1

“Giro epistemológico y conversión de la humanidad” (Pensamiento Complejo, Educación y Lenguaje)

María Teresa Pozzoli Instituto de Pensamiento Complejo

1. Educación, la necesidad del cambio de paradigma

La propuesta que presento en este escrito se releva en un momento en que a nivel

global se insinúa un cambio paradigmático que es necesario profundizar por la vía

de transformar el pensamiento, y con ello, de revisar la propia vida de quienes nos

dedicamos a la docencia.

Este es un tiempo en el que maduran nuevos marcos interpretativos, en el que

emergen nuevos equilibrios y alianzas: la glocalización, la nueva ciudadanía, la

línea de dignidad y la nueva ética (Alguacil, 2007), Los nuevos movimientos

asociativos masivos se interconectan en una acción mancomunada por la vía de

las redes sociales, es el caso, por ejemplo, de los Movimientos de los Indignados

con referentes participativos a nivel mundial. Las movilizaciones de distintos

sectores de la ciudadanía se activan en torno a diversos problemas globales:

indignados por la calidad de la educación, por la discriminación de minorías, por

un modelo económico que multiplica la cesantía, por el daño del lucro al

medioambiente, por el atropello a los derechos de los animales.

Somos testigos presenciales de una ‘realidad que se ha puesto en movimiento’,

que resucita del sopor, se despereza y es capaz de llevar a la acción la expresión

de ‘otro’ pensamiento, y de un plano que supera la mera toma de conciencia, que

se asume crítica y activa. La mayor parte de esos movimientos expresan el

hartazgo del espíritu ante el menosprecio que se tiene hacia otras razas, el

etnocentrismo, la xenofobia, la inequidad, el desgaste del modelo de poder que

2

representa la clase política; con su movilización buscan en Europa, frenar la

tendencia a la abolición de la Seguridad Social, en América Latina, limitar la

pauperización de los sectores populares a la que son arrastrados por el Modelo,

en los países árabes, terminar con gobiernos dictatoriales o monárquicos anclados

por décadas en los gobiernos, inhibiendo los procesos de democratización. Todos

tienen en común, que expresan el reconocimiento de esta pasmosa crisis

económica global a la que seguimos sometidos. El hecho de sentir indignación, les

permite superar la pasividad que educaron, en pos de recuperar en la acción las

utopías. Lo peculiar es que su acción no promueve violencias porque se expresan

en forma pacífica. Son la nueva expresión de grupos multitudinarios de personas

que masivamente manifiestan su reactancia, y expresan su insurrección.

Frente al desgaste de este Modelo de Economía y de Convivencia, los sujetos no

queremos ser tratados sólo como meros bienes de cambio, en un mercado que

hace de los valores humanos, de la salud, de la educación, de la vivienda, bienes

de cambio que se tranzan al mejor postor. Así, desde la primera década del siglo

XXI se viene canalizando una energía expresiva que fue acumulándose en largos

períodos de silenciamiento. Venimos sufriendo como humanidad, el cambio

climático y daño al medioambiente, explosiones nucleares, cesantía imparable,

aumento de enfermedades y adicciones, junto al poder del narcotráfico,

delincuencia juvenil, inseguridad ciudadana, sumado todo ello a la crisis del

modelo científico, la del modelo de desarrollo; estos escenarios no nos permiten

demorar la reacción, es necesario actuar y pensar de otra manera.

En esta expresión del ciudadano indignado, hay una ‘Reforma del Pensamiento’,

de la conciencia de los ciudadanos que ponen en evidencia la incapacidad de

nuestras organizaciones políticas para viabilizar la necesidad de cambio. Las

organizaciones económicas, educativas, jurídicas, van a la zaga de estos

movimientos ciudadanos.

Como un incentivo al cambio social, en Chile se inventó en la década del 90 una

3

Reforma Educativa que no ha podido hacerse efectiva en estas dos décadas de

supuesta aplicación. Originada en el vacío papel de un decreto, nunca estuvo

instalada verdaderamente, en el corazón y en la mente de los sujetos, A lo largo

de estas décadas, ha primado la cobardía del mundo adulto anclado en la

estabilidad funcionaria de las organizaciones educativas, cuyo interés es “que no

cambie nada”. La Reforma hasta aquí, no fue otra cosa que un resquicio

cosmético, como lo sería cualquier otra medida que no se acompañe de una

Reforma de Pensamiento. La acción que se desprenda de un nuevo marco

interpretativo, ha de tener las características distintivas que se expresan con esta

clase de ciudadanos que se llaman “los indignados”: respeto de los derechos,

postura ética diferenciada, verdadera voluntad de transformación. Ya no sirven los

discursos en los que sólo hay retórica. En la búsqueda creativa de ideas

innovadoras, es necesario romper con la falsa dicotomía entre Teoría y Práctica, y

actuar como se piensa.

Para poder avanzar en las acciones transformadoras que son necesarias en este

tiempo, es necesario avanzar en la conformación epistemológica de modelos

teóricos para la intervención educativa verdaderamente innovadores. Muchas

veces, se escucha, coloquialmente, “eso es sólo teoría”, en la supuesta oposición

con la necesidad de prácticas efectivas. Pero en esto, hay una falsa oposición

entre dos elementos que no existen el uno sin el otro, pues, se retroalimentan en

la relación. La acción diferente que se está expresando en los nuevos

movimientos sociales, de la que hablamos en este artículo se funda en un marco

interpretativo, -teórico- diferente. ¿ Por qué es tan importante la Teoría ?.

Trataremos de responder a la pregunta.

