FREQUENZA, IMMAGINABILITÀ ED ETÀ DI ACQUISIZIONE DELLE PAROLE:

IN CHE MISURA INFLUENZANO LA LETTURA

DEI BAMBINI ITALIANI?

Simone Mazzotta*, Laura Barca#^, Stefania Marcolini#°, Giacomo Stella+ e Cristina Burani#

* Istituto Santa Chiara, Lecce

# Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione, CNR, Roma

^ Università di Roma “La Sapienza”

° Università degli Studi di Trieste

+ Università degli Studi di Urbino

in stampa, Psicologia clinica dello sviluppo

Per corrispondenza: Cristina Burani Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione, CNR Viale Marx, 15 00137 Roma Italy phone (+39) 06-8609-0386 fax (+39) 06-824737 c.burani@istc.cnr.it

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FREQUENZA, IMMAGINABILITÀ ED ETÀ DI ACQUISIZIONE DELLE PAROLE:

IN CHE MISURA INFLUENZANO LA LETTURA DEI BAMBINI ITALIANI?

Riassunto

In questa ricerca sono stati indagati gli effetti di frequenza, immaginabilità ed età di

acquisizione delle parole, sulla lettura dei bambini italiani di terza e quinta elementare, utilizzando

il compito di lettura ad alta voce di singole parole. I bambini di entrambi i livelli scolastici sono più

veloci ed accurati nella lettura di parole molto frequenti, e sono più rapidi con le parole apprese

prima. I bambini di terza elementare si mostrano maggiormente influenzati dall’età di acquisizione

rispetto a quelli di quinta. I bambini delle due classi sono altresì più veloci nella lettura di parole

molto immaginabili, ma soltanto quando poco frequenti. Questi risultati confermano che la lettura

lessicale è efficacemente utilizzata anche dai piccoli lettori di una ortografia trasparente, nella quale

però anche le variabili semantico-lessicali svolgono un ruolo più modesto ma significativo.

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FREQUENCY, IMAGEABILITY AND AGE OF ACQUISITION OF WORDS:

HOW DO THEY AFFECT ITALIAN CHILDREN’S READING ALOUD?

Abstract

In this research, the effects of word frequency, imageability and age of acquisition, on

Italian children’s reading aloud, are investigated. Two groups of children in the 3rd and 5th grades

performed the task of single-word reading aloud. Children in both groups were faster when reading

aloud high-frequency words and early-acquired words. They were also more accurate in reading

aloud high-frequency words. Children in the 3rd grade were influenced more by age of acquisition

than children in the 5th grade. Children in both grades were also faster at reading aloud highly

imageable words, but only when they had low-frequency. These results confirm that lexical reading

aloud is successfully used by young readers of a shallow orthography. Lexical-semantic variables

have a smaller but significant role.

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Introduzione

Tra le variabili lessicali e semantiche che si ritiene influiscano sui processi di lettura, la

frequenza scritta, l’immaginabilità e l’età di acquisizione delle parole figurano tra quelle

maggiormente esplorate (per una bibliografia ragionata si veda Barca, 2002). La frequenza può

essere definita come l’occorrenza di una parola nella lingua di una popolazione; l’immaginabilità

esprime la proprietà di una parola di evocare un’immagine mentale, una rappresentazione visiva o

altra esperienza sensoriale (Paivio, Yuille e Madigan, 1968); l’età di acquisizione, infine, indica

l’età alla quale una parola e il suo significato sono stati appresi per la prima volta in forma scritta

e/o parlata (Carroll e White, 1973). In diversi lavori sulla lettura di adulti di lingua inglese (lingua

ad ortografia irregolare o “profonda”), i contributi della frequenza e dell’età di acquisizione

appaiono rilevanti (Gerhand e Barry, 1998; Morrison e Ellis, 1995, 2000), mentre rimane dibattuto

quello dell’immaginabilità. Strain, Patterson e Seidenberg (1995) rilevano che le prestazioni di

lettura degli adulti normolettori esibiscono effetti di immaginabilità in interazione con la frequenza:

le parole con un alto valore di immaginabilità vengono lette più rapidamente e correttamente

rispetto a quelle con un basso valore di immaginabilità, ma solo quando sono parole poco frequenti

e irregolari. Strain e Herdman (1999) riscontrano effetti di immaginabilità anche per le parole

regolari di bassa frequenza, e trovano che l’immaginabilità influenza soprattutto le prestazioni dei

lettori meno abili. Shibahara, Zorzi, Hill, Wydell e Butterworth (2003) confermano i risultati di

Strain et al. (1995), mostrando la persistenza dell’effetto di immaginabilità anche quando l’età di

acquisizione, ad essa molto correlata, viene controllata. Di contro, Monaghan e Ellis (2002)

attribuiscono gli effetti che Strain et al. (1995) assegnano all’immaginabilità proprio all’età di

acquisizione, come sembrano indicare diversi studi (ad esempio Brown e Watson, 1987; Brysbaert,

Lange e Van Wijnendaele, 2000; Coltheart, Laxon e Keating, 1988; Gerhand e Barry, 1998;

Morrison e Ellis, 1995; 2000).

