Forskerspiren og utforskende arbeidsmetoderEn oppgave om hvordan utforskende arbeidsmetoder kan benyttes for å tilfredsstille målene i forskerspiren

Høst 2014

PPU3210

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet iOslo

Antall ord: 3849

(Ikke medregnet forside, referanseliste og vedlegg)

1.0 Presentasjon av problemstillingForskerspiren ble et nytt hovedmål i Kunnskapsløftet i 2006,

som følge av en evalueringsrapport av L97 (Almendingen,

Klepaker, & Tveita, 2003). Rapporten viste at elever ikke var

fortrolige med naturvitenskapelige metoder å resonere, tenke og

jobbe på. Det meldte seg derfor et behov for et kompetansemål

hvor naturvitenskapen ikke ble fremstilt som «gitt», men at

faget vekket kreativitet, undring og nysgjerrighet hos elevene.

Slik lyder «forskerspiren» i kunnskapsløftet:

Naturvitenskapen framstår på to måter i naturfagundervisningen: Som et produkt

som viser den kunnskapen vi har i dag og som en prosess som dreier seg om

naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene omfatter

hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet,

diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og

formidling. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen

(Kunnskapsdepartementet, 2006).

En måte å få benyttet forskerspiren i skolen er ved å drive

utforskende undervisning. «Utforskende undervisning» defineres

som en tilnærming til undervisning der elevene og læreren

gjennom refleksjon i størst mulig grad er kognitivt aktive. Det

betyr at elevene har aktive tankeprosesser rundt de

læringsaktivitetene de deltar i og at de gjennom utforskning

utvikler forståelse (Anderson, 2002; Minner, Levy, & Century,

2010).

I dagens norske klasserom er helklasseundervisning og

individuell oppgaveløsning dominerende (Klette & Hertzberg,

2002). Det brukes lite tid på praktisk laboratoriearbeid og

oppsummering, selv om dette er viktig for dypere forståelse og

begrepsinnlæring i naturfag (Klette & Hertzberg, 2002)

Naturfagslæreren vi følger i denne praksisperioden benytter seg

av lærerstyrt helklasseundervisning og individuell

oppgaveløsning, slik som flertallet av norske lærere.

Det ser derfor ut til at det er et behov for å sette

forskerspiren ut i praksis ved å gi rom for utforskende

arbeidsmetoder i naturfag. Jeg mener at undervisningshverdagen

til elevene må være variert, hvor elevene både får oppleve

tradisjonell tavleundervisning og mer aktivitetsbasert

undervisning. Opprettelsen av forskerspiren tilrettelegger for

mer bruk av aktivitetsbasert pedagogikk i undervisningen.

Tanken er at variert og nysgjerrighetsskapende undervisning vil

gi motiverte og engasjerte elever. I tillegg vil elevene få

innblikk i naturvitenskapelige arbeids -og tenkemåter, som er

knyttet opp til hvordan forskerne jobber i virkeligheten.

Problemstillingen for oppgaven lyder som følger:

Hvordan kan utforskende arbeidsmetoder tilfredsstille målene i forskerspiren?

Ved å undersøke dette, får jeg muligheten til å utvikle egen

innsikt i forskerspiren og være bedre rustet til fremtidig

utforskende naturfagundervisning.

2.0 Klassebeskrivelse

Jeg har gjennomført en observasjon av en studiespesialiserende

klasse på VG1-nivå i naturfag. Denne klassen besto av 28

faglige sterke elever.

Faglærer ga meg en orientering i forkant av praksisperioden.

Han informerte om at elevene var arbeidsomme og faglig sterke.

Praksisskolen har høye inntakskrav og alle elevene har

karakteren 5 eller 6 i naturfag fra ungdomsskolen. Faglærer

benytter seg mye av spørsmål-svar sekvenser i gjennomgangen av

nytt fagstoff og mener dette fungerer bra siden klassen er

muntlig aktiv. Det er en trygg klasse, hvor flertallet av

elevene er muntlige aktive. Faglærer mener derimot at det kan

være vanskelig å sette i gang gruppearbeid i klassen, og

benytter seg derfor sjeldent av denne arbeidsformen.