Las teorías suelen tener un impacto que trasciende el ámbito del conocimiento

científico que las gesta, y pasan a tener innumerables consecuencias prácticas

que repercuten en la vida de las personas. Las teorías dotan de contenido a los

procesos de socialización ('paradigma social' en Piaget y García), porque

determinan el universo cognitivo de los sujetos sociales y de allí pueden ser

4

capaces de orientar el curso que tendrá la acción de los sujetos particulares

(Pozzoli, 2011).

Las políticas educativas que asumen las instituciones en Chile, son el resultado de

un diseño político-institucional administrativista y ‘tecnocrático’ (Martinic, 2001),

que está es funcional a las exigencias de este mundo globalizado y con la apertura

comercial que caracteriza el modelo de desarrollo en curso. La prueba está que

estas políticas son promovidas…inducidas, por las entidades multilaterales de las

que dependemos, como lo es el Banco Mundial, con la intención de mantener lo

que podríamos llamar este “capitalismo cognitivo’ (Blondeau, O., Dyer N.,

Vercellone, C., Kyrou, A., Corsani, A., Rullani E. et Al. (2004), Castells, M.,1999).

Las Reformas Educativas inducidas por estos poderosos organismos

internacionales muestran, concentración en el financiamiento y en temas de

gestión más que en los contenidos y en los procesos de aprendizaje reales que

derivan de su aplicación. De hecho, dentro de las salas en Chile, poco o nada ha

cambiado con la Reforma. Pero, para ser sinceros, y sin ser demasiados

suspicaces…¿basándonos en qué elementos podríamos tener expectativas de

que –automáticamente- las cabezas de los formadores se modificaran para

orientar y hacer efectiva la Reforma, sólo por el hecho de que un Ministro redacte

un Decreto y ponga plazos para gestarla ?.

Este Modelo económico, social, epistemológico en el que se inscribe la Reforma, y

desde el cual se organiza la educación, su privatización y mercantilización, recibe

el rechazo intuitivo de decenas de miles de jóvenes, de profesores, de padres y

madres que hoy aparentan tener elementos de juicio crítico para rechazarlo. Lo

que todo el mundo sabe: las prácticas educativas regulares son un emergente de

un contexto caracterizado por la falta de equidad, el lucro y la falta de calidad. Las

carencias educativas que sufrimos, afectan, en definitiva, a todos los ciudadanos,

porque es un tema de País que incidirá, necesariamente, en las próximas

generaciones. Éste, es un problema más amplio y abarcativo, de habla de un

5

modelo societario ya agotado, se está evidenciando una crisis de sentido. La

expresión de numerosas patologías sociales1 releva una necesidad impostergable:

la emergencia de un nuevo paradigma que permita un desarrollo humano

entendido de un modo más integral y sustentable, considerando, además, la crisis

ecológica por la que atravesamos. Se requiere de un conjunto de

transformaciones, en el que la educación sea la acción estratégica por excelencia

que se oriente de un modo coherente a acompañar los aprendizajes de sujetos

integrales, asociados con capacidades de reflexión y de participación (Pozzoli,

2011).

Las prácticas educativas actuales han soslayado la verdadera importancia del

desarrollo espiritual y del crecimiento socio-personal como parte central del

sentido de educar. Estas ‘omisiones’ dicen de la necesidad de interrogarnos sobre

el genuino sentido de educar, más que del hecho de regodearnos en discusiones

estériles por sus aparentes utilidades y eficiencias para la reproducción del

‘sistema’ (Hopenhayn, 2006). Un modelo de Educación pensado para el desarrollo

humano y espiritual de los alumnos, es fundamental para que las nuevas

generaciones puedan desenvolverse en sociedades cada vez más complejas, en

la que el ritmo del cambio conlleva aceleración, extensión y expresión caótica de

procesos humanos que otrora fueron relativamente estables y previsibles.

Caminando en esta dirección, desde hace más de una década, en el ejercicio del

oficio de docente, desde la reflexión sociopsicológica y desde la preocupación por

un sujeto integral, hemos avanzado en la construcción de un Modelo TMT (Modelo

Teórico Metodológico Tansdisciplinar) basado en el Pensamiento Complejo para

intervenir en el ámbito educativo, con la dirección de construir un nuevo

humanismo que se constituya como base cierta para convivir de una manera

diferente y sustentable, y difundir una conciencia planetaria (Pozzoli, 2011).

1 En la sociedad chilena, hallamos cifras alarmantes de maltrato familiar, adicción al alcohol y las drogas, bullyng, trastornos afectivos, abusos sexuales, y un estado anómico generalizado que permea a la juventud que se siente excluida de la posibilidad de proyectar su vida incipiente a un futuro más amable.

6

2. Reconociendo las fronteras de la Conciencia

El tipo de racionalismo vigente que enmarca la formación docente, no le permite al

docente pensar desde la diversidad, ni a amar lo que hacen, ni a trabajar -antes de

realizar las tareas pedagógicas- en su propio desarrollo personal. Al interior de las

salas, más allá de lo que consignan la ficción de las planillas y portafolios que se

apilan en el Ministerio, se sigue educando desde los modelos más tradicionales y

simplificadores. La práctica docente es centralmente administrativista, el valor

primordial que se infunde es el de la eficacia, y su medición, es cuantitativa

(Garlick y Zamora, 2010). Para que nada cambie, las conciencias quedan

cautivas, ensimismadas y desencantadas, con la convicción de que lo que

aprenden no les sirve para la vida, y la consecuencia, es la tendencia a

mantenerse en una respuesta acrítica que reproduce el Modelo. Si bein las

movilizaciones han sido multitudinarias, la mayoría de los alumnos de Básica,

muchos de Media y de la Educación Superior, que no salen a protestar a las

calles, no saben o no comprenden, por qué están ocurriendo estas protestas, ni

tampoco tienen interés en transformar las rutinas domésticas que han construido

en sus cortas vidas.

