Foro internacional “Hacia un Derecho Alternativo y Crítico”. UACM, 2014.

Giro decolonial y educación jurídica crítica.

Por Alejandro Medici (UNLPam/UNLP)

Resumen:

En este testo exploramos la función reproductora de lamatriz de la colonialidad del poder, del saber y del serque juega históricamente el campo jurídico y la educaciónprofesional en derecho en las academias jurídicaslatinoamericanas. Proponemos algunos cambios en cuanto alcontenido y la metodología de la enseñanza frente a lasprácticas dominantes de la educación jurídica. Tomamos paraello algunos elementos del pensamiento social crítico: lafilosofía de la liberación, la pedagogía crítica de PauloFreire, así como la de sus seguidores, la crítica jurídicaregional y el giro descolonizador.

Introducción:

El presente trabajo tiene por objetivo relacionar los temasy problemas provenientes de la pedagogía crítica con losaportes de la crítica jurídica en el análisis de laeducación jurídica universitaria.

Comienzo entonces por contextualizar estas corrientes decrítica jurídica.

En general, puede decirse que predominan en América Latinatres visiones acerca del derecho:

La institucionalista que se sustenta en el positivismojurídico imperante y en la tradición del constitucionalismoregional que inspira la fundación de las facultades dederecho de las universidades públicas y donde el derechotiene funciones organizativas a partir de modelos deorganización nacional que se van reformando con losvaivenes de la historia política.

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La instrumentalista, expresa una conciencia acerca de laimportancia del derecho en la reproducción de lasrelaciones de poder político y social.

La tercera visión, que es la que nos interesa, puededenominarse crítica o alternativista. Plantea laposibilidad de tomar el campo y las prácticas jurídicascomo un espacio de disputa, por medio de la resignificaciónde las prácticas jurídicas y sociales. (Garcia Villegas yRodriguez Garavito. 2003)

Se trata, a partir de ese eje relacional, de vincular doscontinentes teóricos: de un lado, los desarrollos de lapedagogía crítica, y del otro, los aportes de las llamadascorrientes de crítica jurídica o estudios legales críticos.

Pese a su diversidad de orientaciones las posicionesjurídicas críticas comparten unas notas o característicassuficientes para distinguirlas del resto de las teorías yexplicaciones acerca del derecho y las prácticas jurídicasdel campo jurídico en tanto que campo social (Bourdieu,1999, 23).

Algunas de estas problemáticas comunes, que en susdistintos contextos concitarán la preocupación teórica y elactivismo de estas corrientes pueden esbozarse a grandesrasgos, y de forma preliminar, en las siguientes:

- Las distancias entre la narración constitucional y larealidad social, política y jurídica cotidiana.

- Las condiciones de posibilidad adversas para el ejerciciode los derechos declarados para numerosos sectoressociales.

- El carácter opaco y ritualista del derecho y lasprácticas jurídicas, que dificulta a los grupos socialesmás desfavorecidos, el conocimiento y ejercicio de losderechos y el acceso a la justicia.

- El correspondiente carácter de los juristas de estado y/ode mercado, como conformadores de una verdadera “casta”,dotada del monopolio del saber jurídico, ejercidopreponderantemente al servicio de los intereses estatalesy/o mercantiles.

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- Una teoría del derecho que desde sus presupuestosidealistas acríticos, sean positivistas o provenientes dealguna variante del iusnaturalismo, proclama la desconexióndel derecho de sus contextos sociopolíticos, su cierre,sistematicidad y plenitud hermética. Más aún, la creenciaen la objetividad de sus contenidos y en la posibilidad deencontrar siempre procedimientos de adjudicación rectos yapropiados al caso concreto, transformando en realidad bajoesta justificación, al derecho y a los juristas, enmaleables instrumentos de intereses al servicio de lareproducción del statu quo.

- La educación de los profesionales del derecho que tiendea reproducir estas funciones de forma acrítica,“fabricando” los operadores que dicho modelo de prácticajurídica requiere.

- Todas estas corrientes tienen en común definirse encontra de una práctica y unas teorías jurídicas dominantesque son consideradas cómplices de una cierta funciónreproductiva de las relaciones y las situaciones socialesconsideradas injustas. Los juristas aparecen entonces, comoprotagonistas de unas prácticas burocráticas eintelectuales que reproducen un uso tradicional onormalizado del derecho, que consolida las relaciones defuerzas sociales existentes.

De forma tal que, a la hora de analizar críticamente laeducación jurídica formal, existiría un potencial campo deconvergencia entre la pedagogía crítica, entre otros, en elaspecto resaltado por Henry Giroux: “La pedagogía, en susentido más crítico, ilumina la relación entreconocimiento, autoridad y poder. Llama la atención sobrecuestiones concernientes a quién tiene el control sobre lascondiciones para la producción del conocimiento” (Giroux,1996, pg. 56).

En lo que sigue, nos interesa en especial, poner enconexión el análisis de estas perspectivas acerca de laeducación jurídica con el aporte de las pedagogías críticasy tratar de identificar algunas conclusiones tentativas oal menos algunos campos problemáticos que se abren a partirde esta relación y fecundación mutua.

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2. Desarrollo: Pedagogía y función crítica.

La pedagogía crítica se abre a partir de la dialéctica delos procesos educativos o de formación humana en un sentidoamplio que se ubican en un espacio de tensiones entre lareproducción social y la transformación. Parte de reconocerun necesario contexto histórico socio económico y políticode la función educativa y la importancia, en dicho marco,de la formación para lograr la reproducción del sistemasocial. Pero al mismo tiempo, y buscando trascender lassociologías que construyen una postura meramente crítico-reproductivista, enfatiza el potencial emancipatorio de laeducación en tanto tenga condiciones para formar sujetosindividuales y grupales críticos con capacidadtransformadora de dicho sistema.

En efecto, ese campo de tensiones descripto por RicardoNassif donde el fenómeno educativo se juega en unadialéctica compleja entre realidad e idealidad, autonomía odependencia, teoría y práctica, libertad y autoridad,conservación y renovación culturales, en síntesis entrereproducción o transformación se da tanto al interior delproceso educativo como en la relación de éste con el restode la totalidad social (Nassif, 1984, 249).

La función reproductiva siendo imprescindible eineliminable, dado su carácter de vehículo transmisor de laexperiencia humana y por lo tanto propiciador de una“economía de esfuerzos” a través de la adaptación,socialización y endoculturación, puede ser utilizada comobase y encauzada hacia la función transformadora, como dicePaulo Freire “…continuamente rehecha por la praxis…Suduración se encuentra en el juego de contrarios:estabilidad y cambios…La educación problematizante –que noacepta ni un presente bien conducido ni un porvenirpredeterminado- se enraiza en el presente dinámico y llegaa ser revolucionaria”. (Apud. Nassif 1984, 251)

La función crítica se despliega reconociendo yproblematizando un terreno o contexto conformado porestructuras económicas y sociales que bloquean latransformación. Formando sujetos que se asuman comoparticipantes y agentes de cambio de una realidad que es lasuya.

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Dicha funcionalidad crítica, nos explica Nassif, no puedecircunscribirse a un solo nivel o sector de la vidapersonal y social, sino en la referencia a la totalidad dela vida social, en las dimensiones del pasado, del presentey del futuro. La síntesis se produce cuando se da el pasajede la reproductividad a la criticidad y cuando sobre estapuede fortalecerse la creatividad. “El ascenso a través deestos niveles implica un estilo y una concepciónpedagógicos, y una metodología propia levantada sobre lacreencia en la capacidad del hombre para crear su ambiente,y, por ende, para crearse a sí mismo”.

