμενες έρευνες σχετικές με τα

αποτελέσματα της εφαρμογής της προσωποκεντρικής προσέγγισης στη σχολική τάξη,

με τις επιδράσεις της διαπροσωπικής σχέσης δασκάλου - μαθητή στους μαθητές και

στο κλίμα της τάξης.

2.1 Η εφαρμογή της προσωποκεντρικής προσέγγισης στη σχολική τάξη

Από τα μέσα της δεκαετίας του 1960 και καθ’ όλη τη διάρκεια του 1970 η

εφαρμογή της προσωποκεντρικής προσέγγισης ,σε αρκετά σχολεία σε πολλές χώρες

του κόσμου, είχε σαν αποτέλεσμα την πραγματοποίηση αρκετών ερευνών γύρω από

τα αποτελέσματα της εφαρμογής της. Την περίοδο αυτή κυριαρχούν τα ονόματα των

ερευνητών Aspy και Roebuck, Tausch και Tausch και άλλων. Κατά τη δεκαετία του

1980, οι έρευνες μειώθηκαν, ίσως, λόγω της περιορισμένης διάδοσης των

Ανθρωπιστικών Επιστημών και τον σχετικά μικρό αριθμό σχολείων που εφάρμοζαν

την προσωποκεντρική προσέγγιση (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).

Φτάνοντας στη δεκαετία του 2000, παρατηρούμε ότι οι έρευνες είναι λιγοστές με

αυτές του Cornelius-White, της Motschnig-Pitrik και των Μπρούζου και Κουζούνη

στην ελληνική βιβλιογραφία να ξεχωρίζουν. Οι έρευνες θα αναφερθούν με

χρονολογική σειρά.

Με θέμα τις διευκολυντικές στάσεις στην σχολική τάξη οι Apsy και Roebuck,

βασιζόμενοι στο θεωρητικό υπόβαθρο του Carl Rogers, πραγματοποίησαν μία σειρά

σημαντικών ερευνών. Εφαρμόζοντας διάφορες προσεγγίσεις επιχείρησαν να

εξετάσουν τη σχέση μεταξύ των διευκολυντικών στάσεων (γνησιότητα, αποδοχή,

ενσυναίσθηση), τις οποίες ενδέχεται να παρέχουν οι εκπαιδευτικοί μέσα στην τάξη

και διαφόρων μεταβλητών σχετικών με τους μαθητές, όπως είναι η επίδοσή τους στα

μαθήματα, η γνωστική τους ανάπτυξη αλλά και προβλήματα πειθαρχίας και

παρακολούθησης. Στις έρευνες αυτές συμμετείχαν εκπαιδευτικοί και μαθητές

πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από διάφορες

πολιτείες των ΗΠΑ, τη Μεγάλη Βρετανία, το Ισραήλ, το Μεξικό, τις Παρθένες

Νήσους και άλλες χώρες. Στο σύνολο των ερευνών τους συμμετείχαν 2.000

εκπαιδευτικοί και 20.000 μαθητές, μέγεθος δείγματος πρωτόγνωρο, συγκριτικά με

46

έρευνες του παρελθόντος. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στις εν λόγω έρευνες

είχαν εκπαιδευτεί στην παροχή υψηλού επιπέδου διευκολυντικών στάσεων και οι

μαθητές τους συγκρίθηκαν με μαθητές εκπαιδευτικών που δεν είχαν εκπαιδευτεί στις

ανάλογες στάσεις. Όλες οι έρευνες έγιναν με πλήρεις σειρές τεστ και κλίμακες

αξιολόγησης και ανάλυσης της αλληλεπίδρασης και υποβλήθηκαν σε πλήρη

στατιστικό έλεγχο.

Από τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών φάνηκε η θετική επίδραση των

διευκολυντικών στάσεων των εκπαιδευτικών στη συμπεριφορά και την ανάπτυξη των

μαθητών. Μάλιστα, σε έρευνά τους που πραγματοποιήθηκε με δείγμα 10.000

μαθητών από το νήπιο έως την έκτη δημοτικού και 600 δασκάλους, προέκυψε ότι

υπάρχει σχέση μεταξύ των διευκολυντικών στάσεων που παρείχε ο εκπαιδευτικός και

των επιδόσεων των μαθητών. Οι μαθητές εκπαιδευτικών που παρείχαν υψηλά

επίπεδα διευκολυντικών στάσεων βελτίωσαν τις επιδόσεις τους και εμφάνισαν

πολλαπλά οφέλη στην μάθηση: αύξησαν τις δεξιότητες τους στην ανάγνωση, τις

επιδόσεις τους στα Μαθηματικά, έλυναν πιο πολλά προβλήματα, είχαν μεγαλύτερη

λεκτική πρωτοβουλία και ανταπόκριση προς τους εκπαιδευτικούς, διατύπωναν

ερωτήσεις και είχαν πιο ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα. Στην ίδια έρευνα,

διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές απουσίαζαν λιγότερο συχνά από το σχολείο, απ’ ότι οι

μαθητές που είχαν εκπαιδευτικούς με χαμηλά επίπεδα διευκολυντικών στάσεων,

παρουσίασαν θετικότερη αυτοαντίληψη, λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας, αύξηση

της δημιουργικότητας, υψηλό γνωστικό επίπεδο και άνοδο του δείκτη νοημοσύνης

(Aspy & Roebuck, 1983).

Σε έρευνα τους το 1972, οι Aspy & Roebuck θέλησαν να μελετήσουν τη σχέση

μεταξύ των διευκολυντικών στάσεων που παρέχουν ή όχι οι εκπαιδευτικοί στη

σχολική τάξη και των επιπέδων της γνωστικής λειτουργίας των μαθητών, όπως αυτή

ορίστηκε μέσα από την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών στόχων του Bloom. Στο

δείγμα χρησιμοποιήθηκαν μαθητές οι οποίοι εξετάστηκαν στο χαμηλότερο επίπεδο

γνωστικής λειτουργίας (μνήμη). Μετά από την εκτίμηση των αποτελεσμάτων που

είχε η διδακτική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στα επίπεδα της γνωστικής

λειτουργίας των μαθητών , οι τάξεις χωρίστηκαν στην ομάδα Ι – σύμφωνα με το

επίπεδο Ι της ταξινόμησης του Bloom- εάν δεν προέκυπτε επίδραση στη γνωστική

τους λειτουργία, και στην ομάδα ΙΙ εάν οι μαθητές παρουσίαζαν, τουλάχιστον

σποραδικά, γνωστική λειτουργία σε επίπεδο υψηλότερο από αυτό της μνήμης. Από

την έρευνα προέκυψε ότι οι μαθητές της ομάδας Ι είχαν εκπαιδευτικούς με χαμηλά

47

επίπεδα διευκολυντικών στάσεων , ενώ οι μαθητές της ομάδας ΙΙ λάμβαναν από τους

εκπαιδευτικούς τους υψηλά επίπεδα διευκολυντικών στάσεων και κυρίως

ανεπιφύλακτης θετικής αποδοχής (Aspy & Roebuck, 1972)

Παίρνοντας ως έναυσμα τα ευρήματα των Aspy και Roebuck, οι Tausch και

Tausch (1977) θέλησαν να δουν αν αυτά ισχύουν και στην Γερμανία. Σε έρευνα τους

εξέτασαν την συμπεριφορά 234 εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων και την

επίδρασή της σε μαθητές σχολείων πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης. Αυτό που βρήκαν ήταν ότι η παροχή διευκολυντικών στάσεων από τους

εκπαιδευτικούς επιδρά θετικά στην ποιότητα συμβολής των μαθητών κατά τη

διάρκεια του μαθήματος, ως προς τον αυθορμητισμό τους, την ανεξαρτησία και την

πρωτοβουλία τους, τα θετικά συναισθήματα και την θετική τους αντίληψη για τον

δάσκαλό τους. Επίσης, διαπίστωσαν ότι χαμηλά επίπεδα διευκολυντικών στάσεων

και υψηλά επίπεδα κατευθυντικής συμπεριφοράς από τους εκπαιδευτικούς οδηγούν

τους μαθητές σε χαμηλά επίπεδα νοητικών επιδόσεων και σημαντικά αρνητικές

συναισθηματικές εμπειρίες (Rogers, 1983, σ.σ. 217-218).

Ο Benedict (1982), στην διδακτορική του διατριβή, στηριζόμενος στο θεωρητικό

πλαίσιο του Rogers, θέλησε να εξετάσει αν η διευκολυντική συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού, που χαρακτηρίζεται από γνησιότητα, ανεπιφύλακτη θετική αποδοχή

και ενσυναίσθηση σχετίζεται με το ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών, την

αυτοαντίληψή τους, την γνωστική τους λειτουργία καθώς και την προσέλευσή τους

στο σχολείο. Για την μέτρηση των παραπάνω μεταβλητών μοιράστηκαν σχετικές

κλίμακες σε 1.600 μαθητές 68 τάξεων λυκείων, ενώ οι βαθμολογίες για τη μέτρηση

του ακαδημαϊκού επιτεύγματος συμπληρώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς σε μία

πεντάβαθμη κλίμακα Likert. Για την προσέλευση των μαθητών, το χρονικό διάστημα

διεξαγωγής της έρευνας ρωτήθηκαν ,επίσης, οι εκπαιδευτικοί Διανεμήθηκε, επίσης,

στους μαθητές η κλίμακα των Barrett-Lennard , η οποία μετρά το κατά πόσο

αντιλαμβάνονται οι μαθητές ότι ο εκπαιδευτικός διαθέτει τις παραπάνω

διευκολυντικές στάσεις. Για την σχέση ακαδημαϊκού επιτεύγματος και

διευκολυντικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού δεν υπήρξαν ευρήματα καθώς το

εργαλείο μέτρησης, κρίθηκε ,εκ των υστέρων, πως δεν ήταν έγκυρο. Ωστόσο, όπως

φάνηκε στα ευρήματα, η διευκολυντική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού σχετίζεται

θετικά και με την αναπτυγμένη γνωστική λειτουργία των μαθητών τους αλλά και με

την προσέλευσή τους στο σχολείο. Τέλος, οι μαθητές που αντιλαμβάνονταν τον

εκπαιδευτικό τους ως πιο προσωποκεντρικό, πιο διευκολυντικό, έβλεπαν τον εαυτό

48

τους πιο θετικά, καθώς αισθάνονταν πιο έξυπνοι, πιο δραστήριοι, πιο ικανοί, πιο

χαρούμενοι, πιο χαλαροί και πιο επιτυχημένοι, σε σχέση με άλλους μαθητές που

αντιλαμβάνονταν τους εκπαιδευτικούς τους ως λιγότερο διευκολυντικούς. Επομένως,

διαπιστώθηκε ότι και η αυτοαντίληψη των μαθητών σχετίζεται θετικά με την

προσωποκεντρική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού (Benedict ,1982).

Η επόμενη έρευνα διεξήχθη από τους Barkham και Elender κατά το ακαδημαϊκό

έτος 1992-1993 σε προπτυχιακούς φοιτητές του τμήματος Περιβαλλοντικών

Επιστημών του πανεπιστημίου της Ανατολικής Αγγλίας. Οι συγγραφείς θέλησαν να

εξετάσουν αν μπορούν να υπάρξουν θετικά μαθησιακά αποτελέσματα σε μεγάλες

τάξεις, στη συγκεκριμένη περίπτωση 54 φοιτητών, μέσα από την αύξηση της γκάμας

των εργασιών στις οποίες συμμετέχουν οι φοιτητές, πέρα από την απλή διάλεξη. Ο

εκπαιδευτικός που ανέλαβε την συγκεκριμένη τάξη προσπάθησε να ενσωματώσει στη

διδασκαλία του τις διευκολυντικές στάσεις , όπως αυτές έχουν προταθεί από τον Carl

Rogers. Η μέθοδος συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε ήταν η συνέντευξη.

Όπως φάνηκε από τα ευρήματα, η διαλλακτικότητα του εκπαιδευτικού, η προτροπή

του στους φοιτητές να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα, ακόμα και να τον

διακόπτουν αν έχουν απορίες, η παροχή της δυνατότητας για διάλογο σχετικό με τα

ενδιαφέροντα των φοιτητών γύρω από το μάθημα, έκανε τους φοιτητές να

αισθανθούν ότι η μαθησιακή διαδικασία είναι προσωπική τους υπόθεση. Επίσης, η

συμμετοχή τους σε ομαδικά projects, η συζήτηση και η συνεργασία με όλη την τάξη,

με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, θεωρήθηκε από τους φοιτητές ως επιτυχής

τρόπος μάθησης, καθώς η πλειονότητα δήλωσε ικανοποιημένη από αυτά που έμαθε,

με σιγουριά και αυτοπεποίθηση για τις γνώσεις που απέκτησε πάνω στο αντικείμενο.

Τέλος, οι περισσότεροι φοιτητές βίωσαν τον εκπαιδευτικό ως πιο προσεγγίσιμο, ως

άτομο πρόθυμο να ακούσει τις ιδέες τους, να τους ενθαρρύνει να βρουν τις δικές τους

λύσεις σε προβλήματα καθώς και ως άτομο που αντιμετώπιζε τους μαθητές του ως

πηγή πληροφοριών (Barkham & Elender, 1995).

Περνώντας στη δεκαετία του 2000, συναντάμε την έρευνα των Motschnig-Pitrik

και Mallich (2004) που πραγματοποιήθηκε σε φοιτητές του πανεπιστημίου της

Βιέννης στο Department of Computer Science and Business Informatics. Βασισμένοι

οι ερευνητές στο θεωρητικό πλαίσιο του Rogers για την προσωποκεντρική θεωρία

στην εκπαίδευση, είχαν ως σκοπό να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των Νέων

Τεχνολογιών για να εμπλουτίσουν την προσωποκεντρική διδασκαλία και μάθηση και

να την κάνουν πιο αποδοτική, επιθυμώντας την πνευματική, κοινωνική και

49

προσωπική ανάπτυξη των φοιτητών συνδυάζοντας τα οφέλη των δύο παραπάνω

προσεγγίσεων. Στην έρευνα συμμετείχαν 56 φοιτητές που παρακολουθούσαν δύο

μαθήματα του τμήματος. Για την εφαρμογή των τριών διευκολυντικών στάσεων,

όπως αυτές προτείνονται από τον Rogers, οι καθηγητές εφήρμοσαν μέσα στην τάξη

εκπαιδευτικά σενάρια βασισμένα σε αυτές. Για την συλλογή των δεδομένων, οι

φοιτητές με τη λήξη του κάθε σεναρίου συμπλήρωναν μία ειδική φόρμα στην οποία

εξέφραζαν τη γνώμη τους για αυτό, και εκτός αυτής της φόρμας τους διανεμήθηκε

ερωτηματολόγιο, σχετικό με τα κίνητρα τους να παρακολουθήσουν το μάθημα. Όπως

φάνηκε από τα ευρήματα, η βοήθεια της τεχνολογίας έδωσε χώρο στο να αναπτυχθεί

μία πιο ενεργή αλληλεπίδραση και συνεργασία μεταξύ των καθηγητών και των

φοιτητών τους. Επίσης, τα κίνητρα των φοιτητών που συμμετείχαν στα δύο αυτά

μαθήματα που έγιναν με τον συνδυασμό της προσωποκεντρικής προσέγγισης και των

νέων τεχνολογιών, φάνηκε να είναι η επιθυμία τους για αύξηση της κατάρτισής τους

πάνω στη θεματική των μαθημάτων, αλλά και η εμπειρία ενός θετικού κλίματος

μάθησης καθώς και η εποικοδομητική συνεργασία με τους συνομήλικούς τους μέσα

στο πλαίσιο αυτό. Χρειάζεται, βέβαια, να τονιστεί ότι η επίτευξη των παραπάνω

πραγματοποιήθηκε λόγω της υιοθέτησης των τριών διευκολυντικών στάσεων από

τους καθηγητές. (Motschnig-Pitrik & Mallich, 2004).

Τον ίδιο χρόνο, οι Μπρούζος και Κουζούνη (2004) πραγματοποίησαν έρευνα με

δείγμα 506 μαθητών της Ε΄ και Στ΄ δημοτικού των νομών Αιτωλοακαρνανίας και

Ιωαννίνων με σκοπό να εξετάσουν τη σχέση δασκάλου- μαθητών υπό το πρίσμα της

προσωποκεντρικής θεωρίας. Πιο συγκεκριμένα, θέλησαν να μελετήσουν αν οι

εκπαιδευτικοί γίνονται αντιληπτοί από τους μαθητές τους ως άτομα που διαθέτουν τις

διευκολυντικές στάσεις, όπως αυτές ορίστηκαν από τον Rogers. Για τη συλλογή των

δεδομένων μοιράστηκε στους μαθητές η Κλίμακα Σχέσεων του Barrett-Lennard, η

οποία απαρτίζεται από τέσσερις υποκλίμακες, αυτές της Αναγνώρισης, της

Ενσυναίσθησης, της Ανεπιφύλακτης Αποδοχής και της Συμφωνίας. Αυτό που

βρέθηκε είναι ότι οι μαθητές ήταν αρκετά ικανοποιημένοι από τον βαθμό

αναγνώρισης εκ μέρους των εκπαιδευτικών τους καθώς και από τον βαθμό

συμφωνίας τους, μιας και η πλειονότητα φάνηκε να βίωσε περισσότερο ως γνήσια

την συμπεριφορά και τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών παρά ως μη αληθινά.

Αντίθετα, δεν εμφανίστηκαν ούτε ευχαριστημένοι ούτε δυσαρεστημένοι από το

επίπεδο ενσυναίσθησής τους ενώ φάνηκε, επίσης, ότι οι μαθητές βίωναν περισσότερο

απόρριψη παρά αποδοχή από τους δασκάλους τους. Τέλος, σε συσχέτιση που έγινε με

50

τις στάσεις και τους βαθμούς σε Γλώσσα και Μαθηματικά, παρατηρήθηκε στατιστικά

σημαντική διαφορά μεταξύ βαθμού Γλώσσας και επιπέδου αναγνώρισης των

μαθητών από τον δάσκαλό τους κάτι που ισχύει και με τον βαθμό στα Μαθητικά, ενώ

εδώ στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε και στο επίπεδο γνησιότητας

(Μπρούζος και Κουζούνη, 2004).

Δύο χρόνια αργότερα οι Motschnig-Pitrik & Santos (2006), πραγματοποίησαν

έρευνα στο ίδιο τμήμα του Πανεπιστημίου της Βιέννης, με τη συμμετοχή 17

μεταπτυχιακών φοιτητών, εφαρμόζοντας την προσωποκεντρική προσέγγιση του Carl

Rogers σ’ ένα μάθημα σχετικό με την ανάπτυξη οργάνωσης (Organizational

Development) , επιδιώκοντας να αναδείξουν το πόσο σημαντικό είναι να λαμβάνεται

υπόψη στην εκπαίδευση το πρόσωπο στην ολότητά του (whole person). Σκοπός του

μαθήματος αυτού ήταν οι φοιτητές να μάθουν πράγματα πάνω στις διαπροσωπικές

σχέσεις και συμπεριφορές, να μάθουν πώς να μοιράζονται την ευθύνη για την

προαγωγή της γνώσης μέσα στην ομάδα, να συνειδητοποιήσουν το τι γνωρίζουν και

τι αισθάνονται για τον εαυτό τους και για τη σχέση τους με τους άλλους και ,τέλος,

να αποκτήσουν τη δυνατότητα να εργάζονται σε ομάδες. Διδάσκοντες ήταν οι ίδιοι οι

ερευνητές οι οποίοι πραγματοποίησαν τέσσερις συναντήσεις και προσδιόρισαν μαζί

με τους συμμετέχοντες τους στόχους, τον τρόπο διεξαγωγής και την αξιολόγηση του

μαθήματος. Για τη συλλογή δεδομένων, με το πέρας του μαθήματος, οι φοιτητές

συμπλήρωσαν μία διαδικτυακή φόρμα ανοιχτών ερωτήσεων και ένα διαδικτυακό

ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού τύπου για την προσωπική τους άποψη για το

μάθημα. Μελετώντας τα ευρήματα, διαβάζουμε ότι οι φοιτητές ,μέσα από τις

συναντήσεις, συνειδητοποίησαν ότι η γνώση είναι προσωπική υπόθεση του καθενός

ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι η δημιουργία διευκολυντικού κλίματος για την

κατάκτηση της γνώσης. Επιπλέον, οι φοιτητές φάνηκε ότι εκτίμησαν τον σεβασμό, το

ενδιαφέρον και την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να ακούσουν και να κατανοήσουν

όλα τα μέλη της ομάδας αλλά και την προθυμία τους να συζητήσουν μαζί τους τον

τρόπο διεξαγωγής και αξιολόγησης του μαθήματος, κάτι το οποίο δεν το είχαν

συναντήσει σε άλλα μαθήματα. Ακόμη, οι φοιτητές σημείωσαν ότι έμαθαν πολλά

πράγματα για τα άλλα μέλη της ομάδας αλλά και για τον ίδιο τους τον εαυτό. Επίσης,

από τα αποτελέσματα, παρατηρήθηκε ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις των μελών

βελτιώθηκαν και οι ίδιοι ωφελήθηκαν πολύ από την συναναστροφή τους και τις

συζητήσεις τόσο με τους υπεύθυνους των συναντήσεων όσο και με τους συμφοιτητές

τους. Βελτίωση παρατήρησαν ,ακόμη, και στο γνωστικό επίπεδο γύρω από τη

51

θεματική του μαθήματος. Επίσης, θετικό αποτέλεσμα της συμμετοχής τους στις

συναντήσεις αυτές φάνηκε να είναι η ενεργητική τους συμμετοχή στο μάθημα και η

συνεργασία με τους συνομηλίκους τους (Motschnig-Pitrik & Santos, 2006)

Ένα χρόνο μετά, το 2007, o Cornelius – White δημοσίευσε μία μετανάλυση 119

ερευνών, σχετικών με την προσωποκεντρική εκπαίδευση ,από το 1984 έως το 2004.

Στόχος του μέσα από αυτήν την μετανάλυση ήταν να μελετήσει σε ποιο βαθμό

σχετίζονται οι προσωποκεντρικές μεταβλητές που αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς

,όπως αυτός τις έχει ορίσει (empathy, warmth, genuineness, non-directivity, higher

order thinking, encouraging learning/challenge, adapting to individual and social

differences, και composites), με τα μαθησιακά αποτελέσματα, σε ποιο βαθμό υπάρχει

συσχέτιση μεταξύ της θετικής σχέσης δασκάλου - μαθητή και των θετικών

μαθησιακών αποτελεσμάτων και, τέλος, κατά πόσο οι προσωποκεντρικές μεταβλητές

των εκπαιδευτικών σχετίζονται με τα γνωστικά αποτελέσματα των μαθητών έναντι

των συναισθηματικών/ συμπεριφορικών αποτελεσμάτων. Όπως φάνηκε στα

ευρήματά του, υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των προσωποκεντρικών μεταβλητών που

αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς και των θετικών μαθησιακών αποτελεσμάτων και

πιο συγκεκριμένα, αυξημένη συσχέτιση των μεταβλητών αυτών παρουσιάστηκε με

την κριτική και δημιουργική σκέψη του μαθητή. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι

μεγαλύτεροι συντελεστές συσχέτισης ανήκαν στην μη κατευθυντικότητα (non-

directivity) του εκπαιδευτικού, στην συνύπαρξη όλων των ανεξάρτητων μεταβλητών

(composites) και τέλος στην ενσυναίσθηση (empathy) και στην θαλπωρή (warmth).

Συσχέτιση φάνηκε να υπάρχει, επίσης, μεταξύ της θετικής, προσωποκεντρικής

σχέσης δασκάλου-μαθητή και των θετικών μαθησιακών αποτελεσμάτων των

τελευταίων. Παρατηρήθηκε, μάλιστα, ότι η επιτυχία στα μαθηματικά και στο

μάθημα, όπως θα λέγαμε στα ελληνικά, της γλώσσας σχετίζεται περισσότερο με τη

σχέση αυτή, απ’ ό,τι σχετίζονται άλλα μαθήματα. Εν συνεχεία, διαπιστώθηκε ότι οι

σχετικές με τους εκπαιδευτικούς προσωποκεντρικές μεταβλητές σχετίζονται

περισσότερο με τα συναισθηματικά/συμπεριφορικά αποτελέσματα και λιγότερο με τα

γνωστικά αποτελέσματα των μαθητών. Συγκεκριμένα, σημειώθηκε υψηλή συσχέτιση

με τις εξής εξαρτημένες συναισθηματικές/ συμπεριφορικές μεταβλητές: ικανοποίηση

από το σχολείο, κίνητρα για μάθηση, συμμετοχή των μαθητών στην τάξη,

αυτοεκτίμηση, κοινωνικές δεξιότητες και μείωση της σχολικής αποφυγής (Cornelius

– White, 2007).