Tales prácticas docentes responden a los referentes tradicionales de construcción

del conocimiento, unidimensionalizan las definiciones de realidad de los sujetos,

que, con su mirada, simplifican y estabilizan los fenómenos del orden

biológico/natural, psicológico, político y antroposocial. Nuestras creencias sobre la

existencia -y la definición de todo lo que en ella existe -incluso nuestro

autoconcepto-, son fijadas por esos mismos referentes. Este estado de cosas se

mantiene por el poder que ejercen verdaderos grupos de interés privado, que

tienen capacidad de definir el contenido de los Planes de Estudio y, de allí, el

modelo de poder que internalizan los sujetos, y que constituyen la “subjetividad

del guerrero” (Restrepo, 1999).

7

El sujeto, docente y el sujeto estudiante, internalizan un modo de pensar y de

sentir el ‘mundo de la vida’ que define un universo actitudinal específico, que

opera como matriz o común denominador del ‘carácter social’ (Fromm, 1955-1956)

de la población. Tales actitudes aseguran la difusión de comportamientos tan

funcionales al espíritu del Modelo como lo son: la productividad, la competitividad,

la motivación de logro, el consumo, la posesión, la acumulación, el individualismo,

que tienen un lugar de privilegio en el repertorio de conductas de los ciudadanos

que humanamente han ido empobreciendo, -unidimensionalizando- su existencia.

Hasta el momento, lo unidimensionalizado es el atributo que caracteriza la calidad

de vida de los guerreros (Restrepo, 1997) en la que las dimensiones afectivas,

emocionales, espirituales y éticas se ven subvaluadas y, consiguientemente,

postergadas, por efecto de los mecanismos de defensa que acompañan la

mantención de una conciencia también unidimensionalizada, cautiva (Pozzoli,

2007).

Pero, ¿qué grupos de poder se benefician de este modo de entender la realidad?

o, ¿a qué intereses representa esta manera de definirla?, no son preguntas que

formen parte de los cuestionamientos del sujeto. El paradigma positivista ha

desactivado esta reflexividad, reslemáticasguardando sus limitaciones detrás de

toda una mitología (de neutralidad, universalidad y objetividad) del conocimiento,

al definir una relación de distancia ontológica entre el objeto del conocimiento (que

ha de ser descrito de modo objetivo) y el sujeto que lo piensa y observa. Entre

ambos hay una separación asegurada que habla de la asepsia del proceso de

definición de las ideas científicas que emana de los agentes institucionales del

saber (Pozzoli, 2007).

Recordemos que Iván Ortiz (1983) describiendo los rasgos del ‘carácter social’,

habla de 4 rasgos de ese carácter en la sociedad chilena: conciencia acrítica,

autoimagen depreciada, pensamiento concreto y afectividad inhibida. Recogiendo

estas problemáticas, que son también globales, hace ya 15 años empezamos a

8

diseñar e implementar un modelo de intervención, que pudiera atenderlas. El

‘Modelo Teórico-Metodológico Transdisciplinar’ que hemos generado, se aplica

con el objetivo de remecer este tipo de conciencia y orientarla hacia la expresión

de una nueva ciudadanía. Nos anima la idea de que, sin embargo, aunque la

conciencia ensimismada no lo sepa, el sujeto complejo definido por Morin es

autocrítico, reflexivo y transformador, atributos que lo hacen capaz de descubrir

en su mundo interior las propias capacidades silenciadas o invisibilizadas (Pozzoli,

2006), funcionalmente, por el Modelo vigente.

El descubrimiento y la reactivación de esas capacidades silenciadas tiene una una

función, una valía terapéutica y liberadora, dado que hacen capaz al sujeto de re-

pensarse, aprender del error, descubrir en su interioridad otros mundos, re-

fundarse en nuevas dimensiones de su identidad, des-trabarse, des-entramparse,

des-ligarse, des-amordazarse, re-activarse. La oportunidad es la de fundar otro Sí

Mismo y otra calidad de relaciones con su entorno y con el mundo, revisar el

sentido de su existencia. Estas son instancias de vida fundamentales para el

sujeto que se ha de desempeñar en tareas educativas o para cualquier profesional

que se desempeñe en roles asistenciales, relacionándose con otros seres

humanos al interior de una relación de poder en la que hay asimetría de recursos..

El incentivo para el desarrollo sociopersonal que resulta de aplicar el MTMT, le

permite al sujeto reconocer y reactivar su capacidad reflexiva, enfrentando dilemas

éticos que le permiten, en el acto de resolverlos, aumentar los recortes de

autonomía2 (Pozzoli, 2006). Se trata de que el docente descubra la genuina

relevancia de co-construir en el contexto de los intercambios sociopsicológicos con

el aprendiz, una oportunidad que le permita a ambos interactuantes, descubrir y

re-iniciar un camino de movilización ética que es necesaria para tomar contacto

2 Autonomía, en cuanto a la capacidad de los individuos para pensar, deliberar, juzgar, elegir y

actuar en diversos ámbitos de acción, y de asumir el dilema de los costos que implica ser

autónomo en un contexto grupal de valores homogeneizantes, un desafío que solo podrá

enfrentarse con el incentivo de un nivel de desarrollo moral que le permita a la persona actuar en

consistencia con sus principios, y sobrellevar la tendencia del grupo a absorberlo pasivo u

dependiente.

9

con los contenidos valóricos de una ética universal. Esta movilización ética se

ejercita con autoconocimiento e integración, mediante ejercicios que le permitan

auto-observar las propias sujeciones valóricas y los múltiples condicionamientos,

que están presentes en la trama de interacciones que se articulan en nuestros

grupos de pertenencia.