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Gli studi sulla lettura dei bambini di lingua inglese confermano l’importanza della frequenza

della parola. In una ricerca condotta da Jorm (1977) sulla lettura di bambini da 8 a 10 anni, le parole

di alta frequenza risultavano più facili da leggere sia per i bambini “buoni lettori” che per i “cattivi

lettori”, mentre solo questi ultimi risultavano più accurati nella lettura di parole molto immaginabili

rispetto a quelle poco immaginabili (si veda anche Baddeley, Ellis, Miles e Lewis 1982). Risultati

simili sono stati ottenuti da V. Coltheart et al. (1988) con bambini di 10 anni, ma, analogamente a

quanto suggerito da Monaghan e Ellis (2002) per gli adulti, l’effetto di immaginabilità è stato

attribuito dalle autrici alla confusione con l’età di acquisizione: le parole molto immaginabili

verrebbero lette più accuratamente in quanto sono state anche acquisite prima.

Questi dati possono essere interpretati facendo riferimento a diversi modelli di riconoscimento

ed elaborazione di parole, tra i quali il più diffuso è il modello di lettura a due vie proposto da M.

Coltheart e collaboratori (Coltheart, Curtis, Atkins e Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon

e Ziegler, 2001). Questo modello prevede una fase iniziale di analisi delle caratteristiche visive

dello stimolo, cui seguono due possibili processi di elaborazione: uno lessicale ed uno non lessicale

(o sublessicale). La via lessicale di lettura prevede un accesso alle rappresentazioni immagazzinate

nel lessico mentale, ed elabora la parola intera attraverso l’attivazione delle corrispondenti

rappresentazioni ortografica e fonologica. Queste rappresentazioni sono sensibili alla frequenza

degli stimoli, per cui le parole incontrate spesso in forma scritta necessitano di una minore

attivazione rispetto alle parole incontrate meno frequentemente. Tale via è utilizzata nella lettura di

parole conosciute e permette di leggere correttamente le parole irregolari, la cui pronuncia vìola le

regole di corrispondenza grafema-fonema di una data lingua (la cui applicazione porterebbe a

commettere degli errori). La via non lessicale non prevede invece accesso al lessico, ma utilizza un

processo di scomposizione analitica dello stimolo in singoli grafemi che vengono poi messi in

corrispondenza e riassemblati nei relativi fonemi. Si tratta quindi di un processo di analisi

sequenziale dello stimolo, che procede da sinistra verso destra (risultando quindi più lenta rispetto

alla via lessicale), e viene utilizzata principalmente nella lettura di parole nuove regolari, e di non-

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parole (per le quali non ci sono informazioni immagazzinate in memoria). Entrambe le vie vengono

attivate in parallelo, e la probabilità che una delle due prevalga sull’altra dipende da vari fattori

quali il tipo di stimoli, la composizione della lista, l’abilità di lettura, o la lingua implicata.

In una lingua definita ad ortografia “profonda” come l’inglese, in cui esistono molte irregolarità

ed eccezioni nella corrispondenza tra forma ortografica e forma fonologica di una parola, la

possibilità di recuperare una rappresentazione ben consolidata della parola sembra essenziale, con

conseguenti ed attesi effetti di frequenza. L’italiano, al contrario, è una lingua ad ortografia

trasparente, che consente cioè la lettura corretta di tutte le parole (escludendo poche eccezioni, tra

cui le parole con accentazione sdrucciola) tramite l’applicazione di regole di corrispondenza

grafema-fonema, senza necessità di consultare il lessico mentale. Questo potrebbe, in linea di

principio, ridimensionare il ruolo della frequenza nella lettura di parole in italiano, e più in generale

nelle lingue ad ortografia trasparente o “superficiale”, come il tedesco, il turco e il serbo-croato

(Frost, Katz e Bentin, 1987; Monaghan e Ellis, 2002). Ciò nonostante, effetti lessicali emergono

nella lettura ad alta voce sia di adulti (Barca, Burani e Arduino, 2002; Bates, Burani, D’Amico e

Barca, 2001) che di bambini di lingua italiana, già a partire dalla seconda elementare. I bambini

italiani, infatti, mostrano un utilizzo precoce della lettura lessicale (Burani, Marcolini e Stella, 2002;

Marcolini e Burani, 2003), leggendo più velocemente le parole di alta rispetto a quelle di bassa

frequenza, ed essendo più rapidi e corretti nella lettura di parole rispetto a quella di non-parole

(Brizzolara, Chilosi, Cipriani e De Pasquale, 1994; Martini, Brizzolara, Pecini, Dinetti e Negrin,

2002; Maschietto e Vio, 1998; Tressoldi, 1996).

Immaginabilità ed età di acquisizione delle parole sembrano invece giocare un ruolo irrilevante

nella lettura degli adulti italiani (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001), mentre influiscono

fortemente, e in una varietà di lingue compreso l’italiano, in compiti nei quali prevalgono processi

di tipo semantico, quali la denominazione di figure. In quest’ultimo compito, effetti di

immaginabilità e di età di acquisizione si riscontrano sia negli adulti (Bates et al., 2001; Bates et al.,

2003) che nei bambini (D’Amico, Devescovi, & Bates, 2001). Per l’italiano, non esistono invece

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studi sistematici per l’età evolutiva riguardanti il contributo alla lettura delle variabili semantico-

lessicali (immaginabilità ed età di acquisizione).

Questa ricerca è stata progettata per colmare tale lacuna, con l’obiettivo di determinare in quale

misura le variabili di immaginabilità ed età di acquisizione, oltre che di frequenza, modulano i

processi di lettura in età scolare. Ipotizziamo che, rispetto all’inglese, l’immaginabilità delle parole

possa avere in italiano un ruolo ancora meno rilevante, data la trasparenza dell’ortografia. Inoltre se,

in modo simile a quanto ipotizzato per l’inglese, immaginabilità ed età di acquisizione delle parole

giocano un ruolo più rilevante nei casi in cui non si è ancora stabilito un legame efficiente ed

immediato fra rappresentazione ortografica e fonologica della parola, ci si può aspettare un ruolo

più rilevante di queste variabili nei bambini più piccoli e/o nella lettura di parole poco frequenti.

