Entreprenørskab og dannelse

Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA

Eksamenstermin Majjuni 2015

Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag.

Titel: Entreprenørskab og dannelse

Navn Studienummer

Mathias Zangenberg bk11d212

Linjefag: Innovation

Linjefagsvejleder:

Lilian Rohde & Stine Kragholm Knudsen

Pædagogisk vejleder:

Lilian Rohde & Stine Kragholm Knudsen

Antal anslag1 _________77367______________ anslag

Antal sider (fysiske) __________34____________ sider

Må opgaven lægges på BAsiden på Portalen? (sæt kryds) x Ja

Nej

Eksamen er individuel. 1 BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv

mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med

0

Mathias Zangenberg Bacheloropgave Professionshøjskolen UCC bk11d212 Blaagaard/KDAS

1. Indledning s. 2 Tese s. 3 Problemformulering s. 3 Metode s. 3 Baggrund fra egen undervisning s. 3

2. Klafkis dannelse mellem tradition og åbenhed s. 6 Fire didaktiske positioner s. 6 Udlagt af Stefan Graf s. 6 Udlagt af Martin Holmgaard Laursen s. 7 Det didaktiske spændingsfelt s. 8

3. Entreprenørskabets identitet s. 9 Progressionsmodellens fire domæner s. 9 Elementerne for entreprenørskabsundervisningen s. 10 Sammenstilling af entreprenørskabets domæner og dannelsesparadigmerne s. 11

4. Entreprenørskab og dannelse s. 13 Dannelsen i historisk vue s. 13 Entreprenørskabets dannelse i kompetencepædagogikkens lys s. 14 Klargøring af begreber gennem Aristoteles’ kundskabsforståelse s. 15

5. Innovationspædagogik, undervisningsparadigmer og læringstyper s. 16 Ronald Barnetts tre undervisningsparadigmer s. 16 Ronald Barnetts fire pædagogiske tilgange s. 17 Knud Illeris’ fire læringstyper s. 17

6. Entreprenørskab og innovation: hvorfor? s. 19 Entreprenørskabets og innovationens hvad s. 19 De tre innovationsforståelser s. 20 Kritik af innovationsundervisningens udgangspunkt s. 21

7. Interviews s. 22 … og fænomenologi s. 22 Afgrænsning s. 22 Baggrund for interviews s. 23 Analyse af interviews - handling, viden, dannelse og faglighed s. 24

8. Diskussion s. 28 9. Konklusion s. 30 10. Litteraturliste s. 32

Artikler s. 33 Øvrige s. 34

9. april 2015 1


1. Indledning

“Man lærer af fremtiden og bruger sin intuition i stedet for at fokusere på læring i forhold til fortiden!”

(Selvstændighedsfonden 2008: 6)

I den senere tid er har jeg gennem læsning af bl.a. bachelor- (Uldum 2014) og kandidatopgaver (Hansen & Andersen 2012), artikler i vores fagblad Folkeskolen og Fonden for Entreprenørskabs udgivelser (Nybye & Rasmussen 2013; og Vestergaard 2011), fundet entreprenørskabsundervisning omtalt som et nyt dannelsesideal. Et dannelsesideal, der tilsigter handlende, skabende og kreativt tænkende mennesker med blik for fremtiden. Ved udgivelsen af den nye folkeskolereform og dertilhørende Fælles Mål, ses innovation og entreprenørskab nu indskrevet som element i alle fag - en markering jeg her i denne bachelor vil behandle i et dannelsesteoretisk perspektiv. “Eleverne skal tilegne sig viden, innovation, entreprenørskab og kreativitet, der gør dem i stand til og giver dem forståelse for at omsætte viden til produkter af værdi for andre.” (UVM 2013: 9) Jeg har i flere år kredset om, arbejdet med, og forsøgt at inkorporere innovative og entreprenante undervisningsmetoder i min egen undervisning. Både ved camps, hvor eleverne i en uge arbejdede målrettet med skabelse af et produkt, i mine praktikperioder og senest i den fagfaglige samfundsfagsundervisning. Én ting gør sig dog gældende for hver af mine klasser og undervisningsforløb; der er en tendens til et manglende fokus på viden. For at afprøve min hypotese fra mit eget virke, søger denne opgave at brede min personlige erfaring ud, gennem en analyse af entreprenørskabs- og innovationsundervisningens teoretiske afsæt; forståelsen af dannelse i et historisk vue, analyseret med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis kategoriale dannelsesteori; og empiriske interviews af 5 lærere fra to af de fremmeste skoler indenfor entreprenørskabsundervisning i landet, for at forsøge at se på hvilke mulige konsekvenser og muligheder et sådant fokus har i et dannelsesteoretisk perspektiv. Dannelse har altid stået i et spænd mellem opdagelse og opdragelse. I denne optik, har jeg set det som spændende, at undersøge i hvilket omfang og med hvilken vægt, den entreprenante dannelsesteori placerer sig. Opfattelsen af de mennesker vi skal danne har nemlig ændret sig, ligesom opfattelsen af samfundet som helhed har. Samfundet og dets borgere er ikke længere produkter, men en service, og dette skel, vil jeg med denne opgave vise, hvilke implikationer har for vores dannelses- og didaktiske teori. Dannelse har historisk set fokuseret på overlevering af kulturelle overbevisninger fra voksne til børn, og sådan er det stadig. Men spørgsmålet om hvilken overlevering der vægtes, ændrer sig, og har for denne opgaves udgangspunkt ændret sig markant med introduceringen af entreprenørskabsundervisningen.

9. april 2015 2

Saitham

Sticky Note

Husk Fælles Mål


Tese Den dannelse entreprenørskabet giver, kan vise sig at mangle vigtige elementer for det hele menneske og skolens virke. Når handlingen som metode sættes først, kan de faglige aspekter knægtes, og blive sværere at opnå. For at dette skal nås, skal der arbejdes for at klargøre hvordan den faglige viden kan tilgodeses i undervisningen. Min tese tager udgangspunkt i erfaringer fra min egen undervisning i praktikperioder og som trainee. Jeg har gennem årene oplevet, at der ofte mangler viden i innovations- og entreprenørskabsforløbene, og at der i stedet er blevet handlet på fordomme.

Problemformulering Hvordan kan Klafkis dannelsesteoretiske overvejelser sammenstilles med innovations- og entreprenørskabsteoriens dannelse? I dette lys; hvilke aspekter ved læringen og undervisningen er i spil, når udgangspunktet er handlingen i entreprenørskabsundervisning? Og hvordan forholder det sig til dannelsesforståelsen blandt undervisere, der er inspireret af, og benytter entreprenante og innovative undervisningsmetoder i deres undervisning, når relationen mellem viden, faglighed, dannelse og handling behandles?

Metode Min opgave tager udgangspunkt i erfaringer fra min egen undervisning, og vil på baggrund af en gennemgang af Wolfgang Klafkis dannelsesteorier, lave en teoretisk analyse og sammenstilling af henholdsvis Fonden for Entreprenørskabs Progressionsmodel og entreprenørskabsundervisningens fremgangsmåde; dannelseshistorien og nutidens kompetencepædagogik; Lotte Darsøs innovationspædagogik, Barnetts undervisningsmodi og pædagogiske tilgange, og Knud Illeris’s læringstyper; samt Michael Paulsen innovationsforståelser, og en kritik af innovationsundervisningens udgangspunkt. Dette vil lede mig frem til en gennemgang og analyse af mine interviewpersoners udtalelser, med referencer til den behandlede teori, for til sidst at diskutere og perspektivere opgavens fund som bevidsthed i fremtiden. Opgavens hjerte er således entreprenørskabsundervisningen og dannelse i folkeskolen, vurderet og analyseret i forhold til vægtningen, både historisk og nutidigt, af viden og handlinger i undervisningen. Dette leder frem til en diskussion af mulighederne for samtidig at have begge elementer i spil. I mine øjne, er spændingsfeltet mellem viden og handlinger, kundskab og færdigheder, enormt interessant set i entreprenørskabsundervisningens lys.

Baggrund fra egen undervisning Da jeg gennem flere år har oplevet, at mine elever tilsyneladende opnåede mindre faglig viden når jeg underviste i innovation og entreprenørskab, besluttede jeg op til min sidste praktik at

9. april 2015 3


teste hypotesen. Jeg underviste i samfundsfag i en 8. klasse på Grønnemose Skole, hvor eleverne i sammenlagt fire uger, skulle definere, forme og udgive en flyer om et givent kulturfænomen, de selv havde valgt. Eleverne brugte lang tid på- gennem brainstorms- at afgrænse deres problemfelt, for derved lettere at kunne opsøge og læse relevante artikler, fagtekster osv. Fokus for arbejdet var strukturen for arbejdet, det vil sige den benyttede metode. En af grundene til, at jeg valgte at undervise i strukturen for arbejdet var, at jeg oplever, at mange elever har svært ved at overskue den proces, det er at gennemføre og argumentere for et valgt emne og dets relevans. Ved at undervise i selve processen, forsøgte jeg at klargøre, at arbejdets struktur, hvis det gøres rigtigt, i sidste ende også er argumentationen for emnets relevans. Målet var at kombinere innovationsmetodikken fra FIRE-Design med samfundsfaglig 1

viden, og at brede kulturundervisningen ud, så eleverne i fællesskab kunne opfylde kulturdelen af samfundsfagets mål i skolen.

Ovenstående model udarbejdede jeg til praktikken, for at klargøre de trin eleverne skulle igennem, for at gennemføre arbejdet. Samtidig skulle den hjælpe til, at eleverne i højere grad kunne følge progressionen i undervisningen i de løbende evalueringer. Selvom FIRE-Design ikke er specifikt behandlet i denne opgave, tager jeg modellen med, da den har været udgangspunktet for meget af min undervisningstilrettelæggelse, når jeg har undervist med innovation og entreprenørskab som udgangspunkt. Baggrunden i FIRE-design skal ses med udgangspunkt i en tæt relation mellem forståelse af emnet og defineringen af problemet. Da problemet var defineret, på basis af elevernes forudgående viden og fordomme, skulle der indsamles empiri. Det kunne være spørgeskemaer, interviews, artikler osv. Jeg har altså gennem min undervisning søgt, at eleverne skulle arbejde med et bredt felt indenfor området kultur. Jeg har søgt, at alle lavede en kampagne, baseret på empiriske undersøgelser af deres felter.

1 Innovative Elever af Lilian Rohde og Anja Lea Olsen. FIRE står for Forståelse, Idegenerering, Realisering, Evaluering.

9. april 2015 4


Forløbet afsluttedes med en evaluering af både forløbet, arbejdet med samfundsfaglig metode og den mulige viden opbygget gennem forløbet. Jeg skriver i praktikrapporten:

“Der er forhold i spørgeskemaet, der er svære at validere, blandt andet om spørgsmålene i tilstrækkelig grad gør eleverne i stand til at svare fyldestgørende. Ud fra resultaterne kan det dog

konkluderes, at eleverne ikke ved nok om de samfundsfaglige begreber. Undervisningen har derimod gjort dem i stand til at arbejde metodisk i deres samfundsfagsarbejde, og sikkert også

senere i deres projektforløb.” (Zangenberg 2015: 9) 2

Denne undersøgelse danner udgangspunkt for min bachelor. Forholdet mellem undervisning i begreber og metode, viden og handling.