3. Pensamiento Complejo, un modo transdisciplinario del ‘conocer’

Si bien ocurren los estancamientos descritos en los párrafos precedentes, vivimos

tiempos en los que prima el movimiento, la inestabilidad, el cambio, la fusión,

como emergentes de los infinitos intercambios que promueve el fenómeno

globalizado. Los flujos de la globalización predominan como una realidad cultural,

económica y tecnológico-telemática. Han surgido formas de interpretar esa

realidad, que son discontinuas, no lineales, imprevisibles, como es el Pensamiento

Complejo (Morin, 1996) que sirve de base de sustentación al Modelo Teórico-

Metodológico Transdisiciplinar (MTMT).

El Universo ya no puede entenderse como un conjunto de entidades separadas,

en su cimiento no hay otra cosa que un indeterminismo fundamental y absoluto: un

entretejido sin costuras. Todavía nos cuenta entender con cabalidad que el

universo -tal como lo habían sostenido las antiguas sabidurías- es un gran

organismo, Por eso, tanto la ciencia como el Pensamiento Complejo proponen

religar lo que se había separado, entendiendo que existen patrones globales e

inseparables.

El Pensamiento Complejo propone recuperar la unidad perdida, y se convierte en

‘el’ instrumento epistemológico, por excelencia, que permite reconstruirla. La

Unidad es el flujo común del universo, en el cual, todos los elementos vivos son

células organizadas en recíprocas relaciones interdependientes, pero con la

salvedad de que esas entidades, pueden comportarse de un modo imprevisible,

por tener cierto nivel de autonomía. Esta verdad, ha sido re-descubierta

10

relativamente hace muy poco por la ciencia, y sus efectos, todavía, no han sido

metabolizados por las ciencias humanas y sociales. (Pozzoli, 2007: 325-326).

Frente a estas realidades, y a esa reacción tardía de los procesamientos para un

amplio espectro disciplinario, en la sociedad contemporánea, todas las disciplinas

pueden visualizarse con el lente de 2 paradigmas: el de la simplicidad,

mecanicista, reductor y unidimensionalizante, ‘Positivista’3, y el de la Complejidad

(Morin, 1996), que incluye el Pensamiento Borroso (Kosko, 1993), la Cibernética

de Segundo Orden (Heinz Von Foerster, 1968), y el Pensamiento Circular (Follet,

1924).

La ciencia ha perdido la dimensión del Todo, y le cuesta recuperarla. Aplica un

orden clasificatorio del saber que representa la necesidad “feudal” de localización

y de dominación del conocimiento, como si fueran bienes o posesiones que tienen

que ser resguardados. Este modo de organización exalta la idea de exclusividad

del saber en ámbitos de incumbencia específica, y con ello, convierte en legítima

la práctica del sectarismo académico y la posesión privativa del conocimiento

(Pozzoli, 2007). Así, con la separación en facultades, cuerpos y lecciones

temáticas, enciclopedias, diccionarios especializados, mallas curriculares,

asignaturas de especialidad, surgen problemas ontológicos, lagunas

epistemológicas y diversas problemáticas transicionales entre disciplinas que

están invisibilizadas desde hace siglos. Con estas concepciones y prácticas,

proliferan un cúmulo de distorsiones que imponen falsas fronteras, divisiones que

en el mundo real (complejo) no existen.

La transdisciplinariedad aparece, consistentemente, como una manera

articuladora de re-organizar el conocimiento desde el giro epistemológico que está

3 Cuando mencionamos al Positivismo, nos referimos al paradigma que desde los aportes de la mecánica newtoniana hasta ahora, ha contribuido a percibir el mundo como si se tratara de un orden simple, fijo, repetitivo, previsible, estático y mensurable, que describe realidades compuestas por ladrillos elementales, perspectiva del pensamiento que es adecuada para entender un parte del mundo, lo estable, las permanencias.

11

en curso, y…, aunque con dificultades, también está siendo considerada por las

reformas educativas del mundo, por ejemplo, al considerar la idea de

transversalidad, como referente articulador de contenidos y realidades

entramadas. Lo transdisciplinario, es un recurso organizativo del saber que

permite captar -desde una lectura integradora-, la multidimensionalidad, al mismo

tiempo que recoge la importancia valórico-ética y ecológica de lo multidiverso. Su

pertinencia se constata al considerar, como afirma Beck (2002) que están

surgiendo formas sociales nuevas para nuestras culturas, y muy valiosas, tales

como multirreligiosidad, multietnicidad, multicultura-lidad, la universalización del

Derecho y la multiplicación de las soberanías. Con estas manifestaciones aparece

la silueta de una epistemología que guarda en sus implícitos la idea de diversidad,

entendiendo que:

- expresa múltiples opciones, voces, presencias,

- emerge de los aportes retroalimentadores -que se reúnen en una mirada

que suma diferentes miradas-,

- aporta a una idea de poder en hetarquía, como modelo de poder que

tenderá a desplazar al modelo funcionalista de dominación y verticalismo

La diversidad en la materia de la transdisciplinariedad, y la diversidad en su

mundo personal es lo que descubre el sujeto cuando incorpora el Modelo TMT.

Esta dialéctica de adentro y de afuera, hace viable otra lógica de con-vivencia,

más respetuosa y armónica que le hace reconocer legitimidad y espacio a lo

diferente, y que incluso, torna coherente las posibles contradicciones que

expresan la multiversa expresión de lo vivo.