Begrunnelsen er at klassen fort blir ufokusert dersom

gruppearbeid utføres, og spesielt over lenger tid. Skolen har

en realfaglig profil, og flere av elevene ønsker å studere

realfag på et senere tidspunkt. Interessen og motivasjonen for

naturfag er derfor høy blant elevgruppen.

Klassen er sammensatt av elever med individuelle utfordringer.

Tre av elevene har dysleksi og to av elevene har språklige

utfordringer, da de kun har bodd i Norge i kort tid. Det finnes

noen «uromomenter» i klassen, hovedsakelig to jenter som er

glad i å snakke i timene. Praten er som regel ikke høylytt, men

kan til tider være forstyrrende. Jentene er ikke plassert ved

siden hverandre i klasserommet, men skaper uro på hver sin

kant. Elevene var plassert i rekker på 5 elever og med selvbestemte

plasser. Fokuset til elevene var avhengig av tidspunktet for

timen, og interessen for emnet som ble tatt opp.

3.0 Presentasjon av undervisningsopplegg

Det var satt av 1 ½ time til rådighet. I denne timen valgte vi

en konstruktivistisk læringsstrategi med vekt på aktive elever.

Temaet for timen var emulsjoner og emulgatorer.

Kompetansemålene som ble jobbet med er hentet fra lærerplanen i

naturfag VG1:

Forskerspiren

Drøfte dagsaktuelle naturfaglige problemstillinger basert

på praktiske undersøkelser eller systematisert informasjon

fra ulike kilder.

Emulsjoner inngår ikke som et eget kompetansemål i naturfag

VG1, men temaet ligger indirekte under kompetansemålet ernæring

og helse (henviser til vedlegg 2).

På begynnelsen av timen engasjerte jeg elevene ved å be dem

lage et tankekart basert på begrepet emulsjon, og ga dem 3-

minutter til dette før selve undervisning startet. Dermed fikk

de tid til å summe rundt temaet og hente opp gamle

forkunnskaper. Det ble tegnet opp et tankekart på tavlen basert

på elevenes forslag. Deretter startet fortsatte timen med

lærerstyrt helklasseundervisningen med introduksjon av nytt

emne.

Etter oppstarten, fikk elevene utdelt hvert sitt ark med

oppgaver knyttet til kosmetikk og emulsjoner, og elevene fikk

selv velge om de ville gjøre de individuelt eller sammen. Jeg

hjalp elevene med oppgaver, i tillegg til å finne frem utstyr

til neste oppgave som skulle gjøres. Elevene fikk deretter

utdelt en «utforskende oppgave» på ark. Oppgaven gikk ut på at

elevene, i grupper, skulle finne ut hvordan man kunne lage

emulsjoner basert på en liste med matingredienser. Videre

skulle de komme frem til hvilke(n) av ingrediensene som kunne

fungere som emulgator. Denne oppgaven hadde 2 frihetsgrader,

ettersom problemstillingen var gitt, men fremgangsmåte og

resultat var overlatt til elevene.

Deretter ble resultatene gruppene hadde kommet frem til

diskutert i plenum, med påfølgende forsøksdemonstrasjon av meg.

Timen ble avsluttet med en oppsummering hvor fokuset var

testing av begrepsforståelse ved hjelp av klassedialog.

Som utgangspunkt, ble 5E-modellen benyttet ved planlegging av

undervisningsøkten (Bybee et al., 2006). Jeg ville skape

engasjement ved å vise at emulsjoner er noe vi omgås med i

hverdagen, for eksempel i matlaging. Samtidig var målet med

timen å gi elevene erfaring og innsikt i utforskende

arbeidsmetoder som prosess, trene grunnleggende ferdigheter

(muntlig), og motivere elevene.