La función transformadora que la reflexión e intervencióncrítica de la pedagogía busca propiciar se desarrollaentonces a través de un proceso que parte de la capacidadde pensamiento crítico, pasa por la conciencia crítica oproceso de concientización, y culmina en la apertura a unproyecto emancipatorio del hombre y la sociedad concretadoa partir de la programación y la previsión. (Nassif, 1984,255/ 269)

En ello, como explica Giroux, refiriéndose a la pedagogíaque denomina como radical, se juega también su viabilidaden tanto que proyecto político: para ello tiene quedesarrollar un discurso que combine el lenguaje de lacrítica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux, 1990,34) enfatizando que para ello debe comprender a los ámbitosde educación formal como esferas públicas democráticas y alos profesores como intelectuales transformativos.

2.1 La educación universitaria.

En la continuidad del sistema escolar, la educaciónsuperior formada por el ciclo universitario ypostuniversitario puede ser analizada a partir de estascategorías de complejidad dialéctica que hacen a latotalidad de la función social educativa.

La universidad por una parte institucionaliza la culturasuperior, y por otra parte provee una formaciónespecializada en profesiones, es decir, profesionaliza.Nuevamente si bien estas funciones las realiza a partir deuna potencial autonomía y distancia no pueden entendersesino en el contexto societal y epocal que nos hablan de una

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cierta articulación entre estructuras y contextoseconómicos sociales y políticos y modelos universitarios deinstitucionalización y formación profesional. Pero de nuevopuede también entenderse el potencial crítico de estafunción si se piensa en la universidad como serviciopúblico y como construcción de un saber problematizantedonde lo definitorio sea la búsqueda y el cuestionamientoantes que las conclusiones últimas de las ciencias.(Nassif, 1984, 313)

Es decir, además de la acumulación y preservación de lacultura superior y de la formación de profesionalesespecializados existe una función formativa general queconecta con un saber crítico y problematizador, la nociónde servicio público y la discusión y aporte a proyectossociales emancipadores. Entre estos extremos se juega ladialéctica de la educación en la peculiar textura delespacio universitario. Sobre todo en la formación deintelectuales que puedan aportar a proyectos detransformación social más allá de su idoneidad técnicaprofesional.

Dicha formación universitaria crítica, problematizadora ycomo servicio público se concreta si se consigue generar uncontinuo “bucle recursivo”, es decir una relación derecursividad organizacional (Edgar Morin, Introducción alpensamiento complejo, 106/107) entre la educación, lainvestigación y la extensión de forma tal que estasactividades se alimenten mutuamente. La investigaciónsirve para abrir y generar nuevos problemas y soluciones,la extensión para socializar y aplicar conocimiento ycultura, que a su vez se transfiera a la formación ycompetencias profesionales en estrecho contacto con larealidad social; finalmente, que el desarrollo yexperiencia de ambas se transfieran a los contenidos de unaeducación profesional. No basta entonces con enunciar ypracticar las misiones de la universidad de formaagregativa y yuxtapuesta:educación+investigación+extensión, sino buscar un circuitorecursivo que abone el carácter formativo, crítico yproblematizador, por el que la educación universitaria setransforma en un verdadero servicio público y articulapotencialmente con proyectos sociales emancipadores:

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3. Matriz de colonialidad y educación jurídica.

El modelo educativo de las facultades de derecho no puededesvincularse de las modelos de universidad ni de loscontextos históricos, pero en general puede decirse que, enlos campos jurídicos latinoamericanos, existe una forma deautonomía de las instituciones de educación jurídica en elsentido de tener una cierta inercia resistente a loscambios de exigidos históricamente por diversos contextossociales. En general, la enseñanza jurídica en nuestraregión ha tenido carácter reproductor social de lasasimetrías culturale y políticas articuladas en la matrizde colonialidad del poder, del saber y del ser.

Los estados de América Latina en su proceso de construcciónhan estado condicionados por variables macro estructuralesque Boaventura de Souza Santos sintetiza en tres grandesaspectos (Souza Santos, 2002, 69) que resulta necesariotomar en cuenta a la hora de analizar las prácticasjurídicas:

a)Desde el punto de vista histórico material y el largoplazo la posición de nuestros estados en el sistema mundialcapitalismo histórico moderno/colonial, se ubican en laperiferia o semiperiferia , (Quijano, 2000; Wallerstein,2006,26)

b)La ruta de entrada en la modernidad, diversa de la deotras regiones del mundo. Podría decirse, que la

Educación

Investigación

Extensión

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experiencia de conquista y colonización de lo que hoyllamamos América es constitutiva de la modernidad, pero porsu lado malo u oscuro (Dussel. 2007), que la modernidad enAmérica Latina va acompañada por el rostro oscuro de lacolonialidad. (Mignolo, 2003, 19), impactando esto en lascaracterísticas del campo jurídico, definido desde lanegación de los saberes prácticos normativos yconvivenciales existenres y por la adopción forzada deinstituciones europeas y estadounidenses, tanto durante elcolonialismo formal como en la etapa posteriorpostcolonial. Estos modelos de estado y derecho implantadosson relativamente externos e inorgánicos, se superponen ala complejidad y pluralidad de formas de normatividadsocial de las formaciones sociales regionales.

c)La cultura jurídica dominante en las academias de origeneuropeo continental con influencias del constitucionalismode los Estados Unidos se construye invariablemente deespaldas al pluralismo jurídico y a la experiencia prácticanormativa de los sectores populares plurales y coloridos.

d) El carácter del derecho como contenido y actividaddisponible para las elites económicas y políticasorganizadoras de los estados capitalistas postcolonialeslatinoamericanos. A su vez, esta configuraciónsociohistórica le ha dado a los campos jurídicos en nuestrosubcontinente una textura particular con las siguientescaracterísticas:

1. El pluralismo jurídico, la coexistencia de múltiplessistemas normativos junto al derecho estatal. Este hecho hasido negado, invisibilizado, violentado material ysimbólicamente por la pretensión del monismo jurídicoestatal monocultural y más recientemente, con laintroducción de los problemas vinculados a la regulaciónjurídica de la pluralidad, los derechos de los pueblosoriginarios, la procura de la interculturalidad, debido alas ambigüedades de las funciones de reconocimiento estataldel pluralismo y los derechos colectivos.

2. La ineficacia instrumental del derecho estatal queademás es variable y selectiva en función de las jerarquíasy divisiones sociales. Así por ejemplo, el derecho penal esselectivo de los delitos cometidos por los sectores

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populares pero altamente ineficaz a la hora de punirilícitos económicos de gran cuantía vinculados a lamalversación de fondos públicos, la corrupción, etc. o deresponsabilizar a la clase política. También los sistemasfiscales son altamente ineficaces a la hora de imponertributos a las grandes rentas y operaciones especulativas yse descargan sobre el consumo de bienes y servicios.

3. El autoritarismo. Uso frecuente de la coacción estatalselectiva como ratio ultima del orden jurídico.

3.1 La hiperespecialización del discurso y las prácticasjurídicas como episteme colonial.

Uno de los efectos de la matriz de colonialidad en el campode los saberes, es que bajo la excusa de adoptar un modelode saber científico que se presume universal, racional,objetivo y que se calca en principio de la “nueva” físicanewtoniana, se plantea una relación con la naturaleza quela transforma en un objeto manipulable, medible,descomponible en multiplicidad de aspectos y desdediversidad de intereses de conocimiento y puesta en valor.