Ahora bien, ¿por qué este giro epistemológico ocurre de la mano del Pensamiento

Complejo?. La Complejidad ha estado presente desde siempre, desde antes de

nuestras racionalidades. Es el atributo y la propiedad que está presente en todo

objeto vivo que se constituye por múltiples dimensiones, por lo cual el fenómeno

multiverso sólo puede ser captado a cabalidad por la mirada de la Complejidad,

12

incluso, en cuanto a las expresiones de contradicción que emerjan por la

articulación de lo diferente. Son realidades que pueden ser captadas a cabalidad

desde una mirada transdisciplinar. Por ejemplo, en cualquier ser humano estarán

reunidas diferentes dimensiones (biológica, psicológica, espiritual, cultural,

antropológica, religiosa, política, tecnológica). Entenderlo como un fenómeno

complejo implica poder superar las limitaciones dadas por cada definición

monodisciplinar, que no harían otra cosa que, fragmentar el conjunto indisociable

de ‘lo humano’. ‘Lo humano’ solo existe como tal, gracias a las propiedades que se

generan por las múltiples interconexiones entre las diversas dimensiones que lo

conforman. Para poder comprenderlo es indispensable: “distinguir sin separar”

(Morín, 1993) las múltiples dimensiones; la transdisciplinariedad está implicada

en la superposición de las dimensiones múltiples.

Pero, en tiempos de la sociedad del conocimiento, la idea de ‘frontera’ entra

progresivamente en crisis, en tanto que avanza un proceso sostenido de

desterritorialización. En base a este proceso ocurre que la inteligencia, siendo

estimulada en base a ejercicios reflexivos por procesos deconstructivos (Derridá,

1993) del MTMT, podrá ir desprendiéndose del territorio-cognitivo y emocional-

previamente colonizado por el paradigma tradicional. Son épocas en que se

cuestionan los dogmas, los sistemas de autoridad, las tradiciones sostenidas y su

inercia. Transitamos por un proceso de desterritorialización que desdibuja las

fronteras, las hace porosas y promueve la construcción de otro tipo de

subjetividad, y éste es otro pronunciada tendencia en la cultura global que facilita

el cambio de paradigma. Se desdibujan las fronteras, o se ponen en

cuestionamiento, tanto las del mundo interior, que construimos en las relaciones

interpersonales, las que imponen las instituciones tradicionales, las fronteras

interdisciplinarias que son parte todavía de los curriculums de la enseñanza,

también las fronteras entre culturas y civilizaciones…que son puestas en duda o

se ponen a prueba, o se revisa su legitimidad.

13

Este es un cambio muy favorable para el desarrollo humano en general, y para las

concepciones de las personas en particular. Las fronteras tradicionales siempre

tuvieron algo de forzadas, artificiales, y en este sentido tendrán un destino:

desaparecer en la medida en que vayamos evolucionando, pues atentan contra el

normal fluir de los fenómenos vivos. Las fronteras han conducido a la humanidad

a la pérdida del sentido de totalidad, y la totalidad es totalidad a partir de lo

interconectado (Novo, 2000). Existe un nuevo concepto de frontera, como un

tejido, poroso y transparente, a través del cual, en un proceso osmótico, los que

hemos llamado “contrarios” se mezclan y encuentran su lugar para el diálogo: el

orden y el desorden, el vacío y la forma, lo que se piensa y lo que se siente...

(Novo, 2000). Por ello, en el espíritu y en la metodología del MTMT es

fundamental trabajar con la contradicción. La contradicción está en la antesala de

nuestros más preciados descubrimientos.

4. Educar desde el Pensamiento Complejo: Modelo Teórico-Metodológico

Transdisciplinario

Animados por la contradicción, y la multidimensionalidad de los fenómenos que

vivimos, urge dar un giro epistemológico a nuestra manera de educar a las nuevas

generaciones, y este movimiento no podrá concretarse sin que al mismo tiempo

demos un giro a los contenidos de nuestra conciencia4.

Comprender que la realidad que está ahí afuera, y la de mi mundo interior son

comprensibles a través del lente del nodo fenoménico de la Complejidad, es sin

duda, un gran avance hacia el cambio de paradigma. Sin embargo, la posibilidad

de abordarlo exige configurar nuevos objetos de estudio –también complejos-

como lo fue la misma operatoria constructiva del Modelo TMT, que emergió de la

articulación dialéctica de múltiples planteos y contenidos.

4 Afirmación de María Teresa Pozzoli, en “Pensar de Nuevo”. Ensayos de Pensamiento Complejo, citado en Garlick, E y Zamora, A. Formación y desarrollo sociopersonal.

14

El MTMT es un constructo Trans-Teórico en el que convergen diferentes aportes,

tales como: Constructivismo, Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt,

Desconstruccionismo, Modelo de Desarrollo a Escala Humana, Hermenéutica,

Psicología Transpersonal, Pedagogía Crítica, Ecología y de variadas

orientaciones metodológicas, tales como la Etnometodología, el Pensamiento

Dialéctico, el Interaccionismo Simbólico, la Teoría de las Representaciones

Sociales y el Modelo Genético de la Sociopsicología Europea (Pozzoli, 2011).

El MTMT conforma una didáctica5 en la que la transdisciplinariedad y la trans-

teoría se ponen al servicio Metacognitivo con la misión de incentivar la ampliación

de las conciencias de sujetos que vieron inhibido su desarrollo integral.

Por metacognición, se entiende el conocimiento sobre el conocimiento, y el saber

(cibernética de segundo orden6) sobre las capacidades y limitaciones de los

procesos del pensamiento humano, de las características de 'uno mismo' en tanto

conocedor de Sí Mismo7, es decir, reflexivo. Esta es una condición ineludible. Y a

la vez un paso metodológico para la aplicación del Modelo TMT, pues e s lo que

les permite a los sujetos descubrir y asumir su complejidad. La Metacognición

junto a la práctica de la reflexividad, la deconstrucción y la problematización,

constituyen el ‘nodo’ operativo para generar transformación en los sujetos que

toman contacto con la metodología de trabajo del Modelo TMT.