Jeg la vekt på disse prosessene i 5E-modellen; Utforske,

forklare og utvide. Oppgaven ga elevene anledningen til å

formulere forklaringer på hvordan emulsjoner dannes og hva

slags egenskaper en emulgator må ha. I tillegg var det rom for

å reflektere og stille utvidede spørsmål knyttet til begrepene.

Jeg la vekt på underveisvurdering av elevenes kompetanse i

forhold til læringsmålene. Dette ble gjort ved kartlegging av

forkunnskaper, observasjon under oppgaveløsning, og respons fra

elever i klassedialoger i oppstart og avslutning av timen. Ved

kontinuerlig vurdering kunne jeg justere timen i tråd med

elevenes forutsetninger. I tillegg fikk elevene muligheten til

egenvurdering ved å teste egen forståelse i samarbeid med en

partner. Oppgaven var tilrettelagt slik at elevene måtte

argumentere faglig for sine valg og lytte til andre elever.

4.0 Analyse og drøfting

Kompetansemålet forskerspiren legger vekt på prosesser som

involverer: hypotesesedanning, eksperimentering, diskusjoner,

kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser på konklusjoner

og formidling. Elevene skal planlegge og gjennomføre egne

undersøkelser hvor de skal skaffe seg relevant informasjon og

konstruere modeller/læringsstrategier for å kunne forstå

kunnskapen de sitter inne med. Denne kunnskapen skal de kunne

bruke til å føre diskusjoner med medelever og å utvikle

holdbare argumenter (Kunnskapsdepartementet, 2006). Jeg vil ta

utgangspunkt i disse prosessene når jeg drøfter om

undervisningsopplegget vårt tilfredsstiller målene i

forskerspiren.

4.1 Engasjement og motivasjon

En av begrunnelsene for å innføre forskerspiren, er ønske om å

skape motivasjon og engasjement hos elevene (Kolstø & Knain,

2011). Tanken bak timen var å vinkle den utforskende oppgaven

mot noe virkelighetsnært for elevene, og jeg valgte derfor å ta

utgangspunkt i emulsjoner i mat. Ved å legge fokus for

undervisningen på et område som var kjent for elevene, tenkte

jeg at dette kunne motivere og hente frem forkunnskaper. Jeg er

av den oppfatning at det er lettere å bygge kunnskap på noe som

allerede er litt kjent fra før.

Under kartleggingen av forkunnskaper, viste det seg at

flertallet trengte en oppfriskning når det kom til begrepene

emulsjon og emulgator. Selv om mange viste hvordan man lager

majones og dressing, var det få som hadde tenkt over at dette

var emulsjoner. Elevene var aktive og interessert

klassedialogen. På slutten av timen fikk jeg tilbakemeldinger

på at elevene syntes det var morsomt med en ny og annerledes

arbeidsform.

Utforskende arbeidsmetoder viser seg å være etterspurt av

elevene selv. En undersøkelse gjort av biologiutdanning i Norge

(BUN) i 2004 viste at elevene i 2. og 3. klasse på videregående

skole ønsker mer åpne elevforsøk. Ønske viste seg å være

sterkest for de eldste elevene i 3. klasse (Bjønnes, 2004).

Dette støttes i Knain og Kolstøs studie ElevForsk, som viser at

elever motiveres av utforskende arbeidsmetoder (Kolstø & Knain,

2011).

4.2 Grunnleggende ferdigheter

For at elevene skal erfare og utvikle muntlige ferdigheter, er

det viktig at den utforskende arbeidsmåten skjer i samarbeid

med andre elever. Elevene bør i størst mulig grad utfordres til

å bruke naturvitenskaplige begreper og modeller i forklaringene

sine. En viktig del av forklaringsprinsippet er at elevene bør

bygge bro mellom naturfaglig språk og hverdagsspråk (Bybee et

al., 2006). Det ble observerte mye hverdagsspråk i

klasserommet, og ikke så mange vitenskapelige begreper når

elevene jobbet med oppgaven. For å få til en mer vitenskapelig,

argumenterende og kritisk samtaleform i gruppene, kunne det nok

vært en idé å innføre noen grunnregler for gruppesamtalen.