Enrique Dussel ha puesto de manifiesto, como en eseproceso, que tiene su contexto en la expansión del sistemamundial desde la modernidad/colonialidad temprana, laíntima vinculación entre poder y saber que suponen larelación genética e intercambiable entre ego conquiro/egocogito, dominación instrumental/ episteme moderna/colonial yfragmentación de los saberes prácticos del ethos queosbstaculiza la crítica de la Totalidad en tanto tal,fetichizándola. (Dussel, 2012, p.455).

La totalización del circuito medios- fines es laracionalidad inherente a la episteme moderna/colonial que sedespliega fragmentada en múltiples disciplinas, cada unacon sus saberes competentes hiperespecializados. Noobstante, esta hiperespecialización y fragmentaciçonencubre la expansión de las relaciones sociales del valorque se valoriza.

El proceso de la hiperespecialización, tiene efectos nadainocuos: a) descarga normativamente a los saberes prácticos, b) va sofisticando como discursos científicos técnicospretendidamente objetivos sus métodos de abstraer (recortar

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y destacar un bien o relación social como objeto deapropiación y rentabilización), formalizar (reducirlo a uncódigo encriptado hiperespecializado: económico, jurídico,genético), de esa forma y como resultadodescontextualizarlo, sacarlo de sus tramas de relaciones ysubsumirlo en la lógica de la Totalidad. Todo ello almismo tiempo que se oculta el sentido mismo de talTotalidad. Esto implica la imposibilidad de cuestionar elsentido de la misma, permite la totalización del circuitomedios fines y que la racionalidad humana se homologue, sinmás, a la racionalidad instrumental en las relaciones conla naturaleza y a la racionalidad estratégica entre losseres humanos.

Este paradigma de la hiperespecialización y fragmentaciónobjetiva, es trasladado después a las ciencias socialesnacientes durante el siglo XIX y XX, con la consecuenciadel empobrecimiento y opacamiento el sentido de Totalidad.La sociología, la antropología, la filosofía, la ética, laeconomía y el derecho se fragmentan en disciplinasespecializadas y se descargan normativamente, generando eseefecto de opacamiento.

La última versión justificadora de este proceso, sostieneque a más evolucionada y compleja sea la sociedad ladiferenciación funcional sistémica hace que los sistemasdiferenciados sean “autopoyeticos”. Y por supuesto lassociedades testigo de este proceso de diferenciación sonlas de modernidad tardía. Pensar la lógica de la Totalidady más aún hacerlo críticamente sería como un síntoma desubdesarrollo cultural propio de intelectualespertenecientes a sociedades menos complejas ydiferenciadas. Este tipo de argumentaciones, es uno de losúltimos dictums de la matriz de colonialidad epistémica queparadójicamente al mismo tiempo que hiperespecializa yfragmenta los saberes “competentes”, aleja la posibilidadde reflexión crítica sobre la complejidad de la Totalidadautorreferente.

Incluso un pensador al que se le atribuye pertenecer a laúltima generación de la teoría crítica de la Escuela deFrankfurt, como es Jürgen Habermas, piensa que frente a ladiferenciación de los sistemas de acción social estratégica

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que funcionan a base de medios de comunicacióndeslinguistizados, como son el dinero y el poder, esto es:los sistemas económico y político administrativo, el únicopoder compensador que ancle su hipertrofia colonizadorapuede ser la razón discursiva, que solamente encuentra sudesarrollo pleno en la cultura liberal de las sociedades decapitalismo tardío. Por lo que cuestionar la totalidadautorreferente ya no es una tarea posible y su moderación(no digamos crítica ni transformación) sólo puede venir delpropio centro de la modernidad como razón comunicativa querelance “las promesas incumplidas” de dicha modernidad(Habermas, 1998, 102/ 103).

El derecho no ha escapado a este proceso: por una parte, enel proceso de diferenciación y estabilización de laformación política que llamamos estado moderno/colonial hasido abstraído con su peculiar forma normativa positiva, hasido creado y aplicado por una burocracia jurídicacrecientemente especializada profesionalizada y respaldadoen la coacción estatal concentrada frente a la pluralidadde formas de derecho, ha sido codificado a través de laley, la jurisprudencia y ha sido descontextualizadoconsiderándolo la única forma racional, “civilizada” dederecho. El derecho ha sido desgajado del lenguaje natural,recortado como una forma técnica especial de lenguaje. Lasformas de derecho no estatales, consuetudinarias, noescritas han sido ubicadas en la barbarie, del otro lado dela línea de la diferencia colonial, relegadas temporalmenteal pasado.

Con la expansión colonial que universaliza la forma estadoese derecho se impone sobre el pluralismo cultural yjurídico con violencia civilizatoria. Ahora bien, elproceso de fragmentación en un punto amenaza las propiasfunciones que hacen a la reproducción de la Totalidad delsistema mundo moderno/colonial del capitalismo histórico.Hacen falta códigos de equivalencia que o bien sonfuncionales, como los medios descargados normativamentepoder administrativo y dinero (en tanto equivalenteuniversal de las mercancías), o bien simbólicos: elmercado, el contrato, los derechos subjetivos, que fungencomo universales “a priori” y devuelven una imagen benigna dela Totalidad: derechos humanos, democracia en sus versiones

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occidentales. Estos códigos se vehiculan a nivel global pormedio de geoculturas globalizadas como son por también porej. el desarrollismo y el constitucionalismo.

Son discursos, prácticas de un alto contenido simbólicotambién, que vehiculizados como universales a priori en lasgeoculturas globales son adoptados y no pocas vecesimpuestos y juegan un papel ambiguo, contienen promesasemancipatorias que frecuentemente son desmentidas por sufuncionalidad a la persistencia cambiada de la matriz decolonialidad global.

3.2. Las prácticas jurídicas y la formación jurídica engeneral.

Tampoco puede desvincularse esta reflexión acerca de lafunción social normativa: es decir el carácter social delderecho y de todo derecho y su relación con el poder ya queello incidirá en la diferencia de una educación jurídicareproductiva y una educación jurídica crítica yproblematizadora.

El derecho es una forma de normatividad social que sediferencia de otras formas de normatividad por desarrollarunos órganos especializados de sanción y por dirigirse enprincipio a las manifestaciones externas de la conducta, esdecir, aquellas que tienen consecuencias en la vida derelación intersubjetiva.

Desde este punto de vista, la mirada jurídica descubre unatrama que recurre infinidad de conductas cotidianas ya queel derecho configura unos juegos de lenguaje en el sentidode Wittgenstein (un conjunto de prácticas discursivas queinvolucran la materialidad de acciones, rituales que se danen la vida intersubjetiva y que incluso son internalizadasde forma más o menos acrítica por los agentes aunque nosean juristas ni profesionales del derecho). (Wittgenstein,2008, 25 y ss.)

Pero además estos juegos de lenguaje que configuran lasprácticas jurídicas tienen la peculiaridad de imputarconsecuencias o efectos a esas palabras, relaciones y

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acciones. Es decir, el discurso jurídico produce estados decosas, realidades, tiene efectos performativos.

Así como el saber pedagógico distingue la educaciónformalizada y sistematizada de la formación en general osocialización que se da como función propia de la totalidaddel ambiente social (Gimeno Sacristán, 1992, 17) podríadecirse que hay una experiencia jurídica cotidianageneralmente opaca e inconsciente, por la que todos somosactores de las prácticas jurídicas y en alguna medidaformados en ellas. Ahora bien, así como la realidad de lasformas de derecho en la complejidad de las sociedadeslatinoamericanas es plural, también lo son las formas de laexperiencia jurídica cotidiana. En las relaciones socialesdonde predomina el persistente intento estatal monoculturaly jurídicamente monista, se diferencia claramente un sectorde detentación concentrada y centralizada del capitaljurídico frente a la experiencia jurídica cotidiana delresto de la ciudadanía. Es decir existe una distribuciónasimétrica del capital simbólico del campo jurídico. Estova de la mano con fenómenos generales de fetichismojurídico y de opacidad del derecho. Al mismo tiempo, en esemarco se producen los fenómenos de encriptación jurídica,que describe, a propósito del sector constitucional,Ricardo Sanín.