5 La Didáctica es una ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus componentes:

estudiante-profesor-problema educativo-asignatura-contenido-objetivos-métodos-medios, así como las interconexiones entre éstos y con el entorno social, económico y político de un país (Zambrano, 2006) . Sus contenidos y hallazgos, ocurren en una justa evolución histórica como requisito para asimilar los enfoques pedagógicos emergentes a los cuales debe adaptarse, sin perder su propósito formativo e integrador del binomio escuela-sociedad. 6 Se produce una observación de segundo orden cuando se observa a un observador en cuanto observador. En cuanto observador significa: con respecto al modo y manera como observa; es decir, en relación a la distinción que utiliza para marcar un lado y no otro. Tomado de Watzlawick, P. Cambio, Op. Cit. 7 NICKERSON, R et. Al. (1987) – Enseñar a pensar – Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paidós.

15

Conformar una metacognición implica disponer de ciertas habilidades cognitivas,

tales como:

- tener una información en la cabeza y poder disponer de ella cuando al

sujeto le hace falta,

- tener la habilidad y saber aplicarla,

- poder mejorar el desempeño y 'darse cuenta' de esa mejoría.

La capacidad de generar metacogniciones es clarificadora, en tanto hace que el

sujeto halla significativo el Pensamiento Complejo, asociándolo con el sentido de

la propia vida, experiencia que suele estar ausente en los aprendizajes escolares

basados en el paradigma simplificador en el modelo vigente, tradicional.

Además, en parte el ejercicio metacognitivo permite sumar otra propiedad al tejido

de la Complejidad, que está presente en una premisa del MTMT, a saber: que los

temas de la Educación y de la Salud no pueden ser abordados como disciplinas

autónomas e independientes, la una de la otra, son componentes

complementarios que se retroalimentan en una misma realidad. El Pensamiento

Complejo impulsado por Edgar Morin tiene la capacidad de movilizar aquellos

antiguos esquemas mentales que guían la visión limitada a través de un «mapa»

de pensamiento multidireccional y polifacético que permite conformar una nueva

sensibilidad ante las demás especies vivas. Esta sensibilidad se torna a mi juicio,

en una característica central del sujeto complejo, al que le atribuiré la posibilidad

del ‘buen trato’, de esa amabilidad que resulta del ejercicio transformador de su

reflexividad (Pozzoli, 2008).

El MTMT tiene como centro de análisis el fenómeno interactivo (Pozzoli, 1999)

entre entidades vivas, personas humanas, grupos, animales, plantas, el

Ecosistema, todos actuando como sistemas abiertos que intercambian energía,

información, normatividad, mensajes, de ahí que la naturaleza de este objeto de

estudio sea Trans-disciplinar. El MTMT demanda el aporte disciplinar de la

Sociología, la Psicología, la Educación, la Historia, la Filosofía y la Ética, la

Educación, la Ecología, el conjunto opera en la promoción de una ‘conciencia

16

planetaria’. En este Modelo hay un ‘complexus’8, un ‘tejido en conjunto’ en el que

se traman las dimensiones de la complejidad que asocia los fenómenos

complejos e inquietantes del desorden, de lo enredado, de la ambigüedad, y

además con lo que resulta inextricable desde las fronteras de nuestra mente, lo

que nos genera incertidumbre y perplejidad (Pozzoli, 2006).

5) Giro lingüístico/Giro Epistemológico: en la Transdisciplinariedad, la

Complejidad

El “giro lingüístico” es uno de los hechos más sobresalientes de la

filosofía de último siglo. Su influencia está presente en todas las ramas

del saber. No obstante, también es una demanda desde hace unas 3

décadas en aquellas disciplinas ligadas al análisis del significado y la

verdad como la lógica de la ciencia. Su presencia ha remecido el estudio

del comportamiento, la interpretación de las manifestaciones de la vida

social, la lingüística, la semiótica. El giro lingüístico es una expresión

acuñada por Gustav Bergman en 1964, y hecha célebre por Richard

Rorty en 1968. Rorty, fue un filósofo irónico y provocador cuyo trabajo se situó,

entre la crítica literaria, la poesía, el arte y, otras formas de la actividad

humanística. Con este constructo intenta dar cuenta de la circunstancialidad y la

contingencia de asuntos humanos relacionados con la historia, la moral, la

educación y la verdad misma. Este modo de tratar la realidad muestra que la Filosofía,

se une a otras visiones de la realidad de un modo transdisciplinar, lo que ha

permitido desdibujar la idea de que la Filosofía sólo es posible si ella se constituye

como sistema filosófico. Como lo diría Sellars, la filosofía puede así «ver cómo son

las cosas, en el sentido más lato del término, en tanto realidades que se

relacionan entre sí», para comprender, en un sentido más amplio, las relaciones

entre entidades y acontecimientos ofrecidos por el mundo. Con este giro

8 Ver Pozzoli, María Teresa. COMPLEXUS. Psicología, ciencias de la salud y cambio cultural: desde el paradigma de la complejidad. Editorial LOM, Santiago, Chile, 2001.

17

disciplinario se da también un giro paradigmático. Pero para que el giro

paradigmático ocurra es necesario iniciar procesos de deconstrucción -

empezando por el intento de develar los dominios que le han dado origen a la

manera actual de entender la realidad, del lenguaje que la describe, y desde allí,

gestar la transformación de las palabras y conceptos heredadas para poder

describir el mundo desde otra mirada.