Mercer deler gruppesamtaler inn i tre typer; disputerende

samtale, akkumulerende samtale og eksplorerende samtale. Han

vektlegger at man bør etterstrebe en eksplorerende samtale hvor

partene engasjerer seg kritisk, men konstruktivt til hverandres

ideer (Mercer & Littleton, 2007). Gruppediskusjonene i timen

var hovedsakelig preget av akkumulerende samtale, hvor elevene

var positive til forslag som kom opp i gruppen, men de var ikke

nødvendigvis kritiske til forslagene som ble gitt. Samtalen var

preget av repetisjoner og bekreftelser på enkeltforslag.

Årsaken til at samtalen ble akkumulerende og ikke

eksplorerende, kan være at oppgaven var såpass avgrenset at det

ikke var rom for så mye eksplorerende samtale. Men det ble det

observert muntlig argumentasjon blant elevene, noe

forskerspiren vektlegger. Bruk av diskusjon og samarbeid i

undervisningen øker den metakognitive aktiviteten til elevene,

og får elevene til å reflektere. Dette er positivt og fører til

høyere forståelse og kunnskap til å avklare faglige problemer

(Mork & Erlien, 2010).

Som lærer bør man følge opp og gi tilbakemelding på elevenes

faglige argumenter. Furberg legger vekt på betydningen av at

elever må bli mer forklaringsorienterte i arbeidet med

vitenskapelige begreper. Hun fokuserer også på rollen læreren

har i å bekrefte elevenes begrepsforståelse og eventuelt

oppklare misforståelser (Hauge & Lund, 2012). Dette ble gjort i

undervisningsopplegget ved spørsmålsrunder i klassen, både i

oppstart og avslutning av timen. Jeg stilte både spesifikke og

åpne spørsmål for å få kartlagt elevenes kunnskaper og for å få

elevene til å argumentere eller begrunne svarene sine. Elevene

responderte godt på spørsmål som ble gitt, og i enkelttilfeller

ble misforståelser oppklart av meg.

4.3 Ansvar for egen læring

Utforskende arbeidsmetoder stiller krav til elevene i form av

at de må ta ansvar for egen læring. Etter PISA undersøkelsen

fra 2012 ble det stilt spørsmål om elever er modne nok til å ta

ansvar for egen læring (Kjærnsli, 2007). Erfaringen under dette

undervisningsopplegget viste at elevene sto til ansvar for egen

læring. De var interesserte og pliktoppfyllende elever som

gjorde det de skulle. Oppgaven som ble gitt hadde en klar

tidsavgrensning, og skulle settes i gang og avsluttes samme

timen. Dette kan ha vært avgjørende for at elevene holdt

interessen oppe.

Når utforskende arbeidsmetoder skal utføres er det to

fallgruver man kan havne i. Den ene er at aktiviteten blir lagt

opp med for stor grad av lærerstyring, og den andre er at

elevene får for stor frihet til å utforske egne ideer (Marion &

Strømme, 2008). I dette undervisningsopplegg var

problemstillingen lærerstyrt, mens selve fremgangsmåten og

resultater var opp til elevene. Her kunne jeg ha latt elevene

få enda friere tøyler, og be dem også finne problemstilling.

Men ettersom jeg på undervisningstidspunktet ikke kjente

klassen så godt og jeg hadde begrenset tid, valgte jeg tryggere

rammer for oppgaven.

I PISA- undersøkelsen fra 2006 ble det vist en sammenheng

mellom lave faglige prestasjoner og sterk vektlegging på

elevers utforskning av egne ideer (Kjærnsli, 2007). Noe som

tyder på at god ramme- og støttestruktur er viktig i arbeid med

utforskende arbeidsmetoder, samt den avgjørende rollen læreren

har som veileder under arbeidet.