52

Έναν χρόνο αργότερα η Motschnig-Pitrik μαζί με την Figl (2008),

πραγματοποίησε μία ακόμα έρευνα, συνδυάζοντας για μία ακόμα φορά την

προσωποκεντρική προσέγγιση και τη χρήση του διαδικτύου. Η συγκεκριμένη μελέτη

διεξήχθη και πάλι στο Πανεπιστήμιο της Βιέννης, στο τμήμα Πληροφορικής, και

διερεύνησε τις επιδράσεις των προσωποκεντρικών, και τεχνολογικά προηγμένων

μαθημάτων στη διαπροσωπική επικοινωνία και την οικοδόμηση κοινότητας μέσα σε

ένα ακαδημαϊκό περιβάλλον. Τα μαθήματα είχαν σκοπό την εξέλιξη των φοιτητών σε

διανοητικό επίπεδο και επίπεδο δεξιοτήτων και συμπεριφορών και περιλάμβαναν

εργαστήρια face-to-face και προσωποκεντρικές ομάδες συναντήσεων που

συνοδεύονταν από online ομαδικές δραστηριότητες. Στα μαθήματα αυτά συμμετείχαν

13 φοιτητές και για τη συλλογή δεδομένων συμπλήρωναν με το πέρας των

μαθημάτων μία φόρμα με την άποψή τους γι’ αυτά. Ακόμα, χρησιμοποιήθηκαν και

δύο ερωτηματολόγια: το ένα σχετικό με τις αντιλήψεις των φοιτητών για τις πιθανές

αλλαγές στην επικοινωνία μέσα στην κοινότητα και για το «αίσθημα του ανήκειν» σε

αυτή και το άλλο με σκοπό να διερευνηθεί αν υπήρξαν αλλαγές στις επικοινωνιακές

δεξιότητες των φοιτητών μετά τη συμμετοχή τους στα προσωποκεντρικά μαθήματα.

Παρατηρώντας τα ευρήματα, οι φοιτητές φάνηκε να σημείωσαν αισθητή βελτίωση

στα εξής χαρακτηριστικά: «κλίμα σεβασμού/ φροντίδας/ εμπιστοσύνης» και στην

«ενεργητική ακρόαση των άλλων» ενώ κοντά στην λήξη των μαθημάτων

αισθάνθηκαν ,σε μεγαλύτερο βαθμό απ’ ότι στην αρχή, ότι μπορούσαν να μοιραστούν

κοινούς στόχους με τα υπόλοιπα μέλη. Επιπλέον, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στα

μαθήματα προσωποκεντρικής επικοινωνίας οι φοιτητές αντιλαμβάνονταν ότι οι

προσωποκεντρικές ομάδες συνάντησης τους προσέφεραν μοναδικές ευκαιρίες

επικοινωνίας ,που δεν ήταν εφικτές σε άλλα μαθήματά τους. Σε αυτά τα μαθήματα οι

φοιτητές ήρθαν πολύ πιο κοντά και γνώρισαν καλύτερα ο ένας τον άλλον. Η

προσωποκεντρική προσέγγιση εμπλουτισμένη με διαδικτυακά project φάνηκε πως

,τελικά, συμβάλλει στην εξέλιξη των φοιτητών τόσο σε επίπεδο γνώσεων όσο και

δεξιοτήτων και συμπεριφορών (Motschnig-Pitrik & Figl, 2008).

Τo 2013 η Motschnig-Pitrik μαζί με τον Standl, δημοσίευσε ένα άρθρο στο οποίο

περιλαμβάνονταν τα σημαντικότερα αποτελέσματα ερευνών που πραγματοποίησε

μαζί με τους συνεργάτες της στο Πανεπιστήμιο της Βιέννης στο τμήμα Επιστήμης

των Υπολογιστών τα τελευταία δέκα χρόνια. Κοινή υπόθεση όλων των ερευνών ήταν

ότι με την υποστήριξη της τεχνολογίας και την απρόσκοπτη πρόσβαση στην γνώση

που προσφέρει το διαδίκτυο ,υπάρχει διαθέσιμος χρόνος και «χώρος» για την

53

προσωπική ανάπτυξη του κάθε φοιτητή με την ταυτόχρονη απόκτηση γνώσεων και

την ανάπτυξη συναισθημάτων και δεξιοτήτων. Σε όλα τα μαθήματα ,κατά την

διάρκεια των οποίων διεξήχθησαν οι έρευνες, εφαρμόστηκε η προσωποκεντρική

προσέγγιση σε συνδυασμό με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών και διαδικτύου. Από το

σύνολο των ευρημάτων που συγκεντρώθηκαν δεν παρατηρήθηκε μεγάλη

διαφοροποίηση σε επίπεδο μαθησιακών αποτελεσμάτων των φοιτητών όσο σε

επίπεδο (π.χ. κοινωνικών και επικοινωνιακών) ανάπτυξης δεξιοτήτων και

συμπεριφορών. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι στο τέλος των ερευνών το θετικό κλίμα

στην τάξη, η ενεργή συμμετοχή, η διάθεση για συζήτηση και η δυνατότητα για

εργασία σε ομάδες, αύξησε τα κίνητρα των φοιτητών για την συμμετοχή τους σε

μαθήματα προσωποκεντρικής διάρθρωσης. Επιπλέον, από τα μαθήματα αυτά, οι

φοιτητές ισχυρίστηκαν ότι απέκτησαν βαθύτερες γνώσεις στις εκάστοτε θεματικές

απ’ ότι στα μαθήματα παραδοσιακής διδασκαλίας. Τέλος, με βάση πάντα τα

ευρήματα, φάνηκε ότι αύξησαν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις όχι μόνο εντός τάξης

αλλά και εκτός, με τον γενικότερο κοινωνικό τους περίγυρο (γονείς, φίλους κ.α.)

(Motschnig-Pitrik & Standl, 2013).

Εφαρμογή της προσωποκεντρικής προσέγγισης συναντάμε για μία ακόμα φορά

στο Πανεπιστήμιο του Καζάν ,σε ένα μάθημα επαγγελματικής γλωσσικής κατάρτισης

στην αγγλική γλώσσα στο Foreign Languages Department for Economics, Business

and Finance. Ακολουθώντας πιστά το θεωρητικό πλαίσιο του Carl Rogers, η

Sirazeeva (2015), συγγραφέας του σχετικού άρθρου, αναφέρει ότι σκοπός του

συγκεκριμένου μαθήματος ήταν μέσα από την εφαρμογή της προσωποκεντρικής

προσέγγισης οι φοιτητές να γίνουν ανεξάρτητοι και να εμπλέκονται οικειοθελώς στις

δραστηριότητες μέσα στην τάξη. Για το λόγο αυτό έφερε στο επίκεντρο την

πνευματική, διανοητική, σωματική και ηθική ανάπτυξη των φοιτητών, αντί για τη

διδασκαλία μεγάλου όγκου πληροφοριών, εστίασε στην ανάπτυξη ελεύθερων,

ανεξάρτητα σκεπτόμενων και δραστήριων ατόμων και επιδίωξε την εξασφάλιση

κατάλληλων προσωποκεντρικών συνθηκών για την επιτυχία της μαθησιακής

διαδικασίας. Οι φοιτητές ασχολούνταν με την επίλυση προβλημάτων και

αναλάμβαναν να παρουσιάσουν συγκεκριμένες εργασίες σε συμφωνία με τον

καθηγητή τους, ο οποίος ήταν υπεύθυνος για τη δημιουργία ενός κλίματος

εμπιστοσύνης και ευφορίας. Οι φοιτητές μπορούσαν να εργαστούν σε ομάδες και

ήταν σε έναν διαρκή διάλογο με τον καθηγητή τους για ό,τι χρειάζονταν. Η

συγγραφέας καταλήγει ότι οι διδακτικές ιδέες του Rogers ήταν αποτελεσματικές στην

54

εφαρμογή τους στο συγκριμένο μάθημα. Οι μαθητές αλληλεπιδρούσαν περισσότερο

με τον εκπαιδευτικό τους και μεταξύ τους, έκαναν περισσότερες ερωτήσεις, αύξησαν

τις γνωστικές τους λειτουργίες και συμμετείχαν περισσότερο στη μαθησιακή

διαδικασία (Sirazeeva, 2015).

Τέλος, οι Slaten et. al., (2016), αξιοποίησαν την προσωποκεντρική προσέγγιση σε

ένα διαφορετικό πλαίσιο από αυτά που έχουν αναφερθεί έως τώρα. Έχοντας ως

δείγμα έξι μαύρους μαθητές θέλησαν να εξετάσουν πως αυτοί οι νέοι βιώσαν το να

είναι μαθητές σε ένα εναλλακτικό, προσωποκεντρικό και πολιτιστικά

προσανατολισμένο λύκειο, μίας πόλης των μεσοδυτικών πολιτειών των ΗΠΑ. Για τη

συλλογή δεδομένων χρησιμοποίησαν τη μέθοδο της ημιδομημένης συνέντευξης. Οι

μελετητές εστίασαν τα ερωτήματά τους σε τρεις κατηγορίες σχετικές με τις απόψεις

των μαθητών για: τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς τους και τους

συνομηλίκους τους, την αυτοαντίληψή τους και τα αποτελέσματα των διδακτικών

μεθόδων στην τάξη τους. Αυτό που βρέθηκε είναι ότι οι μαθητές ήταν

ικανοποιημένοι και στις τρεις κατηγορίες. Σχετικά με την πρώτη κατηγορία, φάνηκαν

ευχαριστημένοι από την καθοδήγηση των καθηγητών τους κι από τις νουθετήσεις

τους, ενώ αισθάνθηκαν ότι η συζήτηση των προβλημάτων τους με τους συμμαθητές

τους ήταν κάτι που τους έφερε πιο κοντά. Ακόμη, οι μαθητές περιέγραψαν το σχολείο

τους ως ένα χώρο ασφαλή, όπου γίνονται αποδεκτοί από καθηγητές και μαθητές,

χωρίς να κριθούν, ενώ παράλληλα ενθαρρύνονται και δέχονται την συνεχή

υποστήριξη των εκπαιδευτικών τους. Αναφορικά με την αυτοαντίληψη, σημειώθηκε

ότι οι συμμετέχοντες φάνηκε να κατανοούν καλύτερα τον εαυτό τους και τους άλλους

γύρω τους και ταυτόχρονα αύξησαν τις δεξιότητές τους σχετικά με τoνα

διαχειρίζονται επιτυχώς τις ακαδημαϊκές επιδιώξεις τους. Τέλος, όσον αφορά τα

αποτελέσματα των διδακτικών μεθόδων, εφόσον το σχολείο δεν είχε σκοπιμότητες

μόνο ακαδημαϊκού χαρακτήρα, από τα ευρήματα διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές είχαν

τη δυνατότητα να ακολουθήσουν τον προσωπικό τους ρυθμό στην μάθηση και να

μάθουν περισσότερα για τους εαυτούς τους και για το πώς να διαχειρίζονται τα

συναισθήματά τους στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί

τους στάθηκαν σημαντικοί αρωγοί τους στην ακαδημαϊκή τους εξέλιξη, καθώς οι

μαθητές τους περιέγραψαν ως πολύ προσεγγίσιμους και πρόθυμους στην μεταξύ τους

επικοινωνία (Slaten et al., 2016).

55

2.2 Ψυχολογικό κλίμα της τάξης

Το ψυχολογικό κλίμα της σχολικής τάξης παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για

την εκπαιδευτική έρευνα, μιας και επηρεάζει σημαντικά τη σχολική ζωή, τη

διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών, τη

διαμόρφωση κοινωνικών και συναισθηματικών σχέσεων μεταξύ τους και με τον

δάσκαλό τους, τη διάθεση τους για συμμετοχή στο σχολείο και τη συνολική

ανάπτυξή τους. Όπως έχει παρατηρηθεί σε πολλές έρευνες, το θετικό ψυχολογικό

κλίμα της τάξης οδηγεί σε θετικές συνθήκες και αποτελέσματα μάθησης και

ανάπτυξης κοινωνικό-συναισθηματικών σχέσεων, ενώ το αρνητικό κλίμα οδηγεί σε

αντίστοιχα αρνητικά αποτελέσματα (Dorman & Fraser, 2009 ˑ Mithcel, 2010 ˑ

Mainhand, Brekelmans & Wubbels, 2011)

Στην παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση επιδιώκεται να μελετηθεί το πώς το

ψυχολογικό κλίμα της τάξης συνδέεται με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και

την σχέση τους με τους μαθητές τους καθώς και με το ακαδημαϊκό επίτευγμα των

μαθητών. Οι έρευνες θα παρουσιαστούν με χρονολογική σειρά.

Αξιοσημείωτη είναι η μελέτη των Dorman, et al. (2002), οι οποίοι διεξήγαγαν μια

διακρατική έρευνα με 3.062 μαθητές από τον Καναδά, την Αγγλία και την Αυστραλία

με στόχο να εντοπίσουν την επιρροή του ψυχολογικού κλίματος της τάξης στην

χρήση στρατηγικών ακαδημαϊκής αυτοϋπονόμευσης (οι στρατηγικές

αυτοϋπονόμευσης χρησιμοποιούνται από ορισμένους μαθητές για να δικαιολογήσουν

την αναμενόμενη χαμηλή επίδοση τους σε ακαδημαϊκές δραστηριότητες λόγω

ελάχιστης ̟ προσπάθειας ώστε να μην φαίνονται λιγότεροι ικανοί από όσο

παρουσιάζονται. Οι στρατηγικές αυτές επηρεάζουν αρνητικά την επίδοση). Τα

αποτελέσματα έδειξαν αρνητική συσχέτιση της αυτό-υπονόμευσης με τη συνοχή, τη

συμμετοχή και τη συνεργασία μαθητών, την υποστήριξη και τη δικαιοσύνη από τον

εκπαιδευτικό, καθώς και την έμφαση στην καθαυτό διδασκαλία. Τα ευρήματα αυτά

φάνηκαν να ισχύουν ανεξάρτητα από τα επίπεδα αυτάρκειας των μαθητών.

Οι Patric, Turner, Meyer και Midgley (2003), θέλησαν να μελετήσουν τις

πρακτικές των εκπαιδευτικών τις πρώτες μέρες της σχολικής χρονιάς και να

εξετάσουν αν αυτές συντελούν στη δημιουργία διαφορετικού περιβάλλοντος στην

τάξη κατά τη διάρκεια της χρονιάς, καθώς και στην υιοθέτηση από τους μαθητές

στρατηγικών αποφυγής του μαθήματος των Μαθηματικών. Στην έρευνα συμμετείχαν

8 εκπαιδευτικοί της τελευταίας τάξης του δημοτικού μαζί με τους μαθητές τους, σε

56

μία περιοχή του Midwest. Για τη συλλογή δεδομένων, πραγματοποιήθηκε

παρατήρηση από τους ερευνητές και μοιράστηκαν κλίμακες στους μαθητές σχετικές

με το πώς αντιλαμβάνονται την συμπεριφορά του εκπαιδευτικού τους (υποστηρικτική

ή μη) και τη χρήση στρατηγικών αποφυγής των Μαθηματικών. Στο πλαίσιο της

παρατήρησης οι ερευνητές παρατήρησαν τις 8 διαφορετικές τάξεις και κατέταξαν το

περιβάλλον τους σε 3 κατηγορίες: υποστηρικτικό, διφορούμενο και μη

υποστηρικτικό. Όπως διαπιστώθηκε κι από την παρατήρηση κι από τις απαντήσεις

στις κλίμακες, στο υποστηρικτικό περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί ήταν πολλοί

προσεγγίσιμοι, φιλικοί, εξέφραζαν θετικές προσδοκίες σχετικές με τη μάθηση, τις

σχέσεις με τους μαθητές και τη διαχείριση της τάξης μέσα στην χρονιά. Επιδίωκαν με

μεγάλο ενθουσιασμό τη μάθηση, είχαν τον σεβασμό των μαθητών τους, έκαναν

χιούμορ και έθεταν προσδοκίες εφικτές για όλους τους μαθητές. Στο μη

υποστηρικτικό περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί «ωθούσαν» τους μαθητές τους στο να

υιοθετήσουν στρατηγικές αποφυγής του μαθήματος, εξέφραζαν την άποψη ότι

κάποιοι μαθητές είναι καλύτεροι από άλλους και δεν επιδίωκαν να χτίσουν την

επικοινωνία μαζί τους. Στο διφορούμενο περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί ήταν

ασύμφωνοι σε σχέση με αυτό που έλεγαν και με αυτό που τελικά έπρατταν, μιας και

έλεγαν τα ίδια με τους υποστηρικτικούς εκπαιδευτικούς αλλά δεν τα ακολουθούσαν,

γεγονός που τους καθιστούσε αναξιόπιστους στα μάτια των μαθητών τους. Όπως

βρέθηκε, το περιβάλλον που επικρατούσε στις αρχές της χρονιάς συνεχίστηκε και

κατά τη διάρκειά της και δεν είναι τυχαίο που ,από τα αποτελέσματα φάνηκε, επίσης,

ότι οι μαθητές στα υποστηρικτικά περιβάλλοντα εμφάνισαν ελάχιστη αποφυγή προς

τα Μαθηματικά ενώ οι μαθητές ,εξίσου, σε διφορούμενα και μη υποστηρικτικά

περιβάλλοντα αυξημένη.

Οι Barth, Dunlap, Dane, Lochman, Karen και Wells (2004), πραγματοποίησαν

έρευνα με σκοπό να εξετάσουν αν υπάρχει σχέση μεταξύ των σχέσεων των μαθητών

με τους συμμαθητές τους, του κλίματος της τάξης και του σχολικού κλίματος, καθώς

κι αν υπάρχει διαχρονική σχέση μεταξύ της συμπεριφοράς των μαθητών με το

περιβάλλον της τάξης και του σχολείου κι αν οποιαδήποτε αλλαγή της συμπεριφοράς

μέσα στο χρόνο τους οφείλεται σε αυτό. Η έρευνα διήρκησε δύο χρόνια και

συμμετείχαν σε αυτή μαθητές της τετάρτης δημοτικού που την επόμενη χρονιά

μετέβησαν στην Πέμπτη, μαζί με τους εκπαιδευτικούς τους, σε 65 τάξεις 17 σχολείων

στη Νότια Καρολίνα. Συμπληρώθηκαν κλίμακες από τους εκπαιδευτικούς σχετικές με

την επιθετικότητα των μαθητών τους, το ακαδημαϊκό τους επίτευγμα και το κατά

57

πόσο είναι «φτωχές» οι σχέσεις με τους συμμαθητές τους. Αυτό που βρέθηκε είναι

ότι το κλίμα της τάξης ,κι όχι τόσο το σχολικό κλίμα, αποτελεί προβλεπτικό

παράγοντα της επιθετικότητας των μαθητών, των σχέσεων με τους συμμαθητές τους

και των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων τους και, επίσης, σχετίζεται με τις αλλαγές της

συμπεριφοράς των μαθητών από τη μία χρονιά στην άλλη, αν δηλαδή επέλθει αλλαγή

στο κλίμα της τάξης, αλλάζει και η συμπεριφορά των μαθητών. Ωστόσο, αξίζει να

σημειωθεί ότι εκπαιδευτικοί και μαθητές δεν αντιλαμβάνονται με τον ίδιο τρόπο το

κλίμα της τάξης τους. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν πως είναι πιο

υποστηρικτικοί, πώς οι μαθητές τους είναι πιο συγκεντρωμένοι στις εργασίες τους και

πως οι εκπαιδευτικές τους πρακτικές και το στυλ διδασκαλίας τους είναι πιο

καινοτόμα απ’ ότι αντιλαμβάνονται οι μαθητές τους.

Το πώς το κλίμα της τάξης με ,την συμβολή υποστηρικτικών εκπαιδευτικών,

μπορεί να βοηθήσει μαθητές της πρώτης δημοτικού ,που έχει εξεταστεί από το νήπιο

πως βρίσκονται σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας (μαθησιακά, κοινωνικά, σε θέματα

συμπεριφοράς), μελέτησαν οι Hamre και Pianta (2005) σε ένα δείγμα 910 μαθητών

σε σχολεία των ΗΠΑ. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι μαθητές που βρίσκονταν σε

τάξεις όπου τους προσφερόταν καθοδήγηση και συναισθηματική υποστήριξη είχαν

επιτυχημένα σκορ στα τεστ τους καθώς και οι σχέσεις τους με τον δάσκαλό τους ήταν

όπως και των υπολοίπων συμμαθητών τους που δεν βρίσκονταν σε κίνδυνο.

Αντίθετα, οι μαθητές σε λιγότερο υποστηρικτικά περιβάλλοντα είχαν χαμηλότερη

επίδοση και αρκετές συγκρούσεις με τους εκπαιδευτικούς τους. Γίνεται, λοιπόν,

σαφές ότι σε δύο σημαντικούς τομείς της λειτουργίας του παιδιού στις πρώτες τάξεις

του σχολείου, της επιτυχίας και των σχέσεων με τους δασκάλους, η ποιότητα των

καθημερινών παρεμβάσεων στην τάξη υπό τη μορφή εκπαιδευτικής και

συναισθηματικής υποστήριξης μετριάζει τον κίνδυνο πρόωρης σχολικής αποτυχίας.

Περνώντας, για λίγο, σε ελληνικά ύδατα εντοπίζουμε την έρευνα του Γιαβρίμη

(2007) σε 227 μαθητές της Ε΄ δημοτικού σε σχολεία της Αττικής. Χρησιμοποιώντας

κλίμακες σχετικές με το κλίμα της τάξης, ο ερευνητής επιβεβαίωσε με τη σειρά του

ότι με σημαντική συσχέτιση μεταξύ του ψυχολογικού κλίματος της τάξης και των

σχολικών επιδόσεων των μαθητών.

Αν και η παρούσα εργασία μελετά το κλίμα σε μαθητές δημοτικού, θα ήταν

ενδιαφέρον να παραθέσουμε και έρευνες που απευθύνονταν και σε μαθητές

μεγαλύτερων τάξεων. Μία τέτοια έρευνα είναι αυτή της Mucherah (2008), σε ένα

δείγμα 891 μαθητών πρώτης και δευτέρας λυκείου και των εκπαιδευτικών τους στο

58

μάθημα της βιολογίας σε δύο σχολεία της Κένυας. Για τη συλλογή δεδομένων

διανεμήθηκαν κλίμακες. Σκοπός της ερευνήτριας ήταν να εξετάσει αν το περιβάλλον

της τάξης επηρεάζει τη μάθηση των μαθητών και τους στόχους τους, και τέλος αν οι

εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το ίδιο με τους μαθητές τους το περιβάλλον αυτό.

Από τα ευρήματα φάνηκε ότι ο παράγοντας- κλειδί που επηρεάζει τους στόχους που

θα θέσουν οι μαθητές είναι η υποστήριξη και η ζεστασιά του εκπαιδευτικού τους

μέσα στην τάξη. Μέσα σ’ ένα τέτοιο ιδανικό κλίμα, οι μαθητές είναι σίγουροι για την

υποστήριξη του εκπαιδευτικού τους και οι φιλίες τους με τους συμμαθητές τους είναι

πιο στενές. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι εκπαιδευτικοί και μαθητές δεν

αντιλαμβάνονται με τον ίδιο τρόπο το κλίμα της τάξης τους. Πιο συγκεκριμένα, οι

εκπαιδευτικοί θεωρούσαν πως είναι πιο υποστηρικτικοί , πώς οι μαθητές τους είναι

πιο συγκεντρωμένοι στις εργασίες τους και πως οι εκπαιδευτικές τους πρακτικές και

το στυλ διδασκαλίας τους είναι πιο καινοτόμα απ’ ότι αντιλαμβάνονται οι μαθητές

τους.

Ο σημαντικός ρόλος του κλίματος της τάξης στην επίδοση των μαθητών

επιβεβαιώθηκε και από την έρευνα του LaRocque (2008) σε 2.387 μαθητές

δημοτικών σχολείων των ΗΠΑ από την Γ΄ έως την Στ’ δημοτικού. Σκοπός του ήταν

να διερευνήσει τις αντιλήψεις των μαθητών για το κλίμα της τάξης τους και την

επίδραση που αυτές οι αντιλήψεις ασκούν στο επίτευγμα τους στα μαθηματικά και

στις αναγνωστικές τους ικανότητες. Για τη συλλογή δεδομένων διανεμήθηκε στους

μαθητές κλίμακα σχετική με το κλίμα, καθώς και τεστ για να αξιολογηθούν οι

επιδόσεις τους στα παραπάνω. Πράγματι, οι αντιλήψεις των μαθητών για το κλίμα

της τάξης σχετίζονταν με τις επιδόσεις τους στα μαθηματικά και την ανάγνωση. Πιο

συγκεκριμένα, μάλιστα, όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονταν το περιβάλλον της τάξης

ως «δύσκολο», ότι ,δηλαδή, τα θέματα και οι εργασίες με τις οποίες καταπιάνονταν,

ήταν δύσκολες γι’ αυτούς, σημείωναν μικρότερες επιδόσεις.