No podemos olvidar, que el lenguaje es algo anterior al mundo expresado por él

y lo hace inteligible, construyéndolo de acuerdo con sus propias reglas de

significado (Spiegel, 1997). Los signos lingüísticos son construcciones arbitrarias

y convencionales que nos permiten la construcci6n de un discurso. En tanto el

lenguaje es un dotador de realidad-es, a partir del s. XX se tiende a considerarlo

no sólo como una instancia que da origen a nuestros actos, sino que además sus

énfasis son el vehículo que nos permite construir nuestra convicción de lo que es

real a partir de ese mismo lenguaje,

Recordemos también que Habermas, Influenciado por la obra del segundo

Wittgenstein, de Alfred Shutz y Gadamer, considera que la reformulación de la

teoría (crítica) debe operarse desde el lenguaje pues es allí, desde donde pueden

rastrearse los procesos de reconocimiento intersubjetivo que originan un modelo

de acción y racionalidad diferentes.

Por estas razones, la redefinición del lenguaje orienta en una dirección el giro

lingüístico para que exprese así sea capaz coherentemente de hacer realidad el

giro paradigmático. El Modelo Teórico-Metodológico Transdisciplinar considera

que es necesario cuidar el contenido del lenguaje, principalmente en 2 líneas de

orientación que doten sus contenidos: limpiando el lenguaje (siendo consciente de

sus implicancias, de su uso situacional, deconstruyéndo y redefiniéndolo), optando

por considerar ‘lo abierto’ en detrimento de ‘lo cerrado’, y usando el lenguaje

metafórico, la poesía. Nos detendremos en estos puntos para traer más claridad a

la afirmación.

18

a) Limpiar el lenguaje, optar por lo Abierto

La primera condición metodológica para generar un lenguaje transdisciplinario es

limpiar el lenguaje. Wittgenstein, afirma, que los límites de mi lenguaje son los

límites del mundo y los límites de la realidad. Hay quienes consideran que no es

posible hablar el lenguaje transdisciplinario con las palabras de visiones antiguas.

Juarroz (1994) afirma que el lenguaje es una cosa viviente, y que todo cambio de

visión supone un cambio de lenguaje. Octavio Paz, en la misma línea

interpretativa señala, que cuando una sociedad se corrompe, la primera cosa que

se corrompe es el lenguaje. En consecuencia, será indispensable evitar las

definiciones cerradas, reconociendo que ningún diccionario puede integralmente

dar cuenta de la variedad, de la polisemia y la vitalidad que habita en una sola

palabra.

A través de una verdadera ecología del lenguaje, podemos limpiar nuestro modo

de vida. Aunque deberá dejar de lado ciertas cosas, por ejemplo, el espíritu de

exclusividad. El lenguaje de los especialistas, la terminología ‘privada’ de las

ciencias y de las técnicas son lenguajes necesarios pero auxiliares. Hasta las

matemáticas representan ese lenguaje auxiliar en comparación con el lenguaje

total (Juarroz, 1994). Por ello, el autor describe tres rupturas que son necesarias

para acceder al conocimiento transdisciplinario:

i) La ruptura con la escala convencional de lo real, que insta a mantener la

creencia de que la totalidad de la realidad se limita a lo que vemos y percibimos

con nuestros sentidos

ii) La ruptura con el lenguaje estereotipado, repetitivo

iii) La ruptura con el modo de vivir

El poeta Rilke, -en opinión de Juarroz (1994)- destacó con belleza sobre lo que

está Abierto, y como rasgo principal del lenguaje transdisciplinario. Si queremos

sentar las bases de ese nuevo humanismo como base para un mundo de la

19

vida buena, no es pensable en esta sociedad globalizada, que apostemos a ser

solo ‘locales’ (Pozzoli, 2007).

b) Incorporar la poesía y la metáfora

Juarroz (1994) también sostiene que el más puro lenguaje transdisciplinario es el

lenguaje del arte y, sobre todo, el lenguaje de la poesía. La poesía no puede ser

atrapada, puesta en cautiverio, porque es infinita, y su experiencia sensible y

estética nos conecta con la totalidad. Sin esta actitud, no hay un verdadero espíritu

hacia la totalidad fundamental hacia una verdadera apertura con respecto a las

cosas, a las diferencias y similitudes de la realidad compleja.

La poesía facilita la expresión de los transdisciplinario, porque su contenido es

metafórico. La utilidad didáctica de la metáfora radica en la capacidad de expandir

los espacios de lo posible, vinculando aquello que no estuvo relacionado

previamente.

La metáfora hace visibles relaciones novedosas, crea significados, alternativas

discursivas y prácticas, modos de ser y mundos posibles. Abre un modo de

comprensión a través del cual traspasamos lecturas de un dominio de la

experiencia a otro, con el propósito de construir algo diferente. La metáfora, según

Schnitman (1998), no es sólo una modalidad lingüística de expresión; más bien

podría definirse como una estructura cognitiva y constructiva primordial para

generar una mirada transdisciplinaria.

Y en uso de las metáforas señalamos que con el ejercicio de una reflexión auto-

observante, podemos activar un aprendizaje y pasar de una ecología del lenguaje

a una ecología en el sentido en lo más neutro del término, una ecología del

espíritu, del alma, de la cultura.

Como hemos tratado de reflejar en el contenido de este trabajo, en el trabajo

sostenido a lo largo de 15 años que hemos desarrollado el Modelo TMT, mientras

20

lo compartimos con decenas de grupos de jóvenes y profesionales, y en la

dirección de toda la tarea que tenemos pendiente para seguir desplegando el

cambio paradigmático: generar transformaciones reales en la experiencia

educativa implica apostar a la transdisciplinariedad, entendida como lo sostiene

Nicolescu (1993) como una actitud , o un conjunto de actitudes, que conlleve un

verdadero y consistente cambio espiritual, equivalente a una conversión del alma.