4.4 Læringsutbytte til elevene ved utforskende arbeidsmetoder

Sjøberg hevder at dersom målet med undervisningen er at elevene

skal lære naturvitenskapelige metoder, sikkerhetsrutiner og

praktiske ferdigheter, er praktisk arbeid mest effektivt for

læring. I tillegg er det effektivt for å styrke elevens

selvtillit og tro på at de kan undersøke naturfaglige

problemstillinger (Sjøberg, 2009).Hattie viser til studier hvor

utforskende arbeidsmetoder gir gode resultater på

naturvitenskap som prosess, og en klar effekt på kritisk

tenkning (Hattie, 2009).

Om målet er å lære seg vitenskapelige begreper og teorier, er

det heller tvilsomt om praktisk arbeid er spesielt effektivt,

hevder Sjøberg. Han utdyper ved å kritisere vurderingsmetodene

som kun tester teoretiske og ikke praktiske kunnskaper i

naturfag (Sjøberg, 2009). Dersom man tar et dykk i litteraturen

finner man liten effekt på innlæring av faglige begreper ved

bruk av utforskende arbeidsmetoder (Hattie, 2009; Kjærnsli,

2007; Minner et al., 2010).

Sjøberg påpeker at man med utforskende arbeidsmetoder kan ha

flere mål. Dersom man skal vurdere vellykketheten av

undervisningen, må man vurdere læringsutbytte ut fra de

fastsatte målene for timen (Sjøberg, 2009). Målet for denne

timen var å introdusere elevene for en utforskende arbeidsform,

hvor de skulle få innsikt i naturfag som prosess. Elevene fikk

øvelse i å argumentere og tenke på en vitenskapelig måte, selv

om de ikke utførte selve forsøket selv. Vurderingen av

læringsutbytte ble gjort ved observasjon av gruppene og

gjennomgang av resultatene i plenum. Det blir vanskelig å

vurdere klassen som helhet, ettersom vurderingen ble gjort ved

helklassedialog og kun få elever var aktive i plenumssamtalen.

Men de elevene som var aktive, viste tydelig begrepsforståelse.

Tilbakemeldingene fra elevene på undervisningen var vekslende.

Enkelte elever mente det hjalp å visualisere fagstoffet, og at

de ville huske stoffet bedre når de hadde gjort en slik

oppgave. Andre elever mente de lærte stoffet like godt ved ren

PowerPoint/tavle-undervisning. Noen elever valgte å svare på

oppgaven ved å tegne figurer, og mente dette var effektivt for

forståelsen. Sjøberg mener at forsøk fungerer godt for å vise

at teori fungerer i praksis, og at dette kan gi en pedagogisk

forsterkning av læringsstoffet (Sjøberg, 2009).

4.5 Rammer og Struktur

Støttestrukturer er viktig for å få framdrift og retning på

arbeidet, hevder Knain og Kolstø (Kolstø & Knain, 2011). Jeg

opplevde at jeg kunne hatt noe tydeligere rammer og struktur i

undervisningen, slik som tydelige instrukser når elevene blir

satt i gang med en ny og ukjent arbeidsmetode. I

planleggingsfasen følte jeg selv at instruksjonen var klar og

tydelig, men erfarte i praksis at instruksjonen kunne vært tatt

i enda roligere tempo.

Instruksjonene var gitt på PowerPoint og i papirutgave til

elevene, men misforståelser angående oppgaven var fortsatt

tilstede. Det virket som om noen elever skjønte oppgaven raskt,

mens andre satt der som spørsmålstegn. Dette tror jeg i en viss

grad skyldes at det var en ny arbeidsform og at det var

uklarheter knyttet til selve oppgaven. En annen tanke er at det

kan skyldes en viss mangel på kreativitet i møte med

utforskende oppgaver. Kolstø og Knain mener noe av årsaken til

manglende kreativitet, er at norsk skole baserer seg mye på

gitte oppgaver med klare svar (Kolstø & Knain, 2011). I tillegg

strevde noen elevgrupper med å tenke systematisk og ble usikre

på hvordan de skulle starte når oppgaven ble gitt. Dette er

også noe Kolstø og Knain erfarte i arbeidet med

forskningsprosjektet sitt ElevForsk (Kolstø & Knain, 2011).