Existiría un nivel de la experiencia jurídica incorporadaal sentido común de los individuos o grupos sociales,entendido en el sentido de Gramsci como la visión acríticadel mundo que los hombres recogen en los variados ambientesmateriales y morales en que reproducen su vida, que incluyenociones filosóficas popularizadas, tradiciones yorientaciones normativas implícitas internalizadas, dondeel derecho cumple también una función formativa genérica .(Gramsci, 1987, 367, 399). Pero al mismo tiempo el derechopuede ser aquí reapropiado y abierto tanto en el acceso asu uso, como problematizado en sus contenidos. Se trata delo que desde la experiencia jurídica ha sido caracterizadocomo uso alternativo del derecho y crítica jurídica endiversos cuadrantes de Nuestra América. En definitiva,todas las personas tienen un grado de formación sobre elderecho: al ser éste un discurso normativo con efectosperformativos que recubre los actos más cotidianos en

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sociedades fuertemente juridificadas. De ahí que pueda sertanto en su forma de práctica social, como en la formaciónde sus operadores susceptibles de distintos usos, que sepolarizan entre un uso normalizado y jerarquizado y unosusos críticos o alternativos. De la misma forma esa tensiónpuede trasladarse a las instituciones de educaciónjurídica, en general, y en especial en el ámbitouniversitario de las facultades de derecho. La existenciade estas experiencias de uso alternativo y crítica jurídicase recortan sin embargo, contra un fondo de abrumadorpredominio del uso hegemónico normalizado y elitista delmismo, que en general reproduce las asimetrías de poder delos campos prácticos en el campo jurídico.

Tal vez en el campo de las prácticas jurídicas, estaexperiencia no problematizada, difusa y en gran medidainconsciente, ejemplifica los dichos de Lizárraga Bernalsobre la formación humana “…Hoy sabemos que la formacióndel humano se opera simultáneamente al construir lahistoria y esta construcción la realizamos desde nuestrasprácticas cotidianas (de pensamiento y de acción)…Nuestrosespacios de libertad se han reducido, pese a que se hablade democracia y de libertad. Son múltiples las formassutiles y remotas desde las cuales los macroproyectosinstitucionales (sociales, culturales, políticos yeconómicos) se traducen en prácticas cotidianas. Desde esasinstancias se diseñan nuestras acciones y pensamientos, sonparámetros culturales, habituales, históricos, normativos,reglamentarios, etc. que nos rigen y nos moldean: nosforman”. (Lizárraga Bernal, Alfonso, 1998, pg.155)

Esa experiencia y formación jurídica difusa se distingue dela formación profesional especializada y diferenciada en eldiscurso jurídico que tiende a producir a los juristas comoun grupo profesional entrenado en la creación y aplicaciónde ese discurso y en la imputación de sus efectos.

En los campos jurídicos latinoamericanos existen obstáculosde hecho económicos, sociales y culturales que abisman aúnmás esta brecha y dificultan la participación de lossujetos de derecho y de la ciudadanía en general de formamás activa y consciente en las prácticas o la experienciajurídica, tanto a nivel cotidiano micro como en las

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cuestiones macro que involucran alternativas de políticasdel derecho. Existen numerosos grupos sociales que, siendoformalmente iguales en derecho, sufren sin embargo lascondiciones de una fáctica sub ciudadanía.

Las características y el modelo de profesional generado porla educación jurídica formal tiende predominante areproducir esta brecha.

3.3 La función reproductiva en la educación jurídicaformal.

La educación jurídica formal ha abstraído, sistematizado ytecnificado ese saber y esta operación no es neutral niobjetiva sino que tiene siempre una relación con elcontexto histórico social. Esto conlleva una distribuciónasimétrica del poder en el cumplimiento de la funciónsocial normativa que normalmente es naturalizada por laeducación jurídica tradicional y problematizada por lasposiciones jurídicas críticas. (Entelman, 2006,209).

En general puede decirse que la enseñanza jurídica secentra en la formación profesional de abogados de mercadoo de estado con una metodología apegada a la sacralidad delos textos jurídicos legales y judiciales; el culto de laautoridad de los grandes tratadistas y la tendencia areproducir como modelo de referencia profesional y deautoridad a los ámbitos externos de institucionesjudiciales, colegios profesionales, y las convenciones aluso en el ejercicio de la profesión.

Las reflexiones de Paulo Freire, acerca de la educación ensu modalidad bancaria, parecen sumamente pertinentes a lahora de esbozar las características que generalmente tienela educación jurídica, desarrollada por abogados, abogadas,jueces, juezas etc., que usualmente carecen en nuestro paísde formación docente, realizada desde la referencia a latextualidad de la norma jurídica y exigiendo de parte delestudiante, la realización de ejercicios memorísticos: “Envez de comunicarse, el educador hace comunicados ydepósitos que los educandos, meras incidencias, recibenpacientemente, memorizan y repiten” (Freire, 2002, 78).

La educación jurídica se presenta así como el entrenamientoen un discurso competente especializado y cuyos juegos de

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lenguaje conforman un conjunto altamente burocratizado,ritualizado y opaco para la población lega, un saberpresuntuoso de sus características técnicas y objetivasmuchas veces presentadas en forma descontextualizada yahistórica.

Incluso aunque el desarrollo de nuevas ramas de estudiosjurídicos vinculadas a la noción de interés público y /odignidad humana (derecho ambiental, derechos de usuarios yconsumidores de servicios públicos, derechos humanos engeneral) son incluidas en el currículo oficial , permaneceun sesgo que acentúa la importancia de la enseñanzadogmática de las materias codificadas de derecho privado yel currículo oculto (los modelos de autoridad pedagógica yreferencia profesional, los rituales de examen y evaluaciónen general), constituyen una preparación para la jerarquía,y agregamos nosotros, para la defensa acrítica de losintereses sociales que tienen capacidad económica ycompetencia cultural para demandar y proveerse de serviciosjurídicos y acceder a la tutela legal.

Como lo explicaba Joaquín Herrera Flores, la “cienciajurídica” y la sociedad son vistos desde una perspectivatécnica y formal. Lejos de ser avalorativa, esta miradalleva implícitos valores como los de la utilidad, laeficiencia y el orden, como pautas imprescindibles deléxito económico y social. De ahí a postular una sociedadbasada en los pilares de la centralización, laespecialización y la jerarquía hay un solo paso. Estosvalores son inseparables “…de un modo de existencia humanaen que la maquinación de los medios es principalmente ysobre todo la manipulación de los seres humanos para queencajen en patrones de conducta obediente, y es apelando asu eficacia como el gerente reclama su autoridad dentro deun estilo manipulador” (Herrera Flores, 1995, 214)

De esta manera los dos modelos de referencia profesionaldominantes: los abogados de mercado y los de estado, aldecir de Juan Ramón Capella, desde una perspectivamarxista, son formados a través de una educación jurídicaque los prepara a través del currículo oficial y delimplícito para el ejercicio de funciones reproductivas.