Lo que se describe en la Teoría, tiene sentido en la medida en que lo practicamos

día a día en la existencia, como expresión del Pensamiento Dialéctico, seamos

verdaderamente un modelo de humanidad diferente para los demás.

BIBLIOGRAFIA

Alguacil Gómez, J. (2007). Nuevos movimientos sociales: nuevas perspectivas,

nuevas experiencias, nuevos desafíos. En Elizalde, A., Osorio, J. y Weinstein, L.

(Comps.). El Azul del Arco Iris. Santiago: Editorial Universidad Bolivariana.

Beck, U. (2002). La sociedad de riesgo global. México: Ed. Siglo XXI.

Blondeau, O., Dyer N., Vercellone, C., Kyrou, A., Corsani, A., Rullani E. et al.

(2004) Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva,

Madrid: Traficantes de sueños

En: http://sindominio.net/traficantes/editorial/capitalismocognitivo.htm

Chacín, B. (2008) Modelo teórico-metodológico para generar conocimiento desde

la extensión universitaria. Laurus, Revista de Educación, Vol. 14, Núm. 26, enero-

abril, 2008, pp. 56-88. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

Venezuela.

Derridá, Jaques. (1993). La deconstrucción en las fronteras de la Filosofía.

Paidós, Ibérica, Barcelona, 2da. Edición.

21

Fromm, Erich (1955-1956). Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. México:

Fondo de Cultura Económica

Garlick, Evelyn. y Zamora Alvaro. (2010) Formación y Desarrollo Sociopersonal:

una mirada desde las competencias del ser y el convivir. Santiago: Ediciones

Universidad Católica Silva Henríquez

Hopenhayn, Martin (2006): La concentración de la propiedad sobre los medios

atenta contra la democracia comunicacional. Utopía y Praxis Latinoamericana, abr.

2006, vol.11, no.33, p.121-127. ISSN 1315-5216.

Juarroz, Roberto, “Algunas ideas sobre el lenguaje de la Transdisciplinariedad”.

Traducción al español realizada por Complejidad de la ponencia de Roberto

Juarroz “Quelques idèes sur le langage de la transdisciplinarité”, 1o Congreso

Mundial de la Transdisciplinariedad, Convento da Arrábida, 2-6 de noviembre de

1994, publicada en Bulletin Interactive du Centre International de Recherches et

Études Transdisciplinaires (CIRET), Nº 7-8, abril 1996. [en línea]. Instituto

Internacional del Pensamiento Complejo. Universidad de El Salvador, Buenos

Aires, Argentina. http://www.iipcsac@complejidad.org [consulta: 9 enero de 2007]

Martinic, Sergio. (2001). Conflictos políticos e interacciones en las reformas

educativas de América Latina.

NICKERSON, R et. Al. (1987) – Enseñar a pensar – Aspectos de la aptitud

intelectual. Barcelona: Paidós EN Revista Iberoamericana de Educación número

27. Diciembre 2001. Madrid, España.

Morín, Edgar. (1996) Por una reforma del Pensamiento. Revista El Correo de la

Unesco, Febrero de 1996.

Nicolescu, B., (1993). Una nueva aproximación científica, cultural y espiritual - La

transdisciplinariedad. Passarelles, nº 7, Otoño, París.

22

Novo, María. (2004) “La complementaridad de la ciencia- arte para la construcción

de un discurso ambiental integrado”. Revista Polis. Volumen 2, Número 7.

Universidad Bolivariana. Santiago de Chile.

Ortiz, Iván (1983). Salud mental popular: materiales educativos, Documento de

Trabajo Nº8. CIDE: Santiago.

Pozzoli, María Teresa. (1999) Una nueva epistemología a través del concepto de

la “Interacción Social.” Revista Castalia, Nº 1, Vol. 1, pgs.47-57. Santiago: Edición

de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Pozzoli, María Teresa (2001) Complexus: Psicología, Ciencias de la Salud y

cambio Cultural, Santiago: LOM Ediciones.

Pozzoli Maria Teresa (2006) “El sujeto de la complejidad. La construcción de un

Modelo Teórico Transdisciplinar (eco-psico-socio-histórico-educativo)” págs. 163-

196, Santiago, 2007, ISSN 0717-6554.

Pozzoli Maria Teresa (2007) Transformar el conocimiento en la sociedad

globalizada: Pensamiento complejo y transdisciplinariedad” Revista de la

Universidad Bolivariana Vol 6, Nº 16, ISSN 0717-6554

Pozzoli Maria Teresa (2008) El trato amable del sujeto complejo. Pensamiento

Complejo y Conciencia Planetaria. Revista Académica de Psicología BABEL,

Santiago: Universidad Bolivariana, ISSN 0718-0187.

Pozzoli Maria Teresa (2009). Pensar de nuevo. Ensayos sobre Pensamiento

Complejo. Santiago: Universidad Bolivariana.

Pozzoli Maria Teresa (2011). “Construcción de un modelo teórico-metodológico

transdisciplinario (eco-psico-filo-socio-histórico-educativo) de sujetos complejos en

una sociedad en transición hacia una conciencia planetaria”. Tesis Doctoral,

Ciencias del Desarrollo Sustentable. Universidad de Guadalajara, Jalisco. México

23

Restrepo, Luis. C. (1999). El derecho a la ternura. Santiago: LOM Ediciones.

Rorty, Richard. (1990). El giro linguístico. Barcelona: Paidós.

Sellars, Wilfrid, (1971). Ciencia, percepción y realidad, Traducción de Víctor

Sánchez de Zavala, Madrid, Tecnos.

Schitman, Dora. (1996). Nuevos paradigmas, y subjetividad. Buenos Aires:

editorial Paidós.