Hva elevene kan lære alene og hva elevene kan lære med hjelp

fra andre kalles den nærmeste utviklingssonen, og er viktig for

faglig progresjon (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). Det ble

observert tre måter å løse oppgaven på. Mens noen elevpar rakk

opp hånda med en gang for å få hjelp, kastet andre elevpar seg

i gang med diskusjonen. Den tredje løsningen var minste

motstandsvei i form av datamaskinen. Det ble avgjørende å

benytte utviklingssonen for støtte elevene i forståelsen av

begrepene, men fortsatt la elevene tenke ut svarene selv.

En viktig del av lærerrollen er å formidle fagstoff ved bruk av

fagterminologi, for deretter å modellere, gi eksempler og

forklare. Modelleringen av emulsjoner, ble gjort ved en

lærerstyrt demonstrasjon basert på svarene elevene var kommet

frem til. Dersom jeg skal utføre et tilsvarende

undervisningsopplegg i fremtiden, ville jeg vurdert å la

elevene gjøre forsøket selv. Men på grunn av manglende

ressurser og tid, valgte jeg å utføre selve demonstrasjonen

selv basert på elevenes svar. Tanken var å utføre utforskende

arbeid, som ikke nødvendigvis var tidkrevende.

Ettersom det var første gang jeg gjorde dette, brukte jeg litt

lang tid og merket at elevene mistet litt fokus mens forsøket

ble demonstrert. Her ble jeg nødt til å benytte strategier for

klasseledelse. Jeg beveget meg i klasserommet for å vise

emulsjonene som var laget, da bevegelse er effektivt innen

proaktiv klasseledelse (Ogden, 2009). I tillegg fikk jeg med

meg en medhjelper fra klassen, og dette viste seg å være et

lurt trekk for å tiltrekke klassens oppmerksomhet. I ettertid

har jeg tenkt at jeg kunne holdt samtalen gående mer under

demonstrasjonen, slik at klassen ikke fikk anledning til å

skape uro ved å prate seg imellom. Men støynivået kom uansett

ikke opp på et slikt nivå at det påvirket læringsmiljøet.

Jeg hadde satt av tid på slutten av timen til oppsummering, for

å sikre best mulig læringsutbytte hos elevene. I denne fasen

trakk jeg ut hovedpunktene i timen og gikk gjennom fagbegreper.

Ettersom elevene hadde gjort seg nye erfaringer og fått

kunnskap gjennom en utforskende øvelse, innebar dette at

elevene prøvde å forstå noe nytt ved å få det nye til å passe

sammen med kunnskap de allerede hadde. Piaget kaller dette

akkommodering av ny kunnskap (Lyngsnes & Rismark, 2007).

4.6 Tidsdisponering

Crawford (2007) mener at kompleksiteten ved utforskende

arbeidsmåter stiller høye krav til læreren, og at dette kan

være årsaken til at vi ser lite av det i skolen. Han sier også

at det er en arbeidsform som er tidkrevende, noe som fører til

at lærere kan vegre seg for å sette i gang med denne type

arbeid (Crawford, 2007). Dårlig tid kan føre til at elevene

forhaster seg med oppgaven, og konsekvensen kan bli at de ikke

oppfatter målet med forsøket eller hvilken betydning

arbeidsprosessen har (Crawford, 2007). Ettersom jeg kun hadde 1

1/2 time til disposisjon valgte jeg en utforskende oppgave med

mindre kompleksitet, som førte til mer kontroll over elevenes

læring. Ettersom antall frihetsgrader i utforskende

arbeidsmåter er avgjørende for tidsbruk, valgte jeg en oppgave

med 2 frihetsgrader. Jeg følte selv at tiden vi hadde til

disposisjon var tilstrekkelig. Men sitter igjen med følelsen av

at jeg kunne ha satt av mer tid til oppsummeringen på slutten,

og at det gikk mer tid enn nødvendig til den utforskende

oppgaven.