Tali variabili potrebbero risultare utili anche in ambito clinico (si veda anche Tressoldi, 1996).

Da un lato sarebbe importante verificare se le proprietà semantico-lessicali delle parole e la loro

frequenza di utilizzo sono altrettanto rilevanti nei bambini italiani che incontrano difficoltà di

lettura, dall’altro, qualora questi effetti fossero verificati, i dati ricavati da uno studio che cerca di

isolare in modo più accurato le diverse variabili, potrebbero anche essere utilizzati per la

predisposizione di materiali per la rieducazione. A tutt’oggi, i bambini italiani vengono rieducati

senza alcuna attenzione agli effetti di facilitazione di natura semantico-lessicale.

Nel primo esperimento, abbiamo studiato in che modo la frequenza nello scritto infantile e il

valore d’immagine delle parole influenzano la velocità e l’accuratezza di lettura ad alta voce dei

bambini italiani, utilizzando quattro liste di parole variate ortogonalmente per le variabili prese in

esame. Sulla base di precedenti ricerche condotte con bambini italiani (Burani, et al., 2002;

Marcolini e Burani, 2003), ipotizziamo che, anche in questo studio, le parole di alta frequenza

verranno lette più velocemente ed accuratamente di quelle di bassa frequenza. Inoltre, se

l’immaginabilità influenza velocità e correttezza di lettura prevalentemente nei casi di minore

efficienza e automatizzazione del processo di lettura, se ne potranno rilevare effetti maggiori nella

lettura di parole poco frequenti e/o dei bambini più piccoli.

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Nel secondo esperimento, abbiamo esaminato in che misura l’età alla quale una parola viene

appresa influenza la lettura ad alta voce dei bambini in età scolare, utilizzando due liste di parole

variate per età di acquisizione. Le uniche ricerche disponibili sugli effetti di questa variabile nel

caso di lettori di lingua italiana sono state condotte con adulti (Barca et al., 2002; Bates et al.,

2001), e da queste emerge un ruolo molto modesto dell’età di acquisizione. Non avendo indicazioni

riguardo alle prestazioni di bambini italiani, prendiamo a riferimento lavori condotti con bambini

normolettori di lingua inglese (Coltheart, et al., 1988), nei quali l’età di acquisizione sembra avere

un ruolo maggiore rispetto agli adulti. Un quadro analogo potrebbe emergere anche per la lingua

italiana. In tal caso, ipotizziamo che i bambini italiani potrebbero leggere in maniera più veloce e/o

accurata le parole apprese precocemente nel corso della loro vita.

Esperimento 1

Metodo

Partecipanti

La ricerca è stata condotta in due scuole elementari della provincia di Lecce. Attraverso la prova

“lettura di parole isolate” di Sartori, Job e Tressoldi (1995), sono stati selezionati 67 bambini

normolettori, 18 maschi e 16 femmine di terza elementare, e 18 maschi e 15 femmine di quinta

elementare, la cui velocità di lettura era compresa all’interno di una deviazione standard sopra o

sotto la media del campione normativo di riferimento. La prova è stata svolta individualmente, in

un’aula libera e tranquilla appositamente designata, e sono stati misurati i tempi di inizio (onset)

della lettura e gli errori commessi.

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Materiali

Le parole sono state estratte dal database di Burani, Barca e Arduino (2001a), disponibile sul sito

http://www.istc.rm.cnr.it/material/database. Sono state costruite quattro liste sperimentali, di 25

parole ciascuna, variate ortogonalmente per immaginabilità1 e frequenza nello scritto infantile

(tratta dal “Lessico Elementare” di Marconi, Ott, Pesenti, Ratti, e Tavella, 1993). Le liste sono così

costituite: i) parole molto frequenti e immaginabili (ad es. “fata”); ii) parole molto frequenti e poco

immaginabili (ad es. “tipo”); iii) parole poco frequenti molto immaginabili (ad es. “pala”); iv)

parole poco frequenti e poco immaginabili (ad es. “fama”). Gli stimoli sono pareggiati fra le liste

per le seguenti caratteristiche: struttura sillabica, lunghezza media in lettere, fonemi e sillabe,

numero dei vicini ortografici (numero di parole ortograficamente simili ad una parola data, ottenuto

sostituendo una lettera per volta nella parola, si veda Coltheart, Davelaar, Jonasson, e Besner,

1977), tipo di accentazione (piana o sdrucciola), e tipo di fonema iniziale (Balota e Chumbley,

1985). Data l’elevata correlazione che sia immaginabilità che frequenza intrattengono con l’età di

acquisizione delle parole (in questa selezione di parole, rispettivamente -.55 e -.66), non e’ stato

possibile pareggiare i set di items secondo questa dimensione, in particolare le parole molto

frequenti nello scritto risultano essere anche acquisite presto e viceversa (nella sezione “analisi dei

dati” verrà descritto come si è tenuto conto della variabile età di acquisizione e della sua possibile

interazione con frequenza ed immaginabilità). Nella Tabella 1 sono riportate le statistiche

descrittive (media e deviazione standard) relative alle variabili psicolinguistiche caratterizzanti le

parole dei diversi set sperimentali.

1 I valori di immaginabilità sono stati ottenuti da Burani et al. (2001a) mediante somministrazione di questionari a studenti universitari di madrelingua italiana, cui veniva chiesto di esprimere il giudizio sulla parola utilizzando una scala a sette punti, da 1) “poco immaginabile” a 7) “molto immaginabile” (per una descrizione dettagliata della metodologia utlizzata si vedano Barca et al., 2002, e Burani et al., 2001a). Si potrebbe obiettare che il valore di immagine calcolato sugli adulti non corrisponda a quello attribuito dai bambini. A nostra conoscenza, esiste per l’italiano un solo studio che ha ottenuto valori di immaginabilità mediante giudizi forniti da bambini di 10 anni (Cornoldi e Pra Baldi, 1978). Purtroppo le parole in comune fra i nostri studi e quello di Cornoldi e Pra Baldi non sono molte. Un’analisi correlazionale condotta sugli items comuni ha comunque mostrato una rassicurante elevata correlazione fra i giudizi forniti dagli adulti e quelli dei bambini (r = .79 considerando i 75 nomi in comune fra Burani et al., 2001 e Cornoldi e Pra Baldi; r = .83 considerando le 12 parole in comune fra il presente studio e quello di Cornoldi e Pra Baldi).

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Infine, per ogni lista è stato bilanciato il numero degli items con frequenza = 0, e quello delle

difficoltà ortografiche contenute nelle parole, cosicché risulta pareggiato il numero delle doppie e

quello delle lettere C e G, per la corretta pronuncia delle quali è necessario considerare le lettere che

seguono (si veda Barca, Burani e Ellis, 2003).

– Inserire Tabella 1 circa qui –

Apparato

È stato utilizzato un computer con il supporto del software SuperLab Pro 2.0 (Cedrus 2002); i

tempi di reazione (corrispondenti all’inizio della pronuncia della parola) sono stati rilevati mediante

un microfono connesso ad un dispositivo ad attivazione vocale (voice key). Le parole erano

presentate in stampatello maiuscolo con font Arial 23, e venivano presentate al centro dello

schermo, bianche su sfondo nero. Gli stimoli sono stati presentati in ordine casuale all’interno di 6

blocchi. L’ordine di presentazione dei blocchi era variato per ogni partecipante.

Procedura

Ogni partecipante è stato testato singolarmente in una stanza quieta. Ai bambini veniva chiesto di

leggere il più velocemente ed accuratamente possibile le parole che comparivano sullo schermo del

computer, e venivano familiarizzati con il compito mediante una sessione di pratica, composta da

10 stimoli. La sequenza sperimentale prevedeva la presentazione di un punto di fissazione (+) che

restava al centro dello schermo per 500 ms., seguito da un intervallo (300 ms.), e sostituito poi dalla

parola target che rimaneva visibile fino a che non veniva data la risposta, per un tempo massimo di

3000 ms. Tra una sequenza e l’altra vi era un intervallo di 1200 ms. Al termine di ciascun blocco

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era prevista una pausa, a discrezione del bambino. Ogni sessione sperimentale durava

complessivamente circa 20 minuti.

Analisi dei dati

I tempi inferiori a 250 ms. sono stati considerati dati persi (missing data), e quindi eliminati. Si è

poi fatta distinzione tra gli stimoli che erano letti correttamente ma che non avevano attivato il voice

key (per esempio, a motivo della voce troppo bassa del bambino) e quelli che invece non venivano

letti, considerando osservazioni mancanti i primi, e non-risposte i secondi. Queste ultime sono state

aggiunte al computo degli errori veri e propri, vale a dire la sostituzione di fonemi (es.: buca

anziché nuca), gli errori di accento (es.: òrtica anziché ortìca) e le false partenze (quando il

bambino inizia a leggere la parola, interrompe la lettura, e poi legge correttamente, ad es.: bu-

bugia).

I risultati, tempi di reazione e percentuali di errori, sono stati sottoposti ad analisi della varianza

(ANOVA) a tre vie (classe x frequenza x immaginabilità). Per tenere conto sia della variabilità fra i

partecipanti che della variabilità fra le parole sperimentali, sono state effettuate due distinte analisi

della varianza, una per partecipanti ed una per items. L’utilizzo di entrambe le ANOVA, per

partecipanti e per items, rappresenta una procedura sperimentale più conservativa e da tempo

condivisa (si veda Clark, 1973).

Inoltre, essendo la variabile età di acquisizione correlata sia alla frequenza che

all’immaginabilità, è stata condotta una analisi della covarianza (ANCOVA) al fine di considerare

possibili interazioni tra la covariata età di acquisizione ed i fattori oggetto di studio.

Nella Figura 1 sono riportate le medie dei tempi di reazione (a) e le percentuali di errori (b) per

ciascuna delle due classi, 3^ e 5^ elementare.

– Inserire Figura 1 circa qui –

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Risultati e discussione

L’ANOVA sui tempi di reazione mostra effetti principali significativi: classe (F1(1, 65) = 23.31,

p < .0001, MSE = 151679.1; F2(1, 95) = 475.77, p < .0001, MSE = 5603.42), frequenza (F1(1, 65) =

74.06, p < .0001, MSE = 9320.2; F2(1, 95) = 13.91, p < .001, MSE = 48561.63), ed immaginabilità,

significativa solo nell’analisi per partecipanti (F1(1, 65) = 5.85, p < .05, MSE = 3499.8; F2 < 1).

Significative sono anche le interazioni frequenza x classe (solo per items: F1(1, 65) = 2.21, p > .1,

MSE = 9320.2; F2(1, 95) = 3.93, p = .05, MSE = 5603.42), e frequenza x immaginabilità (solo per

partecipanti: F1(1, 65) = 3.67, p < .06, MSE = 3284.7; F2 < 1). Dall’analisi post-hoc (test di Duncan)

condotta sulle medie per items emerge che entrambe le classi mostrano un vantaggio nella lettura di

parole frequenti (p < .001). Seguendo la procedura descritta in Cohen (1977), è stata condotta

un’analisi più approfondita dell’interazione classe x frequenza, dalla quale risulta che l’ampiezza

dell’effetto frequenza è rilevante in ugual misura in entrambe le classi ( d = .73 sia per la terza che

per la quinta elementare). Inoltre, le parole molto immaginabili sono lette più velocemente di quelle

poco immaginabili, ma solo quando sono di bassa frequenza (p < .003).

Quando nell’analisi per items viene introdotta l’età di acquisizione come covariata scompare

l’effetto principale di frequenza (F2 < 1) mentre restano invariati l’effetto classe (F2(1, 95) = 475.77,

p < .0001, MSE = 5603.42) e l’interazione frequenza x classe (F2(1, 95) = 3.93, p = .05, MSE =

5603.42), con effetto significativo della frequenza per entrambe le classi (p < .0001).

L’ANOVA sugli errori esibisce un effetto principale del fattore classe (F1(1, 65) = 34.18, p <

.0001, MSE = .08; F2(1, 95) = 63.02, p < .0001, MSE = 4.69), e della frequenza (F1(1, 65) = 131.49,

p < .0001, MSE = .04; F2(1, 95) = 27.86, p < .0001, MSE = 18.31), mentre l’immaginabilità non è

significativa (F1(1, 65) = 2.36, p > .1, MSE = .02; F2 < 1). E’ risultata significativa l’interazione

classe x frequenza (F1(1, 65) = 18.16, p < .001, MSE = .04; F2(1, 95) = 17.14, p < .001, MSE =

4.69), con la frequenza significativa al post-hoc per entrambe le classi (p < .0001). L’ampiezza

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dell’effetto frequenza (Cohen, 1977), calcolata per ciascuna classe, mostra che i bambini sono

largamente più corretti quando devono leggere parole di alta frequenza, e questo vale soprattutto per

i bambini di terza elementare (rispettivamente d = .94 e d = .70 per le classi terza e quinta

elementare). E’ significativa anche l’interazione classe x immaginabilità (ma solo per partecipanti:

F1(1, 65) = 4.06, p < .05, MSE = .02; F2 (1, 95) = 1.9, p > .1, MSE = 4.69). Quando l’età di

acquisizione viene inclusa nell’analisi come covariata, l’immaginabilità resta solo marginalmente

significativa (F2 (1, 95) = 3.82, p = .05, MSE = 17.30) e il contributo della frequenza viene

ridimensionato pur rimanendo significativo (F2(1, 95) = 4.92, p < .05, MSE = 17.30). Restano

invece invariati l’effetto della classe (F2(1, 95) = 63.02, p < .0001, MSE = 4.69) e l’interazione

frequenza x classe (F2(1, 95) = 17.14, p < .0001, MSE = 4.69), con effetto della frequenza per

entrambe le classi (p < .0001).

L’effetto della frequenza sulla velocità e sull’accuratezza, riscontrato in tutte le analisi, indica

che questo fattore influenza in maniera notevole la lettura dei bambini sia di terza che di quinta

elementare. L’immaginabilità sembra fornire un debole ma significativo contributo ai tempi di

reazione, mostrando che questa variabile semantica giocherebbe un ruolo, anche se modesto, nella

lettura dei bambini delle elementari. L’interazione frequenza x immaginabilità sembra accreditare

l’ipotesi secondo cui la lettura dei bambini si avvantaggia dell’immaginabilità solo nel caso delle

parole poco frequenti.

Per quanto riguarda i dati emersi dall’ANCOVA, il fatto che l’ingresso nell’analisi della

variabile età di acquisizione determini la scomparsa dell’effetto frequenza, nel caso dei tempi di

reazione, o il suo ridimensionamento, per quanto riguarda gli errori, non fa che confermare le

perplessità iniziali sulla confusione di queste due variabili. Alcuni studi condotti con adulti di lingua

inglese, infatti, non erano riusciti a rilevare effetti di frequenza indipendenti dall’età di acquisizione

(Morrison e Ellis, 1995), sebbene altri invece avessero evidenziato effetti distinti (Morrison e Ellis,

2000) o additivi indipendenti (Gerhand e Barry, 1998) per ciascuna delle due variabili. Un’analoga

possibile confusione tra frequenza ed età di acquisizione è suggerita anche da studi condotti con

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adulti di lingua italiana, che rilevano una forte correlazione tra queste due variabili (Barca et al.,

2002; Burani et al., 2001a).

Obiettivo del secondo esperimento, quindi, e’ stato di indagare il ruolo dell’età di acquisizione

nella lettura dei bambini. A tal fine si sono utlizzate liste di parole variate per età di acquisizione e

bilanciate secondo altre dimensioni lessicali e sublessicali.

Esperimento 2

Metodo

Partecipanti

Hanno preso parte a questo esperimento gli stessi bambini selezionati per l’esperimento

precedente.

Materiali

Sono state utilizzate due liste di 39 parole ciascuna, tratte da Burani, Barca e Arduino (2001b),

variate per età di acquisizione2 (parole acquisite prima vs parole acquisite dopo) e controllate per le

stesse variabili della precedente batteria. Nella Tabella 2 sono riportate le statistiche descrittive

(media e deviazione standard) relative alle variabili psicolinguistiche caratterizzanti le parole dei

due set sperimentali.

2 I valori di età di acquisizione sono stati ottenuti mediante somministrazione di questionari a studenti universitari di madrelingua italiana, cui era chiesto di indicare l’eta’ alla quale una parola ed il suo significato sono stati appresi in forma parlato o in forma scritta (per una descrizione dettagliata della metodologia utilizzata si vedano Barca et al., 2002, e Burani et al., 2001a). Anche in questo caso viene discusso quanto i valori di età di acquisizione ricavati dagli adulti corrispondano a misure più “oggettive” ricavate direttamente dai bambini. Molti studi hanno mostrato che i valori di età di acquisizione ricavati direttamente dai bambini correlano altamente con le stime ottenute dagli adulti (si veda Rinaldi, Barca e Burani, 2004).

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– Inserire Tabella 2 circa qui –

Apparato e procedura

Apparato e procedura sono gli stessi impiegati nell’esperimento 1.

Analisi dei dati

Dopo aver trattato i dati e classificato gli errori seguendo la stessa metodologia impiegata nel

primo esperimento, tempi di reazione e percentuali di errori sono stati sottoposti ad analisi della

varianza (ANOVA) a due vie (classe x età di acquisizione). Per le stesse ragioni indicate nella

descrizione dell’esperimento 1, si è deciso di condurre sia ANOVA per partecipanti che per itemsi.

Nella Figura 2 sono riportate le medie dei tempi di reazione (a) e le percentuali di errori (b) relative

alle due liste di parole, per ciascuna delle due classi (3^ e 5^).

– Inserire Figura 2 circa qui –

Risultati e discussione

L’ANOVA sui tempi di reazione mostra un effetto principale della classe (F1(1, 65) = 30.71, p <

.0001, MSE = 75879.24; F2(1, 76) = 593.76, p < .0001, MSE = 4918.57) e dell’età di acquisizione,

quest’ultimo statisticamente significativo solo nell’analisi per partecipanti (F1(1, 65) = 14.35, p <

.001, MSE = 2344.58; F2(1, 76) <1). Emerge inoltre, sebbene solo nell’analisi per partecipanti, una

interazione significativa classe x età di acquisizione (F1(1, 65) = 4.85, p < .05, MSE = 2344.58;

F2(1, 76) <1). L’analisi post-hoc mostra che le parole acquisite prima vengono lette più

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velocemente delle parole acquisite tardi, ma solamente dai bambini di 3^ (p < .001; per la 5^

elementare, p>.1).

L’ANOVA sugli errori esibisce un quadro simile, con un effetto principale della classe (F1(1, 65)

= 31.85, p < .0001, MSE = 6.75; F2(1, 76) = 74.28, p < .0001, MSE = 4.3) e un’interazione classe x

età di acquisizione, limitatamente all’analisi per partecipanti (F1(1, 65) = 4.77, p < .05, MSE = 3.08;

F2(1, 76) = 2.89, p < .1, MSE = 4.29). L’età di acquisizione è significativa al post-hoc solo per i

bambini di 5^ (p < .05), i quali commettono un maggior numero di errori quando leggono le parole

acquisite prima.

L’effetto dell’età di acquisizione sulla velocità di lettura dei bambini sembra assegnare a questa

variabile un ruolo più rilevante rispetto alle prestazioni degli adulti. L’interazione classe x età di

acquisizione che si riscontra nel presente esperimento di lettura, mostra che l’effetto di età di

acquisizione sulla velocità di lettura, è statisticamente significativo solo per i bambini di terza.

Possiamo dunque ritenere che il contributo dell’età di acquisizione si riduca progressivamente man

mano che si consolida l’apprendimento di lettura e scrittura, fino a scomparire in età adulta.

Discussione generale

Nel primo degli esperimenti qui riportati, la frequenza della parola influisce sia sull’accuratezza

che sulla velocità di lettura dei bambini, confermando risultati precedentemente osservati sia su

bambini (Brizzolara et al., 1994; Burani et al., 2002; Marcolini e Burani, 2003; Martini et al., 2002;

Maschietto e Vio, 1998; Tressoldi, 1996) che su adulti italiani (Barca et al., 2002; Bates et al.,

2001). Questo risultato smentirebbe l’idea che ipotizza gli effetti della frequenza ridotti o addirittura

inesistenti per quelle lingue che hanno corrispondenze ortografico-fonologiche regolari, come

l’italiano (Frost et al., 1987; Monaghan e Ellis, 2002). Al contrario, tali effetti suggeriscono che la

16

lettura lessicale sia disponibile e relativamente efficiente già nei bambini di terza e di quinta

elementare.

Di un certo interesse è il modesto effetto dell’immaginabilità che risulta influenzare

significativamente la velocità di lettura dei bambini solo per le parole di bassa frequenza. Queste

parole sono state incontrate e lette poche volte dai bambini e presumibilmente le loro

rappresentazioni ortografiche presentano connessioni dirette poco consolidate (quindi poco

efficienti) con le rispettive rappresentazioni fonologiche. In questo caso, la possibilità di formarsi

più facilmente una immagine mentale del referente della parola faciliterebbe il recupero della sua

forma fonologica. Le parole di alta frequenza, invece, per le quali esiste una buona connessione

diretta fra rappresentazione ortografica e fonologica, non beneficerebbero di un contributo

aggiuntivo dell’immaginabilità della parola stessa. Questi risultati sono coerenti con quanto

riportato da Strain et al. (1995) e da Shibahara et al. (2003) su adulti di lingua inglese, per i quali

l’immaginabilità sembra modulare la codifica fonologica quando sono deboli le connessioni tra le

rappresentazioni ortografica e fonologica di una parola, ossia nel caso di parole irregolari di bassa

frequenza; ne estendono tuttavia il contributo, come fanno anche Strain e Herdman (1999), alle

parole regolari di bassa frequenza. Inoltre, gli effetti di immaginabilità sulle prestazioni dei bambini

e la loro assenza su quelle degli adulti (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001; Burani et al., 2001b),

confermano indirettamente quanto riportato da Strain e Herdman (1999) a proposito della relazione

tra immaginabilità ed abilità di codifica fonologica, e quindi il ruolo prevalente dell’immaginabilità,

se non addirittura esclusivo, nei lettori meno abili.

L’età di acquisizione, introdotta nell’analisi del primo esperimento come covariata, ha

ridimensionato il ruolo della frequenza, come del resto prevedibile, essendo le due variabili

altamente correlate (Barca et al., 2002; Bates et al., 2001; Burani et al., 2001a; 2001b). Il secondo

esperimento qui riportato, che indaga specificamente il ruolo dell’età di acquisizione, mostra come

questa variabile influenzi le latenze nella lettura. Questo risultato concorda con la letteratura sulle

prestazioni di normolettori adulti (Morrison e Ellis, 1995; 2000) e di bambini (Coltheart et al.,

17

1988) di lingua inglese, disattendendo parzialmente le aspettative di Monaghan e Ellis (2002) sulla

marginalità dell’effetto di età di acquisizione in lingue ad ortografia regolare. Infatti, sebbene l’età

di acquisizione sembri giocare un ruolo irrilevante nel caso degli adulti italiani (Barca et al., 2002;

Bates et al., 2001; Burani et al., 2001b), le prestazioni dei bambini rivelano un quadro abbastanza

diverso, esibendo effetti di età di acquisizione sulla velocità di lettura. È plausibile ritenere che, nel

caso di ortografie regolari come l’italiano, gli effetti dell’età di acquisizione si affievoliscano con il

tempo, man mano che le connessioni tra le rappresentazioni ortografica e fonologica delle parole si

consolidano con l’esperienza e con l’esercizio della lettura, fino a quasi dissolversi nell’età adulta.

Di questo andamento si possono cogliere indizi non solo attraverso il confronto tra le prestazioni dei

bambini riportate in questa ricerca e quelle degli adulti presenti in letteratura, ma anche analizzando

le differenze tra le stesse due classi prese in esame in questo studio: i bambini di terza, lettori meno

abili, ne risultano infatti maggiormente influenzati rispetto ai bambini di quinta, lettori più abili.

I dati rilevati e le precedenti considerazioni possono essere facilmente accordati con il modello

di lettura a due vie descritto nell’introduzione (Dual-Route Cascade (DRC) Model nella versione

computazionale di Coltheart et al., 2001). Per quanto riguarda l’effetto frequenza, quando la parola

da leggere è regolare, come la maggioranza delle parole italiane, la via lessicale e quella

sublessicale attivano la stessa sequenza di fonemi, cosicché la parola viene letta velocemente ed

efficientemente. Se poi la parola è di alta frequenza, e quindi è stata incontrata molte volte in forma

scritta, le connessioni tra il lessico ortografico di ingresso e quello fonologico di uscita saranno

maggiormente consolidate e risulteranno più efficienti nel produrre la risposta in tempi più rapidi

rispetto alla via non lessicale.

Il modello DRC potrebbe in linea di principio rendere conto (sebbene non lo faccia

effettivamente nella sua implementazione computazionale, per cui si veda Monaghan e Ellis, 2002)

anche degli effetti di immaginabilità e di età di acquisizione, dal momento che prevede un sistema

semantico in relazione sia col sistema ortografico che con quello fonologico, estendendo così la via

lessicale diretta. L’immaginabilità risulta infatti avere un ruolo limitato alle parole di bassa

18

frequenza o irregolari, in cui il legame tra rappresentazione ortografica e fonologica è debole. In

questi casi in cui la via lessicale è più lenta, l’attivazione delle informazioni semantiche

permetterebbe di velocizzare il processo di lettura. L’effetto di età di acquisizione, ancor più di

quello di immaginabilità, sembra in relazione alle abilità di lettura dei partecipanti (essendo

significativo solo per i lettori meno abili). Si può dunque pensare che le parole acquisite prima

abbiano rappresentazioni più stabili rispetto alle parole acquisite dopo (Ellis e Lambon Ralph,

2000), il che porterebbe ad una loro più rapida e corretta elaborazione. Con il progredire delle

abilità di lettura e a seguito dell’automatizzazione del processo di lettura (quindi in adulti e bambini

più grandi), altri fattori (quali, ad esempio, la frequenza scritta della parola) risulterebbero invece

essere più rilevanti.

Questo lavoro, oltre a contribuire all’indagine sul ruolo delle variabili semantico-lessicali nella

lettura dei bambini in età evolutiva, suggerisce alcune applicazioni in ambito clinico. I materiali

utilizzati nell’esperimento 1, contrastano aspetti di frequenza e immaginabilità delle parole, in

condizioni in cui sono calibrate una serie di variabili psicolinguistiche rilevanti nel compito di

lettura. Queste liste possono quindi essere utilizzate come strumento di approfondimento

diagnostico, per rilevare aspetti di lettura lessicale e/o semantico-lessicale nei bambini con dislessia

evolutiva. Potrebbero inoltre essere utilizzati per costruire liste di apprendimento per bambini con

dislessia in grado di compensare meglio e in modo graduale le difficoltà di accesso al lessico

presenti in questi bambini. Attualmente, i materiali sono in corso di standardizzazione con bambini

normo-lettori di scuola elementare, come prova di lettura presentata cartaceamente. Anche la prova

di “Lettura di parola isolate” della batteria Sartori, Job e Tressoldi (1985) intende stimare il ruolo

delle caratteristiche di frequenza e immaginabilità delle parole nei processi di lettura. Utilizzando

tale batteria, è stato osservato che già dalla 2^ elementare la familiarità con la parola, influenzata

dalla frequenza d’uso, favorisce una lettura più veloce ed accurata (Tressoldi, 1996). Tuttavia, i

valori di frequenza delle parole nella prova di Sartori e coll. (1985) sono ricavati da un lessico

scritto relativo a lettori adulti, mentre i materiali della presente ricerca hanno una frequenza ottenuta

19

dal lessico scritto infantile (Marconi e coll., 1993). Inoltre, i materiali della nostra ricerca sono

bilanciati, nei diversi gruppi, per svariate caratteristiche psicolinguistiche che possono influire sulla

prestazione. Infine, l’inserimento dei valori di età di acquisizione permette di valutare, anche a

livello clinico, il ruolo di tale variabile. Per questi motivi si può indicare che, per la valutazione

sistematica di aspetti lessicali e semantici nella lettura dei bambini, sia auspicabile l’utilizzo di

nuovi materiali più controllati per diverse caratteristiche psicolinguistiche.

20

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24

Ringraziamenti

Questo lavoro è stato realizzato nell’ambito del Progetto MIUR-COFIN 2002115744-008.

Ringraziamo l’editor di PCS, Cesare Cornoldi, e due revisori anonimi per gli utili commenti su una

versione precedente del manoscritto.

25

Tabella 1. Statistiche descrittive relative alle variabili caratterizzanti le parole appartenenti ai quattro set sperimentali. Esperimento 1

Freq Imm EA Lett Fon Sill Vic

AF/AI media 147,9 5,5 2,8 5,8 5,6 2,6 1,4 d.s. 158,3 0,8 0,7 1,7 1,6 0,8 2,1

AF/BI media 154,7 3,3 3,9 5,8 5,6 2,6 1,4 d.s. 149,7 0,6 1 1,7 1,5 0,8 1,6

BF/AI media 9,6 5,5 4,3 5,8 5,6 2,6 1,4 d.s. 9,8 0,5 0,8 1,7 1,6 0,8 1,8

BF/BI media 7,0 3,3 5,4 5,8 5,5 2,6 1,4 d.s. 8,1 0,5 0,7 1,8 1,8 0,8 1,8

Nota: AF/AI: alta frequenza/alta immaginabilità; AF/BI: alta frequenza/bassa immaginabilità;

BF/AI: bassa frequenza/alta immaginabilità; BF/BI: bassa frequenza/bassa immaginabilità; Freq:

frequenza nello scritto; Imm: immaginabilità; EA: eta’ di acquisizione; Lett: lunghezza in lettere;

Fon: lunghezza in fonemi; Sill: lunghezza in sillabe; Vic: numero di vicini ortografici.

26

Tab. 2. Statistiche descrittive relative alle variabili caratterizzanti le parole appartenenti ai due set sperimentali. Esperimento 2.

EA Freq Imm Lett Fon Sill Vic

AP media 2,8 33,3 5,3 6,0 5,6 2,6 1,3 d.s. 0,4 27,4 0,8 1,4 1,3 0,6 2,2

AD media 4,5 25,5 4,9 6,2 5,8 2,6 1,3 d.s. 0,4 28,5 0,7 1,5 1,3 0,6 1,9

Legenda: AP: parole acquisite prima; AD: parole acquisite dopo; EA: eta’ di acquisizione; Freq:

frequenza nello scritto; Imm: immaginabilità; Lett: lunghezza in lettere; Fon: lunghezza in

fonemi; Sill: lunghezza in sillabe; Vic: numero di vicini ortografici.

27

Figura 1. Esperimento 1: frequenza x immaginabilità

a) Media dei tempi di reazione

700

800

900

1000

1100

1200

terza quintaCLASSE

TEM

PI D

I REA

ZIO

NE

BF/AI

BF/BI

AF/AI

AF/BI

AF/AI

AF/BI

Legenda: AF/AI: alta frequenza/alta immaginabilità; AF/BI: alta frequenza/bassa immaginabilità;

BF/AI: bassa frequenza/alta immaginabilità; BF/BI: bassa frequenza/bassa immaginabilità.

b) Percentuale di errori

0

5

10

15

20

25

terza quintaCLASSE

% E

RRO

RI BF/AI

BF/BI

28

Figura 2. Esperimento 2: parole acquisite prima vs parole acquisite dopo

a) Media dei tempi di reazione

700

800

900

1000

1100

1200

terza quinta

CLASSE

TEM

PI D

I REA

ZIO

NE

A P

A D

Legenda: AP: parole acquisite prima; AD: parole acquisite dopo

b) Percentuale di errori

0

5

10

15

20

terza quintaCLASSE

% E

RR

OR

I

A P

A D

29