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En cuanto a los abogados de mercado, sus funciones serelacionan con las fases preparatorias de la producción demercancías, o constitución de los capitales productivos, ylas de realización del beneficio o conversión de lasmercancías en dinero en la esfera de la circulación(aseguramiento de la propiedad privada, su transmisiónjurídica a través de contratos o por causa de muerte através del derecho sucesorio, sus distintas formas dedesmembramiento y enajenación a través de los distintosderechos reales , etc.).

El trabajo del abogado procura la estabilidad de losdistintos capitales. No trata, en realidad con personassino con patrimonios, interviene cuando éstos han decambiar forzosamente de titular (sucesiones) o cuando unarelación personal, como el matrimonio puede vincularlos;cuando determinados capitales han de unirse paradeterminada actividad empresarial (contratos de sociedad);cuando es necesario proteger un bien de naturalezaintelectual aportable a la producción (patentes depropiedad intelectual. etc.), (Capella, 2001, 154).

Intervienen también, ahora los “abogados de estado”, en laapropiación y monopolio estatal de la formación yaplicación del derecho (con funciones de traducción de lasorientaciones sociopolíticas dominantes en materialnormativo: constituciones, leyes, actos administrativos oen sentencias del poder judicial). También cumplen un rolcentral en la esfera del aparato represivo del estado (através del sistema punitivo de tribunales criminales ,agencias policiales y penitenciarias).

También puede analizarse esta función reproductiva a travésde la nociones foucaultianas de “dispositivos” y“gubernamentalidad”. Entendidos, respectivamente, losdispositivos como un conjunto heterogéneo de saberes,prácticas, normas, verdades consagradas en regímenes deverdad e instituciones con orígenes y trayectoriasdiferentes pero que se articulan según una lógica de laestrategia y producen efectos de poder y por éstos efectoslas formas de “conducción de la conducta” que hacen a lagubernamentalidad , específicamente en sus formas liberal y

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neoliberal, por medio de dispositivos “liberógenos”: lasociedad civil y el mercado.

Ambos requieren una fuerte juridificación para su puestaen juego que asegure el marco institucional y normativopara que los individuos puedan perseguir y negociarlibremente la maximización de su utilidad e interés. Ellotanto por el lado de la gubernamentalidad liberal yneoliberal y sus dispositivos sociedad civil y mercado,como por el de su otro rostro: la función disciplinaria. Deahí que en términos de Foucault la función de losprofesionales del derecho es tendencialmente reproductiva.(Foucault, 2005)

En el primer caso se combina la formación profesional conel ejercicio de un arte liberal que se valoriza comoservicios jurídicos onerosos a los actores privados, en elsegundo se entrena a los abogados como traductores yoperadores técnicos intermediarios entre lasdeterminaciones políticas y la acción de las burocracias delos distintos aparatos de estado. Se los entrena endefinitiva, para detentar y manipular el capital simbólicoen el campo jurídico. Desde una mirada crítica en generalpredomina la formación de profesionales que actúan comointelectuales orgánicos en el sentido gramsciano (funcionesde enseñanza, conectividad, autoridad o referencia social yorganizativa) con un marcado sesgo reproductivo delcontexto social.

Todas estas funciones se vehiculan en un medio de granritualismo, como dice Capella “la conservación de laparafernalia de los tribunales, de su escenogragia yatrezzo-minuciosamente regulados- responde a la finalidadde presentar a los magistrados por encima de la sociedadcivil y diferentes de sus miembros” (Capella, 2001, 155)Escenografía y ritualismo que se aprenden e internalizan enlas facultades de derecho a través del modelo de referenciaque suponen los propios docentes, desde sus usos yvestimentas, en los tribunales examinadores: verdaderosrituales de paso que van formando a los estudiantes en elformalismo de los papeles que deberán desempeñar en elejercicio de la profesión y constituyen un currículoimplícito para internalizar, y desarrollar los esquemas

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cognitivos necesarios para participar en el futuro en lasrelaciones de autoridad, incorporando la importancia de lasapariencias externas que distinguen a los abogados delresto de la sociedad. Como sostiene Duncan Kennedy, laeducación legal es una “preparación para la jerarquía”(Kennedy, 2009, 549).

Esta continuidad de los códigos simbólicos, rituales yapariencias externas que se da entre las facultades dederecho y los tribunales y otros ámbitos del campojurídico, tiene que ver también con el bajo nivel deprofesionalización de la educación jurídica en AméricaLatina, y en Argentina, donde la mayoría de los docentestienen como actividad principal la profesión o sonfuncionarios judiciales o jueces, siendo la actividadeducativa un mero complemento que refuerza sobre todo suprestigio social y capital simbólico.

Para estudiar estos mecanismos de reproducción del campojurídico, el ámbito de investigación más adecuado es el dela enseñanza de las ramas codificadas del derecho, ya queconstituyen el núcleo de la formación de las profesionesjurídicas, tanto en términos cuantitativos (tiempoconcedido a estas materias en la formación) comocualitativos (peso simbólico que tienen estas materia en laformación).

El ideal pedagógico de la formación jurídica ilustrada apartir de la centralidad de la codificación (teniendo comomodelo fundante el proceso iniciado a partir de lacodificación civil francesa), sigue siendo dominante en lasfacultades de derecho latinoamericanas. La importanciaasignada al estudio del derecho privado codificadoproduce un “efecto de naturalización”, de identificación delas categorías fundamentales del derecho con las categoríasdel derecho civil decimonónico.

El “método de enseñanza” tiende a reproducir los cánonesdel formalismo jurídico europeo:

-Se concede importancia central a la memorización delcontenido de las normas, trasuntando un juicio implícitoacerca de la legitimidad y el carácter racional de los

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contenidos de la legislación. Existe una pervivencia delmodelo “bancario” en términos de Paulo Freire.

-Se asigna particular importancia a la enseñanza de lasteorías generales formalizadas de cada rama o instituciónjurídica.

-El estudio de la jurisprudencia o derecho judicial tieneun lugar secundario, destinado a completar dudas o puntososcuros que pueden desprenderse de la exposición delsistema o las teorías generales.

-El espacio pedagógico concedido a las materias quepropicien una reflexión sobre el carácter políticoideológico de las prácticas jurídicas, o sobre lasdiferencias entre el derecho de los libros y el derecho “enacción”, es relegado a una función absolutamente secundariay complementaria, de cultura general, en la formaciónjurídica.

-Como consecuencia del efecto concurrente de laepistemología positivista y el énfasis pedagógico en elformalismo, la discusión interdisciplinaria tiene un lugarmarginal en la enseñanza del derecho. (Courtis, 2003, pgs.76/77).

Sin embargo, cada vez más esta formación profesional no seadecua a las necesidades sociales externas que sonplanteadas a los profesionales del derecho, existesaturación de profesionales que pretenden ser juristas demercado, a través del ejercicio profesional como “arteliberal” o subsidiariamente, como funcionarios de laadministración estatal o del poder judicial. Sumado esto ala no visualización de la enseñanza e investigaciónjurídicas como actividades propias de la formación yejercicio profesional, sino como complementos secundarios oactividades residuales, se produce una verdaderadevaluación del abogado que afecta especialmente a lasgeneraciones recientemente graduadas, pero que es general.

Los problemas sociales, culturales y ambientales vinculadosa sociedades complejas, que cada vez se dejan recortarmenos por la dicotomía tradicional entre lo público-privadoy estado –sociedad civil, demandan profesionales deformación distinta, que en general no son educados ni

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provistos por las facultades de derecho. Al mismo tiempo,lo que se mueve afuera de la universidad entra en las aulasa través del reclutamiento masivo de estudiantes, los quevan descubriendo con mayor o menor dificultad queúnicamente algunos de ellos desembocarán en los ansiadospapeles tradicionales de abogados, escribanos,funcionarios judiciales o jueces.

Pero los educadores tienen en este interés o problema deinserción socioprofesional de los estudiantes un “puntociego”, normalmente se niegan a discutir la educaciónjurídica desde la conformación del mercado de trabajo y elderecho al trabajo de los abogados por venir. Cabe decirque los estudiantes en la mayoría de los casos tampoco lohacen, reproduciendo en su paso por la facultad y aún en suparticipación en órganos estudiantiles y de cogobiernoacadémico, los modelos de referencia institucionales yprofesionales, hasta que el choque con la realidad esinevitable.

Por otro lado, se proponen falsas soluciones que hacen adebates no saldados, pese a que a nivel constitucional ylegal, en el caso de nuestro país, el acceso a laeducación superior es un derecho:

Se busca restringir el ingreso acentuando la selectividadfáctica del contexto social a través de cursosselectivos , o bien de cursos no eliminatorios, llamados“de ambientación” o “de nivelación” en la letra, pero queen la práctica cumplen una función restrictiva aldesmoralizar un porcentaje de estudiantes que desertan yretrasar el acceso al estatuto de “regularidad” de otrostantos, reforzando de esta forma y agregándose a losobstáculos de hecho económicos, sociales y culturales queya existen para ingresar a la educación superior .

También existe, en la pervivencia del currículo oficial ydel currículo oculto y más allá de las retóricasrenovadoras de los planes de estudios de las facultades queen general nunca llegan a concretarse o se limitan aparches, la negación de considerar salidas profesionalesdistintas a las típicas.

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A lo sumo como producto secundario y desjerarquizado: seadmiten la función pública, la enseñanza y la investigaciónpero como salidas subsidiarias e inferiores a la luz de losmodelos profesionales dominantes. (Barcellona y Cotturri,1976, 38 y 39).

La formación de los juristas los prepara para intermediar yconectar en forma privilegidada la agencia social desde ellugar o grado cero de la identidad humana a que después decinco siglos de mundialización del sistema moderno/colonialdel capitalismo histórico: la blanquitud (Echeverria,2010).

La episteme moderno/colonial en la metodología y contenidosde la enseñanza del derecho que en general hemos reseñadoinhibe la formación de profesionales del derecho y la quedesarrollen, a través de la apertura y sensibilidad haciala alteridad social, competencias para el trabajointerdisciplinario junto a otras profesiones sociales en lapromoción y defensa de los derechos humanos de los grupossociales subalternos; y menos aún la apertura a laalteridad cultural que exige el hecho de ser operadoresjurídicos en el contexto de sociedades pluralistas desde elpunto de vista cultural y jurídico.

Pero hasta aquí, más que hacer algún aporte a una pedagogíajurídica crítica con perspectivas descolonizadoras, enrealidad estamos confinados en los límites de una teoríacrítico- reproductivista de la educación jurídica (Saviani,1983, pg.15 yss.) que no proyecta una praxis transformadorani esperanza en lo” todavía no”, en lo que puede llegar aser. (Freire, 2002, pgs. 24,25.)

4. La función crítica de la educación jurídica formal.

La función pedagógica crítica va más allá del análisisacerca de cómo las prácticas educativas operan lareproducción, transmisión de la cultura dada y formación delos sujetos funcionales. Al decir de Nassif “lasprácticas, los procesos y los sistemas educativos originanpautas, modelos y hasta utopías pedagógicas, capaces deobrar aun en las sociedades más cerradas y de lograr unapresencia que trascienda lo emergente y lo circunstancial,

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no obstante los bloqueos de las clases y los poderes que seles opongan. “ (Nassif, 1982, 97)

Si lo que articula la posición de las pedagogías críticasen ese cometido es un cuestionamiento al orden social queprocure su “desnaturalización”,(Silber, 2007), ello suponela proyectividad y la programación en un sentidotransformativo (Nassif, 1984, 262).

4.1 Reapropiar critica y pluralmente qué entendemos porderecho para cambiar la educación jurídica.

Es necesario en primer lugar entender el derecho no como uncampo técnico especializado de operadores sistémicos ysemióticos de códigos jurídicos opacos y ritualizados parala mayoría de la población y cuyos contenidos y prácticosson reducidos a aquellos aspectos funcionales al sistemaeconómico y al estado moderno/coloniales. En ese sentido,es preciso superar también ese aspecto de pretendidaobjetividad y neutralidad técnica que descarganormativamente al derecho como campo de prácticasprofesionales de su vínculo con la moralidad, la política yel proceso cultural. El campo socio jurídico debe asumir elpluralismo y la complejidad en vez de tomarla como unentorno cuya complejidad debe reducir para aportar aprocesos culturales liberadores.

Para nosotros las formas y prácticas jurídicas asíimplantadas no agotan las posibilidades y aspectos delcampo jurídico. Entendemos más vale desde unafundamentación crítica que el derecho, sus normas,instituciones y prácticas estatales, interestatales y noestatales, son valiosas en tanto mediaciones para concretarla (con)vivencia consensual y factible de las sociedades.Por lo tanto, siendo una mediación necesaria para laorganización de la producción, reproducción y acrecimientode la vida humana en su circuito natural, conlegitimidad /validez democrática y factibilidad, noobstante sus formas son históricamente contingentes,plurales y diversas (Dussel, 2009).

De esta forma es posible romper el proceso colonial deautonomización radical del campo sociojurídico dominante enlos contextos de educación jurídica formales e informales

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que pasan por la comprensión pretendidamente técnica,positivista y analítica del derecho, así como el ritualismoy obscuridad de las prácticas jurídicas., como los modelossociales de blanquitud que portan los referentesarquetípicos de las profesiones jurídicas.

Volver a situar críticamente la función del derecho comomediación de la totalidad social en contacto con otrossaberes y discursos práctico-morales es la tarea primordialde destotalización, desfetichización, desencriptaciónpropias tanto de un uso crítico, pluralista del derechocomo de la educación jurídica descolonizadora que a ellopropenda.

Los contenidos de los planes de estudio de las carreras dederecho deben ser ampliados, reinterpretados yreorganizados teniendo como referente la íntima conexióndel derecho con su contexto de comprensión y usos en suscomponentes culturales, históricos, políticos y morales,enlazando referentes tanto antropológicos (necesidadessociales que hacen al circuito de reproducción yacrecimiento de la vida humana en su circuito natural y queson referentes materiales de los derechos humanos y susgarantías jurídicas, institucionales y sociales), comomorales y políticos(la priorización en función de laconvivencia sobre bases de justicia social material ypolíticamente radicalmente democrática). Estos aspectossuponen dejar de lado la rígida separación entre elcarácter público y privado del derecho, por otro lado,requiere la inclusión de contenidos y prácticas que hacen ala realidad del pluralismo jurídico de nuestras sociedades.

En ese sentido, nos dice Jesús Antonio de la Torre Rangel,que una educación crítica debe formar “operadoresjurídicos” en sentido amplio, que tengan un espíritudemocrático y cuya vocación de servicio se extienda a losoprimidos, capacitándolos para las siguientes funciones:

1) El ejercicio de la profesión a favor de los sectores yen los ámbitos que hasta ahora han estadodesfavorecidos o subutilizados.

2) La educación e investigación jurídica críticas.

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3) La educación jurídica popular. (De la Torre Rangel,1998, 149/150).

En general puede decirse que en América Latina existe unapedagogía crítica del derecho espontánea, generada pormedio del activismo judicial y en contacto con lasorganizaciones de los grupos sociales populares, oprimidos,vulnerables. A través de servicios jurídicos populares perotambién de campañas de concientización acerca de losderechos que les asisten a las personas y de las vías parahacerlos valer en sede judicial, legislativa oadministrativa, reconocemos también una función socialpedagógico crítica llevada adelante muchas veces de formano programada, no suficientemente reflexiva, ya que seconstruye al calor de las demandas y necesidades sociales,y a contrapelo del modelo pedagógico dominante en la“academia jurídica”.

También los operadores jurídicos críticos se encuentran conuna realidad de pluralismo social, cultural y jurídicopropio de los marcos de comprensión de aquellos grupossociales que integrando pueblos y naciones originariasplantean marcos de comprensión de la dignidad, la justiciay los derechos diversos a los que les han sido inculcadosen la academia jurídica.

Se hace el aprendizaje entonces sobre el terreno que exigela apertura a la alteridad radical, al otro como otro y eldesarrollo de estrategias de intermediación y traducción,de sensibilidad y saberes prácticos que sólo puedenadquirirse en esa práctica social jurídica crítica.

4.2 Algunas propuestas de transformación de la educaciónjurídica con sentido crítico y descolonizador

Pero aquí, y dado el diagnóstico visto en el apartadoanterior, quisiéramos mencionar propuestas que han surgidodesde reflexiones de miembros de corrientes de críticajurídica y activismo judicial, que están enfocadas apropuestas de reforma de la educación jurídica formal enlas facultades de derecho.

Las mismas han sido enunciadas en contextos diversos, perodado el alto grado de estandarización de los modelosprofesionales jurídicos y los similares diagnósticos

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críticos acerca de la educación jurídica formal, lasconsideramos relativamente pertinentes para nuestrocontexto regional y apropiables desde nuestra modestaexperiencia como docentes e investigadores en el campo delderecho.

En primer lugar, en cuanto al currículo, una de las mayoresdebilidades de los estudios jurídicos formales es laseparación ya descripta entre las materias de formacióncentral en el derecho privado y aquellas disciplinas deformación general y complementaria que tienen que ver conla política, la filosofía y la sociología vinculadas alderecho. De esta forma, más allá del éxito relativo que sepueda obtener en la formación generalista de losprofesionales jurídicos, queda siempre incólume la ideaque el eje de la actividad de un abogado es trabajar con lalegislación y las construcciones teórico institucionales(las teorías e instituciones del derecho privado y público).

En segundo lugar, el sesgo monocultural que reduce elderecho a la normatividad jurídica estatal producida por elestado moderno/colonial no prepara a los futuros operadoresjurídicos para la complejidad y el pluralismosociojurídicos. Tanto las formas de pluralismo jurídicoemancipatorias que requieren del trabajo jurídico detraducción intercultural y estrategias que se mueven entreel logro de mayores niveles de autonomía como de lograrformas de genuino reconocimiento estatal, como también delas formas perversas de pluralismo jurídico que se dan enpresencia de las zonas de violencia social criminal, oparaestatal.

En tercer lugar, la escasa formación práctica que debe sercompletada luego en un difícil aprendizaje por medio delejercicio de la experiencia profesional o trabajando por unmagro salario en un estudio jurídico como pasante o algunaotra figura de relación laboral precaria similar.

En cuarto lugar, se propone politizar la enseñanza delderecho, mostrar el razonamiento jurídico como una forma deargumentación moral, desenmascarar su inconsciente políticooculto bajo un disfraz de apoliticismo y de “rigorjurídico” e introducir en la enseñanza el discurso

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filosófico y el político, que forman parte inseparable deldiscurso jurídico. No se trata de adoctrinar, sino deformar profesionales del derecho conscientes de lasopciones morales y políticas, y del abanico de interesesque se solapan con las normas y las decisiones jurídicas,para que puedan ejercer su profesión con responsabilidad yconocer la totalidad de las opciones de ejercicio que seles abren más allá del modelo clásico de abogadopredominante.

Para ello es necesario reformar el currículo, dividiéndoloen dos ciclos, el primero de ellos compuesto de trespartes aproximadamente iguales:

1-Análisis doctrinal, razonamiento y argumentaciónjurídica: donde leyes y jurisprudencia son el materialnormativo, la herramienta, con que hay que enseñar yaprender y no el objeto principal del conocimiento.

2-Enseñanza práctica por medio de clínicas, consultorios oservicios jurídicos populares. Debe empezar cuando losestudiantes ya tienen el bagaje de conocimientos mínimonecesario e ir complejizándose a medida que avanzan en lacarrera. Cubriría la mayor parte de los aspectos prácticosy éticos del ejercicio profesional, empleando simulaciones,redacción intensiva de documentos jurídicos, y continuidaden el trabajo en clínicas jurídicas, consultorios jurídicosgratuitos, servicios jurídicos populares integrándose enequipos interdisciplinarios (junto a psicólogos,trabajadores sociales, antopólogos, sociólogos),participación en campañas de educación popular en derechoshumanos, participación en el diseño de estrategias depromoción y defensa de los derechos colectivos de pueblosoriginarios, etc.

3-Análisis cultural y social plural e interdisciplinar.Debe desarrollarse paralelo al bloque de análisis jurídico,incluyendo las materias que sirven para comprender elcontexto social y el componente moral y político de lasnormas y decisiones jurídicas, y en consecuencia lasdiversas “políticas del derecho” en juego en situacionesmacro y micro, los distintos usos posibles y lasresponsabilidades resultantes de los profesionales

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jurídicos en una sociedad atravesada por desigualdades detodo tipo.

El segundo ciclo de especialización y prácticas jurídicasde nivel superior en la rama de especialización elegida porlos estudiantes que puede ser recortada con un criteriobastante amplio para mantener una dialéctica creativa entreformación especializada y generalista: como por ejemplo, laopción entre formación especializada en derecho público(constitucional, penal, administrativo, ambiental) oderecho de la sociedad (abarcando aquí lo quetradicionalmente se denominaba derecho privado, derechosocial, formas de resolución de conflictos notradicionales, derecho cooperativo, de las asociacionesciviles, derechos de los pueblos originarios) .

Esta división, como otras que pueden hacerse, no implicanparcelar la educación jurídica, sino mantener siempre unaperspectiva relacional, al mismo tiempo que relativamenteespecializada, vinculada a las necesidades y los problemasque el derecho debe resolver en la sociedad, que atraviesanlas porosas fronteras de lo público y lo privado, que porlo tanto, pueden verse relacionalmente partiendo desde elderecho privado pero indisolubles de lo público yviceversa.

4.3 Investigación –acción sociojurídicas: el buclerecursivo entre docencia-investigación y extensión.

Pero la importancia de una reforma de este tipo está dadano solamente en la división igualitaria en tres bloques dela formación jurídica, sino fundamentalmente en suinterrelación práctica. Se trata de la articulación desdeel primer ciclo de educación jurídica en un bucle recursivodonde docencia e investigación son enriquecidas yproblematizadas a partir de la experiencia de las prácticasextensionistas. Es necesaria una nueva concepción de laextensión universitaria que la ubique en el circuito derecursividad y con un doble sentido de circulación, no sólocomo extensión de la universidad hacia la sociedad, sinotambién desde la sociedad hacia la universidad en la medidaen que las intervenciones extensionistas en forma deprácticas generan transferencia de insumos en términos deproblemas y experiencias en la educación y la

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investigación. En la actualidad, tanto desde el punto devista de las prácticas y de los contenidos, como de lagestión académica, educación, investigación y extensión enlas academias de derecho caminan por distintas vías que enel mejor de los casos se yuxtaponen. Se trata en cambio, deproponer un modelo de investigación-acción sociojurídica.

Para todo ello es necesario asumir la centralidad desentido y la transversalidad de los derechos humanos comocontenido fundamental de todo el orden normativo y superarlo que Joaquín Herrera Flores ha denominado “”la paradojade los derechos y de los bienes “ (Herrera Flores, 2005,92), por la que a través de un verdadero “fetichismojurídico”, se confunden los bienes y las necesidades quelos derechos deben procurar satisfacer, con las normas queintegran el ordenamiento jurídico.

En este sentido, ya hace muchos años, los magistradositalianos de la asociación “Magistratura Democrática”, quedespués se harían célebres en el campo del activismojurídico como miembros del movimiento del “Uso Alternativodel Diritto”, propusieron en el congreso sobre “Técnicasjurídicas y desarrollo de la persona” celebrado en Bari en1973, una reforma curricular que es, entiendo,complementaria y compatible con la que venimos proponiendohasta ahora. Consistiría en una perspectiva centrada másque en el orden normativo en las necesidades de desarrollode las personas. Se trata de “…renunciar a elaborar enprimer lugar el inventario de las disposiciones legales,partiendo en cambio de las necesidades humanas que surgenen la investigación científica y en los movimientossociales…rechazando los irreales planteamiento ysistematización de los códigos, y buscando la separación yla unidad entre lo “público” y lo “privado” en el terrenode la satisfacción concreta de las necesidades primarias”(Barcellona y Cotturri, 1976,55).

Es una propuesta de reforma de los estudios jurídicosadecuada a las facultades de derecho de las universidadespúblicas, en un contexto de desigualdades sociales einsatisfacción de necesidades básicas de millones depersonas en la región y más aún en el contexto del derechovigente en nuestros países, en tanto tiene como contenido

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superior que, como dijimos, debe ser núcleo de sentido delas plurales prácticas sociojurídicas y de las políticaspúblicas los derechos humanos y garantías incorporados anivel constituciónal o a través del reconocimiento yrecepción con nivel supraconstitucional, constitucional olegal. instrumentos internacionales y regionales dederechos humanos.

Cada uno de esos derechos ( que deben entenderse teniendopor referente material a las necesidades sociales que hacena la producción, reproducción y acrecimiento de la vidahumana en su circuito natural de forma consensual yfactible, ofrece un valioso terreno para examinar, en lapráctica de la educación jurídica, cómo está estructuradanormativamente la realidad, cuáles son las institucionesconstruidas para satisfacer esas necesidades y cómofuncionan, cuáles son los obstáculos de hecho económicos,sociales, culturales a remover y cómo se conjuganconcretamente lo público y lo privado en el estado(entendido en un sentido amplio, EA=SP+SC) y la pluralidadsocial.

Conclusiones

El trabajo hasta aquí desarrollado, pretende solamenteexplorar algunas vinculaciones y afinidades electivasposibles entre los continentes de la pedagogía crítica, lacrítica jurídica regional inspirada por la filosofía de laliberación y el giro descolonizador con proyección a laformación académica en el campo del derecho.

En ese sentido, a los límites de sus fines y extensión,hay que sumarle aquellos otros basados en la experienciauniversitaria docente, investigadora y extensionista dequien escribe estas líneas que es necesariamente modesta,incompleta y no siempre ha podido ser coherente con losexigentes estándares normativos de las lecturas de críticajurídica referenciadas, especialmente teniendo en cuenta elgrado de dificultad que tiene plantear algunas ideas dereforma que sean pertinentes, pero al mismo tiemposuficientemente concretas, para las academias jurídicas delas universidades públicas de la región.

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Por otra parte, se trata de una visión necesariamentesubjetiva y parcial que intenta desarrollar algún grado dereflexividad asumiendo desde el principio un punto de vistacrítico. En ese sentido, este modesto “tanteo” no puedecompararse con esfuerzos más sistemáticos, coherentes yduraderos, que deberían plantearse a partir de unainvestigación en red, sistemática y comparada acerca decómo la crítica jurídica, los derechos humanos entendidosen sentido intercultural son intentadas en la educaciónjurídica impartida en las academias jurídicaslatinoamericanas.

En todo caso, las lecturas de pedagogía crítica freirianahan sido de gran utilidad para nombrar de forma másadecuada una serie de prácticas que, entiendo, sereproducen en la educación jurídica. Existe una especie de“afinidad estructural” entre la episteme moderna/ colonial,el formalismo jurídico, las prácticas y técnicas en elcampo del derecho y la educación basada: a) en el culto dela norma codificada y la dogmática jurídica, b) unarelación pedagógica de tipo bancario, (con honrosasexcepciones), como práctica principal que no llega a serdesestructurada, si tal vez atenuada, por la presencia deasignaturas en el currículo que consideran al derecho deforma interdisciplinaria con otras ciencias sociales.

Es verdad, que las tendencias de normalización de laeducación universitaria en lo que hace a la gestiónacadémica, la investigación y la extensión , laprecarización de las condiciones socioeconómicas de losprofesionales del derecho, constituyen factoresambivalentes que, cuando bien utilizados, pueden generarpotenciales de cambio que se visualizan, en mi opinión, enámbitos y logros concretos (clínicas jurídicas, serviciosjurídicos populares y mayor importancia en general de lasactividades de extensión universitaria, verificada en laasignación presupuestaria, la capacitación deextensionistas y voluntarios, etc., relativo aumento delos investigadores en las facultades de derecho, relativoaumento del porcentaje de docentes con dedicacionesespeciales para investigación, etc.)

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Pero todo ello en una geometría variable y fragmentada,relativamente incoherente y desarticulada de la educaciónjurídica y su gestión, y por supuesto, muy lejos de lasexigencias, reseñadas arriba, de una educación jurídica queresponda a un ideal pedagógico crítico, ya que siguepredominando tanto en los contenidos curriculares, como enla relación pedagógica y en la gestión educativa de lasfacultades de derecho, la coherencia con las referenciasfundamentales que orientan el poder y el capital simbólicoen el campo jurídico, que condena a la función docente,investigadora y extensionista a un papel reproductor ycomplementario de las posiciones centrales en el campo. Ypara la que el pluralismo jurídico, la crítica jurídica yel activismo judicial y social en materia de derechoshumanos, no pasan de una posición radical y eventualmenteuna moda teórica o en el mejor de los casos “políticamentecorrecta” según las audiencias.

En ese sentido, hay que entender que los docentes,investigadores y operadores de derecho comprometidos conuna posición tal, tenemos toda una tarea por delante, quenos convoca a seguir formándonos y a trabajar por unaeducación que permita abrir el derecho a otros usos, comoherramienta que, parafraseando nuevamente a Henry Giroux,forme profesionales jurídicos que combinen la reflexión yla acción, que potencien la reflexión y la acción paraluchar contra las injusticias y que sean y formen actorescríticos entregados al desarrollo de un mundo más libre deopresiones y explotaciones (Giroux, 1990, 36).

Se trata también, de una posición que pese a la adversidaddel contexto y a no desconocer la “tosca materia”, lainercia de la realidad del campo jurídico y susderivaciones en las facultades de derecho, no renuncia aorientarse por el “principio esperanza” que pregonaranBloch y Freire, esperanza cifrada en poder ir generandolas condiciones para pasar de una enseñanza que tiene comoreferente principal la normatividad y “El Orden”jurídicos, a otra que tenga por tal, a la experienciacrítica del derecho en su contexto social. Que contribuya,en definitiva, a una socialización democrática eintercultural de la función normativa.

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