4.7 Elev-lærer relasjon

Når undervisningsopplegget ble utført hadde jeg observert og

undervist elevene i en uke. Min forståelse av klassen var

basert på veileders orientering om klassen og egne erfaringer,

som på daværende tidspunkt ikke var så mange. Det var derfor et

usikkermoment knyttet til elev-lærer relasjonen når

undervisningen ble utført. I etterkant av undervisningen tenker

jeg at utforskende oppgaver bør utføres når læreren kjenner

klassen godt og har etablert en god elev-lærer relasjon. Det er

absolutt en fordel at læreren vet elevenes forutsetninger,

muligheter og begrensninger for at undervisningen skal bli

vellykket. Kunnskap om hvilke arbeidsformer elevene trives med,

hvilke arbeidsoppgaver som holder de oppmerksomme og

interessert, og hvor lenge elevene klarer å holde fokus på en

arbeidsoppgave blir avgjørende når man utfører denne type

oppgaver. I tillegg bør man også vurdere gruppesammensetning,

basert på elevkjennskap.

5.0 Refleksjon og forslag til forbedringer

For å få bedre struktur i undervisningen kunne jeg ha disponert

mer tid på instruksjonen av oppgaven og oppsummeringen på

slutten av timen. Det hadde nok også vært ideelt å presentere

noen av målene i forskerspiren, slik at de var klar over målene

og tanken bak utforskende arbeidsmåter. Ettersom dette var nytt

for elevene, trengte de nok lenger tid enn det de fikk til å

forstå hva de skulle gjøre og hvorfor. Selve oppsummeringen

gikk veldig fort, og ble litt preget av spontaniteten i

klasserommet. Her kunne spørsmålene som ble stilt vært litt mer

gjennomtenkt med tanke på å få innsikt i elevenes

læringsutbytte.

Vurderingen av læringsutbytte ble også gjort ved å gå rundt å

observere mens elevene jobbet med oppgaven. I etterkant av

timen har jeg også tenkt på om det hadde vært aktuelt med en

annen vurderingsform i tillegg. Som for eksempel å levere inn

svararket de hadde fylt ut i timen. På den andre siden, skulle

elevene ha et forsøk i påfølgende time hvor de skulle lage

emulsjon i form av hudkrem, for deretter å levere inn

laboratorierapport. Dermed var det mulig å få innsikt i

læringsutbytte på et senere tidspunkt.

For å sørge for mer bruk av naturvitenskapelig språk og mer

eksplorerende gruppesamtaler, kunne det vært aktuelt å lage

noen regler for gruppearbeidet de skulle utføre. For eksempel

en liste på noen få punkter som vektla vitenskapelig språk,

utdypende spørsmål, godt begrunnede argumenter og kritisk

tankegang. Dette ville ha ledet elevene til å føre gode

samtaler med faglig utbytte.

6.0 Konklusjon

I dette undervisningsopplegget valgte jeg en utforskende

oppgave med lav kompleksitet for å sørge for faglig utbytte hos

elevene. Den utforskende oppgaven som ble gitt, tilfredsstiller

deler av målene til forskerspiren. Selv om problemstillingen og

demonstrasjonen var lærerstyrt, måtte elevene finne

fremgangsmåte og konklusjon selv. I prosessen vurderte og

argumenterte elevene for ulike svaralternativene og kom frem

til en konklusjon i fellesskap. Dette er viktige kriterier i

Forskerspiren. Målet med undervisningsopplegget var at de

skulle benytte naturfaglige arbeids -og tenkemåter, og dette

følte vi at de fikk gjort denne timen.

For å tilfredsstille målene i forskerspiren bør man etterstrebe

vellykket utforskende undervisning. Dette stiller visse krav

til meg som lærer og elevene som undervises. Jeg bør ha

opparbeidet en god lærer-elev relasjon i et miljø hvor elevene

får ha ansvar for egen læring, men med god oppfølging og

veiledning av meg. Et annet viktig kriteria er god

rammestruktur, hvor målene for timen er klare og tiden er godt

disponert. For å få tydeliggjort faglig utbytte, bør nok tid

settes av til oppsummering og vurdering av faglig progresjon.