2 Opgaven kan findes her: https://drive.google.com/file/d/0ByAus8ykBwJTmlWamQ2Z1dRWU0/view?usp=sharing

9. april 2015 5

https://drive.google.com/file/d/0By-Aus8ykBwJTmlWamQ2Z1dRWU0/view?usp=sharing


2. Klafkis dannelse mellem tradition og åbenhed

For at klargøre dette forhold, har jeg valgt at redegøre for Wolgang Klafkis (Klafki) analyse af de dannelsesteoretiske paradigmer i sin kategoriale dannelse. De følgende afsnit vil forsøge at vise, hvordan Klafkis dannelsesteori samt entreprenørskabsundervisningen har meget tilfælles, men en essentiel uenighed i vægtningen af det traditionsbundne og faglige. Målet med Klafkis dannelsesteori, var at revurdere begrebets kritiske potentiale og nyfortolke det på baggrund af den aktuelle, historisk betingede virkelighed (Graf 2004). Samtidig er der frigørende og kritiske elementer i dannelsen, der ikke skal opgives, både for den, der dannes, men også da dannelsen derved kan blive instrument for tilfældige politiske magtkonstellationer.

“Kategorial dannelse skal forstås i den dobbelte forstand, at en virkelighed gennem indsigter, erfaringer og oplevelser har åbnet sig for et menneske, som dermed selv åbner sig for denne

virkelighed” (Laursen 2002: 17)

Fire didaktiske positioner For at forstå Klafkis dannelse, og senere entreprenørskabets position, vil jeg benytte henholdsvis Stefan Ting Grafs og Martin Holmgaard Laursens gennemgang af de didaktiske positioner, der er. De opstiller begge fire grene, men navngiver og beskriver dem forskelligt. Jeg vil redegøre for hver af deres beskrivelser, sammenligne dem, og placere Klafki i forhold til dem.

Udlagt af Stefan Graf Ifølge Graf, sker didaktikken i Klafkis teori, i spændingsfeltet mellem subjektet, eleven, og objektet, kulturens overlevering - hvad der ovenfor nævnes som mennesket og virkeligheden. Subjektet er elevens evner til - og mulighed for - at frigøre sig for fremmedbestemmelse, altså elevens evne til selv, aktivt og selvstændigt, at beslutte hvad der er rigtigt og forkert. Disse to modsatrettede positioner, skal begge indgå i undervisningen, hvilket ekspliciteres i de materiale (objektive) og formale (subjektive) dannelsesteorier. I hver kategori er yderligere to dannelsesteorier. For de materiale dannelsesteorier hører henholdsvis den dannelsesteoretiske objektivisme og den klassiske dannelsesteori - i begge ses blandt andet, at indhold i valget af kulturens overlevering kan ske uforandret. For de formale dannelsesteorier hører teorier om den funktionelle dannelse og teorier om den metodiske dannelse til - her ses for begge, at elevernes potentialer er i fokus (Graf 2004).

9. april 2015 6


Den dannelsesteoretiske objektivisme omkredser sandheden; det eviggyldige, og er videnskabscentreret. Her er kun faglige udgangspunkter og erkendelser i fokus. Klafki er stærk modstander, men er heller ikke fortaler for det modsatte. Der skal i undervisning tages bestik af det videnskabeligt sande, foreløbige sandheder, altså, en vidensskabsorienteret, ikke -centreret, undervisning. Her er ingen pædagogiske, men kun faglig-systematiske kriterier for overleveringen. Den klassiske dannelsesteori tager udgangspunkt i det eksemplariske; det eksemplariske ved at være menneske. Der skal ikke opdrages til et bestemt erhverv, men til at være menneske. Det er en almendannende pædagogik, der gennem klassiske kulturelle værker og produkter indeholder udfordringer, konflikter og forhold, som alle mennesker kæmper med. Deraf det almene. Vi skal stifte bekendtskab med disse, for at udvikle vores menneskelige kvaliteter. Teorier om den funktionelle dannelse er fokuseret på elevens iboende styrker. Her er ingen kriterier for valg af indhold, da al indhold, relativt set, er godt, i så fald det udvikler eleven. Der fokuseres på fantasi - og kreativitet uden konkret baseret indhold - kan anskues indenfor denne kategori. Reformpædagogikken udspringer heraf, og det skrives at “det gælder også for stadigvæk aktuelle påstande som ‘at udvikle fantasi’, ‘at tage kritisk stilling’, ‘at tænke i sammenhænge’, ‘at blive engageret’” … “At forstå mennesket som en enhed af forskellige åndelige kræfter, som skal udvikles” (Ibid.: 46). Den metodiske dannelse, inspireret af Dewey, er baseret på en eksperimentel erkendelsesmetode. Eleven kan, i en videnseksploderende verden, lære at tilgå denne viden med et sæt metodiske tilgange - almene metoder, teknikker, tænkemåder og følelseskategorier. Dette kunne ruste til problemløsning i fremtiden. “Læseren kender sikkert talen om, at ‘vi må give børnene nogle redskaber’ og slagordet ‘lære at lære’ (Ibid.: 46). Her kritiseres det, at en neutral tilgang til metoden, er farlig, da formen kobles fra indholdet.

Udlagt af Martin Holmgaard Laursen Martin Holmgaard Laursen anskuer didaktikken i et lidt anderledes lys. Mens spændingsfeltet stadig er et dobbeltsidigt aspekt mellem faglighed og eleverne, opstilles de fire didaktiske teorier anderledes. Fælles er dog, at to af dem omhandler eleven selv, to af dem en objektiv sandhed. Didaktik på grundlag af basisfag, basisfagsdidaktik, er en struktureret og disciplineret viden og derfor den lige vej til forståelse af verden. Videnskabernes genstandsfelter er udgangspunktet for undervisningen, hvilket går fint i spænd med Grafs beskrivelse af den dannelsesteoretiske objektivisme. Didaktik på antropologisk grundlag, eksistensdidaktik, har de grundlæggende vilkår og muligheder for det enkelte menneske i centrum. Livet, det almene og det fælles for mennesket er udgangspunktet. Som for Graf og den klassiske dannelsesteori, er det menneskets ytringer og produkter, der står som undervisningens interessefelt. Didaktik på grundlag af hverdagserfaringer, etnodidaktik, har elevernes hverdagskultur og erfaringer som udgangspunkt - en undervisning på elevernes præmisser. Der skal tages hensyn

9. april 2015 7


til elevernes forskellige og individuelle behov. Denne anskuelse komplimenterer fint Grafs funktionelle dannelsesteori. Didaktik på grundlag af samfundsproblembestemmelse, udfordringsdidaktik, vil, at eleverne skal erkende og kunne håndtere denne tids og fremtidens udfordringer lokalt og globalt gennem kompetencer. Handlekompetence er central. Skal eleven kunne handle og agere i verden, må eleven møde den gennem problemer (Laursen 2002). Dette er en form for politisk dannelse, og er samtidig den eneste, der ikke direkte kan findes sammenligninger med i Grafs opstilling - der dermed har den metodiske dannelse tilbage.

Det didaktiske spændingsfelt Fælles for begge positioner er, at de omhandler elevens ageren i verden i fremtiden. Det handler om handlinger. Dog er der en central forskellighed mellem de to opstillinger: Hvor den samfundsproblembestemmende didaktik tager udgangspunkt i problemer, der kan ruste eleven til fremtiden, har den metodiske dannelse kun metoden som udgangspunkt - den almene og neutrale tilgang til stof. Altså er forskellen, at den ene holder fast i indhold og form, hvor den anden afkobler dem fra hinanden. For at den kategoriale dannelse kan opnås, eller dannelse i det hele taget, skal alle fire paradigmer dog i spil i undervisningen, hvilket kan anskues gennem citatet foroven. Hver af disse har positive elementer i spil, men skal forsøges ikke at blive ensidigt brugt, da dannelsen derved vil miste sit kritiske potentiale, tabt mellem enten subjektiv radikalisme i formale udganspunkter eller objektiv ubevægelighed i materiale valg (Graf 2004). Klafki selv, skriver Laursen, placerer sig i den samfundsproblembestemmende didaktik, der, som én ud af fire traditioner, forsøger at bygge bro imellem dem (Laursen 2002). For Graf, handler det for Klafki modsat om, at kombinere alle fire didaktiske udgangspunkter, hvor et af dem, ikke i udgangspunktet er Klafkis eget. Denne gennemgang af Wolfgang Klafkis dannelsesteorier er udgangspunktet for min analyse af alle de følgende teoriafsnit.

9. april 2015 8


3. Entreprenørskabets identitet

“Omsætningen af tillært viden til anvendelig og brugbar viden er helt centralt” (Kromann 2009: 3)

Der skelnes i beskrivelsen af entreprenørskabsundervisning mellem undervisning om og undervisning i entreprenørskab. Undervisning om entreprenørskab omhandler hvad entreprenørskab kan være, hvordan det kan fremstå, opnås og forstås. Det handler om, at eleverne tilegner sig viden om området. Her er entreprenørskab som begreb det faglige indhold. Undervisning i entreprenørskab forholder sig til praksis. Eleverne skal handle og mærke det at være entreprenant, ved hjælp af pædagogiske og didaktiske metoder, og erfare det på baggrund af tilegnet viden og erfaringer (Vestergaard 2011: 9; og Darsø 2014: 14). Der skal her henledes opmærksomheden på den todeling af det didaktiske landskab mellem subjektet, undervisning i, og objektet, undervisning om. Handling er essentiel for arbejdet med metodisk entreprenørskab. Al undervisning skal tilsigte, at eleverne handler sig gennem deres læring, fra at kunne håndtere usikkerhed, til at se og skabe muligheder af værdi i bred forstand. Handlingen skal skabe engagement hos eleven, der skal blive ansvarsbevidst og tilegne sig redskaber til både at forme eget, og påvirke andres liv, positivt. Ambitionen er, at eleverne gennem entreprenørskab som praksisform, lærer at “agere i forskellige omverdenssammenhænge og her kan skabe værdi” (Nybye 2014: 155). Det er altså elevens fremtidige muligheder, gennem handlinger, der er i fokus. Derfor er det også vigtigt, at den entreprenante elev kan se muligheder, tænke nyt og omsætte idéer til værdi - eleven skal tilegne sig entreprenørielle evner. Viden og færdigheder er skabt gennem handlinger, efterfulgt af refleksion (Rohde, 2013). Handlingen skal være værdiskabende, og underordnet i hvilken kontekst, om den er af social, kulturel eller økonomisk art, skal baggrunden for det valg, der træffes at handle på, udvise omverdensforståelse. Omverdensforståelsen omkredser “problemstillinger i forhold til eksempelvis bæredygtighed, klima og ressourcer” (Ibid.). Disse skal behandles gennem den viden og forståelse eleven har opnået.

“Entreprenørskab er, når der bliver handlet på muligheder og gode idéer, og disse bliver omsat til værdi for andre. Den værdi, der skabes, kan være af økonomisk, kulturel eller social art”

(Vestergaard 2011: 8)

Progressionsmodellens fire domæner Progressionsmodellen, udarbejdet af Fonden for Entreprenørskab, er undervisningsministeriets inspiration til lærere i folkeskolen, der skal arbejde med entreprenørskab. Den kommer med et bud på en integreret entreprenørskabsundervisning i skolen. Her listes fire aspekter, der alle er

9. april 2015 9


gensidigt afhængige, for opnåelse af den entreprenørielle dannelse. Disse er: handling, kreativitet, omverdensforståelse og personlig indstilling. Handling skal komme fra lysten til at virkeliggøre værdiskabende initiativer, hvilket skal ske i skolen, gennem partnerskaber, netværk og samarbejde. For at det skal opnås, er handlingsdimensionen også fokuseret på, at eleverne kan kommunikere formålsrettet, at de kan planlægge og organisere deres arbejde, og oparbejder evnen til at kunne analysere og håndtere risici. Kreativitet er at kunne se og skabe idéer og muligheder. For at styrke idéerne skal eleverne kunne kombinere viden, erfaringer og personlige ressourcer. Dette på nye måder. Kreativitet er i denne forståelse også, at eleverne formår at skabe nye, og revidere gamle, opfattelser af deres virkelighed, og at kunne eksperimentere og improvisere for at løse problemer og udfordringer. Omverdensforståelse er, at eleverne har viden om og forståelse for verden omkring dem. Både lokalt og globalt. For at de værdiskabende handlinger skal opnå deres formål, skal eleven også kunne analysere sociale, kulturelle og økonomiske kontekster. Der kræves også viden og forståelse af globale problemer, som eksempelvis bæredygtighed, klima og ressourcer. Det sidste aspekt, personlig indstilling, omhandler eleven selv. Enhver entreprenant elev skal tro på egne evner. De skal tro på, at de kan agere i verden, at deres handlinger har potentiel værdi, både for dem selv i deres eget liv, og for andre. Evnen til disciplineret at kunne arbejde vedholdende, selvom man møder usikkerhed, ambivalens og kompleksitet, og lære at acceptere egne og andres fejl, for at lære af dem (Nybye 2014; og Forenklede Fælles Mål 2014). Rundt om disse fire hjørnesten står fagenes indhold, fagligheden. Progressionsmodellen er tænkt som et værktøj, der skal benyttes hele vejen op gennem uddannelsessystemet, da den øgede vidensmængde hos eleven derved kan balanceres med dennes erfaringer med innovative og entreprenørielle processer. Modellen anses som bøjelig, forstået på den måde, at den kan tilpasses undervisningen. Da undervisningen ændrer sig over tid, vil progressionsmodellen gøre det samme. I takt med elevernes beherskelse af mere komplekse situationer og udfordringer, kan modellen hjælpe til at udfordre behovet for viden og refleksioner.

Elementerne for entreprenørskabsundervisningen For at illustrere de vigtigste elementer i entreprenørskabsundervisningen, vises de forskellige aspekter som blade på en blomst. Centralt står defineringen af entreprenørskabet: “entreprenørskab er, når der bliver handlet på muligheder og gode idéer, og disse bliver omsat til

9. april 2015 10

Saitham

Sticky Note

Tænk, at disse 4 kan stå som muligheder for problemløsning: Vil du handle på dine erfaringer (kreativitet)? Eller står du overfor et problem du bliver nødt til at forstå mere om (omverden)? Måske bliver du nødt til at spørge om hjælp? Men husk, hvis du gør noget, når du noget af vejen - det skal du tro på!


værdi for andre. Den værdi der skabes, kan være af økonomisk, kulturel eller social art.” (Vestergaard 2011: 10). Rundt om dette fordeler bladene sig mellem Undervisningens status, der repræsenterer entreprenørskab som enten et fag for sig, eller indlejret i fagene; Rammer, fysiske som tidsmæssige, der understøtter elevens aktivitet og samarbejde, dets kreativitet og inddragelsen af omverdenen; Metode, der understøtter læringssynet, en kombination mellem hjerne og krop, og at engagere eleverne til handling, analyse og refleksion; Indhold, som igen beskriver entreprenørskab som enten et fag for sig, eller indlejret i andre fag; Underviser, hvis rolle som formidler, guide, rådgiver og motivator, skal støtte eleven som rollemodel i læringsprocessen; Elever og studerende, som aktiver i undervisningen gennem samarbejde, initiativ, kreativitet og handling; Omverdenen, der bringes ind i undervisningen, så den ikke bare anskues på afstand, men bringer elevernes kompetencer i spil i reelle forhold; Kultur og ledelse, der italesætter nødvendigheden af, at ledelsen fokuserer på området og skaber rammer og incitamenter, som både undervisere og elever kan inspireres af (Ibid.). Indholdet i undervisningen skal opnås gennem metoden, der selv opnås gennem forskellige delmål, så eleven dannes mod det centrale i blomsten, entreprenørskabet. I grundskolen, skrives der, er fokus primært påvirkningen af holdninger, der skal fremme foretagsomhed og lysten til at sætte i værk. Målet er, at elevernes handlekraft, kreativitet og evne til at se muligheder skal styrkes. Fagligheden kommer senere, og fagligheden omhandler her entreprenørskabet selv (Ibid.). Videre skrives det, at fokus er, at “eleven konstruerer sin egen viden og læring på basis af egne erfaringer og indflydelse fra andre og sine omgivelser” (Ibid.: 21).

Sammenstilling af entreprenørskabets domæner og dannelsesparadigmerne Det er her interessant at se på, hvilke dele af dannelsesparadigmerne, der repræsenteres ved Progressionsmodellens tilgang til undervisning. Dimensionen for omverdensforståelse er den eneste, hvor fagenes indhold er interessant. Her er viden og forståelse af lokale og globale forhold i både økonomiske, kulturelle og sociale forhold ekspliciteret. Derved kan det selvfølgelig også siges, at progressionsmodellen er en metode til undervisning i fagene. Når der ses på de fire parametre (handling, kreativitet, omverdensforståelse og personlig indstilling), ved at bruge Klafkis fire henholdsvis formale og materiale dannelsesteorier, er det tydeligt, at de formale teorier er vægtet for progressionsmodellen. Handlingsdimensionen er baseret, som for den metodiske dannelse, på elevens evne og kompetencer til at tilgå undervisning og problemløsning. Hvad metoder, teknikker og tænkemåder er for den metodiske dannelse, er kommunikation, organisering og analyser for handlingsdimensionen. Kreativitet er i Progressionsmodellen elevernes evne til at improvisere og eksperimentere, og at kombinere viden og erfaringer på nye måder. Det er elevens virkelighed der tages udgangspunkt i, det er elevens egne opfattelser, der skal kunne revideres. Den funktionelle dannelsesteori omhandler eleverne selv og deres iboende styrker, i samme omfang som kreativiteten for den

9. april 2015 11


enkelte gør i Progressionsmodellen. For dimensionen kreativitet går udsagnene fra Graf fint i spænd: “‘at udvikle fantasi’, ‘at tage kritisk stilling’, ‘at tænke i sammenhænge’, ‘at blive engageret’” (Graf 2004: 46). Omverdensforståelsen besidder mere direkte end de andre dimensioner, elementer af fagenes faglige indhold. Med viden og forståelse af både lokale og globale problemstillinger, kan flere, måske alle, fagene finde inspiration hertil. Derfor er omverdensforståelsen også eneste dimension, der rækker ind i de materiale dannelsesteorier, hvor den objektive dannelse (dannelse på baggrund af basisfag), er videnskabens udgangspunkt for viden og forståelse. Jeg har valgt, at anskue problemstillinger af almen karakter, som det gælder for den klassiske dannelsesteori (etnodidaktikken), som knap så anvendt i entreprenørskabsundervisning. Det er selvfølgelig muligt, men jeg anser det som mest logisk, at undervisningen i entreprenørskab, hvor konkrete problemstillinger for mennesker i verden er udgangspunktet, derfor i højere grad anvender basisfagenes vidensgrundlag. Jeg benytter endvidere denne anskuelse i min senere analyse. Den personlige indstilling, er elevens eget domæne. Det er en funktionel dannelse, hvor eleven skal udvikle sig selv. Det er elevens tro på egne evner, der skal udvikles, samt deres evne til disciplin og vedholdenhed. For den funktionelle dannelse er det at blive engageret også en vigtig del af undervisningen, hvilket er selvskrevet for den personlige indstilling. Tilbage står nu, at de formale dannelsesteorier er klart overrepræsenteret i det kategoriale dannelsessyn. Handling, metode, eleverne og kompetencerne står i dette lys som undervisningens udgangspunkt. Fagene selv, altså fagligheden, der omkranser dimensionerne i Progressionsmodellen, skal forsøge at udvikle undervisningsforløb, der understøtter denne dannelse. Her skal det også nævnes, at den metodiske dannelse, som kritiseret tidligere, kan afkoble indholdet fra formen. Det skal også nævnes, at det ikke betyder, at fagene ikke er repræsenteret - det er de. Men vægtningen af de forskellige dannelsesparadigmer, deres indbyrdes forhold i entreprenørskabsteorien, synes at stå klarere. Det er de formale dannelsesteorier, der leder mod de materiale. Ikke omvendt.

“ Den kritisk-frigørende pædagogiks svaghed kan være dens for stærke tendens til metodisk dannelse omkring samtaleprocedurer, problemløsning osv. og til at glemme læringsindholdet, det, at det er spændende at lære noget indholdsmæssigt. Den metodiske dannelse er uhyre vigtig i et samfund, der er så overfyldt af indformationsindhold, men denne type dannelse bør doseres i de

rette mængder (Brejnrod 2012: 55)

9. april 2015 12

Saitham

Sticky Note

Kan jeg lave en argumentation for, at de materiale dannelsesteorier også kan lede mod de formale - som entreprenant undervisning?


4. Entreprenørskab og dannelse

“De nye mål består af få, overordnede kompetencemål. Kompetencemålene svarer til de tidligere trinmål og beskriver, hvad eleverne skal kunne på fagenes gældende trin”

(UVM 2014: Forenklede Fælles Mål)

Viden nævnes senere i beskrivelsen af hvordan kompetencerne opnås i folkeskolen, men som et interessant kuriosum, har jeg valgt dette citat som udgangspunkt for mit afsnit om dannelsen gennem entreprenørskabsundervisning. For at forstå entreprenørskabsundervisningens dannelse, må vi kaste et blik på historien, for at kunne definere både det sammenhængende, og det nye. Lad mig starte med et postulat: Den dannede har ikke længere viden som forudsætning for handling - den dannede har handlingen

som forudsætning for viden. Metoden er entreprenørskabsundervisningens hovedelement, er frigørende og en kompetence; og er derfor entreprenørskabets dannelse.

Skolen har gennem de seneste årtier haft et opgør med hvad der kaldes ‘teori-praksis problemet’. Forholdet mellem viden og kunnen, og det, at skolen ikke i høj nok grad har understøttet elevernes kunnen, men forskanset sig bag den teoretiske del af læringen. Viden har altså, også set historisk, haft forrang (Saugstad 2012). Dannelsen har, historisk set og før industrialiseringen, to modsatrettede hovedformål, der kan beskrives således: Danner vi til menneskets samfundsmæssige nyttighed, eller til selvindsigt og selvdannelse? Altså, er den dannede passivt blevet udsat for påvirkning, eller er dannelse noget, der stammer fra noget eller nogen anden, udvirket gennem en aktiv (Muschinsky 2012)?

Dannelsen i historisk vue Fra Sokrates’ tanker om fremdragelse af barnets allerede iboende potentialer, René Descartes og den progressive pædagogik, der kredsede om barnets selvregulerende og naturlige vækst og John Deweys Learning by Doing, hvori handlingen og læringen havde barnet som udgangspunkt. Undervisningens formål er en progression gennem opdagelse, hvor læring er barnets opdagelse af egne medfødte evner til læring, at læring er en lyst, der skal dyrkes. Barnet er et individ, der gennem lyst skal dannes (Fibæk 2007). Modsat, og med fokus på opdragelse til dannelse, står Quintilian, hvis tanker om læring som vand der hældes på krukker, repræsenterer den passive påvirkning af eleven. I samme tråd, hvor læring kommer før barnet, står B.F. Skinners forsøg på at formalisere og systematisere opdragelsen gennem behaviorisme og minutiøs planlægning (Andersen 2012). Med industrialiseringen ændres samfundet radikalt, og formålet med både skole og dannelse ændres med det. Overgangen fra land til by og produktionsapparatets udvikling, udvider endnu en gang skolens berøringsflade med eleverne. Alle skal nu igennem en formel skolegang og

9. april 2015 13

Saitham

Sticky Note

Husk her opdagelsen gennem Mantle! At strukturere faglige forløb som 'spillede'. At løse en vild opgave!


dannelse. Dette er hvad John Krejsler omtaler som det disciplinære samfund (Krejsler, 2012). Skolens formål er afklaret med dannelsens mål, og læreren var landets officielle repræsentant for kulturens overlevering. Her ses en alment accepteret dannelseskanon. Man er bevidste om, at klassisk musik rangerer over andet musik, at påklædning og konduite er af en bestemt art og at fædrelandskærlighed kan opnås ved læsning af bestemte værker (Ibid.). En klargøring er dog nødvendig: Op til og med i dag, er alle dannelsesteorier rundet af en klar samfundsorden. Dette er ikke specielt for industrialiseringens skole og dannelsestanker. Noget er kvalitativt bedre end andet, værdierne er ikke ikke relative. Det er i dette lys, at det er interessant at kigge på dannelsen i nutidens samfund, gennem entreprenørskabets briller. For John Krejsler benævnes nutidens samfund som det kontrollerende samfund, hvilket bryder med det disciplinære samfund. Varerne ændres fra produkt til service, og denne service arbejder konstant for at tilpasse sig borgerne. Dannelsen er ikke en given norm længere, lærerens undervisning er ikke lov og man ser i stedet, at den lærerendes læring er i fokus. Det er i denne sammenhæng at kompetencer og kvalifikationer bliver skolens mål. Hvor man tidligere så dannelsen rette sit fokus mod den enkelte borger i bred forstand, retter kompetencerne og kvalifikationerne sig mod erhvervslivet og individet i smal forstand (Nordenbo, 2011; Krejsler 2007; og Saugstad, 2007).

Entreprenørskabets dannelse i kompetencepædagogikkens lys Med ovenstående in mente, er det altså her, at entreprenørskabet som dannelsesideal bliver interessant. Som tidligere nævnt, har der for uddannelsernes vedkommende, været et problem mellem teori og praksis. Firkantet sagt, adskiller teorien det man ved fra det man kan (Saugstad 2007). Denne modstilling gør, at overgangen fra skolen til livet udenfor skolen, mangler en tydelig sammenhæng imellem dem. Viden om noget fører ikke til viden om hvordan, og teorien er heller ikke afhængig af en umiddelbar anvendelsesværdi. Når arbejdet med viden vises gennem generaliseringer, hvor situationer fremtræder gennem fælles karakteristika, er det ikke længere en nødvendighed, at denne viden skal gøres eller vises i det sociale liv. Vi kan, som eksempel, godt enes om nødvendigheden af gode handlinger og hvilke handlinger vi anser som gode, uden nødvendigvis at udføre dem. Kompetencepædagogikken er et forsøg på at overvinde dette problem. Gennem fokus på det praktiske livs kunnen, og at skolelæring skal ske i tæt forbindelse med arbejdsliv og hverdagsliv. Eleverne skal handle, og de skal inspireres herigennem til livslang læring. Læring er en proces og ikke et mål, og set i dette lys, er kompetencepædagogikkens mål og metode det samme, ligesom entreprenørskabets dannelse er det for mit postulat (Ibid.). Der skal derfor designes og tilrettelægges forløb, der understøtter undervisningens mål. Entreprenørskab er derudover en kompetence, en kompetence til at kunne tackle situationer og problemer når de opstår, ved at trække på egen viden og erfaring. Dette for at bearbejde nuværende og indforstået viden for at finde sprækker for ny viden - lysten til at udforske det uudforskede (Darsø 2011). Fokus flyttes altså fra generel og abstrakt viden, det disciplinerende samfunds almene dannelse, til konkret, partikulær og praktisk kundskab. Det er en læring fra nutid, en læring fra fagene og

9. april 2015 14


ikke mod dem. Denne overgang, skriver Tone Saugstad, kan risikere at negligere kvaliteten i adskillelsen af skolastisk og ikke-skolastisk læring, og at man ved kompetencepædagogikken reducerer forståelsen af det praktiske til at skulle have en pragmatisk nytteværdi (Saugstad 2007).

Klargøring af begreber gennem Aristoteles’ kundskabsforståelse For at forstå disse begreber bedre, vil jeg forklare fænomenerne gennem Tone Saugstads analyse af Aristoteles’ kundskabsforståelse. Aristoteles inddeler de praktiske kundskabsformer i to kategorier, de etisk-sociale og de praktisk-produktive. Den etisk-sociale kundskabsform er ikke teoretisk (epistemisk) viden, her kan ikke opnås objektiv sikkerhed. Den praktisk-produktive kundskabsform (techne), er en aktivitetsform, hvor målet ligger uden for selve aktiviteten - den er instrumentel. Det er måden at skabe noget af værdi, handlingen er ikke værdifuld i sig selv. Den praktisk-etiske aktivitetsform (fronesis) tilsigter meningsfyldte handlinger, og er altså en erfaringsbaseret fornemmelse for hvordan der skal handles i en given situation. Her er det perfektioneringen af selve aktiviteten der er målet (Ibid.). I dette perspektiv gør kompetencepædagogikken og den innovative og entreprenørielle dannelse følgende: Vi instrumentaliserer vores kundskab mod meningsfyldte handlinger, for samtidig at give eleverne erfaring med aspekter fra erhvervs- og hverdagsliv. Handlekompetencerne materialiseres, de nyttiggøres, er praktisk-produktive. For entreprenørskabets dannelse står uddannelsernes faglighed som kernen, hvor kreativiteten, innovationen og iværksætteriet opererer som følgesvende mod de faglige mål (Vestergaard 2011). Den metodiske entreprenørskab er altså midlet til fagligheden. Det er et samspil. Gennem praksisorienteret undervisning, hvor omverdenen inddrages, er det den aktive elev, der dannes. Med blomsten for entreprenørskabsundervisningen ses, at målet med dannelsen, er entreprenørskabet selv. Samtidig synes det, at indholdet, fagligheden, i relativt lille grad, er repræsenteret.

9. april 2015 15

Saitham

Sticky Note

Klargør endnu tydeligere! Lav skema og eksemplificer


4. Innovationspædagogik, undervisningsparadigmer og læringstyper

For at undersøge hvorvidt det nu også forholder sig sådan, at fagligheden, i objektiv forstand, er repræsenteret i en mindre grad end tidligere, må vi se på et par forskellige læringsmodeller og pædagogiske tilgange, før undervisernes udtalelser i mine interviews kan bringes i spil. Lotte Darsøs (Darsø) Innovationspædagogik giver flere interessante vinkler på dette, når undervisningen skal være innovativ. Rammen i denne opgave er, at udgangspunktet er, at der tales om entreprenørskab, delvist innovation, som et fremtidigt dannelsesideal. Og udgangspunktet er, at den undervisningsform er god. Skal det være et dannelsesideal, må det dog kunne besidde alle former læring, som skolen skal varetage, eller alle former for kundskaber og færdigheder, viden og kunnen, eleverne skal besidde når de forlader skolen; eller i mindste fald, som skolen skal arbejde med og skabe grobund for, at eleverne kan opbygge gennem hele livet.

Ronald Barnetts tre undervisningsparadigmer Darsø betragter det at vide noget som videnskabelse, noget aktivt, nøjagtig som Lilian Rohde angiver i sin bog, hvor viden og færdigheder er skabt gennem handlinger efterfulgt af refleksion. Ronald Barnetts opstilling af tre forskningsparadigmer for undervisning skal her tjene til en opklaring: der tales om modus 1, 2 og 3 (Darsø 2011: 82). (1) Modus 1 er undervisning om innovation, som for entreprenørskabsundervisningen, hvor faglige, saglige og teoretiske gennemgange af innovationens fremtrædelser er i fokus. Her arbejdes med viden som epistemologisk fundament. Her ses også en klar sammenligning med henholdsvis Grafs dannelsesteoretiske objektivisme og Laursens dannelse på baggrund af basisfag. (2) Modus 2 er, som for entreprenørskabsundervisningen, at undervise i innovation. Det er en praksisorienteret undervisning, gennem problemer. Her erfares, opdages, og læres innovationens greb og muligheder gennem konkrete handlinger i praksis. Her arbejdes mod færdigheder og kompetencer. Problemerne her, kan anskues som problembestemte, og i dette lys anskues som didaktik på grundlag af samfundsproblembestemmelse, der også italesætter handlingsdimensionen. Den metodiske dannelse er her ikke lige så tydelig, selvom innovationens greb antyder læring gennem metoder og teknikker. (3) Modus 3 forkuserer på eleven selv, der skal dannes gennem ‘undringsfællesskaber’. Det er en proces, der i fælleskab skal erkendes, eller gennem fællesskabet erkendes, hvor eleven kan opleve en transformation af dets selv og selvopfattelse. Dette sidste trin, er i lige linje med den funktionelle dannelsesteori hos Graf og didaktikken på grundlag af hverdagserfaringer hos Laursen, hvor elevernes individualitet og forskelle tematiseres.

9. april 2015 16


Ronald Barnetts fire pædagogiske tilgange For yderligere at rammesætte denne kontekst, benytter Darsø sig også af Ronald Barnetts fire pædagogiske tilgange. I et felt mellem ingen risiko og høj risiko, og undervisningens sigte på udvikling eller transformation, optager de fire pædagogiske tilgange en plads i en matrix. Tilgangene er: (1) Faglig indvielse inden for et givent vidensfelt. Her er et fast pensum, specifikke læringsmål og faste evalueringskriterier. Denne første tilgang er i lige tråd med modus 1 i undervisningsparadigmerne; indholdet er undervisning om innovation, eller om et fagligt område. (2) Faglig undren i et vidensfelt der er usikkert og åbent for forandring. Her åbnes der for muligheder, hvor eleven kan eksperimentere og opdage ting selv. Dette i tråd med modus 2. (3) Færdigheder, forstået som faste ontologier i en ukendt verden. Idéen om, at eleven gennem systematiske, analytiske, kritiske og metodiske færdigheder, bliver i stand til at begå sig i en ukendt verden (modus 1 på metaniveau). Eleven kan forholde sig analytisk og kritisk til teori og praksis. (4) Mennesket som menneske, forstået som åbne ontologier i en ukendt verden. Dilemmaer og usikkerheder, der muliggør, at eleverne ser sig selv og verden fra nye vinkler. Her er det modus 3 vi opererer med, hvor eleven får mulighed for at transformere sig selv. Her er eleven udsat for høj risiko (Darsø 2011). Vi ser her den samme opbyggelighed som ovenfor. Med tanke på, at modus 1, 2 og 3 hver især kunne kobles på forskellige dannelsesteorier, men at den almene dannelsesteori er udeladt.

Knud Illeris’ fire læringstyper Dette er didaktikken, men for at kunne analysere dette nærmere i en dannelseskontekst, har jeg valgt også at benytte, gennem Darsø, Knud Illeris’ (Illeris) læringstyper. Som tidligere, hvor modus 2 og 3, samt den 2., 3. og 4. pædagogiske tilgang, er interessant for Darsø i innovationspædagogisk sammenhæng, gælder det samme for læringstyperne i Illeris’ model,

9. april 2015 17


“hvoraf særligt de to sidstnævnte er vigtige i innovationssammenhæng” (Darsø 2011). Læringstyperne er: (1) Kumulativ læring, hvor gentagelse og udenadslære er udgangspunktet for ny læring. (2) Assimilativ læring, hvor ny viden opbygges på allerede eksisterende rammer. Her sker udbygning og tilpasning af viden i gradvist fremadskridende processer. (3) Akkomodativ læring er parallel læring, der nødvendiggør, at de kendte rammer må omstruktureres. Viden er her overraskende. (4) Transformativ læring er når flere rammer ændres samtidig, fra alle de tre dimensioner. Her går læringen gennem hele personligheden, og er derfor også tit forbundet med kriser af eksistentiel karakter (Darsø 2011). Vi ser altså, at udgangspunktet, set med dannelsens briller, er opdagelse frem for opdragelse - med tanke på den historiske gennemgang af dannelsen i afsnittet entreprenørskab og dannelse. Eleverne skal ikke udsættes passivt for undervisning om noget, men aktivt, og i fællesskab, kastes ud i læringen. Rammerne skal nedbrydes, for at eleverne kan skabe og se nye muligheder for idéer, rammer og forståelser, og, hvis muligt, opleve en transformation, en dannelse af dem selv i dette medium. Undervisningens udgangspunkt er at skabe rammer, der pædagogisk tilsigter, at eleverne gennem eksperimenter og opdagelse, kan konstruere egne metoder, kritiske tilgange og analytiske redskaber, der kan anspore dem til arbejdet med og i en kompleks verden. For igen at sammenligne dannelsesteorierne med Darsøs innovationspædagogik, skal nævnes at målet - modus 3, den fjerde pædagogiske tilgang og Illeris’ fjerde læringstype - for alle, er af individuel karakter, for elevens selverkendelse. Der rammesættes en overgang fra materiale til formale dannelsesteorier, hvor modus 1 undervises gennem modus 3 - som metode - og den første pædagogiske tilgang, faglig indvielse, samt første læringstype, kumulativ læring, slet ikke er interessante. Skal der sammenlignes med teorien om entreprenørskab i undervisningen, er der de samme ting på spil. For entreprenørskabsundervisningen er det vigtigt, at der undervises i entreprenørskab, ikke om. Handlingen er vigtig, som for Darsø, når der skrives, at “deltagerne i starten er nødt til at handle på et meget spinkelt grundlag, men at dette samtidig er med til at skabe et bedre fundament for at komme videre, fordi de opdager vigtige aspekter undervejs” (Darsø). Der skal for entreprenørskabet kunne skabes og omsættes idéer til værdi, som for innovationen er at videnskabe i læringsrummet.

9. april 2015 18


6. Entreprenørskab og innovation: hvorfor?

Verden og mennesket kan fornys, enten som noget bestående, der ændres til det bedre, eller at noget helt nyt bringes til verden (Paulsen, 2012). Dette er udgangspunktet for innovationsforståelsen i dag, den moderne opfattelse af, at mennesket kan skabe sig til lykke. For at forstå dette perspektiv, bliver jeg også nødt til at forklare hvad innovation i sig selv kan betyde, og hvad det afledes af.

Entreprenørskabets og innovationens hvad Ved opfattelsen af verden og mennesket som fornybar afsløres samtidig en negativ forudsætning: verden og mennesket er gammelt, er ikke helt som det kunne være, og kan fornys og forbedres. Vores innovation skal forny og forbedre noget, og dette noget er, for at kunne forbedres, en modsætning hertil. Det er dårligt fungerende, gammelt, ufunktionelt etc. Dette er vores første negation. Skal vi som mennesker være innovative, og være det resten af vores liv, må vi også antage, at verden bliver ved med at kræve innovation, hvilket leder os til næste negation for innovationen. En innovation er kun ny idet den skabes, hvor den overskrider det gamle, der fornys. Da den er skabt bliver den til noget potentielt gammelt og overgår som alt andet bestående til historiens grå skær efter den frembringes. Innovationen kan ikke gå i stå, og må derfor være roden til sin egen undergang. Dette andet perspektiv ved innovationen er hvad Michael Paulsen kalder innovationens dobbelte selvnegation (Ibid.). Innovation har altså et negativt udgangspunkt, men det er ikke synonym med at der er enighed om hvad innovation betyder. Der er flere udgangspunkter, og selv i ordbogen er der divergerende betydninger alt efter ordets form. Hvor det at innovere og innovation betyder at skabe eller indføre ændringer, er en innovativ person et menneske med en visionær tankegang og nyskabende (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab 2003-2005). Vi har altså to udgangspunkter: Det at være nyskabende og det at være visionær. Det er ikke sådan at man ikke kan være nyskabende og visionær samtidig, men de to begreber underbygger udgangspunktet for min undersøgelse af de forskellige forståelser af innovation der er. En afklaring er nødvendig: At skabe er noget man gør, en handling, og altså noget der sker i en ekstern kontekst, at være visionær er noget man er, en væren, altså en intern kontekst. I ordbogens eksempler på disse begreber, ses primært eksempler der indgår i hvad Michael Paulsen kalder den økonomisk-teknologiske innovation, den form for innovation der knytter sig til markedet (Hobel & Christensen, 2012: 50). Dette kræver endnu en udredning, men for at gøre det lettere, kan det forklares ved at sige, at vi har klargjort hvad innovation kan være, for nu at beskæftige os med hvad det knytter sig til.

9. april 2015 19


De tre innovationsforståelser I skolesammenhæng opstiller Michael Paulsen tre forskellige hypoteser for innovationsforståelser, og der vil, som med ordets betydning, tegne sig et billede af et mål, der kan være enten eksogent (eksternt) eller endogent (internt). Den frigørende innovationsforståelse arbejder mod at udvikle selvstændige mennesker, der kan tænke ukonventionelt (divergent), kritisk og kreativt. Fokus for undervisningen er på arbejdet med “det gode liv” under aktuelle problemstillinger, altså, med en klar reference til Klafki og den almene dannelse. Man søger at kvalificere elevernes opfattelse af og evne til, at tænke i almene kategorier. Disse kategorier kan f.eks. være miljø, demokrati, fattigdom etc. Altså er forståelsen eksogen. Den frigørende innovationsforståelse er en måde at anskue arbejdet i fællesskab, en søgen efter en bedre verden ud fra almene hensyn. Med problemfeltet breder man forståelsen ud til mere end et individuelt perspektiv eller behov, og søger at modarbejde snæversyn. Derfor skal der tænkes kritisk, nyt og anderledes, og eleverne skal aktivt og producerende forsøge at forny og frigøre et “bedre liv for alle”. Innovationsforståelsen er altså et tankesæt, en metode, eleverne skal tilegne sig, så de bedre kan agere innovativt i forhold til problemerne, både nu og i fremtiden. Denne tilgang til innovation søger at bryde med eksisterende forståelser af problemerne i fokus i arbejdet, der tænkes i helheder, gøres almene betragtninger og arbejdes med et bredt tidsperspektiv gennem samarbejde og dialog (Paulsen, 2012). Den teknokapitalistiske innovationsforståelse er erhvervsforberedende. Undervisningen rettes væk fra skolen, er udadrettet, og eleverne skal være opfindsomme, nytænkende og søge forbedringer til skabelse af konkret værdi på et marked. Her er udgangspunktet, som med de andre, at verden er gammel og kan forbedres, men der arbejdes ud fra en markedslogik. Innovationen skal kunne omsættes. Her er samfundets aftagelse af eleverne fundamentet, da eleverne skal kunne indtræde på et globalt marked og sikre konkurrenceevnen under dets præmisser. Derfor ses der ofte i denne innovationsforståelse, at undervisningen baseres på eksterne opdrag forankret i særinteresser.

“Processen er en instrumentel form for målorientering” (Ibid.: 37)

Idéer eleverne kommer på, skal kunne sælges til konkrete andre, og derfor er målene andre og mere specifikke end for den frigørende innovationsforståelse. Derfor rettes de vilde og kreative tanker i sidste ende mod kunden, de selekteres, så de kan tilpasses aftageren, der enten kan, eller ikke kan, se fordele ved idéerne på et marked under konkurrence (Ibid.).

9. april 2015 20


Den faglige innovationsforståelses udgangspunkt er, at eleverne arbejder i fagene, ikke med dem eller fra dem. Skolen og innovationsforståelsen er studieforberedende, og der arbejdes med måder at tilgå, forstå og bruge fagene. Fagene anskues, som tidligere nævnt om innovationen generelt, som formbare og under forandring, og der søges derfor, at eleverne, gennem faktuel viden, kan udfordre faglige autoriteter. Målet er faglig kreativitet på baggrund af faglig substans, og derfor er projektuger ikke den faglige innovationsforståelses udgangspunkt, da den faglige forankring let utydeliggøres heri.

Kritik af innovationsundervisningens udgangspunkt

“Koblingen mellem innovation og fag er helt central” (Hobel & Christensen, 2012: 49)

For Peter Hobel og Torben Spanget Christensen skal innovationsundervisningen understøtte den almene dannelse og studieforberedelse der allerede er gymnasiets mål. Jeg trækker linjer til deres arbejde, da overvejelsen om innovationens nytte og udgangspunkt i skolearbejdet er essentiel for forståelsen af hvilken innovationsforståelse vi tager udgangspunkt i. Skal skolen være almendannende, må undervisningen have to mål. Først, må undervisningen foregå mod fagene, hvor en tilegnelse af faglig viden skal gøres til deres egen. Dernæst, skal undervisningen rettes udad. så fagenes ressourcer anvendes i en demokratisk virkelighed. Tesen er, at almendannede handler ud fra almene hensyn og “kan tænke etisk-refleksivt i almene kategorier” (Ibid.: 56), og kan agere studieforberedt. Eleverne skal først tilegne sig viden og kompetencer indenfor fag, så handling. “Innovativ kompetence består i sin fuldt udfoldede form i at kunne anvende faglig viden og faglige kompetencer til nytænkning og til at skabe forbedringer, der i en åben debat er reflekteret ud fra

almene kriterier”. (Ibid.: 60)

Det antydes her, at fagene kommer før handlingen. Det almene skal være overleveret, førend det giver mening at give sig i kast med det innovative og handlende. Anskuet sådan, er det en kritik af innovations- og entreprenørskabsteoriens handlende udgangspunkt. Det faglige er trædestenen for handlingen, handlingen er ikke trædestenen for det faglige.

9. april 2015 21


7. Interviews

“Når det drejer sig om kvalitativ forskning, er fænomenologi i almindelighed et begreb, der peger på

en interesse i at forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den opleves af informanterne, ud fra den antagelse, at den vigtige virkelighed er den,

mennesker opfatter.” (Kvale 2010: 44)

… og fænomenologi For at gennemføre min analyse af mine interviews, har jeg valgt at benytte den fænomenologisk forankrede meningskondesering. Fænomenologien har sit udspring i bevidstheden og oplevelsen, altså den menneskelige erkendelse af verden omkring den. Som videnskabelig forankring betyder det, at interviewet søger at kortlægge, eller fremdrage, hvordan det er interviewpersonerne oplever deres virkelighed. Interviewet står i kvalitativ forskning som det medium, hvori det muliggøres at aktørernes egne perspektiver og beskrivelser af den betydning de tillægger deres verden kommer i spil. Min semistrukturerede interviewform, hvor generelle temaer og spørgsmål stod som rettesnor, har forsøgt at fremdrage undervisernes oplevelser af deres undervisning og betydning af samme, for at jeg kan fortolke deres beskrevne virkelighed (Kvale 2010) . Mit udgangspunkt har været deres virke som undervisere i entreprenørskab og 3

deres bagvedliggende tanker om de muligheder og eventuelle hæmsko, der kan være forbundet med det. Min kritiske tilgang til den, måske, manglende fokus på viden, skal forstås i den teoretiske analyse jeg har klargjort ovenfor. Emnerne gennem hele interviewet har kredset om viden, faglighed, dannelse og handling. Disse fire emner har jeg valgt for entydigt at kunne fokusere på innovations- og entreprenørskabsundervisningens dannelsessyn, både i et historisk og nutidigt lys. For at holde det i en generel og knap så specifik ramme, har jeg udeladt emner som eksempelvis progressionsmodellens fire domæner, evalueringsformer i undervisningen, egnede emner i undervisningen og elevernes resultater i landsgenemsnittet ved afgangseksamen. Disse temaer er alle yderst interessante i den videre kortlægning af innovations- og entreprenørskabsundervisningens fremtid. Mit blik i denne opgave er af historisk karakter, for at diskutere, eller rette blikket mod, om og hvis vi forlader vigtige dele af skolens formål for dannelse ved dette. Der er dele af interviewene jeg har valgt at benytte her i opgaven, for at rette fokus mod fælles træk ved interviewpersonernes udsagn - hvilket også er gjort kvantitativt i så fald det giver mening. De transkriberede og meningskondenserede interviews kan fås ved henvendelse . 4

3 Spørgsmålene findes i Bilag 1 4 Transkriberingerne og meningskondenseringerne er for store i antal, til at indgå i rammerne for opgaven.

9. april 2015 22


Afgrænsning Jeg oplevede, at flere af mine interviewpersoner ikke tidligere havde oplevet at få deres virke sat i et kritisk lys. Jeg tydeliggjorde fra begyndelsen, før optagelserne gik i gang, at jeg selv arbejder med feltet og er begejstret, men har valgt at se kritisk på mit eget virke. Derfor var det vigtigt for mig at understrege, at interviewpersonerne ikke skulle tage det personligt, såfremt mine spørgsmål var stillet i et negativt lys. Dette er gjort med henblik på, at den assymetriske magtrelation i interviewet, ikke kom til at stå i vejen for interviewpersonernes ærlighed, og at de ikke skulle udvise modkontrol ved mine spørgsmål (Kvale 2010). Da mine kvalitative interviews er transkriberet i hverdagssprog og med mange fyldord, har jeg valgt at meningskondensere svarene. Kvale og Brinkmanns beskrivelse af dette er meget eksemplarisk, så da mine interviewpersoners svar til tider implicit indeholder mit spørgsmål, har jeg valgt at kondensere meningen med eventuel udgangspunkt i spørgsmålet. Alle kondenseringer er sket nummeret, for at interesserede kan kan finde sammenhængene i de reelle interviewtranskriberinger. Jeg har desuden valgt, at benytte mine tematiseringer, emner, i kondenseringerne. Dette vil sige, at har interviewpersonen brugt udtrykket agere, vil kondenseringen benytte udtrykket handle. De fire emner har jeg specifikt søgt efter i hver transkribering, og udvalgt uddrag af udtalelserne, der passede til sammenhængen, og derefter kondenseret dem. Grunden til dette er, at min fortolkning af udsagnene, altså der hvor jeg ‘går’ ud over det der bliver sagt, søger at sætte udtalelserne i en dannelsesteoretisk kontekst. For at undgå ensidighed i min analyse af interviewpersonernes svar, da jeg, som sagt, har et negativt udganspunkt og har valgt en analyseform, der lettest kan karakteriseres som en teoretisk læsning, vil jeg begynde afsnittet om interviewene, med et udsagn fra en af interviewpersonerne, der godt beskriver det uudforskede potentiale ved entreprenørskabsundervisningen, og samtidig også indeholder en essens alle interviewpersonerne giver udtryk for.

Baggrund for interviews I 2012 udgav CBS en afhandling under overskriften Fremtidens Innovative Folkeskole - Ledelse af innovation i folkeskolen. Heri blev det blandt andet behandlet, hvordan underviserne, lærerne, opfattede og oplevede koblingen mellem fagfaglig undervisning og innovation (Sløk 2012), dette på baggrund af 28 kvalitative interviews af både ledere og lærere fordelt omkring i landet. Foruden fagligheden behandles også arbejdet med det omkringliggende samfund, virksomhederne, hvilket jeg for denne opgaves vedkommende, har valgt ikke at medtage.

“En af de største barrierer for et innovativt læringsmiljø er, at lærerne oplever et skisma mellem at skulle opnå gode test- og afgangsprøveresultater og samtidig etablere et innovativt

læringsmiljø, hvor der eksperimenteres med indhold og former.” (Sløk 2012: 3-4)

Denne problematisering udstikker fundamentet for mit eget udgangspunkt, min egen

9. april 2015 23


undersøgelse. Innovation og entreprenørskab er noget vi skal, noget vi vil, men oplevelsen af integrationen mellem faglighed og innovation som svær, er en hæmsko. Hermed menes ikke, at innovation og faglighed ikke hænger sammen, men at det er svært for underviserne at definere sammenhængen mellem fagfaglige kompetencer og innovation - og at test og prøver i sidste ende har forrang for arbejdet med innovation og entreprenørskab (Sløk 2012). Det opleves altså, at innovationen står ved siden af fagligheden, ikke i vejen, men at de er to forskellige størrelser, og derfor ikke så let kan gøres til samme genstandsfelt - der evalueres enten i den ene, eller den anden, og skal der kun evalueres fagfagligt, forlades innovationen.

Analyse af interviews - handling, viden, dannelse og faglighed Med dette som baggrund vil jeg bringe mine interviews i spil. Mange af de ovennævnte problematikker går igen, både opfattelsen af, at innovation og entreprenørskab hænger sammen med fagligheden, men også at det er svært at måle. Flere af lærerne udtrykker også, at visse dele af den faglige undervisning, ikke egner sig gennem entreprenørskab. Før jeg vender tilbage til det, vil jeg tage udgangspunkt i en succesoplevelse: “Sådan rent fagfagligt kan man, ej, men vi har jo ikke en enorm evidens for, at det virker. Jeg havde en 9. klasse i matematik for 2 år siden, og så lavede jeg sådan en algebracamp, 6 timer, og jeg blev mega overrasket over at alle elever i hele klassen, du ved godt de der færdighedsopgaver, samtlige

elever havde alle opgaverne, der handlede om algebra og ligninger, rigtige … Og vi synes det kunne være mega spændende at få noget forskning på. At når vi laver sådan en camp, så har de sådan

virkelig en, altså, en faglig virkning. Altså, at de så lige pludselig kan det, ved at de har skabt deres egen vej til forståelsen. Det er det eneste rigtig gode eksempel jeg har på, at her er et eller andet, der har forbavset mig i forhold til, at de har lært noget på 6 timer, som jeg tit vil bruge flere år på at få

dem til at lære.” (Interview 1: nr. 6) Når mit udgangspunkt har været, at entreprenørskabsundervisningen kan lede til en mangel på faglig viden, vil jeg understrege potentialet med dette citat. At det lykkes for nogen, skal være en ledetråd for os andre, som skal undervise i entreprenørskab. Som det nævnes, er der ingen reel forskning på området, altså om faglige mål i lige så høj grad nås, eller om forholdet mellem normal klasserumsundervisning og entreprenørskabsundervisning er ligeværdigt, eller understøttende to former for læring. For denne opgaves udgangspunkt må understreges, at entreprenørskabsundervisningens potentiale til fagfagligt at overtage alle dele af undervisningen, og derved dannelsen, er behandlet kritisk. I samme interview nævnes det også, at entreprenørskab for vedkommende anskues som en metode og redskab til at tilgå verden (Interview 1: nr. 15). Dette for at eleverne bliver bedre og mere i stand til at varetage deres eget liv. En anden udtaler:

9. april 2015 24


“Eleverne skal ikke nødvendigvis starte virksomheder. Vi vil, at eleverne skal være innovative og entreprenante i deres liv. Det er kompetencer til at være sit eget liv. Det er det vi prøver at udvikle

og vedligeholde.” (Interview 5: nr. 6) Og denne evne til at varetage sit eget liv, om det er som samfundsborger, ansat eller individ, er kendetegnet ved alle interviews (Interview 2: nr. 7; Interview 3: nr. 8). Entreprenørskabets handlingsrettede fokus skal gøre eleverne i stand til at indtræde i livet, for “det er vigtigere at lære hvad man kan gøre. Hvordan man kan få viden til at handle. At være aktive i stedet for passive, og handle for at komme videre” (Interview 4: nr. 28), som en tredje af interviewpersonerne udtaler. Husker vi Paulsens frigørende innovationsforståelse, hvor eleverne skal arbejde problemorienteret for at opnå ‘det gode liv’, er det helt essentielt, at undervisningen skal gøre eleverne i stand til dette. Dannelsens mål er frigørende. Dannelsen har altså ændret sig. Sådan anskuer alle fem interviewpersoner det. Om dannelsen handler om at kunne indtræde på arbejdsmarkedet, eller være frigjort i sit eget liv gennem metoder, er der delte meninger om. To interviewpersoner udtaler sig om samfundet på følgende måde:

1. “Det er vigtigere at kunne noget, end at vide noget. Vores viden skal pege i retning af en handling, det er samfundets udvikling” (Interview 4: nr. 28)

2. “Viden har mindre værdi, idet den kan opsøges når den skal anvendes. Håndtering af viden, er mere i fokus. Viden skal bruges udadtil i samfundet. Dette på baggrund af værktøjer læreren giver eleverne” (Interview 5: nr. 32)

Når eleverne skal handle, ændrer fagligheden sig også, da den opbyggede viden skal være brugbar. Viden er en del af en konkret kontekst, og bliver anskuet som sådan. Måden at tilgå dette, er metoden, altså hvordan man kan anskue, udvælge og selektere de muligheder for indsamling af viden til formålet. Viden skal håndteres. Her er det igen de formale dannelsesteorier der er i fokus, hvor elevens eget potentiale, gennem handling, er målet. Dette ændrede forhold mellem viden og handling i en dannelsesteoretisk kontekst, er interessant. Det er her vægtningen af den ene fremfor den anden kan forekomme - samtidig med at det selvfølgelig også kan finde en balance. Interviewpersonerne, ligesom for Sløk’s undersøgelse, mener i stor stil, at fagligheden er til stede i innovations- og entreprenørskabsundervisningen (Interview 1: nr. 16; Interview 2: nr. 8; Interview 3: nr. 22; Interview 4: nr. 22; Interview 5: nr. 27). Men faglighedens status er ændret, og som det nævnes, skal den viden vi opbygger, være umiddelbart anvendelig. Det frigørende element af undervisningen, rummer altså også en nyttiggørelse af den viden vi tilegner os, som Tone Saugstads gennemgang af Aristoles’ praktisk-produktive kundskabsform. Dog er der den forskel, at hvor den praktisk-produktive kundskabsform udelukkende er et instrument til opnåelse af et mål uden for den egentlige handling, har entreprenørskabet handlingen som frigørende i sig selv. Som en interviewperson formulerer det “er det godt, at dannelsen handler om noget der er brugbart” (Interview 3: nr. 14).

9. april 2015 25


Et andet aspekt af dannelsen, er anskuelsen af produktionen af viden, om viden er noget der skabes, eller gives. For to af de interviewede anskues forståelsen af viden, som vigtigere end viden i sig selv. Forståelsen er nemlig et aktiv, en handling, der kun opnås i bearbejdelsen af den forestillede viden. “Handlingen er drivkraften for den entreprenante undervisning. Man handler sig til forståelse” (Interview 1: nr. 11), viser koblingen til både Darsø og Rohdes anskuelse af viden og færdigheder som skabt gennem handlinger. Det samme gør sig også gældende for Barnetts andet og tredje forskingsparadigme - og modstillingen mellem at undervise i og ikke om noget. På spørgsmål om der opnås lige så meget faglig viden i forløb med entreprenørskab som normal klasserumsundervisning, er meningerne delte. Visse interviewpersoner mener klart, at deres undervisning giver eleverne de samme faglige input som ellers, mens andre vedkender, at de til tider ser de metodiske og funktionelle færdigheder have forrang for fagligheden. En interviewperson udtaler: “Jeg oplever i visse entreprenante sammenhænge, at det faglige mangler. Jeg kan se, at der foregår læring, men ikke faglig læring … Kompetencer, brainstorms og modelbygning, er alle gode ting, men der mangler det faglige” (Interview 3: nr. 26). I samme henseende svarer tre af de fem interviewede, at visse dele den fagfaglige læring ikke i lige så tilstrækkelig grad, kan opnås ved entreprenørskabsundervisning (Interview 2: nr. 10; Interview 3: nr. 26; Interview 5: nr. 10). Her tales der om faglige aspekter, hvor “der skal normal klasserumsundervisning til, for at understøtte det fagfaglige indhold” (Interview 2: nr. 10). Den meget elevcentrerede undervisningsform i entreprenørskabet gør, at visse dele af den faglige viden, må understøttes ved andre undervisningsformer. Her er det læreren, der skal være centrum, og ikke agere facilitator, men formidler. Når der modsat også svares, at den fagfaglige del af undervisningen nås, er der særligt én af interviewpersonerne, der markerer sig. For vedkommende kan det godt til tider være svært at overskue, men det evalueringsredskab de benytter gør, at vedkommende kan se, at målene nås. Vedkommende svarer: “Der læres lige så meget fagligt ved entreprenørskabsundervisning, som ved normal klasserumsundervisning. Der nås dog ikke lige så meget, og der læres på en anden måde” (Interview 4: nr. 22). Vender vi tilbage til det indledende citat, er det værd at bemærke, at undervisningen fokuserede udelukkende på det faglige. Altså, som en faglig innovationsforståelse i Paulsens tre innovationsforståelser. En sådan undervisning vil også gå i spænd med Hobel og Christensens kritik af handlingen væk fra skolen, før den faglige del af lærdommen er på plads. Dette kan også være en af grundende til, at visse lærere oplevede, at deres undervisning til tider ikke i tilstrækkelig grad levede op til de faglige mål, og derfor tyer til normal klasserumsundervisning. Dette er dog svært at svare på for denne opgaves vedkommende. Som afslutning på min analyse af de interviews jeg har foretaget, vil jeg bringe det vigtigste element på banen for min undersøgelse: om Progressionsmodellens og entreprenørskabsteoriens foki og mål, er på bølgelængde med interviewpersonernes udtalelser? For så vidt, at dannelsen er ændret, og at denne ændring er, at eleverne som mennesker, skal være i stand til at handle i deres eget liv, kan entreprenørskab godt anskues som et fremtidigt dannelsesideal. Om handlingerne foregår for eleverne selv, som samfundsborgere eller i arbejdet, er selvforståelsen, mindsettet, kreativiteten og metoderne målet. Viden skal i denne henseende

9. april 2015 26


‘nok komme’, gennem tilegnelsen af relevant viden i den givne kontekst. Den nye dannelse handler blandt andet om, “at børnene lærer at tænke ‘det gør ikke noget, at jeg ikke ved det’, fordi de har lært at handle sig frem til ny viden” (Interview 1: nr. 15), “Eleverne skal tro på, at de kan noget. Og vide det med sig selv” (Interview2: nr. 15). Det er en personlig indstilling. Samtidig gør “handlingen i verden, eleverne mere selvbevidste” (Interview 5: nr. 18) - dette er omverdensforståelsen ledende til det frigørende potentiale. Kreativiteten er i denne optik den handling, der leder til forståelsen. Når eleverne går kreativt til værks med deres problemfelter, skabes der ny viden, og denne viden forstås, og kan altså relateres til eleven selv.

9. april 2015 27


8. Diskussion

Klafkis dannelsesteori og entreprenørskabets dannelse har meget til fælles. Med udgangspunkt i problembaseret undervisning, der skal bringe eleverne nærmere livet uden for skolen, er målet i udgangspunktet det samme. Klafki mener bestemt, at undervisning udelukkende med udgangspunkt i materiale valg af indhold ville dræbe kreativiteten, som det for entreprenørskabsteorien handler om at undervise i fagene. Når målet samtidig er, at eleverne skal rustes til at modstå fremmedbestemmelse, står omverdensforståelsen i rigtig god tråd med dette. Dette frigørende aspekt ved entreprenørskabsundervisningen er interessant i den henseende, at det både vægter det enkelte menneske som individ og dets mindset, men samtidig tilskynder, at verden og mennesket er noget der kan fornys, er gammelt. Her er progressionsoptikken og innovationen ikke helt i tråd med Klafki, der for de materiale dannelsesteorier ville mene, at traditionen udelades. Når de formale dannelsesteorier er vejen til de objektive, og den faglige innovationsforståelse ønsker kreativitet i det faglige arbejde i faget, er det fordi de objektive og almene dannelsesteorier ikke længere har forrang, og vægt. Man kan, ved at sætte det på spidsen, sige, at disse dannelsesteorier rent faktisk er fremmedbestemmende i sig selv i denne optik. Sammenstilles de formale dannelsesteorier med Lotte Darsøs gennemgang af både undervisningsparadigmer, pædagogiske tilgange og læringstyper, der er interessante for innovationspædagogikken, ses, at de ‘første’, de materiale og objektive tilgange, ikke er interessante. Den transformative læring sker ikke ved kumulativ læring i modus 1. Lærer vi om noget, er der den fare, at “hvis der ‘bare’ fortælles, kan det være, at man springer en masse handlinger over i forståelsen.” (Interview 1: nr. 13) - altså den aktive handling. Her er det interessant, både i lyset af den metodiske dannelse og den funktionelle dannelse, at elevens udgangspunkt, er dannelsens mål. Hvor udgangspunktet, opdagelsen, tilsigter transformation af viden og selvindsigt gennem handlingen - både for individet selv og samfundet omkring det. Metoden er i denne henseende dannelsens mål, samt det at kunne se muligheder, tænke nyt og omsætte idéer til værdi. Og disse er ikke materiale mål. Det fagfaglige står her tilbage som middel. Og i dette perspektiv, har flere, inklussiv jeg selv, haft svært ved finde balancen imellem innovativ- og entreprenant undervisning, og fagligheden. Succeshistorien er et arbejde med faglig innovationforståelse som udgangspunkt, altså et arbejde i faget før handlingen kommer i spil, og det er lige præcis i denne vægtning af faglighed og handling, at problemet står. Skal handlingen og entreprenørskabet i spil, må der givetvis sættes andre målsætninger op end rene faglige, og hvis ikke, må der laves studier og forsøg i, hvordan denne balance kan findes. Med interviewpersonernes udtalelser in mente, står det mig i hvert fald klart, at potentialet er der, og at undervisningen lykkes for nogen, men at det samtidig for flere, kan være svært at finde balancen. Følger vi både teorien og interviewpersonernes udgangspunkt, er det i hvert fald vigtigere at undervise i noget, end om noget. Som faglig innovationsforståelse, synes det, at Progressionsmodellen i dette perspektiv, skal bruges. Men har vi for meget fokus på metoden og

9. april 2015 28


skabelsen af værdi for andre, mister vi måske noget af det fundament, der bygger vores dannelse op - traditionen og de objektive og almene dannelsesteorier. Innovations- og entreprenørskabstankegangene er utroligt spændende og vigtige, men lader til, i mine øjne, at kunne knægte vigtige dele af den dannelse vi hidtil har bygget vores samfund på. Det er i hvert

fald en ekstra overvejelse værd.

9. april 2015 29


9. Konklusion

Jeg har ønsket, på baggrund af egne erfaringer med innovations- og entreprenørskabsundervisning, og med resultater fra min sidste praktik, at undersøge hvordan entreprenørskabsundervisningen, når den anskues som et dannelsesideal, placerer sig i et dannelsesteoretisk perspektiv. I denne henseende valgte jeg at gennemgå Wolfgang Klafkis forskellige dannelsesteoretiske paradigmer, mellem materiale og formale udgangspunkter. Her sammenfattede jeg udlæggene af henholdsvis Stefan Ting Graf og Martin Holmgaard Laursen og fandt, at de fire teorier var ens, med den lille forskel, at Laursen anskuede den samfundsproblembestemmende dannelse i samme kategori som Graf anskuede den metodiske dannelse. Her var forskellen, at den afkoblede formen fra indholdet, hvor de i den anden hang sammen. På baggrund af denne klargøring, beskrev og analyserede jeg entreprenørskabet og innovationens træk og væsen. Ud fra Fonden for Entreprenørskabs anskuelse af entreprenørskabsundervisning som værende handlingsrettet, mod elever, der kan håndtere usikkerheder, være værdiskabende, se muligheder og få idéer. Denne dannelse skulle nås på baggrund af Progressionsmodellens fire domæner, henholdsvis handling, kreativitet, omverdensforståelse og personlig indstilling. Hver især domæner, der muliggør den entreprenørielle dannelse. Sammenstillet med Klafkis dannelsesparadigmer stod det klart, at Progressionsmodellen og entreprenørskabet vægtede de formale dannelsesteorier over for de materiale. For yderligere at begrunde denne analyse, blev der redegjort for dannelsestankerne i et historisk vue. Gennemgangen viste, at dannelsen har været anskuet som henholdsvis opdragelse eller opdagelse, og med disse in mente, blev kompetencepædagogikkens forsøg på at overvinde modstillingen mellem teori og praksis behandlet. Dette viste, at hvor viden tidligere havde haft forrang for handlingen, stod det i dag anderledes til. Handlingen står nu før viden. Denne handling, gennem opdagelse, betyder dog, med baggrund i Aristoteles’ kundskabsforståelse, at handlekompetencerne instrumentaliseres, de nyttiggøres, er praktisk-produktive. For at kortlægge de undervisningsmæssige aspekter, der ledsager en sådan anskuelse af dannelse, blev der i følgende kapitler beskrevet og analyseret innovationspædagogikkens syn på både undervisning og læring. Her sås, at alle tre valgte teorier om henholdsvis undervisningsparadigmer, pædagogiske tilgange og læringstyper, havde fokus på de sidste trin af de mulige lærings- eller undervisningstrin. Hvor de første, med tydelig henvisning til de materiale dannelsesteorier, ikke blev fundet interessante, var de formale og højrisiko-trin i fokus. Her lå videnskabelsen og den transformerende læring. Til at beskrive hvad der ligger grund for dette fokus, blev entreprenørskabet og innovationens væsen gennemgået. Hvad repræsenterer innovationen, og hvilke typer af innovationsforståelser finder man i undervisningen. Da innovation betyder, at alt er fornybart, er det selvfølgelig det samme for både menneske som undervisning. Og hvor undervisningen kan vælge at handle om enten det frigørende element ved tilegnelsen af metode og tiltro til egne evner, teknokapitalistisk

9. april 2015 30


værdiskabelse eller faglig kreativitet, har de alle denne væsensbestemthed med sig. Denne dannelse, hvor handlingen går forud for viden, og ting kan fornys, vises derefter kritiseret af Hobel og Christensen, da det for dem er vigtigt, at undervisningen sikrer tilegnelse af først fagligt stof, så handlinger udadtil i verden. Grunden til denne kritik var medtaget var, at en af mine interviewpersoner, som eksempel, fortalte om et forløb, i den faglige innovationsforståelses optik, hvor vedkommendes elever opnåede faglig kunnen på seks timer, hvilket normalt ville tage årevis. Med dette som udgangspunkt, blev interviewpersonernes forskellige anskuelser af handling, viden, dannelse og faglighed behandlet og analyseret. Her blev det vist, at lærerne alle oplevede dannelsen som ændret, hvilket går i spænd med Fonden for Entreprenørskabs nye dannelsesideal om handlende og kreative mennesker, der er i stand til at skabe værdi for sig selv og andre. Entreprenørskabet blev for visse også anskuet som en metode af frigørende karakter, som noget der videre i livet skulle muliggøre ‘det gode liv’. Som for den inddragede undersøgelse af Camilla Sløk, hvor lærerne oplevede, at fagfagligheden og innovations- og entreprenørskabsundervisningen til tider ikke gik i spænd, var det samme tilfældet for flere af de interviewede lærere i min opgave. Visse ting oplevedes som bedre at undervise i ved normal klasserumsundervisning. Til gengæld oplevede enkelte, at de på ingen måde oplevede manglende faglig viden ved entreprenørskabsundervisningen. En enkelt stod ud og forklarede samtidig, at vedkommendes evalueringsredskab i denne henseende var godt. På denne baggrund vil jeg konkludere, som svar på min problemformulering, at min opgave har vist, at dannelsen er ændret, når man anskuer Progressionsmodellen og mine interviews gennem Klafkis kategoriale dannelsesteori. Når der gennem handling skal skabes viden, faglighed og dannelse, bevirker det, at undervisningen primært retter sig mod de ‘øverste’ trin i både undervisningsparadigmer, pædagogiske tilgange og læringstyper. Derfor mener jeg også, at kunne konkludere, at for entreprenørskabet står handlingen som forudsætning for viden, og at metoden derfor er entreprenørskabets dannelse.

9. april 2015 31


10. Litteraturliste

Andersen, Peter Østergaard & Tomas Ellegaard (red.) (2012). Klassisk og moderne pædagogisk teori. København: Hans Reitzels Forlag Brejnrod, Poul Henrik (2012). Grundbog i pædagogik. København: Gyldendal Christensen, Morten & Seneca, Anders (2012). Kend din kerneopgave - Innovation til hverdag. København: Gyldendal. Lokaliseret: http://www.personaleweb.dk/sites/default/files/Kend_din_kerneopgave_foerste_kapitel_0.pdf Darsø, Lotte (2012). Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence. Frederiksberg: Samfundslitteratur Duus, Valdemar (2008). Entreprenørskab i undervisningen - en forståelsesramme til inspiration og overvejelse. Odense: Selvstændighedsfonden. Lokaliseret: http://www.au.dk/fileadmin/www.aec.au.dk/Om_entrepreneurship/Bibliotek/Entreprenoerskabiundervisningenver14.pdf Graf, Stefan Ting & Skovmand, Keld (red.) (2004). Fylde og Form. Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus N: KLIM Hansen, Ditte Trineke Staugaard (2012). Skab dig i skolen! – et speciale om entreprenørskabsundervisning i folkeskolen. Læring og forandringsprocesser. Aalborg Universitet. Lokaliseret: http://projekter.aau.dk/projekter/files/68298426/Det_f_rdige_speciale_08.00.pdf Illeris, Knud (2012). Kompetence. Hvad – Hvorfor – Hvordan? Frederiksberg: Samfundslitteratur Kirketerp, Anne Linstad (2010). Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Syddansk Universitet. Lokaliseret: http://cei.au.dk/fileadmin/cei/Billeder/Publikationer/PHD_Foretagsomhedsdidaktik_310510.pdf Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2008). InterView - Introduktion til et håndværk. København: Hans Reitzels Forlag Lauersen, Per Fibæk (2007). Grundopfattelser af undervisning og tre didaktiske modeller. I: Brodersen, P. et al. (2007). Effektiv undervisning - didaktiske nærbilleder fra klasserummet. (1. udg.) Gyldendal

9. april 2015 32

http://www.personaleweb.dk/sites/default/files/Kend_din_kerneopgave_foerste_kapitel_0.pdf

http://www.au.dk/fileadmin/www.aec.au.dk/Om_entrepreneurship/Bibliotek/Entreprenoerskabiundervisningenver14.pdf

http://www.au.dk/fileadmin/www.aec.au.dk/Om_entrepreneurship/Bibliotek/Entreprenoerskabiundervisningenver14.pdf

http://projekter.aau.dk/projekter/files/68298426/Det_f_rdige_speciale_08.00.pdf

http://cei.au.dk/fileadmin/cei/Billeder/Publikationer/PHD_Foretagsomhedsdidaktik_310510.pdf

http://cei.au.dk/fileadmin/cei/Billeder/Publikationer/PHD_Foretagsomhedsdidaktik_310510.pdf


Laursen, Martin Holmgaard (2002). Wolfgang Klafkis nøgleproblemer - et didaktisk udgangspunkt. I: Unge Pædagoger, nr. 6 (s. 17-31). København: Forlaget Unge Pædagoger Nybye, Nicolai & Rasmussen, Anders (2013). Progressionsmodel - Entreprenørskabs- og innovationsundervisning. Odense: Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise. Lokaliseret: http://www.ffe-ye.dk/media/33059/Progressionsmodel.pdf Paulsen, Michael (2012). Innovationsbegrebets dialektik i en uddannelseskontekst – en strid mellem forskellige innovationsforståelser. I: Paulsen, Michael og Harnow, Søren (red.) Innovation & Læring: Filosofiske og kritiske perspektiver (s. 13-46). Aalborg Universitetsforlag Rohde, Lilian & Olsen, Anja Lea (2013). Innovative elever. Undervisning i fire faser. København: Akademisk Forlag Sløk, Camilla (2012). Fremtidens Innovative Folkeskole. Ledelse af innovation i folkeskolen. København: Center for Skoleledelse, CBS. Lokaliseret: http://www.cbs.dk/files/cbs.dk/rapport_fremtidens_innovative_folkeskole_center_for_skoleledelse_cbs_new.pdf Vestergaard, Lene et.al (2011). Entreprenørskab - Fra ABC til ph.d. Odense: Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise. Lokaliseret: http://caki.dk/files/8913/5167/3595/entreprenrskab_fra_abc_til_phd_2010-2011.pdf Uldum, Rikke (2014). Entreprenørskabsundervisning. VIA University College. Campus Silkeborg. Lokaliseret: https://www.folkeskolen.dk/~/9/2/17-projekt-rikke-uldum.pdf

Artikler Kromann, Ebbe & Lasse Skånstrøm (2009). Innovation i folkeskolen. København: Pionerprisen. Lokaliseret: http://www.pionerprisen.dk/files/documents/innovation_i_folkeskolen.pdf Nybye, Nicolai & Rasmussen, Anders (2014). Progressionsmodel - Entreprenørskabs- og innovationsundervisning. I: Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, Årgang 9, nr. 16. (s. 155-168). Strand, Ida (2013). Iværksætterkløften begynder i folkeskolen. I: Mandag Morgen, nr. 35 (s.14-19). København: Mandag Morgen Media ApS Thejsen, Torkild (2014). Entreprenørskab - et nyt dannelsesideal. Af: Folkeskolen . Lokaliseret: http://www.folkeskolen.dk/548645/entreprenoerskab---et-nyt-dannelsesideal

9. april 2015 33

http://www.ffe-ye.dk/media/33059/Progressionsmodel.pdf

http://www.cbs.dk/files/cbs.dk/rapport_fremtidens_innovative_folkeskole_center_for_skoleledelse_cbs_new.pdf

http://www.cbs.dk/files/cbs.dk/rapport_fremtidens_innovative_folkeskole_center_for_skoleledelse_cbs_new.pdf

http://caki.dk/files/8913/5167/3595/entreprenrskab_fra_abc_til_phd_2010-2011.pdf

https://www.folkeskolen.dk/~/9/2/17-projekt-rikke-uldum.pdf

http://www.pionerprisen.dk/files/documents/innovation_i_folkeskolen.pdf

http://www.folkeskolen.dk/548645/entreprenoerskab---et-nyt-dannelsesideal


Øvrige Undervisningsministeriet (23.10.2013). Forenklingen af Fælles Mål er startet: Lokaliseret: http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Okt/131023-Forenklingen-af-Faelles-Maal-er-startet Undervisningsministeriet (6.9.2013). Forenkling af Fælles Mål. Master for forenkling af Fælles Mål. Lokaliseret: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/Faelles%20Maal/130923%20Master%20til%20praecisering%20og%20forenkling%20af%20Faelles%20Maal.ashx

9. april 2015 34

http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Okt/131023-Forenklingen-af-Faelles-Maal-er-startet

http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Okt/131023-Forenklingen-af-Faelles-Maal-er-startet

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/Faelles%20Maal/130923%20Master%20til%20praecisering%20og%20forenkling%20af%20Faelles%20Maal.ashx

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/Faelles%20Maal/130923%20Master%20til%20praecisering%20og%20forenkling%20af%20Faelles%20Maal.ashx

Entreprenørskab og dannelse

Documents

Transcript of Entreprenørskab og dannelse