Έναν χρόνο αργότερα, οι Dorman και Fraser (2009), σε έρευνά τους με 4.146

μαθητές λυκείων της Αυστραλίας και της Τασμανίας ασχολήθηκαν με το κατά πόσο

οι διάφορες διαστάσεις του περιβάλλοντος της τάξης, όπως η συνοχή των μαθητών,

η υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ο προσανατολισμός τους στο έργο τους, η

συνεργασία και η ισότητα, σχετίζονται με την ακαδημαϊκή αποδοτικότητα των

μαθητών απέναντι στο μάθημα των υπολογιστών. Για τη συλλογή δεδομένων

μοιράστηκαν κλίμακες σχετικές με το κλίμα στους μαθητές. Διαπιστώθηκε, λοιπόν,

ότι το περιβάλλον της τάξης συνδέεται στατιστικά σημαντικά με τα αποτελέσματα

59

των μαθητών στο μάθημα αυτό, και μάλιστα σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα του

ακαδημαϊκού επιτεύγματος φάνηκε να έχει η υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό.

Την ίδια χρονιά οι Chionh και Fraser (2009) διερεύνησαν ,σε ένα δείγμα 2.300

μαθητών της τρίτης γυμνασίου σε δύο σχολεία της Σιγκαπούρης, τη σχέση μεταξύ

του περιβάλλοντος της τάξης και της αυτοεκτίμησης, των στάσεων και της επίδοσης

των μαθητών στα διαγωνίσματα γεωγραφίας και μαθηματικών. Για τη συλλογή

δεδομένων μοιράστηκε κλίμακα σχετική με το κλίμα στους μαθητές. Αυτό που

βρήκαν οι ερευνητές ήταν ότι το περιβάλλον της τάξης σχετίζεται όντως με τα

παραπάνω. Πιο συγκεκριμένα, η επίδοση σε αυτά τα δύο μαθήματα ήταν υψηλότερη

σε τάξεις που οι μαθητές αντιλαμβάνονταν μεγαλύτερη συνοχή μεταξύ τους και

περισσότερο προσανατολισμό στο έργο, ενώ η υποστήριξη του εκπαιδευτικού φάνηκε

στατιστικά σημαντική στη σχέση της με την αυτοεκτίμηση και τις στάσεις των

μαθητών στην τάξη.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η έρευνα των Mainhard, Brekelmans, και Wubbels,

(2011), οι οποίοι πραγματοποίησαν έρευνα σε ένα δείγμα 1.208 μαθητών και των

καθηγητών τους σε γυμνάσια της Ολλανδίας, θέλοντας να εξετάσουν τις σχέσεις

μεταξύ της υποστηρικτικής και καταναγκαστικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών

και του κλίματος της τάξης, σε όρους επιρροής και εγγύτητας των εκπαιδευτικών. Για

τη συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκε δύο κλίμακες σχετικές με τις αντιλήψεις

των μαθητών για το κλίμα της τάξης τους και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού

τους. Από τα ευρήματα φάνηκε ότι οι καθηγητές με καταπιεστική συμπεριφορά, που

φώναζαν συχνά, ειρωνεύονταν και τιμωρούσαν τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια

του μαθήματος, εμφάνισαν χαμηλή εγγύτητα με τους μαθητές τους, ενώ δεν φάνηκε

να τους επηρεάζουν, γεγονός που δείχνει ότι συνδέθηκαν αρνητικά με το κλίμα μέσα

στην τάξη. Αντίθετα, η υποστηρικτική συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές

συνδέθηκε με μεγάλο βαθμό εγγύτητας, αλλά παρόλα αυτά δεν φάνηκε ούτε οι

υποστηρικτικοί καθηγητές να ασκούν επιρροή στους μαθητές τους .

Την σημαντικότητα του τρίπτυχου κλίμα- εκπαιδευτικοί- μαθητές την συναντάμε

και στην έρευνα των Brackett, Reyes, Rivers, Elbertson, και Salovey (2011) σε ένα

δείγμα 2.000 μαθητών Ε΄ και Στ’ δημοτικού και των εκπαιδευτικών τους σε σχολεία

της Αγγλίας. Οι ερευνητές χρησιμοποιώντας την παρατήρηση της τάξης και

διανέμοντας κλίμακες στους μαθητές σχετικές με το κλίμα της τάξης, τη σχέση τους

με τους εκπαιδευτικούς τους και τη συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη, βρήκαν ότι

υπάρχει θετική σχέση μεταξύ του κλίματος της τάξης και της συμπεριφοράς των

60

μαθητών, καθώς κι ότι αυτή η σχέση διαμεσολαβείται από τη συμπεριφορά του

δασκάλου. Σε τάξεις με υποστηρικτικό ,συναισθηματικά, κλίμα, οι μαθητές ανέφεραν

ότι συμπαθούσαν και σέβονταν περισσότερο τον δάσκαλό τους ,με αποτέλεσμα να

συμπεριφέρονται καλύτερα.

Η σπουδαιότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού στο περιβάλλον που επικρατεί στην

τάξη επαληθεύεται και από την έρευνα των Anhert, Harwardt-Heinecke, Kappler,

Eckstein-Madry και Milatz (2012). Σε ένα δείγμα 105 μαθητών δημοτικών σχολείων

της Γερμανίας εξέτασαν το άγχος που μπορεί να βιώνουν οι μαθητές μέσα στη

σχολική τάξη και το πώς η σχέση τους με τον δάσκαλό τους το αμβλύνει ή το οξύνει.

Εκτός από την παρατήρηση της τάξης και την χορήγηση κλίμακας σχετικής με το

κλίμα της τάξης στους μαθητές, οι ερευνητές εξέταζαν κάθε μέρα, κατά τη διάρκεια

της έρευνας, και τα επίπεδα κορτιζόλης τους για να συλλέξουν δεδομένα για το άγχος

τους. Αυτό που φάνηκε ήταν ότι οι μαθητές σε μη υποστηρικτικά περιβάλλοντα δεν

μπόρεσαν να μειώσουν επαρκώς το άγχος τους, σε σχέση με αυτούς που ήταν σε

τάξεις με υποστηρικτικό κλίμα. Επιπλέον, οι μαθητές που οι σχέσεις τους με τους

δασκάλους τους χαρακτηρίζονταν από συγκρούσεις ,αντιμετώπισαν δυσκολίες στο να

ρυθμίσουν το άγχος τους, σε σχέση με τους μαθητές που ήταν πιο κοντά με τους

εκπαιδευτικούς τους και παρουσίασαν χαμηλά επίπεδα άγχους.

Ιδιαίτερη σημασία για την παρούσα εργασία έχει η έρευνα των Freiberg, Stacey,

Templeton και Helton (2013), οι οποίοι διερεύνησαν, μέσα από την μέθοδο της

παρατήρησης, την αλλαγή του μαθησιακού περιβάλλοντος σε δύο σχολικές μονάδες

της Βρετανίας, οι οποίες έχρηζαν βοήθειας, μετά από πολυετή (2001-2007 στο ένα

σχολείο, και 2005-2007 στο άλλο) εφαρμογή της προσωποκεντρικής προσέγγισης σε

μαθητές από την Ε΄ δημοτικού έως και την Α΄ γυμνασίου. Οι ερευνητές διαπίστωσαν

ότι με την εφαρμογή της προσωποκεντρικής προσέγγισης οι μαθητές τους

αισθάνονταν πιο δεμένοι με τους εκπαιδευτικούς τους, αντιλαμβάνονταν τους λόγους

των κυρώσεών τους, ενώ τα περιστατικά βίας μειώθηκαν σημαντικά. Επιπλέον,

αυξήθηκε η παρουσία των μαθητών στα μαθήματα καθώς και το ακαδημαϊκό τους

επίτευγμα.

Τέλος, αναφέρουμε δύο πρόσφατες έρευνες από το κοντινό 2017, αυτή των Sutha

και Shirlin (2017) με δείγμα 420 μαθητών λυκείου της πόλης Kanyakumari (Ινδία)

και του Barksdale (2017) με δείγμα 428 μαθητών της Στ’ δημοτικού και Α΄ και Β΄

γυμνασίου σε σχολεία στο Τέξας. Και οι δύο έρευνες εξετάζουν αν υπάρχει σχέση

μεταξύ του κλίματος της τάξης και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος των μαθητών. Και

61

στις δύο μελέτες διαπιστώθηκε, για μία ακόμα φορά, ότι υπάρχει θετική συσχέτιση

του θετικού κλίματος της τάξης και της σχολικής επιτυχίας των μαθητών.

Φανερώνεται, λοιπόν, από τη βιβλιογραφική μας ανασκόπηση, ότι το περιβάλλον

της τάξης συνδέεται κάθε φορά στενά με τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς των

εκπαιδευτικών και επηρεάζεται άμεσα από αυτά. Επιπλέον, παίζει πολύ σημαντικό

ρόλο στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών, μιας και όταν το κλίμα της τάξης είναι

υποστηρικτικό, ζεστό και φιλικό, το επίτευγμα των μαθητών είναι υψηλότερο, ενώ

όταν παρουσιάζεται ως μη υποστηρικτικό και αυστηρό οι μαθητές δεν σημειώνουν

κάποια αξιοσημείωτη πρόοδο.

Μπορούμε, κατ’ επέκταση, να συμπεράνουμε ότι μία, θα λέγαμε, πιο

προσωποκεντρική διαχείριση της σχολικής τάξης, όπου ο εκπαιδευτικός διευκολύνει

τους μαθητές να αναπτυχθούν κοινωνικά και συναισθηματικά και τους ενθαρρύνει να

εκφραστούν και να μάθουν τα όριά τους, με κοινή ευθύνη, κοινή ηγεσία και κοινή

φροντίδα σ’ ένα προσωποκεντρικό μαθησιακό περιβάλλον, είναι σχεδιασμένη για να

συναντήσει τις ανάγκες των μαθητών, αλλά και των εκπαιδευτικών.

62

2.3 Η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, το ψυχολογικό κλίμα της

τάξης και το ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών

Μιας και σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές, κι όπως έχει ήδη αναφερθεί στο

θεωρητικό μας υπόβαθρο, η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού αποτελεί

μια σημαντική διάσταση του κλίματος της τάξης (Moos, 1979 ˑ Fraser & Walberg,

2005 ˑ Χαραλάμπους, 2014 κτλ.), και ταυτόχρονα ένα χαρακτηριστικό στοιχείο του

προσωποκεντρικού εκπαιδευτικού, αποφασίσαμε στην παρούσα βιβλιογραφική

ανασκόπηση να συμπεριλάβουμε ,επιλεκτικά, και κάποιες έρευνες που μελετούν τη

σχέση μεταξύ της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού με το

ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών και το κλίμα της τάξης. Οι έρευνες θα

παρουσιαστούν με χρονολογική σειρά.

Οι Kim, Fisher και Fraser (2000) σε έρευνα τους σε 543 μαθητές γυμνασίων της

Κορέας, επιδίωξαν να ερευνήσουν τη σχέση μεταξύ των στάσεων των μαθητών

απέναντι στο μάθημα της Φυσικής και των αντιλήψεών τους για το κλίμα της τάξης

και τη διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού τους. Χρησιμοποιώντας μία

κλίμακα για το κλίμα της τάξης και το Ερωτηματολόγιο για τη Διαπροσωπική

Συμπεριφορά του εκπαιδευτικού (Questionnaire on Teacher Interaction – QTI),

βρήκαν ότι υπήρξε θετική σχέση μεταξύ του κλίματος της τάξης και της

διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού με τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα

των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, φάνηκε ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική σχέση

μεταξύ των αντιλήψεων των μαθητών για το κλίμα της τάξης και της στάσης του

απέναντι στο μάθημα της Φυσικής. Επιπλέον, οι θετικές πτυχές της διαπροσωπικής

συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού, όπως η φιλική/ βοηθητική συμπεριφορά ,η

συμπεριφορά κατανόησης και η παραχώρηση ελευθεριών/ ευθυνών φάνηκε να

σχετίζεται θετικά με τη στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα της Φυσικής, ενώ

οι αρνητικές διαστάσεις της, όπως η αυστηρή συμπεριφορά, η επιτιμητική

συμπεριφορά και η συμπεριφορά δυσαρέσκειας και αβεβαιότητας φάνηκε να

σχετίζονται αρνητικά με τη στάση των μαθητών. Γίνεται, λοιπόν, κατανοητό ότι

υπάρχει πιο ευνοϊκή στάση απέναντι στο μάθημα της Φυσικής όταν οι μαθητές

αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς τους ως πιο βοηθητικούς και φιλικούς και

παραχωρώντας τους περισσότερες ελευθερίες.

63

Σε μαθητές γυμνασίων της Ολλανδίας απευθύνθηκε και η έρευνα των Den Brok,

Brekelmans και Wubbels (2004), οι οποίοι με δείγμα 45 καθηγητές Φυσικής και 32

καθηγητές της αγγλικής γλώσσας «ως ξένης γλώσσας», και τους μαθητές τους,

χρησιμοποίησαν, επίσης, το QTI για να μελετήσουν τις αντιλήψεις των μαθητών για

την διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού τους. Συγκεκριμένα θέλησαν να

εξετάσουν κατά πόσο η επιρροή (ο βαθμός που ο εκπαιδευτικός επιδρά στην

επικοινωνία με τους μαθητές) και η εγγύτητα (ο βαθμός συνεργασίας μεταξύ του

εκπαιδευτικού με τους μαθητές) των εκπαιδευτικών σχετίζεται με το ακαδημαϊκό

επίτευγμα των μαθητών τους στα αντίστοιχα μαθήματα. Πράγματι, από τα ευρήματά

τους διαπίστωσαν ότι η εγγύτητα και η επιρροή των καθηγητών στους μαθητές τους

σχετίζεται θετικά με τα αποτελέσματά τους τόσο στον γνωστικό όσο και στον

συναισθηματικό τομέα.

Ένα χρόνο μετά, οι Den Brok, Fisher και Koul (2005), πραγματοποίησαν έρευνα

με τον ίδιο σκοπό σε 1021 μαθητές γυμνασίων του Kashmir της Ινδίας και τους

καθηγητές Φυσικής τους. Η θετική σχέση μεταξύ της επιρροής και της εγγύτητας του

εκπαιδευτικού με την στάση και το επίτευγμα των μαθητών απέναντι στο μάθημα της

Φυσικής επιβεβαιώθηκε για μία ακόμα φορά. Τo 2007, τα προαναφερθέντα ευρήματα

θα επαληθευτούν και σε έρευνα σε 2.342 μαθητές λυκείων της Τουρκίας και τους

καθηγητές τους στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών (Telli, den Brok & Cakiroglu,

2007).

Στη διδακτορική της διατριβή η Madu (2010), διερεύνησε τις σχέσεις μεταξύ της

διαπροσωπικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών, του περιβάλλοντος της τάξης και

των ακαδημαϊκών των μαθητών στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών σε ένα δείγμα

785 μαθητών 5 λυκείων της Νέας Υόρκης. Διανέμοντας στους μαθητές σχετική

κλίμακα για το κλίμα της τάξης, το QTI για τις αντιλήψεις των μαθητών για τη

διαπροσωπική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών τους καθώς και ένα τεστ για να

αξιολογήσει τις στάσεις και την απόδοση τους στις Φυσικές Επιστήμες, βρήκε ότι

υπήρξε στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του κλίματος της τάξης, ιδίως της

συνοχής και της ισότητας μεταξύ των μαθητών, και του ακαδημαϊκού τους

επιτεύγματος. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι και η διαπροσωπική συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού σχετίζεται σημαντικά με το επίτευγμά τους. Ειδικότερα, η φιλική/

βοηθητική συμπεριφορά, η ηγεσία και η κατανόηση από την πλευρά του

εκπαιδευτικού, σχετίστηκαν θετικά με την επίδοση των μαθητών, ενώ η επιτιμητική

συμπεριφορά, η συμπεριφορά δυσαρέσκειας και αβεβαιότητας σχετίστηκαν

64

αρνητικά. Καταδεικνύεται, λοιπόν, ότι όσο πιο βοηθητικούς, με περισσότερη

κατανόηση, διάθεση για συνεργασία και ικανό συντονισμό, αντιλαμβάνονται οι

μαθητές τους εκπαιδευτικούς τους, τόσο καλύτερο είναι το ακαδημαϊκό τους

επίτευγμα. Βρέθηκε ,ακόμα, ότι η διαπροσωπική στάση του εκπαιδευτικού και το

περιβάλλον της τάξης αποτελούν, σε μεγάλο βαθμό, προβλεπτικούς παράγοντες της

στάσης των μαθητών απέναντι στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών και σε

μικρότερο βαθμό προβλεπτικό παράγοντα του ακαδημαϊκού τους επιτεύγματος.

To ερώτημα αν υπάρχει σχέση μεταξύ της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του

εκπαιδευτικού και των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων των μαθητών απασχόλησε και τον

Fan (2012), ο οποίος πραγματοποίησε την έρευνά του σε 50 γυμνάσια της Νιγηρίας

σε ένα δείγμα 1.954 μαθητών, εξετάζοντας τη διαπροσωπική τους σχέση με τον

καθηγητή τους και την επιτυχία τους στο μάθημα των Κοινωνικών Επιστημών. Από

τα ευρήματά του προέκυψε ισχυρή θετική σχέση μεταξύ της διαπροσωπικής σχέσης

καθηγητή-μαθητών και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος. Πιο συγκεκριμένα, βρέθηκε

ότι όσο πιο κοντά είναι οι μαθητές με τον εκπαιδευτικό τους τόσο πιο υψηλή είναι η

απόδοσή τους ενώ όσο πιο αποστασιοποιημένη είναι η σχέση τους τόσο μικρότερη

είναι και η απόδοση των μαθητών.

Στην Ελλάδα, το 2014, ο Χαραλάμπους πραγματοποίησε έρευνα σε 16 σχολεία της

Ανατολικής Μακεδονίας και της Θράκης σε ένα δείγμα 984 μαθητών Ε΄ και Στ’

δημοτικού και των 77 εκπαιδευτικών τους με σκοπό να εξετάσει τη σχέση μεταξύ του

αντιληπτού ψυχολογικού κλίματος της τάξης και της αντιληπτής διαπροσωπικής

συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού με τη σχολική επίδοση και τις στάσεις των μαθητών

στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Με τη χορήγηση κλίμακας για τη

μέτρηση του κλίματος της τάξης και του QTI στους μαθητές και την αξιολόγησή τους

σε επίπεδο επιδόσεων από τους εκπαιδευτικούς τους, ο ερευνητής διαπίστωσε ,κι

αυτός με τη σειρά του, ότι οι αρνητικές διαστάσεις της διαπροσωπικής συμπεριφοράς

του εκπαιδευτικού, όπως η αυστηρή και η επιτιμητική συμπεριφορά, επιδρούσαν

αρνητικά στην επίδοση των μαθητών στο μάθημα της Γλώσσας και των

Μαθηματικών, ενώ οι θετικές συμπεριφορές, και κυρίως η κατανόηση των μαθητών

τους επιδρούσε θετικά στο ακαδημαϊκό τους επίτευγμα. Βρέθηκε, επίσης, στενή

σχέση μεταξύ του ψυχολογικού κλίματος της τάξης και της διαπροσωπικής

συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού. Ειδικότερα, παρατηρήθηκε ότι οι αρνητικές

διαστάσεις της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού συνδέονται με

65

αρνητικό κλίμα στην τάξη και ,αντίστοιχα, οι θετικές διαστάσεις της διαπροσωπικής

συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού με θετικό ψυχολογικό κλίμα.

Διαπιστώνεται, λοιπόν, από τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία ότι η αντιληπτή

διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, είτε θετική είτε αρνητική, ως μία

παράμετρος του κλίματος της τάξης, επηρεάζει αντίστοιχα ,είτε θετικά είτε αρνητικά,

την επίδοση των μαθητών που βρίσκονται μέσα σε αυτή.

66

2.4 Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η επίδρασή του στο ακαδημαϊκό

επίτευγμα των μαθητών

Στην παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση αναζητήσαμε έρευνες που να έχουν

εξετάσει τη σχέση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων και το ακαδημαϊκό

επίτευγμα των παιδιών τους.

Ο Gooding (2001), απευθύνθηκε σε ένα δείγμα 3.733 πρωτοετών φοιτητών ,στο

Πολιτειακό Πανεπιστήμιο της Αϊόβα, και τους χώρισε σε πέντε κατηγορίες ανάλογα

με το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων τους: 1) κάτοχοι απολυτηρίου λυκείου, 2) ένα

ή δυο χρόνια σε κολλέγιο, 3) τεχνικές σχολές δύο χρόνων, 4) κάτοχοι πτυχίου από

σχολή τετραετούς φοίτησης και 5) κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος. Αυτό που

θέλησε να ερευνήσει ήταν αν οι φοιτητές που οι γονείς τους είχαν λάβει περαιτέρω

εκπαίδευση, πέρα από το απολυτήριο λυκείου, είχαν υψηλότερο ακαδημαϊκό

επίτευγμα από αυτούς που οι γονείς τους είχαν μόνο απολυτήριο λυκείου. Από τα

ευρήματα φάνηκε ότι δεν υπήρξε σημαντική επίδραση του εκπαιδευτικού επιπέδου

στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των φοιτητών στο Πανεπιστήμιο. Μόνο οι φοιτητές που οι

γονείς τους είχαν λάβει μερική εκπαίδευση σε κολλέγιο εμφάνισαν σχετικά

υψηλότερο μέσο όρο στο επίτευγμά τους. Ωστόσο, φάνηκε ότι οι μαθητές που οι

γονείς τους είχαν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών μπήκαν με μεγαλύτερο βαθμό

εισαγωγής στο πανεπιστήμιο, απ’ ότι οι μαθητές που οι γονείς τους είχαν μόνο το

απολυτήριο λυκείου, ακολουθούμενοι από τους φοιτητές με γονείς κατόχους πτυχίου

τετραετούς φοίτησης και φοιτητές με γονείς απόφοιτους κολλεγίου.

Το 2004, οι White, Garza και Hoey, πραγματοποίησαν έρευνα σε 122 μεξικανούς

μαθητές 7 λυκείων στο νότιο Τέξας, προκειμένου να διερευνήσουν τη σχέση του

ακαδημαϊκού επιτεύγματος των μαθητών με την προσωπικότητά τους, με

δημογραφικούς παράγοντες και με την ικανοποίηση τους από την οικογένειά τους.

Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η εκπαίδευση του πατέρα ήταν ο σημαντικότερος

προβλεπτικός παράγοντας, από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, του ακαδημαϊκού

επιτεύγματος.

Οι Lee και Bowen (2006), απευθυνόμενοι σε ένα δείγμα 415 μαθητών σχολείων

στις νοτιοανατολικές ΗΠΑ, από την Τρίτη έως και την Πέμπτη δημοτικού, θέλησαν

να εξετάσουν το βαθμό γονεϊκής εμπλοκής στην πραγματικότητα του σχολείου,

ανάλογα, μεταξύ άλλων, με το εκπαιδευτικό τους επίπεδο και κατ’ επέκταση τη

συσχέτισή του με το ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών. Το εκπαιδευτικό επίπεδο

67

των γονέων χωρίστηκε σε 6 κατηγορίες: 1) γονείς που δεν έχουν τελειώσει το λύκειο,

2) γονείς με απολυτήριο λυκείου, 3) γονείς με κάποια επαγγελματική κατάρτιση, 4)

γονείς που έχουν πτυχίο διετούς φοίτησης σε κάποιο κολλέγιο, 5) κάτοχοι πτυχίου

από σχολή τετραετούς φοίτησης και 6) κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος. Από τα

ευρήματα, διαπιστώθηκε ότι οι γονείς που ανήκουν από την 3η κατηγορία και πάνω,

εμφάνισαν μεγαλύτερο βαθμό γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο και τα παιδιά τους

παρουσίασαν υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις απ’ ότι οι μαθητές που οι γονείς

τους είχαν χαμηλότερο εκπαιδευτικό επίπεδο.

Τη σχέση μεταξύ του ακαδημαϊκού επιτεύγματος 4.600 Τούρκων μαθητών τρίτης

γυμνασίου στα Μαθηματικά, στις Φυσικές Επιστήμες και στις δεξιότητες ανάγνωσης

και , μεταξύ άλλων, του εκπαιδευτικού επιπέδου των γονέων τους μελέτησαν το 2009

οι Τomul και Celik. Τα αποτελέσματα παλινδρομικών αναλύσεων έδειξαν ότι το

εκπαιδευτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας των μαθητών αποτελεί, μαζί με το

ετήσιο εισόδημα, προβλεπτικό παράγοντα της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών,

κυρίως στο μάθημα των Μαθηματικών.

Σκοπός της έρευνας των Machtmes, Kungu και Buntat (2011), ήταν η διερεύνηση

της επίδρασης της εκπαίδευσης των γονέων στο ακαδημαϊκό επίτευγμα στο μάθημα

των Φυσικών Επιστημών, σε ένα δείγμα 26.000 μαθητών 720 λυκείων σε περιοχές

των ΗΠΑ. Οι ερευνητές κατηγοριοποίησαν, αρχικά, το εκπαιδευτικό υπόβαθρο των

γονέων των μαθητών σε τρεις κατηγορίες: 1) Δεν έχουν ολοκληρώσει το λύκειο, 2)

έχουν ολοκληρώσει το λύκειο ή/και έχουν φοιτήσει μερικώς σε κάποιο κολέγιο χωρίς

απόκτηση πτυχίου, και 3) είναι κάτοχοι κάποιου πτυχίου. Για να συγκρίνουν την

επίδοση των μαθητών στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών συνέχισαν τον

διαχωρισμό του εκπαιδευτικού επιπέδου σε δύο μεγάλες κατηγορίες: 1) γονείς που

είναι κάτοχοι πτυχίου και 2) γονείς που δεν είναι κάτοχοι πτυχίου. Αυτό που φάνηκε

ήταν ότι οι μαθητές με γονείς της πρώτης κατηγορίας είχαν μεγαλύτερο βαθμό στο

μάθημα των Φυσικών Επιστημών από τους μαθητές με γονείς που δεν κατείχαν

κάποιο πτυχίο.

Στο ελληνικό τοπίο, συναντάμε, το 2015, την έρευνα της Θεοδοσίαδου σε ένα

δείγμα 393 μαθητών της Α΄ και Β΄ γυμνασίου και λυκείου (Γενικού και ΕΠΑΛ) σε

σχολεία του νομού Πέλλας, με σκοπό να μελετηθεί ο βαθμός στον οποίο η

εκπαίδευση των γονέων επηρεάζει την σχολική επίδοση των μαθητών. Από τα

ευρήματα, φάνηκε πως η εκπαίδευση τόσο της μητέρας όσο και του πατέρα επηρεάζει

το ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών, καθώς η πλειοψηφία των μαθητών με τον

68

χαμηλότερο μέσο όρο στη βαθμολογία σημείωσε πως οι γονείς του είχαν τελειώσει

μόνο το δημοτικό, ενώ η πλειοψηφία των μαθητών με άριστη βαθμολογία δήλωσε

πως οι γονείς του ήταν κάτοχοι πτυχίου.

Τον ίδιο χρόνο, η έρευνα των Khan, Iqbal και Tasneem (2015), σε 200 μαθητές Α΄

Λυκείου της περιοχής Rajanpur στο Πακιστάν, κατέδειξε, επίσης, τη θετική σχέση

μεταξύ του εκπαιδευτικού επιπέδου των γονέων και της ακαδημαϊκής επίδοσης των

παιδιών τους στο σχολείο. Οι ερευνητές υποστήριξαν, επίσης, βάσει των ευρημάτων

τους, ότι οι γονείς με υψηλό εκπαιδευτικό επίπεδο ενδιαφέρονται πιο πολύ και

επηρεάζουν περισσότερο την επίδοση των παιδιών τους, ενώ οι γονείς που έχουν

τελειώσει μόνο το δημοτικό ή το γυμνάσιο δεν ξέρουν πώς να βοηθήσουν τα παιδιά

τους στις σχολικές τους υποθέσεις.

Η έρευνα του Dekar (2016), εξέτασε την επίδραση του εκπαιδευτικού επιπέδου

των γονέων στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των παιδιών τους, σε ένα δείγμα 175 μαθητών

12 λυκείων στο Μπουτάν, με τη διαφορά ότι εστίασε στον αλφαβητισμό ή μη των

γονέων. Οι μαθητές κατηγοριοποιήθηκαν ,και σε αυτή την περίπτωση, σε 5

κατηγορίες ανάλογα με την εκπαίδευση που είχαν λάβει οι γονείς τους: 1) γονείς που

δεν έχουν ολοκληρώσει το λύκειο, 2) γονείς που έχουν ολοκληρώσει το λύκειο, 3)

γονείς με μη τυπική εκπαίδευση, 4) γονείς κάτοχοι πτυχίου, 5) γονείς με

μεταπτυχιακό ή περισσότερους τίτλους σπουδών. Και σε αυτή την έρευνα

επιβεβαιώθηκε από τα ευρήματα η επίδραση της εκπαίδευσης γονέων στην επίδοση

των μαθητών, αλλά παρατηρήθηκε, ακόμα, ότι σημαντική επίδραση στην επίδοση

των μαθητών παίζουν και οι γονείς που δεν έχουν καθόλου εκπαιδευτικό υπόβαθρο,

κάτι που δείχνει ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων δεν είναι ο μοναδικός

παράγοντας για την εκπαιδευτική επιτυχία των μαθητών, σύμφωνα με τον

συγγραφέα.

Τέλος, η ,επίσης πρόσφατη, έρευνα της Ogbugo-Ololube (2016), επιβεβαίωσε τη

θετική σχέση του εκπαιδευτικού επιπέδου των γονέων με το ακαδημαϊκό επίτευγμα

των μαθητών σε ένα δείγμα 4.752 μαθητών γυμνασίου της πόλης Obio/Akpor στη

Νιγηρία.

Γίνεται, λοιπόν, σαφές από τη συνολική βιβλιογραφική μας ανασκόπηση, ότι η

αντιληπτή διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, η προσωποκεντρική του

στάση, το αντιληπτό ψυχολογικό κλίμα και το εκπαιδευτικό υπόβαθρο των γονέων

επηρεάζουν άμεσα την επίδοση των μαθητών. Στην παρούσα έρευνα, επιλέξαμε να

μελετήσουμε και τις τέσσερις αυτές μεταβλητές αυτές, όπως αντιλαμβάνονται από

69

τους μαθητές, προκειμένου να διαπιστώσουμε αν επαληθεύεται η σχέση τους με το

ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών. Στο επόμενο κεφάλαιο που ακολουθεί

περιγράφεται ο σκοπός και η σπουδαιότητα της παρούσας μελέτης.

70

2.5 Σκοπός και Σπουδαιότητα της παρούσας εργασίας

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει το κατά πόσο οι μαθητές της Ε΄

και ΣΤ΄ δημοτικών σχολείων της Πάτρας και του Αιγίου αντιλαμβάνονται τους

εκπαιδευτικούς τους ως γνήσια προσωποκεντρικούς και το αν η αντίληψη τους αυτή

σχετίζεται με την σχολική τους επίδοση και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης τους.

Επίσης, επιχειρείται διερεύνηση του βαθμού στον οποίο η σχέση αυτή

διαμεσολαβείται από το μορφωτικό επίπεδο των γονέων.

Η σπουδαιότητα της έρευνας μας έγκειται στο ότι καμία άλλη έρευνα στο

παρελθόν δεν έχει συμπεριλάβει και τις τρεις αυτές μεταβλητές, επομένως δεν έχουν

εξεταστεί ακόμα οι μεταξύ τους συσχετίσεις. Επιπρόσθετα, οι έρευνες για την

προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

υστερούν, διεθνώς. Στην Ελλάδα, έχει εντοπιστεί μόνο η έρευνα του Μπρούζου και

της Κουζούνη (2004), ενώ στο εξωτερικό οι μελέτες για την προσωποκεντρική

προσέγγιση έλαβαν χώρα σε πανεπιστήμια και σε μεγάλες τάξεις και όχι τόσο στο

δημοτικό.

Επιπλέον, όπως παρατηρήσαμε και στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας μας, η

επίδραση του μορφωτικού επίπεδου των γονέων στο ακαδημαϊκό επίτευγμα του

μαθητή έχει μελετηθεί κυρίως σε Γυμνάσιο, Λύκειο και Πανεπιστήμιο και σε

ελάχιστο βαθμό στις τάξεις του Δημοτικού. Πέρα από αυτό, για πρώτη φορά στα

ελληνικά δεδομένα, το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων δεν μετράται μόνο του,

αλλά ως ένας διαμεσολαβητικός παράγοντας ανάμεσα στη προσωποκεντρική σχέση

δασκάλου- μαθητή και το ακαδημαϊκό επίτευγμα.

Συνοψίζοντας, αυτό που επιθυμούμε με την εκπόνηση της παρούσας εργασίας

είναι ότι ξέροντας οι εκπαιδευτικοί το συσχετισμό της προσωποκεντρικής

προσέγγισης με τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των μαθητών και το κλίμα της τάξης

μπορούν να υιοθετήσουν τις διευκολυντικές στάσεις και να δημιουργήσουν ένα πιο

θετικό περιβάλλον μάθησης στο οποίο θα προάγεται η βελτίωση των μαθησιακών

ικανοτήτων των μαθητών.

71

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ – ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

3.1 Εισαγωγικά

Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ερευνητικά ερωτήματά μας και η

μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στο πλαίσιο πραγμάτωσης της παρούσας εργασίας.

Ειδικότερα, παρουσιάζονται τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας, αναλύονται τα

εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων, γίνεται αναφορά

στη δειγματοληψία και στο δείγμα και παρατίθεται η πορεία της ερευνητικής

διαδικασίας.

3.2 Ερευνητικά ερωτήματα

Τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας εργασίας είναι τα εξής:

1. Αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς τους

ως γνήσια προσωποκεντρικούς;

2. Συνδέεται η προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού, όπως αυτή γίνεται

αντιληπτή από τον μαθητή, με την σχολική επίδοση του μαθητή και το

ψυχολογικό κλίμα της τάξης;

3. Εάν και σε ποιο βαθμό διαμεσολαβείται η σχέση αυτή από το μορφωτικό

επίπεδο των γονέων;

3.3 Μεθοδολογία της έρευνας

3.3.1 Ερωτηματολόγιο

Το ερωτηματολόγιο είναι ένα οργανωμένο σύνολο γραπτών ερωτήσεων, που

καλύπτουν τους σκοπούς της έρευνας. Ο ερευνητής τις απευθύνει ομοιόμορφα στα

υποκείμενα του δείγματος προκειμένου να συγκεντρώσει τις αναγκαίες πληροφορίες

για την έρευνά του (Βάμβουκας, 2007). Είναι ένα ευρέως διαδεδομένο και εύχρηστο

«εργαλείο» συλλογής δεδομένων, μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς την παρουσία του

ερευνητή και είναι σχετικά εύκολο στην ανάλυση (Wilson & McLean, 1994, όπ.

72

αναφ. στο Cohen et al., 2008). Με τη χρήση του ερωτηματολογίου δίνεται η

δυνατότητα στον ερευνητή να καλύψει μεγάλα δείγματα υποκειμένων, μπορεί να

αποδελτιωθεί άμεσα, μπορεί να διασφαλίσει την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων με

τη σωστή επιλογή του δείγματος και τη σωστή επεξεργασία των δεδομένων και

απαιτεί μικρότερη δαπάνη χρόνου και χρήματος (Δημητρόπουλος, 2002; Borg &

Gall, 1989).Αυτά τα πλεονεκτήματα μετριάζονται κάπως από τα μειονεκτήματά του,

όπως είναι: ο χρόνος που χρειάζεται για να διαμορφωθεί, η πιλοτική εφαρμογή και

τροποποίησή του, το περιορισμένο εύρος των δεδομένων που μπορούν να

συλλεχθούν με τη χρήση του, η μικρή ευελιξία ως προς τις απαντήσεις των

συμμετεχόντων, αν και όπως επισημαίνουν οι Wilson και McLean (1994), αυτό

μπορεί συχνά να αποτελεί και πλεονέκτημα. Έγκειται στην κρίση του ερευνητή η

καταλληλότητα του ερωτηματολογίου που θα χρησιμοποιήσει, καθώς επίσης ποιον

τύπο ερωτηματολογίου θα επιλέξει (Cohen et al., 2008).

Τα ερωτηματολόγια περιλαμβάνουν διαφόρων ειδών ερωτήσεις, όπως κλειστού

τύπου ερωτήσεις (ερωτήσεις με απαντήσεις πολλαπλής επιλογής, διχοτομικές

ερωτήσεις, κλίμακες ιεράρχησης) και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις. Οι κλειστού τύπου

ερωτήσεις είναι περιοριστικές, καθώς ο συμμετέχων πρέπει να επιλέξει από μια σειρά

καθορισμένων απαντήσεων. Είναι δυνατόν να συμπληρωθούν και να κωδικοποιηθούν

εύκολα (για παράδειγμα, αναλύονται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή) και δεν είναι

μεροληπτικές σε σχέση με το επίπεδο αλφαβητισμού των απαντούντων. Από την

άλλη μεριά, με το συγκεκριμένο τύπο ερωτήσεων οι απαντώντες δεν έχουν τη

δυνατότητα πρόσθεσης κάποιων σχολίων και αιτιολόγησης των απαντήσεών τους,

γεγονός που ενισχύει τον κίνδυνο τα ευρήματα να μην καλύπτουν πλήρως το θέμα

που ερευνάται και να εμπεριέχουν προκαταλήψεις (Cohen et al., 2008).

Οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις δίνουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να

εκφραστούν με τα δικά τους λόγια (Giddens, 2002), να απαντήσουν ελεύθερα

διατυπώνοντας την άποψη ή τη γνώμη τους, να «χρωματίσουν» και να αιτιολογήσουν

τις απαντήσεις τους και να αποφύγουν τους περιορισμούς των προκαθορισμένων

απαντήσεων, που χαρακτηρίζουν τις κλειστού τύπου ερωτήσεις. Ωστόσο, οι

ερωτήσεις ανοιχτού τύπου είναι δύσκολο να κωδικοποιηθούν και να

κατηγοριοποιηθούν (Cohen et al., 2008)

Στην παρούσα έρευνα επιλέξαμε το ερωτηματολόγιο με κλειστού τύπου

ερωτήσεις, ως μέσο για τη συγκέντρωση των δεδομένων, λόγω του περιορισμένου

χρόνου διεξαγωγής της έρευνας και της αναγκαιότητας εφαρμογής της σε όσο το

73

δυνατόν μεγαλύτερο δείγμα. Οι κλίμακες που χρησιμοποιήσαμε περιγράφονται στη

συνέχεια.

3.3.1.1 Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrett-Lennard (BARRETT-LENNARD

RELATIONSHIP INVENTORY- BLRI, 1962)

Το Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrett-Lennard αποτελεί ένα αυτοαναφορικό

εργαλείο, που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των απαραίτητων και επαρκών

θεραπευτικών συνθηκών, όπως αυτές περιγράφονται στην προσωποκεντρική θεωρία

του Carl Rogers. Οι πελάτες αξιολογούν τους θεραπευτές τους σε μια εξαβάθμια

κλίμακα τύπου Likert, ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο βιώνουν τον θεραπευτή να

διακατέχεται από ενσυναίσθηση, συμφωνία, να δείχνει εκτίμηση και να τους

αποδέχεται (Watson, Schein, & McMullen, 2010). Χρησιμοποιείται για τη μέτρηση

των τεσσάρων διαστάσεων των διευκολυντικών διαπροσωπικών δεξιοτήτων του

προσωποκεντρικού μοντέλου.

Η αρχική έκδοση του Ερωτηματολογίου Σχέσης του Barrettt- Lennard

αποτελούνταν από 84 προτάσεις (Barrett-Lennard, 1962), στη συνέχεια

αναθεωρήθηκε και προέκυψε η έκδοση με 64 προτάσεις (Mills & Zytowski, 1967),

ενώ η πιο πρόσφατη αναθεωρημένη συντομευμένη έκδοση, που χρησιμοποιήθηκε και

στην παρούσα έρευνα, συμπεριλαμβάνει 40 προτάσεις (OS-40, Barrett-Lennard,

1995). Το εργαλείο αποτελείται από τέσσερις υποκλίμακες (δέκα προτάσεις για κάθε

υποκλίμακα, οι οποίες είναι κατανεμημένες χωρίς σειρά κατά μήκος του

ερωτηματολογίου για να εξασφαλιστεί η μη αλληλεξάρτηση των απαντήσεων): την

Ενσυναισθητική Κατανόηση (Empathic Understanding), το επίπεδο της Εκτίμησης-

Θετική Αναγνώριση (Level of Regard - Positive Regard), την Ανεπιφύλακτη Θετική

Αναγνώριση- Αποδοχή (Unconditional Positive Regard-Acceptance) και τη

Συμφωνία (Congruence) (Watson, Schein, & McMullen, 2010).

Παρότι η κλίμακα ,αρχικά, χρησιμοποιούνταν μόνο για τη μελέτη της σχέσης

μεταξύ θεραπευτή και θεραπευόμενου, αργότερα το ερωτηματολόγιο κρίθηκε

κατάλληλο για τη μελέτη διαφόρων διαπροσωπικών σχέσεων. Έτσι, αξιολογεί κάθε

είδους σχέση μεταξύ δύο ατόμων και μπορεί εύκολα να προσαρμοστεί για τη μελέτη

διαφόρων αλληλεπιδράσεων, ανάλογα με τα ερευνητικά ενδιαφέροντα του κάθε

ερευνητή (Mills & Zytowski, 1967).

74

Ο Barrett-Lennard (1962, όπ. ανάφ. στο Mills & Zytowski, 1967) αλλά και ο

Snelbecker (1961, όπ. ανάφ. στο Mills & Zytowski, 1967) αξιολόγησαν την

αξιοπιστία και των τεσσάρων κλιμάκων του ερωτηματολογίου, η οποία είναι αρκετά

υψηλή, καθώς κυμαίνεται από 0,75 έως 0,94. Επιπλέον, η εγκυρότητα περιεχομένου

του εργαλείου έχει αποδειχθεί ισχυρή όπως δείχνει μια αξιοσημείωτη ποικιλία

ανεξάρτητων μελετών στις οποίες αποδεικνύεται σχέση μεταξύ του ερωτηματολογίου

και του θεραπευτικού αποτελέσματος και μάλιστα αποτελεί ένδειξη «εγκυρότητας

προβλέψεως κριτηρίου» (Barrett-Lennard, 1998, 2003)

Όπως αναφέραμε, στην εν λόγω έρευνα, χρησιμοποιήθηκε μια πιο σύντομη μορφή

της κλίμακας, αυτή των 40 ερωτήσεων. Οι προτάσεις διατυπώθηκαν έτσι ώστε να

είναι κατανοητές από τα παιδιά. Τα παιδιά συμπλήρωναν την απάντησή τους σε μια

κλίμακα έξι βαθμίδων η οποία είχε την εξής μορφή: 1=όχι (!), δεν ισχύει καθόλου,

2=όχι, δεν ισχύει σχεδόν καθόλου, 3=μάλλον δεν ισχύει (αλλά δεν είμαι σίγουρος/η),

4=μάλλον ισχύει (αλλά δεν είμαι σίγουρος/η), 5=ναι, ισχύει αρκετά, 6=ναι (!), ισχύει

απόλυτα.

3.3.1.2 Το Ερωτηματολόγιο για τη Διαπροσωπική Συμπεριφορά του

Εκπαιδευτικού (ΕΔΣΕ) (Questionnaire on Teacher Interaction- QTI - Wubbels,

Créton & Hooymayers, 1985 ˑ Greek version: Charalampous & Kokkinos, 2011)

Το ΕΔΣΕ (Ερωτηματολόγιο για τη Διαπροσωπική Συμπεριφορά του

Εκπαιδευτικού – Greek version of the Questionnaire on Teacher Interaction, QTI-G˙

Charalampous & Kokkinos, 2011) αποτελεί την προσαρμοσμένη στα ελληνικά

έκδοση του QTI, όπως διαμορφώθηκε για μαθητές δημοτικού (Goh & Fraser, 2000).

Το ΕΔΣΕ περιέχει 42 ερωτήσεις και εστιάζει στη φύση και την ποιότητα των

διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Ο σχεδιασμός του

ερωτηματολογίου δομείται γύρω από το Μοντέλο της Διαπροσωπικής Συμπεριφοράς

του Εκπαιδευτικού (ΜΔΣΕ˙ Leary, 1957) και θεμελιώνεται θεωρητικά στη

Συστημική Προσέγγιση στην Επικοινωνία (Watzlawick et al., 1967), όπως αυτή

μεταφέρθηκε στο πλαίσιο της σχολικής τάξης (Wubbels et al., 1985). Ο στόχος του

είναι η μέτρηση των αντιλήψεων των μαθητών αναφορικά με τη διαπροσωπική

συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού

διαχωρίζεται σε δύο ανεξάρτητες διαστάσεις: την Επιρροή με αντιθετικούς πόλους

την Κυριαρχία και την Υποταγή, και την Εγγύτητα με αντιθετικούς πόλους τη

75

Συνεργασία και την Εναντίωση. Αυτές οι δύο διαστάσεις μπορούν να απεικονιστούν

γραφικά σε ένα σύστημα δυο κάθετων αξόνων με τέσσερις πόλους , από το

συνδυασμό των οποίων προκύπτουν οχτώ όψεις της ΔΣ του εκπαιδευτικού: η Ηγετική

Συμπεριφορά, η Βοηθητική/Φιλική Συμπεριφορά, η Συμπεριφορά Κατανόησης, η

Παραχώρηση Ευθυνών/Ελευθεριών στους μαθητές, η Συμπεριφορά Αβεβαιότητας, η

Συμπεριφορά Δυσαρέσκειας, η Επιτιμητική Συμπεριφορά, και η Αυστηρή

Συμπεριφορά. Το ΜΔΣΕ καλύπτει όλο το φάσμα της ΔΣ του εκπαιδευτικού, ώστε

κάθε έκφανσή της να εμπίπτει σε μια από τις οχτώ προτεινόμενες όψεις του μοντέλου

(Creton et al., 1993 ).Για την προσαρμοσμένη έκδοση διατηρήθηκε η ίδια απαντητική

κλίμακα των πέντε σημείων (0 = Σχεδόν ποτέ, 1 = Σπάνια, 2 = Μερικές φορές, 3 =

Συχνά και 4 = Σχεδόν πάντα).

Η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μπορεί να θεωρηθεί ως

συστατικό στοιχείο του ψυχολογικού κλίματος της τάξης, μιας και σύμφωνα με τους

Fraser και Walberg (2005) η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού ανήκει

στη Διάσταση των Διαπροσωπικών Σχέσεων, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση του

Moos (1979).

Κατά συνέπεια, υπάρχουν σημαντικά οφέλη από τη συνδυασμένη χρήση του

Ερωτηματολογίου για τη Διαπροσωπική Συμπεριφορά του Εκπαιδευτικού με άλλα

εργαλεία μέτρησης του ψυχολογικού κλίματος της τάξης, καθώς με αυτόν τον τρόπο

γίνεται μία πιο ουσιαστική εννοιολόγηση του κλίματος σε μια δεδομένη έρευνα, ενώ

καθίσταται σαφές ποιες όψεις της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού

συνδέονται με ποιους δείκτες του ψυχολογικού κλίματος και με ποιο τρόπο. Όπως

επισημαίνουν οι Duschl και Waxman (1991), ο προσδιορισμός της σχέσης μεταξύ της

διαπροσωπικής συμπεριφοράς και κατ' επέκταση των πρακτικών που εφαρμόζει ο

εκπαιδευτικός στην τάξη, και του ψυχολογικού κλίματος της τάξης είναι εξαιρετικά

σημαντικός, διότι μπορεί να δώσει σαφείς κατευθύνσεις προς το είδος της ΔΣ που

επιθυμείται για να αποδώσει το προσδοκώμενο κλίμα.

Το ΕΔΣΕ ακολουθεί την τρέχουσα παράδοση των εργαλείων μέτρησης του

ψυχολογικού κλίματος της τάξης, καθώς, αφενός αξιολογεί τα πεπραγμένα στην τάξη

μέσα από τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών και μαθητών, και ,αφετέρου, οι υποκλίμακές

του μπορούν να ενταχθούν στη θεωρητική κατηγοριοποίηση του Moos (1974) και

συγκεκριμένα στη διάσταση των διαπροσωπικών σχέσεων.

Έχει τύχει ευρείας αποδοχής και έχει χρησιμοποιηθεί για τη μέτρηση της

διαπροσωπικής σχέσης του εκπαιδευτικού σε αρκετά και διαφορετικά

76

εθνικοπολισμικά περιβάλλοντα. Μελέτες σε δημοτικά ,αλλά και σε γυμνάσια και

λύκεια, επιβεβαιώνουν την αξιοπιστία των υποκλιμάκων (η τιμή του δείκτη

αξιοπιστία Cronbach’s alpha υπολογίζεται γενικότερα πάνω από .60) (Χαραλάμπους,

2014).

3.3.1.3 Ερωτηματολόγιο για το κλίμα της τάξης (Questionnaire on Classroom

climate)

Το ερωτηματολόγιο για το κλίμα της τάξης που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα

έρευνα έχει σχεδιαστεί από τον οργανισμό “Tripod”, που ανήκει και εδρεύει στο

Πανεπιστήμιο του Harvard, εδώ και μία δεκαετία, πραγματοποιώντας έρευνες

διεθνώς με σκοπό την ανίχνευση των αντιλήψεων των μαθητών για το περιβάλλον

της μάθησής τους στο σχολείο και τους ανθρώπους μέσα σε αυτό. Το

ερωτηματολόγιο για το κλίμα της τάξης είναι σχεδιασμένο για μαθητές από την Β΄

δημοτικού έως την Γ΄ λυκείου, και προσαρμόζεται κάθε φορά ανάλογα με την τάξη.

Η κλίμακα συμπληρώνεται από τους μαθητές και στόχος είναι τα αποτελέσματα από

τις απαντήσεις να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς της εκάστοτε τάξης να

αξιολογήσουν την εμπειρία των μαθητών τους μέσα σε αυτή, αλλά και τους

ερευνητές να αξιολογήσουν το περιεχόμενο των γνώσεων των εκπαιδευτικών, τις

παιδαγωγικές τους μεθόδους και τις δεξιότητές τους σχετικά με τη δόμηση σχέσεων

με τους μαθητές τους.

Το ερωτηματολόγιο, αποτελείται από 7 υποκλίμακες οι οποίες είναι διανεμημένες

σε 21 ερωτήσεις. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε μία σύντομη έκδοση των

14 ερωτήσεων Οι υποκλίμακες αυτές είναι οι εξής: Φροντίδα (Care), Ανταλλαγή

Ιδεών (Confer), Προσέλκυση των μαθητών (Captivate), Αποσαφήνιση (Clarify),

Εμπέδωση (Consolidate), Πρόκληση (Challenge) και Διαχείριση της τάξης

(Classroom management). Οι υποκλίμακες αυτές αποτελούν τα 7 συστατικά στοιχεία

των εκπαιδευτικών – τα “Seven Cs” –όπως αναφέρεται στο site του Tripod. Η

απαντητική του κλίμακα απαρτίζεται από 4 σημεία (1. Συμφωνώ Απόλυτα, 2.

Συμφωνώ, 3. Διαφωνώ , 4. Διαφωνώ Απόλυτα).

Το ερωτηματολόγιο αυτό έχει χρησιμοποιηθεί σε πολλά σχολεία και σε πολλές

χώρες (Γεωργία, Χαβάη, Νότια Καρολίνα, Κεντάκι κ.λπ.) και έχει βοηθήσει τους

εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν τις σκέψεις και τα προβλήματα των μαθητών τους

77

και ,στη συνέχεια, να βελτιώσουν το κλίμα της τάξης τους. Από την πληθώρα

ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί έχει φανεί πως τα αποτελέσματα προσφέρουν

έναν απλοποιημένο τρόπο παροχής ανατροφοδοτούμενου σχολιασμού για τους

εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές, συνεισφέροντας στην βελτίωση του κλίματος

της τάξης και του, γενικότερου, σχολικού περιβάλλοντος (Rafal-Bear & Jablonski,

2013).

78

3.3.2 Τύπος δειγματοληψίας

Για τη διεξαγωγή της έρευνάς μας επιλέξαμε τον τύπο του δείγματος μη

πιθανοτήτων και συγκεκριμένα τη «βολική» δειγματοληψία ή αλλιώς

«συμπτωματική» ή «ευκαιριακή» δειγματοληψία ή δειγματοληψία «ευκολίας». Το

«δεσμευμένο» κοινό, όπως είναι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί, συμμετέχει συχνά

ως κοινό στη «βολική» δειγματοληψία (Cohen et al., 2008 ; Robson, 2007)

Ειδικότερα, η «βολική» δειγματοληψία αφορά στην επιλογή ατόμων τα οποία

βρίσκονται κοντά στον ερευνητή, είναι πλησιέστερα σε αυτόν και στην πορεία

λειτουργούν ως υποκείμενα που συμμετέχουν και βοηθούν στην εξέλιξη της

διαδικασίας της έρευνας μέχρι να αντληθεί το μέγεθος του δείγματος το οποίο είναι

απαραίτητο για την έρευνα (Cohen et al., 2008 ; Robson, 2007).

Η ερευνήτρια επέλεξε το δείγμα από τα άτομα στα οποία είχε εύκολη πρόσβαση.

Ο συγκεκριμένος τύπος δειγματοληψίας δεν οδηγεί σε γενίκευση των αποτελεσμάτων

στον ευρύτερο πληθυσμό, και τούτο διότι το δείγμα το οποίο επιλέγεται από τον

ερευνητή αντιπροσωπεύει μόνο τον εαυτό του και όχι κάποια άλλη ομάδα (Cohen et

al., 2008).

3.3.3 Δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνάς μας αποτελείται από 356 μαθητές (183 αγόρια, 173

κορίτσια) και 24 (14 άνδρες, 10 γυναίκες) εκπαιδευτικούς της Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού,

8 δημοτικών δημόσιων σχολείων της περιοχής του Αιγίου και της Πάτρας και από

τους 24 εκπαιδευτικούς των αντίστοιχων τάξεων. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά

τη διάρκεια του σχολικού έτους 2016- 2017, από τον Δεκέμβριο του 2016 έως τον

Ιανουάριο του 2017. Δεν επισκεφτήκαμε τα σχολεία νωρίτερα προκειμένου να έχει

δομηθεί ,με το πέρασμα του χρόνου, η σχέση ανάμεσα στους δασκάλους και τους

μαθητές τους.

Αρχικά, αποταθήκαμε σε διευθυντές/-ντριες δημοτικών σχολείων, στους/στις

οποίους/-ες είχαμε εύκολη πρόσβαση, ενημερώνοντάς τους για το σκοπό της έρευνάς

μας και ζητώντας τους να μας δώσουν την άδεια να πραγματοποιήσουμε την έρευνά

μας στο σχολείο τους. Στη συνέχεια, ήρθαμε σε συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς

της Ε΄και ΣΤ΄ τάξης και τους ζητήσαμε να μας επιτρέψουν να διανείμουμε

79

ερωτηματολόγια στους μαθητές τους για μια διδακτική ώρα διάρκειας 45 λεπτών ενώ

ζητήσαμε κι από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να συμπληρώσουν κι αυτοί το δικό

τους ερωτηματολόγιο.

3.3.4 Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Η ερευνήτρια επισκέφτηκε τα σχολεία του Αιγίου και της Πάτρας τις μέρες και τις

ώρες που της είχαν υποδείξει οι διευθυντές/ τριες και διένειμε τα ερωτηματολόγια

στους μαθητές της Ε΄ και της Στ΄ δημοτικού του κάθε σχολείου αλλά και στους

εκπαιδευτικούς τους. Ένας από τους διευθυντές επέλεξε να στείλει υπεύθυνη δήλωση

στους γονείς για τη συμμετοχή των παιδιών τους στην έρευνα. Κάποιοι από τους

γονείς δεν υπέγραψαν την υπεύθυνη δήλωση κι έτσι κάποιοι μαθητές ,από δύο τάξεις

ενός από τα σχολεία, δεν συμμετείχαν στην έρευνα.

Η ερευνήτρια παρέμεινε στη σχολική τάξη καθ’ όλη την ώρα της συμπλήρωσης

των ερωτηματολογίων από τους μαθητές λύνοντας τυχόν απορίες τους και

παρέχοντας όλες τις απαραίτητες διευκρινίσεις και επεξηγήσεις. Αξίζει να

αναφέρουμε, στο σημείο αυτό, τις οδηγίες που έδωσε η ερευνήτρια στους μαθητές με

σκοπό οι απαντήσεις τους να ανταποκρίνονται όσο γίνεται περισσότερο στην

πραγματικότητα. Αφού ζητήθηκε από τους μαθητές να γράψουν στην αρχή του

ερωτηματολογίου το αρχικό γράμμα του ονόματος και του επωνύμου τους, για την

κωδικοποίηση του κάθε ερωτηματολογίου, τονίστηκε, ιδιαίτερα, το γεγονός ότι αυτό

που κρατούσαν στα χέρια τους δεν ήταν διαγώνισμα γνώσεων, αλλά ένα απλό

ερωτηματολόγιο, το οποίο είχε ως σκοπό να συγκεντρώσει κάποιες πληροφορίες για

την τάξη τους και τη σχέση τους με τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό τους

και θα ήταν πολύ σημαντικό να απαντηθούν προσεκτικά όλες οι ερωτήσεις.

Χρειάστηκε να τονιστεί, επίσης, στους μαθητές ότι θα τηρηθεί ,αυστηρώς, η

ανωνυμία κι ότι τις απαντήσεις τους θα τις αξιοποιούσαμε καθαρά για ερευνητικούς

σκοπούς και ουδέποτε θα τις έβλεπαν οι δάσκαλοί/ες τους.

Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς επέλεξαν να μην είναι στην τάξη την ώρα που οι

μαθητές συμπλήρωναν το ερωτηματολόγιό τους. Οι εκπαιδευτικοί κατέγραψαν σε μία

κόλλα χαρτί και τους βαθμούς των μαθητών του Α΄ εξαμήνου σε γλώσσα και

μαθηματικά. Οι βαθμολογίες δόθηκαν κωδικοποιημένες, σύμφωνα με την

κωδικοποίηση που είχε δοθεί και στους μαθητές.

80

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Στο παρόν κεφάλαιο, παρουσιάζονται οι στατιστικές αναλύσεις των μεταβλητών

που μελετήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος και τα αποτελέσματα αυτών.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του στατιστικού

πακέτου SPSS 22.0.

4.1 Βαθμός αντίληψης των μαθητών της προσωποκεντρικής στάσης του

εκπαιδευτικού τους

4.1.1 Αξιοπιστία των 4 υποκλιμάκων

Το αν και σε ποιο βαθμό οι μαθητές αντιλαμβάνονταν τους εκπαιδευτικούς ως

γνήσια προσωποκεντρικούς εξετάστηκε από την κλίμακα του Barrett-Lennard. Ως

εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν οι τέσσερις υποκλίμακες της κλίμακας

Barrett-Lennard, όπως αυτές ορίζονται από τον δημιουργό της, αφού πρώτα

ελέγχθηκε η αξιοπιστία τους με το συντελεστή συσχέτισης alpha του Cronbach. Ο

έλεγχος έδειξε ότι η αξιοπιστία των τριών υποκλιμάκων (Αναγνώριση, Ενσυναίσθηση

και Συμφωνία) είναι υψηλή , καθώς της αναγνώρισης είναι α = 0,82, της

ενσυναίσθησης α = 0,72 και της Συμφωνίας α = 0,64. Ο συντελεστής αξιοπιστίας της

Ανεπιφύλακτης αποδοχής είναι α = 0,41 , πράγμα που σημαίνει ότι βρίσκεται κάτω

από τα κατώτερα όρια (0,50), γεγονός που εγείρει επιφυλάξεις ως προς τα ευρήματα

αυτού του παράγοντα.

4.1.2 Αντιλήψεις των μαθητών

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 1, και οι τέσσερις στάσεις έλαβαν τιμές πάνω από

το μέσο όρο, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές αντιλήφθηκαν τους εκπαιδευτικούς

τους ,σ’ έναν αρκετά μεγάλο βαθμό, ως προσωποκεντρικούς.

Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές φαίνονται να είναι πολύ ικανοποιημένοι από τον

βαθμό αναγνώρισης εκ μέρους των δασκάλων τους, όπως φαίνεται από τον

81

συγκεκριμένο μέσο όρο (Μ = 4,46 [1 = απουσία αναγνώρισης, 6 = απόλυτη

αναγνώριση] s = 0,76). Μάλιστα, η συγκεκριμένη στάση είναι αυτή που έχει λάβει

και τον υψηλότερο μέσο όρο, επομένως, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι οι

εκπαιδευτικοί τους τους αναγνωρίζουν ως πρόσωπα και νοιάζονται γι’ αυτούς.

Ο μέσος όρος της υποκλίμακας της ενσυναίσθησης είναι αμέσως μεγαλύτερος (Μ

= 4,04 [1 = απουσία αναγνώρισης, 6 = απόλυτη αναγνώριση] s = 0,72), κάτι το οποίο

σημαίνει ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς, σε ικανοποιητικό

βαθμό, και ως ενσυναισθητικούς, δηλαδή ως ανθρώπους που τους κατανοούν και

προσπαθούν να μπουν στη θέση τους και να δουν πως νιώθουν.

Στη συνέχεια, με μέσο όρο που σχεδόν αγγίζει το 4 (Μ = 3,97 [1 = απουσία

αναγνώρισης, 6 = απόλυτη αναγνώριση] s = 0,7), ακολουθεί η Συμφωνία, πράγμα που

σημαίνει ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι τους εκπαιδευτικούς τους ως

αυθεντικούς και γνήσιους απέναντί τους, ως άτομα χωρίς προσωπείο, που δεν

φοβούνται να μιλήσουν και να εκφράσουν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους,

απέναντι στους μαθητές τους.

Τέλος οι μαθητές αντιλαμβάνονται σε λιγότερο βαθμό τους εκπαιδευτικούς τους

ως αποδεκτικούς (Μ = 3,38 [1 = απουσία αναγνώρισης, 6 = απόλυτη αναγνώριση] s =

0,61), ως άτομα δηλαδή που τους αποδέχονται όπως ακριβώς είναι, χωρίς να

απαιτούν από αυτούς να αλλάξουν και χωρίς να τους αξιολογούν.

4.2 Προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού και ψυχολογικό κλίμα της

τάξης

4.2.1 Αξιοπιστία κλίμακας για το ψυχολογικό κλίμα της τάξης

Η αξιοπιστία της κλίμακας για το κλίμα της τάξης υπολογίστηκε με βάση τον δείκτη

αξιοπιστίας alpha του Cronbach. Παρατηρείται, λοιπόν, υψηλή αξιοπιστία για την

συγκεκριμένη κλίμακα (α= 0,82).

4.2.2 Συσχέτιση προσωποκεντρικής στάσης του εκπαιδευτικού και ψυχολογικού

κλίματος της τάξης

82

Στη συνέχεια, θελήσαμε να διαπιστώσουμε εάν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις

τέσσερις στάσεις ,όπως αυτές αναφέρονται από τον Barrett – Lennard, και στο

ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Για τη διερεύνηση, επομένως, των πιθανών

συσχετίσεων των προαναφερθέντων μεταβλητών, τα σχετικά δεδομένα υποβλήθηκαν

σε στατιστική ανάλυση (Pearson Correlation “r”). Υποθέσαμε ότι όσο πιο

προσωποκεντρική αντιλαμβάνονται οι μαθητές τη στάση των εκπαιδευτικών τους

τόσο καλύτερο θα είναι το ψυχολογικό κλίμα που επικρατεί μέσα στην τάξη.

Υπολογίστηκαν οι συντελεστές συσχέτισης ανάμεσα στις τέσσερις στάσεις και το

ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Από τα αποτελέσματα των αναλύσεων φάνηκε πως και

οι τέσσερις στάσεις έχουν στατιστικά σημαντική σχέση με το κλίμα της τάξης. Η

Αναγνώριση είχε στατιστικά σημαντική υψηλή συσχέτιση με το κλίμα (r (344) =

0,60, p < 0,01), και η Ενσυναίσθηση παρουσίασε μέτρια προς υψηλή συσχέτιση (r

(344) = 0,58 p < 0,01). Η Συμφωνία είχε μέτρια συσχέτιση με το κλίμα (r (342) =

0,44 , p < 0,01) ενώ η Ανεπιφύλακτη Αποδοχή εμφάνισε χαμηλή προς μέτρια

συσχέτιση (r (344) = 0,26 , p < 0,01).

4.3 Προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκό επίτευγμα των

μαθητών

Κατόπιν, εξετάσαμε τη σχέση μεταξύ των στάσεων και των βαθμών των μαθητών

σε Γλώσσα και Μαθητικά. Υπολογίστηκαν οι συντελεστές συσχέτισης ανάμεσα στις

τέσσερις στάσεις και τους βαθμούς. Και οι τέσσερις στάσεις ήταν στατιστικά

σημαντικές (p < 0,01). Ως προς το μάθημα της Γλώσσας βρέθηκε μικρή έως μέτρια

συσχέτιση, με τον μεγαλύτερο δείκτη συνάφειας να ανήκει στην Συμφωνία (r (349) =

0,26, p < 0,01) και ,ακολούθως, στην Αναγνώριση (r (352) = 0,24, p < 0,01). Η

Ενσυναίσθηση και η Αποδοχή παρουσίασαν χαμηλή συσχέτιση.

Παρόμοια εικόνα παρατηρήθηκε και για το μάθημα των Μαθηματικών. Και σε

αυτή την περίπτωση, οι τέσσερις στάσεις ήταν στατιστικά σημαντικές (p < 0,01),

αλλά χαμηλές. Και εδώ, o μεγαλύτερος δείκτης συνάφειας ανήκε στην Συμφωνία (r

(349) = 0,22, p < 0,01) και κατόπιν στην Αναγνώριση (r (352) = 0,22 , p< 0,01).

83

Πίνακας 1. Συνάφεια (δείκτες r τουPearson) μεταξύ των προσωποκεντρικών

στάσεων του εκπαιδευτικού και της βαθμολογίας σε Γλώσσα και Μαθηματικά

Βαθμός Γλώσσας Βαθμός Μαθηματικών

Αναγνώριση 0,243** 0,217** Ενσυναίσθηση 0,204** 0,141* Ανεπιφύλακτη Αποδοχή 0,177** 0,128* Συμφωνία 0,256** 0,223**

*p < 0.05

**p ≤ 0.01

4.4 Διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκό επίτευγμα

των μαθητών

4.4.1 Αξιοπιστία των υποκλιμάκων της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του

εκπαιδευτικού

Με βάση τον δείκτη αξιοπιστίας alpha του Cronbach υπολογίστηκε η αξιοπιστία

των υποκλιμάκων της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού.

Παρατηρείται, λοιπόν, ικανοποιητικός βαθμός αξιοπιστίας για όλες τις υποκλίμακες,

αφού για καμία δεν κατεβαίνει κάτω από το 0,50, όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2. Αξιοπιστία των μεταβλητών της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του

εκπαιδευτικού

Ηγετική Συμπεριφορά 0,576 Βοηθητική/ Φιλική Συμπεριφορά 0,769 Συμπεριφορά Κατανόησης 0,661 Παραχώρηση Ευθυνών/ Ελευθεριών 0,669 Συμπεριφορά Αβεβαιότητας 0,598 Συμπεριφορά Δυσαρέσκειας 0,667 Επιτιμητική Συμπεριφορά 0,737 Αυστηρή Συμπεριφορά 0,667

84

4.4.2 Συσχέτιση της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού και του

ακαδημαϊκού επιτεύγματος των μαθητών

Συνεχίζοντας τις στατιστικές μας αναλύσεις, επιδιώξαμε να συσχετίσουμε τις οχτώ

πτυχές της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού με τους βαθμούς των

μαθητών σε Γλώσσα και Μαθηματικά (Πίνακας 3). Οι επτά από τις οχτώ πτυχές,

εκτός από την Παραχώρηση Ευθυνών, ήταν στατιστικά σημαντικές και για τα δύο

μαθήματα. Ως προς το μάθημα της Γλώσσας βρέθηκε μέτρια συσχέτιση με τη

συμπεριφορά της Δυσαρέσκειας (r (354) = 0,31, p < 0,01), ενώ με τις υπόλοιπες έξι

πτυχές της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού βρέθηκε χαμηλή

συσχέτιση.

Τα αποτελέσματα ήταν παρόμοια και για το μάθημα των Μαθηματικών. Εκτός την

συμπεριφορά Δυσαρέσκειας που εμφάνισε χαμηλή προς υψηλή συσχέτιση , (r (354) =

0,26, p < 0,01), οι υπόλοιπες πτυχές εμφάνισαν χαμηλή συσχέτιση.

Πίνακας 3. Συνάφεια (δείκτες r τουPearson) μεταξύ της Διαπροσωπικής

Συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού και της βαθμολογίας σε Γλώσσα και Μαθηματικά

Βαθμός Γλώσσας Βαθμός Μαθηματικών

Ηγετική Συμπεριφορά 0,123* 0,171** Βοηθητική/ Φιλική Συμπεριφορά 0,205** 0,135* Συμπεριφορά Κατανόησης 0,191** 0,133* Παραχώρηση Ευθυνών/ Ελευθεριών

-0,015 -0,045

Συμπεριφορά Αβεβαιότητας 0,200** 0,209** Συμπεριφορά Δυσαρέσκειας 0,308** 0,262** Επιτιμητική Συμπεριφορά 0,197** 0,122* Αυστηρή Συμπεριφορά 0,166** 0,073

*p < 0.05

**p ≤ 0.01

4.5 Η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και το ψυχολογικό κλίμα

της τάξης

Στη συνέχεια, μετρήθηκε η σχέση μεταξύ της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του

εκπαιδευτικού, διαχωρισμένη σε οχτώ πτυχές, όπως αυτές παρουσιάζονται στην

85

κλίμακα του Κόκκινου- Χαραλάμπους, και του ψυχολογικού κλίματος της σχολικής

τάξης. Υπολογίστηκαν οι συντελεστές συσχέτισης ανάμεσα στις οχτώ αυτές πτυχές,

(Ηγετική Συμπεριφορά, Βοηθητική Συμπεριφορά, Συμπεριφορά Κατανόησης,

Παραχώρηση Ευθυνών/Ελευθεριών, Συμπεριφορά Αβεβαιότητας, Συμπεριφορά

Δυσαρέσκειας, Επιτιμητική Συμπεριφορά και Αυστηρή Συμπεριφορά) και το

ψυχολογικό κλίμα. Παρατηρήθηκε σημαντική συσχέτιση της αντίληψης του

ψυχολογικού κλίματος μέσα στην τάξη με την αντίληψη των πτυχών αυτών, εφόσον

και οι οχτώ ήταν στατιστικά σημαντικές (p < 0,01). Μάλιστα, η Βοηθητική

συμπεριφορά (r (346) = 0,60 , p < 0,01), και η συμπεριφορά Κατανόησης (r (346) =

0,57, p < 0,01), είχαν τον μεγαλύτερο δείκτη συνάφειας και εμφάνισαν υψηλή

συσχέτιση με το κλίμα της τάξης. Η Ηγετική συμπεριφορά (r (346) = 0,47 , p < 0,01),

η συμπεριφορά Δυσαρέσκειας (r (346) = 0,43, p < 0,01), η Επιτιμητική (r (344) =

0,37, p < 0,01), και η Αυστηρή συμπεριφορά (r (344) = 0,35, p < 0,01), εμφάνισαν

μέτρια συσχέτιση ενώ η Παραχώρηση Ευθυνών παρουσίασε χαμηλή προς μέτρια

συσχέτιση (r (346) = 0,25, p < 0,01) και η συμπεριφορά Αβεβαιότητας χαμηλή

συσχέτιση (r (346) = 0,17, p < 0,01) με το κλίμα.

4.6 Διαπροσωπική συμπεριφορά και προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού

Οι επόμενες μετρήσεις μας αφορούσαν τη σχέση μεταξύ των τεσσάρων στάσεων ,

όπως τις έχουμε δει έως τώρα, και των οχτώ πτυχών της διαπροσωπικής

συμπεριφοράς τους εκπαιδευτικού (Πίνακας 4). Ξεκινώντας από την Αναγνώριση,

όλες οι συσχετίσεις ήταν στατιστικά σημαντικές (p < 0,01). Υψηλή συσχέτιση

παρουσιάστηκε με την Βοηθητική συμπεριφορά (r (352) = 0,63, p < 0,01) ,καθώς και

μέτρια προς υψηλή συσχέτιση εντοπίστηκε με την συμπεριφορά κατανόησης (r (352)

= 0,52, p < 0,01). Με την Ηγετική συμπεριφορά, την συμπεριφορά Δυσαρέσκειας,

την Επιτιμητική και την Αυστηρή συμπεριφορά παρατηρήθηκε, μέτρια συσχέτιση

ενώ με την Παραχώρηση Ευθυνών και την συμπεριφορά Αβεβαιότητας βρέθηκε

χαμηλή συσχέτιση.

Οι συσχετίσεις των πτυχών της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού

με την Ενσυναίσθηση, ήταν ,επίσης, όλες στατιστικά σημαντικές (p < 0,01). Υψηλή

συσχέτιση παρουσιάστηκε με την συμπεριφορά Κατανόησης (r (352) = 0,61, p <

0,01) αλλά και με τη Βοηθητική συμπεριφορά (r (352) = 0,59, p < 0,01). Οι

86

υπόλοιπες συσχετίσεις ήταν ίδιες όπως ακριβώς και στην Αναγνώριση: με την

Ηγετική συμπεριφορά, την συμπεριφορά Δυσαρέσκειας, την Επιτιμητική και την

Αυστηρή συμπεριφορά παρατηρήθηκε, μέτρια συσχέτιση ενώ με την Παραχώρηση

Ευθυνών και την συμπεριφορά Αβεβαιότητας βρέθηκε χαμηλή συσχέτιση.

Στη συσχέτιση της Αποδοχής με τις οχτώ πτυχές της διαπροσωπικής

συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού ,η Παραχώρηση Ευθυνών δεν ήταν στατιστικά

σημαντική, σε αντίθεση με τις υπόλοιπες εφτά. Ωστόσο καμία από τις εφτά δεν

εμφάνισε υψηλή συσχέτιση. Σχεδόν μέτρια συσχέτιση παρουσίασε συμπεριφορά η

Δυσαρέσκειας (r (350) = 0,29, p < 0,01) και χαμηλή προς μέτρια συσχέτιση εμφάνισε

η Βοηθητική συμπεριφορά (r (352) = 0,26, p < 0,01). Όλες οι υπόλοιπες είχαν

χαμηλή συσχέτιση.

Τέλος, οι συσχετίσεις της Γνησιότητας με τις οχτώ στάσεις, ήταν όλες στατιστικά

σημαντικές (p < 0,01).

87

Πίνακας 4. Συνάφεια (δείκτες r τουPearson) μεταξύ της Διαπροσωπική συμπεριφορά

και προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού

Αναγνώριση Ενσυναίσθηση Ανεπιφύλακτη Αποδοχή

Συμφωνία

Ηγετική Συμπεριφορά

0,339** 0,344** 0,133* 0,332**

Βοηθητική/ Φιλική Συμπεριφορά

0,628** 0,588** 0,261** 0,462**

Συμπεριφορά Κατανόησης

0,520** 0,607** 0,234** 0,371**

Παραχώρηση Ευθυνών/ Ελευθεριών

0,212** 0,217** 0,580 0,156**

Συμπεριφορά Αβεβαιότητας

0,194** 0,162** 0,152** 0,201**

Συμπεριφορά Δυσαρέσκειας

0,431** 0,453** 0,288** 0,324**

Επιτιμητική Συμπεριφορά

0,355** 0,379** 0,239** 0,250**

Αυστηρή Συμπεριφορά

0,440** 0,439** 0,224** 0,269**

*p< 0.05

**p ≤ 0.01

4.7 Δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών και αντίληψη της

προσωποκεντρικής στάσης του εκπαιδευτικού.

Προκειμένου να διερευνήσουμε κατά πόσο τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των

μαθητών (φύλο, ηλικία και μορφωτικό επίπεδο γονέων) σχετίζονται με τις αντιλήψεις

τους περί προσωποκεντρικής στάσης τους εκπαιδευτικού της τάξης (3ο ερευνητικό

ερώτημα), διενεργήσαμε μια ανάλυση παλινδρόμησης. Το μορφωτικό επίπεδο των

γονέων κωδικοποιήθηκε ως διχοτομική μεταβλητή (1 = Δημοτικό, 2 = Γυμνάσιο, 3 =

Λύκειο, 4 = ΑΤΕΙ/ΑΕΙ). Αναφορικά με την αντίληψη της γνησιότητας (congruence),

η ανάλυση παλινδρόμησης (μέθοδος ENTER) έδειξε ότι το φύλο των μαθητών (β =

.12, t = 2.21, p < .05) και το μορφωτικό επίπεδο τη μητέρας (β = .16, t = 2.52, p < .05)

προβλέπει τις αντιλήψεις των μαθητών αναφορικά με την γνησιότητα της στάσης του

δασκάλου, με το μοντέλο να είναι στατιστικά σημαντικό, F (4, 342) = 3.11, p < .05.

88

Αναφορικά με την αντίληψη της ανεπιφύλακτης αποδοχής (unconditional positive

regard), η ανάλυση παλινδρόμησης (μέθοδος ENTER) έδειξε ότι μόνο το φύλο των

μαθητών (β = .18, t = 3.32, p = .001) προβλέπει τις αντιλήψεις των μαθητών

αναφορικά με την αποδεκτική στάση του δασκάλου, με το μοντέλο να είναι επίσης

στατιστικά σημαντικό, F (4, 345) = 3.25, p < .05. Παρά ταύτα, όσον αφορά τις

προσωποκεντρικές στάσεις της αναγνώρισης και της ενσυναίσθησης, καμία από τις

μεταβλητές κριτηρίου δεν συνέβαλε στην πρόβλεψη της μεταβλητής αποτελέσματος,

με τα αντίστοιχα μοντέλα να είναι στατιστικά μη σημαντικά (Fs < 2).

Συγκεφαλαιώνοντας, τα αποτελέσματα των αναλύσεων παλινδρόμησης έδειξαν ότι

οι μαθήτριες του δείγματος ήταν πιο πιθανό να αντιληφθούν τους εκπαιδευτικούς

τους ως γνήσιους και αποδεκτικούς σε σχέση με τους άρρενες μαθητές. Επίσης, όσον

αφορά τη γνησιότητα, οι μαθητές του δείγματος που είχαν μητέρα με υψηλό

μορφωτικό επίπεδο αντιλήφθηκαν τους εκπαιδευτικούς ως πιο γνήσιους σε σχέση με

τους μαθητές που είχαν μητέρα χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου.

4.8 Διαμεσολάβηση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στη σχέση ανάμεσα

στην αντιληπτή προσωποκεντρική στάση του δασκάλου και την επίδοση.

Για να διερευνήσουμε το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, αν δηλαδή το μορφωτικό

επίπεδο των γονέων διαμεσολαβεί στη σχέση ανάμεσα στη αντιληπτή

προσωποκεντρική στάση του δασκάλου και τη σχολική επίδοση διενεργήσαμε

αναλύσεις διαμεσολάβησης. Πρώτα εξετάσαμε αν πληρούνται οι αναγκαίες

προϋποθέσεις για διαμεσολάβηση, ότι δηλαδή η ανεξάρτητη μεταβλητή εμφανίζει

σημαντική συσχέτιση τόσο με την προτεινόμενη μεσολαβούσα μεταβλητή όσο και με

την εξαρτημένη μεταβλητή. Επίσης, η προτεινόμενη μεσολαβούσα μεταβλητή πρέπει

να εμφανίζει σημαντική συσχέτιση με την εξαρτημένη μεταβλητή (Baron & Kenny,

1986). Αναλύσεις παλινδρόμηση έδειξαν ότι οι αντιληπτές προσωποκεντρικές

στάσεις της Συμφωνίας και της Αναγνώρισης εμφάνισαν σημαντική συσχέτιση με το

μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, β = .16, t = 2.30, p = .022 και , β = -.15, t = 1.89, p =

.05, καθώς και με την επίδοση στη Γλώσσα (Συμφωνία: β = .17, t = 2.81, p = .005;

Αναγνώριση: β = .15, t = 2.35, p = .01). Επίσης, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων

εμφάνισε σημαντική συσχέτιση με το βαθμό στη Γλώσσα (β = .15, t = 2.73, p = .006).

Επομένως, οι προϋποθέσεις της διαμεσολάβησης πληρούνται.

89

Στη συνέχεια διενεργήσαμε μια ιεραρχική παλινδρόμηση όπου η αντίληψη της

Συμφωνίας του δασκάλου μπήκε στο Βήμα 1 και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας

μπήκε στο Βήμα 2, με τους βαθμούς στη Γλώσσα ως η μεταβλητή κριτηρίου. Όπως

φαίνεται στον Πίνακα 5, η εισαγωγή του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας μείωσε

τη διακύμανση των βαθμών στη γλώσσα που ερμηνεύεται από την στάση της

Συμφωνίας, F change = 4.67, p = .031, αν και η αντιληπτή στάση της Συμφωνίας

συνέχιζε να ερμηνεύει με στατιστικά σημαντικό τρόπο τη διακύμανση των τιμών στη

γλώσσα. Επομένως, το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας λειτουργεί ως μερικός

διαμεσολαβητής (partial mediator) στη σχέση ανάμεσα στην αντιληπτή στάση της

Συμφωνίας και την επίδοση στη Γλώσσα.

Πίνακας 5. Αποτελέσματα ιεραρχικής ανάλυσης παλινδρόμησης (N = 344).

Μεταβλητή Β Τ. Σ. Β β

Βήμα 1

Συμφωνία .36 .07 .26***

Βήμα 2

Συμφωνία .34 .07 .24***

Μορφ. Μητέρας .14 .07 .11*

* p < .05, *** p < .001

Επαναλάβαμε την ιεραρχική παλινδρόμηση όπου η αντίληψη της Αναγνώριση του

δασκάλου μπήκε στο Βήμα 1 και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας μπήκε στο Βήμα

2, με τους βαθμούς στη Γλώσσα ως η μεταβλητή κριτηρίου. Όπως φαίνεται στον

Πίνακα 6, η εισαγωγή του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας μείωσε τη διακύμανση

των βαθμών στη γλώσσα που ερμηνεύεται από την στάση της Αναγνώρισης, F

change = 4.86, p = .028, αν και η αντιληπτή στάση της Αναγνώρισης συνέχιζε να

ερμηνεύει με στατιστικά σημαντικό τρόπο τη διακύμανση των τιμών στη γλώσσα.

Επομένως, το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας λειτουργεί και εδώ ως μερικός

διαμεσολαβητής (partial mediator) στη σχέση ανάμεσα στην αντιληπτή στάση της

Αναγνώρισης και την επίδοση στη Γλώσσα.

90

Πίνακας 6. Αποτελέσματα ιεραρχικής ανάλυσης παλινδρόμησης (N = 344).

Μεταβλητή Β Τ. Σ. Β β

Βήμα 1

Αναγνώριση .39 .08 .27***

Βήμα 2

Αναγνώριση .37 .08 .25***

Μορφ. Μητέρας .14 .06 .11*

* p < .05, *** p < .001

Συμπερασματικά, το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας φαίνεται να παίζει έναν

μερικό διαμεσολαβητικό ρόλο στη σχέση ανάμεσα στην αντιληπτή στάση της

Συμφωνίας και Αναγνώρισης και τους βαθμούς στο μάθημα της Γλώσσας.

91

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στο κεφάλαιο αυτό της εργασίας μας σχολιάζονται τα ευρήματά μας και

συγκρίνονται με τα ευρήματα αντίστοιχων ερευνών. Πρέπει, βέβαια, να τονιστεί ότι

τα ευρήματα της παρούσας έρευνας δεν μπορούν να έχουν καθολική ισχύ, αφού το

δείγμα της δεν είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού. Για το λόγο αυτό τα

αποτελέσματα ερμηνεύονται με σχετική επιφύλαξη και κάποιους περιορισμούς.

5.1 Αντίληψη των μαθητών για την προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού

τους

Τα αποτελέσματα της παρούσας ήταν ιδιαίτερα θετικά και ενθαρρυντικά και

φαίνεται να επιβεβαιώνουν τις ερευνητικές μας υποθέσεις. Πρώτα απ’ όλα, οι

μαθητές φάνηκε να αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς τους ως

προσωποκεντρικούς, σε μεγάλο βαθμό. Ειδικότερα, οι μαθητές φάνηκε να

αντιλαμβάνονται, σε μεγαλύτερο βαθμό ότι οι δάσκαλοί τους αναγνωρίζουν και

σέβονται την προσωπική τους αξία και νοιάζονται γι’ αυτούς. Το εύρημα αυτό

εντοπίζεται και στην έρευνα του Μπρούζου και της Κουζούνη (2004), στην οποία,

επίσης, η αναγνώριση κατείχε τον μεγαλύτερο μέσο όρο.

Εν συνεχεία, οι μαθητές βρέθηκε ότι αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς τους

και ως ενσυναισθητικούς, ως άτομα ,δηλαδή, που μπορούν να κατανοήσουν τον

εσωτερικό τους κόσμο, τις συμπεριφορές και τα νοήματα πίσω απ’ αυτά που λένε και

προσπαθούν να εντοπίσουν τους προβληματισμούς και τις σκέψεις των μαθητών τους

γύρω από το μαθησιακό έργο που καλούνται να επιτελέσουν. Έτσι, μπορούν

πραγματικά να τους βοηθήσουν σε αυτό. Το εύρημα αυτό έρχεται, θα λέγαμε, σε

αντίθεση με την έρευνα του Μπρούζου και Κουζούνη (2004), καθώς οι ερευνητές

αυτοί βρήκαν ότι οι μαθητές στο δείγμα τους δεν εμφανίστηκαν ούτε ευχαριστημένοι

ούτε δυσαρεστημένοι σε σχέση με την ενσυναίσθηση των εκπαιδευτικών τους.

Σε λίγο μικρότερο βαθμό ,σε σχέση με τις δύο προηγούμενες διαστάσεις, φάνηκε

να αντιλαμβάνονται οι μαθητές τους εκπαιδευτικούς τους ως γνήσιους και

σύμφωνους, ως άτομα, δηλαδή, αληθινά, που δεν κρύβονται πίσω από προσωπεία και

είναι σύμφωνοι με την εσωτερική τους εμπειρία, βιώνοντας τα συναισθήματά τους

92

χωρίς να φοβούνται. Οι Μπρούζος και Κουζούνη (2004), βρήκαν επίσης

ικανοποιημένους τους μαθητές τους ως προς την συμφωνία των εκπαιδευτικών τους.

Οι μαθητές αντιλήφθηκαν επίσης τους εκπαιδευτικούς τους ως άτομα που τους

αποδέχονται χωρίς όρους και προϋποθέσεις και χωρίς κριτική, αλλά σε μικρότερο

βαθμό σε σχέση με τις υπόλοιπες τρεις κλίμακες. Όμως, στην έρευνα των Μπρούζου

και Κουζούνη (2004), οι μαθητές φάνηκε ότι βίωναν περισσότερη απόρριψη παρά

αποδοχή από τον/τη δάσκαλό/ά τους.

5.1.1Προσωποκεντική στάση και ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών

Όπως διαπιστώθηκε από τα ευρήματά μας, και οι τέσσερις στάσεις ήταν

στατιστικά σημαντικές στην συσχέτισή τους με το ακαδημαϊκό επίτευγμα των

μαθητών σε Μαθηματικά και Γλώσσα, με την συσχέτιση να παρουσιάζεται από

χαμηλή (ενσυναίσθηση, αποδοχή) έως σχεδόν μέτρια (συμφωνία, αναγνώριση). Αυτό

σημαίνει ότι οι μαθητές που έχουν υψηλούς βαθμούς στη Γλώσσα και στα

Μαθηματικά βιώνουν τους εκπαιδευτικούς τους ως περισσότερο προσωποκεντρικούς

απ’ ότι οι συμμαθητές τους με χαμηλότερη βαθμολογία.

Στην έρευνα του Μπρούζου και της Κουζούνη (2004), δε φάνηκε να υπάρχει

στατιστικά σημαντική σχέση και των τεσσάρων στάσεων με το βαθμό στη Γλώσσα

και στα Μαθηματικά, παρά μόνο της αναγνώρισης και στα δύο μαθήματα και της

συμφωνίας στα Μαθηματικά. Αντίθετα, σε προηγούμενες διεθνείς έρευνες φάνηκε να

υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των στάσεων και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος, κάτι που

είναι σύμφωνο με τα ευρήματά μας. Για παράδειγμα στις έρευνες της Motschnig-

Pitrik με τους συνεργάτες της (2006, 2008, 2013), οι φοιτητές αντιλαμβανόμενοι ότι

οι εκπαιδευτικοί τους τους σέβονται, τους αποδέχονται και είναι πρόθυμοι να τους

ακούσουν και να τους κατανοήσουν, παρουσίασαν βελτίωση στο γνωστικό τους

επίπεδο γύρω από τη θεματική του μαθήματος. Ο Cornelius-White (2007), στη

μετανάλυσή του βρήκε, επίσης, ότι η προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού,

και ιδίως η ενσυναίσθηση, η θαλπωρή του εκπαιδευτικού και η μη κατευθυντικότητά

του, οδηγούν τους μαθητές τους σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα, κυρίως στη

Γλώσσα και στα Μαθηματικά, σε σχέση με άλλα μαθήματα. Και οι Slaten et al

(2016), υποστήριξαν ότι οι μαθητές που ένιωθαν πως γίνονται αποδεκτοί από τους

93

εκπαιδευτικούς τους, με διάθεση να τους ακούσουν και να τους βοηθήσουν χωρίς

κριτική, κατάφεραν να ανελιχθούν ακαδημαϊκά.

5.1.2 Προσωποκεντρική στάση και ψυχολογικό κλίμα της τάξης

Στη συσχέτισή τους με το κλίμα και οι τέσσερεις προσωποκεντρικές στάσεις

εμφάνισαν στατιστικά σημαντική συσχέτιση, με την αναγνώριση και την

ενσυναίσθηση να εμφανίζουν υψηλή συσχέτιση και να ακολουθούν η συμφωνία με

μέτρια συσχέτιση κα η ανεπιφύλακτη αποδοχή με χαμηλή προς μέτρια.

Με βάση τη βιβλιογραφική μας ανασκόπηση και την παραδοχή μέσα από αυτή ότι

ο δάσκαλος είναι αυτός που παίζει, ίσως, τον καθοριστικότερο ρόλο στη διαμόρφωση

του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη, μπορούμε να υποθέσουμε ότι η ύπαρξη

αντιληπτής προσωποκεντρικής- διευκολυντικής στάσης του εκπαιδευτικού συμβάλλει

στην επικράτηση θετικού κλίματος στην τάξη. Παρόλο που δεν εντοπίσαμε έρευνες,

εκτός από αυτή των Freiberg et al., (2013), που να συσχετίζουν άμεσα το κλίμα της

τάξης με τις διευκολυντικές στάσεις του εκπαιδευτικού, όπως αυτές προτείνονται από

τον Rogers, η βιβλιογραφία της παρούσας εργασίας μας επιτρέπει να υποστηρίξουμε

την παραπάνω υπόθεση.

Έρευνες για την προσωποκεντρική προσέγγιση στην εκπαίδευση και τις

αντιλήψεις των μαθητών για το κλίμα στην τάξη έχουν δείξει ότι μαθητές σε

περιβάλλοντα που ο εκπαιδευτικός τους τους στηρίζει, τους αποδέχεται, τους

κατανοεί και τους σέβεται, είναι διαλλακτικός, τους προτρέπει και τους ενθαρρύνει

να εκφράσουν τις απόψεις τους, αντιλαμβάνονταν το κλίμα της τάξης ως θετικό και

υποστηρικτικό (Barkham & Elender, 1995 ˑ Motschnig-Pitrik & Mallich, 2004).

Επιπλέον, στις έρευνες της Motschnig-Pitrik με τους συνεργάτες της (2006, 2008,

2013), φάνηκε ότι σε τάξεις με προσωποκεντρικούς εκπαιδευτικούς αναφέρθηκε από

τους φοιτητές η ύπαρξη ενός θετικού κλίματος φροντίδας, σεβασμού και

εμπιστοσύνης και οι διαπροσωπικές σχέσεις των μελών της τάξης με τους

εκπαιδευτικούς παρουσίασαν βελτίωση. Επίσης, στην έρευνα των Patric et al., (2003)

,σχετική με το ψυχολογικό κλίμα της τάξης, εντοπίζουμε ότι οι δάσκαλοι σε

υποστηρικτικά περιβάλλοντα παρουσίαζαν προσωποκεντρικά χαρακτηριστικά, όπως

συναισθηματική θέρμη, αποδοχή και σεβασμό των μαθητών τους, κάτι το οποίο

εντοπίζεται και στην έρευνα της Mucherah (2008).

94

Η μόνη έρευνα στην οποία εντοπίσαμε τη συσχέτιση του ψυχολογικού κλίματος

της τάξης με την προσωποκεντρική προσέγγιση είναι αυτή των Freiberg et al., (2013),

στην οποία διαπιστώθηκε, όπως και στη δική μας έρευνα, ότι η προσωποκεντρική

στάση του εκπαιδευτικού συνδέεται θετικά με το κλίμα της τάξης.

Θα μπορούσαμε, λοιπόν, με επιφύλαξη, και με βάση την υπάρχουσα βιβλιογραφία,

να πούμε ότι σε θετικά περιβάλλοντα οι μαθητές αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί τους

διαθέτουν χαρακτηριστικά που εμπίπτουν στις διευκολυντικές στάσεις.

5.2Διαπροσωπική συμπεριφορά και ψυχολογικό κλίμα της τάξης

Στην έρευνά μας και οι οχτώ της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού

εμφάνισαν στατιστικά σημαντική σχέση με το ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Το

εύρημα αυτό δεν μας ξάφνιασε, μιας και απ’ ότι έχουμε διαβάσει στο θεωρητικό μας

υπόβαθρο και στη βιβλιογραφική ανασκόπηση, η διαπροσωπική συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού αποτελεί μια σημαντική συνιστώσα του κλίματος της τάξης και παίζει

σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωσή του (Moos, 1979 ˑ Fraser & Walberg, 2005 ˑ

Χαραλάμπους, 2014 κτλ.). Μπορούμε, λοιπόν, να συμπεράνουμε ότι όσο πιο θετική

αντιλαμβάνεται από τους μαθητές η διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού

τους, το να είναι ,δηλαδή, φιλικός, ικανός στον συντονισμό της τάξης και πρόθυμος

να ακούσει ,να κατανοήσει τους μαθητές του και να τους παραχωρήσει ανάλογες

ευθύνες και ελευθερίες, τόσο θετικότερο, θερμότερο και πιο υποστηρικτικό είναι το

περιβάλλον της τάξης και όσο πιο επιτιμητική, αυστηρή και αβέβαιη αντιλαμβάνεται

η διαπροσωπική του συμπεριφορά τόσο αρνητικότερο, μη υποστηρικτικό και

καταπιεστικό είναι το κλίμα της τάξης, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνεται από αρκετές

έρευνες στη διεθνή βιβλιογραφία (Kim et al., 2000 ˑ Bracket et al., 2011 ˑ Mainhart et

al., 2011ˑ Anhert et al., 2012)

5.2.1 Διαπροσωπική συμπεριφορά και ακαδημαϊκό επίτευγμα

Κατά τη συσχέτιση της βαθμολογίας στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά με τη

διαπροσωπική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, είδαμε ότι οι επτά από τις οχτώ

διαστάσεις της εμφάνισαν στατιστικά σημαντική συσχέτιση. Αυτές ήταν η Βοηθητική

συμπεριφορά, η Ηγετική συμπεριφορά, η συμπεριφορά Κατανόησης, η συμπεριφορά

95

Δυσαρέσκειας, η Επιτιμητική Συμπεριφορά, η Αυστηρή συμπεριφορά και η

συμπεριφορά Κατανόησης, ενώ η Παραχώρηση Ευθυνών δεν εμφάνισε στατιστικά

σημαντική συσχέτιση. Την υψηλότερη, συγκριτικά, με τις υπόλοιπες, συσχέτιση

εμφάνισε η συμπεριφορά Δυσαρέσκειας. Όπως, έχει φανεί και σε προηγούμενες

έρευνες η υποστηρικτική, βοηθητική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού συμβάλλει

θετικά στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών ενώ οι αρνητικές διαστάσεις της

διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού σχετίζονται με αρνητικές επιδόσεις.

Στην έρευνα των Kim et al., (2000) και της Madu (2012) όλες οι θετικές διαστάσεις

της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού σχετίζονταν θετικά με το

ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών ενώ οι αρνητικές διαστάσεις σχετίστηκαν

αρνητικά. O den Brok et al., (2004, 2005, 2007), σε έρευνες τους σε Ολλανδία, Ινδία

και Τουρκία βρήκε, επίσης, ότι η υποστηρικτική διαπροσωπική συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού σχετίζεται θετικά με τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα των μαθητών.

Η έρευνα του Χαραλάμπους, επιβεβαιώνει, για μία ακόμα φορά τα ευρήματά μας.

Οι αρνητικές διαστάσεις της διαπροσωπικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού, όπως

η αυστηρή και η επιτιμητική συμπεριφορά, επιδρούσαν αρνητικά στην επίδοση των

μαθητών στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών, ενώ οι θετικές

συμπεριφορές, και κυρίως η κατανόηση των μαθητών τους, επιδρούσε θετικά στο

ακαδημαϊκό τους επίτευγμα.

5.3 Μορφωτικό επίπεδο των γονέων και αντιληπτές προσωποκεντρικές στάσεις

Όπως φάνηκε στα ευρήματα μας, μονάχα το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας

αποτέλεσε προβλεπτικό παράγοντα για την αντίληψη της γνησιότητας του

εκπαιδευτικού και όχι των άλλων τριών προσωποκεντρικών στάσεων. Μιας και

προηγούμενες έρευνες δεν έχουν μελετήσει τη σχέση αυτή, μπορούμε να εικάσουμε,

βασισμένοι στα δικά μας ευρήματα και όσον αφορά το δείγμα μας, ότι το μορφωτικό

επίπεδο των γονέων δεν παίζει καθοριστικό ρόλο στο να αντιληφθεί ο μαθητής τον

δάσκαλό/ά του ως προσωποκεντρικό.

5.3.1 Διαμεσολάβηση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στη σχέση της

αντιληπτής προσωποκεντρικής προσέγγισης με το εκπαιδευτικό επίτευγμα των

μαθητών

Από το παλινδρομικό μας μοντέλο, διαπιστώσαμε ότι το μορφωτικό επίπεδο της

μητέρας, όχι όμως του πατέρα, προβλέπει, έστω και οριακά, ένα μέρος της

96

διακύμανσης των τιμών στην επίδοση στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά. Όταν όμως

ελέγξαμε το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, η συμφωνία και η αναγνώριση ήταν

αυτές που προέβλεψαν ένα μέρος της διακύμανσης των τιμών στη Γλώσσα και στα

Μαθηματικά.

Τα ευρήματά μας διαφωνούν με αρκετά ευρήματα ερευνών στα οποία φαίνεται το

μορφωτικό επίπεδο και των δύο γονέων να παίζει σημαντικό ρόλο στην επίδοση των

μαθητών (Lee & Bowen, 2006 ˑ Θεοδοσιάδου, 2015 ˑ Dekar, 2016 κ.α.). Επιπλέον, αν

σκεφτούμε ότι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας προβλέπει οριακά το επίτευγμα

των μαθητών μπορούμε, με επιφύλαξη, να πούμε ότι από τη δική μας έρευνα δεν

συμπεραίνεται ότι η συγκεκριμένη μεταβλητή παίζει εξέχοντα ρόλο στην ακαδημαϊκή

επίδοση των μαθητών, κάτι που συναντήσαμε, επίσης, και στην έρευνα του Gooding

(2000).

5.4 Συμπερασματικά

Στην παρούσα έρευνα ,που σκοπό είχε να ξαναφέρει στο ελληνικό προσκήνιο την

μελέτη της προσωποκεντρικής προσέγγισης στην σχολική τάξη του δημοτικού,

διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές του δείγματός μας, στην πλειονότητά τους

αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς τους ως προσωποκεντρικούς , κάτι που φάνηκε

να επηρεάζει το κλίμα της τάξης, αλλά και την επίδοσή τους στο μάθημα της

Γλώσσας και των Μαθηματικών. Στον αντίποδα, θα λέγαμε, το μορφωτικό επίπεδο

των γονέων δε φάνηκε να επηρεάζει τις αντιλήψεις των μαθητών για την

προσωποκεντρικότητα του εκπαιδευτικού τους ,ενώ την ακαδημαϊκή επίδοσή τους

διαπιστώθηκε να την επηρεάζει σε πολύ μικρό βαθμό. Θα λέγαμε, επομένως, ότι σε

αυτή την έρευνα δεν είχε κυρίαρχο ρόλο το θεσμοποιημένο κεφάλαιο των γονέων στο

να αντιληφθούν οι μαθητές τον εκπαιδευτικό τους ως προσωποκεντρικό ή όχι,

παρόλο που από το θεωρητικό μας υπόβαθρο, συμπεραίνεται ότι το θεσμοποιημένο

κεφάλαιο των γονέων σχετίζεται με τον τρόπο που οι μαθητές επεξεργάζονται,

σκέφτονται και κατανοούν την κουλτούρα, την ατμόσφαιρα και την ιδεολογία της

τάξης τους.

Το τι είναι αυτό που έκανε κάποιους μαθητές να χαρακτηρίσουν τους

εκπαιδευτικούς τους ως προσωποκεντρικούς και κάποιους άλλους όχι είναι ένα

ερώτημα που θα μπορούσε να μελετηθεί μελλοντικά.

97

5.5 Περιορισμοί

Όπως οι περισσότερες έρευνες έτσι και η παρούσα παρουσιάζει κάποιους

περιορισμούς. Πρώτα απ’ όλα, πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι η έρευνα διεξήχθη

σε 8 σχολεία ενός νομού. Αυτό σε συνδυασμό με το γεγονός ότι το δείγμα μας ήταν

σχετικά μικρό, (364 μαθητές), έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορούμε να εξάγουμε

ασφαλή συμπεράσματα ούτε να προβούμε σε γενικεύσεις.

Άλλος ένας περιοριστικός παράγοντας, ήταν η καχυποψία με την οποία μας

υποδέχτηκαν κάποιοι δάσκαλοι και μαθητές. Οι μεν πρώτοι γατί ανησυχούσαν για το

μήπως υπάρξουν αντιδράσεις από κάποιους γονείς λόγω του ότι τα παιδιά τους θα

συμμετείχαν σε κάτι εκτός του καθορισμένου σχολικού προγράμματος. Αρκετοί

εκπαιδευτικοί, επίσης, όταν είδαν το περιεχόμενο των ερωτηματολογίων που

διανείμαμε στους μαθητές, δυσανασχέτησαν και αισθάνθηκαν ότι τους «κρίνουμε»,

για τη συμπεριφορά και τις πρακτικές τους, ενώ υπήρξε και περίπτωση κατά την

οποία εκπαιδευτικός προσπάθησε να δει τι είχαν απαντήσει οι μαθητές του. Οι δε

μαθητές, με την σειρά τους, φοβήθηκαν μήπως οι δάσκαλοι τους έχουν πρόσβαση

στα αποτελέσματα των απαντήσεων τους και ήταν κάπως διστακτικοί όταν πήραν το

ερωτηματολόγιο στα χέρια τους, μέχρι να τους διαβεβαιώσουμε ότι οι απαντήσεις

τους θα χρησιμοποιηθούν για καθαρά ερευνητικούς σκοπούς και θα τηρηθεί

αυστηρώς ή ανωνυμία.

Τέλος, κάτι ακόμα που μας δυσκόλεψε κατά την διεξαγωγή της έρευνας μας, ήταν

ο μεγάλος όγκος ερωτημάτων που έπρεπε να απαντήσουν οι μαθητές, μια και τους

μοιράσαμε 3 κλίμακες, εκ των οποίων η κλίμακα του Barrett-Lennard φάνηκε να τους

δυσκολεύει με αποτέλεσμα πολλές φορές να ζητάνε επεξηγήσεις για τα ερωτήματα

από την ερευνήτρια και έτσι να χάνεται ο συνολικός ειρμός.

98

5.6 Προτάσεις

Ολοκληρώνοντας την εργασία μας, θα αναφερθούμε στις ερευνητικές προεκτάσεις

που δημιουργούνται λαμβάνοντας ως αφορμή τα ερευνητικά ευρήματα της εργασίας

μας, αλλά και το ίδιο το θέμα της διπλωματικής μας εργασίας.

Συγκεκριμένα, μιας και το ζήτημα της προσωποκεντρικής διδασκαλίας έχει

εκλείψει εδώ και αρκετά χρόνια από το ελληνικό τοπίο, προτείνουμε τα

αποτελέσματα της παρούσα έρευνας να συμπληρωθούν από μελλοντικές έρευνες οι

οποίες θα διερευνήσουν εκτενέστερα την προσωποκεντρική ή μη στάση των

εκπαιδευτικών όχι μόνο βάση των αντιλήψεων των μαθητών αλλά και μέσω της

παρατήρησης της σχολικής τάξης από τους μελλοντικούς ερευνητές.

Η δεύτερη επισήμανση είναι ότι από τη σύντομη περιήγησή μας στην πορεία της

έρευνας, διαπιστώνουμε μεγάλο ενδιαφέρον για το ψυχολογικό κλίμα όσον αφορά

την ξένη βιβλιογραφία. Τόσο ο όγκος των ερευνών όσο και η θεματική τους

κρίνονται απολύτως επαρκείς για τη διερεύνηση του θέματος σε βάθος. Δυστυχώς

όμως στον ελληνικό χώρο δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες και δεν έχουν διερευνηθεί

σημαντικές και ποικίλες πλευρές του θέματος και δεν υπάρχει πουθενά αναφορά για

τη σχέση του με την προσωποκεντρική στάση του εκπαιδευτικού. Είναι σημαντικό,

λοιπόν, να αναληφθούν ερευνητικές προσπάθειες που θα μελετήσουν συνδυαστικά το

κλίμα της τάξης με τις διευκολυντικές στάσεις του εκπαιδευτικού, όπως αυτές έχουν

προταθεί από τον Rogers.

Επιπλέον, θα μπορούσε να διερευνηθεί η σχέση της προσωποκεντρικής

προσέγγισης με το συνολικό κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο του μαθητή, αλλά και

το πώς αυτό μπορεί να επηρεάζει το ακαδημαϊκό του επίτευγμα.

Τέλος, σημαντικά βήματα πρέπει να γίνουν τόσο στο εξωτερικό όσο και στη

Ελλάδα για την εμπειρική εφαρμογή των αποτελεσμάτων της έρευνας με στόχο την

πρόοδο των μαθητών και την βελτίωση των σχολείων.

Κλείνοντας την εργασία μας, πρέπει να σημειώσουμε ότι δεν είναι εύκολο να

δημιουργήσουμε στο σχολείο συνθήκες ανάλογες με αυτές που επικρατούν στο

πλαίσιο της συμβουλευτικής και της ψυχοθεραπείας, απ’ όπου αντλήσαμε και την

θεωρία για το παρόν πόνημα, είναι όμως εφικτό οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν

ένα κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας μέσα από την υιοθέτηση της ενσυναίσθησης,

99

της ανεπιφύλακτης θετικής αποδοχής και αναγνώρισης και της γνησιότητάς τους

προς τους μαθητές. Μια τέτοια στάση, βέβαια, προϋποθέτει ευαισθητοποίηση των

εκπαιδευτικών σε θέματα που άπτονται της παιδαγωγικής σχέσης και της

,γενικότερης, αλληλεπίδρασης με τους μαθητές τους. Οι δεξιότητες αυτές δεν

μπορούν να αποκτηθούν με τον παραδοσιακό τρόπο αποστήθισης ή αφομοίωσης

εγκυκλοπαιδικών γνώσεων, αλλά μέσα από την οργάνωση «ομαδοδυναμικών»

σεμιναρίων, όπως αυτά που πραγματοποιούνται κατά την εκπαίδευση των

συμβούλων και των ψυχοθεραπευτών. Στα σεμινάρια αυτά οι υποψήφιοι

εκπαιδευτικοί θα έχουν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή, να καλλιεργήσουν και να

αποκτήσουν τις δεξιότητες και τις στάσεις εκείνες που θα διευκολύνουν τη γνήσια

προσέγγιση των μαθητών. Μέσω μιας τέτοιας εκπαίδευσης θα δοθεί η ευκαιρία να

περάσουμε από τον τεχνοκράτη εκπαιδευτικό στον προσωποκεντρικό παιδαγωγό, που

θα ενδιαφέρεται για την καλλιέργεια της προσωπικότητας των μαθητών και που θα

διευκολύνει τόσο τη γνωστική όσο και την προσωπική τους.

100

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adelman, H. S., &Taylor, L. (2005). Classroom climate. In S. W. Lee (Ed.),

Encyclopedia of school psychology (n.p.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Ahnert, L., Harwardt-Heinecke, E., Kappler, G., Eckstein-Madry, T., & Milatz, A.

(2012). Student–teacher relationships and classroom climate in first grade: How do

they relate to students’ stress regulation? Attachment & human development, 14(3),

249-263.

Aspy, D. N., & Roebuck, F. N. (1972). An investigation of the relationship between

student levels of cognitive functioning and the teacher’s classroom behavior. The

Journal of Educational Research, 65(8), 365-368.

Aspy, D., & Roebuck, F. N. (1983). Researching person-centered issues in education.

In C. Rogers, Freedom to learn for the 80s, 197-224.Columbus, Ohio. Charles E.

Merrill, 197-224.

Ασημάκη, Α., Κυριαζοπούλου, Ε., & Βεργίδης, Δ. (2016). Η συμβολή των Σχολείων

Δεύτερης Ευκαιρίας στο συμβολικό κεφάλαιο των εκπαιδευομένων. Έρευνα στην

Εκπαίδευση, 5(1), 76-89.

Βάμβουκας, Μ.Ι.(2007) Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Barkham, J., & Elender, F. (1995). Applying person-centred principles to teaching

large classes. British Journal of Guidance & Counselling, 23(2), 179-197.

Barksdale, C. J. (2017). Examining the relationship between classroom climate and

student achievement of middle school students (Doctoral dissertation).

101

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in

social psychological research: conceptual, strategic, and statistical considerations.

Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173–1182.

Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004).

Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus.

Journal of School Psychology, 42(2), 115-133.

Barrettt-Lennard, G. T. (1962). Dimensions of therapist response as causal factors in

therapeutic change. Psychological Monographs: General and Applied, 76(43), 1.

Barrettt-Lennard, G. T. (1998). Carl Rogers’ Helping System. Journey and Substance,

London: Sage.

Benedict, R. R. (1982). The facilitative teacher-student relationship and selected

educational outcomes. Dissertations. 2517.

Bourdieu, P. (1994). Κείμενα Κοινωνιολογίας. Παναγιωτόπουλος, Ν. (Επιμ.). Αθήνα:

Δελφίνι.

Borg, W. R. & Gall, M. D. (1989). “Educational Research – An Introduction’’(5th

Edition), New York & London: Longman.

Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., & Salovey, P. (2011).

Classroom emotional climate, teacher affiliation, and student conduct. The Journal of

Classroom Interaction, 27-36.

Cain, D. J. (2002). Humanistic psychotherapies: Handbook of research and practice.

American Psychological Association.

Chionh, Y. H., & Fraser, B. J. (2009). Classroom environment, achievement, attitudes

and self-esteem in geography and mathematics in Singapore. International Research

in Geographical and Environmental Education, 18(1), 29-44.

102

Clark, A. J. (2004). Empathy: Implications of three ways of knowing in counseling.

The Journal of Humanistic Counseling, 43(2), 141.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cornelius-White, J. H., Garza, A. C., & Hoey, A. T. (2004). Personality, family

satisfaction, and demographic factors that help Mexican American students succeed

academically. Journal of Hispanic Higher Education, 3(3), 270-283.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are

effective: A meta-analysis. Review of educational research, 77(1), 113-143.

Cornelius-White, J. H., & Harbaugh, A. P. (2009). Learner-centered instruction:

Building relationships for student success. London: Sage Publications.

Cornelius-White, J. H., Hoey, A., Cornelius-White, C., Motschnig-Pitrik, R., & Figl,

K. (2013). Person-centered education: A meta-analysis of care in progress. Journal of

Border Educational Research, 3(1).

Creton, H., Wubbels, T., & Hooymayers, H. (1993). A systems perspective on

classroom communication. Do you know what you look like, 1-12.

Crisp, R. (2010). A Person-Centred Perspective to Counselling in Educational and

Vocational Agencies. Australian Journal of Guidance and Counselling, 20(01), 22-

30.

Dekar, Y. (2016). The Influence of Parents’ Educational Background on the

Academic Achievement of the Government High School Students in Thimphu

(Doctoral dissertation, RIM).

den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour

and student outcomes. School effectiveness and school improvement, 15(3-4), 407-

442.

103

den Brok, P., Fisher, D., & Koul, R. (2005). The importance of teacher interpersonal

behaviour for secondary science students' attitudes in Kashmir. The Journal of

Classroom Interaction, 40(2), 5-19.

Δημητρόπουλος, Γ. Ε. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση-Η αξιολόγηση της

εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρη.

Dorman, J. P., Adams, J. E., & Ferguson, J. M. (2002). Psychosocial environment and

student self-handicapping in secondary school mathematics classes: A cross-national

study. Educational Psychology, 22, 499-511.

Dorman, J. P., & Fraser, B. J. (2009). Psychosocial environment and affective

outcomes in technology-rich classrooms: Testing a causal model. Social Psychology

of Education, 12, 77– 99.

Dunn, R. J., Harris, L. G. (1998). Organizational dimensions of climate and the

impact on school achievement. Journal of Instuctional Psychology, 25, 100-115.

Duschl, R., & Waxman, H. (1991). Influencing the environments of student teaching.

En Fraser, B. and Walbem, H.(Eds), Educational environments: Evaluation,

antecedents and consequences.

Eager, E. (2010). Summary and Evaluation of Carl Rogers’ Necessary and Sufficient

Conditions of Therapeutic Personality Change. The Person-Centered Journal, 17 (1-

2), 108-117.

Evans, I. M., Harvey, S. T., Buckley, L., & Yan, E. (2009). Differentiating classroom

climate concepts: Academic, management, and emotional environments. Kōtuitui:

New Zealand Journal of Social Sciences Online, 4(2), 131-146.

Fan, F. A. (2012). Teacher: students’ interpersonal relationships and students’

academic achievements in social studies. Teachers and teaching, 18(4), 483-490.

104

Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Student ratings

of teaching quality in primary school: Dimensions and prediction of student

outcomes. Learning and Instruction, 29, 1-9.

Fraser, B. J., & Walberg, H. J. (2005). Research on teacher-student relationships and

learning environments: Context, retrospect and prospect. International Journal of

Educational Research, 43, 103-109.

Freiberg, H. J., Templeton, S. M., & Helton, S. (2013). Classroom management: A

pathway to improving school climate in two British secondary schools. In Emotion

and School: Understanding how the Hidden Curriculum Influences Relationships,

Leadership, Teaching, and Learning (pp. 203-225). Emerald Group Publishing

Limited.

Γιαβρίμης, Π., (2007). Ψυχολογικό κλίμα της τάξης, στρατηγικές αντιμετώπισης

καταστάσεων άγχους και σχολική επίδοση. Μέντορας, 10, 123- 135

Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία (Μετφρ. & Επιμ. Δ.Γ. Τσαούσης). Αθήνα:

Gutenberg.

Goh, S. C., & Fraser, B. J. (2000). Teacher interpersonal behavior and elementary

students' outcomes. Journal of Research in Childhood Education, 14(2), 216-231.

Gooding, Y. (2001). The relationship between parental educational level and

academic success of college freshmen. Unpublished Doctoral Dissertation, Iowa State

University. https://lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1428&context=rtd

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the

first‐grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child

development, 76(5), 949-967.

Jacobs, A. (2007). Examinations as cultural capital for the Victorian schoolgirl:

‘thinking’ with Bourdieu. Women's History Review, 16(2), 245-261.

105

Khan, R. M. A., Iqbal, N., & Tasneem, S. (2015). The Influence of Parents

Educational Level on Secondary School Students Academic Achievements in District

Rajanpur. Journal of Education and Practice, 6(16), 76-79.

Kim, H. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (2000). Classroom environment and teacher

interpersonal behaviour in secondary science classes in Korea. Evaluation &

Research in Education, 14(1), 3-22.

Koul, R. (2003). Teacher-student interactions and classroom learning environments

in India. Unpublished doctoral dissertation, Curtin University of Technology,

Australia.

Kunze, D. (2013). The Person-Centered Approach in Adult Education. In Cornelius-

White, JHD, Motsching-Pitrik, R & Lux, M. (Eds.), Interdisciplinary Applications of

the Person-Centered Approach (pp. 115-123). New York: Springer.

LaRocque, M. (2008). Assessing perceptions of the environment in elementary

classrooms: The link with achievement. Educational Psychology in Practice, 24(4),

289-305.

Lee, J. S., & Bowen, N. K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the

achievement gap among elementary school children. American educational research

journal, 43(2), 193-218.

MacAulay, D. J. (1990). Classroom environment: A literature review. Educational

Psychology, 10(3), 239-253.

Machtmes, K., Kungu, K., & Buntat, Y. (2011). Does Parent Educational Status

Matter on the Students’ Achievement in Science? In 2011 International Conference

on Social Science and Humanity IPEDR (Vol. 5). http://www.ipedr.com/vol5/no2/68-

H10179.pdf

106

Madu, N. E. (2010). Associations between teachers’ interpersonal behaviour,

classroom learning environment and students’ outcomes Unpublished Doctoral

dissertation, Curtin University, Australia.

Mainhard, M. T., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2011). Coercive and supportive

teacher behaviour: Within-and across-lesson associations with the classroom social

climate. Learning and Instruction, 21(3), 345-354.

Mucherah, W. (2008). Classroom climate and students’ goal structures in high-school

biology classrooms in Kenya. Learning Environments Research, 11(1), 63-81.

Malikiosi-Loizos, M. (2008). The multicultural dimension of empathy. Psychology,

15(1), 1-15.

Mills, D., & Zytowski, D. (1967). Helping relationship: A structural analysis. Journal

of Counseling Psychology, 14(3), 193-197.

Mitchell, M. M., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2010). Student and teacher

perceptions of school climate: A multilevel exploration of patterns of discrepancy.

Journal of School Health, 80(6), 271-279.

Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco: Jossey-

Bass.

Motschnig-Pitrik, R., & Mallich, K. (2004). Effects of person-centered attitudes on

professional and social competence in a blended learning paradigm. Journal of

Educational Technology & Society, 7(4), 176-192.

Motschnig-Pitrik, R., & Santos, A. M. (2006). The person-centered approach to

teaching and learning as exemplified in a course in organizational development.

Zeitschrift für Hochschuldidaktik (ZHD), 4(1), 5-30.

https://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/117/164

107

Motschnig-Pitrik, R., & Figl, K. (2008). The effects of person centered education on

communication and community building. In Proceedings of ED-MEDIA 2008--World

Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (pp.

3843-3852). Vienna, Austria: Association for the Advancement of Computing in

Education (AACE).

Motschnig-Pitrik, R., & Standl, B. (2013). Person-centered technology enhanced

learning: Dimensions of added value. Computers in human behavior, 29(2), 401-409.

McCombs, B. L. (2013). The learner-centered model: From the vision to the future. In

Interdisciplinary Applications of the Person-Centered Approach (pp. 83-113). New

York: Springer.

Lietaer, G. (1993). Authenticity, congruence and transparency. In D. Brazier (Ed.),

Beyond Carl Rogers, (pp. 17-46). London: Constable and Company.

Λάμνιας, Κ. (2001). Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίxμιο.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2011). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση.

Αθήνα: Πεδίο.

Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική Συμβουλευτική: Θεωρία, Έρευνα και

Εφαρμογές. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός.

Μπρούζος Α. & Κουζούνη Κ. (2010) Σχέση δασκάλων – μαθητών : Πιλοτική

εφαρμογή της κλίμακας σχέσεων Barrett-Lennard σε μαθητές Ε΄ και Στ’ τάξης

δημοτικού σχολείου. Στο Α. Κοσμόπουλος & Σ. Βασιλόπουλος (Επιμ. Εκδ.), Η

Παιδαγωγική Σχέση (σ. 245- 258). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

O’Brennan, L. M., Bradshaw, C. P., & Furlong, M. J. (2014). Influence of classroom

and school climate on teacher perceptions of student problem behavior. School mental

health, 6(2), 125-136.

108

Ogbugo-Ololube, R. (2016). Impact of Students’ Parental Background on Academic

Achievement in Secondary Schools in Obio/Akpor LGA, Rivers State, Nigeria.

International Journal of Scientific Research in Education, 9(2), 115-126.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2009). Creating effective

teaching and learning environments: First results from TALIS. OECD Publishing.

Πατερέκα, Χ. (1986). Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean-Claude

Passeron. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Partin, M. L., & Haney, J. J. (2012). The CLEM model: Path analysis of the

mediating effects of attitudes and motivational beliefs on the relationship between

perceived learning environment and course performance in an undergraduate non-

major biology course. Learning Environments Research, 15, 103-123.

Patrick, H., Turner, J. C., Meyer, D. K., & Midgley, C. (2003). How teachers establish

psychological environments during the first days of school: Associations with

avoidance in mathematics. Teachers College Record, 105(8), 1521-1558.

Patterson, T. G., & Joseph, S. (2007). Person-centered personality theory: Support

from self-determination theory and positive psychology. Journal of Humanistic

Psychology, 47(1), 117-139.

Pickett, L. H., & Fraser, B. J. (2009). Evaluation of a mentoring program for

beginning teachers in terms of the learning environment and student outcomes in

participants’ school classrooms. In A. Selkirk & M. Tichenor (Eds.), Teacher

education: Policy, practice and research (pp. 1–15). New York: Nova Science

Publishers

Rafal-Baer, J. & Jablonski, C. (2013). Student perception surveys actionable student

feedback promoting excellence in teaching and learning. Presentation to STLE

Grantees: December 20, 2013.

109

Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic

personality change. Journal of Consulting Psychology.21(2), 95-103.

Rogers, C. R. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships

as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.), Psychology: A study

of a science: Vol. 3. Formulations of the person and the social context (pp. 184-256).

New York: McGraw-Hill.

Rogers, C. R. (1961), On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.

Rogers, C. R. (1962), The interpersonal relationship: the core of guidance, Harvard

Educational Review, 32(4),416-29.

Rogers, C. R. (1963). The concept of the fully functioning person. Psychotherapy:

Theory, Research & Practice, 1(1), 17.

Rogers, C. R. (1964). Toward a modern approach to values: The valuing approach in

the mature person. Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 160-167.

Rogers, C. R. (1966), Client-centered therapy, in S. Arieti (ed.), American Handbook

of Psychiatry (Vol.3, pp.183-200). New York: Basic Books.

Rogers, C. R. (1975). Empathic: An unappreciated way of being. The counseling

psychologist, 5(2), 2-10.

Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80's (No. 371.39 R724f). Ohio, US:

Merrill Publishing, 1983.

Rogers, C. R. (1995). What understanding and acceptance mean to me. Journal of

Humanistic Psychology, 35(4), 7-22.

Rogers, C. R., Kirschenbaum, H., & Henderson, V. L. (1989). The Carl Rogers

reader. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

110

Sanford, R. (1984). Unconditional positive regard: A misunderstood way of being.

Long Island, NY: Center for Interpersonal Growth.

Schneider, K. J., Pierson, J. F., & Bugental, J. F. (Eds.). (2015). The handbook of

humanistic psychology: Theory, research, and practice. London: Sage Publications.

Sheldon, K. M., & Kasser, T. (2001). Goals, congruence, and positive wellbeing: New

empirical support for humanistic theories. Journal of Humanistic Psychology, 41(1),

30-50.

Sirazeeva, A. F. (2015). Person-Centered Approach in the English Language

Teaching at the University. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 1754-

1757.

Slaten, C. D., Zalzala, A., Elison, Z. M., Tate, K. A., & Wachter Morris, C. A. (2016).

Person-centered educational practices in an urban alternative high school: The Black

male perspective. Person-Centered & Experiential Psychotherapies, 15(1), 19-36.

Sutha.M, and Dr. Shirlin. P. (2017). Classroom climate and achievement motivation

of higher secondary school students in Kanyakumari district. International Journal of

Research - Granthaalayah, 5(3)SE, 23-32. https://doi.org/10.5281/zenodo.545961.

Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2007). Teacher-student interpersonal behavior

in secondary science classes in Turkey. The Journal of Classroom Interaction, 31-40.

Θάνος, Θ. (2012). Εκπαίδευση και κοινωνική αναπαραγωγή στη μεταπολεμική Ελλάδα

(1950-2010). Ο ρόλος της ανώτατης εκπαίδευσης (Ν. Παναγιωτόπουλος, Πρόλογος).

Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Θεοδοσίαδου, Κ. (2015). Η επιρροή του οικογενειακού περιβάλλοντος στη σχολική

επίδοση των μαθητών. Στο Θ. Θάνος, Α. Μπούνα & Ε. Τόλιος (Επιμ.). 1ο

Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Η Έρευνα στην

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Παρόν και Προοπτικές. 16- 17 Οκτωβρίου 2014.

Ιωάννινα: Εκδόσεις Gutenberg

111

Tomul, E., & Çelik, K. (2009). The relationship between the students’ academic

achievement and their socioeconomic level: cross regional comparison. Procedia-

Social and Behavioral Sciences, 1(1), 1199-1204.

Walberg, H. J., Pascarella, E., Haertel, G. D., Junger, L., & Boulanger, F. D. (1981).

Probing a model of educational productivity with National Assessment samples of

early adolescents. American Educational Research Journal, 18, 233-249.

Wilkins, P. (2000). Unconditional positive regard reconsidered. British Journal of

Guidance and Counselling, 28(1), 23-36.

Watson, J. C., Schein, J., & McMullen, E. (2010). An examination of clients' in-

session changes and their relationship to the working alliance and outcome.

Psychotherapy Research, 20(2), 224-233.

Watzlawick, P., & Beavin, J. (1967). Some formal aspects of communication.

American Behavioral Scientist, 10(8), 4-8.

Witty, M. C. (2007). Client-centered therapy. In Handbook of homework assignments

in psychotherapy (pp. 35-50). Boston: Springer.

Χαραλάμπους, Κ. (2014). Το ψυχοκοινωνικό κλίμα της τάξης, η διαπροσωπική

συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και η σχέση τους με την επίδοση και τις στάσεις

μαθητών δημοτικού σχολείου στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά: ο ρόλος της

αυτεπάρκειας και των στόχων επίτευξης (Doctoral dissertation, Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης (ΔΠΘ). Σχολή Επιστημών Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό

Δημοτικής Εκπαίδευσης).

Zedan, R. (2010). New dimensions in the classroom climate. Learning Environments

Research, 13(1), 75-88.

Zucconi, A. (2015). Person-Centered Education. Cadmus, 2(5), 59-61

Zucconi, A. (2016). The Need for Person-Centered Education. Cadmus, 3(1), 1.

112

ΔΙΚΤΥΟΓΡΑΦΙΑ

Επίσημη ιστοσελίδα του Tripod: http://tripoded.com/

113

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Π.Μ.Σ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ»

Αγαπητή μαθήτρια, Αγαπητέ μαθητή,

Ευχαριστούμε για τη συμμετοχή σου στη συμπλήρωση αυτού του ερωτηματολογίου.

Παρακαλώ διάβασε με προσοχή κάθε πρόταση και απάντησε στη συνέχεια.

Το παρόν ερωτηματολόγιο έχει καθαρά ερευνητικό χαρακτήρα και οι ερωτήσεις

εξυπηρετούν ερευνητικούς σκοπούς. Για το λόγο αυτό το ερωτηματολόγιο είναι

ανώνυμο. Μπορείς να απαντάς με ειλικρίνεια στις ερωτήσεις, χωρίς να ανησυχείς

μήπως φανεί από ποιον/ποια μαθητή/μαθήτρια προέρχονται οι απαντήσεις, αφού αυτό

είναι αδύνατο.

Σε παρακαλούμε, να απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.

1) Κωδικός (Το αρχικό γράμμα του ονόματος και του επωνύμου σου):

Τάξη:

Ηλικία:

Φύλο:

2)Μορφωτικό επίπεδο γονέων

Α. Ο πατέρας μου έχει τελειώσει:

Δημοτικό

Γυμνάσιο

Λύκειο

ΑΤΕΙ/ΤΕΙ/ Ανώτατες σπουδές

Β. Η μητέρα μου έχει τελειώσει:

Δημοτικό

Γυμνάσιο

Λύκειο

ΑΤΕΙ/ΤΕΙ/ Ανώτατες σπουδές

3)Επάγγελμα γονέων (αγρότης, άνεργος, ιδιωτικός υπάλληλος, δημόσιος υπάλληλος,

έμπορος/ ελεύθερος επαγγελματίας, τεχνίτης, οικιακά, στρατιωτικός, συνταξιούχος,

άλλο…)

Επάγγελμα πατέρα

…………………….

Επάγγελμα μητέρας

…………………….

114

Ερωτηματολόγιο Σχέσης του Barrettt - Lennard

Διαβάστε την κάθε πρόταση προσεκτικά και σκεφτείτε τη σχέση που έχετε με τον/την δάσκαλό/δασκάλα σας. Κατά πόσο ισχύει για εσάς αυτό που λέει η πρόταση; Κυκλώστε τον αριθμό που αντιστοιχεί στην απάντησή σας.

Όχι

(!)

, δεν

ισ

χύει

κα

θό

λου

Όχι

, δεν

ισ

χύει

σχε

δό

ν κα

θό

λου

Μά

λλο

ν δ

εν ι

σχύ

ει (

αλλ

ά

δεν

είμ

αι σ

ίγο

υρ

ος/

η)

Μά

λλο

ν ισ

χύει

(α

λλά

δεν

εί

μα

ι σ

ίγο

υρ

ος/

η)

Να

ι, ι

σχύ

ει α

ρκε

τά

Να

ι (!)

, ισ

χύει

απ

όλυ

τα

1 Ο/Η δάσκαλος/α μου με σέβεται έτσι ακριβώς όπως είμαι. 1 2 3 4 5 6 2 Ο/Η δάσκαλος/α μου συνήθως διαισθάνεται ή καταλαβαίνει τι

αισθάνομαι. 1 2 3 4 5 6

3 Το ενδιαφέρον του/της δάσκαλου/ας μου για μένα εξαρτάται από τα πράγματα που λέω ή κάνω.

1 2 3 4 5 6

4 Αισθάνομαι ότι ο/η δάσκαλος/α μου υποδύεται ένα ρόλο ή «φορά μια μάσκα» μαζί μου (δε μου δείχνει ποιος/α πραγματικά είναι).

1 2 3 4 5 6

5 Ο/Η δάσκαλος/α μου με συμπαθεί πραγματικά. 1 2 3 4 5 6 6 Ο/Η δάσκαλος/α μου μπορεί να καταλάβει αυτά που λέω, αλλά

δεν μπορεί να δει πώς νιώθω. 1 2 3 4 5 6

7 Το κατά πόσο αισθάνομαι ευτυχισμένος/η ή δυστυχισμένος/η με τον εαυτό μου δεν έχει καμιά ουσιαστική διαφορά στον τρόπο που ο/η δάσκαλος/α μου αισθάνεται για μένα.

1 2 3 4 5 6

8 Ο/Η δάσκαλος/α μας δεν αποφεύγει να μιλήσει ή να εκφράσει πράγματα που είναι σημαντικά για τη σχέση μας.

1 2 3 4 5 6

9 Ο/Η δάσκαλος/α μου είναι αδιάφορος/η απέναντί μου. 1 2 3 4 5 6 10 Ο/Η δάσκαλος/α μου σχεδόν πάντα γνωρίζει τι εννοώ. 1 2 3 4 5 6 11 Ο/Η δάσκαλος/α μου έχει καλύτερη γνώμη για μένα μερικές

φορές από ότι έχει άλλες φορές, ανάλογα με τη συμπεριφορά μου.

1 2 3 4 5 6

12 Αισθάνομαι ότι ο/η δάσκαλος/α μου είναι αληθινός/ή και αυθεντικός/ή μαζί μου (δηλαδή είναι ο εαυτός του/ της και δεν υποκρίνεται).

1 2 3 4 5 6

13 Αισθάνομαι ότι ο/η δάσκαλός/α μου με εκτιμά. 1 2 3 4 5 6 14 Οι απόψεις του/της δάσκαλου/ας μου για αυτά που λέω ή κάνω

τον/την εμποδίζουν από το να με καταλάβει. 1 2 3 4 5 6

15 Ανεξάρτητα από το αν ο/η δάσκαλός/α μου με συμπαθεί ή με αντιπαθεί, εγώ δεν αλλάζω αυτά που του/της λέω για τον εαυτό μου.

1 2 3 4 5 6

16 Ο/Η δάσκαλός/α μου δεν εκφράζει τις πραγματικές του/της εντυπώσεις και τα πραγματικά της συναισθήματα για μένα.

1 2 3 4 5 6

17 Ο/Η δάσκαλός/α μου με θεωρεί αρκετά βαρετό και αδιάφορο άτομο.

1 2 3 4 5 6

18 Ο/Η δάσκαλός/α μου καταλαβαίνει τι εννοώ, ακόμα και όταν 1 2 3 4 5 6

115

δυσκολεύομαι να το πω.

Όχι

(!)

, δεν

ισ

χύει

κα

θό

λου

Όχι

, δεν

ισ

χύει

σχε

δό

ν κα

θό

λου

Μά

λλο

ν δ

εν ι

σχύ

ει (

αλλ

ά

δεν

είμ

αι σ

ίγο

υρ

ος/

η)

Μά

λλο

ν ισ

χύει

(α

λλά

δεν

εί

μα

ι σ

ίγο

υρ

ος/

η)

Να

ι, ι

σχύ

ει α

ρκε

τά

Να

ι (!)

, ισ

χύει

απ

όλυ

τα

19 Ο/Η δάσκαλός/α μου θέλει να γίνω ένας συγκεκριμένος τύπος προσώπου (δηλαδή να μιλώ ή να συμπεριφέρομαι με συγκεκριμένο τρόπο).

1 2 3 4 5 6

20 Ο/Η δάσκαλός/α μου θέλει να εκφράσει οτιδήποτε έχει στο μυαλό του/της για μένα, συμπεριλαμβανομένων και των αισθημάτων που έχει για τον εαυτό του/ της ή για μένα.

1 2 3 4 5 6

21 Ο/Η δάσκαλός/α μου νοιάζεται για μένα. 1 2 3 4 5 6 22 Ο/Η δάσκαλός/α μου δε δίνει σημασία σε μερικά πράγματα που

σκέφτομαι ή αισθάνομαι. 1 2 3 4 5 6

23 Στον/στην δάσκαλό/δασκάλα μου αρέσουν συγκεκριμένες συμπεριφορές μου και υπάρχουν άλλα πράγματα που δεν του/της αρέσουν.

1 2 3 4 5 6

24 Ο/Η δάσκαλός/α μου είναι ανοιχτός/η στη σχέση μας (δηλαδή είναι πάντα πρόθυμος/η να με ακούσει).

1 2 3 4 5 6

25 Ο/Η δάσκαλός/α μου δεν εγκρίνει όσα λέω ή κάνω. 1 2 3 4 5 6 26 Ο/Η δάσκαλός/α μου συνήθως καταλαβαίνει όλα όσα εννοώ 1 2 3 4 5 6 27 Άσχετα από το πόσο οι ιδέες και τα συναισθήματα που εκφράζω

είναι «καλά» ή «κακά», ο/η δάσκαλός/α μου δεν αισθάνεται διαφορετικά απέναντί μου.

1 2 3 4 5 6

28 Μερικές φορές ο/η δάσκαλός/α μου δεν είναι καθόλου άνετος/η, αλλά προσποιούμαστε και οι δύο ότι το αγνοούμε.

1 2 3 4 5 6

29 Ο/Η δάσκαλός/α μου είναι φιλικός/ή και ζεστός/ή μαζί μου. 1 2 3 4 5 6 30 Ο/Η δάσκαλός/α μου δε με καταλαβαίνει. 1 2 3 4 5 6 31 Ο/Η δάσκαλός/α μου με εγκρίνει με κάποιους τρόπους ή μερικές

φορές και με κάποιους άλλους τρόπους ή άλλες φορές απλά δε με εγκρίνει.

1 2 3 4 5 6

32 Μου φαίνεται ότι ο/η δάσκαλός/α μου δεν κρύβει τίποτε από αυτά που αισθάνεται για μένα.

1 2 3 4 5 6

33 Ο/Η δάσκαλός/α μου με υποτιμά (θεωρεί πως δεν αξίζω την προσοχή του/της).

1 2 3 4 5 6

34 Ο/Η δάσκαλός/α μου αναγνωρίζει με ακρίβεια το πώς με κάνουν να αισθάνομαι όσα ζω.

1 2 3 4 5 6

35 Μερικές φορές νιώθω πως αξίζω περισσότερο στα μάτια του/της δάσκαλου/ας μου από ότι άλλες φορές.

1 2 3 4 5 6

36 Υπάρχουν φορές που αισθάνομαι ότι ο τρόπος που μου φέρεται ο/η δάσκαλός/α μου είναι αρκετά διαφορετικός από τον τρόπο που πραγματικά αισθάνεται για μένα.

1 2 3 4 5 6

37 ο/η δάσκαλός/α μου νιώθει βαθιά τρυφερότητα για μένα. 1 2 3 4 5 6 38 Η αντίδραση του/της δάσκαλου/ας σε μένα και προς όλους είναι

πάντα η ίδια, με αποτέλεσμα να δυσκολεύομαι να την καταλάβω. 1 2 3 4 5 6

116

39 Πιστεύω πως οτιδήποτε λέω ή κάνω, δεν αλλάζει αυτά που ο/η δάσκαλός/α μου νιώθει για μένα.

1 2 3 4 5 6

40 Πιστεύω πως ο/η δάσκαλός/α μου έχει αισθήματα που δεν μου τα λέει, αλλά δυσκολεύουν τη σχέση μας (πχ δε με συμπαθεί).

1 2 3 4 5 6

Το ερωτηματολόγιο για τη Διαπροσωπική Συμπεριφορά του Εκπαιδευτικού

Πόσο συχνά συμβαίνουν τα πιο κάτω στην τάξη σου; Βάλε σε κύκλο αυτό που νομίζεις

σωστό:

Σχεδόν

ποτέ Σπάνια

Μερικές

φορές Συχνά

Σχεδόν

πάντα

1 Ο/Η δάσκαλός/α μου καθοδηγεί για να μαθαίνουμε σωστά.…………. 1 2 3 4 5

2 Ο/Η δάσκαλός/α μου δείχνει ότι μας αγαπάει.………….…………….. 1 2 3 4 5

3 Ο/Η δάσκαλος/α ακούει αυτά που έχουμε να του/της πούμε………… 1 2 3 4 5

4 Ο/Η δάσκαλός/α μου αφήνει πολύ ελεύθερο χρόνο στην τάξη............. 1 2 3 4 5

5 Ο/Η δάσκαλος/α θυμώνει εύκολα.………….………….……………... 1 2 3 4 5

6 Ο/Η δάσκαλος/α δείχνει να είναι προετοιμασμένος/η στο μάθημα…... 1 2 3 4 5

7 Ο/Η δάσκαλός/α μου βοηθάει σε ό, τι μας απασχολεί.……………….. 1 2 3 4 5

8 Ο/Η δάσκαλος/α προσέχει τι λέμε.………….………….……………... 1 2 3 4 5

Σχεδόν

ποτέ Σπάνια

Μερικές

φορές Συχνά

Σχεδόν

πάντα

9 Ο/Η δάσκαλος/α δε δείχνει να είναι σίγουρος/η για τον εαυτό

του/της………………………………………………………………… 1 2 3 4 5

10 Ο/Η δάσκαλος/α δεν προσπαθεί όσο μπορεί στην τάξη…………….... 1 2 3 4 5

11 Ο/Η δάσκαλός/α μου βάζει τις φωνές.………….………….…………. 1 2 3 4 5

12 Ο/Η δάσκαλός/α μου βαθμολογεί αυστηρά.………….………….…… 1 2 3 4 5

13 Ο/Η δάσκαλος/α γνωρίζει το κάθε τι που γίνεται στην τάξη.………. 1 2 3 4 5

14 Ο/Η δάσκαλος/α μπορεί να καταλάβει πως νιώθουμε……………….. 1 2 3 4 5

15 Ο/Η δάσκαλός/α μου αφήνει να κάνουμε αυτό που θέλουμε………… 1 2 3 4 5

16 Ο/Η δάσκαλος/α δείχνει να μην γνωρίζει τι πρέπει να κάνει.………… 1 2 3 4 5

Σχεδόν

ποτέ Σπάνια

Μερικές

φορές Συχνά

Σχεδόν

πάντα

17 Ο/Η δάσκαλος/α είναι κακόκεφος/η…..………….………….……….. 1 2 3 4 5

18 Ο/Η δάσκαλος/α εκνευρίζεται συχνά…………………………………. 1 2 3 4 5

19 Ο/Η δάσκαλος/α έχει αυστηρό ύφος.………….………….………….. 1 2 3 4 5

20 Ο/Η δάσκαλος/α είναι σίγουρος/η για το τι θέλει να γίνεται στην

τάξη.………….………….………….………….………….…………. 1 2 3 4 5

21 Αισθανόμαστε το/τη δάσκαλο/α ’κοντά’ μας.………….………….…. 1 2 3 4 5

22 Ο/Η δάσκαλος/α ενδιαφέρεται να ακούσει αυτά που μας απασχολούν. 1 2 3 4 5

23 Ο/Η δάσκαλός/α μου αφήνει να διαλέγουμε με τι θα

ασχοληθούμε….. 1 2 3 4 5

24 Ο/Η δάσκαλος/α δε δείχνει σίγουρος/η.………….………….………... 1 2 3 4 5

Σχεδόν

ποτέ Σπάνια

Μερικές

φορές Συχνά

Σχεδόν

πάντα

25 Ο/Η δάσκαλος/α πιστεύει ότι δεν ξέρουμε τίποτα.………….………... 1 2 3 4 5

26 Ο/Η δάσκαλος/α ελέγχει το τι γίνεται στην τάξη.……………………. 1 2 3 4 5

27 Ο/Η δάσκαλός/α μου μαθαίνει πολλά .………….……………………. 1 2 3 4 5

28 Ο/Η δάσκαλος/α νοιάζεται για μας.………….………….…………… 1 2 3 4 5

29 Ο/Η δάσκαλος/α δείχνει να μας έχει εμπιστοσύνη.………….……….. 1 2 3 4 5

30 Ο/Η δάσκαλος/α μάς αφήνει να του λέμε πώς να κάνει το μάθημα…. 1 2 3 4 5

31 Ο/Η δάσκαλος/α δεν δείχνει να είναι σίγουρος/η αν αυτό που λέει 1 2 3 4 5

117

είναι σωστό……………………………………………………………. 32 Ο/Η δάσκαλος/α παραπονιέται όταν κάνουμε κάτι λάθος.…………… 1 2 3 4 5

Σχεδόν

ποτέ Σπάνια

Μερικές

φορές Συχνά

Σχεδόν

πάντα

33 Ο/Η δάσκαλός/α μου μιλά υποτιμητικά………………………………. 1 2 3 4 5

34 Ο/Η δάσκαλός/α μου βάζει αυστηρές

τιμωρίες.………….…………… 1 2 3 4 5

35 Ο/Η δάσκαλός/α μου κάνει να τον/την προσέχουμε………………….. 1 2 3 4 5

36 Ο/Η δάσκαλος/α είναι φιλικός/η.………….………….………………. 1 2 3 4 5

37 Ο/Η δάσκαλός/α μου αφήνει ελεύθερους να ασχοληθούμε με ό, τι

θέλουμε στην τάξη……………………………………………………. 1 2 3 4 5

38 Ο/Η δάσκαλος/α πιστεύει ότι δεν μπορούμε να κάνουμε τα πράγματα

σωστά.………….………….………….………….………….……….. 1 2 3 4 5

39 Ο/Η δάσκαλος/α δεν μας καταλαβαίνει.………….………….………. 1 2 3 4 5

Σχεδόν

ποτέ Σπάνια

Μερικές

φορές Συχνά

Σχεδόν

πάντα

40 Φοβόμαστε το/τη δάσκαλο/α μας.………….………….………….….. 1 2 3 4 5

41 Ο/Η δάσκαλος/α κάνει πολλές παρατηρήσεις.………….……………. 1 2 3 4 5

42 Ο/Η δάσκαλος/α είναι αυστηρός/ή.………….………….……………. 1 2 3 4 5

118

Ερωτηματολόγιο για το Κλίμα της τάξης

Δείξε πόσο συμφωνείς ή διαφωνείς με την κάθε πρόταση χωριστά, κυκλώνοντας

την αντίστοιχη απάντηση.

1. Ο/Η δάσκαλός/α μου με κάνει να αισθάνομαι ότι νοιάζεται πραγματικά για

εμένα.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

2. Ο/Η δάσκαλός/α μου προσπαθεί να καταλάβει πώς αισθάνονται οι μαθητές του.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

3.Οι μαθητές στην τάξη μου συμπεριφέρονται στον/στην δάσκαλο/α με σεβασμό.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

4. Στην τάξη δεν σπαταλάμε άσκοπα τον χρόνο μας.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

5. Ο/Η δάσκαλός/α μου έχει αρκετούς τρόπους να εξηγεί το κάθε θέμα με το οποίο

ασχολούμαστε.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

119

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

6. Ο/Η δάσκαλός/α μου εξηγεί δύσκολα πράγματα ξεκάθαρα.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

7. Στην τάξη μας μαθαίνουμε πολλά πράγματα σχεδόν κάθε μέρα.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

8. Στην τάξη μας μαθαίνουμε να διορθώνουμε τα λάθη μας και να μαθαίνουμε από

αυτά.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

9. Ο/Η δάσκαλός/α μου κάνει το μάθημα ενδιαφέρον.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

10. Μου αρέσει ο τρόπος που μαθαίνουμε στην τάξη μας.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

120

11. Οι μαθητές μιλάνε ανοιχτά και μοιράζονται ιδέες στην τάξη μας.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

12. Ο/Η δάσκαλός/α μου σέβεται τις ιδέες και τις προτάσεις μου.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

13. Ο/Η δάσκαλός/α μου ελέγχει αν καταλάβαμε το μάθημα

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα

14. Τα σχόλια που παίρνω για τη δουλειά μου μέσα στην τάξη με βοηθούν να

καταλάβω πώς να βελτιωθώ.

Α. Συμφωνώ απόλυτα

Β. Συμφωνώ

Γ. Διαφωνώ

Δ. Διαφωνώ απόλυτα