Å drive utforskende undervisning stiller krav til lærerens

didaktiske evner, forberedelser, lederegenskaper og kunnskaper.

Som lærer har jeg litt å jobbe med i forhold til å strukturere

utforskende undervisning. For meg personlig oppsto det

utfordringer i tydelig instruksjon av oppgave, få elevene til å

aktivt bruke fagtermer og å holde ro og orden under hele timen.

I løpet av praksisperioden har jeg blitt bevisst på egne

utfordringer, noe som vil gjøre meg bedre rustet til

utforskende undervisning i fremtiden.

Jeg har tro på at utforskende arbeidsmetoder skaper motivasjon

hos elevene og vil i fremtiden implementere dette i egen

undervisning. Med gode støtte -og rammebetingelser er jeg

sikker på at utforskende arbeidsmåter vil gi lærerik

undervisning.

7.0 Referanser

Almendingen, S. B. M. F., Klepaker, T., & Tveita, J. (2003).

Tenke det, ønske det, ville det med, men gjøre det-? : en evaluering av natur-

og miljøfag etter Reform 97 (Vol. nr 52). Nesna: Høgskolen.

Anderson, R. (2002). Reforming Science Teaching: What Research

Says About Inquiry. The official journal of the Association for the

Education of Teachers in Science, 13(1), 1-12. doi:

10.1023/A:1015171124982

Bjønnes, B. (2004). Biologiutdanning i Norge (BUN). Paper presented at

the Naturfagskonferansen. , Universitetet i Oslo.

Bråten, I., & Thurmann-Moe, A. C. (1998). Den nærmeste

utviklingssonen som utgangspunkt for pedagogisk praksis

Vygotsky i pedagogikken (pp. s. 123-143). Oslo: Cappelen

Akademisk forlag.

Bybee, R., Taylor, J. A. G., A., Van Scotter, P., Carlson, J.,

Westbrook, A., & Landes, N. (2006). The BSCS 5E

Instructional Model: Origins and Effectiveness. . Colorado

Springs: BSCS.

Crawford, B. A. (2007). Learning to Teach Science as Inquiry in

the Rough and Tumble of Practice. Journal of Research in Science

Teaching, 44(4), 613-642. doi: 10.1002/tea.20157

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses

relating to achievement. London: Routledge.

Hauge, T. E., & Lund, A. (2012). Faktaorientering og

forståelsesorientering i elevers bruk av netbaserte

læringsomgivelser. Små skritt eller store sprang?: om digitale tilstander

i skolen (pp. 23-57). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Kjærnsli, M. (2007). Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag,

lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforl.

Klette, K., & Hertzberg, F. (2002). Klasserommets praksisformer etter

Reform 97. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet,

Universitet i Oslo.

Kolstø, S. D., & Knain, E. (2011). Elever som forskere i naturfag.

Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for

kunnskapsløftet (midlertidig utgave) (pp. s.81-92). Oslo.

Lyngsnes, K. M., & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.

ed.). Oslo: Gyldendal.

Marion, P. v., & Strømme, A. (2008). Biologididaktikk.

Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Learning to think together-

and alone. In Routledge (Ed.), Dialogue and the Development of

Children's Thinking: A Sociocultural Approach (pp. 57-82): Taylor &

Francis.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based

science instruction—what is it and does it matter? Results

from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of

Research in Science Teaching, 47(4), 474-496. doi:

10.1002/tea.20347

Mork, S. M., & Erlien, W. (2010). Språk og digitale verktøy i naturfag.

Oslo: Universitetsforl.

Ogden, T. (2009). Undervisnings- og læringsledelse. Sosial

kompetanse og problemadferd i skolen (2. utg. ed., pp. 123-166).

Oslo: Gyldendal akademisk.

Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse: en kritisk fagdidaktikk

(3. utg. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk.