Formator:DRAGOI LUMINITA MIHAELA

Studiu privind rolul metodelor şi mijloacelor didactice moderne în activizarea elevilor la orele de matematică în ciclul primar

Profesor Mariana Mirea

Şcoala Gimnzială „Traian” Craiova Pentru evidenţierea rolului metodelor şi mijloacelor didactice moderne în activizarea elevilor

la orele de matematică în ciclul primar, am ales să studiez rolul jocului didactic interdisciplinar şi al calculatorului în îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor privind rezolvarea problemelor de matematică.

Astfel am desfăşurat experimentul prezentat în cele ce urmează. Am împărţit clasa în două grupe eterogene, astfel încât în fiecare dintre cele două grupuri să se

afle elevi de niveluri diferite, împărţiţi în mod echitabil. Am aplicat o probă de evaluare care să testeze: Capacitatea: Rezolvarea problemelor care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate Obiectivele evaluate:

- să afle numărul necunoscut dintr-o operaţie de adunare sau de scădere în concentrul 0-10; - să recunoască operaţiile de adunare sau de scădere în funcţie de expresiile matematice date; - să rezolve probleme de tipul a+b=x, a-b=x, în care a, b sunt numere date.

Barem de corectare şi apreciere:

Calificativ Item

Foarte Bine Bine Suficient

1. Află cel puţin 5 numere necunoscute.

Află 4 numere necunoscute.

Află 3 sau 2 numere necunoscute.

2. Recunoaşte corect cel puţin 5 operaţii de adunare sau de scădere în funcţie de expresiile matematice date

Recunoaşte corect 4 operaţii de adunare sau de scădere în funcţie de expresiile matematice date

Recunoaşte corect 3 sau 2 operaţii de adunare sau de scădere în funcţie de expresiile matematice date

3. Găseşte cel puţin 5 rezultate corecte.

Găseşte 4 rezultate corecte.

Găseşte 3 sau 2 rezultate corecte.

Proba de evaluare a fost concepută 3 tipuri de itemi (cu alegere multiplă şi itemi cu alegere duală)

fiecare tip corespunzându-i unui obiectiv evaluat. Elevii din prima grupă au susţinut proba de evaluare pe fişe de lucru, rezolvând sarcinile date pe

ciorne şi încercuind cu stiloul răspunsul corect pe fişele de lucru, în timpul ore de Matematică. Elevii din a doua grupă au susţinut aceeaşi probă de evaluare, dar organizată sub forma unui joc

interactiv pe calculator „Ajutaţi-l pe Thomas!”, în timpul orei de TIC. Rezultatele obţinute comparativ sunt prezentate grafic: Concluzii: Rezultatele obţinute de elevii a căror evaluare s-a făcut sub forma unui joc interactiv sunt mult

mai bune decât ale celor care au susţinut o probă de evaluare tradiţională. Astfel 12 elevi, faţă de 6, adică cu 32 % mai mulţi, au obţinut calificativul şi niciun elev nu a obţinut calificativul „Suficient” sau „Insuficient”.

Am constatat că:

- organizare situaţiilor de evaluare sub formă de joc interactiv, folosind mijloace moderne, în cazul de faţă calculatorul care joacă un rol important în viaţa copilului de astăzi, îi dă posibilitatea de a primi feedback imediat, de a rezolva sarcinile într-un ritm propriu, reprezintă un climat optim pentru manifestarea lor liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiuni, adoptarea unei atitudini şi a unui stil creator, liber şi independent;

- un rol important în înţelegerea problemelor îl au legătura acestora cu realitatea cu viaţa de zi cu zi, cu lucrurile care îl interesează pe copil, de care se simte atras (în cazul de faţă conexiunea cu serialul de desene animate „Thomas şi prietenii”);

- în cazul elevilor mici, trebuie avut în vedere că problemele pe care le rezolvăm cu ei, pentru a fi înţelese, trebuie să fie legate de nişte realităţi pe care le-au trăit sau le trăiesc, le cunosc sau măcar le înţeleg, probleme cu acţiuni de viaţă - au mai venit, au plecat, au zburat, s-au spart - ilustrate prin imagini sau chiar prin acţiuni ce se petrec în mod real în faţa elevilor;

- rezolvarea problemelor legate de viaţă, de realitatea înconjurătoare, ca şi a celor care conţin unele date ireale sau de prisos, ascute spiritul de observaţie, stimulează forţele intelectuale si învirează activitatea elevilor;

- prin jocul didactic, elevul se concentrează un timp mai îndelungat asupra activităţii matematice, se relaxează, îşi reactivează creierul, se adaptează mai uşor şi mai rapid muncii şcolare, chiar dacă aceasta presupune evaluarea lor, finalizându-se cu primirea unui calificativ;

- jocul are un rol important în viaţa copiilor de şase - şapte ani. Desfăşurând o activitate, chiar solicitantă din punct de vedere al efortului intelectual depus, sub forma unui joc interactiv, elevii sunt bucuroşi când reuşesc şi nemulţumiţi când rezolvările nu le ies, dar încearcă întotdeauna să găsească o altă cale pentru a ajunge la soluţia problemei. Chiar şi elevii timizi sau cei mai slabi la învăţătură au dobândit încredere în forţele proprii, doresc să încerce şi prin astfel de activităţi şi au reuşit să obţină rezultate mai bune;

- jocurile didactice au implicaţii psihopedagogice, dezvăluie miracolul combinaţiilor, dezvoltă imaginaţia, flexibilitatea gândirii şi plăcerea căutărilor;

- atmosfera de joc a înlăturat monotonia, plictiseala, oboseala, aducând animaţie, destindere, plăcere şi bucurie, elevii atingând cu succes scopul didactic propus - găsirea soluţiilor problemelor.

- în timpul jocului elevii au lucrat cu plăcere, au avut o comportare activă, acceptând competiţia cu sine însuşi şi cu ceilalţi parteneri;

- jocurile interdisciplinare asigură transferul cunoştinţelor asimilat în situaţii nou create, apropiate de viaţa de zi cu zi, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul intelectual, pregătesc şcolarii pentru activitatea practică, le stimulează creativitatea. Bibliografie:

- Joiţa, Elena, Curs de pedagogie şcolară, Tipografia Universităţii din Craiova, 2002; - Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti, 19

IMPORTANȚA RELAȚIEI PROFESOR-ELEV

Rada Ionela-Cristina

Grădinița cu Program Prelungit ,, Micul Prinț ”

Meseria de profesor este cea mai importantă și nobilă deoarece cel care o practică are acces direct la

sufletele copiilor, iar de aceasta depinde întreaga evoluție umană, deoarece scopul educatorului este să-

și învețe elevii cum să gândească, nu ce să gândească, trebuie să le “descătușeze gândurile, să le

trezească curiozitatea și să le aprindă mințile”.

Profesorul trebuie să inspire încredere elevului în forţele sale, să prindă curaj, să-l facă să se implice

în relaţia de comunicare, să reuşească să-l antreneze într-o discuţie constructivă. O relaţie pozitivă între

profesor şi elev nu este uşor de stability, însă dacă există implicare din partea ambelor părţi atunci

rezultatul poate fi unul excellent, deoarece o relaţie pozitivă între profesori şi elevi se bazează pe

încredere. Comunicarea reprezintă cea mai importantă modalitate de a crea această relaţie pozitivă între

cele două părţi menţionate, atunci când respectul şi interesul pentru materii survin atât din partea

profesorului, cât şi din partea elevului. Profesorul este o persoană importantă în viața copilului, oferindu-

i atât educație, disciplină, ghidare, motivație și fiind deseori modele pentru acesta. Relatia profesor-

copil este una importantă, copilul petrecând odată cu vârsta preșcolară o mare parte a timpului în mediul

școlar. Prima parte a vieții sale, copilul învață totul de la părinții săi, cei semnificativi care îi oferă

dragoste, ocrotire, primele cunoștințe despre lume. Apoi, intră în ecuație și alte persoane de referință ce

vor avea un impact major asupra vieții copilului, profesorii fiind printre cei mai importanți, copilul nu

învață de la profesorul său doar informații și abilități, ci și moduri de interacțiune, valori, perspective

asupra lumii. Deși părinții vor rămâne modelele prime și importante ale unui copil, nu se poate trece cu

vederea influența importantă a profesorilor. Profesorul influențează imaginea de sine și stima de sine

a copilului. Profesorul are un rol important în formarea imaginii de sine și a stimei de sine a copilului,

mai exact, pot încuraja copilul și ii pot crea o imagine de sine pozitivă și o stimă de sine puternică sau

pot critica des copilul, formându-i o imagine de sine negativă și afectându-i serios stima de sine. În

special copilul sensibil sau care pornește cu o imagine de sine negativă este influențat major de opiniile

și atitudinea profesorilor față de el. Din păcate, este comun ca un profesor să își formeze o anumită

imagine despre elevii săi, etichetându-i. Apoi, profesorii se vor purta conform acelei etichete cu

elevii lor, încurajându-i si stimulându-i pe cei considerați buni, ignorându-i des pe cei mediocri,

care nu ies în evidență și criticându-i și pedepsindu-i mai des pe cei considerați răi sau prosti! Iar

modul în care se comportă și vorbește un profesor cu el afectează mult imaginea și stima de sine a

copilului. Mai departe, o stima de sine scăzută cauzează reale probleme copilului, atât în activitatea

școlară (el nu se crede suficient de bun, pentru că ceilalți nu îl cred suficient de bun), cât și în viitor. Un

individ cu o stimă de sine scăzută nu are o viață satisfăcătoare cu rezultatele dorite.

RELAŢIA PROFESOR-ELEV ŞI EFECTELE SALE

Relaţia profesor-elev reprezintă una dintre problemele majore ale învăţământului, sensul formativ al

învăţământului contemporan impune mai mult ca oricând luarea în consideraţie a relaţiei profesor-elev

pe fondul căreia se realizează o modelare a comportamentului elevului, precum şi sarcinile complexe

ale formării personalităţii acestuia.

Relaţia profesor-elev este concepută ca o relaţie de mare complexitate care implică un dialog

permanent între cei doi factori, educator şi educat, o comunicare reciprocă angajând toate laturile

personalităţii acestora.

Acest act ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ, eficienţa sa se decide pe terenul

raporturilor concrete zilnice dintre profesor şi elev. În problema relaţiei profesor-elev, pe lângă o bogată

experienţă pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul,

practici învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le menţine.

Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau,

dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sursa de nemulţumire a elevilor îşi are originea

în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori

şi profesorii despre ei.

Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii şi să-i

subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere şi pasiune. Este necesar să se facă

trecerea de la vechiul tip de relaţii în care profesorul colaborează cu elevii.

Principala activitate a profesorului nu va fi predarea ci angajarea elevilor în investigaţii şi lucrări

independente. Relaţiile bazate pe stimă şi respect reciproc reclamă şi un limbaj adecvat. Expresiile

ironice şi jignitoare tulbură atitudinea elevilor faţă de profesorul lor şi îngreunează crearea unui climat

favorabil muncii creatoare în clasă.

Pentru o comunicare eficientă trebuie să ţinem seama de câteva reguli simple şi anume: dorinţa de a

înţelege şi a asculta, să ştii să asculţi, disponibilitate, implicare, discernământ şi obiectivitate în evaluarea

comportamentelor elevilor, onestitate, bunăvoinţă, încredere reciprocă, respect reciproc, flexibilitate în

gândire, toleranţă, complementaritate, sentimentul de dăruire, găsirea unui limbaj comun, altruism,

interese comune, preocupări comune, cooperare, curaj, îndrăzneală, să dai celuilalt putere, simţul

umorului.

Un profesor bun trebuie să ştie calea pe care s-o aleagă pentru ca relaţia profesor-elev să fie cât mai

eficientă. Profesorul trebuie să inspire încredere elevului în forţele sale, să prindă curaj, să-l facă să se

implice în relaţia de comunicare, să reuşească să-l antreneze într-o discuţie constructivă. E necesar ca

elevilor să li se transmită acea sete de cunoaştere, acea disponibilitate şi flexibilitate în gândire, dorinţa

de comunicare. O bună organizare ajută la crearea unui mediu sigur pentru toţi copiii, a unui loc unde ei

se simt în siguranţă, unde pot pune întrebări, unde studiază şi unde învaţă să devină, mai târziu, adulţi.

Cheia succesului este ca profesorii să monitorizeze continuu elevii pentru a le oferi mediul de care

aceştia din urmă au nevoie. Este important ca profesorii să înţeleagă teama, problemele sau neînţelegerile

copiilor pentru a îi ajuta să treacă peste momentele dificile.

Încrederea în sine implementată de la o vârsta fragedă constituie o piatră de temelie pe care se vor

clădi succesele copiilor nu doar la şcoală, ci şi în viaţă.

Atât profesorii cât și copiii își doresc ca activitățile desfășurate să fie plăcute, învățarea să fie utilă,

cunoștințele interesante, iar lecțiile să fie organizate folosind metode diverse și interactive. Pentru a

stimula învățarea eficientă a elevilor este necesară acordarea permanentă a feedback-ului. Profesorul

trebuie să ia în considerare efectul pe care feedback-ul acordat îl are asupra elevilor, astfel încât aceștia

să nu fie descurajați, ci să aibă încredere în forțele proprii pentru ca activitatea să se desfășoare permanent

cu rezultate în continuă creștere.

Comunicarea pozitivă dintre profesor şi copil îl va ajuta pe acesta din urmă să înveţe la un nivel înalt şi

să aibă rezultatele pe care şi le doreşte şi pentru care munceşte.

Tactul pedagogic este una dintre calitățile esențiale ale cadrului didactic, calitate care afectează și

celelalte însușiri personale ale profesorului și detremină subtanțial tipul relației ce se va forma între

professor și elev. Pentru ca elevul sa-l ,, accepte” pe professor, acesta are nevoie de o serie de calități și

însușiri prin intermediul cărora îl ,, cucerește ” pe elev.

«Cei mai buni profesori sunt cei care te învaţă încotro să te uiţi, dar nu îţi spun şi ce să vezi ,lăsând

libertatea fiecărui copil de a descoperi şi cunoaşte în stilul său propriu».

Profesorul trebuie să ţină seama de opiniile elevilor, de dorinţele acestora, de personalitatea fiecăruia în

parte. În relaţia profesor-elev trebuie avut în vedere, nu în ultimul rând, şi personalitatea elevilor.

Anumite cerinţe influenţează personalitatea fiecăruia putând deveni, cu timpul, constante ale

personalităţii. Nu putem preda elevilor ceea ce vrem, ceea ce ştim sau ce credem că ştim; nu predăm şi

nu putem preda decât ceea ce suntem.”

În învăţământul preşcolar copiii au nevoie să se joace pentru a-şi dezvolta deprinderile cognitive şi

motorii, pentru a se familiariza cu lumea şi a-şi găsi locul lor într-o societate deschisă, democratică.

În sala de grupă trebuie să existe respectul reciproc între membrii actului educațional: educatori şi

copii. Respectul pe care îl văd copii manifestat în sala de grupă poate constitui un factor cheie în

structurarea propriului lor respect de sine şi poate reprezenta o bază solidă pentru dezvoltarea unor

relaţii stabile cu ceilalţi copii. Când educatoarea manifestă respect faţă de fiecare copil în parte, copiii

învaţă la rândul lor cum să-i respecte pe ceilalţi copii.

Atitudinile empatice, afectivitatea pozitivă a educatoarei faţă de copii au o influenţă bună în climatul de

învăţare şi a dezvoltării socioafective a copiilor.

Un rol important în relaţiile educator-copil îl are cooperarea dată de implicarea copiilor în activităţile

şcolare şi extraşcolare ducând la o atmosferă plină de respect, armonie în clasa respectivă.

Un profesor știe când este momentul să acționeze, să acorde sprijin elevului și când trebuie să lase

elevul să se descurce singur, să învețe din propriile greșeli.

Educatoarea trebuie să sesizeze şi să încurajeze orice încercare a copiilor de a se apropria de ea. Tonul

afectiv optim al relaţiei educator-copil exclude autoritarismul, înfricoşarea, ameninţarea copiilor, dar şi

atmosfera permisivă şi formalismul.

Nici un profesor n-ar trebui să uite că şi el a fost cândva elev!

Este nevoie de o reconsiderare a relației profesor-elev, de o îmbunătățire a comunicării și

implicit a calității acestei relații, precum și de o nouă abordare a actului educațional. Trebuie să

depășim conceptul că în clasă profesorul predă și elevul ascultă și să trecem la o nouă ,, atitudine

didactică ” în care elevii și profesorii comunică și cooperează în scop formativ. Această schimbare în

activitatea didactică ar trebui sa fie în viitor o prioritate a tuturor cadrelor didactice din unitățile noastre

de învățământ”

Relația profesor elev face parte din sfera relațiilor interpersonale, motiv pentru care eficiența

trebuie să se decidă pe fondul raporturilor ce se stabilesc între educator și educat.

În problema relației profesor-elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat de-a lungul

anilor, se constată din păcate, că uneori, această relație nu trece de zonă indiferenței.

Dacă admitem că profesorul își stabilește mijloacele de acțiune în funcție de particularitățile și reacțiile

elevilor, adaptându-și permanent la acestea stilul operațional și folosește un anumit sistem metodico-

organizațional, atunci vom recunoaște rolul profesorului ca fiind hotărâtor în obținerea efectului pe care

el însuși l-a anticipat.

Elevul este influențat de către profesor direct, dar şi indirect, prin intermediul grupului social din care

face parte şi în care se manifestă activ, motiv pentru care consider foarte importante cunoaşterea de către

profesor a personalităţii elevului şi autocunoaşterea elevului în vederea înregistrării tuturor influentelor

educative spre formarea şi autoformarea elevului.

Succesul dar şi eşecul şcolar, adaptarea sau inadaptarea socială a elevilor sunt în strânsă legătură cu

descoperirea blocajelor care apar între diferite secvenţe ale acţiunilor educative: motiv – scop, mijloace

– efect, evaluare – conexiune inversă .

Actul didactic în sine are nevoie e o transformare, de o reformă care să pornească de la

realitățile lumii contemporane.

Educația trebuie să se adapteze noii paradigme în care societatea se dezvoltă. O bună educaţie

presupune în primul rând o bună comunicare, construirea unei relaţii pozitive cu cel pe care dorim să îl

educăm. Pentru a ne face ascultaţi, este necesar să ascultăm, să ţinem cont de particularităţile de vârstă

şi individuale ale copilului, de părerile, sentimentele, nevoile şi interesele lui, să îl înţelegem şi să îi

oferim un mediu plăcut şi liniştit, în care să se simtă în siguranţă. A educa pozitiv nu înseamnă a nu

stabili reguli. Copilul trebuie să aibă libertate, dar să ţină cont, totodată, de anumite limite, ei „au nevoie

să primească o combinaţie echilibrată de iubire şi limitare, iar disciplina este un ingredient necesar pentru

copii, astfel încât să îşi poată dezvolta capacităţile esentiale: autocontrolul, controlul impulsurilor şi

competenţa socială”. Relaţia dintre adult şi copil trebuie să fie una de înţelegere reciprocă. Copilului

trebuie să i se explice faptul că aşa cum adultul îi oferă sprijin şi respect, tot la fel trebuie să facă şi el la

rândul său, iar acest lucru presupune tocmai respectarea unor norme.

Dacă vom reuși să comunicăm eficient cu copilul, acesta va avea rezultate bune şi la învăţătură,

întrucât orice progres va fi observant şi apreciat, acesta motivându-l pentru îndeplinirea sarcinilor

viitoare, va avea formată deprinderea de a asculta şi va fi ascultat şi înţeles la rândul său, având grijă să

nu îl încărcăm cu alte sarcini atunci când are de învăţat, va reuşi să îşi stăpânească nerăbdarea şi să se

controleze, nu îi va fi teamă să pună întrebări atunci când are nelămuriri, va şti care îi sunt priorităţile şi

îşi va organiza timpul în funcţie de acest aspect.

Pentru a reuşi să îi dăm copilului o bună educaţie, trebuie în primul rând să ştim cum să construim

o relaţie pozitivă cu acesta, cum să comunicăm eficient, dându-i libertate, dar în acelaşi timp punând

anumite limite, fără să abuzăm de autoritate şi fără să ne lăsăm manipulaţi din prea multă dragoste pentru

ei, ţinând cont de scopurile noastre pe termen lung şi nu de impulsurile de moment, oferindu-le

întotdeauna un bun exemplu de urmat.

Profesorului îi revine sarcina și rãspunderea integrãrii sale în clasã și în colectivul de elevi pe

care urmeazã sã-l formeze. Într-un colectiv format, profesorul devine unul din membri acestuia, dar cu

statut special.

Profesorul conduce si decide, organizeazã, influențeazã, consiliazã si controleazã, apreciazã si îndrumã,

este model de conduitã civicã si moralã. El își pune amprenta asupra grupului și asupra fiecãrui membru

al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și formarea comportamentelor dezirabile, dirijeazã

relațiile interpersonale din grup în scopul asigurãrii unui climat psihosocial favorabil, dezvoltãrii

personalitãții elevilor și pentru a îmbunãtãții relațiile interpersonale. Problema conducerii este

inseparabil legatã de organizare si are ca moment hotãrâtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire

la tot ceea ce se întâmplã în procesul instructiv-educativ, îsi exercitã puterea asupra principalelor

fenomene ce au loc în grup, supravegheazã și îndrumã întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentalã

a profesorului este de a conduce învãțarea elevilor.

Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitãțile elevilor, implicarea

lor în activitatea de învãțare dar și în luarea deciziilor privind viața clasei si asumarea de roluri, educarea

respectului pentru celãlalt și pentru reguli, utilizarea întãririlor pozitive si recunoașterea reușitelor sunt

tot atâtea modalitãți de exercitare a conducerii eficiente.

Relațiile profesor-elevi se constituie într-o rețea de interdependențe. Relațiile informațional-

cognitive și relațiile afective sunt subordonate relației de conducere-influențare. Atât relația

informațional-cognitivã cât și cea afectivã se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi: pentru însușirea

de cunoștințe, pentru determinarea unor stãri afective favorabile recepționãrii mesajului emis de profesor,

pentru determinarea unor modificãri de comportament sau stabilizarea unor trãsãturi de caracter.

Profesorul declanșeazã și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învãța și de a rãspunde printr-un

comportament adecvat cerințelor lui.

Prin comportamentul lui afectiv, profesorul impune elevilor un anumit comportament individual

și de grup. Relațiile apropiate între profesor și elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competența

profesionalã a profesorului, ci și în competența sa ca sfãtuitor, pe capacitatea empaticã a profesorului,

sunt dorite de cãtre elevi. Ei se adreseazã profesorilor pentru a obține sfaturi doar dacã sunt destul de

apropiați de ei, dacã au încredere cã vor fi înțeleși și bine sfãtuiți.

Mediul social al clasei poate accelera sau încetini dezvoltarea individului, îl poate influența

pozitiv sau negativ. Ceea ce individul sãvârșește în grup depinde de asteptãrile, cerințele, aprobãrile si

dezaprobãrile celorlalți membrii ai grupului.

Există o legătură directă între bunăstarea emoțională a elevilor și a cadrelor didactice în cadrul

școlii și reușita școlară și prestația profesională. Astfel, promovarea bunăstării elevilor și profesorilor va

determina îmbunătățirea rezultatelor educaționale și a calității proceselor educaționale în școală. Elevii

care se simt mai bine la școală sunt capabili să obţină rezultate mai bune din punct de vedere academic

și non-academic. Profesorii care se simt confortabil la școală au un mai bun randament profesional.

Principiile educației centrate pe copil vizează într-o mare măsură dezvoltarea personală a

fiecăruia, în ritmul său, pe achiziția unor deprinderi transferabile care sunt prioritare pentru toate

sistemele avansate de învățământ din lumea contemporană: soluționarea problemelor, lucrul în echipă,

abilități avansate de comunicare și cooperare, motivație intrinsecă și atitudini pozitive față de sine și de

alții, față de învăţare și de viață.

Scoala este cea care ar trebui să asigure bunăstarea profesorului care, la rândul lui, să o poată

asigura la elevi. Se poate vedea clar că bunăstarea profesorului nu poate fi asigurată exclusiv la nivelul

școlii, și nici măcar la nivelul sistemului de învățământ. Ea depinde de mulți alți factori, cum ar fi:

resursele financiare alocate, cadrul legal, serviciile de sănătate publică, mentalitățile și valorile

promovate în societate, statutul social și prestigiul meseriei etc. Astfel, bunăstarea profesorilor depinde

inclusiv de aspecte economice, sociale și culturale profunde, care nu pot fi rezolvate prin aceste

standarde.

Relaţia profesor-elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le percepe diferit

dar se influenţează reciproc. Anumite cerinţe influenţează personalitatea fiecăruia putând deveni, cu

timpul, constante ale personalităţii.

În concluzie, profesorul trebuie să stabilească o relaţie armonioasă de la început cu elevul pentru

a nu-i afecta acestuia dezvoltarea psihică, afectivă şi personală. Profesorul trebuie să creeze o relaţie care

să-i permită elevului să prindă aripi în dezvoltarea lui urmând firul lin al vieţii, exact ca o simfonie

perfectă, ajutându-l să se formeze, să se dezvolte pentru integrarea în șsoală și în societate.

Bibliografie:;

- ,,Padagogie”, Constantin Cucoș, Editura Polirom, Iași, 1998;

- ,,Factori care favorizează un parcurs şcolar pozitiv” -Marian Vasile;

- ,,Promovarea stării de bine în școală”, Dragoș Huțuleac;

- ,,Eficienţă în educaţie: crearea unei relații pozitive, Nicoleta Zaharia;

- ,, Bunăstarea emoțională în școală -contează? Daniela Terzi-Barbăroșie;

- „Comunicare didactică”,Ed. ASE, Bucureşti, 2003;

- Revista învăţământului preşcolar nr.1-2/2009.

ECOLOGIA ÎNCEPE LA GRĂDINIŢĂ

Prof. înv. preșcolar: TOMA DELIANA-ELENA

Grădiniţa Liceului de Arte "Marin Sorescu",

Craiova

„Educaţia copilului trebuie să urmărească dezvoltarea respectului faţă de mediul natural.” (art.

29, « Convenţia cu privire la Drepturile Copilului »)

Educaţia ecologică constituie unul din obiectivele care se regăseşte la toate disciplinele de

învăţământ.

Interdisciplinaritatea ne oferă posibilitatea de a prezenta copiilor obiecte şi fenomene într-o

relaţie de intercondiţionare şi a-i face să înţeleagă pericolul dezechilibrului natural determinat de

influenţa omului. Pentru a ne convinge şi a convinge că este posibilă şi necesară educaţia ecologică la

grădiniţă , am derulat o multitudine de activităţi pe această temă.

Pentru început, pornind de la proverbul “un gram de practică face cât o tonă de teorie” am

amenajat cu copiii, spaţiul „Micii ecologişti”. Am ales împreună şi mascota ce ne va însoţi pe drumul

descoperirii secretelor naturii, un iepuraş pe care l-am botezat „Ecologel”. El este prietenul copiilor şi îi

va îndruma în activităţile de îngrijire a mediului înconjurător.

Ecologel le-a prezentat copiilor dicţionare, atlase zoologice, albume, colecţii din natură, reviste

pentru copii, pliante şi afişe, prin care ei s-au simţit mai aproape de natură.

L-au desenat şi apoi l-au dus acasă, în camera lor, astfel încât, să fie o legătură cât mai apropiată între

ei.

Ecologel nu este mereu la fel, ci are diverse înfăţişări: când este trist, el le arată copiilor

indiferenţa oamenilor faţă de natură şi contribuţia acestora la poluarea mediului; când este fericit, el le

prezintă aspecte din viaţa omului în armonie cu natura.

Într-o zi, el ne-a propus o plimbare prin parcul din apropierea grădiniţei. Am urmărit copaci,

ferigi şi ciuperci, am adunat diverse plante şi tipuri de frunze, ghinde, am ascultat cântecul păsărelelor,

am respirat aerul proaspăt şi am jucat diverse jocuri în aer liber. Totul părea minunat.

Dar bucuria noastră a luat sfârşit, când ajutaţi de Ecologel , am descoperit resturi menajere,

crengi rupte din copaci, cuiburi de păsărele dărâmate, plante rupte din rădăcină şi aruncate, desene

încrustate în scoarţa copacilor. Copiii şi-au exprimat imediat dorinţa de a-l înveseli pe Ecologel şi au

dorit să cureţe totul, dar nu eram pregătiţi. Ne-am întors în ziua următoare cu saci şi mânuşi de protecţie.

Chiar dacă suntem mici, muncind împreună, am terminat curăţenia foarte repede şi mulţumirea se citea

pe chipul tuturor. Ecologel era din nou vesel.

Copiii au descoperit în direct cauzele care duc la degradarea mediului. Ei ştiu acum că

ambalajele de plastic sau metal nu dispar singure în natură, resturile menajere degajă un miros înţepător,

iar prin arderea lor se elimină în atmosferă gaze toxice ce duc la îmbolnăvirea noastră, a oamenilor.

Astfel, mesajul lor ecologic a fost: „Nu aruncaţi gunoiul în natură!”.

Discutând cu copiii despre ceea ce am observat în natură, am remarcat cât de liberă era

comunicarea lor în afara spaţiului grădiniţei şi cât de mândri erau de munca lor. Am decis atunci să

revenim periodic în acel colţ de parc şi să-l îngrijim, să realizăm mesaje ecologice pe care să le lipim pe

copaci şi poate, în felul acesta vom reuşi să schimbam comportamentul acelora care, după ce s-au relaxat,

lasă în urmă un adevărat dezastru ecologic.

Pentru a-i obişnui cu Calendarul naturii, copiii descoperă din grădiniţă că vremea este starea

atmosferei Pământului la un moment dat, care aduce temperaturi scăzute sau ridicate, ploi, zăpezi,

grindină, ea influenţând zilnic viaţa şi activitatea oamenilor în diferite moduri.

Ecologel a propus ca zilnic, pe rând, fiecare copil să fie meteorologul de serviciu. Astfel, copiii

dobândesc capacitatea de a sesiza transformările petrecute în natură şi recunosc fenomenele

meteorologice şi simbolurile acestora: zi cu nori, zi cu soare, ploaie, vânt, ninsoare, etc. Pornind de la

caracteristicile meteorologice ale zilei respective, copiii vor aşeza în căsuţă jetonul corespunzător stării

vremii.

Rolul Soarelui în vreme a fost descoperit de către copii tot cu ajutorul lui Ecologel. În activitatea

de observare a naturii, după ce s-au lăsat mângâiaţi de razele călduţe ale soarelui, s-a purtat un dialog

prin care ei au descoperit că „Soarele” încălzeşte „Pământul”, că atunci când este ascuns de nori sau dacă

suflă un vânt rece, temperatura scade. Ei au mai aflat că razele solare fixează vitamina D în oase, având

efecte benefice în creşterea sănătoasă a copiilor, dar şi că o expunere îndelungată la soare are efecte

negative, provocând boli ale pielii. Folosind carton, staniol auriu şi hârtie colorată, copiii au confecţionat

„Chipul Soarelui”, personalizându-l şi expunându-l în clasă.

Cu ocazia Zilei Pământului, am desfăşurat o activitate practică în parteneriat grădiniţă – şcoală,

în care preşcolarii, ajutaţi de şcolarii de la clasele primare, au confecţionat ecusoane, steguleţe cu mesaje

ecologice şi coifuri din ziare vechi. Apoi am organizat marşul ecologic „S. O. S. NATURA!” prin școală.

Copiii au învăţat că reciclând hârtia salvează pădurea şi că respectul faţă de natură se însuşeşte

de mic, şi-au îmbogăţit vocabularul activ cu expresii din domeniul ecologiei şi au avut o atitudine de

dezaprobare faţă de cei care încalcă legile nescrise ale naturii.

Activitatea ecologică începe în grădiniţă şi trebuie continuată toată viaţa. Orientarea copiilor

spre ceea ce este semnificativ şi apoi punerea în situaţia de a produce idei, opinii personale, conduce la

interrelaţionarea eficientă cu unele aspecte ecologice. Copiii pot să-şi asume responsabilităţi, dar uită

repede de ele. De aceea trebuie îndrumaţi, stimulaţi, evaluaţi permanent.

Instituţiile de învăţământ au obligaţia de a organiza o vie şi susţinută mişcare de ocrotire a

mediului, iar copiii pot să formeze marele val de apărători ai naturii. Adevărata educaţie în materie de

ecologie îşi va atinge scopul când se va reuşi ca tânăra generaţie, viitorul de mâine, să fie convinsă de

necesitatea ocrotirii naturii şi va deveni factorul activ în acţiunea de împăcare a omului cu natura.

Educaţia cu privire la mediu trebuie să dezvolte la nivelul întregii populaţii atitudini de respect şi

responsabilitate faţă de resursele naturale în vederea ocrotirii lor.

Pentru atingerea acestui ţel, o importanţă deosebită o are sistemul educaţional. Acest sistem este

menit să dezvolte conştiinţa ecologică a oamenilor, în aşa fel încât fiecare membru al societăţii să devină

conştient de locul şi rolul său în natură şi societate.

Bibliografie:

1.Pistol Mădălina, Din Nicoleta, „Ecologie 5 – 7 ani”, Bucureşti, Editura Erc Press, 2004, pag. 10;

2.Vidu Alexandra, Predeţeanu Maria Lucia, „Prietenii naturii” – Ecologie – cls. a III a – a IV a, Bucureşti,

Editura Erc Press, 2004, pag. 69, 70;

EDUCAȚIA DIGITALĂ – EVALUAREA ONLINE – AVANTAJE/DEZAVANTAJE

Prof. învățământ primar Catana Florentina

Liceul Teoretic „Horia Hulubei” Măgurele, Ilfov

Digitalizarea învățământului nu presupune numai asigurarea de echipamente performante.

Trebuie implementate soluții personalizate care să răspundă tuturor situațiilor: acces la internet, siguranța

virtuală, formarea cadrelor didactice pentru crearea/folosirea softurilor educaționale și a lecțiilor

interactive.

Într-o clasă digitală, profesorii și elevii folosesc funcționalitățile echipamentelor și tehnologiei

de top, pentru procese de predare-învățare-evaluare atractive și eficiente. Lecțiile interactive îi

impulsionează pe elevii nativi digitali să își dorească să participe activ la ore. Sistemele de educație din

întreaga lume vor suferi mari modificări, favorizate de revoluția tehnologică. În următorii 15 ani,

internetul va transforma școlile în "medii interactive" care vor da la o parte formele tradiționale de

învățământ și vor schimba radical modul de a fi al profesorilor, părinților și elevilor. Profesorul va avea

ca principală misiune orientarea elevului în propriul său proces de învățare.

Curriculumul va fi personalizat, pe măsura necesităților fiecărui elev, și se va pune accent pe

abilitățile personale și practice mai mult decât pe conținuturile academice. Internetul va fi principala

sursă de cunoaștere, chiar mai mult decât școala. Profesorii vor trebui să le arate elevilor că trebuie să fie

critici față de informație, că nu tot ceea ce găsesc pe internet este corect, că trebuie să selecționeze și să

meargă la cele mai fiabile surse.

Putem preda o lecţie interactivă cu ajutorul unei smartboard, ne putem conecta în orice clipă la o

reţea de internet pentru a găsi o informaţie necesară. Era digitalizării şi a tehnologizării ne permite să fim

acum mai spontani decât oricând, mijloacele tehnologice ne oferă libertatea de a improviza, de a fi creativ

şi original în acelaşi timp. Tehnologiile digitale ar trebui să facă parte integrantă dintr-o abordare

educațională axată pe cursant, adaptată vârstei și pot oferi abordări noi și inovatoare în materie de predare

și învățare.

Evaluarea este o componentă foarte importantă a procesului instructive - educativ, având un rol

reglator determinant în organizarea activităţii de predare - învățare.

Învăţământul online presupune şi primirea unui feedback de la elevi pentru a ne putea

structura/restructura demersul didactic, astfel încât acesta să răspundă nevoilor celor mici.

Există o multitudine de platforme cu ajutorul cărora putem realiza teste de evaluare online, fiecare

cu avantajele şi dezavantajele ei, fiecare cadru didactic putând selecta varianta optimă pentru clasa la

care predă. Putem enumera aici: Google Forms, Kahoot!, LiveWorksheets etc. La nivelul liceului nostru

avem o platformă - magurele.invatdeacasa.ro - care ne permite încărcarea lecţiilor, temelor şi realizarea

unor teste de evaluare.

După completarea si trimiterea testelor de către copii, se generează automat o foaie de calcul care

cuprinde mai multe informaţii: data şi ora trimiterii testului, punctajul obţinut/punctajul maxim, numele

copiilor şi răspunsurile date la fiecare item.

Putem vedea şi o statistică a răspunsurilor - per total/individuale, greşelile frecvente etc.

Toate acestea sunt foarte utile cadrului didactic în identificarea eventualelor dificultăţi

întâmpinate de elevi şi "remedierea" acestora în orele de aprofundare şi dezvoltare

AVANTAJE:

- eficientizarea timpului de lucru;

- respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev;

- uşurinţă în aplicare;

- verificarea automată a răspunsurilor;

- primirea unui feedback imediat;

- descoperirea răspunsurilor greşite şi a variantelor corecte;

- formarea unor deprinderi de lucru în mediul digital;

- realizarea unor statistici utile cadrului didactic

DEZAVANTAJE:

- probleme ce pot apărea la conectare;

- implicarea părinţilor în rezolvarea sarcinilor de lucru;

- dificultăţi întâmpinate de copii în utilizarea tehnologiei;

- apariţia sentimentului de frustrare la copiii care nu pot accesa testul, din diferite motive.

ÎN LOC DE CONCLUZII...

Opiniile părinţilor:

"Părerea mea despre scoala online este, în general, bună. Avantajul este că termină cursurile mai

devreme și sunt deja acasă. În felul acesta au suficient timp pentru lucru. Dezavantajele sunt legate de

aspectele tehnice și, poate ,uneori, de lipsa de concentrare din cauza mediului de acasă. Se simt mai

relaxați sau mai au și alti frați care au ore online."

(părintele elevului M. E.- clasa a IV a)

"În legătură cu școala online, din parte mea nu sunt nemulțumiri, eu sunt mulțumită că programul

se respectă, se prestează orele , doar că nu sunt față în față. Trebuie să fim de acord și cu școala online,

că se învață, decât deloc ."

(părintele elevei A. N.- clasa a IV a)

Opiniile elevilor...

"Din punctul meu de vedere, școala online nu este pe placul meu. Am întâmpinat adeseori

probleme , nu toîi copiii au posibilitatea să intre online, copiii nu mai socializează, au devenit dependenți

de telefon, de laptop, de tabletă."

(P.E.- eleva clasa a IV a)

"Școala online nu mi se pare atat de ok precum cea fizică, dar este o variantă destul de bună. Din

punctul meu de vedere am parcurs destul de bine materia în online."

(I. I. – eleva clasa a IV a)

"Școala online pentru mine a adus unele îmbunătățiri de lucru la calculator, dar, în același timp,

și nemulțumiri. Cum ar fi absența socializării și probleme cu vederea cauzate de calculator."

(N. I. – elev clasa a IV a)

"Este o experiență nouă, la început am fost încântați de nou, dar este mai obositoare, lipsită de

socializare, apar evenimente neașteptate (pică netul, se aude întrerupt uneori, imagine neclară), și de la

școală veneam cu mai multă informație și fixată."

(S.D - elev clasa IV a)

"Îmi place școala online pentru că pot folosi calculatorul și la altceva în afara de jocuri. Nu îmi

place școala online pentru că nu mă pot întâlni fizic cu colegii mei. Nu îmi place că uneori nu merge bine

conexiunea și nu se înțelege chiar totul. Dar eu m-am obișnuit."

(B. P. –elev clasa a IV a)

Bibliografie:

Irina Șarapatin, Creativitate şi originalitate didactică. Repere psihopedagogice

Victoria Folea, Trecerea la societatea digitală în țările uniunii europene. Studiu de caz România

ÎNVĂŢAREA ONLINE VERSUS ÎNVĂŢAREA TRADIŢIONALĂ - TRANSFER DE BUNE PRACTICI

Prof. înv. primar, ISIP ELENA ANDREEA

Platforme / Programe Utilizate În Predarea Online 1. Wordwall .Net 2. Chrome Music Lab 3. Kahoot! 4. Livework Sheets 5. Book Creator 6. Google Forms 7. Canva 8. Padlet

Utilizarea platformelor online se bazează pe cunoașterea și dobândirea unor noi deprinderi prin joc . utilizarea platformelor poate fi eficientă în secvențele de transmitere de noi cunoștințe sau

recapitulare și poate realiza o legatura între informațiile din cadrul mai multor module din discipline. am observat un interes crescut al elevilor pentru activitațile online,în momentul în

care intervine învatarea prin joc. cu ajutorul platformelor online se realizează o relație armonioasă între elev si profesor. întotdeauna metodele de învatare joc-artă-animație au reușit

să capteze atenția elevilor într-un mod subtil si conduc spre o învatare involuntară. feed-back-ul se realizează imediat.

O platformă on-line reprezinta un set integrat de servicii interactive , care oferă profesorilor, elevilor, părințiilor și altor persoane implicate în educație, informații, instrumente și resurse

pentru a sprijini și a spori livrarea și managementul educațional. Principalele caracteristici ale platformelor sunt: – Autentificare – Generarea de conținut – Vizualizarea conținutului –

Diferite medii cu un profesor / tutore – Efectuarea de activități, cum ar fi sarcini, grupuri de lucru – Raportul activităților întreprinse de către elev – Instrumentele de evaluare Platformele/ programele online permit două moduri de învăţare: -sincronă, în care instructorul controlează

lecţia în întregime, creând, coordonând, adaptând şi monitorizând mediul educaţional -asincronă, ceea ce implică studiu în ritmul personal al cursanţilor, proiecte de colaborare şi

învăţare la distanţă.

Platformele on-line au o serie de avantaje, precum: -accesul la cunoștințe, în orice moment și din orice locație -centrare pe elev/participant -elevii pot colabora și învăța împreună -

favorizează creativitatea și descoperirea de noi interpretări -permite accesul la noile competențe cerute de viața modernă -profesorul se poate adresa unui număr mult mai mare de elevi decât în învățământul tradițional -materialele pot fi personalizate -posibilitatea modificării informației difuzate -accesibilitate, comfort, flexibilitate -elevul poate învăța în ritmul lui propriu -elevul poate beneficia de feedback rapid și permanent -costuri reduse de distribuție a materialelor

Dintre dezavantajele create de instruirea online amintim: -pregătirea unui curs online este mai

costisitoare decât pregătirea unui curs tradițional -lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea, de joasă performanță în ceea ce privește sunetul, imaginile și

anumite grafice -apar unele probleme legate de contactul face-to-face, esențial de multe ori pentru socializare -nu orice curs poate fi livrat prin intermediul platformelor - necesitatea

experienței elevilor în domeniul calculatoarelor. Wordwall Wordwall-ul poate fi utilizat pentru a crea atât activități interactive, cât și printabile.

Majoritatea șabloanelor sunt disponibile atât într-o versiune interactivă cât și imprimabilă. Activitatile Interactive – pot fi redate pe orice dispozitiv, cum ar fi un computer, tabletă, telefon sau tablă interactivă. Printabile - pot fi tipărite direct sau descărcate ca fișier PDF. Acestea pot

fi folosite ca la activitățile interactive sau ca activități de sine stătătoare.

Idei de activitati propuse in cadrul lectiilor online:

-https://wordwall.net/resource/8160433/vreau-sa-traiesc-printre-stele-dupa-victor-eftimiu -https://wordwall.net/resource/8160696/scrierea-corect%c4%83-cuvintelor-cu-m-%c3%aenainte-dep-sau-b -https://wordwall.net/resource/8159671/mama-dupa-panait-cerna -https://wordwall.net/resource/8160860/rezolv%c4%83-repede-%c8%99i-bine -https://musiclab.chromeexperiments.com/Rhythm/ -https://musiclab.chromeexperiments.com/Sound-Waves/

Quiz-uri prin Kahoot pentru verificarea cunoștințelor și feedback: aceasta este o platformă gratuită folosită de milioane de profesori din întreaga lume cu ajutorul căreia puteți crea teste interactive, în care elevii răspund într-un timp limită, folosind un dispozitiv mobil. Odată creat un test, veți putea trimite un cod de acces (PIN) elevilor care îl pot accesa din aplicația Kahoot instalată pe mobil sau pe site-ul Kahoot. Rezultatele răspunsurilor apar la finalul testului, pe un ecran vizibil tuturor. Vă recomand să îl folosiți doar ca instrument de verificare a cunoștințelor sau feedback pentru a vedea ce au înțeles, cât de implicați au fost și cum se simt elevii. Padlet: o platformă de colaborare online, unde puteți crea împreună cu elevii table cu post-it-uri virtuale, imagini, link-uri și documente. Înregistrându-vă cu un email, gratuit, puteți folosi o “tablă” virtuală pe care o puteți împărtăși cu orice elev sau profesor, printr-un link unic, unde fiecare poate contribui (de pe mobil sau laptop) și toți pot vedea contribuțiile celorlalți. EVALUAREA ONLINE Evaluarea este o componentă foarte importantă a procesului instructiv - educativ, având un rol reglator determinant în organizarea activităţii de predare - învățare. Învăţământul online presupune şi primirea unui feedback de la elevi pentru a ne putea structura / restructura demersul didactic, astfel încât acesta să răspundă nevoilor celor mici. Există o multitudine de platforme cu ajutorul cărora putem realiza teste de evaluare online, fiecare cu avantajele şi dezavantajele ei, fiecare cadru didactic putând selecta varianta optimă pentru clasa la care predă. Putem enumera aici: Google Forms, Kahoot!, LiveWorksheets etc. La nivelul liceului nostru avem o platformă - magurele.invatdeacasa.ro - care ne permite încărcarea lecţiilor, temelor şi realizarea unor teste de evaluare. AVANTAJE: DEZAVANTAJE: - eficientizarea timpului de lucru; - respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev; - uşurinţă în aplicare; - verificarea automată a răspunsurilor; - primirea unui feedback imediat; - descoperirea

răspunsurilor greşite şi a variantelor corecte; - formarea unor deprinderi de lucru în mediul digital; - realizarea unor statistici utile cadrului didactic. - probleme ce pot apărea la conectare; - implicarea părinţilor în rezolvarea sarcinilor de lucru; - dificultăţi întâmpinate de copii în utilizarea tehnologiei; - apariţia sentimentului de frustrare la copiii care nu pot accesa testul, din diferite motive. ÎN LOC DE CONCLUZII... Opiniile părinţilor: -"Părerea mea despre scoala online este, în general, bună. Avantajul este că termină cursurile mai devreme și sunt deja acasă. În felul acesta au suficient timp pentru lucru. Dezavantajele sunt legate de aspectele tehnice și, poate ,uneori, de lipsa de concentrare din cauza mediului de acasă. Se simt mai relaxați sau mai au și alti frați care au ore online." ( părintele elevului M. E.- clasa a IV a) -"În legătură cu școala online, din parte mea nu sunt nemulțumiri, eu sunt mulțumită că programul se respectă, se prestează orele , doar că nu sunt față în față. Trebuie să fim de acord și cu școala online, că se învață, decât deloc ." ( părintele elevei A. N.- clasa a IV a) Opiniile elevilor... -"Din punctul meu de vedere, școala online nu este pe placul meu. Am întâmpinat adeseori probleme , nu toîi copiii au posibilitatea să intre online , copiii nu mai socializează, au devenit dependenți de telefon, de laptop, de tabletă." ( P.E.- eleva clasa a IV a) "Școala online nu mi se pare atat de ok precum cea fizică, dar este o variantă destul de bună. Din punctul meu de vedere am parcurs destul de bine materia în online." ( I. I. – eleva clasa a IV a ) -"Școala online pentru mine a adus unele îmbunătățiri de lucru la calculator, dar, în același timp, și nemulțumiri. Cum ar fi absența socializării și probleme cu vederea cauzate de calculator." ( N. I. – elev clasa a IV a ) Opiniile elevilor... -"Este o experiență nouă, la început am fost încântați de nou, dar este mai obositoare, lipsită de socializare, apar evenimente neașteptate (pică netul, se aude întrerupt uneori, imagine neclară), și de la școală veneam cu mai multă informație și fixată." ( S. D- elev clasa IV a ) - "Îmi place școala online pentru că pot folosi calculatorul și la altceva în afara de jocuri. Nu îmi place școala online pentru că nu mă pot întâlni fizic cu colegii mei. Nu îmi place că uneori nu merge bine conexiunea și nu se înțelege chiar totul. Dar eu m-am obișnuit." (B. P. –elev clasa a IV a)

Aportul activităților extracurriculare la formarea profilului elevului

Prof. înv. primar Almagattish Claudia Ioana Prof. înv. primar Berbentea Crina

Școala Gimnazială Comuna Dumbrăvița

Educația prin activitățile extracurriculare urmărește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumuleaza o serie de cunoștințe punându-i în contact direct cu obiectele și fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă

cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.

Trebuinţa de a se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm școala cu viaţa. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual. Activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală. Activităţile extraşcolare vizează de regulă acele activităţi cu rol complementar orelor clasice de predare-învăţare. Aria lor e dificil de delimitat. Pot fi excursii şi vizite la muzee, cinematografe, teatre, operă, balet, pot fi excursii şi vizite la instituţii publice sau alte obiective de interes comunitar, pot fi vizite la alte şcoli, pot fi activităţi artistice, de hobby, cluburi tematice şi echipe sportive, pot fi activităţi legate de protecţia mediului. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multa creativitate și sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând la el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al ciclului primar – pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor. Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.

Oricât ar fi de importantă educaţia extracurriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară.

Bibliografie:

1. Crăciunescu N., Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în ,,Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;

2. Ţîru C. M., „Pedagogia activităţilor extracurriculare” – Suport de curs, Cluj-Napoca 2007; 3. Cernea M., Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de

învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; 4. Lazăr V., Cărăşel A., Psihopedagogiaactivităţilorextracurriculare, Ed. Arves, Craiova, 2007; 5. Decun L., Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în

,,Învăţământul Primar” nr. 4, 1998.

Puncte de pornire în procesul predării online a limbii engleze -studiu de caz

Prof. Bogdan Traian Florin

COLEGIUL TEHNIC ”IOAN CIORDAȘ”

,,Nu-ți limita copilul la propria cunoaștere. El s-a născut în alte vremuri.”

Rabindranath Tagore

Iată-ne puși în fața unui fapt nemaiîntâlnit în sistemul de învățământ: predarea online.

Indiferent ce disciplină ai preda, indiferent la ce nivel școlar te-ai afla, tu cadrul didactic ești pus în

situația de a te adapta, de a accelera autoperfecționarea în acest sens, de a căuta resurse compatibile

predării-învățării fie în stil sincron, fie folosindu-te de un stil asincron, de a crea materiale atractive,

incitante pentru copii.

În perioada predării online, ca profesor ce predau limba engleză, am încercat să țin seama în

primul rând de posibilitățile materiale ale copiilor. Nu toți au avut în prima fază posibilitatea de a intra

pe platforma utilizată de către instituția noastră școlară ori de a participa la activitățile susținute pe diferite

canale de comunicare online utilizate în afara platformei TEAMS, din varii motive: acces limitat la

internet, lipsa unui computer sau a altui dispozitiv suficient de performant. La acest aspect deosebit de

important s-au adăugat o serie de alte neajunsuri generate de pierderi prin întreruperi sau blocaje specifice

în condiții de trafic încărcat.

În mod firesc, am fi putut considera toate acestea ca fiind neajunsuri majore care generează

bariere clare în procesul instructiv-educativ. Da, dar, așa cum cunoaștem noi că este dascălul adevărat,

adică acea persoană care manifestă disponibilitate, interes, măiestrie pedagogică, creativitate și

inventivitate, nu am cedat în fața acestor neajunsuri și am căutat acele soluții care să vină în sprijinul

tuturor elevilor, indiferent de situația în care se află. Așadar, am considerat ca fiind o provocare ca, alături

de alți profesori ai școlii la care predau, dar și de alți profesori din localitate sau din țară, alături de părinți

și elevi să caut și să utilizez în predarea online metode și procedee adaptate noii situații.

Am apelat în acest sens la utilizarea platformei Teams pe care am încărcat materiale cu scopul de

a crea experiențe de învățare antrenante pentru elevi, prezentând conținuturile într-o varietate de moduri,

astfel încât, elevul să nu se afle în fața unui ecran de pe care doar să citească niște instrucțiuni.

Am avut în vedere și respectarea stilului de învățare a fiecărui copil, fapt pentru care am

direcționat copiilor materiale create personal, pe temele abordate, materiale video, fișe de lucru, materiale

audio, prezentări powerpoint, sarcini și activități ce au fost realizate în timp real sau după o perioadă de

reflexie, etc. pentru a evita monotonia acestui stil de predare, pentru a-i face pe elevi să fie cât mai

implicați, să manifeste o implicare activ-participativă.

M-am străduit ca fiecare lecție să aibă un caracter interactiv. Prin urmare, am solicitat elevilor să

reflecteze și să își așeze în scris ideile pe o temă discutată, oferindu-le astfel acel ”timp de gândire”. De

un real folos au fost utilizarea unor rutine vizibile de gândire, inspirându-mă din Visible Thinking

Routines*.

Oferindu-le elevilor instrucțiuni clare și solicitându-le sarcini variate, atractive, adaptabile

conținutului predat, am reușit să-i antrenez pe majoritatea elevilor atât sub aspectul implicării directe cât

și sub aspectul realizării acestora în ritmul propriu. În acest mod, feedbak-ul a putut fi înregistrat pe

parcursul întregii perioade online.

Check-points-urile utilizate, au fost realizate fie pe platformă, fie în cadrul unor discuții telefonice

individuale cu unii elevi, ori în cadrul grupurilor de whatsapp realizate cu fiecare clasă.

Pentru a ne asigura că toți elevii beneficiază de respectarea dreptului la educație chiar în condițiile

unui învățământ online deficitar, putem apela la utilizarea unor mijloace de predare asincron (profesorii

și elevii interacționează în locuri diferite și în momente diferite. Elevii își pot finaliza munca ori de câte

ori doresc. Învățarea la distanță asincronă se bazează adesea pe tehnologii precum e-mail, cursuri

electronice, forumuri online, înregistrări audio și înregistrări video etc) sau sincron (profesorul și elevii

interacționează în locuri diferite, dar în același timp. Elevii înscriși la cursuri sincrone sunt, în general,

obligați să se conecteze la computerul lor într-un timp stabilit cel puțin o dată pe săptămână. Învățarea

la distanță sincronă poate include componente multimedia, cum ar fi chat-uri de grup, seminarii web,

conferințe video și apeluri telefonice).

Indiferent de modalitate de predare utilizată, trebuie specificat faptul că actul instructiv-educativ

are la bază comunicarea între ființe pline de trăiri, emoții, sentimente. Prin urmare, profesorului îi revine

sarcina de a rămâne o prezență puternică, un punct de sprijin de neînlocuit în drumul spre devenire și

formare a unor personalități armonioase capabile să înfrunte provocările viitorului.

Bibliografie:

* https://docs.google.com/document/d/1JM826jA_dZobwu21SaLlovzaaetuJiFO0aCn9IIQDyo/e

dit

https://helpcenter.newtechnetwork.org/hc/en-us/articles/360040801831-Virtual-and-Blended-

Learning-Resources

Constantin Cucoş, Olimpius Istrate, Ion - Ovidiu Pânişoară, Petre Bodnariuc, Simon Vela,

„Şcoala online-elemente pentru inovarea educaţiei” , Ed.Universităţii, Bucureşti, 2020

LIMBAJUL ARGOTIC AL ELEVILOR

Profesor: Mărgărit Corina-Emanuela

Liceul Tehnologic „Constantin Cantacuzino”, Băicoi- Prahova

Din punct de vedere al comportamentului lingvistic actual, ne aflăm în perioada în care

limbajele artificiale iau amploare pe scena socială, punând în umbră limbajul decent, elegant.

Comunicarea publică este invadată de limbajul argotic și de elementele de jargon, cuvintele vulgare sunt

apreciate și considerate ca probe ale dezinvolturii, în timp ce, în fraze, alături de cuvintele românești,

sunt plasați termeni din limba engleză pentru a demonstra ”cultura” utilizatorului, deși din colajul

cosmopolit, comunicatorul de modă veche nu înțelege nimic.

Limbajul argotic al elevilor demonstrează inventivitate lingvistică, dar a luat naștere din

dorința unei disimulări comportamentale, care la vârsta adolescenței nu este întotdeauna pozitivă.

Limbajul argotic există și nu-l putem cenzura, nici nu-l putem eradica, dar dispunem de

mijloace educative necesare pentru a arăta faptul că nu este etic să-l folosim pe scena publică, nici cu

scopul de a umili pe cel care nu-l cunoaște sau de a-l pune în încurcătură.

Henry Adams credea cu stăruință:

„Un învățător are efect asupra eternității, nu se poate spune niciodată unde se oprește influența

sa.”

Comunicarea într-un cod lingvistic al adolescenților în prezența adulților demonstrează faptul

că aceștia identifică în persoanele mature, care au rolul de a-i supraveghea, adversari.

Limbajul creat pentru a comunica între ei devine astfel o barieră pentru adulți. Argoul elevilor

este un protest față de școală și față de libertățile care le sunt interzise, de aceea este necesar ca educatorii

și părinții să dețină chei de decodificare a mesajelor secrete dintre aceștia, pentru a-i proteja.

Cunoașterea limbajului argotic al elevilor, dincolo de analiza unui fapt comunicațional,

înseamnă dorința de a pătrunde în universul problemelor, temerilor, aspirațiilor și idealurilor celor pe

care-i pregătim pentru viaţă, cu scopul de a-i feri de potenţialele pericole.

Argoul, datorită stilului colorat, a luat amploare pătrunzând în artă și în mass-media.

Elevii au găsit multiple surse de inspirație în instituțiile care ar trebui să fie modele de

comunicare elegantă, având falsa impresie că dacă nu vor recurge la un limbaj dezinvolt nu vor mai fi

racordați la realitate. Elevii adoră muzica Hip Hop, considerând-o cea mai liberă si cea mai curajoasă

formă de exprimare artistică. În ordinea preferințelor, primele trei formații de acest gen au fost: Paraziții,

BUG. Mafia și Racla.

Muzica Hip Hop valorifică limbajul argotic și cel de cartier, în plus, mesajul acestui produs

artistic îl reprezintă îndemnul de a comite fapte antisociale și de a trăi viața periculos, ruinând sănătatea.

Elevii au un sistem codificat de scriere care să le permită schimbul de mesaje cu prietenii lor

sau cu necunoscuții în rețelele de socializare, iar în cazul interceptării bilețelului sau a mesajelor trimise

virtual, părinții să nu înțeleagă nimic. În momentul în care tutorele cere explicații, adolescentul răspunde

că a rezolvat o temă la matematică sau la chimie pentru un coleg.

Sistemul de scriere constă în corespondența sunet–cifră sau semn matematic, iar sunetele care

nu au corespondent se scriu obișnuit:

1=u, 2=d, 3=t, 4=p, 5=c, 6=s, 7=ș, 8=o, 9=n, 10=z

E este notat cu semnul „=”, două puncte cu „î”, iar paranteza cu „i”.

Prin urmare, propoziția: „Ne întâlnim vineri seara”, arată în acest mod: „= :93âl9(m v(9=r(

6=ară”.

Lingviștii au adoptat o poziție corectă față de limbajul argotic, tratându-l ca pe un fenomen al

dinamicii exprimării orale în grupuri dominate de interese commune. Manifestându-se mai rar în forma

scrisă a comunicării, se caracterizează prin instabilitate pronunțată, trecând de cele mai multe ori de la

limbaj periferic, la limbajul familiar. Acestă trecere înseamnă extinderea utilității și atenuarea șocului

inițial pe care îl provoca receptarea lui.

Vechile dicționare excludeau din inventarul lor toate cuvintele reprobabile, în timp ce noile

dicționare nu le neagă existența, nici nu le cenzurează. Marele Dicționar Ortografic Al Limbii Române

ia în calcul cuvinte ca gagică, gagiu, mișto, miștocar, sictir, sifonare, în timp ce Noul Dicționar Universal

Al Limbii Române nu exclude nici termenii de o vulgaritate extremă, care nu se pot enumera. Atitudinea

nu este condamnabilă pentru că: ”Lexicul reprezintă totalitatea cuvintelor dintr-o limbă.”1

Migrarea cuvintelor din spațiul argotic în cel al limbajului familiar se poate demonstra prin

următorul șir de cuvinte: golan, fraier, șmecher și caterincă și prin mulțimea de expresii: băiat de băiat

(fată de fată), a lua la mișto, a băga în boală, cool, nasol, a avea fițe, a da în gât, care au migrat nu

numai strict pe categorii de limbaje, ci de la un cod lingvistic adolescentin la unul universal utilizabil.

1 Angela Bidu-Vrânceanu, Narcisa Forăscu, 2005, Limbă Română Contemporană. Lexicul, București: Editura Humanitas-Educațional, p. 13.

Șase, șase a devenit numărul care anunță un pericol iminent, atât în clasele de elevi, cât și în camerele

deținuților sau la locul de muncă.

Uneori, adulții care supraveghează tineri sau persoane în vârstă recurg la argoul adolescenților

pentru a nu fi discriminați comunicațional, este un compromis făcut pentru a intra în grații celor aflați

într-o perioadă dificilă a vieții: adolescența.

În limbajul specific adolescenților se observă tendința de scurtare a cuvintelor din comoditate,

astfel profa, diriga, mate, bio, geo au devenit părți ale argoului folosit de elevi.

Comunicatorii tineri aplică în comunicare „principiul economiei limbajului” realizat prin condensare

semantică sau reducerea numărului de sunete și de silabe al unui cuvânt.

Condensarea semantică înseamnă utilizarea termenului care indică nuanțat noțiunea, conținând

intensitatea dorită de comunicator prin mijloace materiale minime și efort fonator diminuat.

Excesul de diminutive este o altă tendință a limbajului actual al tinerilor: glumiță, caiețel,

problemuță și-au pierdut încărcătura afectivă prin utilizarea curentă.

Uneori, limbajul definește mentalitatea celui care-l utilizează și mediul său de viață.

Anumiți elevi consideră că pentru a reuși la examene este suficient să ai baftă, iar că babacii

(părinții) trebuie să le asigure tot confortul. Inventivitatea lingvistică a argoului servește disimulării

comportamentale.

La limbajul argotic surprinde capacitatea lui de a se diviza/specializa în funcție de grupul pe

care îl deservește. Argoul demonstrează funcția de bază a limbajului: coeziunea socială, dar în mod

paradoxal asigură și izolare socială bazată pe interese. Termenii argoului și regulile de combinare a

acestora devin paravane comportamentale, în spatele cărora utilizatorii au impresia că sunt liberi și că li

se respectă intimitatea. Elevii recurg la fraze aparent normale pentru a pune la punct planuri sau fapte

care ar fi sancționate de profesori sau de părinți. În lista următoare putem descoperi câteva exemple

concrete de disimulare lingvistică a faptelor:

1) „Mâine șterg tabla la ora de chimie.”- anunță intenția de a chiuli de la ora respectivă.

2) „Am învățat pentru extemporal, utilizând caietele de notițe și internetul.” - înseamnă copiuțe bine

întocmite, materiale pentru a frauda nota de la lucrare.

3) „Am printat tema.”- spune de fapt că referatul a fost copiat de pe Internet.

4) „A început să mi se umfle măseaua.”- anticipează intenția de a se învoi, invocând o boală

închipuită.

5) „Te rog să nu le spui părinților că mi-a fost rău la școală!”- este fraza prin care elevul își roagă

prietenii și colegii să nu-l dea de gol că se organizează ședință cu părinții.

După cum se poate observa, spre deosebire de limbajul de mahala sau al răufăcătorilor, frazele

incifrate ale elevilor sunt cuminți, corect alcătuite și îngrijit pronunțate, derapajul limbajului fiind realizat

doar prin deviere semantică stabilită de comun acord. Mesajele nu stârnesc suspiciunea adulților.

Pentru a ieși din comun, tinerii împrumută termeni din limbajul romilor, din cuvintele

periferice, din limbajul răufăcătorilor.

Lipsa performanțelor școlare este mascată de expresii cum ar fi: olimpic, corist și septembrist,

pentru corigent, reptila este denumirea metaforică a repetenției, chiulitul de la ore fiind exprimat prin

structuri de tipul: a da o gaură, a duce curca la raze, a avea o fereastră (expresie împumutată de la

profesori, prin care exprimă o oră liberă).

Din păcate, argoul tinerilor se prelungește și în lucrările scrise ale acestora de la examene,

astfel că notele mici sunt cauzate de utilizarea unei limbi incorecte, din punct de vedere sintactic sau

ortografic, substantivele proprii sunt scrise cu litere mici, semnele de punctuație lipsesc, anacolutele,

abrevierile, elipsele, interjecțiile precum și expresiile tipice de argou sunt întîlnite în majoritatea

lucrărilor și probează lipsa de cultură și lipsa discernământului de a delimita comunucarea virtuală, din

cadrul unui grup de prieteni, de comunicarea scrisă, oficială dintr-un examen.

BIBLIOGRAFIE:

1. BIDU-VRÎNCEANU, Angela; FORĂSCU, Narcisa, 2005, Limba Română Contemporană. Lexicul,

București: Editura Humanitas Educațional.

2. CROITORU-BOBÂRNICHE, Nina, 1996, Dicționar de argou al limbii române, Slobozia: Editura

Armina.

3. TANDIM, Traian, 2009, Dicționar de argou al lumii interlope, București: Editura Meteor Press

4. TANDIM, Traian, 1993, Limbajul infractorilor, București: Editura Paco.

EDUCAȚIA ȘI COMUNICAREA

prof. înv. primar Bonciu Tănțica

Școala Gimnazială Nicolae Titulescu-Buzău

Indiferent de definiţii, important este faptul că comunicarea a fost şi este tratată ca un element

fundamental al existenţei umane. Comunicarea este esenţială, pentru viaţa personală şi socială a

individului, fără comunicare nu putem exista într-o colectivitate întrucît este în firea oamenilor ca atunci

când se întâlnesc să schimbe impresii, să comunice. Fără comunicare oamenii îşi pierd interesul faţă de

activităţile în comun. O societate se constituie şi se menţine datorită şi prin intermediul numeroaselor

procese şi reţele de comunicare.

Comunicarea conţine un mare potenţial educativ care se traduce în transmiterea de cunoştinţe, în

autoreglarea activităţii intelectuale. Între comunicare şi educaţie există un strâns raport de

interdependenţă, pentru că sunt profesor, în meseria mea comunicarea este esenţială.

Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte fenomenul educational in

ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Comunicarea

didactică este baza procesului de predare-invătare a cunostinţelor in cadru institutionalizat al şcolii şi

intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi.

În şcoală se formează viitorul cetăţean, iar ceea ce dobândeşte, vede şi învaţă copilul în anii de

şcoală îi va rămâne întipărit în minte toată viaţa. Prima cheie pusă în discuţie în legătura dintre elev şi

educator este comunicarea. A fi profesor înseamnă nu doar a dispune de cunoştinţe ştiinţifice de

specialitate, ci a avea şi capacitatea de a le transpune didactic.Este important ca în comunicarea cu elevul,

profesorul să respecte câteva condiţii:să utilizeze un limbaj accesibil elevilor, să transmită mesaje clare,

care să nu poată fi interpretate, să manifeste încredere vizavi de elev, în măsura posibilităţilor să

comunice cu toţi elevii acordându-le atenţie., să antreneze, să stimuleze elevul în a-şi exprima opiniile,

indiferent că sunt sau nu corecte şi cel mai important, să obţină feed-back.

„….instituţia de învăţământ constituie locul unde se învaţă comunicarea; unde se deprinde şi se

perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă (cultivă)

comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale, motiv pentru care

educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învăţământului, la care toate

disciplinele trebuie să-şi aducă propria contribuţie.” Prof. Univ. Dr. Ioan Cerghit

Şcoala este organizaţia în care procesul de comunicare este esenţial şi se manifestă sub toate

formele. Profesorul observă, facilitează şi participă la actul de comunicare ceea ce presupune că acesta

trebuie să devină un comunicant profesionist, nu doar în stăpânirea tehnicilor de transmitere a

informaţiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaţionare

Ce face un profesor bun? Acest lucru depinde de obiectul şi de nivelul elevilor. Cu toate acestea,

unele cadre didactice pot face chiar şi materialul cel mai plictisitor pară interesant (şi alternativ, unele

cadrele didactice pot face materiale interesante să pară plictisitoare). Un lucru edificator este

personalitatea si carisma, dar o parte din eficienţa unui profesor se datorează nivelului de cunoştinţe al

acestuia şi de aplicare a unor practici bune de predare. Aceste practici de predare variază de la stabilirea

obiectivelor pentru clasa, până la a face prezentari eficiente şi a asculta întrebările elevilor. Pentru

comunicarea didactică procesul de motivare provine de la stimulare, care, la rândul său, este urmat de o

reacţie emoţională care duce la un răspuns comportamental specific. În sala de clasă, în cazul în care

comportamentul unui elev este apreciat şi considerat ca pozitiv, acesta este recompensat şi stimulat

pentru repetarea comportamentul dorit. În schimb, în cazul în care comportamentul unui elev este

considerat ca indezirabil primeşte un răspuns cu o nuanţă negativă, rezultând demotivare. În general

indivizii sunt motivaţi printr-o varietate largă de nevoi. Unii oameni sunt extrem de motivaţi de bani,

altii de putere, şi alţii de laudă. Din moment ce profesorii nu sunt de obicei în poziţia de a oferi elevilor

bani sau putere, accentul va fi aici pe laudă. De asemenea, trebuie remarcat faptul că unii oameni se pot

auto-motiva deoarece le place provocarea şi doresc să o efectueze. Profesorii pot încuraja şi promova

această trăsătură de dorit cu caracter personal. În general, elevii vor arăta auto-motivare în cazul în care

ştiu ce se aşteaptă de la ei, cred că efortul merită, şi simt că vor beneficia prin performanţa efectivă. Unii

profesori consideră că motivarea nu este una din responsabilitatile lor la locul de muncă. Cu toate acestea,

indiferent dacă le place sau nu, elevii se asteapta să obţină un feedback de la instructorii lor. Profesorii

trebuie să fie foarte conştienţi de impactul pe care comentariile lor verbale şi limbajul corpului nonverbal

le pot avea la nivelul motivaţiei elevilor lor. Exemple de apreciere: "Eu apreciez asta." ,"Imi place cum

ai spus asta." , "Vă mulţumesc foarte mult pentru asta." . Comunicaţi empatic acceptarea sau înţelegerea.

Deoarece elevii vor da de multe ori răspunsuri incorecte este la latitudinea cadrelor didactice să răspundă

fără a descuraja elevul ci să fie dispuşi să îşi asume riscuri şi să încerce să rezolve problema. Profesorul

poate comunica faptul că elevul nu este singur, şi apreciază incercarea acestuia de a raspunde. Dacă

profesorul ascultă elevul cu atenţie, aceştia îi simt susţinerea:

• utilizaţi aprecierea sau "Eu am încredere în tine."

• folosiţi contactul vizual sincer care vă arată cu adevărat nivelul de ascultare.

• pur şi simplu daţi elevilor timp astfel încât să puteţi asculta sau comunica cu ei despre o situatie.

Căutaţi lucruri pozitive de spus despre unii elevi pentru ai stimula să lucreze chiar şi atunci când

întâmplină probleme sau fac greşeli în activitate. E bine să oferiţi laude întregii clase pentru a încuraja şi

pentru construirea echipei la nivelul clasei. Dar lauda poate duce la dependenţă: devine o obişnuinţă

pentru elev şi în loc să-l motiveze, începe să solicite laude constante şi nu mai dezvoltă nici o iniţiativă

personală. Nedreptate este o problemă care apare destul de frecvent în sălile de clasă. Conştient sau

inconştient, profesorii tind să reacţioneze pozitiv doar la unii elevi şi mai puţin la alţii. Profesorii trebuie

să încerce să pună deoparte diferenţele personale şi să trateze în mod egal fiece elev, astfel încât toţi să

aibă aceleaşi şanse dar şi pentru a fi motivaţi să înveţe.

Comunicarea pedagogică, cu toate aspectele şi multitudinea de interpretări, reprezintă un

principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect

(profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (preşcolarului, elevului,

studentului etc), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă.

Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora

de:

a) a construi un proiect pedagogic viabil în sens curricular;

b) a elabora mesajul educaţional, ţinînd seama de particularităţile: cîmpului psihosocial care înconjură

acţiunea educaţională; ambianţei educaţionale rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii

educaţionale; colectivului de preşcolari, elevi, studenţi etc;

c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecarui elev, ţinînd seama de particularităţile: intelectuale (rolul

obiectivelor psihologice prioritar cognitive); socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar

afective); psihomotorii (rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii);

d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect Comunicarea –

domeniu ce favorizează educaţia şi autoeducaţia simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-

motivaţională;

e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplina a ciclurilor de conexiune inversă

externă concepute ca premisă a autoiristruirii/autoeducaţiei.

Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei

corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral, propriu unei comunicări

prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative, proiectata

şi realizata doar la nivel de monolog. Dimensiunea prioritar formativă a comunicării pedagogice

angajează următoarele operaţii, realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/

didactice: stapînirea deplină a conţinutului mesajului educaţional; valorificarea deplină a mijloacelor de

emisie a mesajului educaţional “într-o maniera care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze, la

sosire, conţinutul comunicat”; perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului

educaţional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete

asumate. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiază existenţa a trei

tendinţe:

– tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului), de emiţător, care elaborează şi

valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional, realizabil în funcţie de

resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) – perioada interbelică;

– tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului), de receptor, (auto)perfectibil la

nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate;

– tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor, angajată în

plan cognitiv dar şi afectiv, motivaţional, caracterial, la nivel verbal, dar şi nonverbal .

Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate fi proiectată prin

interacţiunea următorilor cinci factori :

a) scopul activităţii, care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acfională (psihomotorie) a

personalităţii elevului;

b) personalitatea elevului, abordabilă din perspectiva: capacitatilor minime-maxime de receptare-

înţelegere-interiorizare-reacţie, dependente de aptitudinile generale şi speciale disponibile şi de fondul

de informaţii logice, deprinderi, strategii şi atitudini acumulate în timp;

c) cadrul concret al activităţii: sala de clasă, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora de

desfăşurare;

d) personalitatea cadrului didactic, abordabilă din perspectiva capacităţilor minime-maxime de

proiectare pedagogică a comunicării (rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaţiilor;

extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia, complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea

mesajului);

e) stilul educaţional, degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv, deductiv,

analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice

etc.) în vederea obţinerii unor efecte formative maxime.

Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare:

a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice şi generale, raportate la idealul

pedagogic şi la scopurile pedagogice;

b) alegerea informaţiilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării;

c) gruparea informaţiilor în jurul unor “legături” care stimuleaza înţelegerea şi a unor mijloace

didactice adecvate (exemple, ilustraţii, formule, scheme, taxonomii etc., care evidenţiază “ideile

principale”);

d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică); spaţială (ordinea

descriptivă); deductivă (ordinea general-particular); inductivă (ordinea particular-general); crescătoare

(ordinea complexităţii, de la simplu la complex); descrescătoare (ordinea complexităţii, de la cunoscut

la necunoscut); cauzală (ordinea relaţiei cauză-efect); tematică (ordinea teoretică, “de la temă la temă,

de la subiect la subiect”);

e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de “idei ancoră”;

f) elaborarea primei variante a mesajului;

g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului;

h) elaborarea variantei finale.

Sistemul actual de învăţământ se confruntă cu mari carenţe şi una dintre ele este , cred,

comunicarea ineficientă între părinţi-elevi, elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-părinţi, profesori-

minister. Din păcate, în mileniul III, noi oamenii, nu mai ştim să comunicăm unii cu alţii.

Consider că acordând cu toţii o mai mare atenţie relaţiilor de comunicare între noi, ascultându-l

cu adevărat pe interlocutor, recepţionând cu adevărat ceea ce ni se comunică, colaborând, putem crea, la

nivel familial, de grup, sau la locul de muncă o lume mai bună.

BULLYINGUL - O PROBLEMĂ REALĂ

Profesor Mirea Mariana

Școala Gimnazială ,,Traian” Craiova

Violenţa în şcoli este una dintre cele mai vizibile forme de violenţă asupra copiilor. Şcolile nu

pot îndeplini rolul important de învăţare şi socializare, dacă acestea sunt un mediu în care se manifestă

agresivitatea, intimidarea (bullying), violenţa.

Bullying reprezintă o formă de abuz, în detrimentul stării de bine şi dezvoltării sănătoase şi

armonioase a elevilor. Poate fi o formă simplă de neglijare sau se poate extinde la forme complexe de

abuz fizic, emoţional şi sexual. Unii specialişti consideră problemei bullying-ul, comportamentul sau

atitudinea de „intimidare” în mod repetat şi intenţionat, ca modalitate de a câştiga puterea asupra altei

persoane.

Bullying este de fapt tot o formă de violenţă, care se pare că a crescut destul de mult în ultimii

ani. Au apărut incidente, mai ales la nivelul şcolilor şi a crescut gradul de conştientizare a fenomenului

bullying. Se concretizează în: apelarea numelui într-un anumit fel, excluderea din activităţi,

discriminarea, nerespectarea drepturilor, abuzul de orice tip, agresivitatea verbală sau scrisă.

Se consideră că cei care provoacă „bullying” sunt acele persoane care nu primesc suficientă

atenţie, care doresc astfel să iasă în evidenţă, să braveze şi acţionează în consecinţă. Lipsa de afecţiune,

de aprobare, de îndrumare, de feedback pozitiv, lipsa iubirii, neglijarea, încurajarea unor noi stiluri de

viaţă, noi moduri de impunere, de a câştiga bani (droguri, prostituţie, găşti) sunt factori facilitatori pentru

bullying. Nevoia de putere şi de dominare fac din victimă o ţintă, iar agresorii vor răni fizic, social sau

emoţional pe ceilalţi. De cele mai multe ori, cei care hărţuiesc, au fost hărţuiţi sau sunt ei înşişi hărţuiţi,

de colegi, de familie.

Copiii sau persoanele care sunt agresori (în limba engleză bullies) sunt de fapt cei care vor să

demonstreze, în forţă, din păcate, că au o bună stimă de sine, că deţin controlul şi sunt superiori celorlalţi.

Familiile unde se foloseşte adesea pedeapsa corporală, constituie un mediu „prielnic” pentru dezvoltarea

comportamentelor deviante de tip bullying, inadecvate adaptării la cerinţele sociale, incapabile de

înţelegere a disciplinei pozitive şi respectării unor reguli pentru buna funcţionare. Multe studii conchid

că invidia şi resentimentele pot fi motive care produc bullying. Există dovezi care sugerează că un deficit

de stimă de sine contribuie semnificativ la actele de tip bullying, ca şi stările de anxietate sau de vinovăţie.

Lipsa abilităţilor sociale, utilizarea forţei, dependenţa de comportamente agresive, mânia şi furia, statutul

în grupul de apartenenţă, existenţa unor antecedente de acest tip în copilărie sunt factori de risc. Precizăm

că de multe ori, bullying-ul nu implică neapărat criminalitate sau violenţă fi zică, ci funcţionează ca abuz

psihologic sau verbal.

Psihologul norvegian Dan Olweus, recunoscut ca pionier şi fondator al conceptului, consideră bullying,

atunci când o persoană este expusă, în mod repetat şi în timp, la acţiuni negative, fizice şi psihologice,

de una sau mai multe persoane. Se aduce astfel un prejudiciu intenţionat, direct sau indirect, prin crearea

unui stări de disconfort în diferite moduri: cuvinte jignitoare, şicane, umilinţe, injurii, altercaţii, ofense,

admonestări, constrângeri, batjocoriri, ţipete, sâcâieli, bravări, reproşuri, atingeri nepotrivite, obstrucţii,

loviri, hărţuiri etc. Aruncarea lucrurilor personale (caiete, ghiozdane, pixuri, pachetul cu mâncare etc.),

trasul de păr, de mânecă, zgârieturile, ciupitul, ruperea unor obiecte dragi, sufocarea cu diverse obiecte,

eliminarea din clasă, imitarea, luarea în derâdere sunt alte manifestări de bullying (Ross, 1998).

În cartea lui, publicată în 1993, Bullying at school: What we know and what we can do?

(Bullying-ul în şcoală: Ce trebuie să ştim şi ce trebuie să facem?), identifică caracteristicile elevilor, care

sunt mai susceptibili de a fi agresori (bullies), precum şi cele care sunt cele mai susceptibile de a fi

victime (în limba engleză bullied) ale hărţuirii, intimidării, abuzurilor, adică bullying-ului.

Iată caracteristicile generale ale agresorilor şi victimelor:

• Agresori: manifestă puternic nevoia de a conduce, de a domina şi „subjuga” alţi colegi; sunt

impulsivi, uşor de înfuriat; sunt provocatori, nu respectă regulile; sunt agresivi cu colegii, părinţii,

profesorii; nu au remuşcări şi capacitatea de a înţelege emoţiile celorlalţi (empatie); au deficit de

atenţie: în timpul orelor desenează, aruncă hârtii, dorm, comentează; au o părere foarte bună,

uneori exagerată despre sine: se consideră şefi , şmecheri, boss, prinţese etc.; instigă la absenteism

şcolar şi-i abuzează pe cei care nu se supun „noii” reguli; aparţin unor anturaje/ grupuri dubioase;

percep acţiuni ostile acolo unde nu există, sunt antisociali.

• Victime: sunt pasivi în comportament şi comunicare, izolaţi social; sunt precauţi, sensibili,

retraşi, timizi; manifestă nesiguranţă, anxietate, sensibilitate exacerbată; au o stimă de sine

scăzută; au puţin prieteni sau deloc; nu sunt capabili să dezvolte relaţii sociale; sunt percepuţi ca

incapabili de a se apăra, de a avea puncte de vedere personale, de a argumenta; au diferite forme

de dizabilităţi: fi zice, de vorbire, locomotorii etc.; afişează o atitudine de învins şi un

comportament depresiv; nu fac faţă presiunii grupului; arată că drepturile lor nu contează, sunt

ignorate; nu iau atitudine în faţa actelor de agresiune.

Fenomenul bullying poate fi prezent în orice tip de comunitate, în grupuri sociale, unde

persoanele interacţionează unele cu altele: la şcoală, la locul de muncă, în familie, în cartiere, în biserică,

în mass media, chiar între ţări etc. Se creează astfel o stare de conflict, care nu poate fi depăşită decât

dacă se conştientizează existenţa fenomenului.

Fenomenul bullying apare atunci când o persoană/un grup de persoane (elevi, profesori, părinţi,

directori, personal administrativ, persoane semnificative din viaţa personală sau profesională,

necunoscuţi):

• strigă pe nume într-un anumit fel (răstit sau mieros) care deranjează, folosind un anume ton,

un anumit subînţeles sau poreclele;

• pune în încurcătură în mod intenţionat sau neintenţionat (la lecţie, în afara şcolii, pe terenul

de sport, la discotecă, la magazin etc.);

• loveşte, împinge, şicanează, supără (în timpul orei, pe holurile şcolii, pe terenul de sport, în

activităţile extraşcolare etc.);

• bârfeşte, ignoră, exclude, etichetează persoane;

• şantajează, minte, înşală, intimidează, fură bani, obiecte, idei;

• produce teama de a se duce la şcoală şi preferă să stea acasă sau să chiulească, să se ducă la

şcoală din cauza atmosferei confl ictuale de acasă;

• contrazice în mod vehement, foarte agresiv, atacă opiniile, punctele de vedere, credinţele,

convingerile, fără înţelegere şi toleranţă;

• îndepărtează cunoştinţele şi prietenii, practic „rupe” reţeaua socială;

• postează mesaje nepotrivite pe Internet cu adresă exactă, dă telefoane în mod abuziv, trimite

mesaje inadecvate pe telefon;

• foloseşte un limbaj trivial şi vulgar sau păstrează tăcerea;

• face pe ceilalţi să se teamă, pentru a se simţi mai puternic;

• face comentarii (cuvinte, remarci, glume răutăcioase sau binevoitoare etc.).

Efectele bullyingului pot fi grave, chiar fatale. Se indică faptul că persoanele, indiferent dacă sunt

copii sau adulţi, care sunt supuse permanent comportamentului abuziv, prezintă risc de stres,

îmbolnăviri şi chiar sinucidere. Victimele hărţuirii pot suferi pe termen lung probleme emoţionale,

probleme de comportament, probleme sociale, singurătate, depresie, anxietate, stimă de sine

scăzută, o creştere a frecvenţei îmbolnăvirilor.

BIBLIOGRAFIE:

Ø Save the Children Romania (Ed. 2016). Bullying among Children. A national research.

Ø Ditch the Label (2016). Online: http://www.ditchthelabel.org/our-work/research-paper, accessed:

June 15, 2016.

ARGUMENTE PRO ȘI CONTRA ȘCOLII ONLINE

PROF. VASILE MARIANA

GRĂDINIȚA NR. 178

Profesorul digital și școala online sunt sintagme încă prea puțin analizate și înțelese din punctul

de vedere al practicii educaționale la noi. Și chiar din punctul de vedere al teoriei și al pedagogiei

specifice acestor activități. Sunt noutăți cu care ne-am confruntat, mai ales în ultima perioadă, pe care nu

am știut să le implementăm sau să operăm cu ele. Pe parcursul ultimului an școlar, 2020-2021, atât

forurile conducătoare cât și cadrele didactice au încercat să armonizeze aceste noi tendințe și cerințe.

Iată câteva exemple din recentul OMEC 4135 prin care toate cadrele didactice (indiferent de

vârstă, specializare, de mediul urban sau rural dezavantajat în care funcționează, de dotarea cu mijloace

pentru învățarea și școala online etc.) trebuie să realizeze în această perioadă următoarele activități:

- să proiecteze activitățile-suport pentru învățarea online din perspectiva principiilor didactice și a celor

privind învățarea online;

- să desfășoare activități didactice în sistem online cu asigurarea calității actului educațional;

- să elaboreze, să adapteze, să selecteze resurse educaționale deschise, sesiuni de învățare pe platforme

educaționale, aplicații, precum și alte categorii de resurse și mijloace care pot fi utilizate în procesul de

învățare online;

- să elaboreze instrumente de evaluare aplicabile online, pentru înregistrarea progresului elevilor;

- să ofere feedback constructiv permanent fiecărui elev, în urma participării la activitățile desfășurate și

a rezolvării sarcinilor de lucru;

- să cunoască și să garanteze că în organizarea și desfășurarea activităților în mediul virtual sunt asigurate

și respectate cerințele privind protecția datelor cu caracter personal, în conformitate cu Regulamentul

(UE) 2016/679 al Parlamentului European și al Consiliului Uniunii Europene din 27 aprilie 2016 privind

protecția persoanelor fizice în ceea ce privește prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație

a acestor date și de abrogare a Directivei 95/46/CE.

O educație care transmite pentru că vrea să păstreze. Și vrea să păstreze pentru a pune în valoare

în mod pozitiv anumite cunoștințe, comportamente, abilități, idealuri și tehnologii.

Ceea ce înseamnă că, dacă dorim să fim și să rămânem oamenii acestei educații, va trebui să

cunoaștem, să analizăm, să integrăm și chiar să eliminăm secvențe sau părți întregi din ceea ce societatea

tehnologică actuală numește în acest areal related topics: e-learning, online learning, virtual learning,

distance learning/distance education, mobile learning, technology enhanced learning cu ICT mediated

learning, instructional design, media learnig și metacognition in web-based learning activities (lista nu

e definitivă). Și, toate acestea ”îmbrăcate” în principii și supuse metodelor noii pedagogii a activităților

virtuale. Desigur, cu trecere prin ceea ce pedagogii numesc faza intermediară a blended learning, adică

a îmbinării învățării tradiționale, față în față, cu învățarea online. Numai așa se poate face pregătirea

pentru adevărata școală românească online.

Deci, ar trebui să nu uităm că școala trebuie să promoveze și să organizeze o învățare solidă,

temeinică și de esență, să formeze caractere puternice, atât în spațiul real, cât și în cel virtual iar datoria

noastră, de dascăli este să facem tot ce se poate în acest sens.

PRO ȘI CONTRA ȘCOLII ONLINE

În ultima perioadă au apărut foarte multe publicații care au arătat faptul că sistemul educațional din

România nu este tocmai pregătit pentru o predare online. Nu putem totuși nega, existența unor voci în

favoarea unui astfel de sistem modern cu predare pe cale virtuală. Ceea ce putem afirma cu certitudine este

faptul că, în ultima perioadă, în contextul pandemiei globale, învățământul online pare singura posibilitate

viabilă și responsabilă, iar România trebuie să-și mărească investițiile într-o educație digitalizată. În

învățământul privat lucrurile stau ceva mai bine, căci acolo există resurse financiare mobilizate mai bine.

Însă, în învățământul public există numeroase probleme cu care se confruntă elevii, părinții și profesorii.

Printre avantajele sistemului de învățământ online se numără:

– nu se mai consumă timp și bani pentru drumul spre școală, copiii nu mai fac efort fizic îndelungat și riscant

(mai ales în cazul unor copii din mediul rural, din comunități mici, unde se merge la mare distanță la școală,

adesea pe jos), nu se mai face naveta nici măcar în interiorul localităților (trafic mai redus în orașele

aglomerate precum București);

– se evită condițiile de secol XIX din unele școli (wc afară, săli de clasă neîncălzite);

– se evită bullyingul, o problemă tot mai intensă în școli și licee;

– copiii se obișnuiesc mai bine cu tehnologia, descoperă programe utile, totul este mai interactiv (anterior,

copiii de vârste mai mici erau obișnuiți mai degrabă cu jocurile pe smartphone și pe tabletă, mai puțin cu

programele, browsingul și chiar utilizarea laptopului sau a computerului desktop);

– se pune mai puțin accent pe teorie și mai mult pe practică;

– dacă se folosesc resurse adecvate, totul se poate face mai simplu, completând de exemplu în programe

care permit chiar evaluarea instant;

– copiii sunt mai odihniți, pot avea acces la resursele educaționale după un program mai flexibil;

– se evită aglomerația din școli, învățarea în schimburi – o problemă în unele școli urbane în special;

– teoretic, copiii din mediul rural pot avea acces la învățători și profesori mai buni, care altfel nu erau dispuși

să facă naveta; de asemenea, au acces în general la resurse mai complexe în mediul online;

– dacă se realizează programe și alte resurse digitale interactive, avizate de sistemul educațional, acestea pot

uniformiza modul de predare;

STIMULAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN FOLOSIREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE

PROF. ÎNV. PRIMAR PETRESCU ANA-MARIA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 4 LUGOJ

Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei,al

complexităţii. De aceea, investiţia in inteligenţă , creativitatea şi capacitatea de inovare a indivizilor,

a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor.

Copilul este un proiect “aruncat” în lume ,aflat într-o stare de “facere” ,pentru ca apoi,devenit

adult,să se formeze continuu de-a lungul vieţii .

Rolul învăţătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punând-şi

elevii în situaţii variate de instruire,el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator”(M. Eliade ).

A educa un copil înseamnă a-l învăţa să construiască o cunoaştere care nu va fi mâine nici cea

a educatorului, nici cunoaşterea copilului, ci o alta, “produs al competenţei şi libertăţii sale” (G.

Deledalle, 1994).

Predarea este o artă şi nu o ştiinţă. Predarea include emoţii care nu pot fi sistematic provocate

şi folosite ca şi valori umane care se află dincolo de domeniul ştiinţei. Predarea nu e o reacţie chimică,

ea este asemănătoare creării unei picturi sau elaborării unei piese muzicale sau, la nivel mai de jos, ca

aranjarea unei grădini ori alcătuirea unei scrisori către un prieten.

În desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să organizăm lecţii cu structuri elastice, în

funcţie de elementele noi, pe care le impun obiectivele urmărite, conţinuturile, metodele şi mijloacele

de învăţământ folosite.

Experienţa mi-a demonstrat că în realizarea unui învăţământ activ, formativ, un rol important îl

are munca independentă a elevilor. Îmbinarea formelor de activitate frontală cu cea pe microgrupuri

şi individuală, crează posibilităţi largi pentru mobilizări multiple şi variate ale elevilor în procesul

învăţării.

Nu se poate vorbi de activizarea elevilor, fără a se avea în vedere individualizarea procesului

de predare-învăţare şi evaluare. De fapt este vorba de o activitate diferenţiată pe fondul unei

individualizări corect practicată. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două

dintre stategiile de ameliorare a randamentuli şcolar şi de înlăturare a insucceselor.

Pentru dezvoltarea gândirii critice la elevi este necesară utilizarea la clasă a unor tehnici sau

metode specifice. Menţionez, în acest sens, unele metode mai puţin aplicate în activitatea la clasă, cum

ar fi eseul de cinci minute, atelier literar pe roluri, continuarea unei poveşti, scaunul intervievatului,

cvintetul ş.a.

Scaunul intervievatului s-a potrivit foarte bine la lecţiile de limba română, mai cu seamă după

lecturarea unui text nou şi explicarea cuvintelor şi expresiilor, în locul acelui şir de întrebări adresate

de învăţător, pentru a se asigura de înţelegerea de către elevi a conţinuturilor. La fel de bine se

potriveşte, însă, şi în cadrul reactualizării, în locul tradiţionalei conversaţii care întotdeauna se

desfăşura în sensul învăţător-elevi, mai rar elevi-învăţător şi aproape niciodată elev-elev. De asemenea,

această metodă se poate folosi şi la sfârşitul lecţiei, pentru realizarea feed-back-ului.

În mod practic se numeşte un elev care, luând loc pe un scaun în faţa clasei, va juca rolul unuia

dintre personaje, pe care şi-l alege sau îi este propus de învăţător. Colegii săi trebuie să-i adreseze

întrebări, jucând rolul unor mici “reporteri” . Li se va recomanda să evite întrebările care primesc

răspunsuri de genul: “da/nu”,fiind îndrumaţi să adreseze întrebări cu răspunsuri argumentative de

genul: “de ce ?”, “cum ?”, “din ce cauză ?”.

Utilizând metoda “scaunul intervievatului”, oferim şi elevilor timizi prilejul să-şi întrebe

colegii, cu speranţa că în curând vor avea curaj să pună întrebări şi învăţătorului..

Eseul de 5-10 minute

Scopul eseului este să convingă şi să aibă în vedere:

- prezenţa a două argumente;

- claritatea îmbinării argumentelor;

- relevanţa exemplelor care au stat la baza argumentelor(exemple din lectură);

- exprimare clară, critică, originală.

Compuneri ale elevilor adunate într-o carte

La fiecare unitate de învăţare am abordat atât textul liric cât şi cel narativ.

Pe suportul fiecărei lecţii, am urmărit:

- formarea capacităţii de lectură (citire);

- formarea capacităţii de comunicare;

- elemente de construcţie a comunicării.

Fiecare temă nouă a fost propusă elevilor la începutul săptămânii sau a unităţii de învăţare. În

orice comunicare, absolut toate discuţiile se făceau pe tema dată.

La sfârşitul fiecărei ore, am alocat minute pentru prezentarea unor creaţii în versuri sau în proză,

cu acelaşi subiect (al unităţii de învăţare)

Cu textele elaborate de elevi, pe tema dată, am hotărât să realizăm culegeri inedite cu aceste

creaţii.

Pentru a le da culoare, am ataşat şi desenele realizate de elevi în timpul activităţilor din cadrul

grupelor sau în timpul liber (tot la aceeaşi temă).

Rezultatul a fost stimulativ pentru activităţile următoare, în cadrul cărora s-a simţit un real

progres. Au devenit mai grijulii în exprimare, s-a redus numărul greşelilor de scriere.

Aceste prezentări, sub atenta supraveghere a învăţătoarei şi a colegilor, au contribuit la:

- formarea capacităţii de comunicare;

- însuşirea elementelor de construcţie a comunicării ( logică, bogată în expresii deosebite, corectă

din punct de vedere gramatical, fluentă)

Bibliografie:

1. Nicolae şi Ana Costea, “Modernizarea învăţământului primar”, E.D.P., Bucureşti, 1981

2. M.E.C- Consiliu Naţional pentru pregătirea profesorilor”, “Ghid-Învăţarea activă”, Bucureşti,

2001

3. WincenyOcon, “Învăţământul problematizat în Şcoala contemporană”

4. Ziemowit Wlodarski- “Legităţile psihologice ale învăţării şi predării”, E.D. P.,Bucureşti, 1980

STRATEGII DIDACTICE ÎN MEDIUL ON-LINE

Prof. înv. primar LOW DELIA SIMONA

Școala Gimnazială Crăciunelu de Jos, jud. Alba

Cursurile la distanță au făcut ca toti profesorii, indiferent de vârstă și pregătire, să se afle în fața

necesității de a se adapta, și, fie că le-a fost ușor sau greu, a trebuit să fie pregătiți să-și facă meseria în

fața calculatoarelor. Dacă ne raportăm la eficiența învățării de la distanță, aceasta a fost o adevărată

provocare, neajunsurile fiind binecunoscute de toată lumea și resimțite cel mai bine de noi, de dascăli.

Însă, mentalitatea deschisă a profesorilor care au urmărit să rămână conectați cu elevii lor, i-a

determinat să conceapă materiale de curs relevante, să pună accentul pe abordarea flexibilă a muncii

elevilor și pe importanța reflecției în învățare – toate constituind fundamentul noii paradigme a educației

de calitate:

I. Instrumentele și strategiile utilizate pentru conectare de la distanță au fost furnizate materialele

într-o varietate de forme: prin video, filmulețe cu activități interactive, cântece, simulări, aplicații etc.

Unele bariere ar putea totuși să apară în cazul elevilor care ar avea probleme cu un anumit format – cum

ar fi cei cu bariere de citire (dislexia sau cu bariere video), cum sunt cei cu probleme de vedere sau auz

care au un dezavantaj major în cursurile în care există o singură modalitate de angajament cu conținutul.

II. Există o adevărată bogăție de conținuturi în mediul online, astfel că, o scurtă accesare a

internetului prin intermediului celui mai popular motor de căutare, Google, oferă o sumedenie de

informații, idei și referințe.

Este momentul în care intervine rolul esențial al profesorului care trebuie să propună materiale

primare autentice, aceasta fiind o cale excelentă prin care poate fi ancorată învățarea.

Sursele autentice, exemplele reale și cazurile luate din istoria noastră sau din lumea naturală

furnizează un context bogat și nuanțat, în comparație cu acele concepte ipotetice, fabricate, cărora le

lipsește autenticitatea. Solicitându-le elevilor să analizeze și să interpreteze materialele primare și

conținutul actual poate să le sporească angajamentul și gândirea critică.

III. Angajamentul față de materialul de instruire poate fi demonstrat prin lucrurile pe care le

creează elevii și care oferă oportunități de a lucra împreună și de a se exprima personal totodată. De

exemplu, elevilor poate să li se ceară să creeaze povești digitale, utilizând tehnologii ca Photo Story sau

PowerPoint, după ce au ales o temă care le place și este legată de studiul și interesul lor referitor la acel

subiect și care leagă viața lor cu conținutul lecției.

O altă situație care generează creerea de către elevi a conținutului – individual sau colaborativ

este să citească articole sau texte critice și apoi să creeze prezentări de 2-3 minute sau interviuri

înregistrate (podcasts).

Feedback-ul în timp util este esențial pentru învățarea elevilor; acest lucru este valabil mai ales în

mediile de învățare online, atunci când elevii nu sunt în măsură să pună întrebări, așa ar fi în mod

normal, în cadrul clasei. Astfel, elevii au avut o dezbatere online despre beneficii și neajunsuri legate

de tema lecției. Dezbaterile pot fi sincrone (utilizând Zoom sau alt soft de conferințe online) sau

asincrone (utilizând VoiceThread sau doar o tablă de discuții).

IV. Reflecția și meta-cogniția sunt esențiale pentru învățare, în orice mediu, iar în învățarea

online, profesorii trebuie să-i ajute intenționat pe elevi să reflecteze. Astfel de activități împletesc

chestionare, spații de discuție, interviuri și fișe cu întrebări/ provocări care să-i ajute pe elevi să

reflecteze asupra propriei lor învățări.

Principala utilizare a evaluării online poate avea ca scop mai degrabă evaluarea formativă decât

sumativă a elevilor. Aceasta furnizează cea mai întâlnită formă de feedback prin intermediul

forumurilor de discuţii sau exerciţiilor online.

Evaluarea poate fi efectuată de către cadrul didactic, elev, colegi sau de către o persoană sau un

grup din afară. Cele mai comune strategii de evaluare online utilizate în IT sunt în prezent utilizarea

comunicării prin computer ca mediu de transfer pentru a trimite şi a comenta pe marginea temelor de

genul: eseuri, alcătuirea şi predarea de portofolii şi pentru testarea pe computer, de exemplu răspunsuri

scurte, întrebări cu răspuns de tipul alegere multiplă şi quiz-uri (întrebare, emisiune-concurs de tip „cine

ştie câştigă”, interogare, chestionare, examen oral, întrebări de control).

Unele dintre opţiunile on-line enumerate în literatura de specialitate includ: teme scrise,

participarea la discuţii online, eseuri, publicarea lucrărilor/prezentărilor elevilor, quiz-uri şi întrebări

online, activităţi experienţiale, cum ar fi jocul de rol, teme colaborative, dezbateri, portofolii, revizuiri,

examene on-line (cu carte deschisă, structurate, cronometrate).

Tot mai des, cadrele didactice utilizează și alte aplicaţii online, care facilitează activităţile de

predare-învăţare-evaluare, dintre care:

Abordarea într-o manieră modernă a procesului de predare, învăţare şi evaluare se poate realiza

prin utilizarea în procesul didactic a următoarelor instrumente Web: blogurile, video conferinţele,

forumurile de discuţii .

Școala virtuală întărește rolul de facilitator al cadrului didactic, evidențiind rolul elevului ca parte

activă în învățare, astfel încât dascălul are oportunitatea să inspire învățarea și să o ghideze mai mult

decât să o controleze.

Educația la distanță a însemnat reanalizarea și redimensionarea conținuturilor transmise, trecând

dincolo de curriculumul scris, programe și teste, de note, de controale frontale sau reguli rigide, procesul

de învățare fiind bazat pe caracteristicile și nevoile imediate ale elevilor: curiozitate, autonomie,

satisfacția de a fi parte dintr-un grup, de a contribui la factorul de schimbare, de a fi apreciat.

Bibliografie

Anghel, T. Instrumente şi resurse web pentru profesori. Bucureşti: Editura All. 2009.

EDUCAȚIA DIGITALĂ ȘI ROLUL EI Prof. Martinescu Mihaela Luminita

Gradinita P.P.Nr.7, Mangalia

În ultimul timp, educația digitală a devenit una dintre preocupările prioritare ale învățământului

românesc, prin impunerea alfabetizării și a comunicării digitale pentru orice participant la procesul

instructiv-educativ. Integrarea și utilizarea diverselor tipuri de tehnologii în procesul educațional este o

necesitate. La nivelul întregii lumi, se observă transformarea conținutului cultural într-o formă digitală,

favorizând accesibilitatea oricui, oriunde și oricând la produse educaționale. Învățământul virtual a

devenit un fenomen în societatea românească în ultimii ani, iar efectele sale pe termen scurt, mediu și

lung ar trebui evaluate mai atent.

Utilizarea resurselor educaționale digitale permite profesorilor să dezvolte competențele digitale

și de învățare ale elevilor, să-i pregătească pentru aplicarea acestora în diverse situații din viața cotidiană,

ceea ce conduce la sporirea calității și eficacității procesului educațional. Totodată, ele permit

individualizarea procesului de instruire, adică putem avea nu doar o singură variantă de prezentare a

materialului didactic a unei teme. Diversificarea variantelor de prezentare poate fi realizată, atât prin

utilizarea diferitor conținuturi, cât și prin aprofundarea, detalierea, alternarea informației prezentate. De

asemenea, ne permite alegerea anumitor metode și tehnici de prezentare a conținuturilor noi.

Caracteristicile unui program de învățare bazat pe utilizarea noilor tehnologii sunt enumerate de

R.C. Clark și R. Mayer (2003), după cum urmează: include conținut relevant pentru obiectivele învățării;

face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea și activitățile practice, pentru a susține

învățarea; utilizează elemente multimedia – text, imagini, animație, fișiere audio, filme – ca suport pentru

accesibilizarea conținutului și pentru diversificarea metodelor de instruire; construiește cunoaștere și

dezvoltă competențe în relație directă cu obiectivele individuale ale celui care învață, constituind o

soluție pentru parcursuri de învățare personalizate. Totodată, este important de menționat faptul că

utilizarea resurselor educaționale digitale nu este posibilă fără instrumente digitale moderne.

Instrumentele de comunicare – instrumentele software și hardware folosite pentru organizarea

procesului de comunicare, atât sincron, cât și asincron, dintre cele mai cunoscute, sunt: Skype, Google

talk, Whatsapp, sisteme specializate pentru videodifuzare și videoconferințe etc. Numărul și varietatea

lor crește continuu. Dintre instrumentele pentru comunicarea asincronă, cele mai des utilizate sunt: email,

forumuri, bloguri, grupuri de discuții, RSS, repozitorii pentru imagini, texte și video (Slideshare, Google

Forms, YouTube etc.). Specificul instrumentelor comunicaționale software este posibilitatea de a

transmite informația întimp real și de a o stoca fără restricții de volum. Instrumente hardware în aspect

comunicațional sunt serverele de date, internet, canalele de comunicații și dispozitivele de rețea, care

asigură transmiterea fizică a informației.

Dincolo de toate beneficiile pe care educația bazată pe resurse digitale le are, atât pentru elevi,

cât și pentru cadrele didactice, un lucru extrem de important nu trebuie pierdut din vedere: o integrare

eficientă a noilor tehnologii, a metodelor interactive și resurselor digitale în procesul didactic reprezintă

un proces complex, care nu vizează doar tehnologiile, ci și componentele curriculare și pedagogice, de

organizare instituțională, competențe ale cadrelor didactice, proceduri și reguli clare, conștientizate de

toți actorii care participă la procesul didactic.

PARTICULARITĂȚILE PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE ON-LINE

Particularitățile unui proces de predare online de success ne vor ajuta să înțelegem cum putem,

în loc să replicăm în varianta digitală cursurile față în față, dimpotrivă, să le regândim și să le

transformăm într-o formă flexibilă, utilă și chiar plăcută pentru elevi.

Procesul de predare-învățare-evaluare online este important să fie:

ü simplu și previzibil, deoarece dascălul neaflându-se în aceeași încăpere cu elevii, instrucțiunile

trebuie oferite din timp, să fie cât mai explicite și cât mai ușor de găsit;

ü cu implicarea părinților, deoarece și părinții trec printr-un proces de adaptare, pentru a putea să

îi susțină pe copii în învățare, este important să comunicăm cu ei într-o manieră simplă, detaliată

și cât mai predictibilă;

ü atractiv, intreg procesul trebuie să fie prietenos cu utilizatorul – cadrul didactic poate folosi o

metaforă, un joc sau umorul pentru a transforma învățarea on-line în ceva atractiv. Construiște

sarcinile (în special cele care implică tehnologia) în așa fel încât ele să curgă și să fie facile pentru

copii;

ü captivant, adica este de dorit să se folosească imagini vizuale puternice, lecția să fie transformată

într-o aventură sau într-o poveste, să le fie date de la început misiuni distractive copiilor (de ex.

să identifice sintagma falsă dintr-o lecție, să găsească elementul ascuns din prezentare) pentru a

le veți capta și menține atenția mai ușor;

ü cu participare activă. Pentru a participa activ și pentru a se implica cu încredere, copiii au nevoie

de competențe digitale adecvate.

ü conținând materie adaptată, cantitățile mari de informații nefiind deloc potrivite pentru

instruirea on-line, motiv pentru care este înțelept ca dascălul să împartă conținutul unei lecții în

fragmente mai mici și, totodată, să se concentreze pe ceea ce este esențial. Un conținut simplificat

și adaptat va avea șanse mult mai mari să fie asimilat de elevi;

ü interactiv și colaborativ, un exemplu bun poate fi realizarea de proiecte sub formă de filme

video, interviuri audio, planșe digitale, compuneri scrise, benzi desenate și așa mai departe;

ü integrând feedback, un feedback verbal merge dincolo de o simplă notă. El poate lua forma unui

sfat, a unei recomandări de îmbunătățire sau chiar a unei încurajări. Acesta este cu atât mai vital

în situațiile în care interacțiunea față în față lipsește. Încurajarea și valorizarea aspectelor pozitive

vor crește motivația copiilor și le vor menține vie atenția pentru învățare un timp mai îndelungat

.

RECOMANDĂRI

Situația curentă aduce cu sine mari provocări, motiv pentru care este important să ne concentrăm

pe starea de bine a copiilor, menținerea lor conectați cu educația, fără a avea cerințe nerealiste cu privire

la învățare. Este esențial pentru copii să dobândească cunoștințe, deprinderi și competențe de bază, ce

vor servi ca fundație pentru dezvoltarea și învățarea lor ulterioară.

Starea de bine emoțională este esențială. Învățarea nu poate avea loc atunci când o persoană este

speriată. Există numeroase dovezi științifice care arată că expunerea prelungită și/sau excesivă la frică

ori stări de anxietate afectează negativ învățarea timpurie și performanța academică ulterioară a copilului.

Prin urmare, o stare emoțională bună este vitală pentru procesul de învățare. Perioada următoare poate

aduce cu sine un nou grad de complexitate sau o adâncire a clivajelor și problemelor existente. Așadar,

este mai important ca niciodată să oferim susținere copiilor, din punct de vedere emoțional, și să oferim

îndrumare părinților pentru a face același lucru.

De cele mai multe ori, părinții și educatorii să arate disponibilitate, să facă ce ține de ei pentru a

contribui la succesul în învățare: să asimileze mai mult despre lumea copiilor, să înțeleagă mai bine cum

funcționează mediul online și ce efecte are asupra celor mici, să își revizuiască propriul comportament

și să acorde prioritate relației cu copilul. Tehnologia este doar un instrument care scoate mai mult în

evidență o situație de fapt - copiii și adolescenții prezintă, tot mai des, manifestări din sfera anxietății și

depresiei, iar noi, adulții din jurul lor, putem contribui la schimbarea acestei tendințe prin a fi mai

conștienți, mai implicați, mai antrenați de dorința de a fi aproape de ei așa cum au ei nevoie de noi. Este

esențială atitudinea și încrederea adulților cu privire la acest subiect pentru a putea să pună aceste limite

cu consecvență, fermitate și blândețe pentru a asigura protecția copiilor. Punerea în practică a acestor

decizii înseamnă să fie ajustate contextele de dezvoltare și învățare pentru copii, cele care îi sprijină să

folosească Internetul ca instrument pentru educație. Pe termen lung, acestea contribuie la modul în care

copilul se va raporta la tehnologie și vor deveni principii care îi vor servi să aleagă, într-un mod conștient,

cum să folosească o astfel de resursă.

Aglomerarea spațiului fizic și mental al copiilor cu prea multe activități structurate, teme, cursuri,

oameni stresați și reactivi, fac ca cei mici să ajungă să se deconecteze de realitatea din interiorul lor și să

nu mai știe cum să exprime adevăratele trăiri sau dorințe. De multe ori, atunci când copilul e neliniștit,

adulții aleg să îl distragă cu diverse aplicații online. Este important să vă asigurați că acestea nu înlocuiesc

timpul de calitate petrecut cu cei dragi, timpul de somn, de joacă cu colegi și prieteni, cel pentru activități

fizice și alte comportamente sănătoase. Privit cu superficialitate și fără un real interes, adesea copilul de

azi poate părea în ochii adulților din jurul lui ca fiind neatent, confuz, incongruent sau neglijent, când,

de fapt, el este stresat, obosit sau simte cu durere lipsa relațiilor semnificative, pline de iubire. La vârste

fragede copilul are nevoie să se miște, să relaționeze, să se joace și să se exprime și tot mai mulți copii

par să ducă din ce în ce mai mult lipsă de acest lucru. Deși jocul poate părea doar o activitate care produce

râsete și gălăgie, acesta este limbajul natural al copiilor și joaca aduce multe beneficii. Acesta este modul

în care ei învață, cresc, înfloresc și elimină stresul acumulat din alte surse. Pentru a avea aceste efecte

magice, este important ca jocul să fie liber, nestructurat și nedirecționat de adulți. Cu cât mai multă joacă,

cu atât mai puțin stres cu atât mai mare dezvoltarea creierului la nivel molecular (epigenetic), celular

(conexiune neuronală) și comportamental (socio-emoțional și abilități executive). Toate acestea cresc

reușita în învățare și comunicare relațională pozitivă, elemente care sunt recunoscute ca având o pondere

mare în succesul academic și economic de mai târziu.

O situație îngrijorătoare care a luat amploare în România, este cea a copiilor preșcolari care au

întârzieri în achiziția limbajului, care au dificultăți în dezvoltarea vocabularului sau în structurarea

corectă a propozițiilor, deși nu prezintă alte forme ale unor deficiențe. Motivul presupus este că acești

micuți nu au suficient de multe ocazii să se exprime, să fie ascultați până la capătul propoziției și apoi să

fie ajutați să formuleze corect. Este responsabilitatea adulților să creeze contexte și să încurajeze copiii

să gândească critic, să cerceteze, să încerce, să greșească și să urmeze ceea ce își doresc, să ceară ajutor,

să se pună în pielea altor persoane și să pună întrebări.

În ceea ce privește siguranța pe Internet, un prim pas ar fi ca cei mici să beneficieze de activități

educaționale menite să prezinte ce înseamnă datele personale, limitele fizice și emoționale: care sunt

părțile intime care nu trebuie atinse sau văzute de alte persoane, ce este în regulă să comunice și ce nu

cu alte persoane, ce anume să facă atunci când cineva îi vorbește urât sau se poartă necorespunzător, în

viața de zi cu zi sau online. Mai mult decât orice, este esențial ca părinții și profesorii să creeze și să

mențină o relație apropiată cu ei, atât de apropiată încât să fie primii cărora le-ar împărtăși când una

dintre aceste limite a fost încălcată de cineva.

În context educațional, privitul la televizor sau folosirea altor dispozitive mai mult de câteva

minute pe zi, fără un obiectiv clar și specific de învățare – decis, asumat și ghidat de un adult, – creează

premisele unor forme de pasivitate a copilului în raport cu procesul lui de dezvoltare. Stimulii din

producțiile online sunt numeroși, atractivi, dinamici și cu greu se pot compara cu realitatea de zi cu zi.

Aceștia stimulează producția de substanțe chimice responsabile de o stare de fericire, punând bazele unui

comportament dependent încă mai înainte ca cel mic să poată alege altcevaEste esențială stimularea

conectării cu viața, trăită cât mai plenar și autentic. Este important să hrănim conștiința unicității pe care

fiecare om o are în lume și importanța sa în cadrul întregului numit Viață.

Împlinirea acestor nevoi se reflectă în gradul de vitalitate și starea de bine a copilului. Iubirea și

libertatea oferite copilului se transformă în autonomie, curaj, creativitate și competență. Contextele,

limitele și practicile cu sens se transformă în capacitate de analiză și sinteză, gândire critică și

vulnerabilitate asumată. Interacțiunea cu un adult prezent, disponibil și informat creează premisele pentru

o conștientizare a emoțiilor, gândurilor și acțiunilor, în orice context.

Bibliografie selectivă:

Ceobanu, C., Cucoș, C., Istrate, O., Pânișoară I.O., Educația digitală, Polirom, 2020;

Șchiopu, U., Verza, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1995;

Organizația Salvați Copiii România, Programul Ora de Net.

PROMOVAREA IMAGINII ȘCOLII Pop Anca-Raluca Scoala Gimnaziala Coroieni Promovarea imaginii unităţii noastre şcolare reprezintă o prioritate pentru o bună colaborare între cei trei parteneri educaţionali: grădiniță-preșcolari-părinţi. Şcoala este un element esenţial al oricărei comunităţi prin resursele umane pe care le are, dar şi prin spaţiile de învăţare disponibile. O şcoală/grădiniţă responsabilă este garantul dezvoltării permanente a comunităţii. Şcoala-grădiniţa, nu poate funcţiona bine fără sprijinul comunităţii, aceasta reprezintă o resursă, oferindu-şi serviciile şi altor membri ai comunităţii pe lângă tinerii şcolarizaţi şi contribuind astfel la dezvoltarea comunităţii şi altfel decât prin realizarea educaţiei formale. De-a lungul timpului, activităţile de formare şi promovare a imaginii grădiniței noastre au fost: difuzarea informaţiilor cu privire la oferta educaţională, programele și proiectele• educaţionale , baza materială, resursele umane, rezultatele şcolare; consilierea părinţilor privind orientarea şcolară;• dezvoltarea de parteneriate eficiente la nivel local, judeţean, regional, național• în scopul promovării imaginii instituției noastre şi a corelării ofertei educaţionale cu cerinţele de pe piaţa muncii locale / regionale; promovarea imaginii grădiniței prin diverse surse informaţionale Obiectivele sunt: Crearea și promovarea unei imagini instituționale pozitive în comunitate; Elaborarea unor proiecte locale care să vizeze multiplicarea experienței pozitive și a exemplelor de bună practică în managementul instituțional Personalizarea ofertei educaționale la nivel instituțional prin diversificarea și flexibilizarea acesteia în funcție de nevoile și interesele partenerilor și beneficiarilor procesului educațional; Promovarea unor proiecte focalizate pe reducerea abandonului școlar, Armonizarea ofertei de servicii educaționale și formare permanentă cu nevoile specifice identificate în unitatea școlară și comunitatea locală; Am reușit ca prin organizarea şi participarea la acţiuni comune şi relevante pentru comunitate si prin stabilirea unor legături, participarea responsabilă a tuturor persoanelor implicate la problemele comune ale societăţii civile pentru realizarea proiectelor proprii, instituţii publice locale şi judeţene sǎ ȋmbunǎtǎțim imaginea școlii. Prin iniţierea activităţilor educative şcolare şi extraşcolare diferenţiate, care să răspundă socializării copiilor ( concursuri, reuniuni, ) am reuşit sǎ atragem atenia asupra potenialului elevilor nostri. Uneori chiar și stimularea participării cadrelor didactice și elevilor la conferințe, simpozioane, parteneriate poate reprezenta o strategie de marketing, deoarece prin modul pe care se fac cunoscuți stârnesc interesul pentru cunoașterea instituției pe care o reprezintă și imaginea școlii este astfel îmbunătățită. Consider că orice acțiune realizată ce vizează școala, cu scop pozitiv, poate fi transformată într-o strategie de marketing, indiferent dacă școala se găsește în mediul rural sau urban. Bibliografie: “Împreună pentru copii: grădiniţa şi comunitatea”- Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii (P.R.E.T.)

PREVENȚIA

TULBURĂRILOR DE VORBIRE

LA PREȘCOLARI

-exemple de jocuri și exerciții-

Lazar Doris-Stefania

Grădinița cu Program Prlungit nr. 28

Lazar Denisa Francesca

Grădinița cu Program Prelungit “Floare de Colț”

Principiul intervenţiei precoce sau timpurii susţine că orice

tulburare de limbaj trebuie abordată înainte ca aceasta să se dezvolte şi să se

consolideze sub forma unor deprinderi stabile, întreţinute prin exerciţiu şi

rezistente la schimbare.

Intervenţia logopedică trebuie să coincidă cu debutul tulburării de limbaj - şi nu

mai târziu - pentru a se evita dezvoltarea defectuoasă a limbajului. Neglijarea

prevenției și a intervenției timpurii din întreg procesul logopedic reprezintă

cauza a numeroase tulburări de limbaj grave sub aspectul rezistenţei la

corectare, prelungind foarte mult acest proces, uneori făcând chiar inutile

eforturile corectiv-recuperatorii.

Tulburarile de limbaj intalnite frecvent la varsta prescolara si scolara sunt:

vorbirea peltica (dislalia), incapacitatea de a pronunta cuvinte (alalia), vorbirea

pe nas (rinolalia), balbaiala (balbismul), vorbirea precipitata cu debit mare de

cuvinte sau intr-un ritm prea lent (tahilalia sau bradilalia), lipsa de sonoritate a

glasului (afonia), raguseala vocala (disfonia), intarziere in aparitia si

dezvoltarea limbajului. Tot in categoria tulburarilor de limbaj sunt incluse si

tulburarile limbajului scris si citit, cum sunt dificultatile de scriere corecta

(disgrafii), de citire corecta (dislexii), si de calcul (discalculii).

Astfel a fost identificată nevoia de a organiza activități specifice pentru

prevenirea apariției tulburărilor de limbaj, respectiv pentru corectarea unor

deprinderi defectuoase care determină dificultăți de comunicare la preșcolarii

foarte mici.

Ca urmare, vom oferi spre exemplificare un set de jocuri și activități care se

pot realiza în scopul prevenirii tulburărilor de limbaj la grupele mijlocii și chiar

la grupele mici.

Exerciţii şi jocuri pentru educarea respiraţiei:

• „Stinge lumânarea!”: lumânarea se plasează la diferite distanţe şi în diferite

poziţii; copilul este invitat să sufle cu putere şi să stingă flacăra.

• Aburește oglinda!-oglinda se plasează la diferite distanțe, copilul fiind invitat să

sufle cu putere și să aburească oglinda.

• Uite,ce de bulbuci pot să fac!-copilul va sulfa prin pai într-un vas cu apă,relizând

bulbuci mai mulți sau mai puțini( în funcție de intensitatea jetului de aer expirat)

• Bate palma!- pt. acest joc avem nevoie de: mănușă de unică folosință, pahar de

unică folosință și un pai.Mănușa va fi trasă un pic peste gura paharului, acesta

fiind perforat puțin pt. a introduce paiul.Copilul va sulfa cu putere prin pai, iar

mănușa se va deschide deasupra paharului.

• „Fă şi tu ca mine!”: imitarea mişcărilor realizate de educator (de exemplu: inspir

alternativ, inspir – pauză – expir in ritmuri diferite).

• „Cine a câştigat?”: concurs de suflat diverse jucării , confetti sau jucărele de apă.

• „O plimbare minunată!”: admirăm natura, mirosim flori, strănutăm „Hapciu!”,

respirăm aer curat, suflăm păpădii, frunze, facem baloane de săpun, suflăm în

fluierice/vuvuzele etc.

• „Vai, săraca bunicuţă!”: se poate spune o poveste despre o bunicuţă care a plecat

la piaţă să cumpere fructe. Deoarece a mers prea repede (ritm accelerat al

respiraţiei) a obosit (respiră greu), o doare spatele (ăăă, oftează – of, vai!), cască,

mâinile i-au îngheţat din cauza frigului de afară (suflă să le încălzească).

Exerciții si jocuri de gimnastică generală:

• Ne trezim din somn,ne întindem!

• Imitarea spălatului pe mâini,pe față;

• Pieptănatul părului;

• Imitarea înotului( brațele se rotesc alternativ);

• Mersul uriașului(se merge în cerc cu pași mari);

• Mersul piticului(se merge în cerc în poziție ghemuită);

• Săritura broscuței(se realizează sărituri de pe loc);

• Culesul fructelor( mers pe vârfuri cu ridicarea alternativă a brațelor);

• Culesul legumelor(se ia poziția ghemuită ,iar mâinile imită culesul legumelor);

• Firul de ață(se întinde un fir de ață și se cere copilului să calce doar pe fir până

la capătul acestuia)

• Cântece de dans și mișcare pentru copii, etc. Exerciţii şi jocuri pentru

antrenarea musculaturii aparatului fonoarticulator:

• Spargrm balonul!(se umflă obrajii,iar cu degetele se lovesc ușor,aerul fiind

expirat pe gură);

• Umflarea succesivă a obrajilor;

• Expresiile emoționale(mimarea diferitelor expresii emoționale:bucuria,

supărarea, uimirea , furia)

• Dă un pupic!-Sărutul (buzele rotunjite), Cum face lupul?(auuu…-buzele

rotunjite)

• Facem o poză! Zâmbește, te rog !-Zâmbetul(buzele întinse), Iepurașul se sperie!

(iiiii…buzele întinse)

• Peștele!(deschiderea și închiderea lentă a gurii)

• Unde-i bomboana? (se plimbă limba dintr-o parte în alta a obrajilor)

• Cum mănâncă pisica lapte? (mișcări scurte ale limbii spre exterior);

• După ce a mâncat ,pisica se linge pe botic! (vârful limbii atinge buza superioară);

• Ne ștergem dinții! (Limba parcurge suprafața dinților,pe exterior și pe interior);

• Bate ceasul :tic-tac ( interior-limba atinge succesiv obrajii; exterior-limba atinge

succesiv colțurile gurii);

• Poți să-ți atingi nasul cu limba? (se încurajează copilul să își apropie cât mai mult

vârful limbii de nas);

• Poți să-ți atingi bărbia cu limba? ( se încurajează copilul să își apropie cât mai

mult vârful limbii de bărbie);

• Cine are limba mai lungă? (se scoate limba sub formă ascuțită ,de săgeată);

• Lopata( se scoate limba moale și neascuțită,sub forma unei lopeți), Lingurița (în

interiorul cavității bucale,vârful limbii se ridică și ia forma unei lingurițe),

Ceșcuța(vârful limbii se ridică înspre bolta palatină și ia forma unei cănițe) etc.

Exerciţii şi jocuri pentru educarea auzului fonematic:

• Recunoașterea și imitarea diferitelor zgomote din natură: Vântul:vâjjjjjj;

Telefonul: țrrrr; La doctor:aaaaa; Ceasul: tic-tac; Liniște: șșșșșș; Strănutul: Hap-

ciu; Clopoțelul: cling-cling; Pușca: pac-pac; Mitraliera: trrrr.

• Recunoașterea și imitarea diferitelor animale/insecte: Pisica: miau-miau, pis-pis;

miorrrlau; Câinele: ham-ham, mârrr; Șoricelul: chiț-chiț; Șarpele: ssss;

• Gâscanul supărat: s…s…s; Musca: bâzzz, bâzzz; Albina: zum-zum; Greierașul:

cri-cri; Ursul: morrr-morrr; Cioara: cra-cra; Cocoșul: cucurigu: Iepurașul fricos:

dârrrr-dârrr; Tropăitul calului trrrop-trrrop; Mersul elefantului: trrrop-trrrop;

Porcul:grrroh-grrroh; Ciocănitoarea: cioc-cioc; Păsărelele: cip-cirip; etc.

• Recunoașterea sunetelor produse de instrumente muzicale: Toba:bum-bum;

Trompeta:ta-ta; Vioara, Chitara; Pianul; Xilofonul, etc

• Recunoașterea și imitarea sunetelor produse de mijloacele de transport:Trenul:

șșșș-uuuu; Motocicleta: bârrr-bârrr; Avionul: vâjjj, elicea: dârrrrr; Poliția: nino-

nino; Ambulanța: titotito; Pompierii: di-do, di-do; mașina: brrrum-brrrum;

Tractorul: brrrum-brrrum;

• LIMBAJELE IUBIRII IN EDUCATIA PREȘCOLARILOR • Prof. inv. preșc. Caras Mădălina Maria

• Grădinița cu Program Prelungit „Micul Prinț”,Baia Mare

•

• Nevoia de iubire este cea mai importantă nevoie a copiilor. Pentru ca iubirea părinților

să ajungă la ei, este necesar să fie exprimată pe înțelesul copiilor în mod practic și clar atât

verbal cât și faptic. Există patru comportamente principale prin care putem oferi copilului iubire

necondiționată: contactul vizual, contactul fizic, atenție totală, ascultarea copilului.

• Gary Chapman şi Ross Campbell sunt doi psihologi care au descris cinci limbaje ale iubirii

în relaţia părinte-copil. De asemenea, ei vorbesc despre metafora iubirii văzută ca un „rezervor”.

Cei doi psihologi susţin ca „recipientul trebuie să fie plin de iubire fiindcă numai apoi poate avea

loc disciplina şi învăţarea. E greşit să spui că există prea multă iubire. Iubirea necondiţionata este

cel mai puternic mesaj pe care îl putem transmite copiilor noştri”.

• Copilul are nevoie să știe că ,,Pentru părinții mei sunt ființa cea mai importantă de pe lumea

asta.“ Copiii care se simt iubiţi și apreciaţi îşi vor dezvolta un anumit limbaj al iubirii, care este în

concordanţă cu modul în care părinţii, educatorii, semenii lor și cei din jur l-au manifestat faţă

de ei. "Fiecare copil are un limbaj principal de iubire, o modalitate în care el înţelege cel mai bine

afecţiunea părintelui", spune autorul Gary Chapman . Părintele are sarcina de a vorbi acest

limbaj al copilului său. Nu este simplu deloc, deoarece există 5 limbaje de iubire ale copiilor, care

îl ajută pe copil să înţeleagă că părinţii săi îl iubesc.

• Primul limbaj al iubirii sunt mângâierile fizice. Mângâierea fizică este limbajul de iubire

cel mai simplu de folosit necondiţionat, pentru că părinţii nu au nevoie de ocazii speciale pentru

a-şi mângâia copiii, de a stabili o apropiere fizică cu ei. Unii părinţi o fac cât se poate de vizibil,

alţii încearcă să evite să-şi mângâie copiii. Mângâierile fizice sunt cea mai puternică voce a

iubirii, o voce care exclamă cu putere:"te iubesc".

• Cel de-al doilea limbaj al iubirii sunt cuvintele de încurajare. Cuvintele sunt foarte puternice în

privinţa comunicării iubirii. Cuvintele afectuoase, tandre, cuvintele de laudă de încurajare dau

un imbold pozitiv. Pe de altă parte vorbele tăioase care dovedesc diferite frustrări pot dăuna

părerii bune despre sine copilului şi pot crea îndoieli asupra capacităţilor sale.

• Al treilea limbaj al iubirii copilului este: timpul acordat. Timpul acordat se bazează pe atenţia

dată copilului. Chiar dacă principalul limbaj de iubire al copilului unei familii nu este, timpul

acordat, mulţi copii au nevoie de atenţia părinţilor. În mare parte, comportamentul nedorit al

copiilor are la bază încercarea de a sta cât mai mult timp cu mama şi tata.

• Limbajul cu numărul patru în iubirea copiilor sunt: darurile. Darurile sunt importante prin

ceea ce reprezintă şi nu neaparat prin conţinut, mărime sau cost. Darurile nu sunt

recomandate atunci când sunt folosite pentru a compensa vinovaţia părintelui sau timpul

redus petrecut cu copilul. Atunci când se oferă daruri copilului, se poate opta pentru un kit

pentru a construi ceva, un obiect cu o anumită semnificaţie, obiecte care au legătură cu

preocupările şi interesele copilului sau daruri care pot fi folosite mai mult timp.

• Cel de-al cincilea limbaj al iubirii şi ultimul: serviciile. Acest limbaj îl va ajuta să-i fie modelată

iubirea pentru ceilalţi şi motivaţia de a-i ajuta pe cei din jur. Se poate face asta arătându-i prin

diferite activităţi ce înseamnă ospitalitatea, reparându-i jucăriile fără a cere nimic în schimb,

gătind mâncarea lui preferată, implicându-se în acte de caritate etc.

• În concluzie, iubirea are un rol primordial în creşterea copilului, în aşa fel încât să devină adult

matur.Toate aspectele dezvoltării copilului presupun ca fundament iubirea. De exemplu,

sentimentele de mânie ale copiilor pot fi canalizate în mod pozitiv atunci când percepe iubirea

părintelui. Inclusiv reuşita se obţine pornind de la iubire. De remarcat este însă că aşa cum

iubirea poate vindeca o multitudine de păcate, tot aşa a fi agreabil dar ferm reprezintă un

permanent refugiu sigur, spune autorul, Gary.

•

•

• BIBLIOGRAFIE

• Chapman. G., Cele cinci limbaje ale iubirii, Editura Curtea Veche, București, 2015, p.93.

• Toma, T.,- D., Barbu, V., Fundamente ale psihosociologiei educaţiei şi reeducării : teorie şi

practică, Bucureşti, Opinfo, 2009, p.105.

Bibliografie:

- Anca, M., Logopedie (lecții), Editura: Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca, 2002; - Hărdălău, L., Drugaș,I., Logopedie prin jocuri și exerciții,

Editura: Primus, Oradea, 2010; - Hărdălău,L., Mici secrete în emiterea

sunetului R, Editura Primus, Oradea, 2010.

ȘCOALA ONLINE: AVANTAJE ȘI LIMITE

Prof. Ana Maria Apostolie Școala Gimnazială Găgești

Tehnologia digitală a facilitat în bună măsură continuarea unor activități didactice la distanță, în

perioada suspendării cursurilor. Cu toate acestea, o parte din activitatea didactică uzuală (față-în-față) nu se poate face online/ la distanță, având astfel un impact negativ asupra învățării temeinice. Profesorii semnalează disfuncții în ceea ce privește următoarele activități de suport pentru învățare: comunicare autentică și relaționare umană, sprijin personalizat pentru elevii cu nevoi speciale de învățare.

Activitatea online are, dincolo de avantajele evidente, limite în relaționarea cadru didactic – elev, care au impact negativ asupra învățării eficiente, întrucât o importantă latură a activității didactice față-în-față nu se poate face virtual. În mod explicabil, sprijinul pe care în mod tradițional îl ofereau elevilor cu nevoi speciale sau cu dificultăți de învățare este greu de oferit online, date fiind limitările tehnologice implicite. În realitate, în mediul online, fiecare elev poate să reprezinte pentru cadrul didactic o posibilă situație de dificultate în învățare, făcând astfel dificilă identificarea celor cu probleme reale. Chiar dacă profesorul își cunoaște bine clasa și elevii și știe cine are nevoie de sprijin suplimentar, acest lucru s-ar putea realiza eventual ulterior activității de predare online, prin consiliere individuală. Este foarte dificilă interacțiunea personalizată cu un elev anume în contextul în care contactul nu este direct, profesorul este urmărit online de o clasă întreagă și fiecare elev îi solicită atenția.

Platformele educaționale online, platformele de streaming, în general, facilitează comunicarea în timp real între profesor și cursanții săi. Cu toate acestea, comunicarea în acest caz este foarte frecvent percepută ca fiind oarecum artificială, pe de o parte din cauza imposibilității obținerii unui feedback comunicațional real (ceea ce face comunicarea autentică), iar pe de altă parte din cauza contextului incomod al plasării în spațiul virtual. Faptul că poți fi înregistrat, faptul că poți fi auzit de orice persoană (nu doar de elevii tăi), neavând un control real al publicului-țintă, îi determină pe profesori să construiască un discurs corect, consistent, fluid. Comunicarea nonverbală și utilizarea mediată a paralimbajului completează paradigma dificilă a comunicării în mediul online în cazul în care comunicarea se realizează prin chat instant, iar unele indicii pe care o bună comunicare nonverbală le

putea produce pentru susținerea comunicării verbale sunt acum pierdute prin întreruperi sau blocaje specifice acestor sesiuni in condiții de capacitate de bandă limitată sau de trafic încărcat.

Un element interesant reliefat de investigație este acela că profesorii apreciază monitorizarea învățării în mediul online ca fiind dificil de realizat. Vorbim de lipsa unui dialog autentic cu clasa, imposibilitatea urmăririi notițelor elevilor, dificila administrare a probelor evaluative, pentru care e nevoie să se apeleze, de cele mai multe ori, la altă resursă digitală online. Lipsa posibilităților de sprijin personalizat pentru elevii cu nevoi speciale de învățare este semnalată de cadrele didactice de la toate ciclurile de învățământ, constituind o problemă semnificativ mai mare pentru profesorii din învățământul primar. Sincopele în monitorizarea ritmului învățării la distanță pare să fie un impediment mai mult în învățământul secundar.

Printre dificultățile în realizarea activităților didactice la distanță, cadrele didactice semnalează, în ordine: lipsa instrumentelor pentru gestionarea clasei, pentru feedback și evaluare, dificultăți de ordin tehnic – platforme care trebuie instalate, care nu funcționează, lipsa suportului pedagogic pentru realizarea de activități de învățare suficient de eficiente și/ sau atractive pentru toți elevii: lipsa instrumentelor potrivite pentru predare-învățare-evaluare la disciplina lor, lipsa conținutului educațional (resurse digitale) în domeniul disciplinei, lipsa unui computer suficient de performant și lipsa timpului necesar pentru înțelegerea și utilizarea adecvată a instrumentelor și resurselor digitale.

Paradoxal, toate elementele mai sus amintite sunt la fel de relevante și importante pentru cadrele didactice. Putem sesiza o grupare a răspunsurilor profesorilor, pe de o parte avem identificate probleme de natură profesională, mai exact carențe sau chiar lipsa competențelor de utilizare a platformelor online, a competențelor de proiectare curriculară pentru mediul online, managementul ineficient al timpului dedicat pregătirii și realizării activităților didactice în mediul online. Aceste inabilități identificate de profesori își au corespondentul în gap-uri corelate în formarea inițială și, mai ales, continuă a cadrelor didactice.

O altă grupare evidentă a răspunsurilor vizează aspectele de natură tehnică, reliefând astfel situația particulară a învățământului românesc. Lipsa dotărilor tehnice performante, complicațiile generate de necesitatea instalării, mentenanței, setării și managementului platformei, lipsa unor instrumente tehnologice necesare în managementul real al clasei, în obținerea feedback-ului real sunt doar câteva elemente precizate de către profesori.

Din păcate, nici cele mai sofisticate și mai performante platforme educaționale online nu sunt ideale, astfel încât să asigure condiții similare cu o clasă reală. Clasele virtuale nu vor putea niciodată înlocui clasa reală, pot cel mult completa. Pot fi complementare, niciodată alternative. Analizând diferențele în funcție de mediul de rezidență al școlii, discrepanțele mai proeminente între cadre didactice apar în zona tehnică și includ dotarea cu echipamente și accesul la Internet. Astfel, în cazul dificultăților tehnice, acestea sunt semnificativ mai mari în școlile din mediul rural, comparativ cu cele din mediul urban mic sau urban mare. În cazul accesului limitat la internet și a lipsei unui computer suficient de performant, diferențele sunt semnificative între toate cele trei categorii supuse analizei, aceste impedimente fiind semnificativ mai prezente în mediul rural comparativ cu urban mic și urban mare, dar și în urban mic semnificativ mai mult decât în urban mare.

Pentru a susține activități de învățare la distanță, profesorii și elevii folosesc mai multe mijloace specifice, dintre care cel mai frecvent: aplicații simple/ cunoscute deja, pentru comunicare asincronă de grup, precum Whatsapp, Facebook messenger etc.; apeluri telefonice/ SMS/ canal de comunicare cu fiecare elev; utilizarea resurselor educaționale deschise și conținutului digital, cum ar fi site-uri cu informații și ilustrații, biblioteci online, simulări, soft educațional, laboratoare virtuale, muzee virtuale, Digitaliada, LearningApps etc.; platformele specializate de elearning – Moodle, Google classroom, Edmodo, Easyclass etc.; aplicațiile pentru comunicare sincronă în grup prin apeluri video/ videoconferințe precum Webex, Zoom, Meet, Teams, Skype.

Așa cum am afirmat, nematurizarea unor competențe de utilizare în contexte didactice autentice a noilor tehnologii face dificilă alegerea și utilizarea unor platforme dedicate pentru activități didactice în mediul online. Mai mult, instrumentele software utilizate în mod curent pentru comunicarea sincronă cu elevii nu au fost proiectate în scopul realizării activităților didactice. În spațiul informatic, o aplicație

software are, de obicei, o funcționalitate precisă, un public și o activitate – țintă căreia îi servește drept suport și pentru care a și fost proiectată și optimizată. Activitatea didactică este o activitate complexă, cu forme de comunicare multimodale, cu feedback necesar și autoreglare în timp real. Chiar și cele mai sofisticate platforme aflate azi pe piața educațională sunt, din acest punct de vedere, încă la început.

Un alt factor determinant privește gradul de penetrare a noilor tehnologii. Sunt încă diferențe semnificative între mediul rural și urban în ce privește disponibilitatea instrumentelor tehnologice. Dacă, în mediul rural, cadrele didactice găsesc mai potrivită, mai rapidă și mai convenabilă utilizarea apelului telefonic și a aplicațiilor pentru comunicare asincronă cum ar fi Whatsapp și Facebook Messenger, mediul urban are condițiile necesare pentru a face, într-o mai mare măsură, apel la platforme de elearning și la aplicații pentru comunicare sincronă precum Webex, Meet, Teams, Skype, Zoom.

La o privire de ansamblu, platformele specializate de elearning sunt în realitate o opțiune mai puțin atractivă pentru cadrele didactice, motivele fiind deja prezentate mai sus: abilități tehnice mai puțin definite la nivelul utilizatorilor, infrastructură informatică cu probleme, costuri de utilizare, lipsa suportului tehnic sau pedagogic. La acestea se adaugă un element foarte important, care determină, în ultimă instanță, calitatea situației de învățare: exercițiul utilizării mediului tehnologic pentru proiectarea și desfășurarea unor activități didactice complexe, relevante, semnificative, integrate în parcursul de învățare de lungă durată. Notă disparată face platforma eTwinning, promovată constant de Comisia Europeană în ultimii 12 ani, în care cadrele didactice din mediul rural și din urban mic au găsit un instrument pentru a deschide curriculumul către nonformal, către transdisciplinar și interdisciplinar, către activități colaborative la distanță cu elevi și profesori din alte țări, în condițiile în care au mai puține oportunități convenționale de acest fel față de colegii lor din orașele mari. De asemenea, teme privind eTwinning sunt incluse în unele parcursuri de formare inițială prin DPPD-uri – disciplina Instruire asistată de calculator – astfel încât mulți profesori tineri sunt deja familiarizați, în comparație cu colegii lor cu experiență la catedră.

Analizând opiniile profesorilor referitoare la aspectele privind procesul didactic în condițiile derulării activităților didactice online pe perioada suspendării întâlnirilor față-în-față, remarcăm identificarea preponderentă a dezavantajelor, firească în contextul schimbării radicale a modului de lucru. Suspendarea activităților didactice față-în-față poate să afecteze în mod negativ procesul de învățare în general. Profesorii consideră că dedică mai mult timp decât în maniera tradițională și reușesc mult mai greu să motiveze și să mențină treaz interesul elevilor. Cadrele didactice descoperă limitele instrumentelor de lucru și ale platformelor online prin experiență directă, concluziile la care ajung fiind, de fapt, cunoscute din literatura de specialitate din ultimii ani. Este însă de remarcat că participanții la studiu sunt de acord că perioada de suspendare a întâlnirilor față-în-față oferă posibilitatea profesorilor și elevilor să se concentreze în mai mare măsură pe ceea ce este esențial, pe elementele cu impact calitativ, pe capacități și competențe, mai degrabă decât pe conținuturi și pe elemente periferice.

Competențele digitale mai avansate atât ale profesorilor, cât și ale elevilor din orașele mari, accesul lor mai facil la conexiuni la Internet de mare capacitate și stabil, la infrastructură informatică mai bună, toate acestea sunt avantaje ale mediului urban, evidente în statistici naționale privind consumul de bandă de Internet și accesul la servicii online, care însă par să se estompeze atunci când vorbim de situații de învățare și de activități didactice.

Cadrele didactice recunosc că au dificultăți reale în derularea activităților didactice în mediul online din cauza absenței unor instrumente tehnice corespondente variatelor activități pe care le desfășoară în mod curent la clasă (integrate în platformele pe care le utilizează), destinate managementului de ansamblu al clasei, obținerii feedback-ului și realizării activităților de evaluare. Faptul că, în marea lor majoritate, nu folosesc platforme dedicate activităților didactice online (așa numitele Virtual Learning Environment), ci mai degrabă platforme destinate întâlnirilor de lucru în spațiul virtual sub forma videoconferințelor (de genul Skype, Meet, Zoom, Messenger), conduce la anumite dezechilibre în gestionarea în ansamblu a parcursurilor de învățare.

În ceea ce privește managementul claselor și al activităților de învățare, aproape 40% dintre cadrele didactice declară că nu folosesc nicio platformă dedicată de elearning. Dintre cei care declară că utilizează o astfel de platformă, trei sferturi au apelat la platforme precum Google classroom, Moodle,

Edmodo, Easyclass. Teoria acceptării tehnologiilor a lui Fred D. Davis (1989) spune că criteriul pentru alegerea unei soluții tehnologice îl constituie ușurința în utilizare, așa cum este percepută de cei care intenționează să o folosească, mai degrabă decât utilitatea sa. Spre deosebire de alte platforme, Google Classroom a avut o mai mare vizibilitate, iar în această perioadă, cadrele didactice și instituțiile de învățământ au fost ajutate să creeze conturi de echipa de experți elearning din proiectul CRED.

Această orientare predilectă pentru platforme mai degrabă simple, gratuite, ușor de utilizat imediat este de înțeles în contextul analizelor de mai sus și în contextul faptului că nu s-a învestit suficient în platforme online adecvate nevoilor specifice ale instituțiilor de învățământ. Este necesar ca în perioada următoare să existe o preocupare constantă, susținută prin politici educaționale, de a achiziționa și/ sau de a dota școlile cu astfel de instrumente, depășindu-se și înglobându-se acțiunile derulate prin intermediul unor proiecte, unele de real succes precum eTwinning sau Rețeaua EDU. Discrepanța dintre elevii buni și cei cu rezultate medii și chiar slabe crește în acest caz. Un procent de 77% dintre elevii cu rezultate bune și foarte bune reușesc să parcurgă curriculumul de trunchi comun conform planificărilor preexistente. Lucrurile stau diferit cu elevii cu rezultate slabe, care, în opinia profesorilor, reușesc doar în proporție de 50% să țină pasul. Elevii cu rezultate școlare bune și foarte bune au o obișnuință de a învăța care se păstrează și în acest caz. Ei sunt în mai mare măsură pregătiți să lucreze și să se dezvolte în spațiul online decât elevii cu rezultate medii și slabe la învățătură. Aici este un aspect interesant care confirmă situarea lipsei obișnuinței elevilor de a învăța cu ajutorul noilor tehnologii pe poziția secundă între dificultățile semnalate de cadrelor didactice pentru că, deși elevii cu rezultate mai puțin bune la învățătură au și ei acces la tehnologie, aceștia sunt mai puțin pregătiți să o folosească în scopul învățării. Este pe undeva replicarea în zona tehnologică a diferenței pe care Basil Bernstein o făcea între codul lingvistic restrâns și codul lingvistic elaborat. Dacă pentru elevii cu rezultate bune și foarte bune aderența la modul de învățare cu ajutorul tehnologiei este una de lungă durată (și astfel dispun de un cod tehnologic elaborat) pentru elevii cu rezultate școlare medii și slabe acest lucru este mai dificil (ei dispunând de un anumit tip de cod tehnologic restrâns, bazat în special pe utilizarea tehnologiei pentru scopuri de socializare și entertainment). Școala trebuie să se implice mai mult în diminuarea acestei discrepanțe (dându-le mai des elevilor teme care implică utilizarea tehnologiei) astfel încât să diminueze ecartul dintre cele două tipuri de coduri tehnologice. Raportându-se la aspectele care orbitează în jurul învățării temeinice, profesorii se centrează în special pe faptul că elevilor cu care lucrează le place să învețe utilizând instrumente și resurse digitale. Acest lucru, împreună cu un alt efect important (elevii reușesc, într-o bună măsură să lucreze autonom) sunt elementele pe care orice măsură ulterioară intrării forțate a școlii în online trebuie să țină seama. Este clar că utilizarea unor instrumente digitale crește atractivitatea pe care elevii o au față de procesul de învățare și de școală la nivel general. Este o continuitate firească cu modul în care încă din 2001 Prensky numea generația tânără nativi digital – o generație care se naște cu telefonul/tableta în mână și – în consecință – este mult mai dispusă să se implice într-un proces de învățare care utilizează cu preponderență modalitățile de lucru cu care este deja obișnuită.

Pe de altă parte, nu trebuie să ignorăm și elementele negative care sunt evidențiate de către cadrele didactice: în primul rând prea multe aplicații și platforme îi încurcă pe elevi. Este evident că școala – chiar și repoziționată în zona digitală – trebuie să continue să reprezinte pentru elev o resursă de siguranță și de continuitate. În momentul în care sunt utilizate prea multe platforme există riscul ca respectiva unitate, elementul de securitate emoțională să fie perturbat, pentru că elevii pot să aibă o senzație de nesiguranță cauzată de faptul că mutarea de pe o platformă pe alta induce o repoziționare, o reconsiderare a adaptării și așa dificile efectuate foarte brusc.

Mai mult decât atât, de la momentul în care școala avea un anumit management crescut în sala de clasă, în cazul mutării școlii în online rolul părintelui ca partener al cadrului didactic este unul în creștere (pentru că părintele este unul dintre factorii care trebuie să gestioneze procesul de acasă și să se asigure atât de funcționarea fizică a sistemului, cât și de motivarea și implicarea elevului). În aceste condiții, este evident că profesorii observă că în general, părinții nu pot acorda suportul necesar pentru toate aceste elemente.

O regândire strategică a priorităților de reformă în educație trebuie să includă o școală a părinților la nivel național care să ofere un parteneriat școală – familie mult mai centrat pe obiective și mai puțin pe furnizarea de resurse pentru buna funcționare a procesului de învățământ.

Bibliografie: 1. Davis, F.D. (1989). “Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information

technology” In: MIS Quaterly, Vol. 13, No. 3. Society for Information Management and The

Management Information Systems Research Center. Online:

https://dl.acm.org/doi/10.2307/249008

2. Lewin, C., Smith, A., Morris, S. and Craig, E. (2019). Using Digital Technology to Improve Learning:

Evidence Review. London: Education Endowment Foundation. Online:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Using_Digital_Technology_to_Improv

e_learning_Evidence_Review.pdf

3. Schleicher, A. (2020). How can teachers and school systems respond to the COVID-19 pandemic?

Some lessons from TALIS. OECD Forum, 23 March 2020. Online: https://www.oecd-

forum.org/users/50583-andreasschleicher/posts/63740-how-can-teachers-and-school-systems-

respond-to-the-covid-19-pandemic-some-lessons-from-talis

Modelarea – metodă didactică activ-participativă utilizată în predarea şi învăţarea

biologiei

Răduţiu Maria Ramona

Liceul Teoretic Gheorghe Lazăr Avrig

Modelarea asigură cercetarea originalului prin analogie, cu ajutorul modelelor şi constă în

reprezentarea materială, ideală, logică şi matematică a unor sisteme sau trăsături ale sistemelor biologice,

urmărind surprinderea esenţialului acestora (Ciurchea, Ciolac-Russu, Iordache, 1983).

Aplicarea modelării în învăţarea biologiei prezintă o deosebită importanţă dacă se ţine seama de

teoria formării în etape a acţiunii mintale şi a elaborării noţiunilor. Piaget arată că învăţarea constă în

procese operatorii care urmăresc transformarea realităţii în acţiuni sau în gândire, determinând asimilarea

proceselor, fenomenelor, obiectelor în sisteme de operaţii (Piaget, 1972).

Elevii nu au întotdeauna posibilitatea să acţioneze direct asupra proceselor şi fenomenelor

biologice, asupra organismelor vii, de aceea învăţarea trebuie realizată imediat, cu ajutorul modelelor, a

căror analiza sau construcţie determină înţelegerea procesului sau fenomenului biologic.

În procesul de învăţământ sunt implicate diferite feluri de modelare care operează la diferite

niveluri de abstractizare şi cărora le corespund diverse tipuri de modele:

• modelarea prin similitudine îşi găseşte corespondenţa în construcţia artificială a unor obiecte izomorfe

de tipul modelelor materiale executate la altă scară, de obicei miniaturizate – de exemplu, diferitele

tipuri de machete, diferite tipuri de mulaje, denumite în mod obişnuit modele intuitive, foarte utile

pentru activitatea didactică fiind modelele secţionate

• modelarea prin analogie care îşi găseşte expresie în modelele ideale (abstracte, mintale). Aici găsim

schemele abstracte de tipul modelelor grafice care redau într-o formă simplificată, stilizată, obiecte şi

fenomene, procese şi acţiuni complexe;

• modelarea simulatorie care mimează (imită) unele fenomene, procese, fapte, acţiuni sau

comportamente. În cazul acestei variante de modelare distingem:

o simulacre structurale – care redau structura unui sistem, principiile organizării;

o simulacre funcţionale, care redau funcţiunea, principiile funcţionării, dinamica mişcării acţiunilor,

evoluţia lor spaţială şi temporală. (Ianovici, Frent, 2009)

Modelele pot fi materiale (reale) şi ideale (mintale).

Modelele materiale

• naturale

o organisme vii (Pisum sativum şi Drosophila melanogaster pentru studiul transmiterii caracterelor

ereditare, broasca şi câinele pentru fiziologie);

o părţi ale organismelor (inima de broască pentru explicarea automatismului ţesutului nodal);

o acvariile şi terariile ca exemple de biocenoze;

o organisme naturalizate în preparate uscate sau umede.

• artificiale

o similare (mulaje, machete, planşe, fotografii, filme, diapozitive);

o analogice (mulaj, machetă, planşă sau desen cu modelul structurii macromoleculei de ADN)

Modelele ideale

• figurate reprezentări grafice ale piramidei trofice a lui Elton, a lanţurilor trofice, a ciclurilor evolutive

etc.)

• abstracte diagrama florală, histograme, şahul mendelian etc ((Ianovici, Frenţ, 2009)

Modelele pot îndeplini mai multe funcţii:

• ilustrativă (prezintă un fragment din realitate);

• cognitivă (induc direct informaţii privitoare la structura şi funcţionarea unui sistem);

• euristică (explorativ-explicativă) întrucât invită elevii la un efort de căutare, de investigaţie si

experimentare teoretică, care duce la descoperirea unor noi adevăruri (Ianovici, Frenţ, 2009).

Modelarea este o metodă de predare – învăţare în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi

transmis este cuprins într-un model (modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui orginal, în

aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul care interesează).

Utilizarea modelării în cadrul orelor de biologie – machete realizate de elevii claselor a VIII a şi

a VI a.

• model al unei molecule de ADN

• model al celulei animale

Bibliografie:

1. Ciurchea M, Ciolac-Russu A, Iordache I, Metodica predării ştiinţelor biologice, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983.

2. Ianovici N., Frenţ, A.N., Metode didactice în predare, învăţare şi evaluare la biologie, Editura Mirton,

Timişoara, 2009.

3. Piajet, J., Psihologie şi pedagogie (traducere), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

PROVOCĂRILE ȘI BENEFICIILE ACTIVITĂȚILOR ONLINE Prof.înv.primar Subțire Doinița Sofica Ramona

Școala Gimnazială Nr.4 Lugoj, Timiș

Încă din luna martie a anului trecut, majoritatea instituțiilor de învățământ au fost nevoite să își transfere activitatea online. Trecerea aceasta a presupus adaptabilitate atât din partea profesorilor, cât și din partea elevilor și a părinților acestora, mai ales pentru cei din clasele primare.

Pentru ca lecțiile desfășurate online să fie atractive pentru elevi, profesorii trebuie să le structureze foarte bine și să folosească acele aplicații și instrumente de evaluare online astfel încât să le stârnească intereseul copiilor și să se asigure că aceștia asimilează informațiile transmise cât mai bine.

Pe parcursul anului școlar am utilizat plaforma Google Classroom, un instrument complex pentru o activitate didactică virtuală. Avantajele oferite de această platformă le-am descoperit pe parcurs și aș putea enumera următoarele:

• organizarea optimă a lecțiilor, eficientizarea timpului; • crearea, colectarea și notarea temelor în mediul online (această activitate fiind desfășurată zilnic,

copiii primind feedback imediat în ceea ce privește corectitudinea efectuării temelor, a rezolvării sarcinilor de lucru);

• am avut posibilitatea de a oferi feedback direct fiecărui elev, postarea unor anunțuri și întrebări de către ambele părți;

• colectarea datelor în urma aplicării testelor online cu ajutorul aplicației Forms (a fost facilă centralizarea rezultatelor întregii clase cu ajutorul calcului tabelar și elevii au primit feedback imediat după trimiterea testului).

Utilizarea acestei platforme în această perioadă, după ce m-am familiarizat cu toate instrumentele oferite și-a dovedit eficiența. Din propria experiență pot enumera următoarele oportunități: Crearea temelor și transmiterea acestora elevilor. Pentru facilitarea înțelegerii cerințelor, putem folosi ca suport fișe, link-uri pe care să le inserăm, ppt-uri, filmulețe de pe youtube. Pentru a-i determina să fie conștiincioși, atunci când postăm temele pentru acasă, este bine să le stabilim termen de predare. După corectarea temelor, elevii primesc feedback, aprecieri, deoarece impactul este deosebit asupra lor. Predarea conținuturilor În procesul de predare, din aplicația Google Classroom, putem folosi aplicația Meet, o platformă de comunicare instant prin video și chat prin care se poate partaja ecranul, se pot împărtăși link-uri. De asemenea se poate folosi aplicația Jamboard, ce ne oferă posibilitatea pregătirii materialelor, a exercițiilor sau a schițelor de lecție. Un avantaj al utilizării acesteia este acela că tabla virtuală poate fi salvată și se poate reveni la ea oricând. Evaluarea cunoștințelor Google Classroom ne oferă posibilitatea să-i evaluăm pe copii prin crearea de chestionare Forms. Putem insera imagini suport, iar întrebările pot fi variate: cu răspuns închis, răspuns scurt, răspunsuri multiple, variante de răspuns cu selectare de casetă. Chestionarele pot fi folosite la sfârșitul unei lecții, pot fi date în completarea temei pentru acasă sau pot fi utilizate ca evaluare sumativă

Pentru a face mai atractiv procesul de predare-învățare-evaluare am folosit ajutorul pe care îl oferă unele platforme și aplicații. Dintre acestea, pot aminti :

Wordwall – permite crearea de puzzle-uri, joculețe simple, quiz-uri, anagrame, rebusuri, roata aleatoare și mai multe tipuri de aplicații care susțin învățarea.

Socrative- o platformă prin intermediul căreia putem evalua elevii, prin obținerea unor date în mod instantaneu. Se pot crea teste cu variante de răspuns multiplu, de tipul adevărat/ fals, răspuns scurt, rezultatele fiind afișate în timp real. Acestea se pot descărca și se realizează rapoarte. Cu Socrative, cadrele didactice pot antrena elevii cu sondaje rapide, chestionare, pentru a avea un feedback rapid.

Kahoot- este o platformă foarte cunoscută de cadrele didactice. Aici se pot crea teste interactive, sub formă de joc. Se poate lucra în grup de elevii

unei clase.

Mentimeter- permite cadrului didactic să interacționeze cu elevii în timp real. Este o aplicație cu ajutorul căreia putem realiza feedback-ul la sfârșitul orei, folosind telefonul sau orice alt dispozitiv. Elevii sunt solicitați să răspundă la o întrebare cheie legată de conținutul lecției, sau al activităţii.

Beneficiile utilizării internetului în activitatea didactică pot fi valorificate și din perspectiva promovării imaginii școlii, astfel că numeroase activități extrașcolare (serbări școlare, expoziții de lucrări, concursuri etc.) pot fi realizate și în mediul online, iar rezultatele acestora se pot disemina cu ajutorul aplicațiilor și intrumentelor prezentate.

RAPORT DE EVALUARE SUMATIVĂ

La începutul anului școlar 2017-2018, la grupa mare ,,Prietenii lui Mickey Mouse" au fost înscrişi un

număr de 33 de preşcolari, din care 21 băieți și 12 fete. Pe parcursul semestrului a mai fost înscrisă o fetiță.

Preşcolarii grupei mari au fost evaluaţi în perioada 25 ianuarie – 29 ianuarie 2021. Au fost prezenți un număr

de de preșcolari astfel:

Pentru a realiza o evaluare cât mai corectă au fost consultate documentele întocmite în semestrul I - fişele

de evaluare iniţială, fişa pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte de intrarea la clasa

pregătitoare, portofoliile copiilor.

Evaluarea sumativă s-a bazat pe probele scrise, orale, practice dar şi a observării comportamentului

copiilor pe parcursul unei săptămâni, finalizata prin completarea fişelor de evaluare sumativă elaborate de

educatoare.

DOMENIUL EXPERENȚIAL: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

COMUNICARE ORALĂ

1. Probă pentru determinarea deficiențelor de vorbire: „Ce este acesta?” – joc exercițiu.

Comportamente urmărite:

- să recunoască obiectele de pe jeton;

- să pronunțe corect toate sunetele din cuvântul respectiv.

Instructaj: copilul ridică jetonul și denumește obiectul de pe el în următoarea ordine:

- jgheab, pumn, creangă, stradă, floare, vreau, toamnă, iarnă.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 15

6 0

2. Probă pentru determinarea volumului vocabularului copiilor: „Eu spun una, tu spui multe.” – joc

exercițiu.

Comportamente urmărite:

- să denumească corect imaginile de pe jeton;

- să folosească corect singularul și pluralul (măr – mere, copil – copii, fruct - fructe).

Instructaj: un copil ridică jetonul cu un obiect indicat; la întrebarea „Cine are mai multe obiecte

asemănătoare?”, copiii cu mai multe obiecte pe jeton îl ridică.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 18

3 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

EXPRESIVITATEA ȘI CREATIVITATEA LIMBAJULUI

3. Probă pentru determinarea fluenței, expresivității, creativității în vorbire:

3.a. „Cine recită cel mai bine?” – joc exercițiu

Comportament urmărit: să extragă un bilețel din coșuleț, să recite poezia pe care i-am citit-o de pe bilețel,

să continue poezia începută de mine, să respecte intonația, ritmul și pauza.

Instructaj: recită clar și expresiv cu/ fără ajutor din partea educatoarei, poezii învățate anterior.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

3.b. „În țara poveștilor” –convorbire

Comportamente urmărite:

- să recunoscă personajele din fișa de evaluare;

- să spună din ce poveste fac parte;

- să asocieze fiecărui personaj o imagine din a doua coloană din fișa de evaluare.

Instructaj: Le-am prezentat fișa de evaluare și pe rând comportamentele urmărite.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 18

3 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

3.c. „Propoziții – Cuvinte - Sunete” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să formuleze propoziții cu două- trei cuvinte;

- să stabilească numărul cuvintelor în propoziție;

- să identifice și să recunoască sunetul inițial dintr-un cuvânt dat.

Instructaj: formulează o propoziție cu 2-3 cuvinte, stabilește numărul cuvintelor în propoziție, identifică

sunetul inițial al unui cuvânt dat.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 5

13 3

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ȘTIINȚĂ – CUNOAȘTEREA MEDIULUI

I. Probă pentru cunoașterea plantelor. „Spune ce sunt” – joc didactic – exercițiu (fructe, legume, flori,

obiecte de toaletă și alimente)

Comportamente urmărite:

- să se verifice capacitatea de generalizare a copiilor;

- să denumească categoria de: fructe, legume, flori, obiecte de toaletă și alimente.

Instructaj:

1. Spune ce sunt: mărul, para, nuca, strugurele? (fructe).

2. Spune ce sunt: roșia, ardeiul, varza, vânăta, cartoful, ceapa? (legume).

3. Spune ce sunt: crizantema, tufănica, dalia, garoafa ... etc.? (flori).

4. Spune ce sunt: săpunul, periuța de dinți, pasta, prosopul, piptănul, ... etc.? (obiecte de toaletă).

5. Spune ce sunt: pâinea, laptele, carnea, uleiul, ... etc.? (alimente)

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

II: Probă de cunoaștere și descriere a unor elemente componente ale lumii înconjurătoare. „Când se

întâmplă și de ce?” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să identifice și să descrie imagini ale anotimpurilor;

- să diferențieze fructele de legume;

- să recunoască și să diferențieze florile din anotimpul de toamnă;

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 17

4 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ȘTIINȚĂ – ACTIVITATE MATEMATICĂ

PROBA I: Recunoaște și descrie figurile geometrice. „Ce este și ce nu este la fel” – joc exercițiu

Comportamente urmărite:

- să recunoască formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi;

- să sesizeze asemănări și deosebiri dintre două piese

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA II: Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele.

„Rezolvă repede și bine” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să numeroteze merele din șir;

- să coloreze cu roșu primul, al 3-lea și al 5-lea măr, cu galben al 2-lea, al 4-lea și al 6-lea;

- să descopere care sunt vecinii cifrelor 4 și 6

- să coloreze tot atâtea pătrate cât îi arată cifra;

- să formeze grupe cu 5 și cu 6 obiecte.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 14

7 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA III: Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziții de strategii adecvate

„Răspunde repede și bine” – joc exercițiu

Comportamente urmărite:

- să deseneze tot atâtea obiecte într-o grupă cât le arată cifra din căsuță;

- să asocieze cifra la numărul de obiecte care corespunde grupei respective.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 17

4 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: OM ȘI SOCIETATE – EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

PROBA I: „Așa da, așa nu” – concurs de ghicitori și proverbe privind comportamentul pozitiv

sau negativ

Comportamente urmărite:

- să răspundă la ghicitorile și proverbele prezentate în imagini;

- să cunoască și să respecte norme de comportare în societate;

- să-și exprime opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor comportamente.

Instructaj:

- răspunde la ghicitorile și proverbele prezentate;

- acceptă și respectă regulile stabilite pentru grupul de copii;

- conștientizeză consecințele pozitive și negative ale comportamentului său asupra celor din jur.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: OM ȘI SOCIETATE

ACTIVITĂȚI PRACTICE ȘI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ

PROBA I: Tablou de iarnă – evaluarea tehnicilor de lucru diferite – îndoire, mototolire, lipire

Comportamente urmărite:

- să lipească diferite forme pe suprafețe, realizând colaje;

- să ducă la bun sfârșit lucrarea începută.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 19

2 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE PLASTICĂ (desen, modelaj)

PROBA I: Scene din povești – desen/ pictură.

Comportamente urmărite:

- să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în poveștile învățate;

- să aplice culoarea pe o suprafață liberă;

- să obțină efecte plastice prin îmbinarea culorilor de bază.

Instructaj: veți desena pe foaia de hârtie o scenă care v-a plăcut mai mult dintr-o poveste.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA II: „Îmi place să modelez” – personaje din povești - modelaj.

Comportamente urmărite:

- să recunoască și să denumească materialele folosite;

- să redea teme plastice specifice modelajului.

Instructaj: veți modela un personaj dintr-o poveste cunoscută.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA III: „Proba omulețului” - desen.

Comportamente urmărite:

- să deseneze un copil;

- să realizeze cap, trunchi, picioare, brațe;

- să deseneze la cap: ochi, gură, nas.

Instructaj: desenați un copil.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE MUZICALĂ

PROBA I: Cântece îndrăgite de copii – repetarea cântecelor învățate în semestrul I.

Recunoaște și mergi cum bat – joc ritmic.

Comportamente urmărite:

- să recunoscă cântecul ascultând un fragment melodic;

- să interpreteze cântece scurte, respectând înălțimea sunetelor;

- să recunoască după un fragment melodic jocul cu cântec;

- să execute mișcări ritmice pe melodie, sugerate de text;

- să meargă mai repede, mai încet sau mai rar după bătăile din palme.

Instructaj:

- ascultați cu atenție ce cânt eu;

- voi trebuie să recunoașteți melodia și s-o cântați;

- mergeți cum bat eu din palme.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 19

2 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: PSIHOMOTRIC – EDUCAȚIE FIZICĂ

PROBA I: „Sportivii la concurs” – evaluarea mișcărilor motrice utilitar – aplicative învățate

mers, alergare, săritură, aruncare;

Comportamente urmărite:

- să execute exerciții de mers și alergare păstrând poziția corectă;

- să execute corect și rapid diferite mișcări la comandă, raportându-se la un reper dat;

- să sară pe o distanță de 5 metri pe piciorul stâng, apoi pe cel drept;

- să nu balanseze brațele în timpul săriturii;

- să nu devieze de la linia dreaptă mai mult de 50 cm.

Instructaj:

- execută relativ corect mersul și alergarea;

- ridică brațele, sare ca mingea, stă într-un picior;

- aleargă spre reperul dat.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 15

6 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PE DOENII EXPERENȚIALE

CONCLUZIILE EVALUĂRII ȘI MĂSURILE AMELIORATIVE:

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE În cadrul activităţilor de educare a limbajului am observat o evoluţie pozitivă în ceea ce priveşte

îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv. Preşcolarii reuşesc să formuleze propoziţii simple despre un obiect , reţin cu uşurinţă expresii ritmate , recită expresiv, repovestesc fragmente din poveştile învăţate, utilizând în

povestirea lor dialogul. MĂSURI AMELIORATIVE:

• Copiii care au dificultăţi de pronunţie vor fi implicați în mai multe jocuri exerciţiu de corectare a

vorbirii.

• Copiii care sunt timizi vor fi solicitaţi mai des şi încurajaţi pentru a căpăta încredere în forţele proprii;

• Se vor desfăşura în continuare activităţi care să stimuleze dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului;

• Se va pune accentul pe pronunţia corectă a sunetelor.

DOMENIUL ŞIINŢE

În cadrul activităţilor DŞ 1, de cunoaşte a mediului, copiii au demonstrat că sunt mari iubitori de natură, şi-au reamintit cu uşurinţă cunoştinţele despre toamnă şi iarnă (aspecte, elemente specifice) .

ACTIVITĂȚI PE DOMENII

EXPERENȚIALE TEMA ACTIVITĂȚILOR – MIJLOACE DE EVALUARE

Domeniul Limbă și

Comunicare

Educarea limbajului

1. „În țara poveștilor” – convorbire cu suport ilustrativ (poveștile: „Capra cu

trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Cei trei purceluși”, „Albă ca zăpada”, „Ursul

păcălit de vulpe”, etc.);

2. „Cine recită cel mai bine?” – joc exercițiu – concurs (poeziile învățate pe

semestrul I);

3. „Propoziții – cuvinte - sunete” – joc didactic.

Domeniul Știință

Activitate matematică

1. „Răspunde repede și bine!” – joc didactic – evaluare;

2. „Ce este și ce nu este la fel” – joc exercițiu – cu trusa logică.

Domeniul Știință

Cunoașterea mediului

1. „Când se întâmplă și de ce?” – joc didactic – exercițiu (cu referire la

anotimpurile toamnă și iarnă);

2. „Spune ce sunt” – joc didactic – exercițiu (fructe, legume, flori, obiecte de

toaletă, alimente).

Domeniul Om și Societate

Educație pentru societate

1. „Așa da, așa nu!” – concurs de ghicitori și proverbe privind comportamentul

pozitiv și negativ abordat.

Domeniul Om și Societate

Activități practice

1. „Tablou de iarnă” – evaluarea tehnicilor de lucru diferite (îndoire, înnodare,

mototolire, lipire).

Domeniul Estetic și Creativ

Educație muzicală

1. „Cântece îndrăgite de copii” – repetarea cântecelor și jocurilor cu cântec

învățate pe semestrul I;

Domeniul Estetic și Creativ

Activitate artistico-plastică

DESEN

1. „Scene din povești” - pictură

MODELAJ

1. „Scene din povești” - modelaj

MĂSURI AMELIORATIVE:

• Copiii care au întâmpinat dificultăţi vor desfăşura activităţi suplimentare în cadrul activităţilor liber-alese prin diverse forme de activitate: colorare, citire de imagini, jocuri de masa sau cele de rol.

În cadrul activităţilor DŞ2, matematice, preşcolarii au demonstrat că

recunosc formele geometrice învăţate, au realizat diferite construcţii cu

aceste forme, au utilizat calculatorul şi jocurile interactive ce solicita recunoaştere, seriere, corespondenţă , cu succes, ştiu să plaseze obiectele

în poziţiile indicate, pe categorii de culoare, mic-mare, sus-jos.,

gros-subţire, folosind limbajul matematic adecvat. MĂSURI AMELIORATIVE:

• Copiii care au întâmpinat greutăţi vor desfăşura activităţi suplimentare în cadrul activităţilor liber-alese,

prin diverse forme de activitate: construcţii cu forme geometrice , sortarea jucăriilor după criterii date,

desfăşurarea unor jocuri „Ghici unde s-a ascuns ursuleţul” „Aşează jucăria”, „Domnişoara Drăguţica s-a-ncurcat …” etc, pentru stabilirea relaţiilor spaţiale , a formelor geometrice etc.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

În cadrul acestor activităţi s-a observat o evoluţie în ceea ce priveşte folosirea corectă a culorilor pe care

le-au asociat corespunzător temei date, s-au încadrat în spaţiul dat, lucrând cu plăcere şi iniţiativă, dând dovadă

de creativitate şi originalitate în compunerea spaţiului plastic. MĂSURI AMELIORATIVE:

• Se va insista pe încurajarea folosirii acestor componente , creativitatea şi originalitatea,

În redarea liberă a desenului , lăsând copiii să elaboreze creaţii individuale, originale şi creative.

În cadrul activităţilor de educaţie muzicală, preşcolarii s-au dovedit foarte

muzicali, învaţă şi redau cu plăcere cântecele învăţate, folosesc în cadrul jocurilor

iniţiate în cadrul activităţilor liber – alese jocurile cu text şi cânt, execută mişcările sugerate de textul acestuia şi se acompaniază singuri – vocal - în timpul activităţilor

pe domenii experienţiale ce permit acest lucru.

IMPLICAȚII ALE JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA

GÂNDIRII ȘCOLARULUI

Prof.înv.primar Bogasieru Cosmina Alina

Școala Gimnazială Nr. 4 Lugoj

Jocul este o activitate definitorie pentru copil. Prin joc stimulăm toate disponibilitățile fizice,

intelectuale, afective de care dă dovadă elevul, tocmai de aceea, implicațiile jocului la nivelul procesului

instructiv educativ sunt multiple și variate. Cu ajutorul jocului activitatea de învățare devine mult mai

flexibilă și nu este resimțită ca un efort din partea elevilor. El poate îmbina într-un tot armonios, atât

sarcinile specifice jocului didactic, dar şi cele specifice activităţii de învăţare

Folosirea frecventă a jocului la clasă, împreună cu materialul didactic corespunzător cresc

eficienţa învăţării, imprimă activității didactice o anumită dinamică determinând eficienţa instructiv-

educativă a lecțiilor.

Având în vedere obiectivele propuse în vederea proiectării și desfășurării demersurilor de

metodologia cercetării lucrării de față, putem afirma faptul că, acestea au fost atinse. De asemenea,

folosind jocul didactic ca metodă în activitatea de învăţare am reuşit să evidenţiem importanţa utilizării

acestuia în cadrul a două discipline Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului,

observând la elevii din eșantionul experimental anumite modificări comportamentale, aceștia devenind

mult mai sociabili, comunicativi şi cooperanţi.

Ipotezele stabilite conform cărora utilizarea jocului didactic ca metodă activparticipativă,

determină creșterea implicării în activitate și performanţe școlare ridicate, cea conform căreia folosirea

jocului didactic – ca metodă de predare-învăţare în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului

va determina creşterea capacităţii de rezolvare a problemelor şi de integrare a cunoştinţelor teoretice în

viaţa cotidiană precum și ipoteza care presupune că utilizarea jocului didactic în cadrul orelor de

Comunicare în limba română determină dezvoltarea vocabularului și crește interacțiunea cu ceilalți au

fost confirmate.

Pe baza celor observate în realizarea acestei lucrări putem afirma următoarele:

*Jocul scade tensiunea acumulată în activitate; determină creşterea motivaţiei intrinseci;

stimulează curiozitatea, imaginaţia, facilitează învăţarea, dezvoltă comunicarea, spiritul de competiţie,

dar şi activitatea în colaborare.

*Jocul îi determină pe elevi să devină participanţi direcţi la propria lor formare.

* Jocul didactic satisface, în mod fericit, nevoia de mişcare a copilului, dar în acelaşi timp

facilitează înţelegerea, asimilarea de cunoştinţe, formarea unor deprinderi, realizând o întrepătrundere

optimă între muncă, distracţie și relaxare.

* Cadrele didactice ar trebui să utilizeze o paletă cât mai variată de jocuri, pentru ca acestea

să nu devină plictisitore sau monotone.

*Prin intermediul jocului dezvoltăm, în special, operațiile gândirii și gândirea, în general.

*Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a întregii clase atât prin conţinutul său,

dar şi prin modul de desfăşurare deoarece îi angajează în activitate, mobilizează resursele intelectuale

ale lor, creşte creativitatea prin implicarea elevilor în rezolvarea sarcinii jocului.

* În cadrul jocului elevii valorifică din plin cunoștințele și deprinderile însușite.

* În vederea atingerii obiectivelor jocului este necesară, o cât mai bună pregătire şi

organizare. Oricare ar fi tipul de joc, trebuie să avem în vedere respectarea cerințelor metodologice

specifice jocului:

- pregătirea şi organizarea clasei pentru desfășurarea jocului,

- explicarea şi fixarea regulilor,

- urmărirea executării lui de către elevi,

- evaluarea şi aprecierea rezultatelor.

* Eficienţa jocului didactic depinde de modul în care cadrul didactic reușește să realizeze o

corelație între tema jocului didactic, materialul existent, conţinutul ştiinţific al lecției şi nevoile și

aşteptările elevilor.

* Jocul didactic poate fi utilizat cu succes la orice clasă iar în învățământul primar are o

puternică valoarea sa formativă.

*Jocurile didactice utilizate în activităţile la clasă, se constituie ca principală modalitate de

învăţare, care pune accent pe felul în care acționează elevii, ceea ce, va determina formarea structurilor

operatorii ale gândirii, acestea ajutând la elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri, calea cea

mai facilă de formare a noțiunilor științifice, într-un mod cât mai atractiv și plăcut.

În cadrul acestei lucrări am dorit și am încercat să surprindem cât mai multe aspecte ale

jocului didactic, în cadrul lecțiilor desfășurate în ciclul primar, fără a avea însă pretenţia că am epuizat

acest subiect.

În lecțiile susținute am dezvoltat motivaţia intrinsecă a elevilor mei, deoarece disciplinele

cu un grad ridicat de dificultate și care presupun o evaluare națională, erau plăcute, antrenante şi eficiente,

niciodată aride şi obositoare, indiferent de conţinutul lor. Jocurile au contribuit la mobilizarea întregii

clase în activitatea de învăţare, în aşa fel, încât, elevii au reușit să depăşească anumite obstacole și greutăţi

prin efort propriu, sporindu-și încrederea în forțele lor.

Chiar dacă jocul reprezintă o resursă incomensurabilă pentru învățământul primar, există

totuși și situații în care cadrele didactice evită utilizarea jocurilor, din dorința de a realiza programa

școlară fără a fi interesați de modalitățile prin care se poate integra jocul didactic în curriculum. Ține de

măiestria și capacitatea învățătorului, felul în care reușește să integreze jocul în activitatea didactică,

astfel încât învățarea să nu aibă de suferit, ci, dimpotrivă să devină mult mai atractivă și mai motivantă.

METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR: DOBRA CARMEN MĂDĂLINA ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 13 RM. VÂCEA Se consideră că folosind mijloacele adecvate, la orice fiinţă umană normală (Q.I.=90) se poate dezvolta măcar un minim de creativitate. Orice copil trebuie să beneficieze de mijloace generale şi speciale de stimulare a creativităţii.1 Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus la elaborarea unor metode şi procedee specifice de stimulare a creativităţii. Cele mai cunoscute sunt: brainstorming-ul; metoda 6- 3-5; sinectica; metoda Phillips 6-6. Este vorba despre tehnici care sunt operante mai ales în condiţii de grup . Brainstormingul este o metodă de stimulare a creativităţii ce a fost concepută de A.F. Osborn în 1938, fiind cea mai folosită metodă de stimulare a creativităţii în grup. Ea constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică şi are drept scop exersarea capacităţilor creatoare a copiilor în procesul

didactic. Pe parcursul aplicării acestei metode, participanţii trebuie să respecte cele patru reguli: - Judecata critică este interzisă! - Daţi frâu liber imaginaţiei (idei cât mai fanteziste)! - Gândiţi-vă la cât mai multe idei posibile! - Preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi! Se desfăşoară în grupuri de 5-20 copii. Durata optimă de timp este de 20 minute în funcţie de problema supusă dezbaterii şi de numărul de copii care fac parte din grup. Se impune respectarea unor cerinţe/reguli şi ele vizează: selectarea problemei puse în discuţie; selecţionarea grupului participanţilor; crearea unui mediu educaţional corespunzător stimulării creativităţii; admiterea de idei în lanţ, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinaţii, analogii, asociaţii; înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată; amânarea aprecierilor şi a evaluării ideilor emise. Ea cuprinde trei etape: 1) Etapa pregătitoare, cu cele trei faze: a) faza de investigare a membrilor şi de selecţionare a acestora în vederea alcătuirii grupului creativ; b) faza de antrenament creativ care constă în organizarea şi familiarizarea cu tehnicile; 1 Popescu , Gabriela – Psihologia creativităţii, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007, p. 99 c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, îşi alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunţă copiilor regulile, fazele, durata intervenţiilor, respectă algoritmul desfăşurării. 2) Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului, cuprinde: a) faza de stabilire a temei; b) faza de rezolvare a problemelor; c) faza de culegere a ideilor suplimentare- urmare a demersului creativ. Copiii nu critică în această etapă, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-şi imagineze. 3) Etapa trierii şi selecţionării ideilor- evaluarea: a) faza ideilor emise – se prezintă lista de idei şi se audiază; b) faza optării pentru soluţia finală – evaluarea critică a ideilor. Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a gândirii şi imaginaţiei membrilor grupului, precum şi creşterea productivităţii creativităţii individuale ca urmare a interacţiunii membrilor într-o situaţie de grup. Tehnica asaltului de idei nu este indicată pentru orice fel de problemă. Tehnica 6/3/5 (Brainwriting) reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcţia de ,,idei pe idei” în domeniul creativităţii. Obiectivul acestei metode este stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluţii/idei având la bază o temă dată. Brainwriting este o metodă simplă de stimulare a creativităţii care presupune 6 membri în grupul de lucru, 3 soluţii fiecare membru al grupului la o problemă dată, 5 minute – timpul de lucru pentru cele 3 soluţii. Etapele de lucru sunt: 1. Împărţirea copiilor în grupe de câte 6 membri fiecare; 2. Prezentarea problemei şi a sarcinii de lucru; 3. Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cea de grup; 4. Analiza rezultatelor Avantajele acestei metode sunt: stimulează copiii să formuleze idei, determină toţi copiii săşi exprime ideile, implicându-i pe cei timizi, încurajează spiritul de întrecere/competiţie, dezvoltă imaginaţia, creativitatea, îmbină munca individuală cu cea colectivă. Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon. Termenul înseamnă a pune împreuna elemente diferite şi aparent fără legătură între ele. Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociaţiile libere de idei, sinectica presupune utilizarea metaforelor si a analogiilor. Gordon găseşte acest lucru necesar, deoarece majoritatea problemelor nu sunt noi. Acestă metodă recurge cu precadere la patru tipuri de analogii: analogia directă, analogia personală, analogia simbolică si analogia fantastică. Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii, care sunt membri participanti. Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci când avem de-a face cu grupuri mari de persoane. Pentru a putea obţine participarea directă si personală a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare în grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici si denumirea metodei). Aceasta metodă are avantajul că într-un interval de timp relativ scurt este consultat un număr mare de persoane, se obţine o varietate de solutii şi argumente şi se obişnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării, a susţinerii unui punct de vedere, dar şi a ascultării opiniei celuilalt.

DIGITALIZAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ȘI

IMPORTANȚA PREZENȚEI FIZICE A COPILULUI LA GRĂDINIȚĂ

Prof. Neica Corina

Grădinița cu Program Prelungit „Lucian Grigorescu“, Medgidia

„Digitalizare“, „tehnologie“, „transformare digitală“ sunt cuvinte cheie, am putea spune, prezente

chiar și pe buzele copiilor de vârstă preșcolară. În contextul în care, datele Eurostat din anul 2019 indicau

faptul că în România aproximativ 43% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 16 și 74 de ani au

competențe digitale reduse, prezența acestor cuvinte în vocabularul nostru activ ar trebui să ne bucure.

Îndoiala este datorată faptului că, până nu demult, încercam să ținem departe copiii de tot ceea ce

înseamnă „ecrane“, fiind cunoscute efectele dăunătoare ale expunerii îndelungate în fața televizoarelor,

calculatoarelor, tabletelor etc. asupra creierului. Virgiliu Gheorghe, în „Efectele televiziunii asupra

minții umane și despre creșterea copiilor în lumea de azi“, evidențiază că „vizionarea TV afectează în

special capacităţile cognitive ale persoanei umane. Nu numai procesul învăţării este dezavantajat, ci şi

gândirea logică şi analitică, discursivitatea, capacitatea de exprimare a ideilor, creativitatea şi chiar

dezvoltarea inteligenţei“ (Gheorghe V., „Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea

copiilor în lumea de azi“, p. 8, 2005).

Nevoia de digitalizare s-a resimțit în țara noastră în luna martie a anului 2020, când, datorită

pandemiei de COVID 19, instituțiile de învățământ au adoptat modelul de predare-învățare prin

intermediul tehnologiei și al internetului. Inițial, declarându-se „stare de urgență“ pentru o perioadă de

numai două săptămâni, atât instituțiile de învățământ preuniversitar cât și majoritatea instituțiilor de

învățământ superior au utilizat ca metodă de comunicare și de transmitere a temelor de studiu, aplicația

whatsapp sau mail-ul. Odată cu prelungirea stării de urgență s-a impus găsirea de soluții care să permită

continuarea procesului de predare-învățare-evaluare, astfel încât informația să ajungă la elevi și să poată

fi procesată/asimilată de către aceștia, astfel încât elevii să nu înregistreze regres în procesul de învățare.

Astfel, cadrele didactice au conștientizat importanța perfecționării competențelor digitale,

participând la numeroase webinarii și/sau cursuri de perfecționare online, în folosul desfășurării cu

succes a procesului de învățare prin intermediul tehnologiei și al internetului. În urma participării la

aceste cursuri, cadrele didactice s-au familiarizat cu instrumente online utile în activitatea de predare-

învățare în sistem online. Cele mai uzuale aplicații au fost „Zoom“, „Google Meet“ și Whatsapp, iar o

platformă frecvent utilizată a fost „Google Classroom“. Cadrele didactice s-au adaptat și au învățat să

creeze resurse și aplicații de învățare sau le-au utilizat pe cele deja existente sub formă de prezentări,

lecții, fișe, imagini și clipuri utilizate atât în cadrul lecțiilor live cât și ca teme de lucru pentru acasă.

Aplicații frecvent utilizate pentru crearea de resurse educaționale sunt ASQ, Quizziz, Wordwall, Twinkl,

Digitaliada etc.

Deși modul de desfășurare a activităților prin intermediul tehnologiei și al internetului nu a fost

primit cu brațele deschise de către personalul din învățământ, s-au observat totuși avantaje, cum ar fi:

- Pot participa la lecțiile sincron și elevii care, din motive medicale nu ar putea participa la

lecții cu prezență fizică;

- Asigură într-o oarecare măsură, continuarea procesului de predare-învățare-evaluare, în

cazuri excepționale/justificate (ex. pandemie).

Pe de altă parte, dezavantajele care rezultă din comparația dintre învățământul online și cel

tradițional, față în față, sunt evidente:

- Nu toți elevii dețin mijloace tehnice (laptop, tabletă, telefon) performante care să le asigure

participarea optimă (imagine și sonorizare bună) la cursurile online;

- Uneori, conexiunea slabă la internet nu permite o sonorizare sau imagine corespunzătoare;

- Elevii pot percepe informația transmisă de profesor în mod eronat sau incomplet;

- Nu toți elevii pot fi supravegheați de părinți în timpul lecțiilor online și există posibilitatea ca

aceștia să nu participe la lecții;

- Se irosește mult timp din lecție pentru unele detalii tehnice, cum ar fi închiderea/deschiderea

microfoanelor, prezentarea unor materiale etc.

- Prezența unor factori care pot distrage atenția elevilor (zgomote din casă, uși deschise etc.);

- Profesorul nu își poate vedea elevii în momentul în care prezintă un material (Google Meet);

- Elevii își pot pierde interesul foarte repede, mai ales când se prezintă materiale iar forma de

desfășurare a lecției nu implică metode activ-participative;

- Nu există obligativitatea de a deschide camera mijlocului tehnic, elevii nefiind sub

supravegherea profesorului;

- Lipsa interacțiunii directe profesor-elev și elevi-elevi, poate avea urmări negative în planul

dezvoltării psiho-sociale a elevilor.

Propuneri pentru remedierea problemelor apărute:

- Asigurarea conexiunii la internet pentru toți copiii;

- Asigurarea mijloacelor tehnice necesare pentru toți elevii din familii cu venituri mici;

- Un plus de responsabilitate din partea părinților - copilul trebuie supravegheat de un adult în

timpul desfășurării activităților în sistem online.

Propuneri pentru îmbunătățirea procesului de predare – învățare – evaluare:

- Adaptarea programei școlare/conținutului învățării la instruirea online, deoarece conținutul

actual nu poate fi însușit decât cu prezență fizică în sălile de clasă;

- Reducerea timpului petrecut în fața ecranelor - o parte din oră să se desfășoare „cu camera

deschisă“ și o parte sub formă de aplicații/exerciții/sarcini de lucru, care pot fi apoi transmise

profesorilor.

Cunoscându-se importanța grădiniței în dezvoltarea personalității și în integrarea socială a

copilului, se înțelege că învățământul online prezintă doar dezavantaje pentru copilul de grădiniță. În

cazul multor copii, grădinița este cea care marchează momentul apariției prieteniilor. Copilul are ocazia

să își facă primii prieteni, să coopereze și să colaboreze în echipe, să împartă lucruri și jucării cu alți

copii, adică să dobândească abilități esențiale de socializare.

Grădinița este un mediu creativ și interesant, care pune baza educației copilului și îl ajută să

deprindă primele aptitudini necesare pentru școală. Îi oferă oportunitatea de a descoperi lucruri noi și de

a-și dezvolta abilități esențiale pentru viața de zi cu zi, pe care stând acasă nu le poate dobândi.

Grădinița nu este doar o măsură practică la care apelezi pentru a duce copilul timp de câteva ore,

cât ești la serviciu, sau o institutie în care cel mic se joacă, doarme, mănâncă și atât, ci reprezintă fundația

întregii educații a copilului. Abilitățile și cunoștințele pe care le dobândește în anii petrecuți la grădiniță

îl vor ajuta să se descurce la școală și să aibă rezultate academice foarte bune. Să nu uităm că trăim într-

o epocă în care învățarea este un proces dinamic, care începe să se formeze de la vârste din ce în ce mai

fragede.

Mediul interactiv din grădiniță stimulează dezvoltarea procesului comunicării. Interacțiunile cu

educatoarea și cu ceilalți copii îl ajută să își perfecționeze limbajul și vorbirea. Face achiziții noi în

vocabular care îl ajută din plin în comunicarea cu ceilalți si în momentul în care va intra la școală.

Chiar dacă a început să învețe bunele maniere înainte de a fi înscris la grădiniță, în acest spațiu

nou, cel mic are ocazia de a învăța reguli noi de politețe. Interacțiunile cu ceilalți creează mediul și

scenariul oportun pentru a învăța noi reguli de comunicare și comportament.

Înainte de orice, grădinița este un spațiu educativ, în care copilul are ocazia de a învăța o mulțime

de lucruri noi. În timpul petrecut la grădiniță, copilul își îmbogățește cultura generală și deprinde

aptitudini noi, esențiale pentru scrisul și cititul de mai târziu. În plus, învață să numere, descoperă

universul literelor și ia chiar și primele lecții de limba engleză sau de alte limbi străine.

Tot mai multe instituții și-au imbogățit programa școlară cu cursuri și ateliere noi de artă și

creație, de îndemânare etc., extrem de interesante, în care copilul este stimulat să fie creativ și să-și

folosească imaginația. Acestea au un impact esențial în dezvoltarea cognitivă a copilului.

În foarte multe cazuri, grădinița este cea care marchează momentul declanșării anxietății de

separare. Este momentul copleșitor în care copilul se desprinde cu greu de mamă sau părinți, timp de

câteva ore bune, și rămâne în compania educatoarei. Însă după depășirea acestei etape, copilul este pus

de multe ori în situația de a se descurca pe cont propriu și de a deveni, astfel, mai independent. Este

provocat să gândească soluții proprii la diverse probleme, să se îmbrace sau să mănânce singur și să

învețe astfel să-și poarte de grijă.

Copilul are de beneficiat nu doar din punct de vedere intelectual, emoțional sau social de pe urma

înscrierii la grădiniță, ci și fizic. Este un mediu care stimulează copilul să fie activ, să exploreze mediul

înconjurător și să se joace cu alți copii. În plus, programa educațională a multor grădinițe include și ore

speciale de sport, care stimulează dezvoltarea fizică a copilului, îl ajută să crească sănătos și să se mențină

în formă.

Nu în ultimul rând, grădinița contribuie la formarea caracterului copilului și a aptitudinilor

esențiale în dezvoltarea personală. Este un mediu care îl învață să gândească liber, să își exprime

sentimente, emoții și păreri și să aibă mai multă încredere în sine. De asemenea, este stimulat să

gândească, să găsească soluții proprii la diverse probleme și chiar să gândească critic.

Dezvoltarea personală a copilului a început să devină o preocupare tot mai frecventă a

grădinițelor, care au început să implementeze o serie de cursuri și programe speciale, menite să ajute

copiii să găsească resurse proprii prin care să rezolve probleme și să se descurce în diverse situații.

Grădinița este un mediu valoros în dezvoltarea și educația copilului. Este indicat ca fiecare părinte

să profite de oportunitățile pe care acest mediu le oferă copilului pentru a învăța o mulțime de lucruri

noi. Copilul are ocazia să învețe cele mai multe lucruri din experiență, care este cel mai eficient

instrument de învățare și înțelegere la vârste mici. Experiența la care facem referire nu se poate acumula

printr-un învățământ online, sincron sau asincron, ci doar prin interacțiune directă educatoare-preșcolar.

Bibliografie:

1. Gheorghe, V., (2005) - Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor

în lumea de azi, Editura Evanghelismos Fundaţia Tradiţia Românească;

Test de evaluare inițială- Program A DOUA ȘANSĂ

Propunătoare- Tănase Georgica

Școala Gimnazială Vasile Alecsandri, Brăila

Disciplina: Matematică Nivel II

Numele şi prenumele cursantului____________________________________________

Data _____________

1. Scrie numărul potrivit obiectelor din fiecare imagine. Colorează cu roșu rezultatul cel mai mare.

2. Compară numerele: 39……45 72….72 17…...29 61….47 20…..19 21…..80

3. Observă regula si continua sirul cu înca trei numere: a) 16, 17, 18 , ….., ……, ……. b) 86, 85, 84, ….., ……., …….

4. Calculează si ordonează crescător rezultatele: a) 24+ 5= 30-10= 14+12= 28-14= 20+ 4= 26- 5= b)………………………………………………………………………………………………..

5. Rezolvă și încercuiește rezultatul corect 7- 4 = 2, 3, 13 29- 5= 14, 24, 42 13+11= 25, 24, 62 10+20= 3, 10, 30 14+2= 16, 8, 6 23-12= 1, 11, 31 20+30= 1, 10, 50 17+12=19, 39, 29

6. Colorează , conform indicaţiilor : a) triunghiurile cu roşu ; b) dreptunghiurile cu galben ; c) cercurile cu albastru ; d) pătratele cu verde .

7. Câte ore au trecut?

a) 1 oră; b) 2 ore; c) 3 ore.

8. a) Radu a câștigat la un concurs 15 de puncte, iar Diana 13 de puncte.

Câte puncte au câștigat împreună? Rezolvare _____________________________________________________________ R: ______________ b) Matei are o carte cu 30 de pagini. A citit 20 de pagini. Câte pagini mai are de citit? Rezolvare _____________________________________________________________________ R: ______________

c)Bunicul are 25de păsări , dintre acestea 13 sunt găini , iar restul curci. Află câte curci are bunicul?

Alege operația potrivită, apoi rezolvă

a)25+13= b)25-13=

……………………………………………………………………………………………………..

1. Competente specifice

1.1. Scrierea, citirea şi formarea numerelor până la 100

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-100

1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind poziţionarea pe axa numerelor,

estimări, aproximări

1.4. Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0-30, recurgând

frecvent la numărare

1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (termen, sumă, total, diferenţă,

<, >, =, +. –) în rezolvarea şi/sau compunerea de probleme

3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularităţi din mediul apropiat

2.2 Identificarea unor forme geometrice plane(pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc) si a unor corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiectele manipulate de copii si în mediul înconjurător

7.2 Utilizarea unor unităti de măsură pentru determinarea/estimarea duratelor unor evenimente familiare

5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operaţii de adunare sau scădere în

concentrul 0-30, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice

8 Descriptori de performantă

Com-

pe-

tenta

Itemul Calificativul

Foarte bine Bine Suficient

1.1

1.2

Scrie numărul potrivit obiectelor din fiecare imagine.

5 situații

3-4 situații 1-2 situatii

1.2

1.6

Compară numere folosind semnele de

relatie 6 numere 4 numere 2 numere

1.3

Completează sirul de numere si

respectand regula 6 numere 4 numere 2 numere

1.4

1.3

Rezolvă adunări si scăderi prin calcul

scris în concentrul 0 – 30

6 exercitii

corecte

cu ordonare

4 exercitii

Corecte

Cu ordonare

partiala

2 exercitii

corecte

2.2 Identificarea figurilor geometrice 4 figuri geometrice 2-3 figuri

geometrice

1 figura

geometrica

7.2 Identificarea orei Raspuns corect Raspuns partial

corect

Raspuns

incorect

3.1

5.2

1.6

Rezolvă problemă cu două operatii

Întrebările, operatiile

si răspunsul corecte

3 probleme

Întrebările,

operatiile si

răspunsul partial

corecte

2-3 probleme

Rezolvă

suficient 1

problema

FIŞ Ă DE LUCRU

Calcule chimice pe baza formulelor chimice

Prof. Poașcă Angelica, Scoala Gimazială “M.Viteazul” Braila

Clasa a VII-a

Raport atomic

1.Determină raportul atomic în: CO2,SO3,SiO2, KOH, Ca(OH)2,Al2O3,H2SO4, CaCl2, Al2S3, Cu3(PO4)2 .

2. Determină formulele chimice când se cunoaşte raportul atomic. a) H:N:O= 1:1:3; b) S:O= 1:2; c) Cl:O= 2:7; d) Na:O=2:1 ; e) Cu:S:O=1: 1:4 .Denumeşte fiecare substanţă.

Raport de masă

3. Calculați raportul de masă pentru următoarele substanțe: CaCO3, Mg SO4, NaOH, CuCO3, H2O, HCl, H2SO4, FeS, CO, CaCl2;

4. Cunoscand raportul de masă , determină formulele chimice: Cu:S=4:1, H:S= 1: 16, H:C:O=1:6:24, Cu:S:O= 2:1:2, Mg:S= 3:4

Masa moleculară. Mol

5. Calculaţi masa moleculară pentru: a) SO3; b) HNO3; c) NH4Cl.d)HNO3 e) Al2(SO4)3

6. Transformați : 0,4 moli Al2O3= ?g; 2 kmoli CaO= ?g; 5 moli FeS = ?g. 7. Calculaţi câte molecule se găsesc în 4 moli de HCl. Dar în 56 kg de CaO ?

Compoziţia procentuală

8.Calculează compoziţia procentuală în procente de masă pentru : CO2,SO3, CaCO3, Mg SO4, NaOH,

9. Determinați formulele oxizilor ce conțin: a) 50% S; b)40% S;c) 43% C;d) 70% Fe; e) 27%C.

Calcularea masei de substanţă pură

10. Ce masă de substanţă pură se găsesc în 2 tone de calcar de puritate 80%?

11. În ce masă de piatră-vânătă se găsesc 480 g de CuSO4 pur, dacă puritatea acesteia este 80%? 12. Ce puritate are o masă de fier cântărind 20g, dacă masa pură conţinută este 18 g ?

MODALITĂȚI DE APLICARE A PRINCIPIILOR ŞI ACTIVITĂȚILOR

DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII SPECIFICE SISTEMULUI

EDUCAȚIONAL

Manolescu Daniela Alice

Colegiul Național “Alexandru Odobescu” Pitești, Jud. Argeș

Funcţia de manager al unei instituţii şcolare presupune interes din partea acestuia pentru

promovarea imaginii şcolii în comunitatea locală şi îndepărtarea carenţelor educaţionale din unitate. În

acest sens, am propus o autoevaluare a CNAO la începutul mandatului de manager pentru a identifica

problemele şcolii şi a încerca îndreptarea lor.

Profesorul reprezintă figura centrală în asigurarea calităţii educaţiei oferite elevilor noştri.

Profesorii se asigură că elevii au suficient timp să asimileze materialul de învăţat.

Ei creează pentru elevi un mediu de învăţare încurajator şi provocator, şi predau eficient. De

asemenea ei urmăresc sistematic dezvoltarea elevilor şi oferă sprijin specific atunci când apar probleme.

Profesorii noştri trebuie să fie preocupaţi de elevi şi de materiale.

Este important ca profesorii să se simtă responsabili pentru rezultate şi că paşii care se fac pentru

a îmbunătăţi calitatea sunt împărtăşiţi de toţi cei implicaţi. Aceasta înseamnă că la nivel de profesori,

grupuri şi şcoli se trag concluziile şi se iau măsurile necesare.

Scopurile şcolii noastre sunt:

ü Să avem o înţelegere clară a situaţiei de pornire

ü Să-i formulăm scopurile

ü Să evaluăm sistematic calitatea produselor, educaţiei şi învăţării

ü Să muncim cu scopul de a-i îmbunătăţi tipul de educaţie

ü Să ne asumăm faţă de acţionari (beneficiarii educaţiei-elevii), responsabilitatea pentru

calitatea educaţiei oferite

ü Să monitorizăm sistematic calitatea

Autoevaluarea încheiată la sfârşitul semestrului I al anului şcolar 2020-2021 a scos în evidenţă

aspecte pozitive ale organizaţiei noastre şcolare precum:

ü Pregătirea personalului didactic

ü Dotarea laboratoarelor cu calculatoare performante, videoproiector, tabla interactivă.

ü Ambianţă plăcută în organizaţie

ü Rezultate bune la examenul de bacalaureat

ü Dezvoltarea parteneriatelor cu agenţii economici şi comitetul de părinţi

ü Spaţii numeroase: săli de clase, laboratoare, sală de sport

Aspectele negative identificate în urma autoevaluării sunt:

ü Elevi cu medii mici la testarea naţională care s-au transferat la CNAO

ü Dezinteres din partea cadrelor didactice pentru perfecţionarea continuă

ü Număr foarte mare de elevi din mediul rural şi de condiţie socială slabă

ü Dezinteresul activităţilor de management faţă de promovarea imaginii şcolii

ü Dezinteresul managerului față de atragerea unor fonduri europene pentru renovare, dotare

Măsuri de îmbunătăţire:

ü Motivarea elevilor pentru educaţie prin acordarea de recompense(burse)

ü Creșterea numărului de clase

ü Implicarea personalului didactic în luarea deciziilor la nivelul unităţii şcolare

ü Atragerea elevilor în activităţi extraşcolare şi promovarea activităţilor educative

ü Colaborarea dintre şcoală – părinţi – elevi

La întrebarea “care sunt provocările pentru autoevaluare în şcoala sau instituţia ta?” pot găsi

următoarele răspunsuri:

ü Crearea unui interes pentru autoevaluare

ü Schimbarea percepţiilor despre autoevaluare

ü Acordarea de prioritate învăţării în şcoală astfel încât autoevaluarea să devină o activitate

firească

ü Dezvoltarea sistemelor de autoinspecţie/autoverificare care să vină în completarea sau să

înlocuiască inspecţia externă

ü Aflarea resurselor de timp pentru a face autoevaluare corect

ü Dezvoltarea de strategii pentru găsirea dovezilor

ü Folosirea rezultatelor autoevaluării

ü Raportarea rezultatelor autoevaluării

ü Determinarea modului în care sunt raportate rezultatele

ü A face faţă pericolului expunerii în urma autoevaluării

ü Abordarea rezistenţei la deschiderea spre autoevaluare

ü Acceptarea ideii că elevii pot evalua pe profesori şi munca acestora

ü Clarificarea punctelor de acţiune care trebuie să rezulte din procesul autoevaluării pentru

a îmbunătăţi calitatea experienţei şcolare

În momentul de faţă CNAO are o problemă majoră legată de planul de şcolarizare care este de la

an la an în scădere, în opinia mea acest lucru ar trebui să țină seama de procentul de promovabilitate la

bacalaureat.

De aceea ne propunem pentru anii următori o altă abordare în acest sens, prin creșterea numărului

de clase și nu prin scăderea acestora.

Este de urmărit atragerea unor elevi bine pregătiţi care să vină în colegiul nostru pentru a învăţa

şi pentru că sunt interesaţi de profilurile şi specializările noastre şi nu pentru că aici au fost repartizaţi

computerizat şi că mediile de intrare în colegiu sunt printre cele mai bune din judeţ.

Ne propunem o mai bună comunicare între conducerea managerială şi cadrele didactice, elevi şi

părinţi prin intermediul unor metode democratice, deschise de transmitere a informaţiilor importante

pentru şcoală: (convocarea unor şedinţe ale comisiei de curriculum, şedinţe ale Comitetului de Părinţi pe

şcoală, şedinţe ale Consiliului Şcolar al Elevilor, Consilii profesorale).

În continuare îmi propun pentru schimbarea imaginii şcolii şi pentru îndepărtarea carenţelor

descoperite în urma autoevaluării instituţiei de învăţământ, motivarea elevilor pentru performanţă,

dezvoltare personală, integrare în societate, orientare către studiu.

Rezultatele de la examenul de bacalaureat (tabelul 1) trebuie corelate şi cu notele elevilor care

intră în colegiu (Figura 1), iar procentul de promovabilitate de la Bacalaureat reprezintă efortul susţinut

al unor profesori care lucrează cu elevi dornici de a reuși în viață, de a merge la studii universitare.

REZULTATE OBȚINUTE LA EXAMENUL DE BACALAUREAT

2018 – 2021

An

școlar Sesiune Înscriși Reușiți Neprezentați Eliminați

Procent

reușiți

anual

Procent

județ

Procent

național

2020-

2021

Iunie –

Iulie 263 246 2 0 93,53% 75,4% 73,9%

2019-

2020

Iunie –

Iulie 279 256 0 0 91,75% 65,54% 64,5%

August –

Septembrie 23 15 0 0 65,21% 34,1%

2018-

2019

Iunie –

Iulie 284 270 1 0 95,07% 69,99% 69,07%

August –

Septembrie 15 7 4 0 46,66% 33,4%

2017-

2018

Iunie –

Iulie 268 252 3 1 97,38% 67,70% 69,70%

August –

Septembrie 14 8 0 0 57,14%

LUMEA FASCINANTĂ A CĂRȚILOR! PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL Prof. înv. preșcolar Coroi Adriana Valeria Grădinița cu P.P. ”Dr. Ion Rațiu” Turda, jud. Cluj ARGUMENT Respectul pentru carte şi gustul pentru lectură par a-şi fi diminuat importanţa şi semnificaţia pentru tânăra generaţie. Din păcate, accesul informatizat la cunoaştere - prin maniera facilă în care se realizează, îndepărtează copilul de actul complex al cunoaşterii prin lectură. Acest aspect, dar şi convingerea că gustul pentru lectură poate fi educat începând chiar de la vârsta preşcolara , curiozitatea care-i caracterizeaza, interesul pentru lumea minunata a cărtilor, a poveştilor şi povestirilor m-au determinat să iniţiez acest parteneriat. Considerăm că este bine ca, încă din perioada preşcolara, copilul să fie atras spre carte, spre lectura de calitate, ca o componentă esenţială a pregătirii acestuia pentru şcoală, în vederea dezvoltării aptitudinii pentru şcolaritate. Comunitatea locală are un rol important în dezvoltarea personalităţii copiilor. Alături de celelalte reprezentante ale comunităţii, biblioteca contribuie la pregătirea copiilor pentru o integrare socială adecvată. Prin această colaborare mi-am propus să-i familiarizez pe copii cu instituţia locală şi cu regulile ce se impun în această instituţie , să-i introduc în lumea cărţilor, să le formez o atitudine pozitivă faţă de carte, să le dezvolt dorinţa de a

merge într-o bibliotecă şi de a împrumuta o carte. În contextul actualei situaţii sanitare am discutat cu părinţii şi am convenit ca aceştia să îşi înscrie individual copiii la bibliotecă şi să împrumute cărţi împreună cu copiii. SCOPUL PROIECTULUI: Familiarizarea preşcolarilor cu instituţia locală şi conştientizarea rolului pe care îl are biblioteca în societate; Trezirea interesului pentru alcătuirea unei biblioteci personale cu sprijinul părinţilor; Dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi transmiterea de intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul oral şi scris; Motivarea copiilor pentru activitatea cu cartea, în vederea pregătirii acestora pentru un debut şcolar favorabil. OBIECTIVE: să înţeleagă importanţa cărţii în viaţa omului; să înţeleagă importanţa mesajului scris; să manipuleze cu grijă cartea; să cunoască elemente importante, distinctive, ale unei cărţi (coperţi, foi, pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor); să comunice impresii despre cărţi lecturate - audiate; să cunoască reguli de respectat în împrumutarea, lecturarea, returnarea cărţilor împrumutate de la bibliotecă; să diferentieze cărţile de alte tipărituri : ziare, reviste,postere, pliante,etc.; să –şi cultive sentimente de preţuire şi dragoste faţă de frumuseţea şi armonia limbii române:; să manifeste interes pentru carte. ECHIPA DE PROIECT:cadre didactice din grădiniță PARTENERI : Biblioteca Municipală BENEFICIARI :preşcolari grupele mari şi mijlocie, părinţi, educatoare, bibliotecar DURATA PROIECTULUI ; 1 an școlar GRUP ŢINTĂ:preşcolari, părinţi, educatoare, bibliotecar. RESURSE MATERIALE:dotările din sălile de clasă şi sălile de grupă; materiale didactice; aparat foto, computer. EVALUAREA PROIECTULUI Concurs de recitări ,, Cel mai bun recitator „; Expoziţii cu lucrări ale copiilor organizate cu ocazia unor evenimente importante. Programe artistice, expoziţie cu cărţi realizate de copii FINALITATEA PROIECTULUI Copiii işi formează deprinderea de a merge să împrumute cărţi de la bibliotecă însotiţi de părinţi sau bunici ; poze trimise on-line; diplome trimise on-line; expoziţii cu lucrările copiilor trimise on-line;analiza desfăşurării parteneriatului; PROGRAM DE ACTIVITĂŢI Nr.crt. ACŢIUNEA CINE PARTICIPĂ LUNA 1. ,, Cartea, prietena mea „ -vizita preşcolarilor la biblioteca grădiniţei; biblioteca de acasă; vizită cu părinţii la bibliotecă; Preşcolari, educatoare, părinţi Octombrie Noiembrie 2. ,,La mulţi ani, ţara mea !„–expoziţie de desene, organizată în cadrul bibliotecii Preşcolari, educatoare, personalul bibliotecii Decembrie 3. O mare şi frumoasă prietenie-Eminescu şi Creangă -lectura educatoarei-poveşti de Creangă/Eminescu; concurs de poezii; să redea prin desen personaje din poveştile cunoscute Preşcolari, educatoare, personalul bibliotecii Ianuarie Februarie Martie 4. ,, Şi noi ştim să facem cărţi „ realizarea unei cărţi care să cuprinda desenele copiilor. Preşcolari, educatoare Aprilie,Ma i Iunie BIBLIOGRAFIE: 1.Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 – 6/7 ani, 2019, MECTS 3.Silvia Breben ”Activităţi bazate pe inteligenţe multiple”,volumul II, Edit. Reprograph, Craiova 2002.

PROIECTAREA DIDACTICA Prof. Catrinoiu Tivlea Izvorela

Școala Gimnazială Cărpiniș, Crasna, Gorj Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși pentru realizarea

instrucției si educației. Analitic vorbind, ea se referă la ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținutului, metodelor si mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare si a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unui mod specific de organizare a activității didactice. În legătură cu proiectarea didactică, literatura pedagogică a acreditat si termenul de design

instruțtional (design al instruirii), prin care se înțelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfășurare eficientă a procesului de învățămant. Importanța design-ului instructional pentru optimizarea activitatii de predare-invatare-evaluare este sustinuta si argumentata in mod convingator de R. Gagne si L. Briggs "invatarea trebuie sa fie planificata si nu intamplatoare, astfel incat fiecare persoana sa ajunga cat mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, sa traiasca o existenta plenara si sa se integreze in mediul fizic si social. Evident, aceasta nu inseamna ca planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cat mai asemanatori. Dimpotriva, se va obtine o mai mare diversitate. Instruirea planificata isi propune sa-1 ajute pe fiecare individ sa se dezvolte cat mai mult in propriile sale directii. Designul instructional are in conceptia autorilor amintiti, urmatoarele caracteristici : (a) planificarea instruirii trebuie facuta pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat

spre individul uman in dezvoltarea sa de la stadiul de copil pana la cel de adult) ; (b) design-ul instructional cuprinde faze care sunt atat de ordin imediat, cat si de durata ; design-ul in

sens imediat este ceea ce face profesorul elaborandu-si planul de lectie, inainte de a realiza predarea; aspectele de ordin mai indepartat ale design-ului instructional vizeaza un set de lectii organizate pe "teme' si care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori ; (c) instruirea proiectata sistematic poate afecta in mare masura dezvoltarea individului ; esential este

sa ne asiguram ca nimeni nu este dezavantajat din punct de vedere educativ, ca fiecare are sanse egale de a-si folosi talentele la cel mai inalt nivel ; (d) proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in care invata fiintele umane,

altfel spus, design-ul instructional trebuie sa tina cont de conditiile invatarii, care trebuie stabilite in functie de efectele pe care dorim sa le obtinem. In spiritul aceleiasi cerinte de rationalizare a activitatii didactice, Gilbert de Landsheere precizeaza ca

design-ul instructional (design pedagogic) consta in : (a) a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri ; (b) a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit ; (c) a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor ; (d) a propune instrumente de control al predarii-invatarii ; (e) a determina conditiile prealabile ale unei activitati de invatare eficienta. Analiza principiilor fundamentale ale design-ului instruirii ne conduce la concluzia ca succesiunea de

operatii care ghideaza comportamentul de proiectare si realizare a activitatii didactice, respectiv, succesiunea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de catre profesor sugereaza existenta unei logici a proiectarii activitatilor didactice, deci a unei structuri rationale si coerente care-i permite profesorului sa organizeze si sa aplice cele proiectate.

Experienta a demonstrat ca activitatea didactica devine cu atat mai rodnica, cu cat este mai temeinic si mai minutios pregatita. Nu trebuie sa cadem insa in capcana fetisizarii rolului actiunilor anticipative, pentru ca, oricat de bine ar fi facuta, proiectarea pedagogica nu asigura, prin ea insasi, realizarea unei activitati didactice eficiente. Transpunerea in practica a unui proiect depinde de maiestria, de "harul didactic' al profesorului. Proiectul ramane un ghid de actiune care ofera profesorului mijloace de adaptare subtila la particularitatile fiecarei situatii pedagogice in parte, precum si modalitatile de individualizare a instruirii. Proiectarea lectiei Exigente ale proiectarii lectiei Daca proiectarea anuala si semestriala a materiei la o disciplina a presupus, in principal, insusirea unei

tehnici de lucru, proiectarea lectiei este un act de creatie al profesorului care da masura intuitiei, a imaginatiei pedagogice, a inventivitatii si a talentului sau pedagogic. Elaborarea unei lectii, "departe de a fi o improvizatie de moment, constituie un veritabil act de creatie pedagogica, o constructie gandita, proiectata si organizata cu grija in toate aspectele ei esentiale si, uneori, chiar in cele de amanunt. In afara unor calitati de personalitate, profesorul trebuie sa dovedeasca si o profunda intelegere a fenomenelor specifice instruirii si educatiei, fundamentata pe o temeinica pregatire didactico-metodica, pe o cultura pedagogica elevata'. Contrar unor opinii care sustin ca o proiectare analitica a lectiei echivaleaza cu o sablonizare a

activitatii didactice si cu o ignorare a elementelor neprevazute care pot sa apara pe parcursul desfasurarii efective a lectiei, consideram ca adaptarea actiunii profesorului la circumstantele concrete din fiecare clasa se realizeaza cu mai multa usurinta atunci cand sunt pregatite minutios procesele si operatiile ce urmeaza a fi realizate. Orice actiune de proiectare si realizare a unei lectii reprezinta, de fapt, un set de decizii pe care

profesorul le ia pentru a pune in corelatie elementele prioritare ale activitatii sale si a gasi varianta optima in raport cu situatia educationala concreta. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: . Ce voi face? . Cu ce voi face ? . Cum voi face ? . Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii.

Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute'. Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor

categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: * resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul

(pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); * resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi,

capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;

* resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii; * locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); * timpul disponibil pentru o activitate didactica. Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a

celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei "M' (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor "trei M' intr-o strategie didactica

sunt: . specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); . obiectivele operationale identificate; . contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); . contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); . stilul si personalitatea profesorului. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a

obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.Profesorul se vede obligat sa adopte o serie de decizii privind componentele-cheie ale lectiei, toate luate inainte de a trece practic la realizarea ei. Redate intr-o "logica a proiectarii', deciziile profesorului se concretizeaza in urmatoarea succesiune de actiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior precizate : (a) analiza generala a lectiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale

bibliografice ; (b) determinarea ob. general si a obiectivelor operationale prin decelarea capacitatilor umane ce pot fi

identificate, masurate, exprimate ; (c) selectarea si organizarea continutului invatarii in unitati si teme principale, care sa fie convergente

si sa slujeasca obiectivele fixate ; (d) alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatiile concrete, in acord cu

secventele de continut, particularitatile elevilor, obiectivele lectiei ; (e) selectarea unor mijloace de invatamant sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment

al instruirii ; (f) stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (activitate frontala, abordare individualizata, lucrul in

grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata) ; (g) alegerea metodelor si a instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a constata nivelul

realizarii obiectivelor propuse.

Proiectarea lectiei se incheie cu elaborarea unui proiect de lectie, asigurandu-se interactiunea optima a tuturor componentelor sale, fara sa se piarda din vedere ansamblul procesului de invatamant.

Bibliografie: Sorin Cristea- ,, Instruirea/procesul de învățământ, Editura DPH www.didactic.ro

METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ONLINE

Prof.înv.primar : Dumitraşcu Nicoleta-Alina Şc.Gimn.Nr.1 Bumbeşti-Jiu , jud.Gorj

Eficiența instrumentelor multimedia în metodologia educațională câștigă tot mai mult spațiu din

aria metodelor tradiționale de învățare. Utilizarea tehnologiilor informaționale în procesul instruirii și a

diferitelor forme de E-learning crește eficiența procesului de predare-învățare-evaluare ; determină

motivația învățării prin aplicarea cunoștințelor teoretice în situații practice (simulări on-line) ; asigură

feedback-ul cu ajutorul softurilor educaționale etc.

Integrarea noilor tehnologii în educație este abordată și analizată din multiple perspective, în

special fiind evidențiate resursele necesare și oportunitățile. Conform Strategiei naționale de dezvoltare

a societății informaționale “Moldova Digitală 2020” (Hotărâre de Guvern, nr. 857 din 31.10.2013)

principalele obiective specifice de integrare TIC în educație vizează : formarea competențelor digitale la

absolvenții instituțiilor de învățământ pentru a activa într-o societate informațională ; optimizarea

curriculumului TIC în învățământul superior , elaborarea standardelor educaționale de competențe

digitale , compatibile cu practicile europene ; extinderea schemei de certificare a abilităților digitale în

școli și universități , elaborarea cursurilor în format electronic pentru facilitarea accesului la studii și

aplicații ; prevederea în planurile de finanțare a instituțiilor de învățământ a mijloacelor financiare

distincte destinate procurării de echipamente și soft-uri ; crearea de biblioteci virtuale care vor oferi

studenților manuale multimedia , suporturile didactice elaborate de profesori notorii în domeniu .

Utilizarea calculatorului determină o regândire a educației, începând cu predarea, cu modul

de interacțiune cu elevii și a modului în care se produce evaluarea procesului educațional. În vederea

creșterii calității procesului de predare-evaluare în cadrul şcolii , se acordă o atenție deosebită

familiarizării profesorilor cu noile tehnologii de informare și comunicare , dezvoltării deprinderilor

acestora de a utiliza calculatorul și noile softuri educaționale , cât și de a-și însuși noi tehnici de evaluare

bazate pe utilizarea platformei educaționale USDC. Prin utilizarea platformei de e-learning se obține o

unealtă valoroasă care poate ulterior îmbunătăți procesele educaționale administrate precum și analiza

informațiilor privitoare la performanțele studenților . Utilizarea instrumentelor de comunicare sincronă

și asincronă pentru colaborare on-line și pentru schimb de informații - de tip Forum sau Chat - permit

interacționarea facilă cu elevii . O funcționalitate foarte importantă a platformei - și care vine în

preîntâmpinarea unei nevoi viitoare - este aceea de a stoca și analiza informații privitoare la

performanțele elevilor .

Evaluarea joacă un rol important în procesul de învățare – atât evaluarea sumativă cât și

formativă oferă informații despre progres și ghidează învățarea . Aprecierea gradului de reușită este

esențială pentru procesul de certificare și rezultatele sunt utilizate în mai multe feluri pentru a măsura

evoluția și succesul elevilor , profesorilor, cursurilor sau ale instituțiilor .

Evaluarea on-line a crescut în popularitate , deoarece permite administrarea unor volume

mari de notare și administrare . Metodele de evaluare, reprezintă parte a metodologiei didactice și în

funcție de procedeele , tehnicile , formele de examinare în care sunt integrate , se bazează pe verificarea:

- orală (expunerea liberă a elevului , conversația, chestionarea orală, interviul);

- scrisă (lucrări scrise curente/la sfârșit de semestru/la sfârşitul unui capitol, chestionare , portofolii, hărți

conceptuale) etc.;

- activităților practice: lucrări practice, proiecte, investigații, observarea și analiza activităților practice

desfășurate de elevi;

- testelor sau a probelor de cunoștințe în format electronic (on-line) prin utilizarea tehnologiilor

informaționale.

Există un număr de beneficii percepute în utilizarea computerelor în procesul de evaluare

care pot fi enumerate ca:

- posibilitatea de a nota cu rapiditate și în mod adecvat un număr mare de răspunsuri;

- monitorizarea răspunsurilor elevilor;

- evaluarea poate avea loc într-un mediu cu acces deschis;

- evaluările pot fi păstrate și reutilizate;

- furnizarea de feedback imediat.

Testul trebuie privit sau înțeles ca o unitate structurată de itemi, de același mod de

prezentare pe ecran sau de prezentare eterogenă, prin care se urmărește evaluarea sau autoevaluarea unui

volum de cunoștințe sau abilități . Din perspectiva platformelor de e-learning, testul este un formular

care permite gestionarea ușoară a parametrilor de aplicare cum ar fi numărul de itemi , modul de

extragere a itemilor, felul interactiv sau nu, timpul total de lucru, cadența întrebărilor, dreptul de revenire

sau nu asupra răspunsurilor, aplicarea sau nu a penalităților, valoarea penalităților aplicate, rularea

testului de mai multe ori, intervalul minim de timp dintre două rulări, momentul activării, momentul

opririi, etc. Acești parametri determină rezultate diferite cu același set de întrebări aplicat în instanțe

diferite (valori diferite ale parametrilor amintiți) la același colectiv evaluat.

Evaluarea elevilor în general , s-a schimbat fundamental și, deși metodele tradiționale au

încă rolul lor, noile tehnologii evoluează zilnic pentru a asista profesorii în această sarcină . Evaluările

calitative în mediul online ajută la determinarea competenței cursanților și nivelul cunoștințelor acestora,

utilizând instrumente și metode specifice.

Evaluarea este, simplu spus, procesul de colectare a informațiilor despre ceea ce știu și ce

pot face elevii, pe baza experienței lor educaționale. Rezultatele evaluării sunt de obicei utilizate pentru

a identifica domeniile de îmbunătățit și pentru a se asigura că , acel conținut al cursului satisface nevoile

de învățare.

Există două tipuri de bază de evaluări :

• Evaluările formative au loc în cadrul unui curs sau lecție online și sunt folosite pentru a determina cât

de bine învață un elev materialul . Acestea sunt cele mai bune atunci când sunt continue, consecvente și

oferă feedback critic elevilor.

• Evaluările sumative sunt uneori denumite examen final și măsoară ceea ce a învățat elevul după

finalizarea unui curs. Ei pot valida cât de bine susţine conținutul cursului , obiectivele generale de

învățare.

Evident, evaluările sunt mai mult decât note. Atunci când sunt semnificative și bine

construite, îi ajută pe elevi să se pregătească pentru succes provocându-i să reflecteze, să interacționeze

și să-și aplice cunoștințele pentru a răspunde la întrebări, rezolva probleme și comunica informații.

Palloff & Pratt (2009) prezintă diverse principii pentru o evaluare online eficientă, după cum

urmează:

• proiectarea unei evaluări centrate pe cursant, care include auto-reflecție

• proiectarea și includerea de rubrici de marcare pentru evaluarea contribuțiilor la discuții, precum

și pentru sarcini, proiecte și colaborare în sine

• includerea de evaluări colaborative prin postarea publică de lucrări

• încurajarea elevilor să dezvolte abilități în furnizarea de feedback prin modelarea așteptărilor

• proiectarea unei evaluări clare, ușor de înțeles și potrivită pentru mediul online.

Întorcându-ne atenția asupra evaluării, ar trebui să observăm mai întâi că procesul de

proiectare a cursului nu este static și că fiecare curs ar trebui evaluat în funcție de cei cărora li se

adresează. Acest lucru este deosebit de important în contextul învățării online și mixte, întrucât colegii

reticenți și directorii se întreabă adesea: „Unde este dovada că funcționează?”. Sondajele privind

satisfacția cursanților și evaluarea de către colegi pot contribui la o mai bună înțelegere a ceea ce

funcționează și ce nu – și de ce – în contextul oricărui curs. În mare măsură, o cultură a inovației și

excelenței în predare este construită pe înțelegerea eșecurilor și greșelilor, deoarece acestea sunt

adevărata sursă a înțelegerii necesare îmbunătățirii continue.

Întrebările deschise sunt una dintre cele mai simple metode calitative de evaluare în

mediul online, ele încurajând libertatea de exprimare și creativitatea. Nu există răspunsuri corecte sau

greșite. În schimb, cursanții online trebuie să reflecteze asupra subiectului și să tragă propriile concluzii,

singurul impediment fiind că întrebările deschise sunt dificil de notat.

Studii de caz pentru rezolvarea problemelor, ca tehnică de evaluare calitativă, transformă

cursanții online în detectivi, astfel încât să poată rezolva problema și să își etaleze cunoștințele. Totul

începe cu un studiu de caz sau un exemplu din lumea reală, se elimină finalul, apoi cursanții online sunt

rugați să dea o soluție prin tehnica de brainstorming. De asemenea, trebuie să explice cum au ajuns la

concluzie și de ce consideră că este cea mai bună abordare. Nu este vorba despre soluție, în sine, ci despre

procesul de gândire, despre abilitățile pe care le-au folosit în strategia lor și cum și-au pus în practică

cunoștințele. Acest tip de evaluare poate avea loc prin sondaje, reflecții asupra analizei transcrierilor

online și jurnale și rapoarte ale activității elevilor.

Probabil că cel mai bun mod de a vă asigura că un curs este îmbunătățit continuu este de

a îmbrățișa o cultură în care profesorul este încă un cursant. În acest sens, dezvoltarea continuă și

îmbunătățirea calității sunt o mentalitate de a căuta întotdeauna să obții cele mai bune performanțe

personale.

Desigur, este importantă păstrarea legăturii cu acei oameni cu cunoștințe mai formale de

predare. A fi, de asemenea, un participant activ al unei comunități profesionale mai largi, în care există

o legătură între predare și cercetare, ajută prin expunerea la idei și concepte noi.

Bibliografie

1. elearningindustry.com/qualitative-elearning-assessment-methods-track-online-learners-progress

2. leocontent.acu.edu.au/file/22207b30-7a02-4e71-8948-7ed523bef6fd/3/html/ddv_3_60.html

3. www.ispringsolutions.com/blog/8-ways-to-assess-online-student-learning

UTILIZAREA PLATFORMELOR ELEARNING

Prof. RĂMUREANU CLAUDIA Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Drăgășani

Platforma de e-learning este un soft complex care permite administrarea unui domeniu

(subdomeniu), gestionarea utilizatorilor pe domeniul respectiv, crearea şi un management accesibil al cursurilor împreună cu activităţile şi resursele asociate acestora, evaluarea online/offline sau autoevaluarea, comunicarea sincronă sau asincronă şi multe altele.

La nivel mondial există un clasament al primelor 100 de platforme pentru învăţare online, clasament care se alcătuieşte pe baza statisticilor interne furnizate de aceste platforme. În acest clasament pe locul 11 se află Moodle, care se menţine în mod constant în ultimii 7 ani între primele 15 platforme de e-learning din lume. Site-ul oficial Moodle are acum un număr de peste 1,3 milioane de utilizatori înregistraţi, din peste 200 de ţări, disponibil în peste 70 de limbi, ceea ce dovedeşte că Moodle a reuşit să creeze una dintre cele mai puternice comunităţi la nivel mondial, iar statisticile de pe acest site3 ne arată că există în acest moment un număr de aproape 70.000 de site-uri Moodle şi un număr de peste 7 milioane de cursuri create în acest format.

Platforma de tip Moodle este o platformă cu licenţă gratuită de tip Open Source (sursă deschisă, adică permite oricui să contribuie la elaborare sau îmbunătăţire), cu un sistem de management al cursurilor (Curs Management System – CMS), cunoscută şi ca un sistem de managementul învăţării (Learning Management System – LMS) sau ca un mediu virtual de învățare (Virtual LearningEnvironment – VLE). Numele MOODLE provine de la Modular Object-OrientedDynamicLearningEnvironment, adică mediu de învăţare modular, orientat pe obiect şi dinamic.

O platformă Moodle oferă un mediu constructivist, interactiv şi integrat, centrat pe învăţare şi în acest context al învăţării vor fi evidenţiate în continuare avantajele care se remarcă din punctul de vedere al profesorului, dar şi din cel al elevului, cu precizarea că nu se va detalia modul de administrare al unei platforme Moodle, deoarece cele ce urmează se focalizează pe aspectele privitoare la platforma Moodle din perspectiva utilizatorilor, profesori şi/sau elevi. Principiul de bază în Moodle este constructivismul social, ceea ce presupune o învăţare prin colaborare, bazată pe proiecte şi sarcini individuale şi de grup. Astfel, învăţarea devine eficientă când profesorul construieşte un material de învăţare, pentru ca elevii săi să interacţioneze cu acest material de învăţare şi să experimenteze, pentru a înţelege. În acest context, elevul este parte a unei comunităţi de învăţare, în care este pus în situaţia de a înţelege ce are de făcut, de a explica celorlalţi şi de face împreună.

Platforma Moodle oferă profesorilor o multitudine de instrumente utile în predare-învăţare-evaluare şi însăşi modalitatea de definire a cursurilor permite o adaptare la nevoile educabililor – elevi, studenţi sau alte categorii care trec printr-un proces de formare, fie iniţială, fie continuă. Este important de spus că educabilii pot parcurge un astfel de curs când, unde şi cum doresc, deoarece prin forma şi structura sa, un curs realizat şi implementat pe o platformă Moodle este adaptat necesităţilor lor, accesibil oricând şi oriunde, chiar şi în afara clasei, permiţând colaborarea prin instrumente de comunicare moderne precum forum, chat, blog sau wiki.

Moodle permite construirea unor site-uri care au un conţinut interactiv, atractiv şi cu o structură flexibilă. Astfel, pe un site de tip Moodle, adică pe o platformă de e-learningMoodle, organizarea informaţiilor este ierarhică: la bază se află cursurile care compun subcategorile şi care la rândul lor alcătuiesc categoriile de bază, accesul la cursuri fiind foarte uşor. Vă puteţi imagina o bibliotecă, ale cărei rafturi sunt categoriile, fiecare raft conţinând mai multe subcategorii, care pot fi disciplinele şcolare – matematică, română, istorie etc., fiecare subcategorie/disciplină având în cuprins cursuri specifice: matematică pentru clasa a IX-a, pentru clasa a X-a etc.

Cursurile au două părţi fundamentale: cele laterale care sunt formate din diverse blocuri cu diferite destinaţii, foarte utile în parcurgerea cursului şi partea centrală, de o mai mare dimensiune în care sunt cuprinse activităţile şi resursele cursului. Cursurilor realizate pe o platformă Moodle li se poate realiza o copie de siguranţă, care permite inserarea/restaurarea cursului pe o altă platformă, sau în cadrul unei alte categorii/subcategorii pe platforma pe care este realizat iniţial. De exemplu, un curs de matematică al unui profesor poate fi utilizat de un alt profesor de matematică, fie în cadrul categoriei în care se găseşte cursul iniţial, fie în cadrul altei categorii, sau chiar pe o altă platformă Moodle.

Este evident faptul că la definirea şi construirea site-ului se au în vedere necesităţile grupului de formabili căruia se adresează, elaborarea acestui site bazându-se pe particularităţile şi nevoile grupului, dar şi a indivizilor care alcătuiesc acest grup. Importantă de menţionat este caracteristica Moodle cu privire la numărul de utilizatori: Moodle poate fi utilizat atât de o grădiniţă, cât şi de o mare universitate, cu alte cuvinte, numărul de utilizatori este adaptabil nevoilor instituționale, de la un număr mic de utilizatori, la un număr foarte mare. Rolurile pe care le pot avea utilizatorii sunt diverse şi au în vedere diferitele modalităţi de abordare ale conţinutului şi drepturile pe care aceştia le au, de la drepturi depline pe platformă, până la drepturi care permit doar vizualizarea unor conţinuturi: administrator, manager, creator de curs, profesor, profesor fără drept de editare, cursant/student/elev, vizitator. Toţi aceştia se conectează ca utilizatori autentificaţi, ceea ce evidenţiază încă un aspect important: accesul unui utilizator este asigurat controlat şi securizat cu un nume de utilizator şi parolă. Foarte importante la un site Moodle sunt modalităţile de comunicare între utilizatori. Astfel, sunt puse la dispoziţia utilizatorilor instrumente precum forumul (de uz general, de ştiri sau de tip întrebare-răspuns) şi wiki – care permite elaborarea şi accesarea unui conţinut comun, acestea ca instrumente de comunicare asincronă/offline, dar şi chatul ca instrument de comunicare sincronă/online. Evident că acestea permit o bună comunicare şi colaborare între profesor şi elevii săi, dar şi între elevi. Există şi posibilitatea de a se schimba mesaje prin intermediul mesageriei interne, dar şi prin email şi de a anunţa utilizatorii cu privire la evenimentele viitoare.

Elaborarea unui curs de către profesor ţine seama de particularităţile grupului căruia se adresează şi deşi profesorul este constrâns de un curriculum, el poate să abordeze întregul conţinut al acestui curriculum adaptat nevoilor grupului supus instruirii. Reuşita însuşirii cunoştinţelor dintr-un curriculum este asigurată de modalitatea de abordare, adaptată nivelului, nevoilor şi particularităţilor membrilor unui grup, care poate să fie un grup de elevi, o clasă sau de ce nu, mai multe clase care vizează un conţinut comun. Cursul se elaborează structurat pe teme, unităţi de învăţare sau lecţii astfel încât să respecte curriculumul, însă modalitatea prietenoasă de abordare oferă o atractivitate deosebită şi ajută elevul să treacă de barierele unui conţinut anost şi neprietenos. Accentul în cursurile elaborate în Moodle nu este pus pe furnizare de informaţii, ci pe activităţile care presupun schimb de idei şi construire de cunoştinţe noi bazate pe cunoştinţe anterioare.

Clasa virtuală sau webinarul este un alt instrument util, în care profesorul poate comunica audio şi video cu elevii, în care sesiunile de lucru sunt online, putându-se desfăşura şi în afara clasei, învăţarea fiind sincronă şi dirijată de profesor. De menţionat că există şi modulul de autoinstruire, care permite elevului să parcurgă cursul asincron, în funcţie de nevoia şi timpul avut la dispoziţie.

Activităţile şi resursele puse la dispoziţia elevilor într-un curs sunt variate şi atractive. Astfel, în lista activităţilor trebuie amintite: baza de date, utilă în gestionarea informaţiilor personale ale elevilor dintr-un grup sau clasă, chestionarele cu diferite întrebări care se pot adresa nu doar elevilor, ci şi părinţilor de exemplu, dar şi chestionare aplicate în timp real, glosarul creat în curs ca un instrument util şi care se elaborează prin colaborare, jocuri desfăşurate pe baza informaţiilor conţinute de un glosar, lecţii cu paşi impuşi de condiţii care să permită continuarea sau revenirea la un conţinut care trebuie revăzut, feed-back cu privire la activităţi desfăşurate, teme care se pot da elevilor şi care pot fi cu rezolvare online, offline sau cu încărcarea unor fişiere şi pentru care se poate utiliza un sistem de antiplagiat şi multe altele. Cele enumerate sunt doar o mică parte din activităţile care se pot realiza în Moodle.

METODE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚAREA ONLINE

Prof. Boldea Maria Lucia

Liceul Teoretic ”Coriolan Brediceanu”, Lugoj

Există multe platforme și aplicații online disponibile și utile totodată în procesul de predare și

evaluare. Tot ceea ce trebuie să facem este să utilizăm aceste tehnologii. Acest lucru constituie o

adevărată provocare pentru profesori atât în folosirea ei cât și in aceea de a-i ajuta pe elevi să devină

autonomi în învățare.

Atât învățarea cât si evaluarea realizată cu ajutorul tehnologiilor poate oferi o serie de opțiuni.

Elevilor le place acest lucru, sunt mult mai familiarizați cu tehnologia decât profesoriiși este mult mai la

îndemâna acestora.

Profesorii care doresc sa utilizeze tehnologia în procesul de predare-învățare-evaluare au

posibilități nelimitate. Am ales să vorbesc despre platforma Google Clasroom. Aceasta este o platformă

oferită gratuit elevilor și profesorilor. Are o interfață prietenoasă, este accesibilă și poate fi configurată

destul de ușor.

Google Clasroom facilitează interacțiunea dintre profesor și elev. În această aplicație se pot iniția

conversații între profesor și elev, se pot adresa întrebări și primii răspunsuri în timp real. Temele realizate

de elevi de asemenea se pot preda foarte ușor de pe orice dispozitiv (desktop, tabletă, smartphone).

Google Clasroom oferă posibilitatea părinților de a primi rezumate ale activităților copiilor astfel

încât ei pot fi în permanență informați cu privire la evoluția și rezultatele școlare ale copiilor lor.

Google Clasroom permite de asemenea realizarea de breakout-uri unde elevii pot lucra pe grupe

în vederea realizării diferitelor sarcini. Acest lucru se poate realiza destul de ușor urmând pașii:

Se descarcă de pe google extensia la Google Clasroom google-meet-breakout-rooms. Aceasta este oferită

gratuit pentru educație.

Se deschide extensia, iar mai apoi se realizează următoarele secvențe:

- Se acționează butonul Courses; la My Course se introduce numele cursului care urmează să

se desfășoare; la Description se introduce o scurtă descriere a ceea ce va conține cursul; se

apasă butonul de Save;

- Se acționează butonul Rooms; se apasă butonul Course și se alege cursul dorit; se apasă

butonul + și se creează camerele de lucru; se apasăbutonul Save;

- Se acționează butonul Meet; butonul Start Class; Breeakouts și se alege numărul maxim de

grupe de lucru ales; in cele din urmă se dă click pe butonul Open/Sync Both.

În acest moment pe ecran se deschid grupele de lucru create.

Pentru introducerea elevilor în grupele de lucru de la Assign Breakouts – Pre Assigned copiem link-ul

de conectare pentru fiecare grupă în chat și cerem elevilor să intre conform grupelor pe link-urile

respective. Dacă elevii nu sau logat cum trebuie se mai pot face și ulterior modificări.

Aceste breakout -uri sunt avantajoase în momentul în care dorim să lucrăm cu elevii pe grupe și să le

trasăm sarcini de lucru diferite. Profesorul poate naviga de la o grupă la alta, poate alege un anumit timp

pentru desfășurarea activităților și poate purta discuții cu aceștia.

În contextul predării online implicarea este absolut esențială și aceste instrumente trebuie să

creeze o interacțiune umană și mai profundă. Produsele elevilor sunt cea mai bună dovadă a calității

educaționale, iar creativitatea pe care tehnologia îți permite să o exprimi este nelimitată.

INEGALITĂŢI GEOMETRICE ÎN SPAŢIU

Crăcan Anda

Liceul Tehnologic ,,C-tin Cantacuzino” Băicoi

INTRODUCERE

Matematica zilelor noastre devine, din ce în ce mai mult, modelul spre care privesc cu încredere

şi interes celelalte ştiinţe. Ea este puternic ancorată în realitatea contemporană şi cu implicaţii în toate

domeniile.

Matematica îţi inspiră în suflet tendinţa către perfecţiune, îţi inspiră mereu avânt, provoacă

dragoste şi entuziasm. Ea dă celui care o urmăreşte, prin precizia formulelor şi expresiilor, disciplină

intelectuală, discreţie, modestie, măsurată în toate, sensibilitate artistică la frumuseţile lumii.

Din acest motiv şcoala românească acordă studiului matematicii o deosebită atenţie pe toate treptele de

învăţământ.

Referindu-ne doar la studiul gemetriei în ciclurile primar şi gimnazial observăm că elevii fac deja

cunoştinţă cu o serie de noţiuni încă din grădiniţă. Copilul preşcolar percepe lumea înconjurătoare prin

obiecte spaţiale şi abia ulterior îşi formează conceptul de figură plană. În clasele mici aceste noţiuni sunt

tratate intuitiv, pe bază de observaţii şi măsurători. În clasa a V-a sunt reluate şi completate aceste noţiuni

pentru că se pot formula cu ele o serie de probleme de calcul sau aplicaţii la unităţile de măsură pentru

lungimi, arii şi volume.

Începând cu clasa a VI-a elevii vin prima dată în „contact” cu geometria bazată pe raţionament.

Se continuă lărgirea sferei cunoştinţelor de geometrie plană în clasa a VII-a, iar în clasa a VIII-a oferă

elevilor însuşirea cunoştinţelor de geometrie în spaţiu.

Geometria, contribuie în mare măsură, la dezvoltarea gândirii elevului, la creştarea ponderii

raţionamentului deductiv, abstract şi, în acelaşi timp, îi înarmează cu o serie de cunoştinţe şi deprinderi

folositoare în viaţă.

Un loc aparte îl ocupă rezolvarea inegalităţilor geometrice. Se spune că relaţia care guvernează

cu adevărat matematica este cea de inegalitate, egalitatea fiind doar un caz special.

Lucrarea de faţă încearcă să dea un răspuns necesităţii rezolvării de probleme precum şi

modalităţilor alegerii celei mai adecvate metode şi procedee de rezolvare a problemelor în general şi a

problemelor de inegalităţi geometrice în special.

Cunoaşterea rezultatelor de bază, a inegalităţilor remarcabile şi a tehnicilor de aplicabilitate largă,

este unul din motivele care m-au determinat să aleg această temă.

În capitolul numit „Din istoria geometriei“, am trecut în revistă evenimentele mai importante

din istoria matematicii legate de inegalităţile geometrice şi am indicat câteva opere mai însemnate care

sunt documentele de bază pentru studierea inegalităţilor geometrice.

Capitolul I se referă la inegalităţi geometrice în spaţiu, iar în capitolul al II-lea, numit „Maxime

şi minime geometrice”, am prezentat câteva metode de rezolvare a problemelor de extrem geometric şi

am rezolvat câteva probleme folosind metodele respective. Aplicaţiile sunt ordonate de la simplu la

complex, pentru unele dându-se mai multe soluţii.

În ultimul capitol numit „Consideraţii metodologice”, după ce definesc conceptul de metodă,

obiectiv pedagogic, motivaţie a învăţării, prezint câteva consideraţii metodice privind rezolvarea

problemelor de inegalităţi geometrice.

Pentru redactarea lucrării, am utilizat materialele din bibliografie şi am urmărit să fac

demonstraţii complete. Acolo unde am ştiut, am indicat numele autorilor problemelor.

Mulţumesc domnului conferenţiar doctor NICOLAE SOARE, pentru sfaturile utile date pentru

întocmirea şi redactarea lucrării.

ÎNVĂȚAREA ÎN ERA DIGITALĂ Prof.înv.primar BANEA ANGELICA ȘCOALA GIMNAZIALĂ JIJILA-JUD. TULCEA

Instrumentele și resursle pentru educație oferite de tehnologia actual

sunt adesea utile și eficiente, câteodată inedite, atractive și captivante. Este

rolul pedagogiei și al profesorului să le selecteze și să le dea sens. Profesorul

are libertatea de a proiecta lecția, dovedind creativitate, dar cea mai eficientă

cale este situația în care profesorii lucrează împreună pentru a elabora planuri,

pentru a dezvolta idei comune despre modul de predare, pentru stimularea

interesului și asigurarea progresului. Dacă altădată metoda predominantă de

desfăşurare a lecţiei era expunerea, care oferea posibilitatea profesorului să-şi

etaleze bagajul de cunoştinţe, astăzi se pune accent pe metode

moderne,interactive, care să transforme profesorul în manager al învăţării, iar

elevului să i se creeze cadrul unei manifestări proprii, pentru a-şi putea forma

puncte de vedere personale,experienţe şi trăiri din care poate învăţa lucruri noi

şi utile pentru viitor.

Noul an școlar, care se apropie, va fi în continuare o permanentă

provocare pentru cadrele didactice,care au fost nevoite în ultimii doi ani cu

precădere, să studieze, să ceceteze, să descopere aplicații și resurse

educaționale, cu rol important în a le face munca mai eficientă în clasa virtuală.

În acest context, se înscrie şi utilizarea pe larg, inclusiv în sistemul educaţional,

a tehnologiilor şi a resurselor informaţionale, dar şi facilitarea, prin intermediul

acestora, a accesului şi a schimbului de informaţii. Resursele electronice,

conţinuturile on-line şi spaţiile educaţionale virtuale oferă cele mai noi, cele

mai diverse informaţii şi oportunităţi de educaţie continuă. Iată câteva dintre

exemplele de bună practică aplicate în propria clasă, care au transformat adesea

demersul didactic într-unul mult mai eficient. Voi împărtăși astfel din propria

experiență, prezentând câteva aspecte despre aplicații și platforme utile în clasa

virtuală.

1.Platforma Wordwall

2.Aplicația ChaterPix

3.Platforma LearningApps.org

4.Site-ul cu aplicații matematice Mathlearningcenterr.org/apps

5.Aplicația Quizizz, instrument de evaluare

Platforma Wordwall,este una accesibilă, pornind de la accesarea și

crearea unui cont, , modalitatea de editare și salvare a unor resurse utile în

diverse discipline. Este important faptul că partajarea unui material pt elevi, dă

psibilitatea verificării rezultatelor fiecărui elev în parte, aceste informații

regăsindu-se în contul profesorului. Un aspect negativ al acestei platforme ar fi

acela că limitează numărul de editări , în lipsa unui abonament.Un aspect

pozitiv ar fi acela al prețului modic , accesibil oricui.

Aplicația ChaterPix, cu ajutorul căreia, imagini la alegere pot deveni

personaje vorbitoare, care se adresează copiilor, este una foarte atractivă pentru

elevii din ciclul primar. Pașii de urmat în realizarea unor astfel de materiale

video sunt simpli, existând tutoriale foarte clare în acest. Se pot prelucra

imagini foarte actuale, luate din instantanee în timp real din clasă si

transformate rapid, cu efect imediat. Un caiet pătat poate ,, plânge,, sau o temă

corectă poate radia de fericire în cazul unei evaluări. Am utilizat aceste filme

realizate de mine,extrem de antrenante, la orele de Muzică și Miscare derulate

în mediul online.Captarea atenției este garantată și, în mare măsură, și creșterea

motivației pentru învățare.

Platforma LearningApp.org structurează resursele educaționale publice,

pe discipline și șabloane de realizare. Lectura predictivă aplicată la clasă este

unul dintre exemplele de bună practică despre care vă pot da detalii de aplicare

la disciplina Dezvoltare personală, urmărind dezvoltarea comunicării,

imaginației și creativității elevilor.Oprirea unor povești video în momente cheie

și solicitarea adresată elevilor de continua firul narativ, dezvoltă foarte frumos

imaginatia , dar si judecata logică, fiind necesară formularea argumentelor care

conduc la propria ipoteză.

Lectura predictivă poate urmări și gradul de atenție, solicitându-se

aspecte deja derulate/audiate, sau gradul de înțalegere a mesajului audiat.

Site-ul cu aplicații matematice Mathlearningcenter.org, detaliază

utilizarea diverselor aplicații referitoare la formarea conceptului de număr

natural și operații matematice. Aplicația Number pieces oferă variante de

material concret la clasă-bile, riglete etc, iar faptul că suportul vizual oferit de

această aplicație facilitează învățarea operațiilor matematice, este o certitudine

experimentată personal în predarea scăderii cu trecere peste ordin, care pune

atâtea dificultăți vârstei micii școlarități . Rigletele colorate pe unități, zeci ,

sute se compun și descompun cu ușurință . Elevul vede rigleta zecii ,,

împrumutate,, cum se transformă în unități. Astfel, e un material concret

accesibil și atractiv.

Aplicația Quizizz ca instrument de evaluare,detaliază modalitatea prin

care pot fi create diverse teste pe discipline și structură particularizată. Eficiența

utilizării lor în clasa virtuală este de necontestat.

Site –ul WIKIART -de care am aflat recent, și pe care îl consider foarte

util pentru orele de AVAP, deoarece conține o bogată colecție de picturi,

fotografii și pictori celebri.vi-l propun cu mare încredere.Meticulozitatea și

rigurozitatea materialelor prezentate, reușește să ofere soluții pentru o parte din

dificultățile cu care se confruntă cadrele didactice în mediul online.

Aceste aplicații sunt relevante, reale instrumente digitale, utile în

activitatea oricărui cadru didactic. Un demers didactic inovator în clasa virtuală,

bine organizat, structurat, cu resurse educaționale corespunzătoare , care

determină pe fiecare din cei prezenți să-și îmbogățească bagajul de cunoștințe

și abilități, este ceea ce-si doreste oricare cadru didactic. Iată de ce noutățile

descoperite vor deveni temă de studiu pentru vacanța care stă să se sfârșească,

și pentru anul ce stă să înceapă , pentru cei dornici de propria formare, urmând

să exploreze diversitatea modalităților de aplicare. Rezultatele , cu siguranță vor

crește motivația , atât pentru elevi cât și pentru cadre didactice.

STRIGĂT DE AJUTOR MARCU ELISABETA ȘCOALA GIMNAZIALĂ „MIRON COSTIN” GALAȚI NU POT SĂ VĂD PRIN OCHII TĂI, DAR TARE MI-AȘ DORI! SĂ POT SCHIMBA IDEEA TA DESPRE „ACEȘTI COPII”. ACELA E COPILUL TĂU, CU OCHII SCLIPITORI.

EU SUNT CEL NEPRIETENOS, ȘI FĂRĂ AJUTOR. AȘ VREA ȘI EU SĂ POT ZBURDA, SĂ VĂD SAU SĂ GÂNDESC CĂCI INIMA MEA-I CA A TA, DAR FĂRĂ DE SUCCES. COPII, PĂRINȚI ȘI CHIAR PROFESORI ÎN CLASĂ NU MĂ VREȚI! CREZĂND CĂ EU POT FI ACELA CE SOARELE-L UMBRESC. O CLIPĂ DOAR SĂ VĂ GÂNDIȚI DACĂ VEȚI REUȘI CĂ CEL PE CARE-L VEȚI AVEA VA FI UN „EU” ZDROBIT. MĂ ÎNDOIESC CĂ-L VEȚI PRIVI CUM EU AM FOST PRIVIT, DAR TREBUIE SĂ REALIZAȚI CĂ EL VA FI ZĂRIT AȘA CUM EU NU MI-AM DORIT. VĂ ROG ACUM SĂ MEDITAȚI CU SUFLETUL DESCHIS ȘI SĂ VEDEȚI ÎN EL CUMVA NU-NCAPE ACEST COPIL?

PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ-FAMILIE

REFERAT

HUDIŢĂ MIHAELA

GRĂDINIŢA NR. 236

Într-o societate aflată în continuă schimbare şi transformare, aflată sub presiunea competiţiilor de

orice fel, părinţii, profesorii, comunităţile locale, statele şi guvernele naţionale depun eforturi împreună

pentru încurajarea sistemelor de îmbunătăţire a educaţiei, cu scopul de a-i ajuta pe copii să se dezvolte.

Unul dintre mijloacele prin intermediul căruia acest scop devine posibil, care există de generaţii, este

reprezentat de implicarea familiei în educaţie.

Este necesar ca familiile să se implice în îmbunătăţirea învăţării acasă, precum şi în grădiniţă şi

şcoală, dacă avem copii care îşi doresc să devină persoane instruite. Familiile sunt cele care pot întări

învăţarea acasă prin implicarea în instituţiile în care studiază copiii, încurajându-i pe aceştia să participe

la activităţi/lecţii, susţinându-le interesul pentru diferite domenii/discipline şi lărgindu-şi propriile

abilităţi parentale.

Toate acestea sunt utile având în vedere că familia în societatea modernă se confruntă cu solicitări

ridicate, cu o competiţie crescută pentru a obţine atenţie din partea copiilor, precum şi cu sarcini

economice care îi forţează pe mulţi dintre părinţi să lucreze în afara căminului şi le limitează timpul

petrecut alături de copii.

Se impune aşadar existenţa unei legături dintre familie şi instituţia de învăţământ care se doreşte

a fi din ce în ce mai puternică pentru a răspunde nevoilor tuturor celor implicaţi în cadrul acestui proces

şi care a fost studiată în decursul timpului de cunoscuţi autori, cercetători, filozofi ai domeniului

educaţional.

Una din aserţiunile făcute de Nicolae Iorga este ,,Copilul nu îi datorează părintelui viaţa, ci

creşterea”. Prin intermediul acestei afirmaţii savantul român pune pe primul plan educaţia ca factor al

dezvoltării copilului (acea constantă profundă şi esenţială care se exercită asupra individului şi produce

transformări asupra propriei dezvoltări).

Astfel, în literatura de specialitate sunt amintiţi drept factori ai dezvoltării psihice ereditatea,

mediul şi educaţia. Alături de zestrea ereditară pe care fiecare copil o poartă atunci când este adus pe

lume, un alt factor al dezvoltării personalităţii este mediul familial. Acesta asigură nou născutului nevoile

fizice, afective şi spirituale, îi oferă modele de conduită, ocazii de comunicare şi schimburi afective. În

acelaşi timp, factorul preponderent pentru dezvoltarea psihică a copilului este educaţia, care se desfăşoară

într-un cadru instituţionalizat, prima insituţie în care copilul va urma un program instructiv- educativ

fiind grădiniţa. Aici el va frecventa cursurile de la vârsta de 3 pâna la vârsta de 6/7 ani.

Literatura de specialitate a abordat în ultima perioadă (în special după integrarea României în

Uniunea Europeană) pe fondul schimbărilor socioeconomice multiple, subiectul şcoală-familie. Dacă

până în urmă cu ceva timp parteneriatul dintre şcoală-familie a fost dezvoltat unilateral şi considerat

,,responsabilitatea şcolii” acest lucru tinde să se modifice conform noilor documente emise în cadrul

Consiliului Europei. Aşadar referitor la relaţia de colaborare şcoală-familie, accentul cade pe încheierea

unui angajament mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, care se concretizează sub forma unui

,,contract parental”. Acesta se constituie ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu

profesorii şi presupune ca părinţii să se implice şi să colaboreze în activităţile şcolare nu numai sub aspect

financiar ci şi sub aspect educaţional-cultural. Modul în care interrelaţioneză părinţii şi profesorii îşi va

pune amprenta pe formarea şi instruirea copilului.

Aminteam mai sus faptul că întâia treaptă de educaţie a copilului este cea a preşcolarităţii

realizabilă prin frecventarea grădiniţei. Anii petrecuţi în cadrul acestei etape reprezintă o tranziţie

incredibilă de la micuţa familie la marea comunitate, un bun prilej de socializare, explorare, învăţare şi

relaţionare. Copilul este introdus într-un mediu nou, este suspus unor numeroase situaţii şi provocări care

să-l ajute să acumuleze cunoştinţe, să-şi formeze deprinderi, abilităţi, să se dezvolte emoţional, cognitiv,

social. Însă până ca preşcolarul să intre în grădiniţă el acumulează un bagaj de cunoştinte, emoţii,

sentimente, creşte şi se dezvoltă în familie, în acel mediu care nu reprezintă altceva decât ,,propriul

univers”. Acesta este şi motivul pentru care în ceea ce urmează ne vom opri atenţia asupra parteneriatului

grădiniţă-familie care se bucură de aceeaşi importanţă ca şi cel dintre şcoală – familie în cadrul sistemului

de învăţământ românesc.

Cunoscut fiind faptul că familia este primul factor educativ în viaţa copilului şi, ţinând cont de

influenţa ei socio-educaţională puternică, grădiniţei îi revine dificila sarcină de a îndruma şi consilia

familia fiecărui copil pentru ca aceasta să contribuie la o formare eficientă şi armonioasă a acestuia şi să-

i ofere un start bun în viaţă precum şi pentru etapa următoare- şcoala.

Preşcolarul petrece cea mai mare parte din timpul dedicat dezvoltării intelectuale, morale şi

profesionale într-un cadru instituţionalizat iar realizarea parteneriatului dintre grădiniţă-familie are în

vedere continuarea în mediul familial a acestor activităţi şi încurajarea şi susţinerea permanentă a

copilului pentru reuşita şcolară. În această perioadă copilul se caracterizează printr-o mare deschidere

către mediu, printr-o curiozitate debordantă. Preşcolarul se aseamănă cu un burete care absoarbe

informaţii, cu un ochi larg îndreptat spre lume, cu o ureche atentă la tot ceea ce se spune în jur. Lucrul

acesta este şi motivul pentru care existenţa unui parteneriat între familie şi instituţia în care se desfăşoară

educaţia este foarte importantă. Cercul social în care se dezvoltă copilul este relativ restrâns (familia,

educatoarea, colegii, prietenii de joacă) şi tocmai de aceea influenţa fiecăreia din aceste categorii este

deosebit de mare.

Printre aceste influenţe, cea manifestată de mamă precum şi cea manifestată de educatoare, (cele

două persoane cărora copilul le acordă cea mai mare încredere) se disting în modul cel mai evident şi

mai puternic. Cadrul didactic reprezintă de altfel şi persoana ale cărei cunoştinte, opinii, decizii sunt cele

care nu pot fi contestate în viziunea copilului.

Mediul familial este mediul care influenţează în mare măsură pozitiv sau negativ, dezvoltarea

fizică şi intelectuală a individului în funcţie de caracteristicile sale: familie armonioasă, cu nivel cultural

ridicat sau dimpotrivă lipsită de armonie, cu certuri, violenţă. De regulă, familia se plasează undeva între

pozitiv şi negativ influenţele exercitate putând fi şi de un fel şi de altul.

Scopul general al parteneriatului dintre educatori/profesori şi părinţi constă în asigurarea

caracterului pozitiv şi a coerenţei influenţelor educative ale tuturor factorilor implicaţi. Astfel, pentru a

se reuşi atragerea familiei şi transformarea acesteia într-un real partener se impune ca fiecare unitate de

învăţământ să elaboreze strategii care să vizeze îmbunătăţirea relaţiilor dintre grădiniţă-familie.

Pentru ca educaţia să fie eficientă şi de durată, colaborarea grădiniţă-familie este parte

componentă a unui proiect de educaţie timpurie. Părinţii îşi doresc adesea să se implice în educaţia şi

dezvoltarea copiilor lor, iar rolul profesorului este acela de a-i învăţa pe aceştia cum să o facă.

Parteneriatul cu familia urmăreşte:

ü Informarea părinţilor cu privire la viziunea, misiune grădiniţei, valorile promovate şi cerinţele

de funcţionare, drepturile şi obligaţiile familiei;

ü Implicarea familiei în planificarea programului copiilor;

ü Solicitarea părinţilor şi implicarea lor în luarea deciziilor referitoare la fiecare copil în parte,

evaluarea procesului educativ şi îmbunătăţirea programului;

ü Atragerea părinţilor în activităţile specifice grădiniţei (realizarea de materiale didactice,

întreţinere şi amenajare spaţii educaţionale ş.a) activităţi care vor ţine cont de disponibilitatea

şi priceperea fiecăruia;

ü Infomarea şi formarea părinţilor cu privire la nevoile şi drepturile copilului, tehnici de

îngrijire, educaţie pentru sănătate cu accent pe necesitatea continuităţii dintre atitudinea din

grădiniţă şi cea de acasă;

ü Organizarea unor întâlniri periodice în scopul informării reciproce asupra evoluţiei copiilor

şi evaluării dezvoltării acestora;

ü Organizarea unor întâlniri a căror tematică să fie aleasă de către părinţi;

ü Oferirea unor materiale diverse (materiale scrise, broşuri, cărţi etc.) necesare pentru

informarea asupra dezvoltării şi asupra cerinţelor educaţionale;

ü Comunicarea verbală directă sau scrisă în caietul/jurnalul de corespondenţă, telefonică, după

caz în vederea informării reciproce asupra evoluţiei zilnice a copilului precum şi asupra

evenimentelor deosebite apărute sau desfăşurate în grădiniţă;

ü Lucrul cu părinţii în cadrul întâlnirilor de grup va avea în vedere competenţele parentale,

creşterea şi dezvoltarea contactelor individuale între părinţi, pentru conştientizarea rolului

complementar al familiei în educaţia copiilor;

ü Implicarea familiilor în organizarea unor momente festive, activităţi la care să fie invitaţi şi

membri ai familiei lărgite;

ü Antrenarea părinţilor în susţinerea intereselor grădiniţei şi în informarea comunităţii

referitoare la resursele necesare pentru cooptarea acesteia în acţiunile de dezvoltare a unităţii;

ü Conferirea de servicii de consiliere şi de susţinere în vederea depăşirii unor probleme de

sănătate, de educaţie sau sociale sesizate de cadrele didactice sau semnalate acestora;

ü Exprimarea empatiei faţă de trăirile familiilor şi ascultarea activă a problemelor cu care se

confruntă;

ü Menţinerea unei relaţii pozitive între cadre didactice, părinţi, copii;

ü Includerea ritualurilor familiale, a specificului cultural în cadrul abordării personalizate a

fiecărui preşcolar în parte.

Integrat ca un segment bine delimitat al parteneriatului educativ, parteneriatul cadre didactice -

părinţi se bucură de un loc bine definit şi de o importanţă majoră în sistemul de învăţământ. Nivelul de

calitate al acestuia depinde de mai mulţi factori ca de exemplu:

v necesitatea de colaborare a părinţilor sau de stimulare a acestor nevoi de persoanele avizate,

respectiv cadrele didactice;

v nivelul de responsabilitate, disponibilitate şi competenţă cu care cadrele didactice se angajează

în realizarea şi dezvoltarea parteneriatului;

v consistenţa cu care se desfăşoară acţiunile propuse în cadrul parteneriatului;

v posibilitatea de dezvoltare a competenţei de parteneriat privind utilitatea, eficienţa şi

funcţionalitatea.

Dacă aceştia sunt factorii care determină succesul unui parteneriat se impune să-i precizăm şi pe aceia

care intervin şi determină bariere şi disfuncţii în relaţiile de parteneriat grădiniţă/şcoală- familie şi anume:

§ nivel slab de comunicare dintre unitatea de învăţământ şi familiile preşcolarilor/elevilor;

§ prezenţa unor disfuncţionalităţi de comunicare;

§ mentalităţi diferite, prejudecăţi, viziuni, atitudini şi comportamente ale cadrelor didactice

şi/sau ale părinţilor;

§ lacune de ordin informaţional, ştiinţific sau managerial în strategia de parteneriat a

grădiniţei/şcolii;

§ gradul scăzut de motivaţie a unor părinţi faţă de educaţia şi evoluţia copiilor;

§ presiunea timpului şi a problemelor curente;

§ statutul socioeconomic scăzut;

§ nivel precar de informaţie sau situaţie materială defavorizată a unor familii;

§ manifestarea unui interes limitat faţă de colaborarea cu grădiniţa/şcoala;

§ proliferarea familiilor dezorganizate şi/sau provenite din categorii sociale defavorizate;

§ etc. .

Beneficiile implicării părinţilor în educaţia copiilor sunt beneficii ce se răsfrâng asupra tuturor

factorilor implicaţi (părinţi, grădiniţă, copii, comunitate). A fi părinte presupune cel puţin un rol dublu

în dezvoltarea copilului. Crearea unui mediu adecvat, de încredere, suport şi modelarea unui

comportament acasă reprezintă primii paşi în crearea unui climat propice, demn să sprijine învăţarea atât

în grupă cât şi în afară. Părinţilor le revine obligaţia de a dezvolta copilului o atitudine pozitivă atât faţă

de grădiniţă/şcoală cât şi de încredere în potenţialul său.

Având în vedere importanţa semnificativă a participării la creşterea copilului atât a părinţilor cât

şi a cadrelor didactice, parteneriatul dintre educatori şi părinţi este, în general, reglementat de direcţiile

de acţiune gen creşterea, dezvoltarea, educarea şi integrarea copilului în diverse colectivităţi, în societate.

El se prezintă sub forme diferite în care activitatea de desfăşurat în mod formal, informal si nonformal

se îmbină/completează şi în cele mai multe cazuri, se manifestă ca o relaţie umană profundă şi durabilă.

Ce înseamnă de fapt ,,implicarea familiei în educaţie?” Presupune o mulţime de activităţi. Unii

părinţi care dispun de mai mult timp se pot implica în mai multe moduri, alţii doar în una, două activităţi.

Dar, indiferent de nivelul de implicare, nu trebuie uitat faptul că dacă familia se angajează şi rămâne

implicată în demersul educaţional al copilului acest lucru va face să se poată observa o diferenţă majoră.

Răspunsul la întrebarea de mai sus poate fi: ,,a citi o poveste seara, înainte de culcare..., a discuta

cu educatorii de la grupă asupra progresului copiilor..., a ajuta grădiniţa în a-şi stabili standarde de

performanţă..., a deveni susţinător al unei bune educaţii în comunitate..., a impune standarde ridicate de

comportament copiilor..., a participa alături de aceştia la activităţi în cadrul grădiniţei şi în afara ei... etc.

”.

Putem observa aşadar o parte din modalităţile prin intermediul cărora părinţii pot fi mai apoape de

copii în acest proces educaţional început încă de la vârste fragede. Dacă facem referire la formele

concrete de colaborare dintre grădiniţă şi familie, trebuie spus că ele se deosebesc în funcţie de scopul

urmărit şi modul concret de realizare, ca de exemplu:

a) comitetul de părinţi care se constituie în fiecare an la nivelul fiecărei grupe şi care îndeplineşte

sarcini precum: sprijinirea acţiunilor de informare şi pregătire psihopedagogică a părinţilor pentru

participarea eficientă a acestora la procesul de educaţie, antrenarea celorlalţi părinţi în demersul

de soluţionare a unor probleme specifice grupei de preşcolari şi monitorizarea asigurării unităţii

de influenţe educative;

b) întâlnirile cu părinţii care asigură pe parcursul anului şcolar legătura cu aceştia, contribuie la

ridicarea nivelului pedagogic al părinţilor, la îmbunătăţirea condiţiilor de activitate educativă în

grădiniţă şi în familie, a relaţiei de colaborare între ei şi a influenţelor educative asupra

preşcolarilor;

c) sesiuni de formare sau perfecţionare pe diverse paliere ale dezvoltării personalităţii individului; d) lectoratele cu părinţii prin intermediul cărora sunt dezbătute teme legate direct de realităţile

fiecărei grădiniţe în parte şi problemele generale de educaţie a copilului în diverse contexte

educaţionale;

e) vizite ale părinţilor la grădiniţă pentru a cunoaşte programul şi activitatea copilului într-un mediu

specific;

f) participarea părinţilor la activităţi educative diverse în cadrul cărora să se implice activ alături de

copii (confecţionare de mărţişoare, încondeiere de ouă, preparare de produse, lectură ş.a.);

g) consultaţii pedagogie individuale sau colective acordate părinţilor pe teme generale de educaţie,

în vederea discutării unor probleme precum: situaţia şcolară, probleme biologice/psihologice

specifice vârstei etc. ;

h) corespondenţa cu părinţii prin intermediul căreia cadrul didactic poate comunica părinţilor

aspecte ce ţin de comportamentul şi de progresul individual al fiecărui copil. Se poate realiza

printr-o gamă variată de instrumente/modalităţi: e-mail, aplicaţii, platforme educaţionale,

documente printate;

i) implicarea părinţilor în activităţi administrative;

j) întâlniri cu specialişti;

k) colaborarea în activităţile gospodăreşti, de tipul acţiunilor de sprijin pentru diverse programe ale

grădiniţei;

l) activităţi opţionale în parteneriat cu părinţii;

m) excursii, vizite, expoziţii cu lucrări ale copiilor;

n) evenimente deosebite sărbătorite în comun;

o) serbări organizate în pregătirea cărora să fie implicaţi şi părinţii (costumaţii, decor) şi la care să

fie invitaţi şi membri ai familiei lărgite.

EDUCAȚIA OUTDOOR ÎN GRĂDINIȚĂ – EXEMPLE DE BUNE

PRACTICI

Prof. Înv. Preșcolar: Hoancia Liliana

Șc.Gimn. Sf Maria / Gr PP Micii cercetași, Botoșani

Educaţia outdoor este o formă de educaţie care se bazează pe învățarea în aer liber. Realizând o

sinteză a lucrărilor şi studiilor de specialitate, am identificat câteva caracteristici cheie ale acestui tip de

educaţie.

• oferă posibilitatea contactului direct cu natura în acelaşi timp fiind şi o modalitate extrem de

benefică pentru schimbarea atitudinilor şi comportamentelor faţă de mediu;

• reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare – în cadrul unui mediu relexant, liber,

procesul de educare devine puternic şi de natură să schimbe comportamente sociale;

• facilitează procesul de învăţare al elevilor care întâmpină dificultăţi în acest sens – unii elevi care

au un nivel scăzut de performanţă şcolară pot deveni mai motivaţi;

• dezvoltă spiritul de echipă;

• oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură bunăstarea elevului.

Există o serie de programe de educaţie outdoor care pot fi utile: programe axate pe sănătate şi pe

educaţie fizică, pe ştiinţa mediului, etc. Spre exemplu un program de educaţie outdoor axat pe educaţie

fizică şi sport ar putea duce la scăderea numărului de elevi cu obezitate (programul ar include exerciţii

fizice, plimbări în aer liber, discuţii cu elevi, specialişti, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi

practic-gospodăreşti – stabilirea unor meniuri sănătoase, etc.).

Un program de educaţie outdoor axat pe ştiinţa mediului va avea ca efect informarea elevilor cu

privire la problemele de mediu din comunitatea lor, conştientizarea cu privire la impactul pe care

acţiunile lor le au asupra mediului (se pot organiza diferite activităţi relevante în abordarea problemei

identificate în funcţie de creativitatea cadrului didactic).

Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că poate contribui la creşterea nivelului de

bunăstare al copilului. Pe lângă nevoile de bază ale unei persoane, există şi o serie de nevoi la care

educaţia outdoor poate răspunde şi anume: nevoia de a fi respectat, de a fi inclus social, de a fi activ şi

responsabil, de a se simţi în siguranţă.

Dintre formele de educaţie formală, informală şi non-formală, educaţia outdoor se pliază cel mai

bine cu cea non-formală, întrucât ca şi aceasta, educaţia outdoor se bazează foarte mult pe participarea

activă şi oferă utilitate practică imediată cunoştinţelor învăţate. Atât educaţia non-formală cât şi educaţia

outdoor pot fi integrate cu succes în educaţia formală cu scopul de a maximiza efectele procesului de

învăţământ.

În învăţământul preşcolar, adevărata muncă a educatoarei este în spatele documentului curricular.

Voi enumera câteva exemple practice de activităţi care se pot desfăşura în aer liber:

Domeniul Limbă şi Comunicare (DLC)

• punerea în scenă a unei poveşti (Scufiţa Roşie sau Capra cu trei iezi), după ce în prealabil a fost

citită. Se poate solicita preşcolarilor să schimbe firul poveşti (pentru a evita haosul şi

dezorganizarea, copiii sunt anunţaţi cu o zi înainte);

• începerea unei poveşti alegând un obiect din natură (un copac, o floare, etc.) – Poveştile copacilor:

aşezaţi grupuri mai mici de copii lângă un copac. Ce sunete se aud? De unde vin? Dacă copacul

ar vorbi, ce poveste ar spune?

Există o varietate de activităţi ce pot fi derulate în aer liber în cadrul cărora copiii îşi pot dezvolta

imaginaţia, creativitatea, limbajul şi exprimarea.

Domeniul Ştiinţe (DŞ) - Activităţi matematice:

• adunaţi o grămadă de pietre din care educatorul şi fiecare copil îşi vor alege câte una,

comparându-le (cine are piatra cea mai mare/mică);

• să adune cât mai multe frunze, să le sorteze după culoare, formă, mărime;

Cunoaşterea mediului se pliază cu activităţile ecologice. Totul porneşte de la deprinderile simple: hârtiile,

ambalajele nu se aruncă la întâmplare ci se depozitează ordonat în containere speciale. Domeniul Estetic

şi Creativ (DEC)

Educaţia plastică oferă posibilitatea manifestării depline a creativităţii şi sensibilităţii copilului.

Desenele, colajele, afişele cu mesaj ecologic constituie o îmbinare a esteticului cu informaţia ifică. Prin

aceste activităţi, capătă valoare artistică unele obiecte realizate din materiale refolosibile.

Educaţie muzicală

• organizaţi concursuri muzicale în aer liber sau mergeţi cu copiii la un concert, în acest fel se pot

descoperi elevi cu talent care pot urma o carieră în acest domeniu.

Domeniul Om şi Societate (DOS)

• creaţi un spaţiu de reflecţie în aer liber, lansaţi discuţii despre frumuseţe utilizând elemente din

natură: o frunză, o floare etc.;

• identificaţi o faptă bună făcută de un copil, încurajaţi-i să discute despre ea – de ce e important

să faci bine celor din jurul nostru?

Domeniul Psihomotric(DPM)

• există o varietate de activităţi sportive, diferite exerciţii, toate acestea contribuind la dezvoltarea

fizică şi psihică a copilului într-un mod armonios. Acest domeniu se pliază cel mai bine cu acest

concept de educaţie outdoor. Unde altundeva poţi desfăşura activitatea de educaţie fizică mai

frumos decât în aer liber.

Ar trebui să se considere educaţia outdoor ca parte semnificativă în sistemul de învăţământ, ca

un întreg şir de oportunităţi de învăţare.

Bibliografie:

– Ionescu Miron, Radu Ioan, 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;

– Răileanu Daniela, Grama Filofteia, 2010, Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul

preşcolar, Editura DPH, Bucureşti;

– Glava Adina, Glava Cătălin, 2002, Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj

Napoca

DESPRE TERRA

Baltac Florin Colegiul Național Alexandru Odobescu, Pitești

Câmpul magnetic terestru sau câmpul geomagnetic - cu o structură determinata de cauze interne

şi externe - este protectorul biosferei împotriva radiaţiilor solare nocive. Modelarea idealizatoare a acestuia este câmpul unui magnet, aproximativ echivalent cu acela al unei sfere uniform magnetizate.

Magnetismul terestru nu se manifesta prin nici un efect direct, care sa aibă o acţiune imediata asupra vreunui simţ al omului. Modalităţile de manifestare ale acestuia sunt:

- acţiunea de orientare exercitată asupra unui ac magnetic; - magnetizarea temporară sau permanentă a corpurilor cu susceptibilitate magnetică ridicată; - producerea într-un circuit, conductor închis în rotaţie curenţi electrici mai slabi sau mai intenşi,

exceptând doar cazul când axa de rotaţie are chiar direcţia câmpului. Metrologia geomagnetică de mare rezoluţie se bazează pe alte două fenomene:

- precesia nucleara; - pomparea optica.

Elementele geomagnetice ce pot fi determinate folosind fenomenele prezentate sunt: 1) declinaţia magnetica D, - reprezintă unghiul format de proiecţia câmpului, pe planul orizontal,

cu direcţia nord; 2) înclinaţia magnetică I - reprezintă unghiu1 format de direcţia intensităţii câmpului geometric

şi proiecţia pe planu1 orizontal; 3) componenta orizontala H a câmpu1ui, adică proiecţia pe planu1 orizontal. Magnetismul terestru sau geomagnetismul se exercită într-un spaţiu numit magnetosferă (un

spaţiu de dimensiunea a 10 raze terestre) de forma unui, elipsoid asimetric, mu1t mai dezvoltat în partea opusă incidenţei solare, situată în interiorul ionosferei.

Nord magnetic sau polu1 geomagnetic austral A înseamnă magnetism negativ, iar sud magnetic sau polul geomagnetic boreal B - magnetism pozitiv, axa polilor fiind înclinată faţă de axa de rotaţie terestră cu l1,5 grade şi străbate globul terestru la aproximativ 1000 km de centrul acestuia. Ecuatorul magnetic descrie pe suprafaţa terestra o linie neregu1ată şi nu un cerc identic cu ecuatorul geografic.

Câmpul magnetic al pamântu1ui este cuprins în câmpul magnetic al sistemului solar cu o structura zonală sau fibroasă: alternează zone ale câmpului cu orientare antiparalelă, separate prin spaţii sau zone cu câmp magnetic zero.

Câmpul magnetic are o dubla variabilitate; în spaţiu şi în timp. El se manifestă global sub forma unui ansamblu de fenomene geomagnetice legate de câmpul intern (dipolic, crustal, variaţii seculare), de câmpul extern (variaţii periodic calme şi perturbaţii) şi de câmpul intern-extern (efectul magnetic al curenţilor telurici).

Câmpul magnetic terestru este format din: A. - partea persistentă - câmp geomagnetic principal, care ia valori aproape constante pe durate

lungi, de ordinul de mărime al lunilor şi chiar anilor. B. - partea trecătoare prezentată de; a) variaţii calme şi periodice; b) schimbări agitate şi sporadice numite furtuni magnetice, perturbaţiile reprezentând câteva

procente din câmpul magnetic.

Având în vedere distribuţia cîmpu1ui magnetic principal al pământului - suprapunerea peste câmpul dipolic sau câmp regu1at, persistent, câmpul lui Gauss (ce reprezintă 80% din câmpu1 geomagnetic principal) a câmpu1ui rezidual (câmp crustal, câmpul lui Bauer) - se pot presupun următoarele situaţii (ca surse pentru partea dipolică);

a) existenţa unui dipol magnetic, situat în centru1 pământului; b) magnetizarea uniformă a nucleului pământului presupus metalic; c) magnetizarea redusă a întregului glob; d) existenţa în nucleu, bun conductor de electricitate, a unor curenţi electrici circulând de la est

spre vest la limita dintre nucleu şi manta. Anomaliile magnetice, cu manifestare regionala şi locala s-ar datora neomogenităţilor magnetice

din părţile superioare ale scoarţei terestre. Datele de magnetism remanent au permis studiul derivei câmpu1ui magnetic şi deplasarea poli1or magnetici care a avut o amploare până la inversarea polilor (variaţie de sens).

În ceea ce priveşte starea de calm magnetic - variaţii cu caracter lent şi regu1at al câmpului magnetic, distingem:

- variaţie diurnă solară calmă cu T = 24 h; - variaţia diurnă lunara cu T = 24 h 50 min care reprezintă intervalul de timp dintre două treceri

succesive ale Lunii la meridianul locului, adică ziua lunară; - variaţie ciclică undecentală - durata de 11 ani - variaţie - care se desfăşoară în paralel cu

activitatea solară cu maxime de activitate solară şi cu minime în epocile de minim ale acesteia. Sub influenţa radiaţiei electromagnetice de lungimi de undă λ mici ale Soarelui - radiaţii

ultraviolete şi raze X, se produce ionizarea gazelor din atmosfera superioară terestră cu apariţia straturilor care constituie ionosfera, bună conductoare de electricitate. Radiaţia solară mai conţine şi o componentă corpusculară, indicată prin litera K, formată dintr-un flux de atomi şi de particule încărcate, ioni, protoni şi electroni. Emisia radiaţiei K se caracterizează, prin distribuţia neuniform spaţială şi temporală, datorită distribuţiei neregulate a surselor de emisie. Radiaţia corpuscu1ară pleacă din zone numite de geomagneticieni regiuni M. Fluxul de radiaţie corpuscu1ară neutru din punct de vedere electric, constituie o plasmă, numită gaz solar sau vânt solar. Particu1ele încărcate electric care constituie plasma solară, ajungând în câmpu1 geomagnetic, sunt deviate de acesta şi se distribuie în planu1 ecuatorial geomagnetic, şi în două spirale deasupra regiunilor polare răsucite în jurul axei geomagnetice. Aceste spirale dau naştere fenomenelor luminoase cunoscute sub numele de aurore polare (boreale şi australe).

Majoritatea particulelor vântului solar deviate de câmpul geomagnetic sunt capturate şi reţinute în aşa numitele centuri de radiaţii Van Allen - care produc curentul electric inelar.

Studiul magnetismului, terestru interesează: telecomunicaţiile, studiul structurii subsolului (prospecţiunile magnetice legate de anomalii1e locale ale câmpului principal ca şi tehnicile sondajelor geomagnetice şi magnetotelurice, care utilizează câmpurile variaţiilor calme şi perturbaţiilor), ansamblul fenomenelor legate de activitatea solara - furtuni geomagnetice, aurore polare, dispariţii în recepţiile radiofonice pe unde scurte etc.

BIBLIOGRAFIE

1. Constantinescu Liviu - Mesaje ale pământului în descifrări actuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1974. 2. Airinei Ştefan - Pământul ca planetă, Ed. Albatros, Bucureşti 1982. 3. Lupei Nicolie - Dinamica terestră, Ed. Albatros, Bucureşti 1979. 4. Moraru Simion - Erupţiile solare. 5. Caba Niculina – Magnetismul terestru.

online NOBEL LITERATURE

prof. dr. MARIANA FLORICA ANTON

Colegiul Național „Vasile Alecsandri” - Galați

Proiect inițiat pentru valorificarea platformelor digitale

Argument

Ritmul tot mai accelerat de evoluţie a lumii contemporane şi al acumulării progresive de

informaţii a pus amprenta asupra preocupărilor şi modului de viaţă al individului. „Oamenii ocupaţi”

tind să-și făurească propria lumea cărţilor, acolo unde televizorul, calculatorul, internetul devin pentru

ei cele mai importante surse de informaţie.

De aceea, şcoala, ca instituţie de învăţământ şi biblioteca, ca instituţie de cultură cu rol important

în viaţa comunităţii, încearcă – prin diferite mijloace și metode - să corecteze această stare de lucruri,

trezind în sufletele dornice de cunoaştere ale elevilor, interesul pentru lumea fascinantă a cărţii! Privite

din acest punct de vedere, mijloacele de educație digitală poate constitui un punct surse inepuizabile de

atracție a elevului contemporan.

Prin atenta valoricare a mijloacelor de informare din domeniul virtual, elevul poate fi re-orientat

spre carte și valorile ei.

Descrierea proiectului

Proiectul educaţional „online NOBEL LITERATURE” reprezintă o modalitate modernă și

atractivă de a atrage elevii către nebănuitele taine ale cărții, de a aduce valorile literare consacrate

internațional în atenţia elevilor și a cadrelor didactice de la Colegiul Național „Vasile Alecsandri” -

Galați, de a contribui la redescoperirea lecturii ca plăcere, ca relaxare, dar și ca izvor de cunoaştere!

Proiectul promovează conduita pozitivă a elevului în raport cu deschiderea pe care o oferă

literatura și tehnologia.

Puncte tari:

• Valorificarea numeroaselor mărci sincretice online de captare a atenției ce pot stârni

curiozitatea intelectuală;

• Ineditul documentării și al prezentării rezultatelor muncii;

• Valorificarea și îmbunătățirea cunoștințelor privind comunicarea online;

• Concentrând date importante despre autor, operă, receptare, informația nu necesită efort

intelectual major sau pregătire de specialitate, reprezintă o invitație la lectură;

• Se adresează deopotrivă elevilor de gimnaziu, liceu, elevilor, dar și cadrelor didactice.

Scopul este realizarea unei baze de date online: un volum de recenzie literară care să aibă

ca obiect scriitori cărora li s-a acordat titlul NOBEL pentru literatură.

Obiective:

• familiarizarea elevilor, a părinților și a cadrelor didactice din Colegiul Național „Vasile

Alecsandri” cu o concepţie nouă privind receptarea valorilor literare naționale și universale;

• satisfacerea curiozităţii elevului privind „cartea valoroasă”;

• acordarea şanselor elevului de a se implica în proiect, de a-şi îmbogăţi cunoştiinţele şi

înclinaţiile pentru literatură și a de a-și valorifica atent competențele digitale;

• elevii implicați în proiect vor fi puşi în situaţii practice prin care își vor dovedi capacitatea de

a capta, selecta și prelucra informaţia;

• implicarea factorilor educaţionali în formarea şi dezvoltarea intersului pentru literatură.

Metode/tehnici/principii de lucru:

Elevii vor realiza un site tematic, în care vor posta rezultatele documentării – valorificând diferite

programe / metode / mijloace / strategii digitale: PADLET, LIVRESQUE, CANVA, TWINKLE,

MENTIMETER, BOOKCREATOR, VOKI etc.

• Autorii recenzați – date biobibliografice;

• Volumul recenzat – date privind edițiile și traducerile;

• Prezentarea volumului – subiect, acțiune, personaje;

• Repere critice;

• Ecranizări

• Forum

Prelucrarea informațiilor se va face având drept criteriu ordinea „cronologia inversă” a autorilor distinși

cu premiul Nobel, începând cu 2020, în ordine descrescătoare:

• 2020 Louise Glück

• 2019 Peter Handke

• 2018 Olga Tokarczuk

• 2010 Mario Vargas Llosa

• 2009 Herta Muller

• 2008 Jean Marie Gustave Le Clezio

• 2007 Doris Lessing

• 1994 Kenzaburo Oe ș.a.

Grupul ţintă:

• elevii Colegiului Național „Vasile Alecsandri” Galați;

• cadrele didactice ale Colegiului Național „Vasile Alecsandri” Galați.

Perioada de derulare:

• anii școlari 2021- 2023, începând cu 1 septembrie 2021.

Beneficiarii proiectului:

• direcţi: elevii și profesorii școlii,

• indirecţi: publicul virtual interesat de tematica propusă.

Resurse:

• umane: elevii, profesorii, personalul bibliotecii școlii, mass-media;

• materiale: internet, computere;

de informare: internet, cărţi, albume, reviste, pliante,.

Etape ale proiectului:

1. stabilirea unei schiţe de proiect de către profesorul coordonator;

2. aducerea la cunoştinţă elevilor implicați în proiect;

3. înştiinţarea conducerii unităţii de învăţământ despre iniţierea proiectului;

4. avizarea proiectului de către conducerea instituţiei școlare implicate;

5. desfăşurarea calendarului de activităţi stabilit pentru proiect.

Rezultate aşteptate:

• schimbarea atitudinii elevilor, dar și a cadrelor didactice din Colegiului Național

„Vasile Alecsandri” Galați faţă de lectură;

• îmbogățirea cunoştinţelor și exprimarea unui punct de vedere critic în legătură cu

valorile literare naționale, universale.

Tehnici de monitorizare:

• verificarea atentă a informației selectate de către profesorii de specialitate, în

vederea stabilirii bazei de date;

Evaluare:

• realizarea unui site tematic, cu acces necondiționat pe internet;

• realizarea unei pagini „forum”, care să cuprindă opinii, puncte critice de vedere.

Mediatizare:

• rețele de socializare - internet.

Diseminarea rezultatelor:

• mediul virtual – site-uri oficiale, site-uri specializate;

• experienţa pozitivă şi rezultatele proiectului vor fi aduse la cunoştinţă întregii

instituţii în cadrul consiliului profesoral şi unor instituţii similare;

• expuneri în cadrul sesiunilor de comunicări, simpozioanelor și publicaţiilor de

specialitate.

Finalizarea proiectului:

• La finalul anului școlar, va exista un moment special în care se va analiza reușita

proiectului şi se vor analiza alte nevoi care să conducă la continuarea proiectului

sau la inițierea unui nou proiect.

Fișă de lucru clasa a VIII-a

Prof. Viorica NIȚĂ

Școala Gimnazială Aurel Solacolu, Ogrezeni

f:R®R, f(x) = ax+b

1. Fie funcţia f:R®R, f(x)=x+3 1) Reprezentaţi geometric funcţia într-un sistem de axe xOy. 2) Rezolvaţi în R inecuaţia f(x)£ -1. 2. Fie funcţia f:R®R, f(x)=ax+b 1) Determinaţi a,bÎR ştiind că graficul funcţiei trece prin punctele A(1, -2) şi B(3, 6). 2) Pentru a=4 şi b= -6 determinaţi funcţia g:R®R, g(x)=f(-x+2). 3) Reprezentaţi grafic funcţiile f şi g în acelaşi sistem de axe ortogonale şi determinaţi coordonatele punctului de intersecţie al graficelor celor două funcţii. 3. Fie funcția f : R R, f(x) = 2x – 4. a) Reprezentați grafic funcția; b) aflați aria trunghiului determinat de graficul funcției și axele sistemului de coordonate; c) aflați distanța de la originea sistemului de axe la graficul funcției; d) aflați tangenta unghului format de grafic cu axa absciselor;

®

e) aflați sinusul unghiului format de grafic cu axa ordonatelor. 4. Fie funcţia f:R®R, f(x)=(3m+2)x-4m, mÎR. 1) Determinaţi numărul real m astfel încât punctul A(2, -4) să aparţină graficului funcţiei. 2) Pentru m= -4, determinaţi coordonatele punctului B de pe graficul funcţiei f, ce are abscisa cu 6 mai mare decât ordonata. 5. Fie funcţia f:R®R, f(x)=5x-2. 1) Reprezentaţi grafic funcţia într-un sistem de axe XOY. 2) Rezolvaţi în R ecuaţia f(a)+f(a+1)=f(a-2) 3) Calculaţi suma S=f(1)+f(2)+...+f(50)

6. Fie funcţiile f:R®R, f(x)=2x-4 şi g:R®R, g(x)= -x+5. 1) Reprezentaţi graficele funcţiilor f şi g în acelaşi sistem de axe ortogonale. 2) Determinaţi coordonatele punctului de intersecţie al graficelor celor două funcţii. 3) Calculaţi aria şi perimetrul patrulaterului determinat de graficele celor două funcţii şi axele de coordonate. 4) Dacă A este punctul de intersecţie al graficului funcţiei f cu axa Oy, determinaţi distanţa de la punctul A la graficul funcţiei g. 7. Fie funcțiile f : [-2; 4) R, f(x) = -x + 3 și g : (-3; 3] R, g(x) = x – 1.

a) Trasați graficele celor două funcții în același sistem de axe de coordonate. b) Determinați coordonatele punctului de intersecție a celor două grafice.

8. Determinați valoarea reală a lui m pentru care punctele A(1;3), B(-1;7) și C(m + 1; 2m – 5) sunt coliniare.

EVALUAREA CONTINUĂ – METODE TRADIŢIONALE ȘI APLICAŢIILE ON-LINE

prof. Mihaela Dobra Liceul de Arte „Sigismund Toduţă” Deva

Termenul evaluare are diverse conotaţii în funcţie de realităţile educaţionale la care se

referă. Gerard Scallon distinge trei planuri de semnificaţie pentru verbul a evalua: a concepe o

procedură de evaluare, a face o evaluare (în mod practic) şi a exprima o evaluare.

Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii

utile, care să permită luarea unor decizii ulterioare, ea trebuie concepută ca o cale de perfecţionare

ce presupune o strategie globală a formării şi constituie un act integrat activităţii pedagogice.

Predarea şi evaluarea sunt două componente ale aceluiaşi proces de învăţare separabile doar în

analiză.

Modul de evaluare a cunoştinţelor influenţează procesul de instruire şi învăţare. Se ştie că

atât elevii, cât şi profesorii îşi concentrează atenţia asupra aspectelor care vor fi supuse testării în

® ®

vederea obţinerii unor note mari, nu neapărat relevante pentru nivelul de pregătire al elevului în

ceea ce priveşte programa pe an de studiu.

Evaluarea continuă trebuie să aibă caracter formativ, un bun profesor evaluând continuu

elevii pentru a sesiza dificultăţile de învăţare şi a urmări progresul. Este necesar ca orice activitate

desfăşurată în clasă sau on-line să aibă şi un mod de evaluare în care elevul să aibă un rol activ.

Adevărata dilemă nu constă în alegerea strategiei de evaluare, ci în „utilizarea echilibrată a acestor

acţiuni în funcţie de obiectivele educaţionale urmărite.” Este necesar un echilibru între evaluarea

axată pe cunoştinţe şi cea axată pe capacităţi, între evaluarea formală şi informală, între cea

sumativă şi formativă, între evaluarea achiziţiilor din domeniul cognitiv şi a efectelor produse în

plan atitudinal şi psihomotor, între evaluarea desfăşurată pe baza experienţei profesorului şi

evaluarea centrată pe obiective.

Folosirea acestor strategii de evaluare duce la diversificarea metodelor şi instrumentelor

de evaluare, probelor orale, scrise şi practice adăugându-li-se metode precum: investigaţia,

proiectul, portofoliul, observarea sistematică a elevului sau autoevaluarea, folosirea.

Metodele tradiţionale de evaluare trebuie să se îmbine cu folosirea instrumentelor de

evaluare on-line .

Evaluarea autentică a elevilor se realizează prin sarcini de lucru complexe care apreciază

atât procesul care conduce la realizarea sarcinii, cât şi evaluarea produsului final, în afara unui

mod de administrare strict formal, acestea putând fi realizate la şcoală sau acasă, în decurs de

câteva minute sau în perioade mai lungi de până la un an.

Proiectul se realizează printr-un „parteneriat” între profesor şi elev, întrucât reprezintă o

activitate amplă care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă şi,

uneori, în clasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni prin permanente consultări cu profesorul

şi aprecieri la adresa nivelului de realizare al sarcinii şi se încheie tot în clasă prin prezentarea

rezultatelor obţinute sau al produsului realizat în faţa colegilor. Proiectul poate fi individual sau

de grup şi poate avea o temă aleasă de profesor sau de elevi. Pentru ca un proiect să fie eficient

profesorul, împreună cu elevii, trebuie să stabilească capacităţile care vor fi evaluate. Printre

acestea ar trebui să se numere: alegerea metodelor de lucru, utilizarea corespunzătoare a

bibliografiei, acurateţea tehnică, organizarea materialului adunat, claritatea prezentării şi selecţia

imaginilor.

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex care poate să includă şi

rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare: probe orale sau scrise,

fişe de observare sistematică sau autoevaluări. Portofoliul poate fi evaluat la sfârişitul unui

semestru sau la sfârşitul anului şcolar. Elevul trebuie să ştie de la început ce trebuie să conţină

portofoliul, dacă produsele vor fi evaluate separat, în momentul realizării lor (evaluare analitică)

sau va fi o evaluare globală a portofoliului (evaluare holistică). Portofoliul poate fi realizat

individual sau în grup. Structura portofoliului trebuie să fie în mare parte definită de profesor, cu

condiţia ca elevul să aibă libertatea de a pune în propriul portofoliu materiale care se potrivesc cu

personalitatea lui. Este important să se verifice dacă portofoliul este realizat de către elevi sau de

către altcineva, să li se ceară elevilor o autoevaluare a acestuia şi să se păstreze cele mai bune

portofolii pentru a servi drept modele altor generaţii.

Portofoliul este un instrument de evaluare care îi dă elevului posibilitatea de a lucra în

ritmul propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin

portofoliu nu este stresantă pentru elev, ci motivantă. Elevul este implicat în realizarea unor

materiale care să-l reprezinte mai bine, fapt care va contribui la dezvoltarea capacităţilor şi

abilităţilor însuşite de-a lungul şcolii.

Liveworksheets este o aplicație cu caracter interactiv, este colaborativă și mereu pe placul

copiilor. Permite crearea unor fișe de lucru sau jocuri exercițiu on-line cu feedback imediat. Fișele

Liveworks permit să transformăm foile de lucru tradiționale tipăribile (doc, pdf, jpg) în exerciții

interactive on-line cu autocorecție. Fișele de lucru interactive pot include sunete, videoclipuri,

exerciții de drag and drop, unire cu săgeți, alegere multiplă și chiar exerciții de vorbire, pe care

copiii trebuie să le facă folosind microfonul.

Quizizz este o aplicație de evaluare a cunoștințelor ce presupune prezența unor avatare

amuzante, tabele, teme, muzică, meme-uri. Aplicația poate fi accesată de pe telefon, laptop, tabletă

sau computer.Pentru accesare folosim adresa quizizz.com care ne va conduce la interfața

aplicației.

În partea stângă găsim meniul care prezintă următoarele facilități:

• crearea unui test;

• căutarea unor teste create anterior;

• vizualizarea rapoartelor;

• conține colecții cu testele create sau salvate de la alți colegi;

• conține clase create sau importate de pe Classroom;

• conține domenii (pentru profesorii care predau mai multe discipline sau care predau la mai

multe clase).

Wordwall este o aplicație unde se creează diverse activități interactive pentru elevi: fișe,

chestionare, potriviri, jocuri de cuvinte, identificarea unor cuvinte lipsă etc. În această aplicație se

găsesc și materiale gata create de alți utilizatori. Înregistrarea se poate face prin contul Google sau

Facebook.

Folosind instrumentul Wordwall, putem crea cu ușurință un set de întrebări pe care să le

folosim în cazul predării sincrone sau asincrone. Aceste tipuri de teste le putem folosi ca warm up

(încălzire) sau la finalul lecției, pentru a asigura feed-back-ul. Toți elevii vor fi implicați într-o

mod interactiv în rezolvarea testului.

Aşa cum se observă, evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de

anumite intenţii, dar este important de reţinut faptul că scopul evaluării nu este de a ajunge la

anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ pentru a putea transforma situaţia educaţională

într-o realitate convenabilă. Evaluarea procesului ar trebui să devină momentul central şi să

amelioreze în permanenţă întregul sistem educativ.

Activitate de consiliere psihopedagogica de grup

Propunător: prof.psiholog Dinescu Georgeta Mihaela

Tema: „Gestionarea furiei”

Beneficiari: elevi 14-18 ani

Obiective:

- Identificarea paşilor implicaţi în procesul de gestionare a furiei

►Paşi pentru a controla furia:

Încercaţi să oferiţi fiecărui elev această listă pe care să o analizeze şi să o comentaţi împreună. Îi

va ajuta ca din când în când să revadă aceste comentarii şi să-şi reevalueze atitudinea.

• Declanşator: Orice îţi face cineva având drept consecinţă naşterea sentimentului de furie.

• Interpretare: Procesul de gândire asupra a ceea ce ţi s-a întâmplat şi decizie asupra a ceea ce

înseamnă.

• Reacţie emoţională (Furie): Un răspuns la un eveniment care îţi influenţează starea de spirit.

• Decizie: A face o alegere, bazată pe interpretarea ta, despre ce acţiune vei întreprinde.

• Comportament: Punerea în practică a deciziei pe care ai luat-o.

• Consecinţa: Rezultatele directe ale comportamentului tău.

►Paşii furiei:

Joc de rol cu elevii. Prezentaţi elevilor un scenariu pe care îl aveţi sau lasaţi-i să îşi dezvolte

propriul scenariu (Cât mai simplu, nu le spuneţi copiilor ce să facă. Daţi-le un conflict, două

personaje , iar apoi lăsaţi-i să improvizeze). Formaţi diade sau grupe de trei elevi, rugându-i să

interpreteze un joc de rol pentru un exemplu pozitiv, folosind abilităţile de control a furiei.

- Discuţie:

După ce participanţii au realizat jocurile de rol, selectaţi unul din scenariile prezentate pentru

discuţia în grupul reunit.

Întrebări pentru discuţie:

• Cum a mers?

• De ce a ieşit aşa?

• Ce abilităţi aţi folosit?

Model pentru scenariu:

1. Declanşator: Acum două zile te chinuiau nişte probleme personale pe care simţeai că nu

le poţi discuta cu nimeni de frica că alţii le-ar putea afla. Cel mai bun prieten al tău te-a

convins să vorbeşti despre asta şi a promis că va ţine secretul. Tocmai ai auzit din

întâmplare două persoane care discutau despre problema ta.

2. Interpretarea: Începi să te întrebi cum au aflat şi cine le-a spus. Pe masură ce te gândesti la

asta realizezi că singura persoană căreia i-ai spus este cel mai bun prieten al tău.

3. Reacţia emoţională: Te cuprinde un sentiment care te scârbeşte pe măsură ce realizezi că

prietenul tău cel mai bun le-a spus. Te simţi trădat de cel mai bun prieten. Pe măsură ce te gândeşti

la ceea ce se va întâmpla cu reputaţia ta, acum că secretul este cunoscut, devii din ce în ce mai

furios.

4. Decizia: În febra momentului decizi că trebuie să faci ceva chiar acum în legatură cu asta. Eşti

atât de furios încât decizi să te duci să îl baţi măr pe prietenul tău.

5. Comportamentul: Îl vezi pe prietenul tău în clasă. Alergi spre el şi îl trânteşti cu putere de un

dulap. Apoi îi dai o palma şi începe bătaia.

6. Consecinţa: Tu şi prietenul tău sunteţi suspendaţi din şcoala pentru că v-aţi bătut şi cel mai

bun prieten al tău devine duşmanul tău.

►Discutaţi exemplul de mai sus cu grupul şi accentuaţi următoarele aspecte:

• Interpretarea este un proces automat şi activ care se bazează pe un număr de factori incluzând

experienţele trecute, circumstanţele de moment şi starea de spirit. (Când mingea l-a lovit pe copil,

el a început automat să se gândească la semnificaţia acestui fapt. Copilul putea sa intrepreteze

evenimentul în 2 moduri: (1) a fost un accident sau (2) a fost aruncată intenţionat.)

• Interpretarea elevului va determina reacţia sa emoţională (de ex. furie, indiferenţă, frică, etc)

• Raspunsul elevului în plan comportamental la furia sa este produsul unei decizii. Aceasta decizie

apare adesea atât de rapid încât cei în cauză nu sunt conştienti că ei iau o decizie. Oricum, este

important ca elevii să recunoască faptul că ei iau o decizie în modul în care vor răspunde la furie.

• Comportamentul elevului produce consecinţe atât pe termen scurt cât şi pe termen lung. Multe

dintre aceste consecinţe sunt evidente (de ex: sancţiune disciplinară sau obţinerea a ceea ce vrea)

sau mai puţin evidente (de ex: rejectarea din grupul de colegi, relaţii proaste între elevi şi profesori

etc.). Este important ca elevii să fie conştienti de consecinţele comportamentelor lor.

►Discuţii privind abilităţile de gestionare a furiei

Exemplu: Aici sunt o serie de exemple de lucruri pe care le poţi face pentru a te ajuta să-ţi

gestionezi furia. Desi poţi utiliza toate aceste abilităţi în orice moment când te simţi furios, ele

lucrează cel mai bine atunci când le foloseşti la pasul potrivit descris în modelul furiei. În primul

rând vom descrie fiecare abilitate şi momentul la care este cel mai bine de folosit, apoi vom aplica

aceste deprinderi pe un exemplu.

- Numărătoarea inversă de la 10 la 1. Metoda poate fi aplicată în gând sau cu voce scăzută. Este

mult mai eficientă dacă se foloseşte în primele momente când elevul observă că se enervează

(stadiul reacţiei emoţionale). Acestă metodă oferă elevului timp pentru a se gândi asupra situaţiei.

- Declaraţii DACĂ-ATUNCI presupune ca elevul să îşi imagineze ce s-ar întampla dacă ar face

ceva. Poate fi utilă când decizi ce să faci pe marginea unei situaţii sau probleme (stadiul deciziei).

Aceste afirmaţii ajută să faci alegeri mai bune ajutându-i pe elevi să înţeleagă consecinţele

acţiunilor sale.

- Monologul înseamnă că îţi spui ţie însuţi lucrurile pe care un bun prieten ţi le-ar spune pentru a

te calma: “calmează-te”, “Ia-o uşor” sau “Nu pune la inima”. Este utilă atunci când elevul se află

în primele momente în care observă că este furios (stadiul reacţiei emoţionale). Scopul său este de

a ajuta elevul să se calmeze.

- Auto-evaluarea înseamnă că te gândeşti asupra a ceea ce vrei să obţii dintr-o situaţie şi care este

cel mai bun mod de a obţine. Îţi foloseşte cel mai bine atunci când decizi ce să faci în legatură cu

o situaţie sau cu o problemă (etapa deciziei). Scopul ei este de a te ajuta să ştii ceea ce vrei să obţii

dintr-o anume situaţie.

VALENȚELE EDUCATIVE ALE GÂNDIRII CRITICE LA PREȘCOLARI

Prof.înv.preșcolar Beraru Maria Școala Gimnazială ,,Sfânta Maria” Botoșani

Cea mai importantă trăsătură a psihicului uman o reprezintă gândirea. Ea este capacitatea

specific umană de a introduce raționalitate și ordine în evenimentele ce se desfășoară de-a lungul

istoriei.

Persoanele ,,critice” sunt catalogate adesea ca pretențioase, veșnic nemulțumite și mereu

în neconcordanță cu ceilalți. Termenul de ,,a gândi critic” se traduce cel mai simplu prin ,,a te

opune unor reguli, a nu fi de acord cu opinia cuiva sau a unui grup”. Dar, de fapt gândirea

critică este modelul superior al gândirii care selectează și integrează formele celorlalte moduri de

gândire.

Cadrele didactice consideră gândirea critică o gândire de nivel înalt care se

fundamentează pe capacitatea elevilor de a gândi corect, logic implicând totodată analiză, sinteză

și evaluare pe baza unor idei asumate de elev.

Însușirea unei gândiri critice încă din grădiniță, le dă posibilitatea copiilor găsirii unor

soluții eficiente pentru adaptarea mai ușoară la schimbările din viitor. Cadrele didactice luptă

pentru dezvoltarea timpurie a acestei abilități.

Cum elementele de bază ale comunicării sunt citirea, scrierea, vorbirea și ascultarea,

gândirea critică, este piatra lor de temelie, ajutând la depistarea erorilor și descoperirea

prejudecăților. Gândind critic descoperi calea spre libertate vis a vis de minciună; crește dorința

de a schimba idei și puncte de vedere. Cei ce gândesc critic fac distincția între fapte și opinii, au

curajul de a pune întrebări, de a face observații, fac aserțiuni bazându-se pe probe solide.

Modernismul sistemului de învățământ de astăzi depășește viziunea tradițională care era

obișnuită doar să furnizeze informații. Antrenând gândirea critică, cadrul didactic devine

coparticipant alături de copii la activitățile desfășurate, ghidându-l și dirijându-l pe copil pe drumul

cunoașterii. Astfel rolul educatorului capătă noi valențe.

Acest tip de învățare care cere centrare pe copil și are un caracter activ-participativ dar și

o deosebită valoare activ-formativă în ceea ce privește personalitatea copilului, necesită utilizare

metodelor interactive de predare-învățare.

Încă din grădiniță, metodele interactive sunt cele care facilitează schimbul de idei, de

cunoștințe și experiențe, stimulând învățarea și dezvoltarea personală. Aceste metode dau

posibilitatea implicării active și directe a copiilor în actul învățării, le dă posibilitatea să coopereze,

să comunice și să-și confrunte ideile.

Motivația intrinsecă a copiilor va crește prin folosirea metodelor activ-interactive.

Învățarea individuală se va îmbina fructuos cu cea socială, copilul devenind astfel obiect dar și

subiect al actului didactic. Acest mod de lucru va duce și la stabilirea unui climat colaborativ între

membrii grupului.

Noua abordare a educației prin promovarea unor metode interactive, permite interacțiunea

între mințile și personalitățile celor ce participă la actul didactic, dând eficiență învățării. Predarea

interactivă și totodată dezvoltarea gândirii critice, pregătește tânăra generație pentru integrarea

într-o lume democratică unde concurența ideilor și pluralitatea punctelor de vedere este prioritară.

Făcându-i pe copii de mici să asculte și să accepte, să înțeleagă că în timpul unui schimb

de opinii nu vom critica persoana ci ideea, îi vom învăța să gândească și să judece ,,critic”.

Gândirea critică se obține în timp prin exerciții repetate dând posibilitate copiilor să se exprime

spontan, neîngrădiți și fără să se teamă de reacțiile celor din preajmă.

A pregăti preșcolarii pentru a deveni oameni eficienți înseamnă dobândirea de către aceștia

a unor capacități cognitive superioare, încurajarea exprimării propriilor opinii, înseamnă

dezvoltarea gândirii multicauzale ce le va permite găsirea de soluții multiple la cauze multiple.

Suportul intuitiv folosit în actul învățării cu preșcolarii va face mai ușoară dezvoltarea gândirii lor

critice.

Este necesară dezvoltarea unei gândiri critice încă de la grădiniță având în vedere valențele

ei formative atât în plan educațional dar și atitudinal și comportamental. Temelia personalității

individului o reprezintă educația timpurie și de aceea aceasta trebuie să corespundă nevoilor

individuale ale fiecărui copil.

În concluzie, valențele unei gândiri critice:

• Oferă copiilor să posibilitatea să privească lucrurile din mai multe unghiuri;

• Le oferă posibilitatea de a elabora idei noi;

• Pot să-și schimbe punctul de vedere pe parcursul examinării și reexaminării unor

idei evidente;

• Dezvoltă abilitățile unei gândiri originale;

• Dă posibilitatea exprimărilor proprii;

• Dă libertatea de a vedea oportunități acolo unde unii văd limite;

• Elimină blocajele gândirii;

• Aduce rezolvarea unor probleme pe care metodele obișnuite nu le-au putut rezolva.

PROIECT DE LECŢIE

Clasa: a VIII-a Obiectul: Limba şi literatura română Unitatea de învăţare: Nuvela Subiectul: Popa Tanda de Ioan Slavici Tipul lecţiei: de evaluare Profesor: Balan Irina

COMPETENŢE GENERALE ŞI SPECIFICE C. G. 3 Receptarea mesajului scris, din texte literare, în scopuri diverse C. G. 4 Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse C. S. 3.1 Dovedirea înţelegerii unui text literar, pornind de la cerinţe date; C. S. 3.2 Sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice;

CONŢINUTURILE EVALUĂRII 1.2.1. Structura operei literare. Textul în proză. 1.2.3. Figurile de stil.

1.2.5. Genuri şi specii – nuvela. 2.2.1. Procesul scrierii. Aşezare corectă a textului în pagină. Semnele de punctuaţie. 2.2.2. Contexte de realizare. Aprecieri personale referitoare la textele literare studiate. 3.1. Lexicul. Sinonimele.

TIPURI DE ITEMI

Itemi obiectivi: a) cu alegere duală: I2 b) cu alegere multiplă: I9 c) de tip perechi: I 1 Itemi semiobiectivi- cu răspuns scurt: I3, I4, I5, I6, I7 Itemi subiectivi: I8, I 10

Evaluare- Nuvela

Citeşte, cu atenţie, textul: „ Ei! că nu e bine aşa! grăi iarăşi preotul. Nu merge cu sfatul. Să-ncep cu ceva mai aspru.Se începu batjocura. Unde afla un om, părintele Trandafir începea a-l face de râs şi a-şi bate joc de el în tot chipul. Trece pe lâng-o casă, care nu e tocmai de ieri acoperită: Măi! dar isteţ om mai eşti tu! – grăieşte către stăpân – şi prin vârful casei ai ferestre. Tare iubeşti lumina şi sfântul

soare![...] Aşa începe şi o duce mai departe tot aşa”. Ioan Slavici, Popa Tanda 1) Uneşte cu o linie sinonimele: ( 5p.)

acoperită povaţă batjocură chiar tare zeflemea sfat învelită tocmai mult

2) Răspunde cu adevărat sau fals: (10p.)

a) A. F. Nuvela este o specie ce aparţine genului liric. b) A. F. Dascălul Pintilie este personajul principal al textului. c) A. F. Intriga şi conflictul nuvelei sunt riguros construite. d) A. F. Dimensiunile nuvelei se situează între schiţă şi roman. e) A. F. Într-o nuvelă se acordă, de obicei, o importanţă mai mare caracterizării

personajelor decât acţiunii. 3) Precizează cărui moment narativ îi corespunde textul dat. ( 5p.) 4) Identifică tipul de naraţiune existent în text. ( 5p.) 5) Găseşte două elemente de oralitate. (10p.) 6) Selectează, din text, secvenţa care ilustrează umorul. (10p.) 7) Identifică o trăsătură de caracter a personajului care apare în fragment şi modalitatea/ mijlocul de realizare a acesteia.

(10p.) 8) Selectează, din text, o figură de stil şi explică, în cel mult două rânduri, rolul ei expresiv. (10p.) 9) Încercuiţi trăsăturile comune schiţei şi nuvelei: Ø un singur fir narativ; Ø personaje tipice;

Ø număr redus de personaje; Ø specie a genului epic în proză; Ø personaje surprinse în evoluţie; Ø întâmplările sunt relatate alert, ritm dinamic.

(10p.) 10) Comentaţi , în 7-10 rânduri, următorul citat aparţinând lui Slavici: „ În gândul meu, rostul scrierii a fost întotdeauna îndrumarea spre o vieţuire potrivită cu firea omenească”. (15p.) Se acordă 10 puncte din oficiu. Total 100 de puncte.

Nr. crt.

Itemi

Punctaj

1.

I1. Uneşte sinonimele din cele două coloane • să găsească cele 5 perechi sinonimice; • pentru fiecare sinonim găsit s-a acordat câte un

punct;

5p.

2.

I2. Încercuieşte A sau F, în funcţie de corectitudinea răspunsului.

• să încercuiască F, F, A, A, A. • pentru fiecare răspuns corect s-au acordat câte 2

puncte;

10p.

3.

I3. Precizează cărui moment narativ ... • să identifice momentul corespunzător; • pentru numirea acestuia s-au acordat 5puncte;

5p.

4.

I4. Identifică tipul de naraţiune... • să identifice tipul de naraţiune corespunzător; • pentru răspunsul corect s-au acordat 5 puncte;

5p.

5.

I5. Găseşte două elemente de oralitate... • să identifice două elemente specifice oralităţii; • pentru identificarea corectă a celor două elemente

s-au acordat câte 5 puncte;

10p.

6.

I6. Selectează secvenţa care ilustrează umorul.... • pentru selectarea corectă s-au acordat 10 puncte; • pentru selectarea incompletă s-au acordat 5

puncte;

10p.

7.

I7. Identifică o trăsătură de caracter a personajului... • pentru selectarea însuşirii s-au acordat 5 puncte; • pentru precizarea modalităţii/ mijlocului de

caracterizare s-au acordat 5puncte;

10 p.

8.

I8. Selectează o figură de stil.... • pentru selectarea corectă a unei figuri de stil s-au

acordat 5puncte; • pentru explicarea nuanţată şi corectă a rolului

acesteia s-au acordat 5 puncte; • pentru explicarea parţială, evazivă, s-au acordat

2,5 puncte;

10p.

9.

I9. Încercuiţi trăsăturile comune schiţei şi nuvelei... • pentru încercuirea celor 4 variante corecte s-au

acordat câte 2,5 puncte;

10p.

I10. Comentaţi citatul...

10. • să respecte convenţiile specifice acestui tip de compunere;

• pentru respectarea convenţiilor specifice acestui tip de compunere s-au acordat 4 puncte;

• să explice coerent şi expresiv mesajul citatului făcând referire la opera scriitorului;

• pentru explicarea coerentă şi expresivă s-au acordat 6 puncte;

• să încadreze textul în pagină respectând alineatele;

• pentru aşezarea în pagină, lizibilitate, s-a acordat 1 punct;

• să scrie corect respectând normele de ortografie şi de punctuaţie;

• pentru respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie s-au acordat 4 puncte;

15 p.

Oficiu -10 puncte 100 p.

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ – CLASA A VIII-A

EVALUARE FORMATIVĂ

1. Unirea corectă a cuvintelor sinonime, de exemplu: acoperită-învelită etc. (1p x 5) 5p 2. Încercuirea răspunsului corect, de ex. a) F; b) F etc. (2p. x 5) 10p 3. Identificarea corectă a desfăşurării acţiunii; 5p 4. Identificarea corectă a tipului de naraţiune, de ex.- la persoana a III-a, heterodiegetică, obiectivă, marcată afectiv pe alocuri, etc. 5p. 5. Precizarea corectă a elementelor specifice oralităţii, de ex.: interjecţii, exclamaţii retorice, etc. ( 5p x 2) 10p 6. Selectarea corectă a întregii secvenţe care ilustrează umorul: „Măi.... soare”. 10p 7. Identificarea trăsăturii de caracter şi precizarea modalităţii / mijlocului de caracterizare (5p + 5p) 10p 8. Selectarea corectă a unei figuri de stil, de ex.: epitetul personificator, realizat printr-o inversiune „sfântul” şi explicarea nuanţată a semnificaţiei acesteia, de ex.: Epitetul „ sfân- tul” sugerează importanţa acestui astru diurn pentru oamenii de la ţară, a căror activitate principală – agricultura depinde de puterea binefăcătoare a soarelui. Timpul se măsoară la ţară, tot cu ajutorul soarelui, de aceea, acesta reprezintă un element ordonator al vieţii omului, fiind considerat sacru. Slavici foloseşte aici şi ironia, numind găurile din acoperiş-ferestre. (5p +5p) 10p 9. Încercuirea corectă a celor 4 trăsături comune celor două specii (2,5p x 4) 10p 10. Conţinutul compunerii a) Prezenţa unui conţinut şi stil adecvate tipului de text şi cerinţei formulate. 6p (Conţinutul şi stilul adecvate tipului de text şi cerinţei formulate -6p; stilul potrivit, dar conţinutul parţial adecvat textului comentat – 4p; stil adecvat, dar conţinut banal -2p; stil şi conţinut parţial adecvate, improvizaţii fără legătură cu textul comentat-1p.). b) Respectarea convenţiilor specifice -4p; respectarea parţială-2p 4p Redactare: ( Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie să aibă minim 7 rânduri) Ortografie (0-1 greşeli: 2p; 2-3 greşeli: 1p) 2p Punctuaţie( 0-1 greşeli: 2p; 2-3 greşeli: 1p) 2p Aşezare corectă a textului în pagină, lizibilitate: 1p. 1p Notă: Se acordă 10p din oficiu 10p Nota finală se obţine prin împărţirea la 10 a punctajului obţinut de elev.

ȘCOALA PĂRINȚILOR – ÎMPREUNĂ PENTRU ZÂMBETUL COPIILOR

VEDEAN MONICA

LICEUL TEHNOLOGIC SPECIAL DEJ, JUD.CLUJ

Când școala, familia și comunitatea încep să colaboreze, elevii primesc cu adevărat

suportul necesar pentru a avea succes în viață și la școală. După cei 6 ani de-acasă, şcolii îi revine

rolul primordial de a asigura educaţia copiilor. Educaţia este o acţiune la care îşi dau concursul

şcoala, familia, societatea. Colaborarea între toţi factorii educaţionali (în primul rând între şcoală

şi familie) este stringentă. Şcoala nu-şi poate realiza pe deplin sarcinile (mai ales cu elevii care

rămân în urmă la învăţătură) dacă nu cunoaşte condiţiile familiale ale copiilor. Apoi, o serie de

aspecte ale comportamentului elevilor (absenţe, disciplină, mod de reuşită la învăţătură etc.) nu se

pot cunoaşte şi rezolva în modul cel mai cel mai eficient fără contactul cu familia. Părinţii/tutorii

nu-și pot cunoaşte pe deplin copilul dacă nu află şi modul lui de comportare în condiţiile şcolare.

Activitatea de acasă este o continuare a activităţii pedagogice de la şcoală şi invers - activitatea de

la şcoală este o continuare a activităţii educative de acasă. Întregul proces de educaţie şi mai ales

de instrucţie se realizează atât la şcoală, cât şi acasă. După cum spunea Maria Montessori: ”copilul

care se naşte nu intră într-o ambianţă naturală, el intră în civilizaţie”.

Şcoala colaborează cu familia în ceea ce privește învăţarea, comportamentul, dezvoltarea

fizică, intelectuală, morală şi estetică, deprinderile şi priceperile de muncă, activităţi libere sau

angajărea copilului în diferite domenii de activitate ( în afară de clasă şi şcoală).

La şedinţele cu părinţii trebuie să se vorbească pe larg despre modul în care aceştia îşi pot

ajuta copiii în învăţare. Totodată, părinţii trebuie să cunoască dacă copilul lor are o comportare

corectă faţă de cadrele didactice şi față de colegii de clasă, să știe dacă purtarea lui pe stradă şi

în alte locuri este corespunzătoare:”A-ţi învăţa copiii să facă binele înseamnă a le lăsa moştenirea

cea mai preţioasă”(Mantegazza).

Rolul familiei în educaţia copilului nu încetează la vârsta şcolarităţii. Este greşită concepţia

unor părinţi: ”l-am dat la şcoală, înveţe-l dascălul”. Şcoala şi dascălul nu pot suplini cu totul lipsa

de preocupare a unui părinte. Efortul educativ îşi găseşte eficienţa dorită atunci când între cei doi

factori - şcoală şi familie - există o conlucrare în interesul comun al educării copilului. Severitatea

este necesară cu măsură. Mediul familial influenţează copilul, iar educaţia școlară corelativ.

Şcolarul din clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor. Treptat intervine în motivaţie

dascălul, prin rolul psihologic pe care-l joacă în raport cu copiii. Dascălul trebuie să fructifice

această “deschidere” a personlităţii şcolarului mic spre trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-

i cultiva ataşamentul faţă de şcoală şi învăţătură, pentru a-i cultiva dragostea şi interesul pentru

cunoaştere. După John Dewey, ”educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă.

Cred că şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţă tot atât de reală şi de vitală pentru copil ca

aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecinii săi, la locurile lui de joacă”.

Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin acţiunea

noastră să uniformizăm aceste individualităţi. Educatorul/dascălul este şi va rămâne “izvorul viu”

al unei vieţi deloc uşoare, cu multe “cărări întortocheate și are misiunea de a-l conduce pe copil

spre “ţinta reuşitei”. Părinţii/tutorii trebuie să ştie cum să-şi educe şi să-şi ajute copiii, în orice

situaţie și tocmai de aceea s-a născu ideea acestui proiect educațional, care se vrea a fi un ghid de

bune practici în colaborarea școală –familie.

Şedinţele cu părinţii au doar rol de informare, părinţii nu ştiu să folosească informaţiile în

beneficiul copiilor. Când sunt chestionaţi, fie oral, fie scris, răspund cu teamă, nu sunt sinceri sau

nu ştiu să răspundă. Avem o colaborare excelentă cu părinţii, dar unilaterală: feed-back-ul nu se

realizează, sunt foarte buni executanţi, vor să ajute, se implică, dar nu ştiu „cum” şi „când” să facă

ceea ce este potrivit unei situaţii. În societatea în care trăim se pune din ce în ce mai mare accent

pe conceptul de educaţie permanentă, care este chiar o necesitate astfel, educarea părinţilor după

principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate. Familia este primul iniţiator socio-

cultural al copilului, iar şcoala constituie experienţa de viaţă a acestuia în societate.

Părinţii/tutorii sunt preocupaţi în a clarifica şi înţelege importanţa educaţiei în familie şi

a colaborării cu şcoala ca parteneri, conştientizând deopotrivă necesitatea coerenţei influenţelor

educative ale tuturor factorilor care acţionează asupra copiilor.

Scop: - dezvoltarea abilităţilor părinților/tutorilor de a interacţiona şi empatiza cu copii lor.

Obiective:

- conştientizarea progresului sau eşecului copilului ( a schimbărilor survenite în evoluţia lui;

nevoile, încrederea în forţele proprii);

- îmbunăţătirea abilităţilor de consiliere şi relaţionare cu familia, îndeosebi cu familiile elevilor

aflați în situaţii de criză;

- promovarea unor schimbări în mentalitatea tradiţională a unor familii în ceec ce privește rangul

copilului în familie;

- dezvoltarea unor atitudini stimulative şi suportive pentru părinţi, bunici, cadre didactice;

- promovarea principiilor democratice în relaţia părinte–copil și școală /părinte/copil;

- implicarea unui număr mai mare de părinţi/tutori și alţi membri ai comunităţii în viața clasei de

elevi;

- dezvoltarea unor abilităţi de bază de care au nevoie părinţii/tutorii a pentru a putea influenţa

pozitiv comportamentul copiilor;

- cunoaşterea unor metode şi procedee care previn agresivitatea la elevi;

- inițierea părinților în autocunoaştere;

- dialogul deschis -factor educativ/părinte în ceea ce privește subiectele tabu ce țin de climatul

familial;

- conştientizarea de către părinți a necesității derulării acestui proiect de parteneriat;

- stabilirea unor reguli pentru activitatea zilnică a copilului, care vor fi respectate de ambele părți;

- implicarea ambelor părți ale protocolului de parteneriat în atragerea de resurse (financiare şi/sau

materiale ) necesare unei bune desfășurări ale actului educaţional;

- realizarea schimbului de opinii în ceea ce priveşte necesitatea unui mediu educativ sănătos;

Grup țintă: -părinții elevilor claselor a VI-a C, a VII-a, a VIIIa C

Durata: - proiectul se va desfășura pe parcursul anului școlar curent (octombrie – iunie);

Resurse:

Umane: - părinții claselor menționate

- elevii

- profesorii diriginți

- profesorii educatori, alți factori educativi din organizație

- directorul școlii, psihodiagnosticianul școlii

Materiale: - laptop, video-proiector, materiale informative, pliante, chestionare, planșe, fișe de

lucru, aparat foto, post-it-uri, flip/chart, markere;

Etape de implementare a proiectului

achiziţia echipamentelor şi instruirea resursei umane; efectuarea unui sondaj de opinie; anunţarea

scopului invitaţiei; evidenţierea necesităţii proiectului (argumentul); anunţarea obiectivelor;

prezentarea ofertei (care poate fi îmbogăţită sau transformată în funcţie de opţiunile, sugestiile

părinţilor); anunţarea titlului proiectului, ca o concluzie a îndeplinirii scopului proiectului;

desfăşurarea activităților; consilierea părinţilor; aplicarea de chestionare adresate părinţilor;

elaborarea resurselor; colaborarea cu alte instituţii şi organizaţii; concluzii; măsuri de intervenție

pentru viitor.

Modalități de realizare a obiectivelor

- Popularizarea evenimentelor din cadrul calendarului propus;

- Organizarea de activităţi practice şi aplicaţii pe teme specifice întâlnirilor dintre parteneri;

- Întâlniri cu reprezentanţii comunităţii locale,psiholog;

- Expoziţii de pliante;

Locul desfășurării: sala de conferințe a școlii

Teme propuse:

• Hai să ne cunoaștem!

• Despre meserii...

• Împreună facem gogoși...!

• La ce bun educația?

CALENDARUL DE ACTIVITĂŢI

Nr.

crt.

Conținutul

activității

Modalități de realizare Participanți Perioada

1. Hai să ne

cunoaștem!

- masă rotundă părinţi

cadre didactice

noiembrie

directorul şcolii

2. Despre

meserii...

- masă rotundă părinţi

elevi

cadre didactice

ianuarie

3. Împreună

facem gogoși!

- masă rotundă părinţi

cadre didactice

martie

4. La ce bun

educația?

- întâlnire şi dialog părinţi

cadre didactice

iunie

ACTIVITATEA NR.1

”Hai să ne cunoaștem!”

Beneficiari: părinți/tutori, cadre didactice, reprezentanți ai comunității;

Resurse:markere, coli colorate, creioane colorate, foarfece, fișe de lucru, flip-chart;

Metode și tehnici: brainstorming, munca în echipă, tehnici de gândire critică, harta personală;

Modalitate de lucru: individual, pe grupe, frontal;

Durata: – 50 min.

Obiective smart:

- să exerseze prezentarea personal;

- să identifice activități profesionale viitoare;

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Floarea

Se formează grupe de lucru. Fiecare participant primește materiale decupate din coli colorate: duoă

frunze, o floare, o tulpină; pe elementele florii, participanții sunt solicitați să scrie sau să deseneze:

ultima reușită personașă, o dată calendaristică importantă din viața personală, o calitate a copiilor,

a activitate preferată - pe care mai apoi o prezintă fiecare celorlați colegi de echipă. Se așează

rezultatele obținute pe o coală de flipchart

Profilul părinților

Părinții vor fi provocați la un scurt brainstorming. Se notează toate ideile referitoare la ceea ce

înseamnă un părinte. Pe echipe, părinții au sarcina de a identifica principalele caracteristici ale

părinților copiiilor care învață în această școală, prin constituirea unui profil, asemeni unor

detectivi. Echipele vor trebui să elaboreze câte o imagine simbolică pentru profilele părinților din

organizația noastră.

Completarea fișelor părinților

Împreună cu părinții, facilitatorii vor completa, pe baza unui interviu individual, fișa de date

(nume, profesie, adresă, date medicale, abilități, descrierea condițiilor de locuit, informațiii despre

veniturle lunare, grad de satisfacție pentru școala pe care o frecventează copiii, motivele pentru

care copilul/copiii lipsesc de la școală, frecvența cu care părinții se interesează despre situația

școlară a copiilor lor, evenimente organizate de școală la care părinții au participat).

Concluzie: fiecare persoană este importantă prin caracteristicile pe care le are. Acceptarea și

respectarea propriei persoane este condiția înțelegerii și dezvoltării unei ralații sănătoase cu sine

și cu ceilalți.

Fișa de lucru:

Decupați elementele unei flori, apoi lipiți-le pe o coală.prezentați apoi celorlalți părinți ceea ce ați

completat, conform sarcinilor de mai jos. Puteți introduce o sarcină suplimentară pentru rădăcină,

referitoare la meseria dorită.

O frunză O calitate personală O calitate a relației părinte –

copil

Altă frunză O dată importantă din viața

dumneavoastră

O calitate a copiiilor

dumneavoastră

Tulpina Un obiectiv, un țel O întâmplare fericită

Floarea Ultima reușită O urare pentru copilul/copiii

dumneavoastră

ACTIVITATEA NR.2

”Despre meserii...”

Beneficiari: elevi, părinți/tutori, profesorii diriginți, alte cadre didactice

Resurse: internet, reviste, cărți de specialitate, post-it-uri, coli de flip-chart, markere planșe,

colaje

Scopul activității: – valorificarea informațiilor corecte din mai multe surse, în scopul alegerii

carierei care trebuie să se potrivească atât cu dorința de realizare a individului, cât și cu alte aspecte

ce țin de caracteristicile psihoindividuale, opiniile părinților, profilul meseriei.

Metode: conversația, cooperarea, ascultarea interactivă, metoda asaltului de idei, studiu de caz,

controversa creativă, rețeaua de discuții și dezbatere, turul galeriei.

Modalitate de lucru: frontală, pe grupe

Durata: – 50 min.

Obiective smart:

- să anlizeze meseriile practicate în comunitate;

- să identifice activități profesionale viitoare;

SCENARIUL ACTIVITĂȚII EDUCAȚIONALE

Se anunță tema pentru dezbatere și se completează următorul tabel:

Da Problema supusă dezbaterii Nu

Elevii și părinții se vor grupa în perechi mixte și vor forma o rețea. În următoarele 5

minute grupurile formate vor trebui să se gândeasca la o întrebare din cadrul problemei puse în

dezbatere.

Li se va cere să enumere câteva argumente pentru a susține problema respectivă, trecându-le în

coloana DA și câteva argumente care nu susțin necesitatea discuției problemei abordate, care la

rândul lor vor fi trecute în coloana NU. După ce au fost enumerate argumentele pro și contra,

fiecare pereche va trebui să discute cu o altă pereche și să-și expună argumentele proprii, adaugând

la listele proprii, idei sugerate de partenerii de discuție.

1.Generarea interesului și a entuziasmului în privința subiectului propus pentru dezbatere.

(conversația, motivarea alegerii temei propuse pentru dezbatere).

2. Oferirea de informații. Explorarea și influențarea opiniilor, emoțiilor, convingerilor și

atitudinilor. Dezvoltarea abilităților de lucru în echipă și a abilităților de comunicare orală și în

scris. (generarea de idei, conversația, analiza de caz, cooperarea, ascultarea interactivă, metoda

asaltului de idei, controversa creativă).

3. Se anunță titlul temei.

Tematica se va axa pe următoarele planuri:

- definirea ș i comentarea terminologiei specifice: muncă, cariera, formare profesională,

recalificare profesională, meserie, profesie, specialitate, ocupație, categorie de calificare, orientare

profesională, rute profesionale, cerere și ofertă pe piața muncii românești și din țările U.E.

- prevederi ale legislației românești

4. Rezolvarea de probleme.

Dezvoltarea lucrului în echipă și a abilităților de comunicare orală și în scris.

(conversația, cooperarea, analiza de caz, turul galeriei, reteaua de discuții și dezbaterea,

controversa creativă). Au loc dezbateri și discuții între grupurile formate, pornind de la:

- motivația alegerii profesiei;

- personalitatea și dorintele individului;

- factorii care determină alegerea profesiei;

- influențe asupra alegerii profesiei: părinți, prieteni, criteriul financiar, idoli;

- avantaje și dezavantaje ale profesiilor;

5. Consolidarea informațiilor-(conversație, rețeaua de discuții și dezbaterea, cooperarea);

Pe baza întrebărilor și a temelor dezbătute se creionează un portret al tânărului și a profesiilor de

viitor pe care le poate alege.

6. Evaluarea finală. (conversație, turul galeriei)

Se discută despre punctele tari și slabe ale obținerii unei calificări într-o meserie. Creați duoă

imagini care simbolozează munca.

Concluzie: experiențele din viața noastră, resursele pe care le avem, calitățile, aptitudinile și

talentele, tot ce învățăm, schimbările pe care le facem zilnic, constitue ”bijuteriile” construcției

carierei noastre. Orice implicare profesională ne ajută să ne îmbogățim colecția de bijuterii.

ACTIVITATEA NR. 3

”Împreună facem gogoși!”

Beneficiari: părinți, cadre didactice, reprezentanți ai comunității

Resurse: markere, obiecte de diferite culori, coli de flip-chart, semințe, hârtie creponată, o țintă

desenată pe o coală de flip-chart;

Durata: 1,1/2 h

Modalitatea de lucru: în echipe

Obiective smart:

- să proiecteze un eveniment educațional

- să organizeze diferite tipuri de evenimente în școală

Metode și tehnici: - brainstorming, lucru în echipă, analiza unor secvențe de timp.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Suișuri și coborâșuri

Relatați un eveniment plăcut din viața dumneavoastră și unul mai puțin plăcut. Ce vă determină să

îl caracterizați astfel? Dar dacă vă gândiți la anii de școală? Ce evenimente vă amintiți? Se notează

cuvintele cheie din expunerile participanțlor, pe o coală de flip-chart pe care sunt desenați munți

și văi.

Scara evenimentelor

Sarcina de lucru a echipelor este de a planifica un eveniment (o nuntă, o zi de naștere, o petrecere)

prin enumerarea pașilor specifici. Trebuie să răspundă și la întrebarea: ceccredeți că face o

învățătoare în prima zi de școală?

Se subliniază faptul că succesul pregătirii unui eveniment presupune: idei creative, planificare,

organizare, resurse, echipă, disponibilități, efort, bună dispoziție, muncă, satisfacție.

Actori și spectatori

Se proiectează o secvență de film despre evenimentele educaționale pozitive și negative din viața

unei școli. Se analizează pe baza unor criterii: subiect, impact, învățături.

Sarcina: O să alegem din evenimentele propuse unul singur, pe care o să-l organizăm împreună:

părinți și cadre didactice (seara bunicilor, sau a tațiloe, sau festivalul semințelor, sărbătoarea culorii

verzi, gătitul cu drag al unor produse preferate: gogoși, plăcinte, dulciuri de post, sau decorarea

școlii –expoziții outdoor cu lucrările părinților și ale copiilor, o zi dedicată obiceiurilor/tradițiilor

din comunitate).

Concluzie: un eveniment este un fapt însemnat, o întâmplare importantă, remarcabilă, din viața

socială sau personală. Este necesar ca școala să își asume responsabilitatea în promovarea și

organizarea evnimentelor educaționale împreună cu părinții. Evenimentul este o reală sursă de

învățare, cunoaștere, comunicare și progres.

Fișa de lucru:

Desenați aici suișuri și coborâșuri. Suișurile reprezintă evenimentele plăcute, iar coborâșurile

reprezintă evenimente mai puțin plăcute. Marcați aceste evenimente cu titluri/idei

principale/cuvinte cheie - și perioada în care s-au petrecut.

ACTIVITATEA NR. 4

”La ce bun educația?”

Beneficiari: părinți, cadre didactice, membri ai comunității

Resurse:markere, culori, coli de flip-chart

Durata: 1,1/2 h

Modalitate de lucru: în echipe

Obiective smart:

- să prezinte rezultate concrete ale educației în viața reală;

- să elaboreze un plan de acțiune pentru dezvoltarea traseului educațional;

Metode de lucru: exerciții de spargere a gheții, tehniciart-creative, brainstorming, munca în

echipă

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Ce-mi place/ce nu-mi place la școală?

Se vor nota pe o foaie de flip-chart persectivele părinților și ai celorlalți invitați, în ceea ce

privește ce cred participanții că le place copiilor la școală și ce nu le place. Care credeți că sunt

rezultatele, avantajele, beneficiile educației?

Educația

Creați un pliant, un semn de carte, desene pe tricouri, pălării sau șepci care să conțină mesaje

despre importanța și rezultatele educației. Ce mesaje transmitem copiilor nooștri despre

educație?

Hexagonul motivației

Discutați despre relația școală-familie pentru o implicare activă în educația copiilor. Ce? De ce?

Cum? Unde? Cu cine? Participanții apreciază pentru copiii lor următoarele afirmații, după

următoarele criterii: da, nu nu știu.

• Ce învăț îmi este de folos.

• De obicei, am succes la școală și acest succes îmi dă încredere în mine.

• Ceilalți (colegii, profesorii, familia) mă apreciază dacă învăț.

• Mă gândesc că dacă nu învăț, acest lucru va avea consecințe negative.

• Ce învăț îmi place și este interesant.

• A învăța este distractiv, îmi face plăcere.

Apoi, elaborați un plan de acțiune în 5 pași pentru implicare în viața școlii și a copiilor

dumneavoastră.

Concluzie: relația dintre efortul depus, rezultatele așteptate și beneficiile estimate constituie

ecuația comportamentului estimat

LECTURA-MIJLOC DE DEZVOLTARE A PERSONALITĂȚII

LA ELEVII CU CES

Prof.psihoped:Vedean Monica

Prof.psihoped:Vedean Ramona

Liceul Tehnologic Special Dej

Curriculum-ul disciplinei "Limba şi literatura română" în şcolile speciale şi nu numai,

urmăreşte formarea şi dezvoltarea progresivă la elevi a competenţelor esenţiale ale comunicării

orale şi scrise, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din

punctul de vedere al vârstei . Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de

atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini ulterior studiul limbii şi al literaturii române.

De altfel, scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii

obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,

capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-

şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om,

să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme

concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.

Debutul şcolarităţii la 6 ani în şcolile de masă şi particularităţile de vârstă şi individuale ale

elevilor cu cerinţe şi nevoi speciale, a determinat reconfigurarea demersului didactic din

perspective multiple: la nivelul curriculum-ului şcolar, al gestiunii activităţii de învăţare şi de

predare şi, nu în ultimul rând, al evaluării. S-a urmărit găsirea unor soluţii profesioniste pentru

nevoile de şcolarizare impuse de diferenţele de vârstă cronologică, dar şi de diferenţele de

dezvoltare psihologică şi emoţională a elevilor. Modificarea obiectivelor de referinţă a impus o

reclădire a activităţilor de învăţare şi a conţinuturilor, în vederea realizării corelaţiilor adecvate.

Toate acestea au determinat anumite schimbări şi în ceea ce priveşte metodologia construirii

parcursului didactic, fără de care nu se pot obţine rezultatele dorite.

Astfel, curriculum-ul şcolar al disciplinei Limba şi literatura română creează, prin

ansamblul obiectivelor de referinţă, o hartă echilibrată a ceea ce înseamnă competenţă de

comunicare la această vârstă și la specificul acestor elevi, accentuând asupra elementelor de

interacţiune în grup, de cooperare etc. Activităţile de învăţare recomandate sunt selectate astfel

încât să fie de tip productiv, să ofere o motivaţie intrinsecă pentru învăţare şi să aibă un sens pentru

copil, altfel acestea ar fi fost consumatoare de timp, iar rezultatele ar fi fost de suprafaţă. Prin

statutul lor orientativ, ele lasă dascălului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le adapta la grupul

de elevi cu care se lucrează. S-au introdus strategii cât mai diverse de predare/învăţare, de o nouă

modalitate de organizare a timpului şcolar pe activităţi monodisciplinare şi transdisciplinare şi de

utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.

Studierea de către elevii cu CES a limbii române prin intermediul lecturii, contribuie la

formarea şi dezvoltarea vorbirii acestora ca mijloc de comunicare, la asimilarea unei game bogate

şi variate de cunoştinţe, cât şi la precizarea / lărgirea treptată a cercului de reprezentări şi noţiuni.

Pe lângă deprinderile de exprimare orală şi comunicare independentă, elevii cu deficienţă

mintală uşoară şi/sau moderată din şcoala specială trebuie să dobândească şi deprinderi de citire-

scriere corectă, în ritm propriu care îi va ajuta să se adapteze mai uşor la cerinţele vieţii cotidiene.

Formarea și dezvoltarea deprinderilor de lectură la aceştia rămâne un proces complex ale

cărui baze se pun în ciclul primar, însă procesul consolidării şi mai ales procesul perfecţionării lor

este continuat în ciclul gimnazial. Actual, un accent deosebit se pune pe achiziţiile specifice de

citit – scris. În acest context, a apărut necesitatea elaborării de noi obiective / activități

educaționale, flexibile şi adaptabile la particularităţile psihofizice şi individuale ale acestor elevi.

Obiectivele urmărite prin lectură sunt: formarea competenței de a înțelege conținutul și

mesajul textelor scrise; cultivarea gustului estetic al elevilor; formarea deprinderii de a citi, în așa

fel încât aceasta să devină o plăcere personală.

Profesorul psihopedagog trebuie să adapteze conţinutul învăţării la posibilităţile reale de

achiziţie şi comportament ale elevului, deci să asigure permanent o învăţare diferenţiată,

individualizată, personalizată, oferind acestora şi posibilitatea de reluare, reînvăţare a unor

conţinuturi.

Exersarea competențelor de înțelegere a textelor literare și nonliterare se poate realiza prin:

• selectarea informației esențiale și descifrarea sensului în cazul textelor nonliterare cu

conținut publicitar etc.

• extragerea ideilor principale ;

• realizarea unor deschideri interdisciplinare;

• desprinderea mesajului transmis, a sentimentelor, a stărilor în cazul textelor literare.

Activitățile cuprinse / aplicate în cadrul unității de învățare ce include tema integratoare abordată

sunt:

- interpretarea unor imagini de pe coperta cărții sau a unor imagini care precedă textul, în manual;

- producerea unui text original, cu ajutorul termenilor dați în avans;

- realizarea unui desen tematic;

- exerciții de alcătuire sau de contextualizare a sensului cuvintelor în exemple personale;

- producerea unor texte scurte folosind tehnica scrierii de cinci minute;

- interpretarea semnificației titlului;

- realizarea comprehensiunii textului prin lecturi succesive;

Se urmăresc puncte de pornire sau idei didactice pentru crearea unor contexte de învățare, mai

apropiate de activitățile nonformale, prin care să fie stimulat nivelul de creativitate al elevilor și să

îi ajute în descoperirea frumuseții actului lecturii.

Activitățile de lectură pot fi adaptate nelimitat, în funcție de interesul pe care îl manifestă

cadrul didactic față de stimularea dorinței de a citi a elevilor. Principalul avantaj al acestui tip de

activități rămâne însă, deschiderea interdisciplinară pe care o oferă lectura și posibilitatea

consolidării competențelor transversale. Dacă sunt concepute ca niște activități conexe învățării

tradiționale, prin lectură se pot completa în mod fericit, cunoștințele teoretice ale elevilor,

contribuind în același timp, la îmbunătățirea exprimării orale și scrise ale acestora.

Activitățile pot începe cu un joc de spargerea gheții,se pot aplica apoi metode cum ar fi

metoda ERR care cuprinde o paletă de metode inter-active (masa rotundă, cadranele, dezbaterea

pro şi contra, eseul de 5 minute, cvintetul) la care elevii pot participa cu deosebită plăcere

deoarece prin intermediul acestor metode activ-participative se solicită şi scrisul şi comunicarea.

Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres,

iar emoţiile se atenuează, astfel fiind activizaţi toţi elevii (şi cei din grupa a III a de nivel).

Bibliografie:

Simona Elena Bernat, ,,Tehnica învățării eficiente”, Edit. Presa Universitară Clujeană,Cluj –

Napoca, 2003

Paloma Petrescu, ,,Management educațional”, Edit. Dacia , Cluj-Napoca, 2007

Vasile Fluieraș, ,,Gândirea laterală și scrisul creativ ”,Edit. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,

2008

Ioan Cerghit, ,,Metode de învățământ”, Edit. Polirom, Iași,2006

Alois Gherguț, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale ” ,Edit. Polirom, Iași,2006

Elena Truță, ,,Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje” ,Edit. Aramis, București, 2007

Andrei Cosmovici, ,,Psihologie școlară” Edit. Polirom, Iași,2008

CLASA CARE ÎNVAȚĂ

prof. Vedean Cristian Liceul Teoretic Ana Ipătescu Gherla

Clasa de elevi este un grup angajat în activități educaționale având scopuri și obiective

specifice de învățare, formare și dezvoltare. Ele sunt cele care deosebesc grupul reprezentat de

clasa de elevi, de celelalte grupuri primare. Trebuie făcute deosebiri între scopurile colectivului de

elevi în ansamblu/comune (care ar trebui să urmărească eficiența și evoluția grupului), de cele de

subgrup care se pot referi la activități comune de genul cercurilor și de cele individuale care în

general, se referă la cariera personală a fiecăruia. În funcție de sistemul educațional, sunt

dezvoltate predominant un anumit gen de obiective. Astfel , sistemul american urmărește să

dezvolte individualitatea și pune accentul pe scopurile individuale, în timp ce sistemul german de

învăământ urmărește să dezvolte capacitatea de a lucra în echipă și încearcă să sublineze

obiectivele subgrupelor.

Pentru clasa care învață, intreracțiunile dintre personalitatea fiecăruia (elevi sau profesori)

ș i grup ca ansamblu, se realizează forme concrete fixe specifice. Aceste structuri depind de

contextul în care se manifestă și de aceea ele pot fi divizate în: structura de sarcină, de comunicare,

de conducere și socio-afectivă, fiecare tip putând diferi de la caz la caz în cadrul aceluiași grup.

Autonomia și dependența membrilor unei astfel de clase, reprezintă reperele prin care putem să

identificăm coeziunea grupului (doearece un grup care a dezvoltat o dependență a membrilor

grupului față de totalitatea sa este un grup cu o bună coeziune internă). Dar dependența membrilor

grupului de totalitatea sa nu trebuie să fie un scop în sine, deoarece datorită acesteia se poate

ajunge la inerție, non-implicare, lipsă de decizie și (în situații limită) la intoleranță față de

persoanele externe grupului. În ceea ce privește autonomia aceasta are un efect de dispersie a

grupului, dar membrii care au o anumită autonomie sunt în general hotărâți, se implică în deciziile

ce privesc grupul, doresc să își promoveze ideile proprii și ajută la dezvoltarea grupului mai ales

în ceea ce privește planul ideatic. În clasa care învață, trebuie identificat un echilibru între

autonomie și dependență, astfel încât grupul să se dezvolte ca un tot pe baza ideilor individuale.

De asemenea, putem vorbi și despre o autonomie a clasei de elevi ca ansamblu. Aceasta este

autonomă dacă structura sa este bine determinată, dacă are scopuri și obiective funcționale,

benefice și dacă relațiile interpersonale interne și cu alte grupuri sunt predominant de colaborare,

nu conflictuale.

Dependența clasei de elevi poate fi față de șeful dominator, față de anumite subgrupuri

interne sau față de alte grupuri externe. Însă în clasa care învață, este important ca personalitatea

fiecăruia să se poată manifesta în interiorul grupului, iar aceasta să nu fie catalogată ca formă de

inadaptare, ci folosită spre evoluția grupului. Considerăm că în clasa care învață nonconformismul

nu este privit ca sursă de disoluție a grupului (unii elevi sunt marginalizați din cauza lui), ci

acceptat ca pârghie de dezvoltare a laturii benefice, reprezentată de originalitate și noutate.

Conformismul, chiar dacă pare a fi sursa coeziunii, poate fi mai periculos decât nonconformismul,

deoarece un astfel de grup poate fi lipsit de personalitate, se supune foarte ușor unui lider și își

atinge cu dificultate obiectivele.

Permeabilitatea sau impermeabilitatea grupului este reprezentată de posibilitatea de a

permite sau nu pătrunderea în interiorul grupului a ideilor, scopurilor, obiectivelor sau persoanelor

noi. Sarcina clasei care învață este de natura educațională, de formare inițiala și continuă a

subiecților educaționali. Această sarcină sau activitate educațională are caracteristicile sale cu

privire la obiectivele anticipate, la conținuturile selectate și transmise, la învățarea propriu-zisă, la

rezultatele învățării în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale educabililor.

Activitatea educațională în interiorul clasei care învață generează rol-status-urile membrilor

grupului ca și dinamica acestora. Învățarea socială își propune să apropie cât mai mult rolul de

status-ul corelat, să corecteze percepțiile interpersonale subiective care pot influența negativ

rezultatele activității, să realizeze o diferențiere și o ierarhie corectă a rol-status-urilor din grupul

numit clasa de elevi.

Cercetările au scos în evidență faptul ca grupul eterogen este eficient din mai multe puncte

de vedere, deoarece stimulează atât elevii buni pentru a-i ajuta pe cei mai slabi, cât și elevii mai

slabi, pentru a obține rezultate mai bune. În clasa care învață, după criteriul competiției, cea mai

eficientă modalitate de organizare s-a dovedit a fi cea de cooperare. Cooperarea într-o sarcină

comună stimulează comportamentele de facilitare a succesului, crește stima de sine, încrederea în

forțele proprii, diminuează anxietatea, intensifică atitudinile pozitive față de profesor.

Cu cât comunicațiile din interiorul grupului vor fi mai deschise, mai pozitive și mai

solidare, cu atât comunicațiile grupului cu alte grupuri vor avea șanse mai mari de autenticitate.

Cu cât expresia eului va fi mai mult integrată comunicării verbale și non-verbale, cu atât

schimburile cu celălalt vor fi mai autentice. Procesul de comunicație în clasa care învață trebuie

să faciliteze îndeplinirea sarcinilor, favorizează coeziunea grupului, reprezintă grupul, rezolvă

problemele comune, are rol terapeutic și este factor de omogenizare socio-culturală, facilitează

devenirea grupului ca un cadru de referință pentru individ.

MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

COLIȚĂ RODICA

Școala Gimnazială “Elena Farago” Craiova

Asigurarea calității în învățământul preuniversitar este reglementată într-un cadru legal

prin legi și acte normative. Managementul calității în educație reprezintă nu doar știinta organizării

și conducerii calității în sistemul educațional ci și activitatea desfășurată în acest sens.

Din punct de vedere etimologic, educația reprezintă influențarea sistematică și conștientă

a dezvoltării facultăților intelectuale, morale și fizice ale copiilor, precum și totalitatea metodelor

folosite în acest scop. Calitatea în educație, la nivelul școlii nu este un produs al funcționării ei în

condiții normale. Pornind de la acest reper esential, în asigurarea unui proces educațional optim,

calitatea poate fi definită prin negociere între școală și comunitate și apoi asumată în parteneriat-

nu impusă pe cale ierarhică. Calitatea educației este asigurată de actorii educaționali (elevi

părinți,cadre didactice,conducerea școlii ) având rol în producerea /generarea și realizarea

educației de calitate, Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității (care are rol în asigurarea

calitătații și în evaluarea internă a calității educației), Agenția Română de Asigurarea Calității în

învățământul preuniversitar care are rolul de evaluare externă a calității educației.

Asigurarea calității educației în context formal se realizează mai ales prin modul în care

cadrul didactic organizează demersul didactic, pentru atingerea competențelor vizate de programa.

În viziune modernă, rolul profesorului este de a facilita și intermedia învățarea, de a fi partener în

învățare, de a-i ajută pe elevii săi să înțeleagă, să argumenteze puncte de vedere proprii, de a alege

strategii adecvate prin care să-i pregătească pe elevi să facă față și să se integreze optim unei

societăți aflate într-o dinamică fără precedent.

Modalitățile de realizare a învățării urmăresc formarea de competențe și deprinderi practice

cu accent pe învățarea prin cooperare. Situațiile de învățare create trebuie să-i încurajeze pe elevi

să exprime puncte de vedere proprii, să colaboreze în rezolvarea sarcinilor de lucru, să-i incite la

căutare. Rolul școlii în realizarea finalitatilor învățământului obligatoriu constă în conducerea

elevilor către: demonstrarea gândirii creative, folosirea diverselor modalități de comunicare în

situațîi reale și contexte variate, înțelegerea și utilizarea tehnologiilor în mod adecvat, dezvoltarea

capacității de investigare și valorizare a experienței personale, precum și alte capacități și

aptitudini, spre exemplu: capacitatea de adaptare la situații diferite, contribuția la construirea unei

vieți de calitate, construirea unui set de valori individuale și sociale, dar și orientarea

comportamentului și carierei în funcție de acestea.

Școala trebuie să contribuie la egalizarea șanselor tuturor copiilor la educație și la

dezvoltarea potențialului lor, precum și la orientarea pregătirii școlare și profesionale. În

învățământul contemporan se pune accentul pe funcția formativă a acestuia.

În elaborarea strategiilor didactice orientarea modernă a determinat noi roluri pentru

fiecare participant la actul învățării, noi modalități de realizare a învățării, alte perspective de

evaluare.

„Societatea contemporană își duce existența într-o lume a deschiderii, când mâine este necesar să

știm mai mult și altfel decât astăzi, să fim capabili a face ceva ce nu am făcut niciodată în perioada

în care am învățat să facem ceva.” (Niculescu, R.,M., 2006, p.1).

Strategiile didactice interactive au un rol important în dezvoltarea capacităților/abilităților

sociale, de comunicare între participanți prin promovarea lucrului în echipa. Un plus al strategiilor

didactice interactive, comparativ cu lucrul individual, constă în faptul că grupul repartizează

sarcinile între membrii săi, iar bucuria reușitei este mai mare dacă este împărtășită cu ceilalți. Baza

acestor strategii este căutarea-cercetarea, învățarea prin sprijin reciproc stimulând astfel

participările individuale, antrenând întreagă personalitate a participanților: abilități cognitive,

afective, volitive, sociale. „Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care

să corespundă nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor.”(Oprea ,

C.,L., 2008, p.28)

Activ este elevul care „depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde

o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor

cunoșțînțe. Activismul exterior vine deci să servească drept suport material activismului interior,

psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” ( Cerghit, I., 1997, p. 73)

Dezvoltarea funcțiilor cognitive, a sistemelor conceptuale este dependență de dezvoltarea

limbajului, acesta fiind indispensabil structurării, fixării, păstrării și reactualizarii informației, dar

și a transmiterii acesteia între membrii grupurilor. Având în vedere acest aspect se evidențiază încă

o dată importantă folosirii strategiilor didactice interactive.

După cum spune Oprea C. L., pentru a asigura succesul interacțiunii în grup profesorul

trebuie să dezvolte la copii abilități cum ar fi:capacitatea de comunicare;capacitatea de a trimite și

a primi feed-back-uri;capacitatea de a ascultă activ (prelucrand informația);capacitatea de a fi

receptiv, de a acceptă și susține diferențele de opinie;capacitatea de a reflectă și de a fi selectiv în

a se concentra asupra priorităților;capacitatea de a primi și oferi ajutorul colegilor.Concluzionând,

sunt aspecte ce țin de formarea și dezvoltarea personalității umane pe toate dimensiunile acesteia,

deci o veritabilă educație de calitate.

Metodele de evaluare sunt factorii principali în sporirea calității educației școlare. Ele

constituie căile pe care le urmează cadrul didactic împreună cu elevul/elevii săi în demersul

evaluativ.Metodele de evaluare se împart în: metode tradiționale de evaluare și metode moderne,

alternative și complementare de evaluare. Caracterul complementar al noilor metode „implică

faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) și

se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală

a metodelor clasice cu cele moderne.“ (Cucoș, C., 2002, p. 384)

Metodele tradiționale de evaluare (probele orale, probele scrise, probele practice)

reprezintă „piatră de temelie“ în dezvoltarea metodelor moderne (referatul, investigația, proiectul,

portofoliul, observarea sistematică a activitățîi și a comportamentului elevilor, autoevaluarea).

Acestea din urmă, „noul“, se îmbină perfect cu „vechiul“, împreună coexistand și fiind la fel de

valoroase. De exemplu, proba scrisă este foarte prețuită și utilizată și în prezent pentru că, prin

intermediul ei, se poate evalua un număr mare de elevi într-un timp scurt, pe baza unor criterii

stabilite dinainte. Însa și portofoliul întocmit de către elev este una dintre metodele de evaluare

moderne în care se mai păstrează tradiționalul – este o proba scrisă. Însa, el oferă o perspectiva de

ansamblu asupra activității elevului pe o perioada mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor

metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi. De aceea, cele două

tendințe metodologice trebuie să se împletească funcțional una cu cealaltă, să existe o completare

optimă și fructuoasă.

Pentru că evaluarea să fie formativă, este necesar să existe o combinație de metode care să

răspundă cerințelor și așteptărilor. Prin aplicarea metodelor alternative de evaluare se pot sublinia

unele efecte formative ale acestora.

Folosirea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut,

relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează

experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp și sarcini de

instruire și probe de evaluare. Este important că elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul

evaluativ, pentru a putea reflectă asupra performanțelor obținute, a le explică și a găși modalități

de progres. Evaluarea nu trebuie să se realizeze în raport cu ceilalți, pentru că scopul nu este de a-

i ierarhiza, ci de a observă evoluția, progresul, achizițiile.

Nu există o metodă ideală de evaluare. Nicio metodă în sine nu este suficientă, oricât de

bine ar fi stăpânită și oricât de corect ar fi aplicată. Combinarea tuturor metodelor de evaluare vor

avea drept rezultat asigurarea unor judecați de valoare corecte. Atât cele tradiționale, cât și cele

moderne sunt la fel de fructuoase pentru evaluarea elevilor, atâta timp cât sunt bine gândite și bine

aplicate de către cadrul didactic, mai ales dacă ele se întrepătrund.

Bibliografie:

Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom

Oprea , C., L. (2008). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică

Niculescu, R., M. (2006). Drama și metaforă în educație. Brașov: Editura Universității

Transilvania

MEDII EDUCOGENE ALE MORALITĂTII

FAMILIA,SCOALA,BISERICA.

MODELUL SI IMPORTANTA SA FORMATIVĂ PENTRU ELEVI.

DĂSCĂLESCU MARICICA

SCOALA NR .11.PIATRA NEAMT

PROF.INV.PRESCOLAR

Procesul de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor,

ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de

deosebirile individale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte. Particularităţile

psihice ale fiecărui elev sunt definite prin următoarele aspecte:

§ un anumit specific psihologic-particularităţile proceselor sale psihice, însuşirile sale

psihice: aptitudini, temperament, caracter, structuri afectiv-motivaţionale distincte

(interese, aspiraţii, trebuinţe),

§ un anumit specific neurofiziologic, un anumit nivel de dezvoltare intelectuală,

§ un anumit volum de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,

§ o anumită experienţă de viaţă şi un anumit stil de a învăţa.

Cunoştinţele teoretice transmise influenţează în mod diferit raţiunea, voinţa şi sentimentele

elevilor. Fiecare dintre ei se raportează în mod subiectiv la conţinuturile predate de către profesor:

pentru unii elevi ora de religie este locul de întâlnire cu Dumnezeu, nu toţi elevii sunt interesaţi de

aceleaşi aspecte, iar în înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor, elevii au ritmuri diferite.(Șebu,

Opriș,.) Educaţia nu se reduce la o simplă formulă de conformism, pentru că educaţia demnă de

acest nume va urmări manifestarea liberă a voinţei individuale, chiar dacă nu este întotdeauna

coextensivă fluxului social. Valorile infuzate în actul de educaţie trebuie să-şi păstreze veritabile

dimensiuni reactive şi prospective în faţa prezentului şi viitorului. Există mai multe circumstanţe

de formare şi de informare a copiilor şi tinerilor.

Acţiunile acestor medii educogene trebuie să se conjuge pentru a modela adecvat comportamente

şi conştiinţe în acord cu marile idealuri ale epocii.

Toţi aceşti factori –familia,scoala,biserica (la care se pot adăuga şi alţii) acţionează

simultan, corelat, prin împletirea funcţiilor lor, şi nu independent, izolat.

a) Familia, sau cadrul familial este determinant pentru cristalizarea ordinii și structurii religioase

și morale a copilului. Din cele mai vechi timpuri, a existat în mintea multor oameni un dezechilibru

privind necesitatea fidelităţii sexuale şi a responsabilităţii. Greutatea a atârnat mai mult pe umerii

femeii, decât pe cei ai bărbatului. Aceasta se datorează, în parte, unei moşteniri neproporţionale

pe care am putea-o numi, în limbajul modern, „patriarhalism sexist”.

Misiunea părintelui, dar şi a educatorului creştin este de a sublinia şi întări în structurile

mentale ale tinerei generaţii un adevăr fundamental : lucrurile au capătat o altă înfăţişare odată cu

„schimbarea radicală” adusă de Iisus Hristos. Afirmaţia Sfântului Pavel, potrivit căreia „în Hristos

nu este nici bărbat, nici femeie”, are în vedere abolirea inegalităţii sociale şi culturale între sexe.

Acest aspect este fundamental pentru cristalizarea unor repere ontologice şi familiale fireşti în

etapele educaţionale corespunzătoare. Ele se referă de asemenea la faptul că, în Hristos, bărbaţii

şi femeile poartă în aceeaşi măsură responsabilitatea pentru susţinerea unui ethos moral-spiritual

eminamente creştin necesar pentru păstrarea integrităţii vieţii familiale. Familia apare astfel ca un

factor capital pentru cristalizarea şi funcţionarea firească a societăţii umane. De aceea, noile

structuri de ocrotire socială, multe dintre ele aflate sub patronajul Bisericii Ortodoxe Române, ţin

să aducă acele elemente de educaţie preventivă dar şi să ofere soluţii petru problemele familiilor

aflate în disoluţie.

Sfântul Ioan Gură de Aur, spunea sugestiv, următoarele: „Nimic nu ne articulează viaţa aşa

cum o face dragostea bărbatului şi femeii.”Bărbatul trebuie să împlinească, la fel ca şi soţia,

poruncile din Epistola către Efeseni, cap. 5. Dacă soţia “se supune” bărbatului ca lui Hristos,

această supunere o reflectă pe cea a Bisericii în relaţia ei cu Hristos. La fel, dacă bărbatul este

capul familiei, acest lucru oglindeşte relaţia lui Hristos cu Trupul Său, Biserica

Modelul suprem îl constituie familia Mântuitorului. În această atmosferă purtătoare de smerenie,

de moralitate desăvârşită şi de neîntrecută omenie, Pruncul Iisus „creştea şi se întărea cu duhul,

plin de înţelepciune; şi harul lui Dumnezeu era peste El” (Lc. 2,40). Familia continuă să fie cea

dintâi şi cea mai însemnată şcoală pentru viaţă şi în timpul Sfinţilor Apostoli. Părinţii au datoria

de a-şi creşte copiii „întru învăţătura şi certarea Domnului” (Ef. 6,4).

Copiii nu sunt îndepărtaţi de la propovăduirea Mântuitorului. Adunarea care a premers minunii

înmulţirii pâinilor era formată şi din copii căci spune Sfântul Evanghelist Matei: „Iar cei ce au

mâncat erau ca la patru mii de bărbaţi, afară de copii şi femei” (Mt. 19,14).

b) Şcoala. Numai în Hristos credinţa mea în mântuire se dovedeşte profundă şi adevărată,

stăpânind întreaga mea fiinţă. Numai astfel- valoarea obiectivă a operei mântuitoare a lui Hristos

mi-o împropiez mie şi o prefac într-o realitate a persoanei mele. Dar aceasta, nicidecum în sensul

că hotărârea noastră în această privinţă ar acţiona ca un factor independent, paralel sau fie el

coordonat cu lucrarea mântuitoare a lui Hristos. Nu, pentru că învățătura Bisericii noastre pre-

cizează că actul mântuirii în toată minunata lui desfăşurare, de la început, ca şi în continuare şi

desăvârşirea lui, depinde exclusiv de iniţiativa harului. Spre exemplu, pentru Sfântul Irineu al

Lyonului, ajutorul lui Dumnezeu nu poate fi înlăturat. Desigur, harul nu forţează voinţa omului,

nici nu suspendă libertatea lui. El are posibilitatea să-şi închidă sufletul în faţa chemărilor harului,

dar are posibilitatea să-1 ţină deschis pentru a primi pe Hristos cu tot adevărul şi cu tot darul Lui,

însă nu e mai puţin adevărat că tot răsadul nou din sufletul care a primit pe Hristos, toată credinţa,

toată iubirea adevărată în faptă, toată căinţa şi asceza au răsărit din har şi au fost udate de sângele

Mântuitorului. Nici o clipă n-ar putea să dăinuiască dacă ne-ar lipsi lumina acelui har. Aceasta

determină şi caracteristica fundamentală a moralităţii creştine. Educaţia religioasă creştină făcută

prin cuvânt este posibilă numai dacă accentuăm nu doar posibilitatea ci şi necesitatea ei. Căci

educaţia religioasă este necesară în îndrumarea sufletească a creştinului către Dumnezeu, în

dezvoltarea puterilor sale morale către atingerea scopului ultim: realizarea asemănării cu

Dumnezeu.

În virtutea concepţiei creştine despre om, educaţia religioasă este posibilă şi datorită faptului că

păcatele, oricâte ar fi ele, nu pot închide putinţa nici unui suflet să se întoarcă la o viaţă în

Dumnezeu prin puterea purificatoare a voinţei. Voinţa liberă îi oferă omului putinţa de a se

îndrepta oricând spre bine, „deoarece ne dăm seama că şi cele bune, şi cele rele se află în a voi şi

în a nu voi.”(Călugăr, 2002)

c) Biserica și școala sunt în stare să facă această lucrare cu fond educativ, pentru că în Biserică

trăieşte Hristos, ea e depozitara darurilor Lui, ea nu este neapărat o doctrină, nu este un sistem, nu

este o societate sau instituţie, ci este un organism spiritual viu. Ea este mireasa lui Hristos, pe care

El o iubeşte. El o conduce și El o împodobeşte deoarece „Hristos a iubit Biserica şi pe Sine S-a

dat pentru ea, ca să o sfinţească, curăţind-o în baia botezului prin cuvânt, şi ca să o înfăţişeze

Sieşi Biserică slăvită, neavând pată sau zbârcitură, ori altceva de acest fel,... ci să fie sfântă şi

fără de prihană” (Ef.5,25-27). Iar noi iubim Biserica şi ne supunem ei de bună voie şi cu drag,

fiindcă prin cuvântul şi prin lucrarea ei ne învaţă Hristos, prin slujbele şi Tainele ei ne

binecuvântează şi ne sfinţeşte şi în fiecare pas al vieţii noastre ne povățuieşte. Prin Biserică suntem

noi legaţi de Hristos. Sfântul Ioan Gură de Aur afirma acest adevăr printr-o strălucită comparație:

precum în persoana lui Hristos cele două naturi, cea dumnezeiască şi cea omenească, sunt unite

armonic, tot astfel se găseşte armonic unit, prin Biserică, Dumnezeu-Omul cu creştinii, cerul cu

pământul.

Aceasta deoarece, din perspectiva istoriei creştine, Biserica există pe două niveluri. La un

nivel, ea este un organism biblic etern, invizibil, sudat într-un singur trup de către Duhul Sfânt.

La celălalt nivel, ea este o organizaţie instituţională temporală, istorică, vizibilă, umană.Formarea

educativă şi misionar-creştină prin Cuvântul, făcut comprehensibil prin cateheză și educație

școlară, se realizează într-o primă etapă în Sfânta Biserică, topos sacru al prezenței harice unde

comuniunea, comunicarea şi comunitatea credincioşilor este strânsă în jurul Persoanei

Mântuitorului nostru Iisus Hristos, a învăţăturii Sale.

d) Instituţiile culturale. Casele de cultură, muzeele, casele memoriale pot deveni medii

prielnice de transmitere a valorilor morale şi de formare şi reformare a persoanelor în acord cu

jaloane valorice polimorfe, înalte. Aici se pot desfăşura adevărate programe de formare a tinerilor,

de educaţie a adulţilor, de petrecere fructuoasă a timpului liber, concurând, pentru aceasta, activişti

culturali devotaţi faptelor de cultură, adevărate competenţe în materie care oferă, uneori, expertiză

de înaltă clasă.

Activităţile extracurriculare desfăşurate la religie prezintă unele particularităţi prin care se

deosebesc de activităţile din cadrul lecţiilor. Acestea se referă la conţinutul activităţilor, durata lor,

la metodele folosite şi la formele de organizare a activităţilor. Conţinutul acestor activităţi nu este

stabilit de programa şcolară, ci de către cadrele didactice, în funcţie de interesele şi dorinţele

elevilor.

La disciplina Religie, pentru ca educaţia realizată în timpul orei să nu fie supusă riscului de a

deveni rigidă, trebuie să se ofere un cadru adecvat şi unele activităţi care să-i motiveze pe elevi,

să dea mai multă libertate, deschidere, bucurie, cunoaştere de sine, încredere, comuniune cu

ceilalţi şi o mare apropiere de Dumnezeu. Acest lucru se poate realiza prin activităţi

extracurriculare, care pot îmbrăca forme variate: cercuri de religie, concursuri, proiecte

educaţionale, excursii, vizite, spectacole cultural – artistice, expoziţii, participarea elevilor la

evenimente culturale.

Modelul și importanța sa formativă pentru elevi

La nivelul practicilor educaţionale curente se invocă deseori idealul educaţional, care

este un supra-model ce întruchipează o normativitate referitoare la profilul caracterial-

comportamental al unei personalităţi. Sunt tineri - mai ales adolescenţi - care se dovedesc mai

degrabă afectaţi şi atraşi de mirajul unei construcţii ideatice, cu o tentă uşor metafizică, decât de

concreteţea pe care o poate dobândi setul respectiv de valori.

Modelele pot fi directe, identificabile imediat în realitatea proximă în care suntem integraţi

(profesorul meu, prietenul meu etc), dar pot fi şi indirecte, mediate de diferite ipostaze culturale

(literatură, film, mitologii - mai vechi sau mai noi etc). Modelele pot fi atât reale, naturale, cât şi

ireale, construite. Ele sunt purtătoare de valori, dar şi de false valori. Le putem întâlni din

întâmplare, fără căutări îndârjite, noi ducându-ne spre ele, sau din iniţiativă proprie (chiar dacă

dimensiunile acesteia ni le-am proiectat de mult în spiritul nostru), dar, de multe ori, acestea ne

sunt sugerate, induse sau impuse cu acribie prin tehnici sofisticate de manipulare a conştiinţelor .

Însăşi „funcţia didactică a Profesorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model” (Cucoș,

1998) chiar dacă în realitate, de regulă, modelele sunt livrate sau sugerate de alţii. Educaţia

instituţionalizată reprezintă : heteromodelare (formare de către alţii), după repere de multe ori

unice, standardizate, în conformitate cu o gamă destul de săracă de modele, dacă nu chiar

unilaterale.

Profesorul de Religie (sau Preotul de la catedră) trebuie să îndeplinească unele calităţi: să

aibă o vastă cultură teologică şi laică; locul principal trebuie ocupat de istoria biblică şi profană,

arheologie, lingvistică, limbile ebraică şi greacă; să cunoască noţiunile de introducere biblică,

adică date istorice, geografice şi cauzele apariţiei cărţilor biblice; să cunoască în profunzime Sfânta

Scriptură; să aibă o viaţă morală impecabilă, lipsită de patimi. Deseori, modelele livrate „oficial”

sunt substituite ilicit de şcolari cu alte modele, procurate pe cont propriu din mediul în care ei se

mişcă, unele dintre ele fiind valide, altele având evidente dimensiuni malefice. Automodelarea

este deosebit de pozitivă, dar ea apare după o heteromodelare prealabilă. Modelarea făcută de alţii

trebuie să conducă la conturarea unei autonomii şi a unei responsabilităţi în ceea ce priveşte

automodelarea. Căutarea de unul singur a modelului autentic şi potrivit propriului eu ar trebui să

constituie ţinta supremă a oricărui program de pregătire. Într-o perioadă de inflaţie a modelelor

(criza modelelor formative nu este de ordinul penuriei, ci de ordinul supraproducţiei), accentul va

fi pus nu pe izolarea şi neantizarea modelelor negative (care vor circula oricum - cenzurarea lor

nu mai poate fi o cale sigură de a le stârpi), ci pe imunizarea individului faţă de contagiunile

posibile venite din direcţia falselor modele.

Dacă există o criză a modelelor formative, aceasta derivă din proasta noastră situare şi

orientare faţă de ele. Există suficienţi stimuli modelatori în jurul nostru, dar trebuie să ştim să-i

depistăm şi să ne orientăm spre cei valizi, autentici şi nu spre alţii. Educaţii îşi vor alege singuri

modelele veritabile, neluând în seamă incitările venite dinspre cele false. Cele false, care sunt cu

nemiluita, trebuie arătate, criticate şi izolate. Vor dispărea de la sine, poate, când persoanele nu

le vor mai lua în seamă.

Modelul atrage prin aceea că întrece la un moment dat, dintr-un punct de vedere, felul de a

fi al persoanei care se raportează la el. Aici putem încadra şi personalităţile din tema noastră, prin

care elevii putându-şi da seama că ceva din fiinţa lor este precar sau limitat, dar, în acelaşi timp,

se pot mobiliza pentru a depăşi starea conştientizată. Tentaţia asemănării cu chipul altuia se naşte

în cazul unei diferenţe axiologice autoasumate şi recunoscute de cel în cauză. De aceea, nu se poate

propune să „semăn” cu mine însumi, ci cu „altceva” sau „altcineva”. Progresul şi împlinirea în

plan axiologic sunt incompatibile cu situările mononivelare, tautologice. Modelarea presupune

acceptarea unei alterităţi care îi întrece valoric pe elevi (sau despre care, cel puţin, ei cred acest

lucru). Există însă riscul ca în această devenire şi acaparare a trăsăturilor modelului să pierd din

vedere distanţa pe care trebuie s-o păstrez faţă de el. Acapararea totală a unui model îl poate

desfiinţa pe om ca entitate, ca personalitate. Nu toate notele modelului sunt transferabile şi nu toate

trăsăturile mele se lasă modelate în sensul cerut de model,…. dar să şi păstrăm distanţa cuvenită.

Modelul veritabil ne pune în mişcare, ne urneşte fiinţa din loc, dar ne şi pune pe gânduri, ne invită

la reflexie, ne trimite, printr-un fel de recul, la noi înşine. Iar Sfinţii, de pildă, constituie cel mai

bun exemplu în acest caz.

ÎNVĂŢAREA ONLINE VERSUS ÎNVĂŢAREA TRADIŢIONALĂ - TRANSFER DE BUNE PRACTICI

Prof. înv. primar, ISIP ELENA ANDREEA

Platforme / Programe Utilizate În Predarea Online

1. Wordwall .Net 2. Chrome Music Lab 3. Kahoot! 4. Livework Sheets 5. Book Creator 6. Google Forms 7. Canva 8. Padlet

Utilizarea platformelor online se bazează pe cunoașterea și dobândirea unor noi deprinderi prin joc . utilizarea platformelor poate fi eficientă în secvențele de transmitere de noi cunoștințe sau recapitulare și poate realiza o legatura între informațiile din cadrul

mai multor module din discipline. am observat un interes crescut al elevilor pentru activitațile online,în momentul în care intervine învatarea prin joc. cu ajutorul

platformelor online se realizează o relație armonioasă între elev si profesor. întotdeauna metodele de învatare joc-artă-animație au reușit să capteze atenția elevilor într-un mod

subtil si conduc spre o învatare involuntară. feed-back-ul se realizează imediat.

O platformă on-line reprezinta un set integrat de servicii interactive , care oferă profesorilor, elevilor, părințiilor și altor persoane implicate în educație, informații,

instrumente și resurse pentru a sprijini și a spori livrarea și managementul educațional. Principalele caracteristici ale platformelor sunt: – Autentificare – Generarea de conținut –

Vizualizarea conținutului – Diferite medii cu un profesor / tutore – Efectuarea de activități, cum ar fi sarcini, grupuri de lucru – Raportul activităților întreprinse de către elev – Instrumentele de evaluare Platformele/ programele online permit două moduri de

învăţare: -sincronă, în care instructorul controlează lecţia în întregime, creând, coordonând, adaptând şi monitorizând mediul educaţional -asincronă, ceea ce implică studiu în ritmul personal al cursanţilor, proiecte de colaborare şi învăţare la distanţă.

Platformele on-line au o serie de avantaje, precum: -accesul la cunoștințe, în orice

moment și din orice locație -centrare pe elev/participant -elevii pot colabora și învăța împreună -favorizează creativitatea și descoperirea de noi interpretări -permite accesul la noile competențe cerute de viața modernă -profesorul se poate adresa unui număr mult mai mare de elevi decât în învățământul tradițional -materialele pot fi personalizate -

posibilitatea modificării informației difuzate -accesibilitate, comfort, flexibilitate -elevul poate învăța în ritmul lui propriu -elevul poate beneficia de feedback rapid și permanent -costuri reduse de distribuție a materialelor Dintre dezavantajele create de instruirea online

amintim: -pregătirea unui curs online este mai costisitoare decât pregătirea unui curs tradițional -lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la

rețea, de joasă performanță în ceea ce privește sunetul, imaginile și anumite grafice -apar unele probleme legate de contactul face-to-face, esențial de multe ori pentru socializare -

nu orice curs poate fi livrat prin intermediul platformelor - necesitatea experienței elevilor în domeniul calculatoarelor.

Wordwall Wordwall-ul poate fi utilizat pentru a crea atât activități interactive, cât și printabile. Majoritatea șabloanelor sunt disponibile atât într-o versiune interactivă cât și

imprimabilă. Activitatile Interactive – pot fi redate pe orice dispozitiv, cum ar fi un computer, tabletă, telefon sau tablă interactivă. Printabile - pot fi tipărite direct sau descărcate ca fișier PDF. Acestea pot fi folosite ca la activitățile interactive sau ca

activități de sine stătătoare.

Idei de activitati propuse in cadrul lectiilor online: -https://wordwall.net/resource/8160433/vreau-sa-traiesc-printre-stele-dupa-victor-eftimiu

-https://wordwall.net/resource/8160696/scrierea-corect%c4%83-cuvintelor-cu-m-%c3%aenainte-dep-sau-b

-https://wordwall.net/resource/8159671/mama-dupa-panait-cerna

-https://wordwall.net/resource/8160860/rezolv%c4%83-repede-%c8%99i-bine

-https://musiclab.chromeexperiments.com/Rhythm/

-https://musiclab.chromeexperiments.com/Sound-Waves/

Quiz-uri prin Kahoot pentru verificarea cunoștințelor și feedback: aceasta este o platformă gratuită folosită de milioane de profesori din întreaga lume cu ajutorul căreia puteți crea teste interactive, în care elevii răspund într-un timp limită, folosind un dispozitiv mobil. Odată creat un test, veți putea trimite un cod de acces (PIN) elevilor care îl pot accesa din aplicația Kahoot instalată pe mobil sau pe site-ul Kahoot. Rezultatele răspunsurilor apar la finalul testului, pe un ecran vizibil tuturor. Vă recomand să îl folosiți doar ca instrument de verificare a cunoștințelor sau feedback pentru a vedea ce au înțeles, cât de implicați au fost și cum se simt elevii. Padlet: o platformă de colaborare online, unde puteți crea împreună cu elevii table cu post-it-uri virtuale, imagini, link-uri și documente. Înregistrându-vă cu un email, gratuit, puteți folosi o “tablă” virtuală pe care o puteți împărtăși cu orice elev sau profesor, printr-un link unic, unde fiecare poate contribui (de pe mobil sau laptop) și toți pot vedea contribuțiile celorlalți. EVALUAREA ONLINE Evaluarea este o componentă foarte importantă a procesului instructiv - educativ, având un rol reglator determinant în organizarea activităţii de predare - învățare. Învăţământul online presupune şi primirea unui feedback de la elevi pentru a ne putea structura / restructura demersul didactic, astfel încât acesta să răspundă nevoilor celor mici. Există o multitudine de platforme cu ajutorul cărora putem realiza teste de evaluare online, fiecare cu avantajele şi dezavantajele ei, fiecare cadru didactic putând selecta varianta optimă pentru clasa la care predă. Putem enumera aici: Google Forms, Kahoot!, LiveWorksheets etc. La nivelul liceului nostru avem o platformă - magurele.invatdeacasa.ro - care ne permite încărcarea lecţiilor, temelor şi realizarea unor teste de evaluare. AVANTAJE: DEZAVANTAJE: - eficientizarea timpului de lucru; - respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev; - uşurinţă în aplicare; - verificarea automată a răspunsurilor; - primirea unui feedback imediat; - descoperirea răspunsurilor greşite şi a variantelor corecte; - formarea unor deprinderi de lucru în mediul digital; - realizarea unor statistici utile cadrului didactic. - probleme ce pot apărea la conectare; - implicarea părinţilor în rezolvarea sarcinilor de lucru; - dificultăţi întâmpinate de copii în utilizarea tehnologiei; - apariţia sentimentului de frustrare la copiii care nu pot accesa testul, din diferite motive. ÎN LOC DE CONCLUZII... Opiniile părinţilor: -"Părerea mea despre scoala online este, în general, bună. Avantajul este că termină cursurile mai devreme și sunt deja acasă. În felul acesta au suficient timp pentru lucru. Dezavantajele sunt legate de aspectele tehnice și, poate ,uneori, de lipsa de concentrare din cauza mediului de acasă. Se simt mai relaxați sau mai au și alti frați care au ore online." ( părintele elevului M. E.- clasa a IV a) -"În legătură cu școala online, din parte mea nu sunt nemulțumiri, eu sunt mulțumită că programul se respectă, se prestează orele , doar că nu sunt față în față. Trebuie să fim de acord și cu școala online, că se învață, decât deloc ." ( părintele elevei A. N.- clasa a IV a) Opiniile elevilor...

-"Din punctul meu de vedere, școala online nu este pe placul meu. Am întâmpinat adeseori probleme , nu toîi copiii au posibilitatea să intre online , copiii nu mai socializează, au devenit dependenți de telefon, de laptop, de tabletă." ( P.E.- eleva clasa a IV a) "Școala online nu mi se pare atat de ok precum cea fizică, dar este o variantă destul de bună. Din punctul meu de vedere am parcurs destul de bine materia în online." ( I. I. – eleva clasa a IV a ) -"Școala online pentru mine a adus unele îmbunătățiri de lucru la calculator, dar, în același timp, și nemulțumiri. Cum ar fi absența socializării și probleme cu vederea cauzate de calculator." ( N. I. – elev clasa a IV a ) Opiniile elevilor... -"Este o experiență nouă, la început am fost încântați de nou, dar este mai obositoare, lipsită de socializare, apar evenimente neașteptate (pică netul, se aude întrerupt uneori, imagine neclară), și de la școală veneam cu mai multă informație și fixată." ( S. D- elev clasa IV a ) - "Îmi place școala online pentru că pot folosi calculatorul și la altceva în afara de jocuri. Nu îmi place școala online pentru că nu mă pot întâlni fizic cu colegii mei. Nu îmi place că uneori nu merge bine conexiunea și nu se înțelege chiar totul. Dar eu m-am obișnuit." (B. P. –elev clasa a IV a)

PROIECT DE ACTIVITATE

Prof. Înv. Preșc. MUREȘAN IOANA

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 25, Oradea

NIVELUL/GRUPA: grupa MICĂ (nivel I)

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: "Ce și cum vreau să fiu?"

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Cum mă comport în diferite situații”

TEMA ACTIVITĂŢII : ,,Petrecerea prințesei unicorn - Luana”

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată de o zi (ADP + ALA 1 + ADE + ALA 2)

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

• ADP: - Întâlnirea de dimineaţă ,,La mulți ani, Luana!”

- Rutine: ,,Sunt un invitat politicos” / ,,Mă joc cu prietenii mei, Apa și

Săpunul”

- Tranziții: liantul dintre activități:

,,Cuburi colorate” – joc ritmico-melodic

„Cântecul mânuțelor harnice”- joc muzical

„Colors song”- cântec in limba engleză

,,Tra-la-la-lero” – joc ritmic

• ALA1 : a) Știință: ,,Culorile curcubeului” - experiment

b) Artă: ,,Tortul Luanei”- decorare și lipire

c) Joc de masă: ,,Mâncare pentru unicorni” – manipulare

d) Joc de rol: Bucătărie ,,Acadele colorate”

• ADE: DȘ (Activitate matematică): "Cutia magică"- joc didactic

DPM (Educație fizică): ,,Spre tortul Luanei” – traseu aplicativ

• ALA2: ,,De ziua ta...” – Dans cu panglici colorate / ,,Pinata cu surprize” – Joc

distractiv

MIJOC DE REALIZARE: joc didactic, traseu aplicativ

DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:

- motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare;

- cunoștinte și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și cunoașterea

mediului apropiat;

- finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități).

COMPORTAMENTE VIZATE:

- participă la activități fizice variate, adecvate nivelului de dezvoltare;

- efectuează operații de seriere, grupare, clasificare a obiectelor;

- demonstrează familiarizarea, cu conceptul de număr și numerația;

- realizează sarcinile de lucru cu consecvență.

SCOPUL ACTIVITĂŢII: Consolidarea și fixarea cunoștințelor matematice însușite anterior,

precum și a deprinderilor motrice de baza.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1–să participe cu entuziasm în diverse activități fizice (alergare, deplasare pe palme și

genunchi, ocolire de obstacole, dans);

O2–să identifice unele caracteristici în funcție de care se pot face comparații (formă, mărime,

culoare);

O3 –să utilizeze numărul și număratul în activități cotidiene (în concentrul 1-2);

O4–să folosească, independent și cu ușurință, materiale și tehnici de lucru diferite de la centrele

de interes;

SARCINA DIDACTICĂ: - este enunțată de educatoare înaintea fiecărei probe și urmărește

formarea de mulțimi după diferite criterii.

REGULI DE JOC:

- educatoarea numește un copil care deschide cutia fermecată și descoperă sarcina de lucru;

- fiecare răspuns corect va fi recompensat cu aplauze și cu ,,sunetul magic” al clopoțelului;

- nu se trece la o altă variantă de joc până când cea anterioară nu a fost rezolvată corect;

- în timpul desfășurării jocului se pastrează liniștea.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, mânuirea materialelor și recompensa.

STRATEGII DIDACTICE:

Ø Metode și procedee: jocul, explicația, demonstrația, conversația, exercițiul,

problematizarea, observația, munca individuală și pe grupuri, jocul de mișcare;

Ø Metode de evaluare: ,,Mâna oarbă”, ,,Piramida”, ,,Interviul”, aprecierea individuală,

observarea comportamentului copiilor, analiza produselor activității, recompense.

Ø Mijloace didactice:

- Demonstrative: Candy bar cu dulciuri, Luana din pluș, poartă personalizată

pentru intrarea la petrecere, pinata cu surprize, baloane colorate, microfon, boxă

portabilă, unicorni de mărimi și culori diferite, tablouri și imagini cu unicorni,

diagrame, jetoane cu diferite imagini, cutii colorate, rafturi cu jucării, tort din

carton, materiale foto-corner, arcadă cu baloane, masa luminoasă, un ponei viu;

- Individuale: Cutii cu bicarbonat de sodiu, păhărele cu tempera și oțet, diverse

decorațiuni pentru ornarea tortului, biscuiți, ciocolată, bomboane colorate,

șorțulețe și bonete, panglici din tul colorat, boabe de porumb, paie, imagini cu

unicorni, mingi cu cifre.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici, individual.

DURATA ACTIVITĂȚII: 9.30-10:30

LOC DE DESFĂȘURARE: sala de grupă și curtea grădiniței

BIBLIOGRAFIE:

§ ***Curriculum pentru educație timpurie 2019;

§ ***Suport pentru explicarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care operează

Curriculumul pentru educație timpurie 2019;

§ Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani;

§ Alina Alb-Lupaș - ”Matematica în grădiniță”, Editura Universității din Oradea, 2013;

§ Lidia Sandor Costea - ,,Educația fizică în grădiniță”, Editura Aureo, Oradea, 2017.

§ Silvia Breben, Elena Gongea, George Taruiu, Mihaela Fulga – ”Metode interactive de grup

– Ghid metodic”, 2007;

SCENARIUL ZILEI

Copiii sunt invitați in sala de grupă, unde vor găsi, spre surprinderea lor, un decor deosebit,

cu elemente specifice unei petreceri, precum și ținute colorate (fustițe din tul pentru fetițe și

papioane din paiete pentru băieței).

Activitatea zilei începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ.

Preșcolarii sunt aşezaţi pe pernițe, într-un semicerc pe covor, pentru a putea stabili fiecare

un contact vizual cu toţi membrii grupei. Educatoarea, constituie un model de comportament

pentru copii, zâmbeşte, îi priveşte, transmite căldură şi încurajare prin toate formele de comunicare

– verbală şi nonverbală.

• SALUTUL DE DIMINEAȚĂ:

Educatoarea salută copii:

- ”Bună dimineața, dragii mei! Mă bucur că suntem împreună și că ați venit astăzi la grădiniță!”

Copiii răspund la salut:

- ”Bună dimineața, doamna Ioana!”

Apoi, copiii se salută între ei, folosind tehnica comunicării rotative, fiecare salutându-și colegul

din partea dreaptă, spunând: ”Bună, sunt ……… și îmi plac petrecerile!”

• PREZENȚA:

Copiii prezenți își așează steluța în păhărelul din dreptul pozei lor.

• CALENDARUL NATURII:

Educatoarea îi invită pe copii să-și îndrepte privirile către calendarul naturii.

Se completează panoul, alegând imagini corespunzătoare pentru: anotimp, ziua din

săptămână, starea vremii și vestimentația corespunzătoare. Se poartă scurte discuții pe această

temă (”În ce anotimp suntem?”, ”Cum este vremea azi?”, ”Cum am venit îmbrăcați la grădiniță?”,

”Ce zi a săptămânii este astăzi?”).

• ÎMPĂRTĂȘIREA:

Pe fundalul unei melodii liniștitoare (tibetan singing bowls) se vor face exerciții de relaxare

și exerciții simple de yoga.

Copiii vor avea de terminat propoziții, ca de exemplu: ,,Sunt fericit pentru că.....”;

,,Mulțumesc pentru că.....”, împărtășindu-ne astfel aspecte din viața lor. Secvența se va

termina cu următoarea afirmație: ,,Aleg să am o zi minunată!” :-)

• ȘTIREA ZILEI:

Se realizează cu ajutorul unui personaj surpriză, Prințesa Unicorn Luana, care le

mărturisește copiilor că astăzi este ziua ei de naștere, împlinește un an. Aceasta, îi invită pe copii

la petrecerea ei și le împarte invitațiile.

• MESAJUL ZILEI:

Educatoarea citește copiilor Mesajul zilei, mesaj care a fost adus de Luana (vezi Anexe):

La petrecerea mea veți participa,

Lucruri minunate vi se vor întâmpla,

Activități noi veți experimenta,

Ceea ce pe mine, mă va bucura!

Cu tort și bomboane, vă voi răsplăti,

Dans și voie bună, îmi veți oferi!!!

• ACTIVITATEA DE GRUP:

Acest moment se va realiza prin intermediul unei conversații legată de modul în care copiii

ar trebui să se comporte la o petrecere. Se vor așeza pe tabla magnetică baloane cu imagini: Așa

da!

Luana le arată copiilor cum în lumea magică a unicornilorse realizează anumite lucruri.

Pentru astăzi, le-a pregătit experimentul cu titlul: Paste de dinți pentru unicorni. Le descrie

materialele folosite și urmăresc împreună reacția chimică.

• RUTINE:

- ”Sunt un invitat politicos” – deprinderea de a vorbi și de a se comporta frumos.

• TRANZIȚII:

Tranziția spre centre se va realiza cu ajutorul jocului ritmico-melodic ”Cuburi colorate

(în tărâmuri fermecate)” , joc care se va desfășura pe melodia instrumentală scrisă de Ensemble

Kwarts. Copiii, împreună cu Luana, vor trece prin poarta magică și vor ajunge la petrecerea Luanei,

unde, la intrare îi așteaptă primele jocuri, centrele de interes: Știință, Joc de rol, Artă și Joc de

masă. Se vizitează centrele, se descriu materialele și se prezintă sarcinile de lucru. Copiii sunt

invitați să se așeze la centrul care are balonul de aceeași culoare cu invitația lor, cu mențiunea că,

dupa finalizarea sarcinii, se pot roti. Se intonează ,,Cântecul mânuțelor harnice” și se trece la

munca pe centre.

Prin tranziția ,,Color song” îi invit pe copii pe covor unde se vor desfășura activități pe

domenii experiențiale: activitatea matematică ”Cutia magică” – joc didactic și DPM (educație

fizică): ,,Spre tortul Luanei”, traseu aplicativ. Prin intermediul acestor activități, se vor verifica

cunoștințele matematice însușite anterior, precum și deprinderile motrice specifice nivelului de

dezvoltare fizică.

Cu ajutorul jocului ,,Tra-la-la-lero” și a completării unei piramide cu jetoane potrivite, se

face trecerea spre ALA2: dans cu panglici colorate ,,De ziua ta....”și jocul distractiv ,,Pinata cu

surprize”, care va reprezenta finalul petrecerii.

Prințesa unicorn Luana le mulțumește copiilor pentru că au participat la petrecerea ei și

pentru că, în cadrul jocurilor propuse, s-au comportat exemplar. Cu ajutorul metodei de evaluare

”Interviul”, Luana află părerea copiilor despre întreaga zi, despre activitățile propuse, despre

emoțiile pe care le-au trăit, despre ce le-a plăcut cel mai mult. Se cântă La mulți ani, Luanei, iar

aceasta le dezvăluie surpriza ei: plimbare cu prietena ei (poneiul Ava) în curtea grădiniței.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ETAPELE

ACTIVITĂȚII

CONȚINUTUL ȘTIINTIFIC STRATEGII

DIDACTICE

1.Moment

organizatoric

Asigurarea condiţiilor optime pentru

realizarea activităţii:

• aranjarea mobilierului şi a spațiului de

desfășurare a activităților;

• pregătirea materialului demonstrativ și

distributiv;

• introducerea copiilor în sala de grupă.

Exercițiu organizatoric

2.Captarea

atenţiei

Se realizează în cadrul Întâlnirii de dimineață,

prin introducerea personajului surpriză: prințesa

unicorn Luana, care îi invită pe copii la petrecerea

organizată cu ocazia împlinirii vârstei de un an.

Oferă copiilor invitații pentru petrecerea ei și îi

asigură că vor participa la jocuri și activități

minunate și că în final, vor fi recompensați. (vezi

Anexa 1: Mesajul zilei)

Se completează la tabla magnetică imagini cu

comportamente Așa da! și se realizează

experimentul: Pastă de dinți pentru unicorni.

Conversația

Surpriza

Mesajul scris

3. Anunțarea

temei și a

obiectivelor

Se anunță tema zilei ,,Petrecerea prințesei

unicorn - Luana” și se prezintă obiectivele într-o

Explicația

manieră accesibilă copiilor, trezind curiozitatea

acestora.

Această etapă se face la modul general în

cadrul Întâlnirii de dimineață, la prezentarea Știrii

zilei, dar și specific la demararea fiecărei activități.

- ,,Astăzi vom desfășura activitatea cu tema

,,Petrecerea prințesei unicorn - Luana”. Veți

face acadele, veți orna tortul Luanei, veți da

de mâncare unicornilor, veți deveni mici

oameni de știință și mici matematicieni, veți

dansa și vă veți juca”.

4.Reactualizare

a cunoștințelor

și deprinderilor

învățate

anterior

După desfășurarea tranziției ,,Cuburi

colorate”, copiii trec prin poarta magică și ajung la

petrecerea Luanei, unde îi vor aștepta primele

jocuri: Centrele de interes.

Se vor vizita centrele, se descriu materialele şi

se prezintă sarcinile de lucru, urmând ca fiecare

copil să se așeze la centrul care are balonul de

aceeași culoare cu invitația lor.

Preșcolarii au la dispoziţie următoarele centre:

• Știință: ,,Culorile curcubeului” –

experiment.

- Pe masă se găsesc păhărele cu tempera de

diferite culori, amestecate cu oțet. Cu

ajutorul pipetelor așează culoare în tăvițe

umplute cu bicarbonat de sodiu. Folosesc

culorile curcubeului, observă reacția care

se formează și discută despre ea.

• Artă: ,,Tortul Luanei”

- Copiii vor avea de ornat tortul

unicornului, lipind jetoane potrivite

(unicorni, curcubeu, flori, inimioare).

Tortul este realizat din cutii de carton 3D

și are 3 nivele de culori diferite.

Conversația

Expunerea

Explicaţia

• Joc de masă: ,,Mâncare pentru unicorni”

- Pe cutii colorate in culorile curcubeului

sunt lipite imagini cu unicorni. Copiii vor

hrăni unicornii cu boabe de porumb (pe

care le vor conduce cu degetul spre gura

unicornului) sau cu paie (pe care le vor

introduce unul cate unul în gura acestuia).

• Joc de rol – bucătărie: ,,Acadele colorate”

- Pe masă îi așteaptă acadele din biscuiți

rotunzi sau din cuburi de ciocolată. Copiii

vor trece acadelele prin ciocolata albă,

încălzită, având grijă să lase să se scurgă

surplusul, le vor orna cu bomboane mici

colorate și le vor așeza în suporturi special

pregătite (vase umplute cu scârț și

îmbrăcate la exterior în folie de aluminiu).

- Pașii realizării acadelelor sunt trecuți cu

imagini corespunzătoare în Rețeta zilei

(vezi Anexa 2).

În timp ce copiii lucrează, îi voi supraveghea,

voi observa comportamentul acestora, modul de

lucru și îi voi îndemna să se rotească la centre,

după ce și-au îndeplinit sarcinile.

Munca individuală și

pe grupuri

5. Dirijarea

învățării

Prin tranziția ,,Colors song”, invit copiii să se

așeze pe pernițe pentru activitatea matematică

,,Cutia magică” – joc didactic.

Pe parcursul desfășurării jocului, se vor evalua

următoarele aspecte:

• Gradul de îndeplinire al sarcinilor;

• Respectarea regulilor;

• Rezolvarea rapidă a probelor;

• Verbalizarea acțiunilor printr-un limbaj

matematic adecvat;

• Activarea tuturor copiilor.

Conversația

Explicarea şi demonstrarea jocului:

Se va prezenta cutia fermecată, raftul cu

jucării și se vor explica clar și concis regulile

jocului:

- cu ajutorul baghetei fermecate, copiii vor

deschide cutia misterioasă: ,,Baghetă fermecată,

deschide-mi cutia îndată!”;

- în cutie vor descoperi un cerc de o anumită

culoare, care îi va trimite la săculețul corespunzător

de pe raftul cu jucării;

- în săculeț se află un bilețel cu sarcina de

lucru (sarcină care va fi citită de educatoare) și

materialele necesare pentru realizarea ei;

- cei care au realizat corect sarcina, vor fi

anunțați prin sunetul magic al clopoțelului și vor fi

aplaudați de către colegii lor. Nu vor putea trece la

o altă variantă de joc, până cand cea anterioară nu

a fost rezolvată corect.

Jocul de probă:

Pentru a afla dacă cei mici au înțeles modul de

desfășurare al jocului, se va realiza jocul de probă.

Astfel, un copil va veni, va deschide cutia

fermecată, va descoperi sarcina și materialele și o

va rezolva.

Explicația

Demonstrația

Mâna oarbă

Observația

Exercițiul

6. Obținerea

performanței

Executarea propriu-zisă a jocului:

Varianta 1: - ,,Formează mulțimea poneilor mari”

Varianta 2: - ,,Așează unicornul pe culoarea

potrivită”

Varianta 3: - ,,Descoperă regula și continuă șirul”

(o căsuță, un ponei)

Varianta 4: - ,,Pune poneiul în fața castelului’’ (în

spatele castelului)

Varianta 5: - ,,Așează în pereche poneii și

căsuțele”

Complicarea jocului (Varianta 6):

Jocul

Exercițiul

Explicația

Luana le propune copiilor un traseu prin

Tărâmul unicornilor, pentru ajunge la tortul

pregatit cu ocazia zilei ei de naștere. Copiii vor

trebui să treacă pe sub mese, deplasându-se pe

palme și pe genunchi, să aleagă mingea pe care este

trecută cifra 1, să alerge cu mingea în mână, ocolind

anumite obstacole, iar în final, să așeze mingea pe

tort, la culoarea potrivită.

Deprinderile motrice fiind cunoscute,

reactualizarea lor nu necesită mult timp.

Copiii pornesc pe traseu la semnalul sonor al

clopoțelului și sunt susținuți de pe margine de catre

colegii lor.

Traseu aplicativ

7.Asigurarea

retenției și a

transferului

Cu ajutorul jocului ritmic ,,Tra-la-la-lero” se

face trecerea spre a doua parte a activităților liber-

alese.

Se completează împreună cu preșcolarii

,,Piramida unei petreceri”, răspunzând la

următoarele întrebări și alegând jetoane potrivite:

1. Ce cadouri putem oferi sărbătoritului? (haine,

dulciuri, jucării)

2. Cine ne însoțește la o petrecere? (părinții,

prietenii)

3. Ce nu lipsește de la nici o petrecere? (tortul)

Apoi, copiii vor dansa în cinstea săbătoritei

noastre, un dans cu panglici colorate din tul

(asemeni părului Luanei), pe melodia ,,De ziua

ta...”. Se vor executa mișcări de dans sugerate de

melodie și educatoare, dovedind ritm, o bună

orientare spațială și asociind mișcările cu muzica și

textul.

Convorbirea

Explicația

Dans tematic

8. Evaluarea În finalul activității, prințesa Luana

mulțumește copiilor pentru că au participat la

petrecerea ei și pentru că, în cadrul jocurilor

propuse, s-au comportat exemplar. Cu ajutorul

Conversația

metodei de evaluare ,,Interviul”, Luana află părerea

copiilor despre întreaga zi, despre activitățile

propuse, despre emoțiile pe care le-au trăit, sau ce

le-a plăcut cel mai mult.

Se cântă La mulți ani, Luanei și printr-un joc

distractiv, copiii vor încerca să rupă ,,Pinata

unicorn”, descoperind surprizele dulci și baloanele

colorate, pe care le vor aduna în punguțe

personalizate.

9. Încheierea

activității

În încheiere, copiii sunt invitați să-și facă poze

la Sectorul ,,Foto corner” și Luana le dezvăluie

surpriza ei: plimbare cu prietena ei, poneiul Ava, în

curtea grădiniței.

Activitățile desfășurate, impresiile, trăirile și

sentimentele, vor fi consemnate în Jurnalul Grupei.

Conversația

GESTIONAREA EMOȚIILOR ELEVILOR ÎN ACTIVITĂȚILE ONLINE

ȘI FAȚĂ ÎN FAȚĂ

ȚĂRAN ALEXANDRA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,SFÂNTU ANDREI”

Fiind primul an ca învățătoare la această clasă mi-am dorit ca revenirea la școală să fie una sigură

și plină de entuziasm. Astfel a apărut ideea de a crea un jurnal al emoțiilor prin care elevii să îmi

trasmită indirect ceea ce simțeau. Am observat că există probleme mari în sfera emoțională, astfel

că am început să pun mai mult accent pe gestionarea emoțiilor. M-am confruntat cu negarea

acestora așa că am început prin a-i învăța cum să îți recunoască și să își accepte emoțiile. Am

discutat cu elevi mai mari, cu părinți, cu psihologi care și-au exprimat emoțiile, iar în acest mod i-

am încurajat pe elevii mei să vorbească despre emoții. Următorul pas a fost gestionarea acestora.

Un pas dificil, însă prin intermediul jurnalului elevii au prins încredere în sine și au căutat singuri

metode de gestionare a emoțiilor pe care le resimt. Îmi doresc să continuu această idee și anul

viitor, în speranța că inteliența emoțională a elevilor mei va deveni tot mai puternică.

Prin proiectul Gestionarea emoțiilor elevilor în activitatea online și față în față am dorit să vin

în ajutor elevilor și a părinților prin oferirea de posibilități de recunoaștere, acceptare și gestionare

a emoțiilor ce au devenit tot mai vizibile în urma încheierii anului școlar în mediul online. Am

invitat la clasă profesorul itinerant de sprijin, colegi, părinți și chiar foști elevi care le-au vorbit

copiilor prin intermediul online despre cum au simțit această perioadă de ,,stat acasă” și cum au

reușit să depășească acest moment. Am încercat să promovez acest proiect la nivel de unitate, dar

și la nivel de comunitate. Activitățile propuse includ metode și tehnici de gestiune a emoțiilor prea

puternice, acceptarea emoțiilor mai pregnante și gestionarea lor prin intemediul unui jurnal al

emoțiilor utilizând desene în creion, acuarelă, puncte, jetoane, brățări, zona pentru căutarea de

soluții.

Impactul social a fost unul puternic. Părinții, foști elevi, cadre didactice și alți voluntari au vrut

să se implice deoarece simțeau nevoie de comunicare. Faptul că părinții elevilor mei au discutat

deschis despre emoțiile lor le-a oferit putere și curaj să se deschidă.

Impactul educațional nu a fost unul imediat , deoarece este primul an ca învățătoare la această

clasă, iar copiilor le-a fost foarte greu să comunice deschis cu mine deoarece erau speriați, nesiguri

de ceea ce se va întâmpla. Însă cu ajutorul jocurilor și metodelor propuse de mine, elevii mei au

reușit să îmi trasmită ceea ce simt. Cu ajutorul brățării emoției îmi transmiteau feedback chiar și

cei mai retrași elevi, prin intermediul jurnalului vedeam ce metode aplică când vor să gestioneze

singuri o situație sau când au nevoie de ajutorul meu. Mai mult, au început să mă imite și să discute

despre emoțiile lor în modul făcut de mine cu ceilalți colegi. I-am captivat prin transpunerea

persoanei mele în diverse personaje dornice să îi ajute. Au devenit speakeri motivaționali pentru

frați sau chiar pentru toată familia în privința gestionării emoțiilor. De asemenea, ne-am

înfrumusețat sala de clasă cu fluturași pe care îi lipeam pe ușă de fiecare dată când aveam o bucurie

mare, iar pe cartea emoțiilor când eram furioși, stresați sau nervoși. Treptat fluturi de pe carte au

zburat pe ușă.

Un astfel de proiect în care persoane din școală și din afara școlii vin să le vorbească elevilor e

de mare ajutor și cu un impact social și educațional uriaș. Se creează o comunitate prin implicarea

oamenilor din diverse medii, copiii primesc modele atitudinale și culturale. Copiii care întâmpină

greutăți la gestionarea emoțiilor pot fi ajutați de colegi mai mari și ei pot vedea în părinții lor un

sprijin real. Pe de altă parte, proiectul meu nu presupune investiții financiare, poate fi realizat la

orice nivel și în orice locație și școală, se poate adresa oricărei grupe de vârstă. În zonele

defavorizate ar avea un impact uriaș, copiii ar putea primi exemple de bune practici de la oamenii

din comunitate sau din alte comunități. Având un real succes în rândul școlarilor mici, a fost

popularizat și în cadrul activităților psihopedagogice de la cercul pedagogic desfășurat în semestrul

II al anului școlar, un real exemplu de bune practici.

Am participat cu acest proiect în cadrul concursului ,,Creatori de educație”-2021 și îmi doresc

ca toate cadrele didactice să conștientizeze importanța inteligenței emoționale, mai ales în această

perioadă.

Câteva imagini din jurnalul unui copil:

Crearea lecțiilor interactive Prof. Surcel Mihaela,

Colegiul Tehnic “C. D. Nenițescu”, Pitești

În contextul actual al pandemiei, una dintre provocările sistemului de învățământ românesc

este integrarea platformelor e-learning în demersul didactic. Participarea la Proiectul transnațional

de mentorat “Educație online prin parteneriate”, organizat de Direcția Generală Educație, Tineret

și Sport a Consiliului municipal Chișinău în colaborare cu Ministerul Educației, Culturii și

Cercetării și Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română „Ioana Em. Petrescu” din

România, a fost o experiență intensă și benefică de învățare și de perfecționare a metodelor de

predare active.

Inițiat și coordonat de doamna Daniela Munca-Aftenev, proiectul de mentorat a fost gândit

ca un schimb de experiență între cadrele didactice din Republica Moldova și România. S-a bazat

pe colaborarea echipelor mixte de mentori cu colegii cărora le-au împărtășit modul de utilizare a

unor instrumente digitale. Scopul programului a fost de a fructifica resursele educaționale

elaborate de profesorii din Republica Moldova și prezentate în lecțiile filmate, un real suport în

procesul de predare-învățare-evaluare modern. Biblioteca digitală „Educație online”

(www.educatieonline.md) oferă resurse bogate, lecții filmate și RED-uri, pentru toate clasele și

toate disciplinele.

În cadrul echipei “Integrarea instrumentelor digitale în crearea lecțiilor interactive”, am

avut șansa de a avea ca doi mentori extraordinari, colegele profesoare de limba română, Natalia

Moglan (Republica Moldova) și Florentina Stoian (România). Exemplele de bune practici pe care

ni le-au prezentat, ne-au provocat să încercăm să realizăm lecții utilizând metode strategii

interactive, pentru a le dezvolta elevilor competențele-cheie. Sesiunile de lucru au constat în

explicarea și prezentarea instrumentelor digitale (https://www.canva.com/, https://wordwall.net,

https://learningapps.org, https://bookcreator.com, https://www.liveworksheets.com,

https://www.calameo.com ), pe care colegele mentor le-au utilizat în anul școlar 2020-2021.

Competențele vizate de către formatori au fost: consolidarea competenţelor digitale, formarea

abilităţii de a utiliza mijloacele digitale la lecții și de a realiza resurse online pentru lecții. Pentru

o bună aplicare a acestor instrumente, fiecare mentor a realizat tutoriale, indicând pas cu pas modul

de concepere a unor secvențe atractive pentru lecțiile de limba română.

O atenție deosebită a fost acordată modului de realizare a lecțiilor Livresq. Adaptarea

demersul didactic la interesele elevilor presupune personalizarea predării, astfel încât fiecare copil

să își poată atinge și valorifica propriul potențial. Cadrele didactice trebuie să identifice

potenţialului digital al elevilor, să le dezvolte abilitățile de a utiliza tabletele, laptopul, telefonul în

scop educativ și să le stimuleze autonomia în învăţarea prin utilizarea surselor online.

Aplicația Livresq este o platforma românească de creare de conținut educațional, care

poate fi folosită la elaborarea și administrarea resurselor educaționale deschise pentru orice

disciplină. Utilizarea acestei aplicații are o serie de avantaje: crearea cu ușurință a unei lecții

digitale, curs eLearning, în care pot fi inserate o serie de resurse. Pașii pe care trebuie să-i urmeze

un profesor pentru a crea în aplicația Livresq nu sunt dificili. În primul rând, cadrul didactic trebuie

să aibă sau să-și creeze un cont de tipul nume@gmail.com. Pasul următor presupune crearea un

cont (free) de profesor utilizând un browser (ex. Google Chrome), prin completarea datelor

solicitate.

În organizator creăm un director și o resursă, de tip proiect. Pentru a scrie un material, în

Atelier edităm un șablon cu zone de text, imagine, video. Șabloanele sunt foarte utile la început,

pentru că ne oferă o structură pe care putem să o urmăm sau să o modificăm. Pasul 3 constă în

crearea lecției, în conținutul căreia putem introduce instrumente create pe alte platforme, prin

copierea linkului. Foarte utile în momentul de evaluare sunt chestionarele cu tipuri diferite de

itemi. Chestionarele pot fi formulate cu scopul ca elevii să învețe sau să se măsoare performanța.

Încercarea de a crea lecția Livresq a fost susținută de cei doi mentori, care m-au îndrumat

în momentele când am întâmpinat dificultăți în inserarea unor materiale video. Pentru porfoliul

final, o sarcină specială era inserarea unei resurse digitale din biblioteca digitală a

educatieonline.md. Explicațiile oferite cu calm și răbdare au dat roade în scurt timp. Am reușit să

selectez din lecția filmată “Decor”, acele minute care corespundeau momentelor proiectate de

mine. Mentorii mi-au trezit curiozitatea de a crea propriul quiz, pe care să-l aplic la finalul lecției.

Pentru subiectul “Curente culturale/literare în secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea”

– Curentul Simbolism, am realizat jocul didactic pe platforma https://genial.ly , inserând ca

imagine un talou de Vincent Van Gogh.

La final, am împărtășit cu colegele din echipă, rezultatul muncii. Proiectul care poate fi

vizualizat la adresa https://library.livresq.com/details/6124000b6994de000901ec70 .

Aplicația Livresq permite publicarea, din biblioteca personală, a materialelor realizate. Din

biblioteca publică pot fi consultate lecții, care pot deveni o sursă de inspirație pentru viitoarele

noastre cursuri. În felul acesta, rezultatele elevilor vor fi îmbunătățite, prin implicarea lor în

receptarea noilor cunoștințe.

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ONLINE, ÎN INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREUNIVERSITAR

Prof.înv.primar Mia- Mirela Ichim Evaluarea poate juca un rol foarte important în procesul de PREDARE – ÎNVĂȚARE –

EVALUARE, oferind informații despre progresul fiecărui elev, ghidând astfel învățarea. În urmă

cu 5 ani, se considera că principala utilizare a evaluării on-line poate avea ca scop mai degrabă

evaluarea formativă decât sumativă a elevilor, fiindcă furniza cea mai întâlnită formă de feedback

prin intermediul forumurilor de discuții sau exerciții online. Însă cel mai puțin prețuită și utilizată

este AUTOEVALUAREA, care poate avea mai multe rezultate pozitive, pentru că încurajează

independența elevului și îi ajută pe aceștia să dezvolte abilitățile necesare pentru o învățare

autonomă (și pe tot parcursul vieții).

Cunoscând definiția evaluării ca fiind o cuantificare a măsurii în care au fost atinse

obiectivele programului de instruire, putem observa care pot fi metodele de evaluare și cum pot fi

utilizate în mediul online, din următorul tabel:

Metode de evaluare

Caracteristici Avantaje Dezavantaje

Eseuri

- Redactarea unor texte argumentative sau crearea

unor comentarii ale unor

opere literare

- Utilizează creativitatea

- Potrivite pentru

disciplinele

umaniste

- Greu de implementat în

sistemul online

- Dificil de evaluat

cu obiectivitate

Teste tip chestionar

- Se folosesc răspunsuri de

tip

”Da/NU”(TRUE/FALSE) - Răspunsuri multiple

- Ușor de

implementat în

sistemul online - Aplicabile în orice

domeniu

- Evaluare cu un înalt

nivel de obiectivitate

- Nu se pune

accent pe

creativitate - Efort în

pregătirea

întrebărilor și

răspunsurilor

Teste de ”Tip strategii”

- Prezența răspunsurilor

greșite ce par corecte

- Un număr minim de

3 răspunsuri pe întrebare

- Foarte ușor de

automatizat și

procesat

Teste- probleme propuse spre soluționare

- Implică atât memorare, cât

și înțelegerea și abilitatea

de a utiliza cunoștințele dobândite

- Ajută la memorare și

înțelegere prin

logică

- Evaluare cu

obiectivitate

relativă - Dificil de

evaluat în mod

automat

După cum bine știm o activitate online se poate desfășura atât acasă, cât și la locul de muncă,

școală, sală de examen sau oriunde există un dispozitiv compatibil cu acces la internet, modalitatea

cea mai întâlnită de susținere a unui examen online este prin intermediul testelor de tip chestionar,

având ca răspunsuri de tip ”DA/NU” sau prin selectarea unor variante corecte de răspuns de tip

”un singur răspuns corect/ mai multe răspunsuri corecte.

”Learning Management System” (LMS) reprezintă o platformă de evaluare prin care

utilizatorii acesteia o pot accesa pentru evaluarea la distanță, prin internet sau intranet. LMS-urile

pot varia de la anumite sisteme de gestionare a rezultatelor formării și instruirii până la aplicații

software pentru distribuirea de cursuri cu funcționalități de colaborare online.

Conform unor studii, în care cadrele didactice au recunoscut că întâmpină dificultăți în

derularea activităților didactice în mediul online, din cauza lipsei instrumentelor tehnice

corespondente, s-a observat faptul că aceste activități nu se desfășurau pe platformele dedicate

acestor activități didactice precum”Virtual Learning Enviroment”, ci se desfășurau sub formă de

videoconferințe în spațiul virtual precum ”Skype”, ”Meets”, ”Zoom”, ”Messenger” etc., astfel că

s-au creat anumite dezechilibre în gestionarea în ansamblu a parcursurilor de învățare.

Evaluarea online oferă atât profesorilor, cât și elevilor o mare diversitate de modalități,

astfel că în urma evaluării online se debarasează de orice elemente de subiectivism ca și de emoțiile

ce-i însoțesc pe cei mai mulți dintre elevi la verificările curente și la examenele față în față.

Astfel evaluarea online economisește timpul și efortul evaluatorilor, fiind utilizată în multe

alte domenii. De aceea se schimbă raportul profesor – elev prin creșterea încrederii elevilor în

obiectivitatea profesorilor. Totodată elevii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe

care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar pentru o învățare eficientă și

performantă.

Bibliografie

1. https://www.prometric.com/ro/test-owners/resources/crearea-testelor-online

2. https://www.elearning.ro/testarea-online-cunostintelor

3. Botnaric P, Cucoș C., et. al. ”Școala online- elemente pentru inovarea educației”, Editura

Universității din București, 2020

4. https://profs.info.uaic.ro/~mihaela/teach/courses/iac/curs03iac.pdf

5. Baciu C. – ”Elemente de tehnologia informației și comunicării”, edit. Presa Universitară

Clujeană, 2006

6. https://ipp.md/wp-content/uploads/2020/05/Studiu__Invatamantul_Online_202-04-

29.pdf

ASPECTE METODICE ALE PREDĂRII LECŢIILOR DE

MATEMATICĂ CU AJUTORUL CALCULATORULUI (AEL)

Cresterea gradului de cunoştinţe IT în rândul profesorilor şi elevilor – un pas important către

societatea informaţională.

Prof. DASCĂLU ANCUȚA Liceul Tehnologic ,,Vasile Gherasim’’ Marginea

AEL este un sistem integrat de predare/învăţare şi management al conţinutului, menit să

sprijine profesorii/tutorii, elevii, dezvoltatorii de conţinut, precum şi ceilalţi participanţi la actul

educaţinal în procesul de învăţare. Deşi conceput iniţial pentru universităţi/învăţământ la distanţă,

AEL este folosit în prezent pentru nivelul de învăţământ preuniversitar, fiind extrem de potrivit

pentru diverse limbi de studiu, regiuni, diferite nivele de studiu şi tipuri de organizaţii.

Susținerea procesului didactic cu ajutorul calculatorului a devenit o realitate cotidiană în

învățământul românesc, datorită mai ales dotării școlilor cu laboratoare și platformă AEL, ceea ce

înseamnă nu numai calculatoare, dar și un pachet relativ bogat de lecții.

În cele ce urmează, vom încerca să prezentăm o serie de aspecte metodice (situații și soluții)

privind desfășurarea lecțiilor de matematică cu ajutorul calculatorului, în scopul de a eficientiza

din punct de vedere pedagogic aceste lecții.

În primul rând trebuie remarcat impactul pozitiv al acestor lecții asupra elevilor din

generațiile calculatorului și rolul pe care îl au în creșterea atractivității procesului didactic în

general și al lecțiilor de matematică în particular. Pe de altă parte, este posibil ca pe parcursul

acestor lecții aspecte considerate în mod tradițional ca obligatorii în lecția de matematică să își

diminueze ponderea, ca timp sau importanță. Având în vedere aceste două idei, considerăm că

lecțiile susținute cu ajutorul calculatorului trebuie alternate cu cele pe care elevul le parcurge cu

creionul în mână, pentru a putea atinge obiectivele generale ale învățământului matematic.

Gândindu-ne la examenele pe care elevii le au de susținut și la specificul acestora, în alternarea

menționată, suntem stimulați să acordăm o mai mare pondere lecțiilor tradiționale.

Autorii volumului „Metodica predării matematicii", disting 5 tipuri de lecții de matematică:

1. de comunicare de noi cunoștințe

2. de fixare și consolidare

3. de recapitulare și sistematizare

4. de verificare și evaluare

5. de formare a priceperilor și deprinderilor

Considerăm că utilizarea calculatorului poate facilita în mare măsură atingerea obiectivelor

lecțiilor de tipurile 1, 2, 3, 4 și este în mai mică măsura de folos în lecțiile de tipul 5 în care modelul

de lucru oferit de profesor și exersarea de către elev sunt esențiale (ne referim la formarea de

priceperi și deprinderi din sfera matematicii, și nu la formarea deprinderii de operare a

calculatorului la ora de matematică).

1. În lecțiile de comunicare de noi cunoștinte care erau realizate în mod tradițional prin înlănțuirea

expunerii, conversației și dialogului frontal, prezentarea noilor conținuturi cu ajutorul

calculatorului poate fi la fel de clară și de accesibilă elevilor, în condițiile în care profesorul

îndrumă elevii în studiu și verifică înțelegerea cunoștințelor noi prin întrebări, solicitarea de

exemple și de contraexemple. Profesorul va indica clar elevilor activitatea pe care trebuie să o

desfășoare în fiecare moment al lecției și timpul alocat: să citească și să analizeze noile conținuturi,

să noteze pe caiete, să utilizeze mouse-ul pentru navigarea prin lecție. Identificarea și exersarea de

către profesor a celor mai adecvate - din punct de vedere tehnic și matematic -, concise și clare

formulări ale sarcinilor de lucru cu ajutorul calculatorului, conduce la formarea unui limbaj

specific orelor de această natură.

Una din problemele ridicate de profesorii de matematică în ceea ce privește susținerea de

lecții cu ajutorul calculatorului este cea a notițelor elevilor: cu ce rămâne elevul pe caiet?

Răspunsul la această întrebare cade în sarcina fiecărui profesor, care, analizând în prealabil

informațiile ce sunt prezentate, trebuie să selecteze ce va fi notat de elevi pe caiete. Uneori această

selecție poate constitui un compromis între concepția profesorului și cea a autorului lecției pe

calculator, compromis acceptat în vederea menținerii clarității și unității prezentării. Momentul

transcrierii de către elevi pe caiete a unor noțiuni teoretice prezentate cu ajutorul calculatorului

permite profesorului inițierea unui dialog de verificare a parcurgerii conștiente a noțiunilor, prin

adresarea a câte unei întrebări (solicitări) fiecărui elev. Întrebarea trebuie să permită un răspuns

care să fie strict ancorat în noțiunile noi, și suficient de scurt, astfel încât elevul să rămână conectat

la activitatea sa principală de notare în caiet și, în același timp, să nu fie depășit timpul alocat

momentului respectiv al lecției. Considerăm că și numai citirea unei definiții de către elev permite

o primă apreciere a gradului de înțelegere, mai ales la clasele cu nivel mediu din punct de vedere

al performanțelor matematice.

Nici la aceste lecții nu trebuie neglijată tabla; se scriu: titlul, noile noțiuni, exemple,

scheme, clasificări, tabele de asemănări și deosebiri - toate acestea cu ajutorul elevilor, astfel că

cei care termină sarcina generală de lucru mai repede să-și mențină interesul și atenția către tema

în discuție. Profesorul trebuie să discearnă între solicitările care trebuie adresate tuturor elevilor

(sarcinile generale obligatorii) și cele care pot fi adresate elevilor care au un ritm mai rapid de lucru

cu calculatorul sau scriu mai rapid - pregătirea lecției trebuie să aibă în vedere și aceste aspecte.

Credem că momentul comunicării de cunoștințe noi trebuie finalizat cu o scurtă parcurgere

a noțiunilor noi studiate, coordonată de profesor.

2. Pentru că o lecție de fixare și consolidare a cunoştinţelor cu ajutorul calculatorului să-și

atingă obiectivele, ea trebuie să fie interactivă (elev-profesor, elev-calculator), astfel încât elevul

să primească prompt feedback asupra activității sale. În pachetul AEL există o serie de lecții care

conțin astfel de momente interactive elev-calculator, care sunt cele mai apreciate de elevi.

Profesorului îi revine sarcina de a studia aceste momente și de a găsi formulări clare și concise

prin care să explice elevilor modul în care trebuie să lucreze.

Uneori elevii, după ce citesc indicațiile oferite de materialul AEL, identifică singuri modul de

lucru, dar totodată și căile prin care calculatorul le oferă direct soluția problemei propuse

(experiența elevilor de a lucra cu calculatorul are și avantaje și dezavantaje în procesul didactic),

caz în care considerăm că sunt utile solicitări adresate elevului de a demonstra modul de lucru,

precum și întrebări care să evidențieze gradul de înțelegere a legăturii teorie-practică. Aceleași

solicitări pot fi adresate tuturor elevilor pentru a evita (a anula pe cât posibil) parcurgerea mecanică

a rezolvării de către unii elevi care se inspira de la colegi. În această situație, lecțiile care au

exerciții cu mai multe variante numerice sunt foarte utile și oferă profesorului timpul necesar

verificării activității fiecărui elev (fiecărei echipe de elevi).

La finalul aplicației de fixare/consolidare a cunoștințelor, este utilă realizarea (prin dialog

frontal cu elevii) legăturii dintre noțiunile teoretice studiate și exercițiu (eventual și notarea

acestora pe tablă și caiete), precum și identificarea etapelor rezolvării. De asemenea, este utilă

reamintirea exercițiilor rezolvate cu ajutorul calculatorului la următoarea lecție, dar și rezolvarea

de exerciții de același tip în mod tradițional, astfel încât elevii să conștientizeze asemănările și

deosebirile dintre cele două abordări și rolul suportului didactic utilizat.

Majoritatea lecțiilor din pachetul predefinit AEL corespund tipurilor 1 și 2.

3. Lecții de recapitulare și sistematizare pot fi create de profesori, facilitând sau solicitând elevilor

reamintirea noțiunilor studiate și legăturile dintre acestea - pentru aceasta se utilizează imagini,

animații, filme, scheme sau teste de alegere a unor enunțuri sau formule. Profesorul poate solicita

elevilor notarea în caiete a noțiunilor, formulelor, algoritmilor, schemelor prezentate cu ajutorul

calculatorului, dar și detalierea orală a unor aspecte ce au legătură cu acestea. Considerăm că

rezolvarea de teste recapitulative cu itemi de diferite tipuri este adecvată obiectivelor acestor lecții,

putând fi corelată și cu metoda lucrului în perechi; profesorul va urmări și îndruma activitatea

elevilor și va stabili criteriile de evaluare/apreciere individuale și de grup.

4. Lecții de verificare și evaluare cu ajutorul calculatorului constau în teste AEL, create și verificate

în prealabil de profesor. Pentru optimizarea evaluării, profesorul trebuie să explice sau să fi

explicat la primele teste de acest tip specificul evaluării cu ajutorul calculatorului: tipurile de itemi

care apar, modalitatea generală de furnizare a răspunsului, modul de parcurgere a itemilor.

Un prim pas în asigurarea obiectivității și relevanței evaluării este utilizarea de teste de

același tip, dar cu date numerice diferite la calculatoare alăturate, la această adăugându-se faptul

că platforma AEL permite trimiterea itemilor într-o ordine aleatoare către calculatoare. Pasul

esențial, dar care necesită fie resurse suplimentare de timp (rareori disponibile), fie o organizare

convenabilă a laboratorului AEL, constă de fapt în îmbinarea evaluării tradiționale cu cea utilizând

calculatorul. Dispunerea calculatoarelor de-a lungul conturului sălii și a unor pupitre în mijloc,

permite împărțirea clasei în două grupe, care vor parcurge alternativ teste AEL și teste tradiționale

în intervalul unei ore de curs. Considerăm că evaluarea realizată numai prin teste realizate în AEL

este foarte utilă în verificarea însușirii cunoștințelor și deprinderilor de bază, în special la clasele

cu nivel mediu al performanțelor matematice. Înregistrarea rezultatelor evaluării, dar și utilizarea

acestora pentru eficientizarea activității ulterioare este pasul final al lecției de evaluare.

În fiecare dintre tipurile de lecții realizate cu ajutorul calculatorului este importanța estimarii

timpului necesar desfășurării fiecărui moment - în lecțiile predefinite este precizat un timp

estimativ, dar acesta trebuie adaptat specificului clasei.

Concluzii

Ideile generale care redau specificul activității profesorului pentru realizarea lecțiilor de

matematică cu ajutorul calculatorului sunt:

• analiza amănunțită a conținuturilor lecțiilor predefinite, în vederea identificării elementelor

ce vor fi notate pe caiete și pe tablă, a întrebărilor care evidențiază înțelegerea de către

fiecare elev (echipa de lucru la un calculator), a noțiunilor teoretice și a modalității practice

de lucru, precum și a unor eventuale sarcini suplimentare pentru unii elevi;

• formarea limbajului specific lucrului cu calculatorul și verbalizarea acțiunilor;

• estimarea timpului alocat fiecărui moment al lecției, cu toate componentele sale;

• stabilirea modalității de alcătuire a echipelor de lucru la calculator, atunci când este necesar.

BIBLIOGRAFIE

1. Anastasiei M., Metodica predării matematicii, Editura Universității Alexandru

Ioan Cuza, Iași, 1983

2. Atanasiu G., Purcaru M., Metodica predării matematicii, Ed. Universităţii

Transilvania, Braşov, 2002

3. Banea, H., Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, 1998

4. Brânzei D., Brânzei R., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45,

Piteşti,2010

5. http://www.siveco.ro

6. http://www.elearningeuropa.info/ro

7. http://www.advancedelearning.com/

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Sf. Andrei

Grupa: Combinată A

Profesor înv. preșcolar: Țifrea Andrea- Teodora

Tema anuală de studiu: ,,Ce și cum vreau să fiu?”

Tema săptămânii: ,,Din atâtea meserii/ Oare când voi crește ce voi fi?”

Tema zilei: ,,Meseria îndrăgită”

Tipul activității: mixtă (transmitere, verificare și consolidare de cunoștințe, priceperi și

deprinderi)

Forma de realizare: Activitate integrată ADP + ALA + ADE (DȘ-DOS)

Scopul: îmbogățirea cunoștințelor copiilor, referitoare la meseria de medic prin exersarea

deprinderii de a lucra în grup sau individual, atât la activitățile de joc cât și cele experimentale și

verificarea și consolidarea cunoștințelor matematice de sortare a obiectelor după criterii date,

poziții spațiale, numerația în limitele 1-5 și raportarea numărului la cantitate.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂȚARE:

I. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)

Rutine: Întâlnirea de dimineață: ,,Sofia este doctoriță”- lectura zilnică; Igiena mâinilor;

,,Săpunel, apă călduță, mâinile mi le curăță”-deprindere de igienă corectă a mâinilor;

Tranziţii: „Mâinile ni le spălăm, microbii să-i îndepărtăm”; ,,La măsuță ne-așezăm/Lucruri noi

învățăm”; „Sub ciupercă”; „1,2,3/ Noi suntem copii isteți /Pe scăunele stăm drepți/ „Clopoțelul

sună”; „Cifrele noi le-am verificat/La joc de rol, am plecat/ Pacienți consultăm/ De-a doctorul

ne jucăm”

II. Activităţi Liber Alese (ALA)

Artă: „Trusa medicală”- decupare, lipire

Joc de masă: „Alege și potrivește” – puzzle

Construcții: ,,Spital și pat pentru pacienți” – construcții în relief

III. Activități pe Domenii Experienţiale (ADE)

1. Domeniul Științe DȘ – Activitate matematică: ,,De-a doctorul ne jucăm/matematică

învățăm” joc exercițiu cu material colectiv

2. Domeniul Om și Societate (DOS– Educație pentru Societate): ,,Doctorii pricepuți” – joc

de rol

Evenimentul

didactic Conținutul științific

Strategia didactică Evaluare

Metode și

procedee

Mijloace

didactice

Forma de

organizare

1.Momentul

organizatoric

Asigurarea

condițiilor igienico-

sanitare, pregătirea

materialului didactic,

organizarea

colectivului de copii.

Întâlnirea de

dimineață (salutul,

prezența, calendarul

naturii, împărtășirea

cu ceilalți, activitatea

de grup).

Conversația Panoul

„Întâlnirii de

dimineață”;

Frontal

2.Captarea

atenției

Educatoarea va capta

atenția copiilor

printr-un mic joculeț,

spune ceva referitor

la povestea citită, iar

copiii dacă este

adevărat ce spune

bat din palme, iar

dacă este fals bat din

picioare, apoi se

poartă discuții

pregătitoare despre

meseria de doctor,

prezentând cabinetul

medical.

Conversația

Trierea aserțiunilor

Carte de

povești

Frontal

Observare

a gradului

de interes

manifestat

de copii

3.Anunţarea

temei şi a

obiectivelor

Educatoarea va

anunța activitățile

care urmează să se

desfășoare în

Conversația

continuare: „Dragi

copii, vom aranja

ustensilele medicale

din cabinet deoarece

toate sunt

împrăștiate pe

mesele voastre, ”De-

a doctorul ne

jucăm/Matematică

învățăm”, ne vom

reaminti cum grupăm

obiecte după anumite

criterii și vom

recunoaște cifrele și

pozițiile spațiale,

apoi, după ce

cabinetul este

aranjat, vom trece la

consultarea

pacienților ,,Doctorii

pricepuți”

Explicația

4.Prezentare

a noului

conținut și

dirijarea

învățării

Întâlnirea de

dimineață: ,,Sofia

este doctoriță”-

lectura zilnică.

Copiii vor asculta

povestea Sofiei, apoi

vor juca un scurt joc.

Educatoarea spune

ceva despre lucrurile

întâmplate în

poveste, iar copii vor

bate din palme dacă

Conversația

Lectura

Explicația

Panoul

„Întâlnirii de

dimineață”;

Carte de

povești

Trusa

medicală,

Individual

Individual

Individual

Observare

a și

aprecierea

comporta-

mentului

copiilor

este adevărat, iar

dacă este fals vor

bate din picioare.

Tranziție: ,,Bate ca și

mine 1,2,3, Bate și

mai bine…”

Activitățile Liber

Alese (ALA)

Sector Artă: ”Trusa

medicală” – copiii

vor decupa și lipi

ustensile medicale în

trusa medicală;

Copiii vor decupa cu

ajutorul foarfecii și

vor lipi în trusă,

creându-și trusa

medicală.

Sector Joc de masă:

„Alege și potrivește”

– puzzle;

copiii trebuie să

recunoască meseria

ilustrată și

instrumentele

necesare, prin

argumentarea

alegerii făcute în

vederea alcătuirii

unui puzzle.

Sectorul

Construcții, copiii

trebuie să

Observația

Exercițiul

Exercițiul

Expunerea

Explicația

Observația

ustensile,

foarfece, lipici,

halate,

ustensile

medicale,

saltele,

Jetoane puzzle

Cutie, rolă

hârtie igienică,

Grupuri

mici

Frontal

Observare

a și

aprecierea

comporta-

mentului

copiilor

construiască un spital

și paturi pentru

pacienți din

materialele puse la

dispoziție, folosindu-

și imaginația și

indicațiile

educatoarei.

Tranziție: „Câte unul

pe cărare/mergem cu

toții la baie/mâinile

să le spălăm/ de

microbi ca să

scăpăm”; „Câte

unul pe cărare

mergem cu toții în

sală/la măsuță ne-

așezăm/și frumos o

să mâncăm” –

tranziție către

rutinele: spălatul pe

mâini și micul dejun.

Rutină: spălatul pe

mâini, micul dejun.

Tranziție:„1,2,3, noi

suntem copii isteți /

La măsuțe ne

așezăm/ Matematică

învățăm”.

Domeniul Științe

(Activitate

matematică): copiii

vor fi împărțiți la

măsuțe în 5 grupe,

vor intui materialul.

Anunț titlul jocului

”De-a doctorul ne

jucăm/Matematică

învățăm”, toate

ustensilele medicale

sunt împrăștiate pe

mesele voastre,

trebuie să le grupăm

și să le aranjăm în

cabinetul medical.

Privesc materialele

de pe măsuțe, fiecare

grupă identifică cifra

grupei și materialele

puse la dispoziție.

Voi executa jocul

demonstrativ, pe

măsuța mea voi

grupa ustensile după

formă. Se explică

sarcinile fiecărei

grupe. La semnalul

clopoțelului, fiecare

grupă lucrează.

5. Obținerea

performanței

Proba 1: Grupa 1-

Sortează ustensilele

după formă. Grupa 2-

Sortează ustensilele

după mărime

(mari/mici). Grupa 3-

Sortează ustensilele

Explicația

Exercițiul

Conversația

Cabinet

medical,

halate,

termometre,

cutii

Frontal

Observare

a și

aprecierea

raționamen

-tului logic

în

după culoare. Grupa

4- Sortează

ustensilele după

lungime. Grupa 5:

Sortează ustensilele

după grosime. Apoi

fiecare grupă mai are

câte o sarcină

suplimentară.

. Proba 3: Copiii

primesc spatule

numerotate 1-5,

educatoare împreună

cu cei mici identifică

ce este scris pe

spatule, apoi le

demonstrează ceea ce

au de făcut. Identifică

cifrele și așază-le în

ordine crescătoare de

la 1-5. Apoi,

educatoarea numește

de la fiecare grupă să

ridice cifra indicată

de ea. Proba 4:

Solicit un copil dintr-

o grupă să vină în

față, voi avea cifrele

de la 1-5, solicit să

aleagă o cifră și să

cheme atâția doctori

în cabinet cât indică

cifra aleasă. După

Explicația

Exercițiul

Conversația

Observația

medicamente,

măști, spatule

colorate,

pansament,

seringi

Saltea, truse

medicale

Individual

formularea

răspunsuril

or

Verificare

orală

Aprecieri

verbale

individuale

/ frontale

Analiza

produselor

activității

Aprecieri

verbale

individuale

/ frontale

activitatea de

matematică, vom

trece la jocul de rol,

eu voi purta o

discuție pregătitoare

cum trebuie să ne

comportăm la

cabinetul medical și

cum vom proceda cu

pacienții

DOS (Domeniul Om

și Societate):

”Doctorii pricepuți”

După activitatea de

matematică, copiii

vor asculta regulile

care trebuie

îndeplinite la cabinet,

apoi vor observa ce

face un doctor, un

pacient și vor fi

pacienți și doctori.

6.Asigurarea

retenției şi a

transferului

Educatoarea va

adresa copiilor

următoarelor

întrebări:

-Ce am făcut astăzi la

activitatea de

matematică?

-Ce face un doctor?

Cum este să fii

doctor?

Conversația

Frontal

Verificare

orală

Aprecieri

verbale

individuale

/

frontale

,,Meseria de doctor

este o meserie

frumoasă și

îndrăgită de toată

lumea pentru ca

ajutăm să fim

sănătoși!”

Astfel, se va fixa

mesajul zilei.

7.Evaluarea

activității

Evaluarea se va face

în funcție de

obiectivele propuse.

Conversația

Verificare

orală

Aprecieri

verbale

Autoevalu

are

8.Încheierea

activității

Copiii vor arăta

emoticonul care arată

starea lor la sfârșitul

zilei. Educatoarea va

acorda copiilor

recompense prin

raportare la

obiectivele

operaționale

propuse.

Conversația

Explicația

Emoticoane

Recompense

Aprecieri

verbale

individuale

/ frontale

FAMILIA ŞI ROLUL EI ÎN VIAŢA COPIILOR

Mate Cătălina Viorica,

Şcoala Gimnazială Papiu Ilarian, Judeţul Mureş

Dezvoltarea personalităţii copilului are loc in prezenţa şi sub influenţa a trei mari grupe

de factori determinanţi , care se află într-o relaţie de interdependenţă şi care, în proporţii diferite,

pun în valoare anumite aspecte ale personalităţii.

Cele trei grupe mari de factori sunt: ereditatea,mediul si educaţia. În actul de educare

a copilului, familia a fost si este considerată ca factor prioritar si primordial deoarece în ordinea

firească a lucrurilor, educaţia începe din familie, motiv care l-a determinat pe Loisel să afirme

ca "în familia şi pe genunchii mamei se formează ceea ce este mai valoros pe lume-omul de

caracter".În familie, copilul îşi face pregătirea pentru viaţă. Contribuţia familiei este cu atât mai

mare cu cât copilul este mai mic şi scade pe masură ce etapele de creştere înaintează pe treptele

superioare ale ontogenezei . Familia contribuie la satisfacerea trebuinţelor copilului încă din

primii ani de viaţă, oferindu-i modele de comportament, de comunicare,contribuind pregnant

la socializarea copilului, la dezvoltarea conştiinţei şi a conduitelor morale. Relaţiile copilului

cu familia sunt de durată, consistente,fundamentate pe legături afective care au la bază căldura

căminului şi înţelegerea.

Familiile dezorganizate au o influenţă haotică, fluctuantă. Familia are datoria de a

facilita socializarea copilului şi adaptarea acestuia la condiţiile impuse de societate, fiind prima

colectivitate umană caracteristică omului şi absolut necesară devenirii umane.

Ca mediu social ,familia reprezintă locul în care copilul este îngrijit, educat,educaţia

în familie precedând-o pe cea instituţională. Copilul, in primii ani de viaţă este dependent de

parinţi, iar aceştia nu trebuie să fie preocupaţi doar de latura fizică a îngrijirii lui,ci să aibă în

vedere educaţia psiho-socială, corelând posibilităţile fizice cu cele psihice. Educaţia în familie

pune bazele dezvoltării psihice a copilului, iar educaţia sa la nivel psihic trebuie să urmareasca

pas cu pas evoluţia fizică,urmărindu-se concomitent educaţia intelectuală, morală în scopul

formării caracterului. Cel mai important rol în evoluţia psihică a copilului îl au exemplele

pozitive din familie, deoarece la această vârstă,rolul exemplului este foarte important.

Cei “şapte ani de acasă”,ca şi lipsa lor, marchează destinul fiecărui om.Dacă în familie

,nu doar s-a vorbit despre cele sacre ,despre adevăr, bine, frumos, dragoste ,respect, toleranţă,ci

copilul a şi simţit cum e să fii iubit, a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi, să-i

respecte pe cei mai în vârstă, să spună adevărul, ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă să aprecieze

binele şi frumosul, să se îngrijească de cele sacre, acest copil va creşte iubitor, politicos,

tolerant, responsabil.

De familie depinde dirijarea judicioasă a maturizării psihice a copilului. Primele

impresii despre lume si viaţă, despre fenomene din natură şi societate, copilul le primeste din

familie. Astfel, prin comunicarea continuă cu membrii familiei, el îşi însuşeşte limbajul, care

cu timpul devine un puternic instrument al dezvoltării sale psihice. Părinţii vor fi atenţi la felul

cum pronunţă copiii cuvintele, le vor corecta vorbirea,le vor îmbogăţi vocabularul,îi vor învăţa

să se exprime corect si coerent .Parinţii trebuie să acorde o mare atenţie întrebărilor

copiilor,semn sigur al dezvoltării lor intelectuale, al manifestării active a setei de cunoaştere,al

curiozităţii lor cu privire la originea lucrurilor din jur. În familie copiii îşi însuşesc primele

cunoştinţe,îşi formează primele reprezentări şi dobândesc experienţe morale. Parinţii îi învaţă

de timpuriu pe copii să înţeleagă ce este "bine"si ce este"rău", ce este "permis"si ce este

"interzis".Pentru unele fapte şi acţiuni, copiii sunt încurajaţi şi lăudaţi, iar pentru altele sunt

dojeniţi de către părinţi.

Procesul educării morale a copilului este de lungă durată, deşi începe încă din familie.

Deprinderile de comportare civilizată, atitudinile copilului faţă de alţii exprimă de fapt

atmosfera morală în care el a fost crescut în familie,sfaturile şi îndemnurile pe care le-a primit

de la parinţi, exemplul personal pe care i l-au dat prin atitudinile şi faptele lor de conduită.

În educarea copiilor, un rol foarte mare îl are stabilirea unor relatii juste între membrii

familiei. Ceea ce trebuie să caracterizeze relaţiile dintre parinţi şi copii este stima reciprocă

dintre membrii familiei,dragostea părintească raţională faţă de copii,consecvenţa şi unitatea

cerinţelor pe care le formulează parinţii şi ceilalţi membrii ai familiei faţă de copii,exemplul

personal pe care îl dau cei mari prin atitudinile şi faptele lor, încât devin pentru copii un

exemplu de urmat. Desigur,parinţii îşi iubesc copiii, le poartă de grijă, muncesc pentru ei şi

participă la toate bucuriile şi supărările lor. Dar această dragoste nu trebuie sa fie oarbă. Parinţii

care se manifestă astfel faţă de copiii lor, îi scutesc de orice efort, le satisfac toate capriciile ,

nu se bucură de nici un fel de respect şi autoritate în faţa acestora

Experienţa educaţiei în familie arată că acolo unde copiii sunt scutiţi de orice fel de

griji şi eforturi, ei devin egoişti, nu-şi iubesc cu adevărat părinţii, se înstrăinează de ei şi nu le

dau o mână de ajutor atunci când se întâmplă să treacă prin unele încercari. O problemă aparte

a educaţiei în familie o constituie copilul unic. Nu e de mirare că părinţii concentrează toată

grija şi dragostea asupra singurului lor copil. Dar această dăruire afectivă pe deplin explicabilă

trebuie totuşi supusă unui control raţional. Părinţii sunt datori să-i găsească copilului tovarăşi

de aceeaşi vârstă cu el. Ei nu trebuie să-l "acopere", să-l silească să-şi petreacă timpul numai în

preajma lor. A-l priva pe copil de posibilitatea de a se juca cu alţi copii, înseamnă a-l lipsi de

bucuriile vieţii. Nici un copil nu poate să crească sănătos , sub aspectul intelectual şi moral,

dacă nu se dezvoltă în colectiv şi prin colectivul de copii.

Rolul familiei nu se poate rezuma la asigurarea condiţiilor de viaţă pentru copil, la

asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie văzută ca primul factor în educaţia şi instrucţia

copilului şi un continuator al cerinţelor impuse de practica educaţională instituţionalizată.

Totul se începe şi se învaţă în familie.Dacă copilul nu învaţă să iubească în familie ,de

la părinţii săi,unde va învăţa să iubească? Dacă nu s-a desprins încă din copilărie să caute

fericirea tocmai din fericirea reciprocă,în ce porniri rele şi vicioase o va căuta când va ajunge

la vârsta maturităţii? Copiii preiau totul şi imită totul.

În concluzie ,familia are misiunea de a realiza o dezvoltare armonioasă a tuturor

capacităţilor fizice,mintale si afective ale copilului, trebuie să canalizeze interesul şi înclinaţiile

şi să-l ajute să-şi formeze încetul cu încetul adevărata lui personalitate.

Bibliografie:

• Stănciulescu, E.,”Sociologia Educaţiei Familiale”, vol.1, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

• Maurice Debese, “Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă“, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

RESURSE EDUCAȚIONALE ON- LINE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ Autor : Profesor Tița Tomescu Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit nr. 33 – STEP BY STEP- structură a Școlii Gimnaziale ”ECATERINA TEODORIU”, . mun. Brăila, Județul Brăila Începând cu 11 martie 2020, ca urmare a deciziei Ministerului Educației și Cercetării de a suspenda cursurile față-în-față, sistemul de învățământ s-a reorientat către practici noi de comunicare și de cooperare prin care să asigure continuitatea învățării și funcționarea organizațională corectă. Măsurile instituite prin starea de urgență au relevat maniere diferite, câteodată inedite, de a fi și a acționa. Adulți și copii deopotrivă au fost în situația de a descoperi noi moduri de conectare socială și de continuare a activităților profesionale, sociale, culturale, ludice și de petrecere a timpului liber; în acest sens, utilizarea noilor tehnologii a luat o amploare de neimaginat în doar câteva luni. Toate aceste elemente au avut cu siguranță, o zonă de evoluție și dezvoltare socială importantă, dar faptul că totul s-

a întâmplat brusc „peste noapte” a pus societatea în fața unei provocări de o magnitudine pe care nu am mai întâlnit-o până în prezent. Ca urmare, instituții guvernamentale, școli, ONG-uri și companii private, profesioniști ai educației și din zona tech s-au trezit la o masă rotundă a dezbaterilor (de cele mai multe ori online, la distanță) pentru a găsi soluții, punând la dispoziție expertiză, idei, resurse, portaluri, instrumente și platforme de e-learning. Deși trebuie spus că nu întotdeauna viteza și cantitatea sunt și garanți ai unui proces de calitate, totuși putem vorbi aici în primul rând ca despre un context prielnic pentru reflecție și adaptare permanentă. Urmează să constatăm un fapt pozitiv: demersurile de realizare a activităților educative utilizând instrumente și resurse digitale nu constituie o noutate, pentru cei mai mulți profesori. La rândul său, MEC și instituțiile din subordine au promovat, în ultimele decenii, câteva inițiative și programe cu componentă digitală, începând cu programul Sistem Educațional Informatizat (SEI), acțiunea eTwinning, programe de formare a cadrelor didactice în utilizarea noilor tehnologii și terminând cu încercările de constituire a unei baze de resurse educaționale deschise sau demersurile din proiectele ROSE și CRED. S-a studiat și cercetat identificarea modului în care activitatea cadrelor a fost percepută ca fiind influențată de transpunerea interacțiunii cu elevii în spațiul virtual, altfel formulat, s-a încercat, să se analizeze felul în cadrele didactice percep activitatea online în comparație cu activitățile tradiționale față-în-față. Cercetările s-au axat atât pe identificarea avantajelor și a oportunităților pe care instruirea la distanță le oferă, cât și pe recunoașterea limitelor, disfuncțiilor și dificultăților întâmpinate de cadrele didactice în activitățile desfășurate online. În absența unei infrastructuri tehnologice decente la nivelul cadrelor didactice, dar mai ales la nivelul elevilor, fără abilitare consistentă în zona competențelor digitale a profesorilor, fără acces la platforme online dedicate, de tipul Virtual Learning Environment sau Virtual Classroom, cu resurse didactice digitale și multimedia precare, fără un orizont de timp care să fie destinat activității online, cadrele didactice au fost nevoite să susțină activități didactice într-un regim cu totul special. Experiențele, pozitive sau negative, dobândite în acest răstimp reprezintă resurse valoroase nu doar pentru cei direct implicați în activitate, ci mai cu seamă pentru specialiștii din științele educației, pentru că decantarea acestor experiențe poate fi valorificată epistemologic prin sugestiile de optimizare a politicilor educaționale, a conținuturilor curriculare, a formării inițiale și continue a cadrelor didactice. Există o serie de platforme educaționale online, platforme de streaming. În general acestea facilitează comunicarea în timp real între profesor și cursanții săi. Cu toate acestea, comunicarea în acest caz este foarte frecvent percepută ca fiind oarecum artificială, pe de parte din cauza imposibilității obținerii unui feed- back comunicațional real (ceea ce face comunicarea autentică), iar pe de altă parte din cauza contextului incomod al plasării în spațiul virtual. Faptul că poți fi înregistrat, faptul că poți fi auzit de orice persoană (nu doar de elevii tăi), neavând un control real al publicului-țintă, i-au determinat pe profesori, să construiască un discurs corect, consistent, fluid. Comunicarea nonverbală și utilizarea mediată a paralimbajului a completat paradigma dificilă a comunicării în mediul online în cazul în care comunicarea se realizează prin chat instant, iar unele indicii pe care o bună comunicare nonverbală le putea produce pentru susținerea comunicării verbale sunt acum pierdute prin întreruperi sau blocaje specifice acestor sesiuni in condiții de capacitate de banda limitata sau de trafic încărcat. Pentru a susține activități de învățare la distanță, profesorii și elevii au folosit mai multe mijloace specifice, dintre care cel mai frecvent: • aplicații simple/ cunoscute deja, pentru comunicare asincronă de grup, precum Whatsapp, Facebook messenger etc.; • apeluri telefonice/ SMS/ canal de comunicare cu fiecare elev. Pe locurile următoare s-a situat:

• utilizarea resurselor educaționale deschise și conținutului digital, cum ar fi site- uri cu informații și ilustrații, biblioteci online, simulări, soft educațional, laboratoare virtuale, muzee virtuale, Digitaliada, LearningApps etc. • platformele specializate de e-learning – Moodle, Google classroom, Edmodo, Easyclass etc.; • aplicațiile pentru comunicare sincronă în grup prin apeluri video/ videoconferințe precum Webex, Zoom, Meet, Teams, Skype. La acestea, se adaugă instrumente și aplicații online pentru activități de învățare (ex.: Kahoot, Padlet, Bubbl.us, Dotstorming, Wordwall etc.), precum și platforma e-Twinning pentru proiecte colaborative complexe. În învățămânul preșcolar în această perioadă s-a folosit cu precădere Google classroom la grupele mari sau Waths App, deoarece învățământul preșcolar nefiind obligatoriu, a trebuit căutate forme care să nu deranjeze părinții copiilor preșcolari care oricum sunt iritați de mediul social și pierderea locurilor de muncă. Activitatea didactică este o activitate complexă, cu forme de comunicare multimodale, cu feedback necesar și autoreglare în timp real. Chiar și cele mai sofisticate platforme aflate azi pe piața educațională sunt, din acest punct de vedere, încă la început. Un alt factor determinant privește gradul de penetrare a noilor tehnologii. Sunt încă diferențe semnificative între mediul rural și urban în ce privește disponibilitatea instrumentelor tehnologice. Dacă, în mediul rural, cadrele didactice găsesc mai potrivită, mai rapidă și mai convenabilă utilizarea apelului telefonic și a aplicațiilor pentru comunicare asincronă cum ar fi Whatsapp și Facebook Messenger, mediul urban are condițiile necesare pentru a face, într-o mai mare măsură, apel la platforme de - elearning și la aplicații pentru comunicare sincronă precum Webex, Meet, Teams, Skype, Zoom Notă disparată face platforma eTwinning, promovată constant de Comisia Europeană în ultimii 12 ani, în care cadrele didactice din mediul rural și din urban mic au găsit un instrument pentru a deschide curriculumul către nonformal, către transdisciplinar și interdisciplinar, către activități colaborative la distanță cu elevi și profesori din alte țări, în condițiile în care au mai puține oportunități „convenționale” de acest fel față de colegii lor din orașele mari. De asemenea, teme privind eTwinning sunt incluse în unele parcursuri de formare inițială prin DPPD-uri – disciplina Instruire asistată de calculator – astfel încât mulți profesori tineri sunt deja familiarizați, în comparație cu colegii lor cu experiență la catedră. Analizând diferitele opiniile ale educatorilor sau ale profesorilor referitoare la aspectele privind procesul didactic în condițiile derulării activităților didactice online pe perioada suspendării întâlnirilor față-în-față, remarcăm identificarea preponderentă a dezavantajelor, firească în contextul schimbării radicale a modului de lucru. Suspendarea activităților didactice față-în-față a afectat în mod negativ procesul de învățare în general. Educatorii și profesorii consideră că au dedicat mai mult timp decât în maniera tradițională și au reușit mult mai greu, să motiveze și să mențină treaz interesul elevilor. Cadrele didactice au descoperit limitele instrumentelor de lucru și ale platformelor online prin experiență directă, concluziile la care ajung fiind, de fapt, cunoscute din literatura de specialitate din ultimii ani. Cadrele didactice participante la predarea on-line din această perioadă, au recunoscut că au avut dificultăți reale în derularea activităților didactice în mediul online din cauza absenței unor instrumente tehnice corespondente variatelor activități pe care le desfășoară în mod curent la clasă (integrate în platformele pe care le utilizează), destinate managementului de ansamblu al clasei, obținerii feedback-ului și realizării activităților de evaluare. Faptul că, în marea lor majoritate, nu foloseau platforme dedicate activităților didactice online (așa numitele Virtual Learning Environment), ci mai degrabă platforme destinate întâlnirilor de lucru în spațiul virtual sub forma videoconferințelor (de genul Skype,

Meets, Zoom, Messenger), a condus la anumite dezechilibre în gestionarea în ansamblu a parcursurilor de învățare. Dificultățile de natură tehnică – de exemplu, probleme în stabilirii conexiunii online, probleme în activarea camerei, microfonului sau sunetului, dificultăți de încărcare a prezentărilor de către profesor sau a temelor de către elevi etc. – au dus la deturnarea atenției elevilor și profesorului de la activităților didactice și a reprezintat una dintre provocările acestei perioade, într-o măsură semnificativ mai mare în mediul rural față de mediul urban. Pentru educatori, proiectarea și desfășurarea de activități de învățare la distanță cu suport digital a fost un demers în care stăpânirea componentei tehnice a contat cel mai mult. Aspectele pedagogice au fost de asemenea, importante pentru realizarea unor situații educative eficiente. Multe dintre cadrele didactice venite să predea ăn ănvățământ și care nu aveau cunoștințe temeinice IT, au fost nevoite să renunțe și să se pensioneze, uneori anticipat. România avea în derulare, de puțină vreme, un proiect național cu o componentă de instruire la distanță: „Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți – CRED”, dar doar pentru profesorii din școli! Expertiza acumulată în acest proiect și resursele disponibile au fost utilizate pentru un răspuns relativ rapid, care a vizat, pe de o parte, suport direct pentru cadre didactice și școli în accesarea și organizarea unei platforme de e- learning, oferit de experții e- learning CRED locali și regionali, iar pe de altă parte realizarea unei pagini-portal cu câteva recomandări de soluții de elearning, platforme educaționale, instrumente și resurse educaționale deschise Programul Teleșcoala, a fost, de asemenea, o soluție bună pentru prima etapă, implementată rapid, focalizată pe nevoile elevilor din clasele terminale ale gimnaziului și liceului. Era însă necesar, să fie stabilit un standard național de calitate a educației prin suita de sesiuni susținute la televiziunea publică, care au fost considerate „un model” și au influențat modul de predare al multor profesori, în special al celor aflați la debutul carierei didactice. Percepția a ceea ce înseamnă o „lecție bună” s-a extins nu doar la nivelul altor profesori, ci au ajustat așteptările elevilor, părinților și publicului larg, în general. De aceea, a trebuit diminuat excesul de teorie, a trebui crescută legătura cu practica și relevanța învățării pentru viața cotidiană, a trebuit utilizate metode de interacțiune educațională și diminuată ponderea metodelor expozitive OBSERVAȚII GENERALE: Curriculumului școlii românești are predispoziția de a se plia pe noile coordonate virtuale de învățare, direcții dezirabile de reformare a cadrului legislativ și procesual de realizare a educației, mutații de accent în ce privește procesele de predare-învățare-evaluare, direcții viitoare de formare a corpului profesoral etc. Printre rezultatele cele mai elocvente, menționăm: • Pre-achizițiile informatice ale profesorilor, obținute cu ocazia formării inițiale sau continue (TIC, IAC etc.), constituie un factor facilitator și predispozant al înscrierii învățământului într-o direcție la distanță; • În intervalul menționat, s-a manifestat o pluralitate de experiențe didactice la distanță, de la soluții ad-hoc până la cele profesioniste, de la un eclectism operațional până la unitate de viziune, acoperind în parte exigențele unei formări de această natură, date fiind trecerea bruscă, integralitatea și ineditul acestei experiențe de predare-învățare; • Indiferent de performanțele cadrului tehnic, de abilitățile profesorilor, de gradul de adaptare a conținuturilor la noul context, procesul de predare, învățare, evaluare este diminuat, pierde din consistență, calitate, naturalitate; • Succesul învățământului la distanță este o rezultantă a unui efort colaborativ dintre cadru didactic, informatician, inginer de sistem, manager școlar, performativitatea rețelei de comunicare etc. și nu un atribut exclusiv al profesorului;

Derularea unor programe de formare continuă, focalizate pe formarea de abilități de acest tip, amplifică capacitățile profesorilor de a face față solicitărilor predării online (cum ar fi, de pildă, CRED, aflat încă în derulare, sau programul eTwinning, promovat de Comisia Europeană, în care cadrele didactice din mediul rural și din urban au folosit un instrument pentru a deschide curriculumul către nonformal, către transdisciplinar și interdisciplinar, către activități colaborative la distanță cu elevi și profesori din alte țări etc.); • Nu toate dimensiunile educației pot fi acoperite prin noua formulă: au de suferit aspectul relațional, dimensiunea cooperativă, realizarea obiectivă a evaluării și a feedback-ului, monitorizarea și stimularea performanțelor, individualizarea și personalizarea învățării; • Referitor la conținutul educațional predat, fiind la începutul utilizării tehnologiei în educație, multe dintre cadrele didactice demonstrează că tehnologia este considerată mai degrabă un intermediar, și nu un cadru de procesare sau de prelucrare a informației didactice într-un nou format, operație ce presupune o serie de competențe suplimentare de convertire și transcodate didactică; • Prin educația „la distanță” mai degrabă se poate orienta procesul de auto-învățare la elevi, se pot discuta consemne de lucru pentru acasă, se pot administra testări etc. decât să se realizeze predarea, în adevăratul sens al cuvântului, a unor cunoștințe inedite, de procesare sau aplicare a teoriei în raport cu practica etc.; • De asemenea, din perspectivă procesual-administrativă, este favorizat managementul instituțional (ședințe online ale consiliului de administrație, de pildă), decât managementul clasei de elevi sau a procesului didactic de învățare, care presupune alte condiții sau criterii de realizare; • Se manifestă diferențe de implementare a învățământului la distanță pe diferite niveluri ale învățământului (cel mai permisiv fiind intervalul gimnazial), dar și funcție de specificul conținutului disciplinelor; • Printre experiențele ce se sub-înscriu educației la distanță se remarcă și programul gen Teleșcoală, ce s-a dovedit o soluție bună pentru prima etapă, implementată rapid, focalizată pe nevoile elevilor din clasele gimnaziului și liceului, și care înregistrează un așteptat trend calitativ (la TVR, pentru mai multe discipline științifice sau umaniste, și la Trinitas TV, pentru Religie); • Informatizarea „generalistă” a educației, prin formarea unor competențe digitale de primă instanță, nu este suficientă pentru instaurarea unei formări virtuale; sunt necesare transformări la nivel de formare prin focalizări pentru contexte gândite explicit în acest sens; • Instrumentele informatice sau de tip software, utilizate în mod curent pentru comunicarea sincronă/asincronă cu elevii, nu au fost proiectate direct în scopul realizării activităților didactice; unele solicitări din partea profesorilor sugerează necesare calibrări, încă din start, ale unor echipamente sau programe, în perspectivă explicit didactică, educațională; • Nivelul de implicare al familiei/părinților crește simțitor, ceea ce obligă la acțiuni pe viitor de formare la părinți a unor competente specifice, complementare cu cele ale profesorului (prin redefinirea acelei „școli a părinților”, printr-o partajare realistă a rolurilor); • Suspendarea întâlnirilor față-în-față oferă posibilitatea profesorilor și elevilor să se concentreze în mai mare măsură pe rezumativ, pe esențial, pe structuri sau integrări de cunoștințe, decât pe conținuturi și elemente periferice, cazuistici, exemplificări; • Învățământul la distanță încearcă să acopere dimensiunea instructivă a formării, având mai puține virtuți de educare și structurare a personalității, respectiv de formare a comportamentelor, atitudinilor, valorilor; • Învățământul online, în percepția profesorilor, poate genera și efecte perverse, în sensul că potențează fenomenul violentării psihologice dintre elevi ce se mută semnificativ din spațiul real către cel virtual;

• Nu întreaga populație școlară dispune de tehnologia necesară, de accesul la sursele ce girează educația pe baza noilor tehnologii și de abilitățile de uzanță respective; în plus, sistemul informatic național sau european poate deveni inoperant, supraîncărcat, apărând riscul încetinirilor sau blocajelor conectivităților; • Replierea cvasi-totală a educației pe traiectul online poate conduce la accentuarea decalajelor și la o nouă distribuire a capitalului cultural pe axele urban-rural, elevi cu rezultate bune-elevi cu rezultate slabe la învățătură, mediu familial favorizantmediu familial nefavorizant din punct de vedere al învățării autentice etc.; • Învățământul online poate exclude categorii de elevi – cum ar fi copiii cu nevoi speciale, cu dificultăți de învățare, ne-școlarizați, abandonați etc.; • Învățarea virtuală devine mai costisitoare financiar și mai cronofagă din perspectiva pregătirii și livrării acesteia, de către profesor, din perspectivă proiectivă, tehnică, didactică; • Competențele strict academice și metodice nu sunt suficiente pentru un astfel de cadru de formare: profesorul trebuie să preia și sarcini de consiliere de învățare, în unele situații chiar de consiliere psihopedagogică, personală ajutând elevii să adopte strategii meta-cognitive, de auto-observare și auto-conducere atât în raport cu învățarea propriu-zisă, cât și raportarea/ asumarea/ susținerea unei realități date; • Profesorii sugerează că pregătirea lor trebuie orientată în viitor nu numai spre conținuturile de învățare, ci și spre noile tehnologii în perspectiva integrării acestora, în cunoștință de cauză și cu folos, în procesul de învățare. CONCLUZII La nivelul instituției școlare • Continuarea oferirii de sprijin personalizat pentru cadrele didactice. Formularea situațiilor-problemă comune/ frecvente și identificarea unor soluții la nivelul școlii, potrivite elevilor și comunității locale, chiar dacă acestea nu sunt „în trend”. • Constituirea unui grup/ comandament de comunicare care să fie publicat pe situl unității și, respectiv, în lista centralizată la nivel de ISJ, care să răspundă eventualelor solicitări ale părinților sau să coordoneze și să asigure calitatea eventualelor oferte de suport din partea societății civile sau mediului IT. Valorificarea, în acest sens, a persoanelor-resursă din instituție: profesori-mentori, ambasadori eTwinning și profesori eTwinning, cadre didactice care au participat la mobilități Erasmus+ în domeniul utilizării TIC în educație, profesori de informatică (și TIC) etc. • Încurajarea colaborării între cadrele didactice din școală și a schimbului de idei și resurse privind modalitățile de realizare a activităților de educație la distanță. La nivelul cadrului didactic • Mai multă auto-responsabilizare, inventivitate și curaj decizional pentru a identifica soluții convenabile, în raport cu situațiile date, până la a primi de la factorii decidenți răspunsuri sau căi de intervenție didactică; • În perioada actuală, accentul s-a mutat în direcția componentei tehnologice, iar multe din exemplele și resursele „de-a gata” care au circulat au deturnat atenția de la planificarea parcursului școlar și de la rezultatele așteptate ale învățării, rezultând adesea în sarcini de lucru disproporționate ca timp alocat și discordante prin raportare la programa școlară. Profesorii trebuie să aibă mai multă încredere în propriile competențe pedagogice și în valoarea acestora pentru proiectarea activităților de învățare la distanță – de exemplu, revizuirea planificării în funcție de nivelul propriei clase și posibilitățile elevilor; centrarea pe esențial, pe aspectele semnificative din curriculumul prescris; realizarea unei distincții între ceea ce se poate face online și ceea ce rămâne de făcut în sala de clasă. Un alt exemplu: pentru fiecare situație educativă, estimarea și precizarea duratei, evidențierea competențelor specifice vizate/ asocierea unor obiective educaționale precise, oferirea de suport (indicații complete pentru realizarea sarcinilor de lucru, clarificarea și precizarea manierei de

comunicare de către elevi a rezultatului sau produsului activității) și feedback pentru temele trimise. BIBIOGRAFIE: http://www.e-scoala.ro/ Proiectul Şcoala Online; etwinning.ro/eTw_RO12_raport_preliminar.

MANAGEMENTUL PROIECTULUI EDUCAȚIONAL

PROFESOR: IONUȚ BOLOG

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NANOV

În prezent, Curriculumul Național implementat în școala românească permite deschiderea spre contexte

nonformale și informale de învățare. Prin subcomponentele sale, curriculumul descrie finalitățile nivelurilor de

învățământ, ansamblul competențelor generale organizate pe arii curriculare, acestea neputând fi realizate, decât

dacă sunt susținute de educația nonformală și informală. În ciclurile preșcolar și primar se urmărește formarea

personalității copilului în ritmul propriu de dezvoltare, raportarea creativă la mediul social și natural.

Învățământul gimnazial se centrează pe dezvoltarea capacității de adaptare și pe formarea atitudinilor pozitive

în relaționarea cu mediul social: toleranță, responsabilitate, solidaritate etc. Competențele necesare.

într-o societate modernă, supusă schimbărilor rapide sunt, în continuare, dezvoltate, la nivelul învățământului

liceal, așa încât tânărul să decidă asupra propriei cariere și să se integreze activ în viața socială.

În planurile cadru, pe lângă curriculumul obligatoriu și curriculumul la decizia școlii (CDȘ), care permit

dascălului să valorifice, în cadrul formal, achizițiile profesionale, odată cu experiențe proprii consolidate în

context nonformal și informal se alătură și curriculumul în dezvoltare locală (CDL) bazat pe proiecte ale școlilor

în parteneriat cu diferite instituții, organizații sau unități economice din sfera locală în care sunt explorate

domeniile de interes ale zonei în care se află instituția de învățământ : administrativ, turistic, agricol, industrial,

cultural, economic, de cercetare etc.

Proiectul educațional de tip nonformal se bazează pe conexiuni formal-nonformal:

Pentru elev:

4. Educația digitală – oportunitate de selectare a de resurselor autentice, pentru construirea testelor și fișelor de

lucru, pentru învățare în sistem e-learning;

5. Educația interculturală (schimburi școlare, vizite în străinătate prin programe Erasmus) - suport pentru formarea

atitudinilor atitudinile de raportare culturală incluse în lista de Valori

și atitudini din curriculum ;

6. Alfabetizarea digitală (utilizarea computerului, acasă, la sala internet, în cabinetul de informatică) suport pentru

dezvoltarea competențelor de Identificare a informațiilor cheie și a detaliilor din texte autentice, de selectarea a

informațiilor din mai multe texte în scopul îndeplinirii unei sarcini structurate de lucru;

7. Educația pentru timpul liber (în weekend și vacanțe în familie/ cu grupul de prieteni) suport pentru dezvoltarea

conceptelor din cadrul temelor legate de viața cotidiană și mediul social;

8. Educația pentru integrarea în societate și orientare în carieră (în cadrul grupului de prieteni) suportă construirea

conceptelor necesare abordării unor teme privind: viitorul profesional, scrierea funcțională, CV, scrisoarea de

intenție;

9. Educația pentru istorie (documentarea personală) suport pentru construirea conceptelor specifice temelor de

civilizație;

Pentru profesor

10. Educația digitală – oportunitate de selectare a de resurselor autentice, pentru construirea testelor și fișelor de

lucru, pentru învățare în sistem e-learning;

11. Educația interculturală – sprijin oferit profesorului în proiectarea și realizarea activităților de învățare, eficiente

pentru dezvoltarea valorilor și atitudinilor;

12. Educația pentru buna guvernare – facilitator pentru profesor în propunerea de interacțiuni motivante pentru

elevii de liceu;

13. Educația pentru egalitatea sexelor – oportunitatea abordării didactice moderne la clasă, prin promovarea culturii

de gen și stimulare interacțiunii în comunicare.

Această analiză a curriculumului oficial pune în evidență faptul că există căi de acces pentru educația

nonformală/ informală, dar care sunt valorificate doar dacă sunt folosite în instruire suporturi educative multiple

și dacă se constituie un curriculum la decizia școlii orientat, motivat de necesitatea complementarizării celor

trei tipuri de educație în beneficiul educabilului.

Cum pot face?

14. Să valorifice, în lecții, achiziții dobândite prin educația nonformală și informală: cursuri de formare, mobilități,

abilități de lucru la calculator, lectură proprie etc.

15. Să împărtășească experiențele de învățare proprii, care converg spre o atitudine pozitivă față de cunoaștere și

spre un stil de lucru intelectual.

Ce obțin profesorii?

Climat stimulativ pentru elevi, satisfacția de a-și folosi potențial cognitiv și metacognitiv în procesul

didactic, apreciere globală a pregătirii profesorilor, eficiență în activitatea didactică, recunoașterea comunității

școlare și locale.

Există puține popoare în lume care să nu aibă câte un proverb care spune, într-un fel sau altul, același

lucru: pasul cel mai greu este chiar primul. În mod firesc fără o idee, măcar una, nu poate exista un proiect.

1. Ce este un proiect educațional?

Proiectul constituie o multitudine de activități, a căror finalitate contribuie la realizarea unui scop. Are o

dată de început și o dată de sfârșit. Un proiect nu se poate realiza dacă nu este susținut de un grad ridicat de

resurse, atât financiare cât și umane. Un proiect bun trebuie să aibă un scop bine definit, care trebuie realizat cu

ajutorul unui buget.

Un proiect trebuie să răspundă la un set de șapte întrebări, și anume:

16. De ce? – se referă la motivația de a realiza proiectul și la nevoia la care răspunde acesta;

17. Ce? - pune accentul pe obiectivele intermediare și terminale ale proiectului;

18. Cum? - se referă la modalitățile folosite pentru realizarea obiectivelor proiectului;

19. Cine? - în această etapă, se definește rolul fiecărei persoane implicate;

20. Cu ce? – se referă la resursele umane și materiale necesare pentru a se implementa proiectul;

21. Când? – perioada de elaborare și implementare

22. Cu ce rezultate? – se referă la finalitatea proiectului;

Proiectul educațional de tip nonformal este important prin următoarele avantaje pedagogice:

23. -este centrat pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferențiat

participanții,

24. dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților activități diverse și atractive,

în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor,

25. contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de

reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a

capacității indivizilor supradotați,

26. creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea și refacerea

echilibrului psiho-fizic, asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să

mențină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor

profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediata a cunoștințelor, antrenează noile tehnologii

comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific, valorificând oportunitățile oferite de internet,

televiziune, calculatoare, este nestresant, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea

strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă, răspunde cerințelor și necesităților educației

permanente.

IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Prof.Inv.Presc. Radu Elena

Grădiniţa cu P.P.Inocenţa ,Găeşti

Activitățile extrașcolare sunt foarte importante pentru dezvoltarea armonioasă a

copilului. Studiile de specialitate susțin că acesta ajută elevii la formarea unei atitudini

pozitive față de învățare, aceștia au performanțe școlare mai ridicate, li se formează

abilități practice diversificate, dar și strategii adecvate de rezolvare de probleme. Pe lângă

toate acestea, activitățile extrașcolare acționează și asupra stimei de sine, iar sentimentul

de împlinire este mult mai ridicat.

Activitățile extrașcolare vizează, de regulă, acele activități cu rol complementar

orelor clasice de predare-învățare. Aria de desfășurare a acestora e greu de delimitat. Pot fi

excursii, drumeții, vizite la muzee, la diverse instituții publice, la alte unități de

învățământ, vizionarea de spectacole de teatru, operă, muzică clasică, activități artistice,

cluburi tematice, activități sportive, legate de protecția mediului etc. Iată câteva

caracteristici de bază ale activităților extrașcolare:

• înglobează activitățile organizate de școală în afara mediului școlar sau/și de către

alte instituții extrașcolare specializate (cluburi sportive, cluburi și palate ale

copiilor, școli de artă/ muzică pentru copii, etc.);

• au rol complementar celui al școlii;

• dezvoltarea copiilor depinde de un întreg sistem de fenomene și relații, iar

activitățile extrașcolare reprezintă un element fundamental în rețeaua școală-

familie-comunitate;

• oferă posibilitatea de exprimare și explorare a identității, dezvoltă capitalul social

al copiilor.

Este cunoscut faptul că activitățile extrașcolare generează capital social și uman,

constituie un mediu formator mai atractiv, în afara contextului instituțional. Participarea

elevilor la astfel de activități îi ajută să se înțeleagă pe ei înșiși prin observarea și

interpretarea propriului comportament în comparație cu al celorlalți.

Activitățile extrașcolare reprezintă totodată un element prioritar în politicile

educaționale întucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalității elevilor, asupra

performanțelor școlare și a integrării sociale. Un studiu al lui J. Eccles și

B.L.Barber(1999) indică un impact diferit al activităților extrașcolare, în funcție de tipul

acestora și rata de participare, astfel:

• participarea în cadrul tuturor tipurilor de activități extrașcolare corelează cu

creșterea rezultatelor și performanțelor școlare;

• participarea la activități sportive înregistrează o probabilitate mai mare ca elevii să

aleagă să urmeze o școală superioară (nivel universitar) până la la împlinirea

vârstei de 21 de ani;

• participarea la activități prosociale corelează cu o rată mai mică de delincvență în

rândul elevilor participanți.

Activitățile extrașcolare ocupă un loc important în ansamblul influențelor educative.

Participarea la acest tip de activități lărgește orizontul cultural al elevilor, completând cu

noțiuni noi volumul de cunoștințe însușite în cadrul orelor de curs. De asemenea,

constituie un mijloc de formare a competențelor, contribuie la educarea morală, estetică a

elevilor, diciplinându-le acțiunile și extinzându-le orizontul cultural-artistic. Activitățile

extrașcolare reprezintă un mijloc de formare a deprinderilor elevilor de a-și folosi, în mod

rațional, timpul liber, sunt propice manifestării spiritului de independență și inițiativei.

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când

ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi vremea lor. Atunci să-i învățăm să

se adapteze.” (Maria Montessori)

Bibliografie:

Ţîru C. Maria, „Pedagogia activităţilor extracurriculare” – Suport de curs, Cluj-Napoca

2007

Ionescu M.; Chiş V. – Mijloace de învăţământşiintegrareaacestoraînactivităţile de

instruireşiautoinstruire, Editura PresaUniversitarăClujeană, Cluj-Napoca, 2001

Lazăr V., Cărăşel A., Psihopedagogiaactivităţilorextracurriculare, Ed. Arves, Craiova,

2007.

Metoda – cale de optimizare a activitatii instructive-educative

Prof.inv.primar: ILINA RODICA MIHAELA

Scoala Gimnaziala Nr.1, Corbeni Jud. Arges

Activizarea elevilor – condiție a creșterii randamentului școlar

Tema este deosebit de importantă pentru activitatea unui învățător, având în vedere mai noile

orientări pedagogice care recomandă orientarea/centrarea pe elev a procesului didactic și a

educației în general.

Cercetările pedagogice realizate pe teren au demonstrat necesitatea optimizării competențelor

cadrelor didactice în domeniul alternării și diversificării metodelor de organizare și desfășurare

a activităților formativ-educative din invatamintul primar.

În educaţie conceptul de randament capătă valori noi, fiind sinonim produsul şcolar, cu

rezultatele elevului la învăţătură, materializate în note, deşi el nu se poate reduce la calificative

şi nu este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit şi prin termenul de “performanţă”

şi exprimă rezultatele optime într-un timp optim în condiţii normale de activitate, obţinute de

un elev dotat cu abilităţile necesare pentruactivitatea de a învăţa.

În acceaşi sferă a învăţării ne putem raporta la randamentul şcolar prin prisma

succesului şcolar care se referă la performanţele superioare obţinute de elevi în învăţarea

şcolară, performanţe care se raportează la cerinţele programelor de învăţământ. Din punct de

vedere psihologic succesul exprima “concordanţă dintre cerinţele faţă de elev şi rezultatele

obţinute, dintre posibilităţile şi aspiraţiile lui” (Cândea, A., 2003, p.76). Succesul, sau reuşita

şcolară este considerat de regulă ca „o confirmare, o recunoaştere, o recompensare socială a

unei conduite performante la învăţătură”.

Succesul şcolar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului

şcolar, denumită şi reuşită şcolară. “Este dat în primul rând de o pregătire teoretică şi practică

înaltă şi eficientă a elevilor şi în al doilea rând de calităţile superioare ale peronalităţii acestora

(capacităţi intelectuale elevate, aptitudini şi înclinaţii deosebite, spirit de independenţă,

iniţiativă şi competiţie loială, capacitate de adaptare şcolară şi socială, capacitate de

autoinstrucţie, autodepăşire şi autoevaluare, motivaşii şi aspiraţii superioare faţă de învăţătură

şi viaţă, trăsături estetice şi sociale valoroase, comportament demn, civilizat) “(Bontaş, I., 2001,

p. 256).

Activizarea elevilor presupune o stimulare permanentă şi o dirijare metodică a activităţii

acestora prin trezirea interesului pentru cunoaştere şi acţiune, pentru exercitarea simţurilor, a

inteligenţei şi a celorlalte funcţii psihice prin activitatea proprie. Activizarea este necesară în

învăţare deoarece din punct de vedere psihologic aceasta presupune o mobilizare intensivă a

tuturor forţelor psihice şi de creaţie ale elevilor în scopul obţinerii performanţelor intelectuale

maxime. Miron Ionescu (1980) vorbea despre activizare ca despre o suită de acţiuni ce

cuprinde: stimularea şi cultivarea interesului elevilor pentru cunoaştere, valorificarea

inteligenţei elevilor, dar şi a celorlalte funcţii ale acestora atunci când depun efort, formarea şi

exersarea la elevi a capacităţii de însuşire a cunoştinţelor, a abilităţilor de orientare autonomă

în probleme practice, cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale şi a atitudinii

epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfăţurarea şi evaluarea

activităţii didactice şcolare şi extraşcolare.

De asemenea, activizarea elevilor trebuie realizată în toate tipurile de activităţi

didactice, formale, nonformale şi informale, prin mărirea treptată a efortului depus şi asimilarea

progresivă a acestuia.

Există două laturi pe care acţionează activizarea: cognitiv la nivelul mecanismelor

gândirii prin formarea capacităţii de orientare autonomă, a capacităţii de dobândire a

cunoţtinţelor prin descoperire proprie, prin cultivarea atitudinii de cercetare, şi motivaţional la

nivelul stimulării interne şi externe a elevilor prin trezirea interesului acestora pentru informare,

prin angajarea lor în mod contant şi continuu în procesul învăţării.

Pedagogii consideră activizarea atât o premisă a instruirii şi a autoinstruirii cât şi un

rezultat al procesului de învăţare. Acesta este motivul pentru care ansamblu de mijloace

didactice (metode, procedee) utilizat în scopul activizării angajează elevul într-o învăţare activă,

constantă şi continuă.

Procesul activizării elevilor în activitatea instructiv-educativă se realizează distinct în

funcţie de etapa de dezvoltare a copilului şi este dependent de existenţa anumitor factori

psihosociali ca de exemplu: motivaţia elevilor pentru învăţare, atitudinea acestora pentru

îndatoririle şcolare, gradul conştientizării scopurilor şi obiectivelor de realizat. De asemenea

este important ca elevii să participe la procesul instructuv-educativ într-un climat de încredere

care să le asigure o atmosferă de lucru stimulatoare. Relaţiile interpersonale stabilite între

profesor şi elevi, dar şi între elevi constituie un factor al activizării deoarece pot stimula sau

frâna învăţarea.

Performanţele maxime se obţin prin angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de

cunoaştere şi de creaţie ale elevilor însoţite permanent de stimuli psihopedagogici.

Analiza SWOT a metodelor activ - participative pentru învățământul primar

Pentru a evidenţia într-un mod mai specific importanţa utilizării metodelor active-

participative în învăţământul primar vom realiza o analiză Swot a acestora. Această analiză va

permite identificarea punctelor tari, a punctelor slabe, a ameninţărilor, dar şi a oportunităţilor

care ţin de acest concept.

Puncte tari

Implicarea activă a levilor

în învăţare;

Centrarea pe metodologia

diferenţiată;

Dezvoltarea gândirii critice

şi a inteligenţelor multiple

la elevi;

Stimularea operaţiilor

mintale multiple şi variate;

Caracterul formative şi

informativ;

Climatul antrenant, relaxat;

Valorificarea experienţei

proprii a elevilor;

Puncte slabe

Subiectivitatea evaluării;

Timpul insuficient de

aplicare;

Materiale didactice

insuficiente;

Ameninţări

Nerespectarea cerinţelor de

utilizare a metodelor

conduc către ineficienţă în

activitatea didactică;

Aplicabilitatea la anumite

vârste;

Selectarea riguroasă şi

creativă în funcţie de

obiectivele propuse;

Oportunităţi

Trasarea direcţiei de

învăţare către explorare,

învăţarea prin

descoperire, învăţarea

prin rezolvarea de

probleme,

Transformarea învăţării

într-o experienţă personal

a elevilor;

Dificultatea aplicării în

toate mediile educaţionale;

Analiza SWOT a metodelor activ - participative

După cum se poate observa în analiza anterioară, metodele activ – participative sunt o

sumă de aspect favorabile. Valenţele formative ale acestor metode se remarcă prin: implicarea

activă a elevilor, dezvoltarea creativităţii şi stimularea imaginaţiei. De asemenea, metodele

interactive îl pun pe elev în central învăţării, în situaţia de a realize conexiuni logice, de a

produce idei şi opinii proprii, de a sintetiza şi a esenţializa informaţiile.

Metodologia diferenţiată şi individualizată menţionată ca punct forte al metodelor

reprezintă procesul de individualizare al procesului de instruire prin crearea de sarcini specifice

câmpului de cunoaştere al elevului. Acest proces permite dezvoltarea unor capacităţi precum

acelea de a pune probleme, de a contrui ipoteze, de a explora, de a investiga, de a lucre

independent, de a observa şi explica, de a manipula obiecte.

Punctele slabe ale metodelor sunt de ordin evaluativ, temporal, material şi de proiectare.

În ceea ce priveşte evaluarea se poate constata faptul că majoritatea metodelor active sunt

utilizate în procesul de predare-învăţare, pe când evaluarea se face în continuare în mod

tradiţional prin teste sau evaluare orală. Planificarea activităţilor care au în centru metodele

interactive ocupă mai mult timp cadrelor didactice şi totodată ocupă mai mult spaţiu din timpul

alocat unui demers didactic, fapt care poate continui un dezavantaj al utilizării acestora.

În cadrul organizaţiei şcolare, deficienţa de material didactice necesare în procesul

instructiv- educative face ca metodele active să fie mai puţin utilizate în raport cu cele

tradiţionale bazate pe acţiunea cadrului didactic.

Oportunităţile create de inovarea demersului didactic le regăsim la nivelul proiectării

didactice, dar şi prin transformarea contactului subiectului învăţării (elevul) cu materialul

prezentat într-o formă activă, personală. Esenţa este participarea, iar măsura în care aceste

metode reuşesc să mobilizeze un efort autentic de învăţare din partea elevului, determină tocmai

eficienţa lor.

Deşi la nivel teoretic, metodele activ – participative sunt cu precădere avantajoase

pentru demersul instructiv- educativ, la nivel practico-aplicativ acestea sunt dificil de utilizat,

necesită o pregătire riguroasă a materialelor didactice, timp şi efort din partea cadrului didactic,

rigurozitate, exerciţiu. Selecţia metodelor trebuie să fie făcută cu măsură, iar utilizarea să fie

creativă şi în funcţie de obiectivele propuse, de specificul grupului educaţional.

Caracteristicile și funcțiile jocului

prof. Jakab Timea

Școala Gimnazială “Molnár Józsiás”

Diversele studii și observații asupra jocului au pus în evidență multiple funcții ale

acestuia.

Principalele repere la care se va face referire în continuare sunt concepțiile lui Claparede, Jean

Piaget și Ursula Șchiopu.

Edouard Claparede clasifică funcțiile jocului în două categorii:

- O funcție cardinală sau principală

- Funcții secundare,

Referitor la funcția principală a jocului , acesta spunea:”Funcția jocului este de a

permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru un

moment linia interesului său major , atunci când n-o poate face prin activități serioase.”(8,

p.72)

Funcțiile secundare propuse de Claparede, după ideile lui Carr sunt:

v Funcția de divertisment a jocului

Jocul înlătură rutina și plictiseala pricinuită de lipsa de acțiune. În joc apar elemente pe

care copilul nu le găsește în mediu.

v Funcția de recreere, de relaxare

Așadar, Claparede prezintă “jocul ca element odihnitor”(8, p.74)

Jocul obosește mai puțin decât învățarea, munca sau creația.

v Funcția de agent de manifestare socială

Copilul își manifestă dorința de a fi împreună cu ceilalți. Această funcție” nu numai că

exercită mai dinainte la copil tendințele sociale, ci și pentru că le menține (serbări

populare, reuniuni, baluri)”-(8, p. 74)

v Funcția de agent de transmitere a ideilor și experienței

Jocul devine un vehicul pentru perpetuarea credințelor, tradițiilor, ritualurilor, un

instrument de educație populară.

Funcția principală a jocului o reprezintă, din perspectiva lui Edouard Claparede,

manifestarea personalității prin unica activitate posibilă, deoarece copilul nu este dezvoltat

suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activități psihice.

Autorul afirmă că jocul devine astfel un fenomen de derivare, “ curentul dorințelor noastre,

al intereselor care alcătuiesc eul nostru și caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când

realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare.”(8, p. 134)

Jean Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:

v Funcția de adaptare- cea mai importantă- se realizează prin asimilarea realului la eu și

prin acomodarea, prin imitație, a eului la real;

v Funcția formativă și informativă;

v Funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcția

cathartică a jocului;

v Funcția de socializare a copilului;(apud.Tomșa, p.156)

Așadar, în concepția lui Piaget expusă în lucrarea Psihologie și pedagogie, jocul are funcția de

a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește o

importantă funcție de socializare.

Piaget mai remarcă faptul că jocul se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de

manifestare activă și de stăpanire a activității.(31, p.49)

Ursula Șchiopu , în lucrarea” Probleme psihologice ale jocurilor și

distracțiilor”,nominalizează trei categorii de funcții:

• Funcții esențiale

• Funcții secundare

• Funcții marginale(37, p. 28)

Din prima categorie fac parte :

a)Funcția de cunoaștere, susținută de curiozitate și atenție

b)Funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor .

Această funcție a fost pusă în evidență de Carr și Gross. Se manifestă ca funcție principală

în copilărie, devenind , treptat, funcție marginală în perioada adolescenței.Această funcție apare

ca principală în jocurile de mișcare sau în jocurile sportive de competiție și secundară în jocurile

simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau în jocurile didactice de tipul loto-urilor,

șah-ului etc.

c)Funcția formativ –educativă

A fost pusă în evidență de timpuriu de pedagogul Frobel și dezvoltată de pedagogia

modernă.

Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se poate spune, arată Ursula

Șchiopu,” că jocurile constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a

imaginației.(...).În același sens, jocul educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale,

trăsăturile operative ale caracterului (perseverența, promptitudinea, spiritul de ordine,

dârzenia etc), trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de

dreptate, cel de competiție, sociabilitatea în genere. În felul acesta jocul modelează

dimensiunile etice ale conduitei.”(37, p. 53)

Așa cum arată Ursula Șchiopu există etape ontogenetice în care copiii trebuie învățați să

se joace.Copiii mici de sub și peste un an privați de joc au o dezvoltare lentă și sinuoasă.

Experimentul realizat de Rene Spitz, care a studiat dezvoltarea psihomotorie a unor copii

aflați în condiții de îngrijire optimă în orașe ultramoderne, fără mamele lor și, în paralel,

dezvoltarea unor copii născuți și crescuți în penitenciare împreună cu mamele lor, a scos în

evidență faptul că cei din urmă au o dezvoltare mult mai favorabilă, psihică, intelectuală, în

primii ani de viață, datorită prezenței mamei care facilitează învățarea de contact social și de

joc a copilului.”( apud. 37, p.53)

Dintre funcțiile secundare , Ursula Șchiopu enumeră:

• Funcția de echilibru și tonificare prin caracterul activ și compensator pe care-l întreține

complementar jocul față de activitățile cu caracter tensional( jocul ca activitate de tip

loisir)

• Funcția de compensare este strans legată de funcțiile cathartice și proiective ale jocului.

Cu cat viața socială este mai tensionată, cu atat loisirul capătă un rol mai important

compensator și complementar în viața individului.

În ceea ce privește funcțiile marginale , autoarea menționează funcția terapeutică, ce

intervine în cazul unor situații problematice atât la copil, cât și la adult.

Jean Chateau considera că cea mai importantă funcție a jocului este aceea de a-l ajuta pe

copil să deprindă regula.”În joc scăpăm de forța constrângerii exterioare, de povara trupului

și punem în joc funcții pe care acțiunea practică le-ar fi lăsat nefolosite și intrând în joc cu

trup și suflet ne realizăm pe deplin.”(6, p.7)

În concluzie, referitor la conceptul de joc, este important să subliniem faptul că prin

activitatea de joc copiii:

v Își formează identitatea personală(se joacă la început cu propriul corp, înțeleg că nu sunt

una și aceeași cu mediul, ci sunt separați),

v Învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său,

v Învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite,

v Își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale,

v Învață să comunice(vorbire, ascultare, înțelegere).(41, p.152)

Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață să “fie cu ceilalti”, învață lucruri noi,

toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere; totodată , prin joc se dezvoltă întreaga lui ființă,

i se conturează personalitatea.

RESURSE EDUCAȚIONALE ON- LINE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Autor : Profesor Tița Tomescu Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit nr. 33– STEP BY STEP-

structură a Școlii Gimnaziale ”ECATERINA TEODORIU”mun. Brăila, Județul Brăila Începând cu 11 martie 2020, ca urmare a deciziei Ministerului Educației și Cercetării de a suspenda cursurile față-în-față, sistemul de învățământ s-a reorientat către practici noi de comunicare și de cooperare prin care să asigure continuitatea învățării și funcționarea organizațională corectă. Măsurile instituite prin starea de urgență au relevat maniere diferite, câteodată inedite, de a fi și a acționa. Adulți și copii deopotrivă au fost în situația de a descoperi noi moduri de conectare socială și de continuare a activităților profesionale, sociale, culturale, ludice și de petrecere a timpului liber; în acest sens, utilizarea noilor tehnologii a luat o amploare de neimaginat în doar câteva luni. Toate aceste elemente au avut cu siguranță, o zonă de evoluție și dezvoltare socială importantă, dar faptul că totul s-a întâmplat brusc „peste noapte” a pus societatea în fața unei provocări de o magnitudine pe care nu am mai întâlnit-o până în prezent. Ca urmare, instituții guvernamentale, școli, ONG-uri și companii private, profesioniști ai educației și din zona tech s-au trezit la o masă rotundă a dezbaterilor (de cele mai multe ori online, la distanță) pentru a găsi soluții, punând la dispoziție expertiză, idei, resurse, portaluri, instrumente și platforme de e-learning. Deși trebuie spus că nu întotdeauna viteza și cantitatea sunt și garanți ai unui proces de calitate, totuși putem vorbi aici în primul rând ca despre un context prielnic pentru reflecție și adaptare permanentă. Urmează să constatăm un fapt pozitiv: demersurile de realizare a activităților

educative utilizând instrumente și resurse digitale nu constituie o noutate, pentru cei mai mulți profesori. La rândul său, MEC și instituțiile din subordine au promovat, în ultimele decenii, câteva inițiative și programe cu componentă digitală, începând cu programul Sistem Educațional Informatizat (SEI), acțiunea eTwinning, programe de formare a cadrelor didactice în utilizarea noilor tehnologii și terminând cu încercările de constituire a unei baze de resurse educaționale deschise sau demersurile din proiectele ROSE și CRED. S-a studiat și cercetat identificarea modului în care activitatea cadrelor a fost percepută ca fiind influențată de transpunerea interacțiunii cu elevii în spațiul virtual, altfel formulat, s-a încercat, să se analizeze felul în cadrele didactice percep activitatea online în comparație cu activitățile tradiționale față-în-față. Cercetările s-au axat atât pe identificarea avantajelor și a oportunităților pe care instruirea la distanță le oferă, cât și pe recunoașterea limitelor, disfuncțiilor și dificultăților întâmpinate de cadrele didactice în activitățile desfășurate online. În absența unei infrastructuri tehnologice decente la nivelul cadrelor didactice, dar mai ales la nivelul elevilor, fără abilitare consistentă în zona competențelor digitale a profesorilor, fără acces la platforme online dedicate, de tipul Virtual Learning Environment sau Virtual Classroom, cu resurse didactice digitale și multimedia precare, fără un orizont de timp care să fie destinat activității online, cadrele didactice au fost nevoite să susțină activități didactice într-un regim cu totul special. Experiențele, pozitive sau negative, dobândite în acest răstimp reprezintă resurse valoroase nu doar pentru cei direct implicați în activitate, ci mai cu seamă pentru specialiștii din științele educației, pentru că decantarea acestor experiențe poate fi valorificată epistemologic prin sugestiile de optimizare a politicilor educaționale, a conținuturilor curriculare, a formării inițiale și continue a cadrelor didactice. Există o serie de platforme educaționale online, platforme de streaming. În general acestea facilitează comunicarea în timp real între profesor și cursanții săi. Cu toate acestea, comunicarea în acest caz este foarte frecvent percepută ca fiind oarecum artificială, pe de parte din cauza imposibilității obținerii unui feed- back comunicațional real (ceea ce face comunicarea autentică), iar pe de altă parte din cauza contextului incomod al plasării în spațiul virtual. Faptul că poți fi înregistrat, faptul că poți fi auzit de orice persoană (nu doar de elevii tăi), neavând un control real al publicului-țintă, i-au determinat pe profesori, să construiască un discurs corect, consistent, fluid. Comunicarea nonverbală și utilizarea mediată a paralimbajului a completat paradigma dificilă a comunicării în mediul online în cazul în care comunicarea se realizează prin chat instant, iar unele indicii pe care o bună comunicare nonverbală le putea produce pentru susținerea comunicării verbale sunt acum pierdute prin întreruperi sau blocaje specifice acestor sesiuni in condiții de capacitate de banda limitata sau de trafic încărcat. Pentru a susține activități de învățare la distanță, profesorii și elevii au folosit mai multe mijloace specifice, dintre care cel mai frecvent: • aplicații simple/ cunoscute deja, pentru comunicare asincronă de grup, precum Whatsapp, Facebook messenger etc.; • apeluri telefonice/ SMS/ canal de comunicare cu fiecare elev. Pe locurile următoare s-a situat: • utilizarea resurselor educaționale deschise și conținutului digital, cum ar fi site- uri cu informații și ilustrații, biblioteci online, simulări, soft educațional, laboratoare virtuale, muzee virtuale, Digitaliada, LearningApps etc. • platformele specializate de e-learning – Moodle, Google classroom, Edmodo, Easyclass etc.; • aplicațiile pentru comunicare sincronă în grup prin apeluri video/ videoconferințe precum Webex, Zoom, Meet, Teams, Skype.

La acestea, se adaugă instrumente și aplicații online pentru activități de învățare (ex.: Kahoot, Padlet, Bubbl.us, Dotstorming, Wordwall etc.), precum și platforma e-Twinning pentru proiecte colaborative complexe. În învățămânul preșcolar în această perioadă s-a folosit cu precădere Google classroom la grupele mari sau Waths App, deoarece învățământul preșcolar nefiind obligatoriu, a trebuit căutate forme care să nu deranjeze părinții copiilor preșcolari care oricum sunt iritați de mediul social și pierderea locurilor de muncă. Activitatea didactică este o activitate complexă, cu forme de comunicare multimodale, cu feedback necesar și autoreglare în timp real. Chiar și cele mai sofisticate platforme aflate azi pe piața educațională sunt, din acest punct de vedere, încă la început. Un alt factor determinant privește gradul de penetrare a noilor tehnologii. Sunt încă diferențe semnificative între mediul rural și urban în ce privește disponibilitatea instrumentelor tehnologice. Dacă, în mediul rural, cadrele didactice găsesc mai potrivită, mai rapidă și mai convenabilă utilizarea apelului telefonic și a aplicațiilor pentru comunicare asincronă cum ar fi Whatsapp și Facebook Messenger, mediul urban are condițiile necesare pentru a face, într-o mai mare măsură, apel la platforme de - elearning și la aplicații pentru comunicare sincronă precum Webex, Meet, Teams, Skype, Zoom Notă disparată face platforma eTwinning, promovată constant de Comisia Europeană în ultimii 12 ani, în care cadrele didactice din mediul rural și din urban mic au găsit un instrument pentru a deschide curriculumul către nonformal, către transdisciplinar și interdisciplinar, către activități colaborative la distanță cu elevi și profesori din alte țări, în condițiile în care au mai puține oportunități „convenționale” de acest fel față de colegii lor din orașele mari. De asemenea, teme privind eTwinning sunt incluse în unele parcursuri de formare inițială prin DPPD-uri – disciplina Instruire asistată de calculator – astfel încât mulți profesori tineri sunt deja familiarizați, în comparație cu colegii lor cu experiență la catedră. Analizând diferitele opiniile ale educatorilor sau ale profesorilor referitoare la aspectele privind procesul didactic în condițiile derulării activităților didactice online pe perioada suspendării întâlnirilor față-în-față, remarcăm identificarea preponderentă a dezavantajelor, firească în contextul schimbării radicale a modului de lucru. Suspendarea activităților didactice față-în-față a afectat în mod negativ procesul de învățare în general. Educatorii și profesorii consideră că au dedicat mai mult timp decât în maniera tradițională și au reușit mult mai greu, să motiveze și să mențină treaz interesul elevilor. Cadrele didactice au descoperit limitele instrumentelor de lucru și ale platformelor online prin experiență directă, concluziile la care ajung fiind, de fapt, cunoscute din literatura de specialitate din ultimii ani. Cadrele didactice participante la predarea on-line din această perioadă, au recunoscut că au avut dificultăți reale în derularea activităților didactice în mediul online din cauza absenței unor instrumente tehnice corespondente variatelor activități pe care le desfășoară în mod curent la clasă (integrate în platformele pe care le utilizează), destinate managementului de ansamblu al clasei, obținerii feedback-ului și realizării activităților de evaluare. Faptul că, în marea lor majoritate, nu foloseau platforme dedicate activităților didactice online (așa numitele Virtual Learning Environment), ci mai degrabă platforme destinate întâlnirilor de lucru în spațiul virtual sub forma videoconferințelor (de genul Skype, Meets, Zoom, Messenger), a condus la anumite dezechilibre în gestionarea în ansamblu a parcursurilor de învățare. Dificultățile de natură tehnică – de exemplu, probleme în stabilirii conexiunii online, probleme în activarea camerei, microfonului sau sunetului, dificultăți de încărcare a prezentărilor de către profesor sau a temelor de către elevi etc. – au dus la deturnarea atenției elevilor și profesorului de la activităților didactice și a reprezintat una dintre provocările acestei perioade, într-o măsură semnificativ mai mare în mediul rural față de mediul urban.

Pentru educatori, proiectarea și desfășurarea de activități de învățare la distanță cu suport digital a fost un demers în care stăpânirea componentei tehnice a contat cel mai mult. Aspectele pedagogice au fost de asemenea, importante pentru realizarea unor situații educative eficiente. Multe dintre cadrele didactice venite să predea ăn ănvățământ și care nu aveau cunoștințe temeinice IT, au fost nevoite să renunțe și să se pensioneze, uneori anticipat. România avea în derulare, de puțină vreme, un proiect național cu o componentă de instruire la distanță: „Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți – CRED”, dar doar pentru profesorii din școli! Expertiza acumulată în acest proiect și resursele disponibile au fost utilizate pentru un răspuns relativ rapid, care a vizat, pe de o parte, suport direct pentru cadre didactice și școli în accesarea și organizarea unei platforme de e- learning, oferit de experții e- learning CRED locali și regionali, iar pe de altă parte realizarea unei pagini-portal cu câteva recomandări de soluții de elearning, platforme educaționale, instrumente și resurse educaționale deschise Programul Teleșcoala, a fost, de asemenea, o soluție bună pentru prima etapă, implementată rapid, focalizată pe nevoile elevilor din clasele terminale ale gimnaziului și liceului. Era însă necesar, să fie stabilit un standard național de calitate a educației prin suita de sesiuni susținute la televiziunea publică, care au fost considerate „un model” și au influențat modul de predare al multor profesori, în special al celor aflați la debutul carierei didactice. Percepția a ceea ce înseamnă o „lecție bună” s-a extins nu doar la nivelul altor profesori, ci au ajustat așteptările elevilor, părinților și publicului larg, în general. De aceea, a trebuit diminuat excesul de teorie, a trebui crescută legătura cu practica și relevanța învățării pentru viața cotidiană, a trebuit utilizate metode de interacțiune educațională și diminuată ponderea metodelor expozitive OBSERVAȚII GENERALE: Curriculumului școlii românești are predispoziția de a se plia pe noile coordonate virtuale de învățare, direcții dezirabile de reformare a cadrului legislativ și procesual de realizare a educației, mutații de accent în ce privește procesele de predare-învățare-evaluare, direcții viitoare de formare a corpului profesoral etc. Printre rezultatele cele mai elocvente, menționăm: • Pre-achizițiile informatice ale profesorilor, obținute cu ocazia formării inițiale sau continue (TIC, IAC etc.), constituie un factor facilitator și predispozant al înscrierii învățământului într-o direcție la distanță; • În intervalul menționat, s-a manifestat o pluralitate de experiențe didactice la distanță, de la soluții ad-hoc până la cele profesioniste, de la un eclectism operațional până la unitate de viziune, acoperind în parte exigențele unei formări de această natură, date fiind trecerea bruscă, integralitatea și ineditul acestei experiențe de predare-învățare; • Indiferent de performanțele cadrului tehnic, de abilitățile profesorilor, de gradul de adaptare a conținuturilor la noul context, procesul de predare, învățare, evaluare este diminuat, pierde din consistență, calitate, naturalitate; • Succesul învățământului la distanță este o rezultantă a unui efort colaborativ dintre cadru didactic, informatician, inginer de sistem, manager școlar, performativitatea rețelei de comunicare etc. și nu un atribut exclusiv al profesorului; Derularea unor programe de formare continuă, focalizate pe formarea de abilități de acest tip, amplifică capacitățile profesorilor de a face față solicitărilor predării online (cum ar fi, de pildă, CRED, aflat încă în derulare, sau programul eTwinning, promovat de Comisia Europeană, în care cadrele didactice din mediul rural și din urban au folosit un instrument pentru a deschide curriculumul către nonformal, către transdisciplinar și interdisciplinar, către activități colaborative la distanță cu elevi și profesori din alte țări etc.);

• Nu toate dimensiunile educației pot fi acoperite prin noua formulă: au de suferit aspectul relațional, dimensiunea cooperativă, realizarea obiectivă a evaluării și a feedback-ului, monitorizarea și stimularea performanțelor, individualizarea și personalizarea învățării; • Referitor la conținutul educațional predat, fiind la începutul utilizării tehnologiei în educație, multe dintre cadrele didactice demonstrează că tehnologia este considerată mai degrabă un intermediar, și nu un cadru de procesare sau de prelucrare a informației didactice într-un nou format, operație ce presupune o serie de competențe suplimentare de convertire și transcodate didactică; • Prin educația „la distanță” mai degrabă se poate orienta procesul de auto-învățare la elevi, se pot discuta consemne de lucru pentru acasă, se pot administra testări etc. decât să se realizeze predarea, în adevăratul sens al cuvântului, a unor cunoștințe inedite, de procesare sau aplicare a teoriei în raport cu practica etc.; • De asemenea, din perspectivă procesual-administrativă, este favorizat managementul instituțional (ședințe online ale consiliului de administrație, de pildă), decât managementul clasei de elevi sau a procesului didactic de învățare, care presupune alte condiții sau criterii de realizare; • Se manifestă diferențe de implementare a învățământului la distanță pe diferite niveluri ale învățământului (cel mai permisiv fiind intervalul gimnazial), dar și funcție de specificul conținutului disciplinelor; • Printre experiențele ce se sub-înscriu educației la distanță se remarcă și programul gen Teleșcoală, ce s-a dovedit o soluție bună pentru prima etapă, implementată rapid, focalizată pe nevoile elevilor din clasele gimnaziului și liceului, și care înregistrează un așteptat trend calitativ (la TVR, pentru mai multe discipline științifice sau umaniste, și la Trinitas TV, pentru Religie); • Informatizarea „generalistă” a educației, prin formarea unor competențe digitale de primă instanță, nu este suficientă pentru instaurarea unei formări virtuale; sunt necesare transformări la nivel de formare prin focalizări pentru contexte gândite explicit în acest sens; • Instrumentele informatice sau de tip software, utilizate în mod curent pentru comunicarea sincronă/asincronă cu elevii, nu au fost proiectate direct în scopul realizării activităților didactice; unele solicitări din partea profesorilor sugerează necesare calibrări, încă din start, ale unor echipamente sau programe, în perspectivă explicit didactică, educațională; • Nivelul de implicare al familiei/părinților crește simțitor, ceea ce obligă la acțiuni pe viitor de formare la părinți a unor competente specifice, complementare cu cele ale profesorului (prin redefinirea acelei „școli a părinților”, printr-o partajare realistă a rolurilor); • Suspendarea întâlnirilor față-în-față oferă posibilitatea profesorilor și elevilor să se concentreze în mai mare măsură pe rezumativ, pe esențial, pe structuri sau integrări de cunoștințe, decât pe conținuturi și elemente periferice, cazuistici, exemplificări; • Învățământul la distanță încearcă să acopere dimensiunea instructivă a formării, având mai puține virtuți de educare și structurare a personalității, respectiv de formare a comportamentelor, atitudinilor, valorilor; • Învățământul online, în percepția profesorilor, poate genera și efecte perverse, în sensul că potențează fenomenul violentării psihologice dintre elevi ce se mută semnificativ din spațiul real către cel virtual; • Nu întreaga populație școlară dispune de tehnologia necesară, de accesul la sursele ce girează educația pe baza noilor tehnologii și de abilitățile de uzanță respective; în plus, sistemul informatic național sau european poate deveni inoperant, supraîncărcat, apărând riscul încetinirilor sau blocajelor conectivităților; • Replierea cvasi-totală a educației pe traiectul online poate conduce la accentuarea decalajelor și la o nouă distribuire a capitalului cultural pe axele urban-rural, elevi cu rezultate

bune-elevi cu rezultate slabe la învățătură, mediu familial favorizantmediu familial nefavorizant din punct de vedere al învățării autentice etc.; • Învățământul online poate exclude categorii de elevi – cum ar fi copiii cu nevoi speciale, cu dificultăți de învățare, ne-școlarizați, abandonați etc.; • Învățarea virtuală devine mai costisitoare financiar și mai cronofagă din perspectiva pregătirii și livrării acesteia, de către profesor, din perspectivă proiectivă, tehnică, didactică; • Competențele strict academice și metodice nu sunt suficiente pentru un astfel de cadru de formare: profesorul trebuie să preia și sarcini de consiliere de învățare, în unele situații chiar de consiliere psihopedagogică, personală ajutând elevii să adopte strategii meta-cognitive, de auto-observare și auto-conducere atât în raport cu învățarea propriu-zisă, cât și raportarea/ asumarea/ susținerea unei realități date; • Profesorii sugerează că pregătirea lor trebuie orientată în viitor nu numai spre conținuturile de învățare, ci și spre noile tehnologii în perspectiva integrării acestora, în cunoștință de cauză și cu folos, în procesul de învățare. CONCLUZII La nivelul instituției școlare • Continuarea oferirii de sprijin personalizat pentru cadrele didactice. Formularea situațiilor-problemă comune/ frecvente și identificarea unor soluții la nivelul școlii, potrivite elevilor și comunității locale, chiar dacă acestea nu sunt „în trend”. • Constituirea unui grup/ comandament de comunicare care să fie publicat pe situl unității și, respectiv, în lista centralizată la nivel de ISJ, care să răspundă eventualelor solicitări ale părinților sau să coordoneze și să asigure calitatea eventualelor oferte de suport din partea societății civile sau mediului IT. Valorificarea, în acest sens, a persoanelor-resursă din instituție: profesori-mentori, ambasadori eTwinning și profesori eTwinning, cadre didactice care au participat la mobilități Erasmus+ în domeniul utilizării TIC în educație, profesori de informatică (și TIC) etc. • Încurajarea colaborării între cadrele didactice din școală și a schimbului de idei și resurse privind modalitățile de realizare a activităților de educație la distanță. La nivelul cadrului didactic • Mai multă auto-responsabilizare, inventivitate și curaj decizional pentru a identifica soluții convenabile, în raport cu situațiile date, până la a primi de la factorii decidenți răspunsuri sau căi de intervenție didactică; • În perioada actuală, accentul s-a mutat în direcția componentei tehnologice, iar multe din exemplele și resursele „de-a gata” care au circulat au deturnat atenția de la planificarea parcursului școlar și de la rezultatele așteptate ale învățării, rezultând adesea în sarcini de lucru disproporționate ca timp alocat și discordante prin raportare la programa școlară. Profesorii trebuie să aibă mai multă încredere în propriile competențe pedagogice și în valoarea acestora pentru proiectarea activităților de învățare la distanță – de exemplu, revizuirea planificării în funcție de nivelul propriei clase și posibilitățile elevilor; centrarea pe esențial, pe aspectele semnificative din curriculumul prescris; realizarea unei distincții între ceea ce se poate face online și ceea ce rămâne de făcut în sala de clasă. Un alt exemplu: pentru fiecare situație educativă, estimarea și precizarea duratei, evidențierea competențelor specifice vizate/ asocierea unor obiective educaționale precise, oferirea de suport (indicații complete pentru realizarea sarcinilor de lucru, clarificarea și precizarea manierei de comunicare de către elevi a rezultatului sau produsului activității) și feedback pentru temele trimise. BIBIOGRAFIE: http://www.e-scoala.ro/ Proiectul Şcoala Online; etwinning.ro/eTw_RO12_raport_preliminar.

PREDAREA MATEMATICII ÎN CONTEXT INTERDISCIPLINAR Prof.înv.primar Antohe Gabriela Școala Gimnazială Nr.1 Negoiești

Comuna Ștefane cel Mare Județul Bacău

Abordarea interdisciplinară pornește de la ideea că nicio disciplină de învățământ nu

constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline. Conținutul unui

învățământ interdisciplinar poate fi promovat la nivelul planului de învățământ, la nivelul

programelor școlare, la nivelul manualelor școlare și prin conținutul lecțiilor.

”Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o

problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o

combinare prudentă a mai multor puncte de vedere”(C. Cucoș,1996)

Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de

cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate

fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de

vedere.

Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop

formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special

de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor

dintr-o disciplină într-alta. Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea

ştiinţifică, putem identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-

ului şcolar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării

curriculum-ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al

activităţilor de predare-învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal).

Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde

mult mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea

elevilor.

Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă

finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară. (De Landsheere, 1992).

Progresul cunoașterii se realizează prin promovarea interdisciplinarității ca un element

definitoriu al acestuia. În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” autorul

L.D. Hainault spunea că: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului

pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate

de la rolul lor simplificator şi le închide în impasul hiperspecializării.

Încă din cele mai vechi timpuri problema interdisciplinarităţii a preocupat filisofii şi

pedagogii: sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G.

Găvănescu şi, dintre numeroşii pedagogici ai perioadei contemporane amintim pe G. Văideanu.

În opinia acestuia, interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele

domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând

schimburi de ordin conceptual şi metodologic”.

Interdisciplinaritatea văzută ca o formă de cooperare între discipline, care se realizează

în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice îl

ajută pe elev în formarea imaginii unitare a realităţii, dezvoltându-i gândirea integratoare.

Se poate spune despre interdisciplinaritate că se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii, deoarece în perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat acest cadru al transformărilor la nivelul curriculumului, dintre acestea distingându-se perspectiva interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu

implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară

asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care

facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.

În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor

minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor

sau ariilor curriculare. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea –

învăţarea interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte

de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea

flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor

fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine

însuşită.

Predarea – învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care

activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv –

educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă.

Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se

creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev sa se exprime liber, să-şi dea frâu liber

sentimentelor, sa lucreze în echipă sau individual.

Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o

problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o

combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoş Constantin „Pedagogie”)

Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială

şi insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor

conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a

fenomenologiei existenţiale.

În învăţământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988) se pot identifica trei

direcţii ale interdisciplinarităţii :

1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;

2. puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în

acest caz programele rămân neschimbate);

3. prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.

Organizarea educatiei si învăţământului din perspectiva formării competenţelor va

conduce la situaţii în care cei ce se afla intr-un proces de educatie nu vor mai fi copleşiţi cu

asimilarea de informaţii punctuale, ci vor fi iniţiaţi în acele fundamente, concepte, tematici, idei

care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoaşterii. O asemenea concepţie va

determina selectarea cunoştinţelor în funcţie de potenţialitatea şi interesele elevilor. Aceştia vor

învăţa să se servească de cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în viaţa cotidiană. Astfel

şcoala nu va mai livra o cultură rigida, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării

competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la

fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).

Matematica, alături de limba română este una dintre disciplinele de bază ale

învățământului primar, astfel încât învățarea matematicii în clasele I-IV contribuie la formarea

raționamentului matematic, formarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor,

contribuie la promovarea posibilității de apreciere matematică a realității. Învățarea

matematicii se realizează prin efort intelectual, ce constă în observarea obiectelor și

fenomenelor sub aspecte logice ( mulțimi, relații, apartenență) , operare cu mulțimi concrete,

operații de analiză, sinteză, comparații.

În sprijinul dezvoltării tuturor cunoștințelor vine și societatea informațională,

denumită și societate a cunoașterii, ca principal factor al dezvoltării umane. Principalul partener

al dezvoltării omului în această societate informațională o reprezintă calculatorul, iar abilitatea

de a folosi calculatorul a devenit una dintre principalele abilități ale acestui secol. Suntem o

generație mereu în mișcare și adaptare, astfel încât este obligatorie educarea elevilor pentru a

beneficia de avantajele tehnologiilor moderne.

Copiii sunt fascinați de calculatoare, în special prin jocurile de calculator. Dar există

şi multe softuri educaţionale, programe utilizate pentru îmbunătătirea culturii generale sau chiar

pentru aşa-numita învăţare interactivă . Aceste programe sunt primite cu interes de către copii,

îi fascinează, astfel încât cei care au avut tangenţă cu ele nu-şi mai doresc decât “lecţii la

calculator”.

Din punct de vedere al utilizării calculatorului în activitatea de predare – învățare –

evaluare a matematicii, accesul la un calculator permite: accesul la o bază de date cu modele de

probleme rezolvate, tutoriale care explică metode de rezolvare a problemelor, aplicații 3D

pentru noțiuni de geometrie, dar și utilizarea unor platforme de e-learning.

Pentru elevii din ciclul primar fascinante sunt jocurile de calculator în care ei rezolvă

diverse sarcini, mai mult sau mai puțin dificile, cu ajutorul unor personaje din povești sau din

desenele animate. Interactivitatea exercițiilor, sunetele ce însoțesc cerințele dar și rezolvarea

lor, corect sau nu, crează un mediu eficient în atingerea obiectivelor lecției, în care profesorul

este doar un coordonator și nu principala sursă de informare.

Predarea matematicii în context interdisciplinar, în societatea informațională, ajută

elevul să înveţe într-un mod creativ, creşte motivaţia şi eficientizarea învăţării, ajutându-l să

participe activ în toate etapele procesului de predare, învăţare, evaluare, fiind încurajat să

exploreze conţinuturi noi și să îşi dezvolte imaginaţia. În cadrul învăţării şcolare trebuie să se

urmărească valorificarea potenţialului uman prin antrenarea pe toate planurile a forţelor

energetice ale elevului, declanşarea şi dirijarea mecanismelor învăţării, cu acordarea treptată a

unei libertăţi crescânde până la autoinstruire şi autoînvăţare.

Învăţătorul, cu ajutorul softurilor educaționale trebuie să asigure un demers didactic

adecvat învăţăturii active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici de învăţare

eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor. Fără a exclude strategiile

învăţământului tradiţional, învăţătorul trebuie să se folosească de societatea informațională,

în toate dimensiunile ei, pentru a menţine interesul elevilor, pentru a avea atmosfera propice

de învăţare şi pentru crea actul educaţional necesar momentului în care trăim, începutul

mileniului trei. Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi ce contribuie la

propria formare.

Utilizarea unor metode moderne în sprijinul cărora vine societatea informațională

accelerează însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, a capacităţilor,

contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Predarea matematicii în context interdisciplinar, prin folosirea softurilor

educaționale

activizează structurile cognitive şi operatorii ale elevilor, prin maximizarea dimensiunii active

a metodelor utilizate având efecte în planul creşterii randamentului şcolar şi în planul formării

personalităţii umane independente, active şi responsabile. Totodată, se poate evidenţia faptul

că valorificând potenţialul activ al metodelor folosite şi minimalizând efectele pasive ale

acestora se pot soluţiona situaţii complexe de învăţare, trecându-se de la învățământul bazat

pe activitatea învățătorului la învățământul care stimulează operaționalizarea gândirii elevului,

capacitatea acestuia de participare efectivă la procesul de dobândire a deprinderilor și

cunoștințelor .

Bibliografie:

1. Cucoş, Constantin ( coordonator ), „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998

2. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

3. Predarea interactivă centrată pe elev (modul pentru dezvoltarea profesională a

personalului didactic), Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005

4. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti;

ADAPTAREA CADRULUI DIDACTIC LA CERINȚELE SOCIETĂȚII

Prof.înv.primar Blaga Gabriela Școala Gimnazială Coțofănești

Comuna Coțofănești Județul Bacău

Atât la nivel european dar nu numai, cât și la nivel național, se remarcă importanţa din

ce în ce mai mare acordată formării profesionale continue. Aceasta nu este privită numai ca o

modalitate de dezvoltare personală a cadrelor didactice, ci devine o investiție superioară

asupra creșterii calității muncii și a vieții.

Formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului

didactic, inclusiv dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluția nevoilor de educație, a

curriculum-ului, precum și în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor

personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educație.

Învăţământul românesc parcurge o etapă dinamică a schimbărilor care obligă cadrul

didactic să se adapteze, să găsească noi metode şi modalizăţi pentru a realiza obiectivele

propuse la obiectele de învăţământ pe care le predă.

Ca şi în alte domenii şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind de la crearea

mediului de învăţare care poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală.

Reforma din sistemul de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor

dascăli reflexivi în abordarea metodelor utilizate în predarea la clasă.

Sursele de informare pentru copii sunt multiple, de aceea cadrul didactic trebuie să

găsească noi căi, ”metode”, prin care aceştia să fie atraşi în actul educaţional ca participanţi

activi şi interesaţi.

Profesorul trebuie să se preocupe mereu de perfecţionarea metodelor şi procedeelor de

predare – învăţare, a stilului de muncă. El trebuie să fie preocupat de tot ce este nou, deosebit

şi interesant, atât în specialitatea sa cât şi în inovările apărute în domeniul pedagogiei.

Prin folosirea metodelor interactive li se dezvoltă copiilor gândirea critică, democratică.

Copilul înţelege că atunci când participă la activitatea de învăţare are o responsabilitate şi că

participarea lui este importantă atât pentru el cât şi pentru grupul din care face parte.

Aceste metode interactive implică mult tact din partea cadrului didactic deoarece trebuie

să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de nivelul clasei la care se predă, ţinând seama de

particularităţile individuale ale fiecărui elev.

Prin folosirea metodelor interactive se va îmbunătăţi calitatea procesului instructiv -

educativ, contribuind la o reală valoare activ - formativă asupra personalităţii elevului.

Obiectivele metodelor interactive sunt multiple, dintre acestea vom numi doar câteva:

• Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi prin activităţi de cooperare;

• Promovarea unor activităţi didactice moderne, centrate atât pe grup cât şi pe elevi;

• Dobândirea de elemente ale muncii intelectuale prin participarea activă;

• Implicarea activă şi creativă în vederea stimulării gândirii;

• Formarea de deprinderi de a lucra în echipă şi de a conştientiza rolul important pe care

îl are;

• A şti să identifice anumite probleme şi să facă conexiuni cu anumite cunoştinţe

acumulate la diferite obiecte de studiu;

• Prin metodele interactive se promovează individualitatea fiecărui copil, dar şi munca

prin cooperare.

Prin atingerea acestor obiective, copilul de azi va fi adultul de mâine care va putea să se

adapteze situaţiilor noi în care va fi pus, va căpăta încrederea de a merge mai departe, va deveni

responsabil, va învăţa să înveţe, să găsească soluţii la probleme, să fie creativ, tolerant,

cooperant, să se exprime liber, să evalueze alternative şi să ia decizii.

Metodele interactive de grup pot fi folosite în toate momentele lecţiei. Ele pot fi metode

de predare – învăţare, de fixare, consolidare, evaluare, creaţie, de cercetare, etc.

Metodele activ – participative prezintă următoarele avantaje:

• dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare;

• elevul devine coparticipant la propria formare;

• se afirmă individual şi în echipă;

• dezvoltă motivaţia pentru învăţare;

• antrenează elevii în activităţi de creaţie şi cercetare.

Prin folosirea acestor metode interactive se conferă activităţii o individualizare, o

specificitate care devine o adevărată aventură a cunoaşterii în care copilul este participant

activ. Aplicarea acestor metode solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune,

responsabilitate didactică şi încrederea în capacitatea personală de a le aplica eficient în

procesul de învăţământ. Pentru stimularea creativitatii copiilor , in procesul didactic putem folosi diferite

metode si tehnici interactive,cum ar fi:

1.Invatarea prin cooperare;

2.Brainstorming;

3.Harta conceptuala;

4.Metoda ,,Palariilor ganditoare”;

5.Metoda R.A.I.,,Raspunde –Arunca-Interogheaza”;

6.Metoda bulgarului de zapada;

7.Ciorchinele;

8.Predictiile;

Noile tehnologii pot contribui și ele la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi

fac posibile rezultate din cele mai interesante.

Elevii pe care îi formăm trăiesc într-o societate care nu mai este aceeaşi în care ne-am

dezvoltat personalitatea majoritatea dintre noi. Dacă noi am început să lucrăm cu calculatorul

la o anumită vârstă, acum majoritatea dintre ei se nasc cu calculatorul în casă, îl folosesc de la

vârste fragede când pot să asimileze cunoştinţe în mod natural, fără să conştientizeze greutatea

celor învăţate. În acelaşi timp, este necesar ca noi, profesorii, să avem aceeaşi deschidere către

societatea informaţională în care producerea de informaţie şi folosirea ei în cele mai neaşteptate

moduri constituie o provocare pentru toţi.Astfel, tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor sunt

instrumente de bază, iar această societate informaţională devine una reală. Adaptarea presupune

schimbarea modului de gândire pentru a ne adapta la noile cerinţe.

În această perioadă sunt în implementare multe proiecte care au ca scop principal

realizarea de cursuri de formare pentru cadrele didactice şi toate au ca punct de pornire o

componentă de instruire asistată de calculator. Comunicarea prin intermediul calculatorului

între cadre didactice, împărtăşirea experienţelor trăite la clasă sau în afara ei constituie o bază

a tot ce se doreşte a se dezvolta de acum înainte. Reţelele parteneriale care pot fi formate între

şcoli în vederea diseminării de bune practice sunt importante dacă se dezvoltă pe principii de

egalitate, de neconcurenţă şi de ajutor reciproc pentru îmbunătăţirea procesului de învăţământ.

Iar aceste reţele parteneriale nu sunt bine întreţinute dacă nu există o comunicare adecvată între

şcoli, acest lucru putând fi realizat prin intermediul unei platforme on line şi a unui site

interactiv care să prezinte toate activităţile reţelei.

Folosirea acestora în predarea la clasă duce la o înţelegere mult mai bună a noţiunilor

predate şi a aplicabilităţilor acestora în viaţa practică. Posibilitatea de a vizualiza anumite

demonstraţii pe calculator, de a folosi instrumente de prezentare multimedia ( Internet, DVD

Player) duc la o înţelegere mult mai aprofundată a noţiunilor predate, o înţelegere integrată a

acestora şi se încurajează abordările interdisciplinare.

Prin intermediul internetului dar şi recurgând la metodele interactive elevii, dar şi

profesorii pot fi în permanenţă în contact cu noutăţile , iar comunicarea nestingherită la nivel

mondial face să nu mai existe graniţe între diversele culturi din toată lumea.

ȘCOALĂ CU.....ȘI FĂRĂ ....CATALOG

activitate de educație nonformală

Prof .Boșcor Mihae la -V i o l e t a Ș c o a l a G i m n a z i a l ă N r . 1 N e g o i e ş t i , B a c ă u , R o m â n i a

Motto:„Omul lipsit de educaţie nu ştie să se folosească de libertatea sa”. Kant

Educaţia este umbra ce te urmărește toată viața, este un act permanent ce se realizează

în familie, şcoală şi societate, este ceva continuu, fără vârstă și fără bariere !

Un om educat este cel ce deține o educație informală, formală și nonformală. Rolul

școlii este de a ”îmbrăca” pe tineri cu cele trei ”haine” ale educației – ceea ce îi va permite o

integrare în viața reală, o orientare lejeră și eficientă în carieră, o adaptare la condiții materiale,

socio-profesionale variate, o înțelegere a schimbărilor din jurul său, a transformărilor din viața

de zi cu zi.

Educaţia nonformală este un act complementar al educaţiei formale şi informale. Aceasta se

realizează în familie, școală, prin activități de parteneriat cu societatea civilă, comunitatea

locală sau cu diferite instituţii sociale şi culturale.

Educaţia nonformală este imboldul ce motivează și mobilizează actul învățării!

Responsabilizează, angajează elevul în acțiuni atractive, eficiente, diversificate ce contribuie la

dezvoltarea sa personală. Acțiunile-activităţile sunt cuprinse în planuri şi programe flexibile,

diferite de „încorsetările” educaţiei formale, permit creşterea gradului de individualizare a

educaţiei cât şi formarea unor competenţe complementare.

Educația nonformală ajută elevul ”a se descoperi”, a se manifesta liber, a se ”refugia”

în propriile aspirații, aptitudini, a se exprima liber, a-și exprima părerile, a judeca, a se manifesta

dezinvolt fără teama – stresul notei sau a întrebărilor din conținuturi teoretice mai puțin învățate

sau înțelese.

Competenţele complementare urmăresc dezvoltarea-formarea de aptitudini și atitudini, de

conştientizarea rolului ”tău” ca persoană, a nevoilor ”tale” sociale, formarea capacităţilor de

intervenţie, de acțiune în diferite momente și situații prin educaţie sanitară, civică, rutieră,

estetică, artistică, etc..

Aceste competențe complementare se formează –dezvoltă prin activităţi, aparent lejere, cu un

scenariu bine pregătit, de profesor, ce cuprinde :dezbateri libere –pe o temă /eveniment de

actualitate, auto-prezentare în fața clasei prin enumerarea a trei defecte și trei calități

recunoscute , prin dialog deschis adulți(părinți)-copii, expoziții, concursuri tematice- individual

sau în echipă, spectacole artistice urmărite sau prin participare directă la acestea, excursii,

activități de antreprenoriat, de voluntariat, de ajutorare,etc..

Astfel, se desprinde ideea de a se pune accentul în educaţia nonformală pe stimularea

elevilor prin programe alternative, diferenţiate, diversificate, aplicative, cu tipuri active de

comunicare, prin solicitarea creativităţii şi stimulării dezvoltării vocaţionale.

Programul „Școala altfel” este așteptat cu multă nerăbdare de către elevi în fiecare an

școlar. Dornici de a desfășura activități noi, inedite, aceștia și le planifică din timp împreună cu

profesorii lor, coordonatorii principali ai proiectelor. În cele mai multe cazuri, părinții sunt cei

care sprijină realizarea activităților, fiind partenerii de nădejde ai procesului instructiv-educativ.

Din experiența proprie, observ că cea mai dorită activitate din programul „Școala altfel” este

excursia școlară. Copiii sunt dornici de cunoaștere, de explorare a locurilor noi și de studiere a

naturii, utilizând des întrebările de tipul: ”De ce?”, ”Din ce cauză?”. Bucuria de a călători

împreună cu colegii de clasă, de a stabili relații durabile de prietenie este de nedescris. Sunt

plăcut impresionați de grandoarea naturii, istoria locală, tradițiile și obiceiurile populare, altele

decât cele din localitatea lor natală, fiind receptivi și deschiși către inovație. Copiii dețin foarte

multe cunoștințe din diferite domenii, având la îndemână o varietate de surse de informare, însă

rolul profesorului și al ghidului turistic nu poate fi înlocuit. Excursiile sunt atractive la orice

vârstă, copiii fiind însoțiți uneori de către părinți sau bunici, aceștia având ocazia de a trăi emoții

și sentimente pozitive alături de copiii sau nepoții lor. De asemenea, călătoriile contribuie la

îmbogățirea experienței de viață, valorifică cunoștințele teoretice dobândite în cadrul orelor de

curs și reprezintă un mod de evadare din cotidian. Amintirile rămase se păstrează în sufletele

calde și inocente ale copiilor, însă pot fi păstrate și prin intermediul cuvintelor, realizând

”Jurnalul călătoriilor”, modalitate prin care își pot exprima propriile impresii.

Activitățile artistico-plastice sunt și ele preferate în cadrul programului ”Școala altfel”,

dând posibilitatea elevilor cu aptitudini speciale să se afirme. Aceștia reușesc să transmită prin

intermediul culorilor, sentimentele și trăirile lor, dar și frumosul din artă și natură. Aceste

activități stimulează dezvoltarea creativității, a spiritului de observație, a capacității de

concentrare și a gustului estetic. Frumusețile din natură pot fi exprimate cu ajutorul artelor

plastice, copilul dobândind îndemânare, sensibilitate, simț estetic, trăsături de personalitate care

își pun amprenta pe plan moral, afectiv și intelectual.

De asemenea, foarte îndrăgite de către copii sunt și activitățile sportive care contribuie

la dezvoltarea armonioasă a organismului, stimulează spiritul de echipă și competitiv. Prin

intermediul acestora, calmul, răbdarea și stăpânirea sunt educate în permanență.

An de an, ”Școala altfel” s-a dovedit a fi un program eficient, contribuind atât la

dezvoltarea competențelor de învățare, cât și a abilităților sociale și emoționale ale copiilor.

„Educaţia este arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta atitudinile native pentru

virtute ale acelora care dispun de ele.” Platon

Bibliografie:

1.Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;

2. Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iaşi.

3. Allport, G. „Structura şi dezvoltarea personalitătii”, Bucureşti, Editura Didactică si

Pedagogică, 2001.

4. Cerghit I., „Teoria şi metodologia instruirii” . Note de curs, 2001.

5. Vrăşmaş, T.,- „Şcoala şi educaţia pentru toţi”. Bucureşti, Ed. Miniped, 2004.

INSTRUIREA DIFERENȚIATǍ, DE LA TEORIE LA PRACTICǍ

Prof.înv.primar David Alina-Sonia

Școala Gimnazială Nr.1 Negoiești

Comuna Ștefan cel Mare

Județul Bacău

„Datoria educatorului este să aleagă grâul pentru hambar şi să azvârle neghina la gunoi”

Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în genetica

umană şi în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moştenit (zestrea genetică), dar

şi prin particularităţile psiho-sociale care construiesc personalitatea umană. Pornind de la

această premisă a unicităţii, educaţia trebuie să conţină o componentă diferenţiată.

Pentru o clarificare terminologică exactă, este necesară înțelegerea câtorva concepte

care evidențiază avantajele instruirii diferenţiate: individualizarea, diferenţierea şi

discriminarea instruirii.

Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii

particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta şi realiza activităţi

didactice educative în funcţie de particularităţi individuale bio-psiho-socio-culturale ale fiecărui

elev, o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături individuale, cunoscute foarte bine în

prealabil. Individualizarea instruirii este, cu siguranţă, forma cea mai veche de organizare a

învăţării, bazată pe relaţia directă dintre subiect şi obiect. Este anterioară instruirii organizate

pe clase şi lecţii, prin care fiecare profesor lucrează cu un elev, în funcţie de ritmul şi

particularităţile acestuia. Dacă nu ar fi cronofagă şi extrem de costisitoare, individualizarea

instruirii ar fi strategia ideală prin care obiectivele pedagogice sunt puse în relaţie cu nevoile

individuale de formare, proiectul didactic este adaptat condiţiilor obiective şi subiective de

organizare, metodele de predare-învăţare sunt în concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi

emotivităţii elevului. Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul

fiecărui elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor învăţării, se poate regla

procesul pe baza observaţiilor sistematice şi consistente referitoare la achiziţiile elevului. În

esenţă, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învăţare, modalitate personalizată

de acţiune, ancorare în cunoştinţe achiziţionate anterior, selectarea unor conţinuturi adecvate la

nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul poate alege ceea ce îl face mai eficient.

Formele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt, în principal trei: învăţământul

particular (cu meditator individual), programe compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu

cerinţe educative speciale/a elevilor cu performanţe înalte) şi tratamentul pedagogic individual.

Luând în calcul nu doar raţiuni de ordin economic, care fac imposibilă generalizarea

individualizării instruirii, pericolul izolării elevului, a anulării cooperării, interacţiunii,

socializării şcolarului, face ca diferenţierea instruirii să fie soluţia prin care procesul instructiv-

educativ este cu adevărat eficient.

Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la

particularităţile psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală

optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea

socială” (Dicţionar de pedagogie). Adăugându-i-se şi componenta relaţională, foarte

importantă în dezvoltarea personalităţii elevului, diferenţierea instruirii cunoaşte câteva forme:

• Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi (oferirea

de sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea aceloraşi

sarcini, dar cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);

• Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de performanţă

(oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor elevilor din micro-

grup);

• Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education);

• Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru

obţinerea de performanţe înalte şi/sau elevilor cu nevoi educative speciale);

• Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi-schimburi de experienţă între

elevi cu capacităţi comparabile)

Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct

de vedere pedagogic, discriminarea în educaţie reprezintă o formă condamnabilă, generată ca

exagerare a uneia dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rândul ei, mai multe

forme de organizare, unele dintre ele având, desigur adepţi printre pedagogi sau reprezentând

anumite tendinţe în epoci diferite. Din cadrul formelor îmbrăţişate în pedagogii diferite fac parte

şcolile şi clasele de elită, constituite pe criterii elitiste, care elimină eterogenitatea din cadrul

unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin aprobate sunt discriminările pe bază de sex, rasă,

condiţie economică etc.

Metode şi tehnici de instruire diferenţiată

Organizarea activităţilor de instruire diferenţiată

Instruirea diferenţiată este eficientă, în învăţământul de masă, pe două coordonate:

obţinerea de performanţe înalte de către elevii cu capacităţi sporite de învăţare şi accelerarea

ritmului de învăţare al elevilor mai lenţi, cu dificultăţi de învăţare, în vederea prevenirii eşecului

şcolar. În ceea ce priveşte învăţământul de masă, organizarea instruirii diferenţiate presupune

îmbinarea activităţii frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.

Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni ale personalităţii umane.

Strategia didactică diferenţiată

Odată testate iniţial abilităţile şi competenţele elevului, odată cunoscut profilul său

individual, proiectate obiectivele şi gestionate resursele, strategia didactică presupune corelaţia

dintre sarcinile de lucru şi situaţiile noi de învăţare create.

Formularea sarcinii de lucru, a enunţului compuse din verbe „de comandă” şi expresii

care desemnează nivelul de performanţă scontat, este, desigur, în concordanţă cu obiectivele

operaţionale fixate. Fiecărui obiectiv îi va corespunde cel puţin o sarcină de învăţare. În cazul

instruirii diferenţiate în colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleaşi, diferă doar

nivelurile de performanţă definite în raport cu capacităţile individuale sau de grup. Natura lor

ţine cont de un minim de perfomanţă care să poată fi atins de către fiecare elev.

Situaţia de învăţare, cumul al condiţiilor interne (personalitate, motivaţie, învăţare,

inteligenţe etc.) şi externe( metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construieşte pornind de

la obiectivele operaţionale cu performanţe minim de atins, în condiţii optime de dozare a

efortului, a resurselor şi a timpului. Rolul cadrului didactic în realizarea secvenţei de instruire

este de a canaliza, aşadar, mecanismele interne ale învăţării înspre atingerea obiectivelor

activităţii.

Proiectarea instruirii diferenţiate

Chiar dacă vorbim despre instruire diferenţiată, proiectarea secvenţelor didactice, în

corelaţie cu planificarea calendaristică anuală şi pe unităţi) este o concretizare a planului de

învăţământ şi a programei analitice. Aşadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi ai

unei sarcini de lucru, obiectivele operaţionale ale secvenţei didactice trebuie să fie în

concordanţă cu obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenţei didactice,

obiectivele operaţionale vor genera utilizarea unor strategii de predare – învăţare şi a unor forme

şi conţinuturi de învăţare. Prin urmare, obiectivele operaţionale sunt definite în termeni

observabili şi măsurabili, cu posibilitatea atingerii lor în timpul activităţii şi cu un grad relevant

de acoperire a conţinuturilor de parcurs. De formularea operaţională a obiectivelor depinde

măsurarea cu exactitate a progresului elevilor în urma activităţii de învăţare. De aceea, un

obiectiv corect definit va preciza:

- subiectul: cei afectaţi direct de realizarea activităţii de învăţare, cei asupra cărora se

exercită activitatea didactică; şi în cazul instrurii diferenţiate toţi elevii sunt

subiectul, nu doar o parte dintre ei, în funcţie de competenţe; de aceea se definesc

performanţe minim acceptate pentru fiecare activitate de învăţare;

- capacitatea de învăţare: operaţia sau acţiunea pe care subiectul va fi capabil să o

realizeze;

- situaţia de învăţare: contextul concret de realizare a învăţării;

- performanţa: exersarea capacităţii achiziţionate asupra conţinutului de învăţare;

- standardul de performanţă: nivelul de performanţă minim acceptat, care nu pune în

pericol achiziţionarea conţinuturilor următoare, fără acumularea de lacune.

Resurse necesare proiectării didactice diferenţiate

În vederea organizării unei secvenţe didactice se pot antrena trei categorii de resurse

necesare:

a. Potenţialul de învăţare al elevilor: măsurabil prin teste iniţiale, cuantificabil în ritmul

de învăţare individual, de achiziţionare a competenţelor. Particularătăţile individuale sunt

necesare a fi cunoscute doar în măsura în care datorită lor ritmul de învăţare este afectat într-un

fel sau altul.

b. Conţinutul procesului de învăţare: cunoştinţele, competenţele, operaţii vizate şi

ghidate de planul şi programa de învăţământ, precum şi de manualele şcolare. Selectarea

conţinutului esenţial de predat este o operaţie care ţine de competenţe de specialitate. Criteriile

de selecţie urmăresc o logică ştiinţifică( achiziţionarea noilor conţinuturi pe baza acumulărilor

anterioare, în mod gradual) şi o logică pedagogică (care ţine de întregul efort de coroborare a

conţinuturilor, obiectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de performanţă, resurse etc.).

c. Resurse materiale şi de timp: utilizarea judicioasă a acestora, în concordanţă cu

tipurile de inteligenţă, de abilităţile şi motivaţia elevilor este principala regulă privitoare la

resurse.

Bibliografie

1. Tony Booth, Mel Ainscow, Indexul incluziunii şcolare. Promovarea educării şi a participării

tuturor copiilor la învăţământul de masă, Presa Universitară Clujeană, 2007.

2. Horaţiu C.Catalano, Dificultăţi de învăţare transversale, Paralela 45.

3. Simina Coman, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a V-a, Material

suport pentru profesorii itineranţi, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011.

4. Simina Coman, Adaptare curriculară: limba şi literatura română, clasa a VI-a, Material

suport pentru profesorii itineranţi, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2011.

5. Alois Gherguţ, Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Terapii educaţionale,

recuperatorii şi compensatorii, Polirom, 2011.

6. Vasile Marcu(coordonator), Vademecum de psihopedagogie specială, Universitatea din

Oradea, 2007.

PROVOCĂRILE CADRULUI DIDACTIC DIN SECOLUL XXI

Prof.înv.primar Forcoș Veturia Școala Gimnazială Coțofănești

Comuna Coțofănești Județul Bacău

Formarea continuă a devenit în lumea contemporană,nu doar o tehnică sau o stiinţă,ci

,în primul rând,o mişcare social menită să ajute oamenii să-şi înţeleagă locul şi rolul în societate

făcându-i capabili să se adapteze cerinţelor şi solicitărilor prezentului,să devină eficienţi şi

performanţi.Accentuând că oamenii sunt o valoare supremă,concluzia documentului este că mai

presus de orice,sistemele de educaţie şi formarea trebuie să se adapteze noilor realităţi din sec

XXI şi că învăţarea permanentă este o politică esenţială pentru dezvoltarea cetăţeniei active,a

coeziunii sociale şi a ocupării forţei de muncă.

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului în

dezvoltarea capitalului uman,cu impact didactic şi a managerilor din învăţământul

preuniversitar urmăreşte printre altele,dezvoltarea unei”pieţe educaţionale a programelor de

formare contiună prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o gamă variată de

programe de formare.Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenţe pe care

trebuie să le deţină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în

comunitate,precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică.

Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului

didactic,inclusive dobândirea de noi competenţe,în funcţie de evoluţia nevoilor de educaţie,a

curriculum-ului precum şi în funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor

personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de ducaţie.

Profesorii au rol de mijlocitor între lumea în contiună evoluţie şi elevii care sunt pe cale să

pătrundă în această lume.Profesorii au o meserie din ce în ce mai complexă.

Învăţătorii şi profesorii au cel mai mare impact asupra fiecărui copil,alături de părinţi.Aceştia

servesc atât ca modele,mentori,cât şi ca surse de inspiraţie.Schimbarea durabilă a sistemului

educaţional din România poate fi realizată numai prin dezvoltarea de profesori

puternici,calificaţi şi motivaţi.

Profesorii care acţioneză ca lideri nu numai în sălile de clasă,ci şi în comunitatea lor;care aduc

nu numai conţinut,ci şi motivaţie,entuziasm şi inspiraţie pentru elevii şi colegii lor;care lucrează

pentru a face elevii să gândească creative şi să-şi extindă orizonturile;care

conectează;împărtăşesc cunoştinţele şi lucrează împreună cu colegii lor pentru a continua să

înveţe şi să se dezvolte singuri.

În domeniul educaţiei moderne din ultimul deceniu o axă de importanţă majoră este ceea

a formării continue a adulţilor,care trebuie să fie în relaţie direct cu validarea in serviciu.Gerard

Vaysse,unul dintre specialiştii de bază din domeniu vine să precizeze că scopul formării

continue este acela de a pregăti cetăţeni care să înveţe de-a lungul vieţii deoarece Europa sec

XXI va fi cea a cunoaşterii.Cercetătorul formulează idea că acest proces presupune o revoluţie

coperniciană în constituţia profesională şi tinde ca cel implicat să obţină efecte durabile in

practicarea meseriei.

Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul

metodologic:formare iniţială-formare continuă-autoformare.Sistemele moderne de învăţământ

accentuează continuitatea celor trei secvenţe de instruire permanentă congruente la nivel de

politica educaţiei.Formarea iniţială organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de

cadre didactice,are un caracter mai deschis asociind la competenţa disciplinei o pregătire pentru

întâlnirea cu copiii şi adolescenţii,inclusive cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară.Formarea

continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificând mai multe modele

alternative,care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi în situaţii

deversificate,proprii procesului de invăţământ.Autoformarea apare astfel ca o consecinţă a

sistemului de formare,expresie a transformărilor inovatoare in cadrul procesului de

învăţământ,a cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice,a normelor sociale

care constituie in şcoală,o adevărată cultură a autonomiei pedagogice.

Ca factor intern perfecţionarea personalului didactic contribuie la imbunătăţirea culturii

şcolare,a relaţiilor interpersonale,in condiţii in care profesorii şi elevii promovează învăţarea

prin ei înşişi.În această perspectivă intervin activităţile curente,organizate la nivel de;consiliu

profesoral,consiliul consultative,comisii,cercuri pedagogice;cabinete de asistenţă

psihopedagogică,lecţii deschise,studio individual,lectorate si conferinţe pedagogice.

Ca factor de parteneriat,perfecţionarea personalului didactic permite reglarea-autoreglarea

continuă a practicii pedagogice în raport de o pluralitae de roluri asumate sau pe cale de a fi

asumate ca urmare a cererii sociale:educator,instructor,metodist,evaluator.Instituţiile care pot

fi angajate in acest sens sunt situate la nivelul structurii de conducere şi de relaţie proprie

sistemelor modern de învăţământ.

Bibliografie:

1.Eurydice,Reţeaua de informare despre educaţie în Comunitatea Europeană;Formarea

continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi statele AESL/SEE Editura Alternative

Bucureşti 1997

2.Hopkins D;Ainscow M;West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării Editura Prut

Internaţional Chişinău 1998

3.Apire for Theachers Bucureşti

4.Maciuc Irina- Formarea formatorilor.Modele alternative şi programe liniare Editura Didactică

şi Pedagogică RA Bucureşti 1998

INOVAȚII ÎN DIDACTICĂ-OBȚINEREA FEEDBACK-ULUI

Prof.înv.primar Hagiu Ramona-Elena

Școala Gimnazială Emil Racoviță Municipiul Onești

Județul Bacău

Efectul de feedback

În abordarea modernă, se încearcă un diagnostic global al performanței, cu metode de

îmbunătățire a învățării și predării. Feedback-ul este conceput astfel încât să ajute, nu să

critice. În abordarea tradițională, feedback-ul este perceput ca răspunsuri corecte sau incorecte

la itemi sau seturi de întrebări. Sprijinirea procesului de învățare nu este intenția acestui tip de

evaluare. Într-o abordare integrată, feedbackul se dorește a fi un diagnostic general sau pe

baza sarcinilor, de la nivelul itemilor, la cel al performanței; se oferă ajutor imediat și în timp

util pentru erori procedurale și prejudecăți („mituri”). Se are în vedere un feedback

personalizat. Există relații complexe, ce se stabilesc între predare și evaluare, manifestate

prin efectele de feedback și washback, în care sunt angrenați toți participanții la actul

educațional.

Prin efectul de feedback în relația dintre predare și evaluare înțelegem„circulația

fluxului de informație obținută în baza aplicării metodelor și tehnicilor de evaluare specifice,

dinspre subiecții evaluării/examinării, către toți cei implicați, la un nivel sau altul, sub o formă

sau alta” (Stoica, 2001, p.22). Obiectivul acestui schimb de informații determină

„reglarea/optimizarea/ajustarea programului de formare, a cursului sau a activităților de

predare/învățare/ instruire” (Stoica, 2001, p. 22). Cea mai comună formă de feedback este cea

oferită de către elevi profesorului, atât pe parcursul predării, cât și în cadrul examinărilor. În

funcție de tipul de evaluare administrat, formativă sau sumativă, feedbackul poate fi, la rândul

său, formativ sau sumativ, având un impact deosebit asupra altor actori implicați în actul

educațional. Deși feedbackul profesor-elev are în aparență o structură binară, efectele lui

determină consecințe asupra administrațiilor școlare sau a părinților, în calitate de factori de

decizie în educație. Feedbackul sumativ - pentru profesori, furnizează date pentru a

modifica, transforma și adapta demersul educațional în funcție de răspunsul la sarcină al

elevilor; pentru elevi, funcționează ca o recompensă simbolică, de recunoaștere a efortului.

Feedbackul formativ - pentru profesori, diagnostichează punctele tari și punctele slabe ale

elevilor în scopul îmbunătățirii învățării iar pentru elevi, motivează, creează în timp, atitudini

și comportamente ce au drept scop o învățare.

Clasificarea feedback pozitiv vs. feedback negativ vizează modul în care profesorul

relaționează cu elevul, atitudinea pe care o are față de rezultate și de învățare. În învățământul

secundar, și nu numai, oferirea de feedback este esențială pentru motivarea elevului

determinând îndrăgirea, sau, dimpotrivă, detestarea unei materii.

Feedbackul pozitiv conține informații despre performanța sau nivelul de înțelegere al

elevului, cu privire la obiective: compară performanța sau nivelul de înțelegere al elevului cu

un obiectiv prestabilit sau cu un rezultat dorit; de exemplu: ,,Ai prezentat toate cele patru

trăsături cerute. Bravo!” Cu privire la progres, feedbackul pozitiv compară performanța sau

nivelul de înțelegere al elevului cu performanța lui anterioară sau cu nivelul său anterior de

înțelegere; de exemplu: ,,Ora trecută nu știai să identifici corect mijloacele artistice. Acum le-

ai descoperit pe toate. Te felicit!”

O controversă demnă de luat în seamă este problematica washbackului (se

concentrează asupra efectelor sale negative sau pozitive în procesul de învățare) Washbackul

negativ determină concentrarea profesorilor și a elevilor asupra conținuturilor care sunt

prezente în evaluare, în detrimentul altor activități, acționează asupra „curriculumului

ascuns”, cel utilizat în practică la clasă, dar și asupra strategiilor de învățare. Spre exemplu, un

examen de tip grilă poate avea ca efect negativ preferința elevilor pentru memorare, în

detrimentul gândirii creative. Washbackul pozitiv presupune o atitudine favorabilă a elevilor

și profesorilor cu privire la evaluare și disponibilitatea de a colabora pentru a îndeplini

obiectivele.

Aplicaţie. Rezultate

Astfel, remarcăm că la disciplinele care constituie probă de examinare, tot mai mult ne

îndepărtăm de frumusețea materiei, în favoarea unor automatisme, șabloane de argumentări

sau exprimarea mascată, a opiniei. Obiectivul principal a devenit promovarea cu o notă cât

mai mare a examenelor și nu neapărat, un studiu plăcut, interesant al literaturii – de exemplu.

Această carență a procesului educativ are consecințe nefaste asupra modului în care elevul

percepe, conștientizează, importanța studierii unei anumite materii. Este dificil astăzi să

formăm elevilor o cultură generală, în sensul clasic al cuvântului; reticența din partea unora

este alimentată și de falsele valori promovate de societate, de progresul tehnologic, IT în

special, catalogat greșit de tânăra generație, ca sursă inepuizabilă de informație, oricând la

îndemână, în detrimentul formării unei culturi generale – la purtător…Un bagaj de

cunoștințe, bine fundamentat, ar trebui să constituie pentru elevi un obiectiv important în

viață. Rolul feedbackului pozitiv este unul de stimulare; prin aprecierea muncii elevului, a

efortului pe care l-a depus în rezolvarea unei sarcini de lucru, îi stimulăm interesul, implicarea

activă în procesul educațional.

Ca profesor de limba și literatura română, am observat de-a lungul anilor o abordare

ineficientă a evaluării orale; manualele nu mai propun aproape deloc exerciții pentru

exprimarea orală iar pentru ascultare, nici atât. La clasele de minorități, copiii care studiază

limba română ca pe o limbă nematernă, au nevoie de exerciții aplicate, de transformarea unor

texte prea dificile, la nivelul lor de înțelegere – B1/ B2 (cf. CECR). Acordarea unui feedback

pozitiv unui asfel de elev care a consultat în prealabil un dicționar pentru a înțelege toate

cuvintele dintr-un text, este o condiție clară pentru a-l determina să evolueze în această

privință. Practica rațională și funcțională a limbii, pare uneori un simplu concept... Iată de ce,

exemplific, cu un exercițiu de ascultare, realizarea unui feedback modern. Pe baza textului se

pot formula itemi de înţelegere a textului - Ascultați prezentarea unei cărți, în viziunea unei

eleve de clasa a VII-a:

,, ... O carte modernă, cu un subiect puţin mai diferit decât cărţile obişnuite... deşi la

început mi s-a părut cam banală..., apoi după primul capitol mi-a stârnit interesul şi nu m-am

mai putut opri din citit: Cititorul din peşteră, de Rui Zink.

Autorul prezintă marea problemă a tineretului din ziua de azi – lipsa lecturii,

preocuparea excesivă pentru calculator şi televizor...; prezintă destinul unui copil care s-a

lăsat pradă anturajului şi a ignorat complet literatura, dar o întâmplare fantastică l-a schimbat

într-un devorator de cărţi. Un monstru fioros şi tenace l-a ajutat să înţeleagă cu adevărat arta

cititului, patima lecturii, într-o peşteră, departe de civilizaţie.

Am trăit sentimente variate în timpul lecturii, tristeţea m-a copleşit la sfârşit, am plâns

chiar... ; personajul devenit scriitor acceptă umilinţe şi scrie chiar dacă e conştient că poate

nimeni nu va citi...

În această operă m-a impresionat Anibalector deoarece era un animal care a învăţat

mai întâi să citească, iar mai apoi să vorbească. Mi-a plăcut şi faptul că ştia cinci limbi diferite

. Cred că ar trebui să o citească toată lumea pentru că este în acelaşi timp şi o lecţie de viaţă;

... o carte care pur şi simplu îţi intră în suflet! ’’ Giulia, cls. a VII-a (text

autentic)

Concluzii

Consider că discutând pe un astfel de text, preluat la cald din jurnalul de lectură al

unui coleg, elevi de aceeași vârstă, care au aceleași preocupări, obținem cel puțin două lucruri

vânate într-o lecție: activizarea și interesul/ o posibilă invitație la lectură.

Este important ca elevul să resimtă evaluarea ca având rol formativ, cu intruziuni în

domeniul cognitiv, afectiv și atitudinal iar un feedback pozitiv poate fi uneori cheia

succesului.

Bibilografie

Pânișoara I.O.,(2004), Comunicarea eficientă, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași;

Stoica, Adrian, (2007), Evaluarea educațională. Inovații și perspective, București, Editura

Humanitas Educaţional;

Stoica, Adrian, (2001), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, București,

Editura ProGnosis;

Wikipedia, Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

CREATIVITATEA COMPONENTĂ IMPORTANTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE

Prof. înv. preșcolar Mocanu Eliza-Viorica

Școala Gimnazială Nr.1 Negoiești Comuna Ștefan cel Mare

Județul Bacău

Dezvoltarea creativităţii copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele

didactice înzestrate cu un acut simt al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze,

va deveni omul capabil să găsească soluţii şi să se adapteze într-o societate aflată în permanentă

schimbare. E nevoie de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să

descopere mereu noi forme de lucru, noi metode şi tehnici, noi cai de abordare a fenomenului

educaţional pentru a depăşi rutină.

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al

calităţii activităţii în multe profesii şi un element de progres al vieţii social-economice.

Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. De

când s-a constatat că nouă tehnică înfăptuieşte toate muncile stereotipe şi omului îi revine

sarcinile : de perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcina

importantă a şcolii.

Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită

şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de baza , citirea, scrierea şi cu orientarea actului

comunicării spre baze logico-ştiinţifice, fără elemente excesive de teoretizare ci prin exersare

şi stimulare.

Manieră de abordare a conţinuturilor este cea integrată în vederea realizării noului model

comunicativ-funcţional.

Creativitatea este o problema ce a marcat profund psihopedagogia secolului xx, această

costituind obiectul a numeroase studii şi cercetări.

Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii, implicit

conceptual, sunt încă subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste o jumătate de

secol, iar în întreagă lume se derulează mii de programe de dezvoltare a creativităţii.

Etimologic, termenul „creativitate” îşi are originea în limba latină ; „creare” înseamnă

a zămislii,a făuri, a naşte.

Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihilogic de americanul Gordon

Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate.

Termenul a pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările

de creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termini,

precum:inspiraţie,talent,supradotare, geniu, imaginative sau fantezii creatoare.

În anul 1950 psihologul J. P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi

schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane.

În ciuda numeroaselor studii , nu putem vorbi până în present de un consens în definirea

creativităţii. Ana Stoica Constantin (1983, pag. 5 ) afirmă că în present conceptul de creativitate

nu este clar definit, deşi acumulează o sută de definiţii.

Într-una din lucrări, aceeaşi autoare (2004, pag.93) consideră creativitatea ,,că pe un

fenomen complex, unitar şi dinamic, care angajează întreagă personalitate umană, implicând

structura bio-psiho-socială şi cultural a personalităţii şi anumiţi factori externi, pentru a realize

cea mai înalta formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea

noului cu valoare socială fie el concept sau abstract”.

Alexandru Roşca consideră creativitatea că,,ansamblu unitara al factorilor subiectiv işi

obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare”

(1981, pag.17).

Acelaşi autor evidenţiază în sens restrâns a termenului după care ,,creativitatea este o

activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau orginalitate şi

valoare pentru societate”.

După Paul Popescu Neveanu (1987, pag.52) ,, creativitatea presupune o dispoziţie

generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în system de

personalitate “.

Anca Munteanu în lucrarea să ,Incursiune în creatologie” (1994, pag.309) prezintă peste

35 de definiţii ale creativităţii, elaborate de autori din diferite ţări.

Amintim aici doar câteva dintre ele.

,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţă în forme noi şi diferite” (apud

Taylor 1959)

,,Creativitatea este procesul modelării unor indei sau ipostaze, al testării acestora idei

sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor „(apud E. P. Torrance, 1962).

„Creativitatea este o acomodare cu depăşire” (apud J. Piaget, 1978).

„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii

inedited şi originale” ( apud E. Simbos, 1988).

„Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adevărat” (apud Subart, 1994).

„Creativitatea este formă superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare,

prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictive pentru programul

social” (apud A. Stoica 1983).

O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de

învăţământ, nu din partea unui pedagog şi scriitor italian (Radari G).

„Creativitatea e sinonimă cu gândirea divergentă, capabilă adică să rupă schemele

experienţei”. E creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere

probleme unde alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care

alţii presimt numai pericole, capabilă de judecaţi autonome şi independente, care respinge ceea

ce este codificat, care manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme.

Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ”.(G. Rodari, 1980 pag.184).

Dacă examinăm atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile

esenţiale ale activităţii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea

teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea că fiind apanajul

oamenilor de geniu, al unei minorităţi.

În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că: cretivitatea poate fi dezvoltată în

cazul majorităţii indivizilor. J. P. Guilfold, de exemplu, a susţinut că fenomenul creativităţii

reprezintă o trăsătură general umană şi că tati oamenii pot fi distribuiţi, la niveluri diferite pe o

scară continuă a creativităţii.

Analizând actul ceator în evoluţia să, de la formele cele mai simple şi până la creaţia

superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge cinci niveluri ale creativităţii:

• Creativitatea excesivă- formă fundamental a creativităţii, necondiţionată de aptitudini,

manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale al acestui nivel al

creativităţii sunt: spontneitatea, libertatea de exprimare, independent şi originalitatea. Ea

constituie premise de dezvoltare în procesul educaţiei, a celorlalte forme ale creaţiei.

• Creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicilor, pentru că presupune însuşirea

unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei.

• Creativitatea inventivă: cea care se valorifica prin invenţii şi descoperiri şi care pune în

evident capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, cai noi de interpretare a unor realităţi

cunoscute.

• Creativitatea inovativă: care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale

ale unui domeniu şi apoi modificarea decisive a abordării fenomenului, în acest caz e vorba de

inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-un domeniu.

• Creativitatea emergenţa: nivelul suprem al creativităţii la care ajung foarte puţini

indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revolutionize un întreg

domeniu al cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei care îl

ating sunt catalogaţi drept genii.

Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni

complementare ale creativităţii: potenţial vreativ, procesul creaţiei şi procesul creative.

POSIBILITĂȚI DE REDARE A INFORMAȚIEI ÎN INSTRUIREA ASISTATĂ

DE CALCULATOR

Prof.Vitalyos Ștefan Şcoala Gimnazială Nr. 1 Negoieşti

Comuna Ștefane cel Mare Județul Bacău

Introducerea în şcoala a internetului şi a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în

procesul de învăţământ. Astfel actul învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii

profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu profesorul.

Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit, a calculatorului în timpul

lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie,

nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de predare-

învăţare-evaluare. Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de

calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane. De asemenea individualizarea

excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare în

contextul său psihosocial. Materia se segmentează şi se atomizează prea mult, iar activitatea mentală a

elevilor este diminuată, ea fiind dirijată pas cu pas.

De asemenea calculatorul este extrem de util deoarece stimulează procese şi fenomene

complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin

intermediul lui se oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale

proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. Permite realizarea

unor experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării

necorespunzătoare a laboratoarelor şcolare sau a pericolului la care erau expuşi elevii şi profesorul.

Elevii au posibilitatea să modifice foarte uşor condiţiile în care se desfăşoară experimentul virtual, îl

pot repeta de un număr suficient de ori astfel încât să poată urmări modul în care se desfăşoară

fenomenele studiate, pot extrage singuri concluziile, pot enunţa legi.

Un alt tip de resursă pentru activitatea didactică îl constituie cărţile electronice (eBook)2

,deasemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pentru

colectarea, selectarea, sintetizarea si prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor referate.

Astfel elevii îşi dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor

dobândite din diverse surse. Tehnica modernă şi învăţământul centrat pe nevoile, dorinţele si

posibilităţile elevului impune desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel.

Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziţie în ritmul propriu şi nu mai este nevoit să

reţină cantităţi uriaşe de informaţie. Trebuie să ştie doar să gândească logic şi să localizeze informaţia

de care are nevoie. Prezentarea materialelor pe module cu grade diferite de dificultate permite elevului

să cunoască exact la ce nivel este situat, să îşi recunoască limitele si posibilităţile. Astfel se dezvoltă

conştiinţa de sine si dorinţa de a reuşi. Va cerceta, va învăţa motivat devenind astfel o fiinţa capabilă

de autoinstruire.

Utilizarea calculatorului si a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp

mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de

învăţare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri şi

materiale didactice necesare studiului. Se dezvolta astfel creativitatea elevilor. Aceştia învaţă să pună

întrebări, să cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice care le pot afecta propria viaţă. Ei devin

persoane responsabile capabile să se integreze social. În cazul evaluării se elimină subiectivitatea

umană, elevul fiind protejat de capriciile profesorului. Poate chiar să se autoevalueze. Este redusă starea

de stres şi emotivitatea elevilor. Există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de

pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate de asemenea pe nivele de dificultate

diferite.

Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate care să ducă la reţinerea mai

rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi

dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul îmbogăţirii acestora, proiecte, portofolii, pagini html.

Elevii pot realiza pagini web de prezentare a şcolii, a oraşului, a ţării (cu obiective turistice), a

culturii, obiceiurilor şi tradiţiilor poporului român, a materialelor didactice elaborate de ei şi de

profesorii lor, de informare (subiecte şi bareme de corectare pentru diferite examene şi concursuri

şcolare, manifestări ştiinţifice şi cultural artistice, cărţi şi reviste şcolare, cursuri de pregătire şi

perfecţionare pentru elevi şi pentru profesori, grafice de desfăşurare a olimpiadelor şi examenelor,

documente oficiale, forum de discuţii, note ale elevilor şi date despre activitatea lor în scoală, anunţuri

2 Rădescu , Alexandru, „E-learning românesc”, Jurnalul Naţional, Vineri, Aprilie 23, 2004, pag 8

şi mica publicitate, statistici realizate de elevi pe diverse teme, mesaje, cursuri opţionale, facultăţi şi

colegii). De asemenea elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor Cd-uri, afişe, grafice, reviste, teste,

diferite programe şi softuri educaţionale, jocuri, pliante publicitare, dicţionare on-line, activităţi

educative interactive care să antreneze copiii de pe întreaga planetă.

Literatura de specialitate a încercat să surprindă, în mod cât mai sintetic, semnificaţiile

conceptului de tehnologie, aceasta fiind definită, la un moment dat, ca “abilitatea, sub formă de

structură fizică sau cunoaştere, încorporată într-un artefact (software, hardware, metodologie), care

facilitează îndeplinirea unui obiectiv”3. Într-o altă formulare, el rezidă în “cunoştinţele, uneltele şi tehnicile accesibile unei organizaţii pentru a transforma inputuri în outputuri; un proces de transformare

care se poate referi la ceva foarte abstract, cum ar fi o formulă, o reţetă sau o metodă, sau la ceva

concret, cum ar fi maşini şi echipamente”4.

Posibilitati. Perfecţionarea continuă a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii, creşterea

gradului de utilizare şi adaptarea continuă la cerinţele impuse de dezvoltarea societăţii fac din aceste

tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informaţiilor, condiţie necesară nu însă şi suficientă

pentru asigurarea succesului în cadrul procesului de învăţământ. Eficacitatea instruirii depinde şi de

modul selectat pentru comunicarea conţinutului, iar alegerea trebuie să fie influenţată de conţinut şi nu

de tehnologie, fiecare mediu prezentând avantaje şi dezavantaje.

Posibilităţile de redare a informaţiei în instruirea asistată de calculator sunt mult mai numeroase,

comparativ cu instruirea tradiţională; în cele ce urmează sunt evidenţiate sintetic caracteristicile

principale ale câtorva dintre ele.

Textul este un element de bază al instruirii, însă trebuie evitată folosirea lui excesivă pentru

transmiterea informaţiilor, deoarece poate deveni un mijloc prea lent şi monoton, solicitând destul de

mult atenţia şi concentrarea cursantului. Mai mult, de fiecare dată, trebuie urmărite următoarele

aspecte:

Abilitatea cursanţilor de a citi este facilitată de:

-folosirea unor cuvinte familiare, a unor fraze clare fără detalii inutile;

-împărţirea conţinutului în paragrafe mici, uşor de asimilat şi cu un grad sporit de atractivitate;

-utilizarea unui ton conversaţional ce aduce conţinutul la nivelul personal de înţelegere al cursanţilor.

Modul de scriere este un alt factor important atunci când este editat un text, de aceea se indică:

- alegerea unor tipuri de litere uşor de citit;

3 Williams, F., Gibson, D.,V., Technology Transfer. Sage Publications, London, 1990 p.247 4 Northcraft, G.,B., Neale, M., Organizational Behaviour. A management Challenge. The Dryden Press ,Fort Worth, 1994, p. 69

-păstrarea aceluiaşi tip de literă pentru întreg textul pentru a nu crea confuzii şi a nu încetini procesul

de citire;

-folosirea titlurilor de paragraf pentru conturarea ideilor;

- utilizarea unor spaţii libere în jurul paragrafelor evitând astfel senzaţia de aglomerare.

Utilizarea unor explicaţii suplimentare pentru o mai bună înţelegere a ceea ce se doreşte a fi

transmis. Întrucât aceste explicaţii nu sunt necesar tuturor cursanţilor, ele pot afişate doar la cerere,

printr-un click de mouse, de regulă

Listele reprezintă un mod de organizare a conţinutului prin care informaţiile similare sunt

grupate, formând astfel o enumerare. Fiecărui element din listă îi este asociat un nou paragraf. Se

creează astfel spaţii libere care sporesc gradul de urmărire a textului, informaţiile structurate dintr-o

listă sunt uşor de asimilat de către cititor. În instruirea asistată de calculator, sunt folosite două tipuri

de liste:

Liste numerotate:

1. fiecare element al listei este numerotat;

2. pot fi folosite diverse stiluri de numerotare, bazate pe cifre arabe sau romane, dar şi pe litere;

3. formatul arată o ierarhie a informaţiilor.

Liste cu marcator:

- pentru evidenţiere, fiecare element al listei este precedat de un acelaşi simbol numit marcator;

-au un aspect vizual plăcut;

-sunt în general uşor de urmărit;

Reprezentările grafice, au fost folosite încă de la începutul existenţei umane pentru a transmite

anumite mesaje, elocvente în acest sens fiind desenele rupestre. În etapa actuală pot fi folosite imagini

în miniatură (clipart), fotografii digitale, diagrame şi chiar imagini 3D pentru a ilustra date şi tendinţe,

pentru a descrie concepte, pentru a face corespondenţa cu descrierile sau doar pentru decorare.

Înlocuirea unor explicaţii cu o reprezentare grafică elocventă poate structura mai bine informaţia şi are

un impact mai mare pentru utilizator. Principalul avantaj al utilizării reprezentărilor grafice este

uşurinţa cu care este reţinută o imagine care poate exprima destul de mult într-un spaţiu restrâns,

memoria vizuală fiind considerată superioară celei lexicale de către mulţi psihologi

Animaţia poate fi folosită pentru a atrage atenţia, pentru a adăuga culoare şi a destinde

prezentarea sau pentru a demonstra şi exemplifica derularea a diverse procese dificil de redat doar prin

text. În această ultimă situaţie, fiecare animaţie trebuie să poată fi întreruptă şi reluată în orice moment

În scopul aprofundării, animaţiile pot fi corelate cu un comentariu vocal şi/sau textual. Pentru

a înlătura monotonia, prin impactul vizual pe care îl generează, efecte de animaţie pot fi adăugate atât

elementelor de conţinut (prin apariţie sau dispariţie temporizată) cât şi proprietăţilor precum înălţime,

poziţie, culoare etc.

Imagini în direct (live cameras) pot fi folosite în scop educaţional atât pentru observarea

diverselor aspecte ale lumii reale, cât şi pentru înlăturarea sentimentului de izolare pe care îl poate

resimţi un cursant aflat la distanţă înscris într-un proces de instruire bazată pe Web.

Pentru elevi poate fi mai confortabil să privească o înregistrare video sau să asculte ceva,

situaţie în care aceştia nu depun un efort prea mare de înţelegere a conţinutului comparativ cu cel depus

la citirea unui text. Pentru a evita situaţia în care instruiţii privesc înregistrarea video sau ascultă

înregistrarea audio fără a se concentra asupra mesajului, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

-înregistrările să fie scurte;

- cursantul să aibă controlul derulării (înainte, înapoi, pauză);

-să fie încorporate pauze care să permită reflectarea asupra secvenţei prezentate;

-includerea anumitor întrebări, în aceste pauze, care să focalizeze atenţia cursanţilor asupra detaliilor

importante ale prezentării.

Prezentările reprezentă alternativa digitală a diapozitivelor folosite în instruirea tradiţională ca

mod de organizare a informaţiei şi de prezentare vizuală a acesteia. Calculatorul facilitează folosirea

acestei tehnici didactice, cel mai popular software de prezentare fiind Microsoft PowerPoint ce permite

exportul unei prezentări în format HTML, sau al unui singur diapozitiv ca fişier imagine (GIF, JPEG),

dar şi folosirea fişierelor audio în prezentare. Într-o prezentare pot fi stabilite atât efecte de tranziţie

între diapozitive, dar şi efecte de animaţie asociate diferitelor componente prezente în diapozitive. O

alternativă avansată la Microsoft PowerPoint o reprezintă Macromedia Flash, care deşi considerabil

mai dificil de utilizat, oferă prin Action Scripts mai multe instrumente de lucru.

Hiperlegăturile reprezintă una din componentele instruirii asistate de calculator care nu se

regăseşte în metodele tradiţionale de instruire, devenite disponibile după apariţia tehnologiei Web. Nu

numai că oferă cursantului posibilitatea de a participa activ la propria instruire, dar îl conduc pe acesta

spre o aprofundare a informaţiei prezentate. Acestea pot fi folosite pentru explicaţii suplimentare,

pentru trimiterea către exemple, oferind în general oportunităţi de explorare a unor informaţii adiţionale

care să faciliteze înţelegerea materialului.

Prin hiperlegături informaţia poate fi accesată într-o formă neliniară. Email-ul, forumurile de

discuţii, chat-urile atenuează sentimentul de izolare al cursanţilor implicaţi în învăţământul la distanţă,

sentiment cauzat de eliminarea interacţiunii clasice. Discuţiile, rezolvarea problemelor, interacţiunea

cu colegii şi cu instructorii sunt doar câteva din activităţile care vor oferi levului o posibilitate de

interacţiune socială canalizată spre învăţare. Instruirea bazată pe Web diminuează consecinţele izolării

fizice a elevului prin comunicare asincronă (email şi forumuri de discuţii) sau sincronă(camere de chat

Forumul de discuţii este un instrument de comunicare asincronă ce permite elevului şi

instructorilor să schimbe informaţii legate de modulele de curs, de temele propuse dar şi păreri despre

curs. Pentru un management efectiv şi eficient al instruirii bazate pe Web este nevoie de stocarea,

gestionarea şi urmărirea aprecierilor reale ale cursanţilor. În acelaşi timp, prin acest mod de

comunicare, invatatorul poate sprijini şi coordona activitatea elevilor. Liniile de chat permit un grad

ridicat de individualizare a relaţiei dintre cursanţi şi instructori. Prin acest instrument, interlocutorii pot

comunica direct, în timp real, folosind tastatura. Acum tehnologiile Web oferă şi un sistem de chat ce

încorporează comunicarea audio şi video, în plus faţă de comunicarea scrisă.

O aplicaţie software educaţională sau produs software educaţional este un program proiectat în

raport cu o serie de coordonate pedagogice (obiective comportamentale, conţinut specific, caracteristici

ale populaţiei ţintă) şi tehnice (asigurarea interacţiunii individualizate, a feedbackului secvenţial şi a

evaluării formative).

Astfel, James O'Brien5 înţelege prin tehnologie informaţională sistemele informaţionale

bazate pe calculatoare; Laudon&Laudon6 consideră calculatoarele şi echipamentele periferice baza

sistemelor informaţionale moderne, iar Van Cuilenburg7 susţine că tehnologia calculatoarelor şi a

telecomunicaţiilor luate împreună formează tehnologie informaţională.

Utilizarea produselor software educaţionale în sistemul de învăţământ este o necesitate dictată

de cerinţele societăţii actuale, societate dominată de puterea inteligenţei ce închide uşile

tradiţionalismului şi deschide ferestrele cunoaşterii. În acest context este important ca şcoala să-i înveţe

pe tineri cum să înveţe, promovând autonomia în lucru, flexibilitatea gândirii, capacitatea de cooperare

şi dialog, de anticipare a schimbărilor, adaptabilitate, stimularea autoinstruirii, păstrarea unui echilibru

între individualism şi socializare.

Produsele software educaţionale pot fi clasificate după funcţia pedagogică specifică pe care o

îndeplinesc în cadrul unui proces de instruire:

1. Produsele software de exersare (Drill-and-Practice) pot fi folosite ca un supliment al lecţiei

din clasă, facilitând însuşirea unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi specifice,

oferind avantajul lucrului în ritm propriu şi validarea imediată a răspunsului dat.

2. Produsele software interactive pentru predarea / învăţarea de cunoştinţe noi creează un

dialog între cursant şi programul (mediul) respectiv, interacţiunea putând fi controlată de calculator

(dialog tutorial) sau de instruit (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează produsul

5 O'Brien,J., Introduction to Information Systems.Essentials for the Internetworked E-Business Enterprise, McGraw-Hill, 2001,pag.28 6 Laudon, K.,C., Laudon,J.P., Management Information Systems. Organization and Technology, Prtentice-Hall, London, 1996,pag . 97 7 VanCuilenburg, J. J., ş.a., Ştiinţa comunicării, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1998, p. 59

în care "drumul" cursantului este controlat integral de computer, conducându-l spre însuşirea unor noi

cunoştinţe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul produsului. Dacă un

tutor îl obligă pe cursant să urmeze un anumit drum în învăţare, un produs software de investigare

foloseşte o altă strategie: cursantului nu i se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs), ci

un mediu de unde acesta îşi poate extrage toate informaţiile (atât cele declarative, cât şi cele

procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli.

În acest fel, calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât de nivelul lui de

cunoştinţe, cat şi de caracteristicile stilului de învăţare). Astfel se determină o individualizare a

parcursului în funcţie de nivelul de pregătire al fiecărui cursant printr-o interacţiune adaptivă care să

asigure atingerea obiectivelor operaţionale stabilite. În ultimii ani se proiectează şi se experimentează

medii de învăţare cu o interacţiune extrem de complexă, bazată pe utilizarea inteligenţei artificiale;

demersul este cunoscut sub numele de "instruire inteligentă asistată de calculator".

3. Produsele software de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem

real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind posibilitatea modificării unor

parametri şi observării comportamentului sistemului.

4. Produsele software pentru testarea cunoştinţelor reprezintă poate gama cea mai variată,

întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori - momentul testării, scopul testării, tipologia

interacţiunii (feedback imediat sau nu) - aceste aplicaţii apar uneori independente, alteori făcând parte

integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

5. Jocurile didactice implică utilizatorul într-un proces de rezolvare de probleme, prin aplicarea

inteligentă a unui set de reguli.

Jocul didactic este o metodă de învăţământ care „dinamizează acţiunea didactică prin

intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare – învăţare -

evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă”. Resursele ludice ale jocului pot fi valorificate

pedagogic dincolo de sfera învăţământului preşcolar şi primar, atât în instruirea tradiţională cât şi în

produsele software educaţionale.

Prin joc se angajează capacitatea de acţiune a cursantului, spiritul său de competiţie şi sunt

amplificate posibilităţile de explorare euristică a realităţii. Armonizând inovaţiile din educaţie cu cele

din tehnologie, dezvoltarea unui produs software educaţional trebuie să urmărească în primul rând

asigurarea calităţii procesului educaţional, satisfacerea principiilor didactice şi înlăturarea rigidităţilor

aferente sistemelor clasice de învăţământ, tehnologia fiind folosită ca un mijloc şi nu drept scop.

Concluzii

Se poate spune deci că utilizarea Internetului şi a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai

complexă forma de integrare a educaţiei informale în educaţia formală.

Deşi avantajele utilizării TIC în educaţie sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat într-un

“robot” care să ştie doar să folosească calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil

experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, răbdarea,

atenţia, abilităţile practice.

De asemenea, educaţia nu se realizează numai prin simpla dezvoltare intelectuală. Tot atât de

importantă este şi necesitatea educaţiei pentru viată, tot ceea ce generează interes şi cunoaştere. Deci

nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul. Acesta trebuie utilizat doar pentru

optimizarea procesului instructiv-educativ, în anumite etape. Deoarece softul educaţional nu poate

răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va deţine întotdeauna cel mai

important rol în educaţie!

În concluzie putem spune că pentru a realiza un învăţământ de calitate şi pentru a obţine cele

mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice de predare, învăţare, evaluare cât şi metodele

moderne!

Bibliografie

Laudon, K.,C., Laudon,J.P., Management Information Systems. Organization and

Technology, Prtentice-Hall, London, 1996

Northcraft, G.,B., Neale, M., Organizational Behaviour. A management Challenge.

The Dryden Press ,Fort Worth, 1994

O'Brien,J., Introduction to Information Systems.Essentials for the Internetworked E-

Business Enterprise, McGraw-Hill, 2001

Rădescu , Alexandru, „E-learning românesc”, Jurnalul Naţional, Vineri, Aprilie 23,

2004

VanCuilenburg, J. J., ş.a., Ştiinţa comunicării, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1998

Williams, F., Gibson, D.,V., Technology Transfer. Sage Publications, London, 1990

CALITĂŢILE UNUI BUN PROFESOR

Prof.înv.preșcolar Onel Marilena Școala Gimnazială Nr.1 Negoieşti

Comuna Ștefan cel Mare Județul Bacău

În opinia mea, profesorul ideal ar trebui să îndeplinească o serie de calităţi. În primul

rând, pentru a putea merge în faţa unei clase de elevi, consider necesară o pregătire de

specialitate înalt calitativă. O altă condiţie necesară este inclinaţia spre această meserie,

deoarece nici un lucru nu va fi bine realizat dacă nu se face şi din plăcere. Competenţa

comunicativă ar fi o alta trasătură importantă a profesorului ideal. Ce folos să aibă un solid

bagaj de cunoştinţe, dacă nu este capabil să se exprime clar sau să-şi expună opiniile şi

gândurile? Profesorul trebuie să fie creativ, să nu fie obedient, până la pierderea identităţii sale

profesionale, faţă de modalităţile didactice căzute in desuetudine, faţă de şabloane, chiar dacă,

uneori acestea sunt suprasolicitate oficial. Trebuie să fie ingenios, pentru că în general vorbind,

profesorul este factorul determinant al succesului unei lecţii, şi nu structura în sine a acesteia,

fie ea tradiţională, fie modernă. Profesorul trebuie sa fie un ghid, care îndrumă eforturile

receptive ale elevilor, un ghid competent, inteligent, imaginativ, sensibil, cu elevat gust estetic

şi amabil, pentru ca prin întregul sau comportament, să introducă în lecţie dimensiunea estetică,

să sensibilizeze elevii şi astfel să creeze condiţiile necesare realizării comportamentelor unei

educaţii implicite, sub aspect psiho-pedagogic şi didactic.Orizontul lui cultural-artistic trebuie

să fie intins şi să-i permită a stabili, spontan, referiri la artele conexe, ale căror limbaje trebuie

să-i fie accesibile. Profesorul ideal trebuie să abordeze studiul obiectului pe care-l predă, nu ca

scop în sine, ci ca mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale.

Comportamentul pedagogic al profesorului

se manifestă atât la nivelul sistemului social de educaţie şi invăţământ cât şi la nivelul clasei de

elevi. Cred că nu trebuie neglijată nici motivarea profesorului,

ceea ce ar însemna o remuneraţie pentru activitatea depusă care să-i permită un trai decent.

După părerea mea nu oricine poate îmbrăţişa cariera didactica.

Profesorul ideal trebuie să cumuleze o serie de calităţi dintre care cele mai importante mi se

par: pregatirea temeinica, deschiderea spre nou, tact pedagogic şi competenţa comunicaţională.

De asemenea, consider că pentru ca cineva să fie un bun profesor trebuie să studieze tot timpul,

să fie un om sociabil şi deschis relaţiilor cu ceilalţi.

Un cadru didactic inovator este un cadru didactic profesionist, recunoscut pentru

competenţele sale didactice, relaţionale, de dezvoltare profesională.

Stilul de predare al profesorului inovator se poate constitui în funcţie de câteva dominante

sau aspecte constante :

• deschidere spre inovaţie;

• centrare pe angajarea elevului;

• centrare pe conţinut – preocupare pentru dezvoltarea elevului;

• apropiat faţă de elevi, permisiv- autoritar dar şi cu un nivel înalt de exigenţă;

• prescriptie ,independenţă.

Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice,

având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor circumstanţe, să confere predării

flexibilitate şi mai multă eficienţă. Un stil modern şi actual este cel creativ; unele cadre didactice

dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în comportamentui lor didactic, aceştia sunt receptivi

la ideile şi experienţele noi, manifestă îndrazneala, mai multă independentă în gândire şi

acţiunea didactică cu capacitatea de a-şi asuma riscuri şi sunt dispuşi să încerce noi practici, noi

procedee.

Setul de competenţe pe care ar trebui sa le detină un cadru didactic modern, inovator sunt:

1. Competenţe metodologice

• Formare îniţială de bună calitate, formare continuă;

• Cunoştinţe de specialitate;

• Abilităţi de planificare, proiectare, implementare, evaluare;

• Cunoştinţe solide legate de activitatea de predare- învăţare;

• Atitudine deschisă, pozitivă;

2. Competenţe de comunicare şi relaţionare

• Cunoştinţe solide de psihologia comunicării;

• Cunoştinţe privind capacitatea de comunicare şi relaţionare intrapersonală şi

interpersonală;

• Abilitatea de comunicare asertivă;

• Abilităţi interpersonale pentru interacţiune efectivă, individuala şi în grup;

• Abilitatea de a exprima şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii;

• Atitudine deschisă pentru dialog constructiv, creativă, inovatoare;

• Atitudinea de conştientizare a impactului limbajului asupra celorlalţi, precum şi nevoia

de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră adecvată;

• Aptitudini de organizare, coordonare leadership şi management;

• Aptitunini precum empatie, charismă, inteligenţă emoţională;

3. Competenţe psihosociale

• Cunoaşterea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei şi disciplinelor

psihologice;

• Abilităţi de realizare a unor conexiuni din domeniul psihologiei şi domeniul

cunoaşterii.

• Abilităţi de utilizare a metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi autocunoaştere

psihologică;

• Abilităţi de explicare şi interpretare a unor manifestări ale vieţii psihice;

• Abilităţi de integrare socială;

• Atitudini: adaptare la situaţii concrete, implicare, autocontrol, automotivaţie,

inteligenţă emoţională.

4. Competenţe digitale

• Cunoştinţe de operare pe calculator şi gestionare a informaţiilor şi de organizare a

datelor;

• Abilităţi de utilizare a echipamentului de calcul şi a diferitelor tipuri de software;

• Abilităţi de organizare a datelor şi de transmitere a informatiilor;

• Atitunine deschisă, pozitivă faţa de utilizarea tehnologiei informaţiilor.

5. Competenţe de self-management

• Cunoştinte legate de oferta existentă pe piaţă în ceea ce priveşte formarea personală;

• Autocunoaştere, cunoaşterea zonei proximei dezvoltări;

• Cunoştinţe care să-i permită să- şi monitorizeze corect propria evoluţie;

• Abilităţi de valorificare a ocaziilor, oportunităţilor;

• Abilitatea de a- şi revizui cariera;

• Atitudine pozitivă faţă de propria carieră;

• Optimism, perseverenţă, tenacitate.

BIBLIOGRAFIE:

• Gheorghe Dumitru, 1994, Psihologie și acțiune didactică, Bacau, Editura Didactica și Științifică.

• Dumitru E., 1982, Psihologia proceselor de instruire, București, Editura Științifică și

Encicplopedică.

• Cosmovivi A., 1972, Metode de cunoaștere a personalității, București, E.D.P.

• Alexandrescu I., 1981, Personalitate și vocație, Iași, Editura Junimea.

• Aebli H, 1973, Didactica psihologică, Bucuresti, E.D.P.

ACTIVITĂŢILE DE TIP OUTDOOR –

POSIBILITĂŢI ŞI MODALITĂŢI DE ORGANIZARE CU

PREŞCOLARII

Prof. înv.preşcolar Stoica Greta Şcoala Gimnazială nr. 1 Negoieşti

Comuna Ștefane cel Mare Județul Bacău

Profesorul Kurt Hahn, în anul 1941, a pus bazele primei școli de Educație Experiențială

Outdor-Outward Bound. El considera că prin evoluția tehnologiei, societatea modernă suferea

de câteva „boli”: declinul condiției fizice, spiritul de antreprenoriat, al imaginației, creativității

și abilităților practice, al autodisciplinării și al compasiunii interumane.

Educatia outdoor se adreseaza tuturor celor trei nivele de învatare: nivelul acumularilor de

cunostinte (Cognitiv), nivelul deprinderilor fizice (Motric) si cel al individualizarii unor

trasaturi de comportament (Afectiv). Educaţia outdoor începe din ce în ce mai mult să capteze

interesul actorilor educaţionali din sistemul de învăţământ formal. Există numeroase accepţiuni

pentru termenul de educaţie outdoor, însă pentru a da o definiţie simplă şi pe înţelesul cititorilor,

putem spune că această formă de educaţie se bazează pe învăţarea în aer liber. Termenul de

educaţie outdoor, poate include educaţia pentru mediu, activităţi recreative, programe de

dezvoltare personală şi socială, drumeţii, aventură, etc. Conceptul de ”outdoor education” sau

”educație în aer liber” este o noțiune ce vizează o educație bazată pe experințe și activitate

practică desfășurată în afara grupei în aer liber. Aceasta se bazează pe filozofia, teoria și

practica educației experiențiale, a educației ecologice și educației pentru mediu, dezvoltându-

le copiilor înțelegerea și aprecierea de sine a celor din jur și a lumii naturale.

Carateristicile cheie ale educaţiei outdoor sunt:

-oferă posibilitatea contactului direct cu natura, în condiţiile în care protecţia mediului

reprezintă un subiect de interes mondial iar urbanizarea masivă a produs un efect nociv asupra

mediului şi prin faptul că oamenii nu conştientizează impactul pe care acţiunile lor non-

ecologice le au asupra mediului educaţia outdoor se desprinde ca o modalitate extrem de

benefică pentru schimbarea atitudinilor şi comportamentelor faţă de mediu;

-reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare, beneficiind de un mediu relaxant,

liber, fără constrângerile pe care le impun „cei 4 pereţi ai unei săli de clasă”

-poate oferi elevilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic,

inspiraţional şi de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică

între oameni bazată pe sprijin reciproc;

-facilitează procesul de învăţare al elevilor care întâmpină dificultăţi în acest sens un

climat diferit de învăţare ce permite elevilor care, în mod usual, întâmpină dificultăţi de

învăţare şi au un nivel scăzut de performanţă şcolară, să devină mai motivaţi, cu mult mai

capabili;

-asigură dezvoltarea personală atât al celor care o aplică, cât mai ales al elevilor, prin

libertatea de manifestare şi exprimare pe care le oferă.

-asigură dezvoltarea spiritului de echipă conexiunea între elevi, elevi-profesori

creşterea gradului de participare activă, dezvoltarea spiritului cetăţenesc activ în rândul

ambelor categorii;

-oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură bunăstarea individului

şi, implicit, a comunităţii şi societăţii din care face parte;

-oferă un cadru stimulativ de învăţare prin varietatea mediului;

-oferă posibilitatea creării unui mediu relaxant şi motivant în funcţie de problema

identificată deoarece permite escaladarea unor nivele înalte de imaginaţie în vederea

obţinerii rezultatelor propuse.

Obiectivele generale ale educaţiei outdoor sunt:

• Dezvoltarea abilităţilor socio-personale: îmbunătăţirea spiritului de echipă,

îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea competenţelor de conducere, etc

• Dezvoltarea abilităţilor de management: organizare, coordonare, evaluare, atât a

celor care o aplică, cât şi elevilor.

În mediul natural, folosirea metodelor interactive stimulează implicarea şi participarea,

oferă numeroase provocări iar procesul de învăţare devine puternic, inspiraţional şi de natură

să schimbe comportamente, să creeze o relaţie puternică între copii bazată pe sprijin reciproc.

În activităţile de tip outdoor „pe copil îl educă tot ceea ce-l înconjoară: câmpul, pădurea,

râul, marea, munţii, rândunelele, cucul. Faceţi tot posibilul ca şi copiii dumneavoastră să

iubească tot ce-i înconjoară, pentru că fără dragostea faţă de natură şi animale omul nu poate să

simtă din plin, ceea ce numim, cu cel mai minunat dintre cuvinte – VIAŢA.”

Cadrele didactice din învăţământul preşcolar trebuie sa canalizeze eforturile educaţionale

în sensul valorificării mai intense a metodelor interactive în activităţile de tip outdoor.

Finalitatea şi misiunea activităţilor de tip outdoor este aceea de a dezvolta personalitatea

copilului din punct de vedere cognitiv, afectiv, motric oferind posibilităţi de a experimenta

lucruri noi, trăind şi învăţând împreună, în strânsă legătură cu mediul înconjurător, prin

proiectarea şi derularea unor activităţi în afara grădiniţei.

Educaţia de tip outdoor nu eclipsează educaţia din sala de grupă, ci îi imprimă o altă

dimensiune şi consistenţă. Este o formă de stimulare şi „împlinire” a ei, prin extensiuni,

aplicaţii, prefaţări de noi căutări.Scăpând de rutina sălii de grupă, activitățile de învățare capătă

un caracter atractiv și mai aplicat. Educația outdoor se pliază cel mai,bine cu cea non-formală,

întrucât ca şi aceasta, educația outdoor se bazează foarte mult pe participarea activă,

maximizează procesul de învățare, minimalizând constrângerea specifică activitatilor din grupa

, oferă o utilitate practică imediată cunoștințelor învățate, se desfășoară în context diferite având

un cadru de învățare și un conținut lejer, folosește metode care stimulează implicarea și

participarea, are o structură și o planificare flexibilă, procesul învățării este orientat spre

participant, se bazează pe experienţa participanţilor.Educaţia outdoor reprezinta o puternica

sursă de experienţe de învăţare – un mediu relaxant, liber, fara constrangerile pe care le impun

“cei 4 pereti ai unei săli de grupa” poate oferi prescolarilor nenumărate provocări, astfel că

procesul de educare devine puternic, inspiraţional si de natură să schimbe comportamente

antisociale, să creeze o relaţie puternică între oameni bazată pe sprijin reciproc.

Resurse bibliografice:

ü Cucos, Constantin, 2012, „Este importantă educaţia de dincolo de uşa clasei?”,

articol aparut pe newsletter-ul doxologia.ro şi în Revista Doxologia, Editura Doxologia Media

Mitropolia Moldovei şi Bucovinei, Iaşi;

ü Preda, Viorica, Pletea, Mioara, Grama, Filofteia, 2011, 450 de jocuri

educationale, Repere fundamentale în învatarea şi dezvoltarea timpurie a copilului, Editura

Didactica Publishing House, Bucuresti;

LUMEA FASCINANTĂ A CĂRȚILOR!

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

Prof. înv. preșcolar Coroi Adriana Valeria

Grădinița cu P.P. ”Dr. Ion Rațiu” Turda, jud. Cluj

ARGUMENT

Respectul pentru carte şi gustul pentru lectură par a-şi fi diminuat importanţa şi

semnificaţia pentru tânăra generaţie. Din păcate, accesul informatizat la cunoaştere - prin

maniera facilă în care se realizează, îndepărtează copilul de actul complex al cunoaşterii prin

lectură.

Acest aspect, dar şi convingerea că gustul pentru lectură poate fi educat începând chiar

de la vârsta preşcolara , curiozitatea care-i caracterizeaza, interesul pentru lumea minunata a

cărtilor, a poveştilor şi povestirilor m-au determinat să iniţiez acest parteneriat.

Considerăm că este bine ca, încă din perioada preşcolara, copilul să fie atras spre carte,

spre lectura de calitate, ca o componentă esenţială a pregătirii acestuia pentru şcoală, în vederea

dezvoltării aptitudinii pentru şcolaritate.

Comunitatea locală are un rol important în dezvoltarea personalităţii copiilor. Alături

de celelalte reprezentante ale comunităţii, biblioteca contribuie la pregătirea copiilor pentru o

integrare socială adecvată. Prin această colaborare mi-am propus să-i familiarizez pe copii cu

instituţia locală şi cu regulile ce se impun în această instituţie , să-i introduc în lumea cărţilor,

să le formez o atitudine pozitivă faţă de carte, să le dezvolt dorinţa de a merge într-o bibliotecă

şi de a împrumuta o carte.

În contextul actualei situaţii sanitare am discutat cu părinţii şi am convenit ca aceştia să

îşi înscrie individual copiii la bibliotecă şi să împrumute cărţi împreună cu copiii.

SCOPUL PROIECTULUI: Familiarizarea preşcolarilor cu instituţia locală şi conştientizarea

rolului pe care îl are biblioteca în societate; Trezirea interesului pentru alcătuirea unei biblioteci

personale cu sprijinul părinţilor; Dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi transmiterea de intenţii,

gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul oral şi scris; Motivarea copiilor pentru activitatea cu

cartea, în vederea pregătirii acestora pentru un debut şcolar favorabil.

OBIECTIVE: să înţeleagă importanţa cărţii în viaţa omului; să înţeleagă importanţa mesajului

scris; să manipuleze cu grijă cartea; să cunoască elemente importante, distinctive, ale unei

cărţi (coperţi, foi, pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor); să comunice

impresii despre cărţi lecturate - audiate; să cunoască reguli de respectat în împrumutarea,

lecturarea, returnarea cărţilor împrumutate de la bibliotecă; să diferentieze cărţile de alte

tipărituri : ziare, reviste,postere, pliante,etc.; să –şi cultive sentimente de preţuire şi dragoste

faţă de frumuseţea şi armonia limbii române:; să manifeste interes pentru carte.

ECHIPA DE PROIECT:cadre didactice din grădiniță

PARTENERI : Biblioteca Municipală

BENEFICIARI :preşcolari grupele mari şi mijlocie, părinţi, educatoare, bibliotecar

DURATA PROIECTULUI ; 1 an școlar

GRUP ŢINTĂ:preşcolari, părinţi, educatoare, bibliotecar.

RESURSE MATERIALE:dotările din sălile de clasă şi sălile de grupă; materiale didactice;

aparat foto, computer.

EVALUAREA PROIECTULUI Concurs de recitări ,, Cel mai bun recitator „; Expoziţii cu

lucrări ale copiilor organizate cu ocazia unor evenimente importante. Programe artistice,

expoziţie cu cărţi realizate de copii

FINALITATEA PROIECTULUI Copiii işi formează deprinderea de a merge să împrumute

cărţi de la bibliotecă însotiţi de părinţi sau bunici ; poze trimise on-line; diplome trimise on-

line; expoziţii cu lucrările copiilor trimise on-line;analiza desfăşurării parteneriatului;

PROGRAM DE ACTIVITĂŢI

BIBLIOGRAFIE:

1.Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 – 6/7 ani, 2019, MECTS

3.Silvia Breben ”Activităţi bazate pe inteligenţe multiple”,volumul II, Edit. Reprograph, Craiova 2002.

Nr.crt. ACŢIUNEA CINE PARTICIPĂ LUNA

1. ,, Cartea, prietena mea „

-vizita preşcolarilor la biblioteca grădiniţei;

biblioteca de acasă; vizită cu părinţii la

bibliotecă;

Preşcolari,

educatoare, părinţi

Octombrie

Noiembrie

2. ,,La mulţi ani, ţara mea !„–expoziţie de

desene, organizată în cadrul bibliotecii

Preşcolari,

educatoare,

personalul bibliotecii

Decembrie

3. O mare şi frumoasă prietenie-Eminescu şi

Creangă -lectura educatoarei-poveşti de

Creangă/Eminescu; concurs de poezii; să

redea prin desen personaje din poveştile

cunoscute

Preşcolari,

educatoare,

personalul bibliotecii

Ianuarie

Februarie

Martie

4. ,, Şi noi ştim să facem cărţi „ realizarea unei

cărţi care să cuprinda desenele copiilor.

Preşcolari,

educatoare

Aprilie,Mai

Iunie

GRĂDINIȚA ÎN PANDEMIE

CODREA SIMONA – VIORICA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.133

Pe perioada carantinei, dacă ne raportăm la eficiența învățării de la distanță, activitatea

preșcolarilor a fost cu siguranță cea mai afectată dintre toate nivelurile de învățământ, fiind o

adevărată provocare (pentru preșcolarii mai mari) sau chiar imposibilă pentru cei mai mici.

Totuși, părinții au primit sarcini de la educatori cu referire la organizarea timpului și a

activităților, sfaturi pentru o comunicare eficientă, bazată pe repere cunoscute copiilor și cu

mult accent pe emoții. Importantă este și cum a fost organizată comunicarea constantă între

părinte și educator, jocurile și jucăriile care îl atrag pe preșcolar și să vină în întâmpinarea

părinților și copiilor cu activități personalizate pe interesele sale.

Instrumentele și strategiile utilizate pentru conectare de la distanță au fost diferite: prin video,

filmulețe cu activități interactive, cântece, simulări, aplicații etc., pe care educatorul le trimite

părinților pentru copil sau prin video conferențe în grupuri mici. Însă, mai important decât

metodele selectate, este obiectivul interacțiunii în această perioadă și anume conectarea directă

cu preșcolarul.

Mulți educatori și părinți au înțeles că nu atât proiectele didactice sau curriculumul scris

contează mai mult, ci starea emoțională a copiilor și a părinților sunt prioritate în această

perioadă de izolare.

Educatorii au îndrumat părinții că este important de organizat copiii să nu înceapă ziua cu jocuri

video/desene animate, pentru a diminua riscul motivării față de activitățile cu valoare educativă

superioară ulterioară.

Părinții au formulat și propuneri pentru cadrele didactice și manageri, printre care:

• mai puține sarcini complicate și accent pe cele care dezvoltă creativitatea și

ingeniozitatea copilului;

• instruirea mai bună a copiilor cu referire la platformele digitale folosite;

• mai multe lecții online, organizate de profesori;

• programul școlar este complicat/ sofisticat și trebuie simplificat;

• de pus accent pe mai multe aplicații practice;

• de dezvoltat abilitățile copiilor de a lucra în mod individual;

• profesorii să fie încadrați în formări interactiv și cu referire la utilizarea tehnicii și

instrumentelor digitale.

Părinții au formulat și alte idei, precum: îndemnul ”Stați acasă!; Sănătate!; Răbdare!; Totul va

fi bine!; Să fim mai responsabili!; Să fim mai înțelegători!; Să luăm în serios învățământul de

la distanță și cunoașterea platformelor online; Să respectăm legile și regulile stabilite; Accent

pe autodezvoltare și autoevaluare și altele”.

Este îmbucurător faptul că părinții s-au implicat activ în exprimarea opiniei lor cu referire la

organizarea procesului de învățare de la distanță. Majoritatea din ei au demonstrat

responsabilitate și deschidere pentru comunicare eficientă, precum și oferirea de suport copiilor

în caz de necesitate.

Părinții au accentuat că s-au implicat activ în procesul de învățare de la distanță, mulți din ei

lucrând de acasă au avut posibilitatea să observe, să monitorizeze și chiar să ofere ajutor copiilor

în caz de necesitate. Fapt este că părinții au nevoie și ei să fie formați și să cunoască aspectele

generale ale psihopedagogiei, de asemenea tehnologiile și strategiile educaționale pe care le

utilizează copiii.

Părinții au avut atitudini diferite față de organizarea procesului de învățare de la distanță,

începând pe de o parte, cu acei care s-au implicat activ în crearea condițiilor pentru copii și

oferirea unui suport de monitorizare și încurajare a învățării în condiții de acasă, pe de altă parte,

au fost și părinți care au considerat că copiii sunt în vacanță și nu trebuie deranjați de gradiniță.

Cadrele didactice care au fost implicate în școala de la distanță au simțit o nouă provocare – cea

de a lua în vedere faptul că părintele se află în spatele copiilor și au avut posibilitatea să

cunoască direct modalitatea de organizare a învățării. De aceea sunt necesare sesiuni de formare

și cu părinții pentru a înțelege și a se implica mai activ în acordarea unui suport educațional

copilului și să intervină în anumite situații.

În perioada de organizare a învățării de la distanță, rolul părinților a devenit unul mai complex,

de la cel de protecție a copilului și griji materiale, la cele spirituale: de ghidare, monitorizare,

uneori de provocator intelectual și de diversificator de experiențe. Un rol important al părintelui

în această perioadă a devenit asigurarea cu spațiu de lucru bine delimitat pentru copil/copii, care

psihologic ajută prescolarul să ia în serios lucrul și să fie mai responsabil.

Pentru ca procesul de învățare de la distanță să funcționeze mai bine, părinții au fost implicați

de către cadrele didactice în anumite secvențe din timpul lecțiilor online, astfel îmbunătățind

relația cu familia.

Deseori părinții și-au dat seama că rolul lor de bază este pentru a acorda un suport emoțional și

financiar sau chiar educațional, dacă are pregătirea necesară.

În timpul învățării de la distanță, părinții au implicat mai activ copiii lor și în treburile casnice,

considerate utile deopotrivă pentru toți membrii familiei. Astfel, activități precum aranjatul

mesei, sortatul hainelor și al vaselor pentru mașina de spălat, strânsul jucăriilor și datul cu

aspiratorul etc., pot fi activități îndrăgite de copii și foarte utile pentru dezvoltarea încrederii în

sine, a autonomiei și a multor alte abilități practice. Ajutorul este și pentru părinți, deoarece își

pot rezolva treburile în casă, implicând mai activ copiii. Această experiență ar trebui luată în

considerație și de cadrele didactice atunci când propun elevilor sarcini de scurtă sau de lungă

durată pentru acasă.

Cea mai mare provocare pentru părinții, care lucrau de acasă în această perioadă, a fost să-și

îndeplinească sarcinile de la serviciu și în același timp să răspundă nevoilor copilului/ copiilor.

Pe lângă schimbările care apărut în situații de izolare, părinții trebuie sa gestioneze emoțiile

copiilor, oboseala, sarcinile casnice și cele de la muncă în același timp cu nevoile copiilor.

Părinții au fost des contactați de cadrul didactic pentru acordarea de ajutor sau chiar

identificarea copiilor care nu erau conectați la momentul începerii activităților online și trebuiau

găsite căile de implicare acestora în procesul educațional de la distanță. Astfel, în perioada

învățământului de la distanță, o mare parte din părinți, care își vedeau copilul lor unici și aveau

cerințe exagerate față de cadrele didactice, și-au dat seama cât de complicată este misiunea

pedagogilor. Au înțeles că trebuie să se înarmeze cu răbdare, să pună accent nu atât pe

cunoștințe, ci în primul rând pe siguranța copilului, pe sănătate și pe un echilibru emoțional

asigurat atât în familie, cât și în societate, inclusiv la grădiniță. Mulți părinți s-au implicat în

activități prin sfaturi și suport tehnic, au inițiat jocuri de societate, au formula sugestii

constructive pentru a umple ziua cu clipe de fericite și starea de bine.

Cu certitudine atât cadrele didactice, dar și precolarii și-au îmbunătățit substanțial abilitățile

digitale, ceea ce a schimbat calitativ relația professor - elev, dar și grădiniță - familie. De

asemenea societatea civilă a fost conectată mai activ la problemele educației, venind cu sugestii

constructive de îmbunătățire, în special a modalităților de învățare de la distanță și a

instrumentelor digitale.

Exercițiul de învățare de la distanță a fost urmat de un șir de invenții noi și descoperiri,

creativitate și comunicare eficientă, a contribuit la consolidarea autonomiei învățării,

dezvoltarea abilităților de muncă independentă, promovarea unei culturi a încrederii și a stării

de bine. Totuși majoritatea respondenților (95%) au menționat faptul că elevii și profesorii simt

nevoia de interacțiune în offline și așteaptă cu nerăbdare revenirea la grădiniță.

Dar cel mai mult cadrele didactice, precum și elevii, părinții și managerii școlari au fost

autodidacți, au învățat din experiența proprie, au studiat mai multe materiale și instrumente

digitale, au comunicat activ cu colegii și au aplicat bunele practici, adaptate la particularitățile

de vârstă, la condițiile concrete în care a fost organizat procesul educațional de la distanță. Un

exemplu sunt mărturiile cadrelor didactice publicate în mass-media și pe rețelele de socializare.

Un element important a fost modalitatea de organizare a activităților de la distanță și folosirea

diferitor instrumente și achiziții online. La începutul organizării procesului de învățare de la

distanță, unii profesori au exagerat cu trimiterea sarcinilor către elevi prin email sau prin

Messenger, fără să le explice cu amănunte conținutul lor și modalitatea de rezolvare. Mai ales

că lipsea și un orar stabilit. Cadrele didactice stabileau sarcini zilnice sau săptămânale concrete

de lucru, precum completarea unui jurnal al zilei/săptămânii, realizarea unor produse foto/video

etc.

Cu referire la crearea unui orar al zilei pentru copii, rolul părinților a devenit foarte important.

Ei trebuiau să explice copiilor cum trebuie planificate activitățile de bază (ex. igienă, masă,

studiu/serviciu, relaționare interpersonală, joacă/relaxare, somn); alimentația trebuie controlată

riguros, pentru a fi sănătoasă și a nu duce la creșterea în greutate sau la alte condiții clinice;

includerea activităților sportive, toate contribuind la un stil de viață sănătos; activitățile de

relaxare și divertisment (vizionarea unui film/citirea unei cărți, jocuri interactive etc.).

De asemenea, s-a consolidat colaborarea dintre cadrele didactice din aceeași unitate pentru

a decide împreună orarul adaptat la mediul online, sprijin reciproc în desfășurarea orelor și

dezvoltarea unei metodologii comune de a desfasura si coordona activitatile, etc.

Astfel, toți actorii educaționali au înțeles că e necesar de limitat timpul și de respectat

normele de lucru la calculator sau televizor, mai ales că, copiii se aflau mai puțin timp la aer

liber, nu erau încadrați în exerciții de mișcare și sport. Se știe, însă, că prezenta copiilor în fața

unui calculator sau TV un timp îndelungat poate avea consecințe nefaste pe termen lung pentru

sănătatea și echilibru emoțional al acestora.

Cadrele didactice au devenit mai inventive, propunând prescolarilor sarcini, punând în

valoare

interesele lor.

ÎNVĂȚAREA ONLINE – AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE Prof.Popa Andreea Mihaela Școala Gimnazială Predești

Procesul de învăţare defineşte oamenii la orice vârstă. Existenţa umană în sine este

condiţionată de învăţare; pentru a supravieţui suntem nevoiţi să învăţăm: să cunoaştem mediul,

să ne cunoaştem apropiaţii şi, forma cea mai profundă, să ne autodepăşim.

Cea mai nouă tendinţă în învăţământ, cunoscută şi apreciată ca cea mai eficientă şi de

dorit de până acum, este învăţământul electronic. Cunoscut ca „e-learning” sau, mai nou, ca „e-

education”, conceptul deînvăţământ electronic (sau virtual) este reprezentat de interacţiunea

dintre procesulde predare – învăţare si tehnologiile informaţionale. E-learning este în acest

moment mai mult decât un concept, este parte din învăţământul actual, tinzând să devină tot

mai căutat prin economia de timp pe care o implică.E-learning semnifică, într-o definiţie

neconsacrată, şansa omului de a se informa facil, rapid, în orice domeniu, nefiind condiţionat

de un suport fizic (cărţile din hârtie) sau de un intermediar (profesorul). Acest concept permite

flexibilizarea procesului de învăţământ până la a oferi cea mai largă gamă de cărţi electronice,

sfaturi, imagine şi text.

Dezvoltarea profesională şi învăţarea în modelul tradițional devin deja istorie. Nu există

experţi în clase, lucrurile se mişcă rapid, iar profesorii şi elevii trebuie să facă echipă pentru

crearea unui mediu de învățare prin utilizarea tehnologiilor moderne. Astăzi, cel mai bun și cel

mai important canal de distribuție este cel online. Mediul online sprijină abilitățile secolului

XXI precum colaborarea, comunicarea și creativitatea.

În întreaga lume, universitățile, colegiile şi şcolile trebuie să îşi pregătească profesorii

pentru schimbare. Pe măsură ce cultura societăţii noastre se schimbă ca răspuns la inovațiile

tehnologice, instituțiile și profesorii trebuie să se adapteze.

Oportunitățile de învățare online și utilizarea resurselor educaționale deschise și a altor

tehnologii pot reduce costurile asociate cu materialele necesare instruirii şi permit utilizarea

mai eficientă a timpului profesorului. Astăzi, putem vorbi despre o învățare combinată care

îmbină oportunitățile de învățare față în față cu oportunitățile de învățare online. Gradul în care

are loc învățarea online și modul în care este integrată în curriculum pot varia în funcție de

școli. Strategia de combinare a învățării online cu instruirea școlară faţă în faţă este utilă pentru

a adapta diversele stiluri de învățare ale cursanţilor şi pentru a le permite fiecărui cursant să

studieze în ritmul propriu.

Resursele online permit revoluționarea sistemului educațional, nu numai pentru că sunt

convenabile și accesibile, ci pentru că permit ca întregul proces de predare și învățare să devină

mai mai interesant și adaptat elevului digital. Astfel, se realizează o personalizare a învățării.

Astăzi, elevii şi profesorii beneficiază de resurse online gratuite și resurse online plătite. Fiecare

elev preferă resurse diferite în funcție de subiectele de interes și de stilul de învățare. Profesorii

şi elevii doresc instrumente de bună calitate care să fie gratuite. Pentru a ajuta colegii să

găsească cele mai bune resurse online care să le ușureze viața, prezint o listă de mai multe link-

uri utile care oferă ceea ce au nevoie pentru o lecţie bună.

Învăţarea prin Internet

Învăţarea prin Internet poate fi definită ca o formă de învăţământ în care se prezintă

studenţilor un conţinut de instruire prin Internet. De aceea, condiţia de bază impusă

participanţilor în procesul de învăţare este posedarea unui calculator şi o conexiune la Internet.

Când vine vorba de a sprijini programa care se foloseşte în educaţia prin internet, de

cele mai multe ori se folosesc aşa-numitele instrumente de curs, care permit stocarea de conţinut

educaţional pe un server Web, crearea de reţele de comunicare între participanţii la procesul de

educaţie, de învăţare şi de gestionare, permiţând testarea independentă a cunoştinţelor lor prin

intermediul diferitelor teste.

Training-ul bazat pe Web şi WBT-Web based training-ul se face pe baza publicării

conţinutului pentru învăţarea pe site-ul instituţiei de învăţământ. Avantajele acestei metode de

distribuire de materiale didactice sunt următoarele: distribuirea mai rapidă, prin accesarea www

cursanţii pot intra în posesia materialelor didactice, este posibilă inserarea materialelor hiper

mediatizate, serviciul poate fi folosit de către una sau mai multe persoane sau grupuri în acelaşi

timp, posibilitatea de legare, multimedierea conţinutului, uşurinţa de reînnoire şi publicare a

conţinutului, posibilitatea administrării de acces, conţinuturi interactive ş.a.m.d.

E-mailul este cea mai simplă formă de interacţiune asincronă şi de cele mai multe ori

este folosit doar ca un supliment pentru/pe lângă alte forme de comunicare. Avantajele prin e-

mail: simplitate în utilizare, comunicarea este privată, permite suficient timp pentru reflecţie şi

reacţie la răspuns.

Video conferinţe

Aplicaţiile divizate (Whiteboards) sunt o modalitate de interacţiune sincronă, în care

studenţii participă lucrând în echipă pe aplicaţia software. Există două moduri de folosire a

aplicaţiei distribuite/divizate: ca un mijloc de a învăţa cum să utilizaţi aplicaţia în sine dar şi

pentru învăţarea de concepte şi competenţe. Avantajele acestui mod de interacţiune sunt

simularea realităţii şi încurajarea învăţării în grup.

Învăţarea electronică nu semnifică doar portaluri educaţionale, ea presupune învăţarea

pe tot parcursul vieţii - cunoscutul „life long learning”.Desigur, cea mai consacrată formă a

învăţămâtului electronic este cea instituţionalizată, în special sub denumirea de învăţământ la

distanţă, dar şi instruire asistată pe calculator, instruire prin multimedia.

E-learning câştigă teren în fiecare zi prin punerea în aplicare a noilor tehnologii în

formare. Posibilitatea de a ne conecta prin intermediul unui site web pentru a dobândi cunoştinţe

noi pe linia de îndrumare de la oameni care sunt,uneori, la sute de kilometri distanţă şi a învăţa

aproape complet aspectul acestor conţinutului în timp real, permite dobândirea de noi cunoştinţe

fără stresul de zi cu zi.

Avantajele și dezavantajele utilizării platformelor eLearning pentru activitatea de

învățare și evaluare

O platformă e-learning este un set integrat de servicii interactive online, care oferă

profesorilor, elevilor, părințiilor și altor persoane implicate în educație, informații, instrumente

și resurse pentru a sprijini și a spori livrarea și managementul educațional.

Principalele caracteristici ale platformelor de e-learning sunt:

– Autentificare

– Generarea de conținut

– Vizualizarea conținutului

– Diferite medii cu un profesor / tutore

– Efectuarea de activități, cum ar fi sarcini, grupuri de lucru

– Raportul activităților întreprinse de către elev

– Instrumentele de evaluare

Platformele de e-learning permit două moduri de învăţare:

• sincronă, în care instructorul controlează lecţia în întregime, creând,

coordonând, adaptând şi monitorizând mediul educaţional

• asincronă, ceea ce implică studiu în ritmul personal al cursanţilor, proiecte de

colaborare şi învăţare la distanţă.

Având la bază tehnologiile e-Learning (multimedia), platformele eLearning au o serie

de avantaje, precum:

• Accesul la cunoștințe, în orice moment și din orice locație

• Centrare pe elev/participant

• Elevii pot colabora și învăța împreună

• Favorizează creativitatea și descoperirea de noi interpretări

• Permite accesul la noile competențe cerute de viața modernă

• Profesorul se poate adresa unui număr mult mai mare de elevi decât în

învățământul tradițional

• Materialele pot fi personalizate

• Posibilitatea modificării informației difuzate

• Accesibilitate, comfort, flexibilitate

• Interacțiunea cu profesorul este liberă, fără constrângeri

• Elevul poate învăța în ritmul lui propriu

• Elevul poate beneficia de feedback rapid și permanent

• Costuri reduse de distribuție a materialelor

• Învățământul online este organizat pe subiecte, nu pe grupe de vârstă

• Învățământul electronic este mai puțin stresant decât cel tradițional

• Posibilitatea de a măsura eficacitatea programului prin urmărirea numărului de

download-uri efectuate de către elevi

• Capacitate mare de stocare, Internetul are o capacitate mult mai mare de stocare

a informației comparativ cu locațiile fizice sau hard discurile individule

• Permite interacțiune sincronă și asincronă între profesor și elevi

Dintre dezavantajele create de instruirea online amintim:

• Pregătirea unui curs online este mai costisitoare decât pregătirea unui curs

tradițional

• Lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea,

de joasă performanță în ceea ce privește sunetul, imaginile și anumite grafice

• Apar unele probleme legate de contactul face-to-face, esențial de multe ori

pentru socializare

• Nu orice curs poate fi livrat prin intermediul platformelor eLearning

• Necesitatea experienței elevilor în domeniul calculatoarelor

• Elevii trebuie să fie extrem de motivați pentru a participa la cursurile online

• Posibilitatea apariției, pe plan uman, a reducerii capacității de exprimare verbală

a examinatului, însoțită de o pierdere a capacităților de prezentare-argumentare-

contraargumentare și accentuarea gradului de dezumanizare, paradoxal chiar în

condițiile în care tehnica și tehnologia au deschis noi drumuri și au oferit noi

instrumente și tehnici pentru comunicarea interumană.

Observând numărul mult mai mare de avantaje decât al dezavantajelor, putem spune că

utilizarea platformelor eLearning este o oportunitate oferită celor care doresc să obțină o

formare continuă. Ea nu exclude educația clasică, în care sunt utilizate obiecte reale ca sursă de

informare ci îi adaugă resursele virtuale. Este indicată o îmbinare între metodele clasice de

învățare și evaluare și a celor eLearning pentru a obține performanțe în ceea ce privește

dezvoltarea competențelor elevilor.

De ce este invatarea online pe placul elevilor?

Când vine vorba de studiu individual, de cele mai multe ori ne vine în minte aceeași

imagine: un elev excedat de toate sarcinile pe care le are de îndeplinit, cu privirea pierdută către

un teanc intimidant de cărți, culegeri, caiete, manuale sau gazete matematice.

Pasionați de gadgeturi smart, aplicații interesante sau jocuri online spectaculoase,

adolescenții rezonează destul de greu cu vechile metode de învățare. Din fericire, dezvoltarea

tehnologiei a presuspus și dezvoltarea unor produse educaționale create în acord perfect cu noile

generații de elevi ai erei digitale.

De ce elevii învață cu plăcere folosind platformele online?

Pot fi utilizate oricând, oferă filmulețe explicative foarte utile, probleme rezolvate în

pași, exerciții cu grade diferite de dificultate și posibilitatea de testare pe noțiuni – iată doar

câteva dintre motivele pentru care tot mai mulți elevi de gimnaziu descoperă eficiența

platformelor online de învățare, așa cum este și ExamenulTau.ro, de pildă. Aceste metode

educaționale alternative completează în mod firesc studiul la clasă susținut de profesori și îi

încurajează pe elevi să aibă o atitudine pozitivă față de învățare.

Accesând produsul educațional ExamenulTau.ro, adolescenții găsesc lecții video sau

filme de predare pe care le pot urmări de câte ori vor, pot lucra atunci când au timp și se pot

testa fără probleme pentru a-și cunoaște exact nivelul de cunoștinte fie la Limba Română, fie la

Matematică.

Mai plăcut decât predarea clasică

Deși vine în completarea învățării clasice, de la școală, învățarea online are câteva

beneficii indubitabile. În cazul platformei electronice, informațiile sunt accesibile oricând,

elevii putând accesa acest produs educațional online atunci când au timp. În plus, filmele de

predare pot fi vizualizate de câte ori este nevoie, fie că elevii vor să se pregătească pentru temele

zilnice, fie pentru teze sau Evaluarea Națională. Și în ceea ce privește problemele rezolvate în

pași, dar și testele, copiii de gimnaziu au posibilitatea să-și verifice cunoștințele și să

aprofundeze materia la Limba Română sau Matematică.

COPILUL SI DREPTURILE LUI

Prof.înv.preşcolar:Stanciu Valerica

Grădiniţa cu P.P Nr.8 Brăila

Copiii sunt speranţa omenirii de a avea un viitor.

Fiecare copil este unic în felul său, are nevoi, dorinţe şi emoţii. De modul în care sunt

receptate şi li se răspunde, de experienţele pe care le trăieşte copilul în relaţiile cu persoanele

din anturajul sau imediat (familie, colegi, prieteni, cadre didactice ) depinde decisiv atitudinea

sa ulterioară faţă de viaţă.

Cazurile prezentate în mass-media, informaţiile furnizate de instituţiile ce se ocupă de

proecţia minorilor, vizând relele tratamente aplicate minorilor relevă în fapt o slabă informare

a membrilor societăţii cu privire la protecţia minorilor şi la drepturile acestora.

Specificul comun tuturor cazurilor aflate în atenţie este acela ca tot mai frecvent minorii au

fost supuşi abuzurilor de diverse nature (fizice, psihice) din partea adulţilor, atât în familie sau

în şcoală, cât şi în afară şcolii, abuzuri care au lezat fiinţa copiilor. Abuzul afectează

dezvoltarea copilului în demersurile sale esenţiale. Efectele abuzului sunt profund nefaste,

însoţind individual de-a lungul vieţii sale. Nu este firesc să pedepseşti un copil cu bataia pentru

că a săvârsit o faptă căreia nu este capabil sa-i conştientizeze gravitatea. De fapt copiii nici nu

înţeleg prea bine ce înseamnă" nu ai fost cuminte".Pedepsele fizice sunt practicate asupra

copiilor în diferite locuri: în familie, şcoli, instituţii de plasament, grădiniţe. Factorii economici

şi sociali, sunt adesea o sursă de stres pentru părinţi şi pot submina eforturile pe care aceştia le

depun pentru a progresa ca indivizi, ca părinţi.

Copiii sunt titulari de drepturi depline , având opinii care ar trebui luate în considerare

în probleme care îi vizează direct, şi care ar trebui să aibă acces deplin la informaţiile necesare

lor. Părinţilor le revine funcţia de a-i ajută să-şi realizeze potenţialul. Nimeni nu doreşte să

creadă că este un parinte "rău".dar ce înseamnă de fapt să fii un părinte bun? A fi un părinte

bun presupune un comportament, care privilegiază interesul superior al copiilor, educându-i,

dezvoltându-le autonomia, oferindu-le recunoaştere şi orientări, totodată impunâdu-le limite

pentru a le permite să se dezvolte într-o măsură deplină. A fi un parinte bun, presupune

respecterea drepturilor fundamentale ale copiilor, creând astfel un mediu lipsit de violenţa în

care părinţii nu fac uz de pedepse corporale şi umilitoare din punct de vedere psihologic pentru

a rezolva conflictul, său "a-i învăţa"disciplina şi respectul.

Părinţii trebuie să le asigure grijă şi afecţiune copiilor, să-i facă să înţeleagă ce înseamnă

un comportament nepotrivit şi constituind un adevărat model pentru copii. Ei au nevoie să fie

văzuţi, auziţi şi apreciaţi ca persoane. Părinţii trebuie să manifeste interes pentru experienţele

zilnice ale copiilor, să-i asculte şi să încerce să le înţeleagă punctual de vedere. Pentru a-i ajuta

pe copii să înveţe a se comporta pozitiv, părinţii pot să încurajeze buna purtare cu atenţie şi

laude şi să ignore micile abateri de comportament, să se comporte aşa cum aşteaptă de la copiii

lor, să comunice cu ei şi să le demonstreze cum se rezolvă conflictele într-o modalitate

constructivă. Educaţia pozitivă are efecte secundare positive. Copiii se înţeleg mult mai bine

cu alţii, au mai puţine probleme emoţionale şi de comportament şi işi exprimă mai clar

incertitudinile şi temerile. Dacă sunt trataţi cu respect, există şanse mari ca ei să trateze şi pe

alţii cu respect (apropiaţi, rude, educatori.) astfel, părintii au cele mai bune relaţii cu copiii lor,

sunt mai pozitivi şi mai puţin stresaţi, mai puţin explozivi cu copiii lor şi riscă mai puţin să-i

maltrateze.

Grădiniţa oferă copiilor preşcolari condiţiile necesare pentru dezvoltarea capacităţii

sale de a intra în relaţie cu ceilalţi şi cu adulţii ,sprijină copilul în interactiunea cu mediul,

favorizează descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi să îi formează o imagine de

sine pozitivă.

Educatoarea poate observa efectele tratamentelor dure asupra copiilor, ea poate juca un

rol activ în soluţionarea cazurilor de abuz. Cunoscând particularităţile de vârstă şi individuale

ale copiilor poate depista aceste cazuri şi îi poate ajuta. Trebuie să existe o relaţie permanentă

şi eficientă între educatoare, copil şi familie. Dincolo de cazurile de agresiune fizică sunt

fregvente şi cazurile de marginalizare, ignorare sau apelari jignitoare. În cazul acesta,

educatoarea trebuie să dea dovadă de rabdare, întelegere, disponibilitate, să nu bruscheze, să

dea dovadă de empatie, să nu ridiculizeze copilul în faţa colegilor. Ea are datoria morală şi

profesională de a construi calea de urmat spre o evoluţie pozitivă.

Pentru prevenirea agresiunii aspura copiilor am desfăşurat cu preşcolarii o paletă largă

de activităţi, respectiv: povestiri, convorbiri, poezii, cântece, jocuri, spectacole, astfel copiii au

fost iniţiate în drepturile lor după nivelul lor de înţelegere.

În acest context am abordat o serie de teme desfăşurate pe o săptămână sau pe o zi:

"Cine sunt eu?" - tema ce evidenţiază ideea că orice copil are dreptul la un nume şi la cetăţenie.

Activităţi desfăşurate: Joc distractiv - "Cine este?"

Observare - Acte de identitate (certificate de naştere, carte de identitate)

Desen - "Auto portret".

"Familia mea" - tema evidenţiază dreprul la a-şi cunoaşte părinţii, de a cunoaşte relaţiile ce se

stabilesc între membrii familie.

Activităţi desfăşurate: Memorizare - "Familia mea"

Joc de rol - "De-a familia"

Lectura educatoarei - "Puiul" de A.B.Voineşti

Pictură, desen - "Mama, tata, fraţii mei"

"Fapte bune" - să ajutăm pe cei nevoiaşi.

Activităţi realizate: Convorbire - "Ce poţi face pentru a-i ajuta pe cei în necaz?"

Acţiuni caritabile - "Oferim daruri de Craciun"

Memorizare - "In ziua de Paşti" de E. Farago

"Nu mă lovi!" - tema urmăreşte înlăturarea cazurilor de violenţă asupra copiilor.

Activităţi realizate: Povestire - "Cenuşăreasa" de Fraţii Grimm

Lectura educatoarei - "Lizuca - Dumbrava minunată" de M. Sadoveanu

"Copil ca tine sunt şi eu" - tema sugerează dreptul de a fi egal indiferent de rasă, religie, sex.

Activităţi realizate: Povestire - "Căsuţa din oală" ; "Răţusca cea urâtă" de H.C.Andersen

Lectură după imagini - "Copiii planetei Pământ"

Desen - "Prietenul meu cel mai bun"

Cântece - "O lume minunată"

Orice copil are nevoie de iubire, respect şi apreciere. A-l creşte pe copil, arătându-i

respect, este o condiţie esenţială atât în relaţia copil-educatoare cât şi relaţia copil-părinte. Cănd

un copil este luat în seamă de adult, el va creşte cu respect faţă de sine, acestea oferindu-i un

anumit grad de maturitate care îi va permite înţelegerea şi manifestarea respectului faţă de alţii,

iar cu timpul ,această trăsătură se va imprima caracterului său.

În concluzie, societatea în care trăim, trebuie să conştientizeze importanţa protejării

şi ocrotirii copiilor realizate cu grijă, rabdare dar şi multă dragoste. H. Spencer a subliniat

acest lucru spunând: "Copiii cărora nu li se arată dragoste ajung să nu iubească. Şi este o

lume fără iubire."

BIBLIOGRAFIE

Adrian Neculau: "Violenţa.Aspecte sociale", Editura Polirom 2003

"Să contruim o Europă pentru şi cu copiii" Departamentul de Producţie, Atelierul de creaţie

grafică a Consiliului Europei, publication România în 2007

Revista "Învăţământul Preşcolar" nr.4/2007

INTUIȚIA ÎN CREATIVITATE

Prof.Chiojdoiu Maria

Școala Gimnazială Nr.178, București, Sector 1

Prof. Iuja Amalia

Școala Gimnazială Ioan Grigorescu, Ploiești

Lumea reală constă în schimbarea continuă a situațiilor în care se află o persoană.

Astfel, omul nu are întotdeauna soluții adecvate în situații apărute brusc, care s-ar baza pe

norme universale și reguli de comportament, de aceea soluțiile non-standard vin să le

înlocuiască. Aceasta se numește creativitate sau, așa cum spunea Albert Einstein, inteligența

care se distrează.

Pentru Platon, creativitatea a acționat ca o abilitate divină, care este aproape de un tip

special de nebunie.

În tradiția creștină, creativitatea a fost cea mai înaltă manifestare a luminii divine în om.

Kant a înțeles creativitatea ca o trăsătură cheie a geniului și a contrastat procesul creativ

cu cel rațional. Geniul este cel mai înalt grad de dezvoltare a talentelor, vârful activității

creative a unei persoane, care se manifestă prin descoperiri remarcabile care pot influența

epocile și straturile culturale ulterioare. Numai un geniu poate crea idei noi, revoluționare

În domeniul psihologiei, Z. Freud, KG Jung, E. Kretschmer au atribuit creativitatea zonei

inconștientului, ținând cont de faptul că nu se corelează cu raționalitatea.

Orice persoană, într-un grad sau altul, posedă abilități creative, adică abilitatea de a

dezvolta noi metode de activitate, de a stăpâni cunoștințe noi, de a formula probleme și de a

cunoaște necunoscutul.

Ce constituie mecanismul creativității, izvorul său, trăsăturile sale distinctive?

Cel mai important dintre aceste mecanisme este intuiția, singurul lucru valoros, după cum

spunea Albert Einstein.

Gânditorii antici, precum Democrit și mai ales Platon, o priveau ca pe o viziune

interioară, o abilitate specială superioară a minții.

Descartes credea că intuiția ne permite să vedem clar ideile conținute în sufletul nostru.

Intuiția este parte din noi toți. Ne folosim de ea conștient sau inconștient și se află de foarte

multe ori la baza deciziilor pe care le luăm.

Oamenii de știință au conceput o tehnică pentru măsurarea intuiţiei.

Studiul arată că intuiţia există cu adevărat şi că ea poate fi măsurată, conform lui Joel

Pearson, profesor de psihologie asociat al Universităţii New South Wales în Australia şi

autorul principal al studiului.

Intuiţia îi poate ajuta pe oameni să ia decizii mai bune în circumstanţe favorabile. Studiul

a demonstrat că informaţia percepută subconştient în creier va ajuta la luarea deciziilor dacă

acea informaţie deţine o valoare sau o dovadă în plus, dincolo de ceea ce au deja în mintea

conştientă.

Manon Luneau, consilier pentru ocuparea forței de muncă, Canada, spune că intuiția și

creativitatea sunt două mari capacități specifice copilăriei. Intuiția și creativitatea merg adesea

mână în mână. În special pentru că aceste două capacități îi permit copilului să își prevadă

viața într-un mod mai flexibil și mai senin.

Creativitatea și intuiția predate la Stanford

Michael L. Ray este un psiholog social cu o vastă experiență în comunicarea de marketing și

în dezvoltarea de medii de lucru generative pentru companii și persoane fizice. Timp de peste

25 de ani, Dr. Michael Ray a predat creativitatea la Universitatea Stanford. Cursul său, parte a

MBA (master în administrarea afacerilor) și intitulat „Creativitate personală în afaceri”, a

cunoscut un mare succes și a inspirat mulți lideri și inovatori. Chiar și astăzi, ei aplică

tehnicile și principiile vieții pe care le-au învățat pentru a face față diferitelor provocări din

viața lor de zi cu zi și pentru a lua decizii majore.

Profesorul și-a încurajat studenții să se reconecteze cu „copilul lor interior” prin joc, artă,

muzică, dans, meditație În acest curs, singurul material necesar a fost o cutie cu creioane.

Timp de două ore, aceștia puteau sta liniștiți sau desena.Tipul de activitate pe care te-ai

aștepta să o întâlnești în învățământul preșcolar, nu într-o școală de afaceri de renume

mondial.

Potrivit absolvenților lui Ray, această experiență a transformat multe vieți. Spre deosebire de

celelalte cursuri, unde au învățat să dobândească cunoștințe din exterior, acesta i-a învățat să

caute răspunsuri în interiorul lor. Acest curs nu a fost despre afaceri. Era vorba despre a fi tu

însuți în viață

Pentru dr. Michael Ray creativitatea este o artă de a trăi, care constă în scoaterea propriilor

resurse interioare pentru a îmbunătăți viața noastră, dar și a altora. Ceea ce înseamnă că

suntem cu toții creativi.

Pentru a accesa potențialul creativ, Ray recomandă dezvoltarea următoarelor 5 calități:

Intuiția - învață să-ți asculți intuiția.

Determinarea - folosiți-vă determinarea pentru a vă transorma visurile în realitate.

Bucuria - distrându -vă în ceea ce faceți, nu veți mai simți că lucrați.

Puterea - asumați riscuri și nu vă fie frică să fiți diferiți sau să mergeți împotriva grupului.

Compasiune - acționează cu compasiune.

Concluzionând, dr. Michael Ray consideră că accesarea potențialului nostru creativ se poate

realiza doar îndrăznind să avem încredere în intuiția noastră și în noi înșine.

Bibliografie

https://educatiecudragoste.ro/le-luam-copiilor-adevarata-lor-putere-imaginatia/

https://eugencpopa.ro/ce-este-intuitia

https://www.iris-ic.com/creativite-et-intuition-enseignees-a-stanford/

https://www.lacacteequicaquette.com/pourquoi-et-comment-favoriser-lintuition-et-la-

creativite-de-votre-enfant/

https://spravochnick.ru/filosofiya/poznanie_kak_predmet_filosofskogo_analiza/tvorchestvo_i

_intuiciya_obyasnenie_i_ponimanie/

https://fil.wikireading.ru/31535

IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII ABILITĂŢILOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE INDIVIDUALE

Prof. ANGHEL IULIANA

Școala Gimnazială Nr.1 Slobozia Conachi

ROLUL CARACTERULUI ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE. SISTEMUL TRĂSĂTURILOR ȘI ATITUDINILOR CARACTERIALE Delimitări conceptuale Personalitatea reprezintă - ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane și o distinge ca individualitate conștientă și liberă; - ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental o persoană; - felul propriu de a fi al cuiva. Personalitatea, în ansamblu, reprezintă modul de organizare a caracteristicilor şi însuşirilor psiho-fizice şi psihosociale ale persoanei. Personalitatea cuprinde un ansamblu de componente precum: temperamentul, caracterul, aptitudinile. Temperamentul este înnăscut, copilul se naște cu un anumit tip de temperament, observabil încă de timpuriu, care reprezintă ansamblul însuşirilor dinamico-energentice ale personalităţii. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i acestuia stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului său individual. Spre deosebire de temperament, trăsăturile caracteriale se formează sub influenţa educaţiei într-un subsistem relaţional, valoric şi autoreglator al personalităţii. Voința reprezintă - o trăsătură de caracter definită prin decizie fermă și perseverență în învingerea obstacolelor; - funcția psihică caracterizată prin orientarea conștientă a omului spre realizarea unor scopuri și prin efortul depus pentru atingerea lor. În privinţa aptitudinilor, există o interacţiune permanentă între ereditate şi mediu, iar absenţa unuia dintre factori, influenţează evoluţia celuilalt. EDUCAREA TRASĂTURILOR DE CARACTER LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ Înzestrarea copiilor cu trăsături valoroase, care să-I pregătească pentru o viața armonioasă și echilibrată alături de semeni poate fi o contribuție inestimabilă pe care un dascăl o poate aduce la bunul mers al lumii. Caracterul se dezvoltă în primii ani și pe toată durata vieții individului. De aceea încă din grădiniță trebuie să i se ofere copilului mediul propice pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter. În perioada preșcolară se pun bazele a numeroase trăsături pozitive de caracter generate de activități colective și mai ales de joc. În această perioadă copilul îşi manifestă aptitudinile care, dacă sunt identificate şi susţinute, pot deveni o cale spre succes. Datorită dezvoltării accentuate a experienței cognitive a copilului (după vârsta de 3 ani) și datorită substratului ei social, se constituie bazele laturii cognitive morale a

caracterului, bazele primare ale concepției despre lume și viață. Aceasta cuprinde cerințele

morale, etice, sociale și necesitatea exersării autocontrolului. Psihologul elveţian J. Piaget a considerat că se poate vorbi de două faze în dezvoltarea timpurie a caracterului moral: faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. Concepţia morală se dezvoltă încet, fiind expresia dezvoltării, în general, a personalităţii. De la această vârstă, preșcolarul fiind implicat într-o multitudine de activități, putem vorbi despre: colaborare și ajutor, exigență față de propria atitudine și activitate, socializare, inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, corectitudine, etc. Alte forme de acțiuni în care preșcolarul este implicat într-o activitate utilă, (faptul că face ordine, ajută la aranjatul mesei, stropește florile, etc.) constituie condiții în care se dezvoltă trăsături operative de caracter ca: hărnicie, perseverența, dragoste față de muncă, atitudinea atentă faţă de obiectele muncii. etc. O rutină devine deprindere și deprinderea devine trăsătura de caracter. Alte trăsături pozitive de caracter care se formează în perioada preșcolară:

• loialitatea, simţul încrederii, îndrăzneala, munca, respectul de sine şi reciproc, onestitatea şi chiar cunoaşterea de sine mai bună, cooperarea, întrajutorarea, etc.

Dar, încă din perioada preșcolară, putem vorbi și despre trăsături negative de caracter care încep să se formeze:

• invidia, agresivitatea, rivalitatea, părtinirea, etc.

• Dezvoltarea timpurie şi optimă a acestor abilităţi socio-emoţionale reprezintă un factor protector faţă de dezvoltarea problemelor comportamentale şi un bun predictor pentru reuşita şcolară, amandouă asigurând copiilor astfel premisele adaptării sociale şi şcolare.

• De ce este atât de importantă dezvoltarea socio-emoţională a copilului?

• Abilităţile socio-emoţionale sunt esenţiale pentru un traseu armonios al copilului – în familie, la gradinita,şcoală şi, mai departe, în carieră şi în viaţă Zece metode care ajută la dezvoltarea socio-emoţională a copilului: 1. Încurajează-l şi susţine-l să îşi urmeze pasiunea şi planurile 2. Susţine-l în momente de stres, panica şi deznădejde, asigurându-l că nu are de ce să simtă copleşit 3. Ascultă-l şi arată-ţi interesul pentru tot ce face 4.Chiar şi când eşuează, sărbătoriti încercarea lui şi motivează-l să fie şi mai bun data viitoare – fără a insista pe faptul că acum nu a fost suficient de bun.,, Nu-i nimic, data viitoare ne pregătim mai mult’’ este o replică bună! 5. Permite-i să ia decizii şi să îşi asume responsabilitatea pentru efectele deciziilor sale 6. Cere-i părerea, nu te impune 7. Fii atentă la emoţiile, sentimentele şi nevoile copilului. Apoi lucraţi cu ele şi ajută-l să le înţeleagă şi să le gestioneze 8. Arată-i că eşti mândră de realizările lui 9. Asigură-te că ştie că este perfect aşa cum e, fără să-i reproşezi şi să-l compari cu alţi copii 10. Nu-l împinge să devină ceea ce nu ai putut fi tu. Nu-ţi împlini visele prin copil,

Zece situaţii în care dezvoltarea socio-emotională face diferenţa: • Copilul crede şi ştie că poate realiza ce îşi propune – indiferent cât timp îi va lua • Ştie să gestioneze eşecul şi să-l transforme în motivaţie şi mai puternică, nu în

renunţare • Teama nu îl va opri din a încerca să îşi ducă planurile la final • Încrederea în sine îi va permite să nu se lase doborât de cuvintele celorlalţi • Este empatic şi reuşeşte să înţeleagă ce simt ceilalţi, cum îi poate ajuta şi cum e optim

să acţioneze • Înţelege că poate fi lider şi poate inspira o mulţime de alte persoane să îşi împlinească

visele • Va fi deschis experimentelor şi oportunităţilor • Îşi va asuma responsabilitatea faptelor sale • Îşi va cunoaşte şi gestiona emoţiile, deci va şti să le privească obiectiv • Va avea relaţii sănătoase, se va adapta uşor

CUM CONTRIBUIM LA FORMAREA CARACTERULUI PREȘCOLARILOR? FII ATENT LA MODELELE COPILULUI! Ca să formezi caracterul copilului trebuie să ai tu însuți caracterul format, deorece copilul își formează propriul caracter prin observarea/preluarea unor comportamente întâlnite în jurul său. Cele mai multe TRĂSĂTURI DE CARACTER se învață prin IMITAREA ADULȚILOR. CREAZĂ SITUAȚII CARE SĂ FACILITEZE DEZVOLTAREA CALITĂȚILOR DORITE! Activitățile organizate în cadrul grădiniței pot asigura formarea unor trăsă-turi pozitive de caracter. Rolul educatoarei în FORMAREA TRĂSĂTURILOR DE CARACTER ALE PREȘCOLARULUI este primordial și impune O BUNĂ CUNOAȘTERE DE SINE. FII ATENT LA VALORILE GRUPULUI DIN CARE FACE PARTE! ADEVĂRURI VALABILE – CUGETĂRI MEMORABILE

• Semeni un GÂND, culegi o FAPTĂ. • Semeni o FAPTĂ, culegi un OBICEI. • Semeni un OBICEI, culegi un CARACTER. • Semeni un CARACTER, culegi un DESTIN.

“Am învățat că oamenii vor uita ce ai spus,vor uita ce ai făcut, dar nu vor uita niciodată cum i-ai făcut să se simtă.” Maya Angelou

ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR

PIPP. LEAHU MARIANA ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.5, PIATRA NEAMŢ

În România, activitatea de voluntariat a cunoscut în ultimul timp o dezvoltare rapidă,

începând de la nivel local, până la nivel național și internațional, în domenii extrem de diferite (asistența și serviciile sociale, cultural, medico-sanitar, educativ etc). Prin urmare, această

mișcare se desfășoară într-un cadru legal și este susținută de Legea nr. 78/2014 privind reglementarea activității de voluntariat în România, publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 469 din 26 iunie 2014.

Voluntariatul reprezintă activitatea de interes public desfășurată din proprie inițiativă, de orice persoană, în folosul altora, fără a primi recompense materiale. Din punctul meu de vedere, voluntariatul aduce o mulțime de beneficii oricărei persoane, indiferent de statutul sau social, dar mai ales elevilor si studenților.

Voluntariatul înseamnă să socializăm mai mult, să-i ajutăm pe semenii noștri dând dovadă de compasiune, înțelegere, dragoste. Prin acțiunile de voluntariat putem obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale.

Pentru a înțelege mai bine sensul cuvântului ,,voluntar”, am încercat să aflăm care este etimologia acestuia și am descoperit că o variantă o întâlnim în latină “voluntarius”, iar cealaltă în franceză ”volontaire” și se referă la oameni și manifestările lor. ,,Voluntar” înseamnă conform explicațiilor din DEX, – ,,care acționează de bunăvoie, din proprie inițiativă, nesilit de nimeni în mod conștient; (despre acțiuni) care se face de bunăvoie, fără constrângere”.

Din experiența profesională, pot afirma că a fi voluntar înseamnă să dai dovadă de compasiune, de răbdare și înțelegere, de grijă nemăsurată și de dragoste pentru cei pe care îi sprijinim.

Când vine vorba despre voluntariat, există poate o singură problemă care pune la îndoială pe cei mai mulţi dintre noi, şi anume lipsa timpului. Adăugat la lipsa timpului, lipsa educaţiei atât în familie, cât şi în grădiniţă sau şcoală, este rezultatul ,,perfect” pentru un eşec al intenţiei de voluntariat. Drept urmare, mai avem nevoie să ,,lucrăm” la o cultura a voluntariatului. Sunt „intenţii” timide de a iniţia şi organiza în grădiniţe, şcoli, licee, ba chiar facultăţi acţiuni de voluntariat, şi chiar se fac sporadic, dar este o nevoie mai mare de astfel de activităţi. De ce trebuie să facem voluntariat în grădiniţe, şcoli? Iată câteva motive şi soluţii: Prin voluntariat, copilul/elevul: - îşi creionează mai bine setul de valori după care se conduce în viaţă; - învaţă să aprecieze lucrurile pe care le au şi le găseşte o altă utilitate; - îşi setează obiective mai realiste în viaţă; - capătă abilităţi de comunicare şi abilităţi de relaţionare socială care îi vor ajuta pe viitor, ş chiar în cariera lor profesională; - poate descoperi în activităţile de voluntariat realizate, hobby-uri şi îşi poate forma orientări profesionale pe aceasta linie; - îşi formează abilităţi de lider, dobândind o capacitate mai bună de a lua decizii; - îşi formează prieteni noi; - îi creşte încrederea în sine şi se simte util societăţii; - îşi petrece timpul într-un mod plăcut, învăţând lucruri noi, în acelaşi timp.

Vizitele la centre de copii sau de bătrâni, spectacole caritabile, târguri caritabile cu vânzare de produse hand-made-uri realizate de beneficiari şi alte evenimente organizate (în care se pot stânge donaţii), pot fi ocaziile potrivite pentru a-i implica pe copii/şcolari şi tineri adolescenţi şi de a-i obişnui să se acomodeze în rolul de voluntari.

În acest context, m-am implicat de ceva vreme în acest tip de activitate ca membru voluntar la un ONG din Piatra Neamt, în urma realizării unui parteneriat între școala unde activez și această organizație, în ideea de a participa împreună cu elevi voluntari.

Prima întâlnire a avut loc în condiții normale. Cu toate că la început voluntarii au fost reticenți, chiar puțin speriați și emoționați, în cele din urmă s-au adaptat și au creat o punte de legătură cu aceștia prin atitudine, fiind deschiși și prietenoși, prin jocuri, sprijinindu-i și lucrând împreună cu ei, în final comunicând prin gesturi adecvate și cuvinte simple, clare, distincte, de laudă. La următoarele întâlniri, activitățile s-au desfășurat din ce în ce mai bine, sub coordonarea noastră directă, astfel că acești copii cu dizabilități s-au bucurat de prezența

noastră, iar elevii voluntari au fost mulțumiți că au avut oportunitatea de a-i ajuta pe semenii lor lucrând în echipă și în același timp învățând și experimentând lucruri noi. Activităţile se desfăşoară în continuare, deoarece elevii nu au renunţat la acţiunile de voluntariat, implicând din ce în ce mai mulţi colegi. Voluntariatul, privit din perspective celor enumerate mai sus, poate fi considerată ca făcând parte din educaţia non-formală.

Cadrul didactic prin însăşi exemplul lui, deschide inima, formează deprinderi şi educă gândirea copiilor. Copilul/tânărul adolescent cu cât va fi lăsat să observe, să cunoască, să exploreze, va învăţa de mic că este important să îi ajuţi pe alţii, să te implici în activităţi de pe urma cărora să nu aştepţi neapărat beneficii material. El va tinde sa introducă idea şi dorinţa de voluntariat în viaţa lui.

În concluzie, valoarea activității de voluntariat, dar și a voluntarului este incontestabilă în societatea românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta să fie prețuită cu adevărat.

Bibliografie

https://iteach.ro/experientedidactice/importanta-activitatii-de-voluntariat-pentru-educatie http://amelie.ro/carierista/importanta-voluntariatului

COMPORTAMENTUL RESPONSABIL AL COPILULUI

Prof.inv.preșc. Zănoagă Zoia-Carmen

Grădinița P.P.Nr. 9 Piatra Neamț

Copiii merită să invețe lucruri importante și să adopte obiceiuri bune de la noi. Ei au nevoie de ajutorul nostru pentru a invăța ceea ce credem că este important. Noi vrem ca ei să crească pentru a deveni adulți responsabili . Am dori deasemenea ca ei să invețe să simtă , să gândească și să se poarte cu respect față de ei inșiși și față de ceilalți oameni . Vrem să urmeze propria lor cale bună și să fie atenți în același timp la nevoile și sentimentele celorlalți. Mulți copii nu invață să aibă un comportament responsabil când sunt mici . Dacă atitudinile potrivite și comportamentul nu sunt invățate devreme , aceasta poate să aibă grave consecințe când copiii sunt mai mari . Ca părinți și educatori , putem oferi copiilor tot sprijinul în a dobândi obiceiuri și a-și modela caracterul în așa fel încât să se descurce singuri în viață . Dorim ca toți copiii să aprecieze importanța a ceea ce înseamnă a fi responsabil și vrem ca ei să își dezvolte și să își intărească un astfel de comportament în fiecare zi . A invăța să fii responsabil înseamnă:

1. să respecți alte persoane și să arăți compasiune dacă acestea au nevoie de compasiune; 2. să practici onestitatea ca pe un lucru natural ; 3. să arăți curaj în apărarea principiilor; 4. să îți dezvolți autocontrolul în tot ceea ce faci , în acord cu principiile tale; 5. să ai respect față de tine însuți ; Compasiunea se învață prin incercarea de a vedea lucrurile din perspectivele altora și prin acceptarea adevarului că sentimentele lor seamănă cu ale noastre. “Mama, de ce plange bunica? “ “Este foarte tristă. Unul dintre cei mai apropiați prieteni

ai ei a murit.Vino aici langa mine . Îți amintești cum te-ai simțit când a murit hamsterul la

care țineai atât de mult? “ “M-am simțit trist și singur.” “Sunt sigur că bunica se simte la

fel. Poate că ar trebui să te gândești cum ai putea să o ajuți. “ “Aș putea să mă duc să o imbrățișez …” “Asta e o idée foarte bună . Sunt foarte bucuros că te-ai gandit la ea…” Respectul pentru alții include deasemenea obiceiul de a trata în mod cinstit oamenii ca indivizi , fără deosebire de rasă , sex sau grup etnic. Onestitatea înseamnă a spune adevarul. Să fii onest înseamnă să comunici cu oamenii și să fii cinstit cu tine însuți. A fii onești cu noi înșine înseamnă a ne recunoaște greșelile și prejudecățile , chiar și atunci când trebuie să facem aceasta față de alții. Noțiunea implică auto-critica. Problema este să învățăm din propriile greșeli și să facem tot posibilul să le corectăm , să nu persistăm pe acest drum . Curajos nu inseamna să fii prea îndrazneț (tupeist) , nici laș ci doar să îți faci datoria ca om. “Tata , un bărbat străin a vrut să-mi dea niște bomboane când eram azi în parc cu

bona.” “Și ce ai făcut?” “Am fugit după bonă.” “De ce ai făcut asta? “ “Mi-a fost frică. Tu, mama, și doamna educatoare mi-ați spus să nu iau niciodată nimic de la adulții pe care nu îi

cunosc .” “Bravo! A fost în regulă că ți-a fost frică . O gramadă de oameni sunt buni și amabili dar alții sunt foarte răi. Îți pot face rău. Cei rău intenționați îi tratează pe oameni ca fraieri

și pretind că sunt amabili și drăguți .” Curajul devine important în special în perioada în care copiii devin adolescenți. Autocontrolul este abilitatea și capacitatea de a rezista la tentația unui comportament nepotrivit și de a face asta cu scopul de a acționa responsabil . El are legătură cu toate aspectele privind responsabilitatea menționate mai înainte : respect și compasiune pentru alții , onestitate , curaj . Autocontrolul presupune deasemenea confruntarea efectivă cu emoții puternice , cum ar fi furia , și a avea cu toate acestea răbdare , stăpânire de sine. Oamenii cu respect față de sine găsesc o mulțumire în faptul de a se purta frumos și de a fi bine crescuți. Ei nu trebuie să-i umilească pe alții sau să aibă mulți bani pentru a avea respect de sine . Oamenii care se respectă au grijă de sănătatea lor și se ingrijesc deasemenea să fie în siguranță . Ei nu acceptă să fie manipulați de alții. A fi răbdători și toleranți nu înseamnă să îi lăsăm pe alții să-și bată joc de noi . Trebuie să îi ajutăm pe copiii noștri să ințeleagă că eșecul nu este rușinos atunci când am facut tot ce am putut pentru a avea succes. A pierde un joc când ne-am dat toata silința să câstigăm și când pur și simplu ceilalți competitori au fost mai buni nu e deloc rușinos. În special când copiii sunt mai mici , învață responsabilitatea din situații concrete . “Mama , de ce ai lăsat biletul acela la tomberonul de gunoi? “ “Este sticla spartă înăuntru și nu ași vrea ca oamenii care ridica gunoiul să se rănească din cauza mea . Sunt

îngrijorat din cauza asta .“ “Sunt cumva prietenii tăi? “ “Nu , nu îi cunosc .” “Nu îi cunoști și totuși vrei să nu se rănească…”

1. Copiii ne urmăresc zilnic în tot ceea ce facem și sunt atenți la cum le vorbim și la ce le vorbim , iar dacă îi încurajăm să pună întrebări și încercăm să răspundem cât mai corect și multumitor , ei vor începe să ne înțeleagă , iar noi îi vom înțelege pe ei. Înțelegerea reciprocă și comunicarea sunt cele mai bune căi de a-i învăța pe copii să aibă respect pentru concepția noastră față de ceea ce înseamnă un bun caracter. Dați-le sarcini de îndeplinit! Incă de la o vârsta foarte fragedă, puteți să-i dați copilului sarcini de îndeplinit. Copiii mici au o mare dorință de a-și ajuta parinții, fie în joacă sau ca un mod de a petrece mai mult timp cu părinții. Daca, veți fi creativi si deschiși, chiar si un copil de 2 ani va putea îndeplini anumite sarcini ușoare. Nu vă gânditi că vă exploatați copilul sau că îi răpiti timpul de joacă; el va fi bucuros să vă imite, iar acest lucru îl va ajuta când va creste mai mare să își îndeplinească sarcinile fără să i se pară greu. De asemenea, este foarte folositor în cultivarea încrederii în forțele proprii. 2. Nu răsplatiti copilul pentru ceea ce face!

Daca vreti ca micuțul vostru să își dezvolte de mic simțul responsabilitații, nu ii promiteti recompense pentru îndeplinirea sarcinilor primite. Copilul trebuie să învete valoarea intrinsecă a responsabilității și să vadă imaginea de ansamblu a îndatoririlor pe care le are și el, ca si dvs. Nu va învăța acest lucru niciodată dacă se va concentra pe ce va obține dacă face un anume lucru, nu pe ceea ce face. 3. Lasati copilul să suporte consecințele! Atunci cand copilul greșeste, trebuie lăsat să suporte și să își asume consecințele greșelilor lui. De exemplu, daca tot pierde lucruri, nu va grăbiti să-i cumpărati altele în loc. Daca îl "salvati" de fiecare greseala, nu va învăța ce este responsabilitatea. 4. Laudă copilul când este responsabil! Daca exista un moment când copilul demonstrează că este responsabil și observați că acțiunea lui este conștientă și voluntară, laudați-l pentru acest lucru. Dacă îi veți atrage atenția asupra lucrurilor pozitive atunci când se intâmplă, il veți stimula să repete fapta sau comportamentul care v-a bucurat. 5. Vorbiți des cu copilul despre responsabilitate! Atunci când îi explicați copilului ce înseamnă să fie responsabil, aveți grijă să ii vorbți în cuvinte simple, pe înțelesul lui. Spuneți-i că a fi responsabil înseamnă să îți asumi și lucruri mai puțin plăcute, dar că acesta este un semn de maturitate, și că numai așa va reuși în viată. 6. Fiți un model pentru copilul dvs.! Copiii învață cele mai multe lucruri imitând părinții. Fiți atenți ce exemplu îi dați copilului dvs., el observă mult mai multe decât vă puteți imagina. Cum sunteți dvs., așa va crește și el. Fiți punctuali, aveți grijă de lucrurile dvs., respectati-vă obligatiile și copilul vostru va observa aceste lucruri și le va învăța, imitându-vă. 7. Invățați copilul valoarea banilor! Incă de la o vârstă fragedă, copilul trebuie învățat valoarea banilor. Acesta poate fi unul dintre pașii foarte importanți în a invăța copilul responsabilitatea. 8. Arătați-i copilului că aveti încredere în el! În tot acest proces de educație, copilul are nevoie să știe că aveți încredere în el. Explicați-i foarte clar ce așteptați de la el, asigurați-vă că a înțeles și amintiți-i cât de des puteți că aveți încredere în el. Aceasta îl va stimula să pună în practică ce îl învățați și să vă demonstreze ca este "mare" și responsabil. 9. Încurajează-l să-și ia angajamente! Să termine tot ce începe și fiți pregătit să-i răspundeți adecvat dacă trebuie să rupă un angajament! Cerându-le copiilor sa facă lucruri potrivite pentru vârsta lor încurajăm: Socializarea, comunicarea, responsabilizarea, descoperirea propriului potențial, clădirea încrederii, autonomia. Părinții trebuie sa țină seama că adevărata responsabilizare vine din integrarea unor valori supreme. Dorim copii responsabili, dar vrem ca responsabilitatea lor să izvorască din valorile supreme prin care se numără respectul pentru viață și grija pentru bunăstarea umană. Bibliografie: https://www.qbebe.ro/psihologie/educatie_si_disciplina/copilul_meu_si_responsabilihttp://w

ww.parintibuni.ro/index.php/Parenting-de-la-A-la-Z/responsabilitatea-ce-este-si-cum-se-dezvolta-in-functie-

de-varsta-copilului.htmltatea

.

PROIECTUL - RESURSĂ EDUCAȚIONALĂ DESCHISĂ Prof. înv.primar și preșcolar Claudia Dan Liceul Teoretic Horia Hulubei Măgurele Având în vedere că în ultimul an școlar, activitatea instructivă de predare-învățare-evaluare, s-a derulat majoritatea în online, am realizat la clasa a IV-a, disciplina ȘTIINȚE, evaluarea ultimei Unități de învățare sub forma unui proiect de tip lapbook, o metodă de învățare, dar și de evaluare deosebit. Avantajele acestui tip de proiect sunt: - este prietenos cu elevul- culori și forme variate - este mai puțin plictisitor datorita activităților diverse din momentul realizării: decupat, colorat, pliat, lipit - e nevoie de folosirea multor instrumente de lucru: puzzle, cărticele, cartonașe… - permite o abordare interdisciplinară a temelor - poate fi recitit oricând - poate fi păstrat ca pe un biblioraft și completat dacă este cazul în anii următori de studio - ajută la formarea abilităților organizatorice a elevului -dezvoltă capacitatea de a ține un discurs/de a-si exprima propria opinie Pentru realizarea acestui proiect, copiii trebuiau să parcurgă următorii pași: TEMA: MEDII DE VIAȚĂ PENRU ANIMALE ȘI PLANTE SUBTEME: Pajiștea, Pădurea, Râul, Marea, Deșertul PERIOADA: 13.XI. – 04.XII.2020 CRITERII DE EVALUARE: corectitudinea informatiilor, parcurgerea bibliografiei, tratarea tuturor subtemelor, originalitate, acuratețe

ETAPELE DE LUCRU: 1. Strângerea materialelor necesare realizării proiectului (carton colorat A4, lipici, foarfece, riglă, coli, creioane colorate, carioca…) 2. Documentarea – căutarea de informații despre mediile de viață mai sus menționate, versuri, ghicitori, cântece, imagini, grafice, puzzle-uri, diagrame, jocuri, benzi desenate, întrebări și răspunsuri, curiozități. 3. Colectarea și organizarea datelor în subtheme 4. Realizarea organizatoarelor din hârtie – minicărticele, evantai, plicuri, etc. 5. Transcrierea informațiilor 6. Finalizarea proiectului realizând un design original BIBLIOGRAFIE: www.google.ro www.wikipedia.ro Enciclopedia copilului – Științe ale naturii Ghicitori despre animale/plante …

ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION

Prof. Adriana Bratu

Școala Gimnazială ,,Ion Basgan” Focșani

L’opinion de l’enseignant sur le comportement verbal de l’élève pendant les activités

de classe est importante. Mais indépendamment de cette opinion c’est, comme à l’écrit, sur la

réalisation de tâches concrètes, correspondant à des objectifs précis de l’apprentissage, que les

performances de l’élève vont être évaluées.

Lorsqu’on parle de l’évaluation des acquis, il faut tout dé abord définir et séparer

distinctement tout ce qui est du domaine du contrôle, qui mène à la certification et tout ce qui

est du domaine de ce que l’on appelle évaluation formative que les théoriciens ont nommée

aussi la prise d’informations ou l’évaluation diagnostique.

Contrôler, c’est vérifier la conformité des performances de l’apprenant à la norme de la

langue cible. Pour cela, on utilise des tests, des exercices, des examens qui donnent lieu à une

note. Ce type d’évaluation n’apporte pas d’autre information. La note permettra le classement

des élèves entre eux. C’est une évaluation-sanction.

L’évaluation formative permet de savoir tout au long de l’apprentissage si l’objectif

pédagogique est atteint ou non selon les critères formulés par l’enseignant. Les deux notions –

évaluation / objectifs- sont totalement liées.

«Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs

d’apprentissage visés ; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut, dans

sa description même, des modes d’évaluation»8

L’évaluation formative est une composante de l’apprentissage. Pour cela, on utilise des

fiches d’auto-estimation (qui permet à l’apprenant d’estimer s’il a atteint ou non un objectif

d’apprentissage), des tests, des exercices de vérification, qui donnent lieu à une information

commentée. L’évaluation n’est plus imposée mais consentie et apporte des informations sur le

chemin accompli et les efforts qui restent à faire. Elle indique la marche à suivre pour atteindre

8 Porcher, L. – Le français langue étrangère, coll. Ressources Formation, CNDP/ Hachette, 1995, p. 111

l’objectif fixé et mène à la reconnaissance des compétences. Autrement dit, les résultats de

l’évaluation aideront chacun à l’intérieur du tandem enseignant / élève à maîtriser son rôle. Le

premier, en faisant son diagnostic, ne pourra ignorer les lacunes et les points forts du second et

ce dernier saura à tout moment où il en est, sur quoi s’appuyer et l’étendue de l’effort qui lui

reste à fournir. Pour l’un et pour l’autre cette évaluation sera un appui et une aide, un outil. Il

faut pourtant être attentif car, si la force de l’évaluation formative est de se donner pour but

l’amélioration de l’apprentissage, sa faiblesse est inhérente à la métaphore du feed-back.

«L’information rétroactive n’a d’effet que si celui qui la reçoit est en position :

a. d’en tenir compte, c’est-à-dire d’être attentif, motivé et de connaître la forme sous

laquelle l’information arrive ;

b. de la recevoir, c’est-à-dire de ne pas être noyé sous l’information et d’avoir un moyen

de l’enregistrer, de l’organiser et de se l’approprier ;

c. de l’interpréter, c’est-à-dire d’avoir une connaissance et une conscience suffisantes pour

comprendre de quoi il s’agit précisément afin de ne pas agir de manière inefficace et

d. de s’approprier l’information, c’est-à-dire d’avoir le temps, l’orientation et les

ressources appropriées pour y réfléchir, l’intégrer et mémoriser ainsi l’élément nouveau. Cela

suppose une certaine autonomie, qui présuppose formation à l’autonomie, au contrôle de son

propre apprentissage, au développement des moyens de jouer sur le feed-back.»9

Beaucoup d’enseignants font du contrôle déguisé en croyant en toute bonne foi faire de

l’évaluation formative. C’est soit que l’impératif besoin institutionnel qu’ils ont de mettre des

notes fait qu’ils mélangent les deux domaines, soit qu’ils travaillent de façon traditionnelle.

Un problème qui se pose dans l’évaluation est la fidélité de la notation. La langue et la

communication sont extrêmement complexes, se prêtent mal à l’atomisation et sont toujours

plus que la simple somme de leurs constituants. Il est souvent difficile de dire ce qu’un item

teste et, en conséquence, le cibler sur un aspect particulier de la compétence ou de la

performance est infiniment moins simple qu’il n’y paraît. L’évaluation est exacte, fidèle, quant

on corrige un questionnaire à choix multiple (QCM) bien construit mais la fidélité ne sera plus

aussi assurée lorsqu’on devra attribuer une note aux diverses productions orales des élèves.

L’enseignant devra se donner des critères d’appréciation, d’établir des grilles de correction et /

9 Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation – Cadre européen commun de référence pour les

langues: apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2000.

ou d’évaluation. L’élève à son tour, devrait pouvoir en prendre connaissance, pour savoir sur

quoi au juste sa production et, en quelque sorte, lui-même vont être appréciés.

La grille permet l’objectivité du correcteur. Elle est associée invariablement avec le

barème de notation qui permet de définir le nombre de points sur lequel sera noté chaque critère

choisi. Christine Tagliante10 parle des « critères parasites de la fidélité » parmi lesquels elle

analyse :

- le favoritisme -le professeur a son favori, son « chouchou », celui qui renvoie à l’enseignant

une image gratifiante de lui-même;

- la fatigue, les conditions de correction ;

- l’effet de contraste - une production moyenne souffre d’être corrigée après une autre,

excellente;

- l’effet de contamination - la note est influencée par les notes obtenues aux autres matières;

- l’effet de halo – à l’oral, un élève sympathique, qui a une bonne verbalisation, une

personnalité positive, est mieux noté qu’un introverti;

- l’effet de stéréotypie – les notes attribuées au cours du premier semestre sont souvent une

référence pour l’enseignant;

- l’évaluation extérieure – l’habitude de « classifier» les enseignants d’après les notes de leurs

élèves.

La compétence de communication ne peut être évaluée qu’en évaluant ses quatre

composantes déjà présentées dans le premier chapitre:

• la composante linguistique;

• la composante sociolinguistique (et socioculturelle);

• la composante discursive (la cohésion et la cohérence) ;

• la composante stratégique.

En fait, comme toute compétence, la compétence de communication ne peut être évaluée

que si elle est contextualisée, actualisée et traduite en termes de comportements observables.

«Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les compétences. On

peut alors se fonder sur l’évaluation d’un ensemble de performances à partir desquelles on

s’efforce de généraliser à propos de la compétence. On peut considérer la capacité comme la

mise en œuvre de la compétence. En ce sens, un test n’évalue jamais que la performance, bien

que l’on tente de déduire des performances les compétences sous-jacentes.»11

10 Tagliante, C. – L’évaluation, coll. Techniques de classe, CLE International, 1991, p. 23 11 Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation – Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2000.

Pour chaque composante il y a des critères de performance ou des indices de mesure

comme dans le tableau proposé par Hadji C.12

COMPETENCES PARAMETRES CRITERES DE PERFORMANCE

Linguistique • Phonologie

• Lexique

• Syntaxe

- la prononciation

- l’intonation

- le débit

- le vocabulaire

- les interférences avec L1

-

- l’ordre et l’agencement des mots dans la

phrase

- les catégories grammaticales

- les temps des verbes

Sociolinguistique et

socioculturelle

- Fonctions de la

communication

Contexte de

communication

- La pertinence de l’information selon

l’intention de communication

- L’exactitude du message

- L’adaptation du discours

au but visé, aux interlocuteurs, à la situation

Discursive Eléments du

discours:

- La cohésion

- La cohérence

- Adaptation de l’élève à divers types de

discours

- Emploi approprié de charnières

(prépositions, conjonctions, …)

- Organisation des idées, suite logique

- Reconstitution de textes ou de messages

Stratégique Réactions verbales et

non verbales

- Emploi de gestes, de mimiques, de

périphrases à des fins compensatoires

- Emploi de questions pour comprendre un

message

12 Hadji, C. – L’évaluation des actions éducatives, PUF, Paris 1992.

L’évaluation de type communicatif doit envisager quelques paramètres:

1. Elle doit correspondre à l’objectif de l’apprentissage qui est défini dans les termes d’un

acte de langage, d’une situation de communication, d’un type de discours;

2. Les activités proposées aux élèves pour l’évaluation doivent ressembler de près aux

situations d’apprentissage en classe;

3. La situation d’évaluation doit donner l’impression d’une situation de communication

des plus authentiques possibles;

4. La tâche à évaluer doit être basée sur une performance (la description d’une image, la

réponse à une question…);

5. La consigne doit être claire, complète, pour que l’élève comprenne tous les éléments de

la tâche à réaliser et le type de réponse qu’on lui sollicite;

6. La situation d’évaluation doit comporter aussi le niveau seuil de performance qu’on

attend des élèves et le barème de notation.

Lussier13 propose un regroupement des capacités en catégories qu’il nomme «habiletés-

synthèse». Pour l’évaluation en production orale et écrite, il s’agit de quatre habiletés

langagières avec des tâches et des techniques d’évaluation spécifiques:

Rôles Habiletés

langagières Tâches demandées à l’élève

Techniques d’évaluation

exemples

E

M

E

T

T

E

U

R

Réutiliser Avec un stimulus écrit ou oral

• Reproduire un message

dans ses mots

• Reformuler une demande

• Lire un texte et le résumer

Message téléphonique à

transmettre

Passer une commande à partir

d’une liste

Passage d’un texte à résumer

Interroger Poser des questions

d’information

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Devinette à partir d’une

illustration

Trouver l’identité de …

13 Lussier, D. – Evaluer les apprentissages, Hachette F/ Autoformation, Paris 1992, p. 46

E

M

E

T

T

E

U

R

Affirmer

Formuler un énoncé en réponse

à un stimulus

Donner son avis

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Exprimer des sentiments, des

intérêts

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Décrire une situation, un

événement (narration)

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Expliquer un texte, le

compléter ou en extraire des

éléments

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Raconter une histoire

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Réaction à une illustration

Réponses à une question

Situation + questions

contraignantes

Consignes seulement

Situation + questions

contraignantes

Situation + réponses ouvertes

Situation + caractéristiques

fournies

Situation non contrôlée

Texte + questions contraignantes

Texte + tâche demandée

A partir des illustrations

suivantes…

Exposé oral individuel sur un sujet

E

M

E

T

T

E

U

R

R

E

C

E

P

T

E

U

R

Interroger

Affirmer

Poser des questions

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Répondre à des questions

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Jeu de rôles dirigé entre 2

personnes

Jeu de rôles non dirigé sur un sujet

Guider une personne à l’aide

d’une carte

Renseigner sur les bons

restaurants

Interagir

Echanger ou comparer de

l’information

Discuter sur un sujet

• Avec stimulus

• Sans stimulus

Débattre une question

Parler ensemble d’un même

incident

Résolution d’un problème entre

élèves

Discussion sur un thème général

Dire si on est pour où contre…

On peut classer les principales situations d’évaluation de la production orale par niveaux

taxonomiques pour essayer de pratiquer une évaluation critériée :

1. Evaluation sur tâches, des simples à assez complexes :

- produire les répliques de l’un des personnages dans un dialogue simulé sur un thème

imposé;

- présenter son point de vue sur un sujet simple;

- faire une lecture à haute voix d’un passage d’un texte préparé;

- produire en situation simulée des actes de parole adéquats;

- défendre son point de vue, réfuter un argument, nier, argumenter;

- présenter les informations contenues dans un document (texte, image, enregistrement audio,

audiovisuel, etc.

2. Evaluation sur tâches complexes :

- résumer un document ;

- préparer une synthèse de documents en vue d’un exposé critique;

- être interrogé sur un thème considéré comme complexe au cours d’un entretien.

La pratique de l’évaluation doit réduire le nombre de catégories possibles à un nombre

manipulable. L’expérience a montré qu’au-delà de quatre ou cinq catégories on est

cognitivement saturé et que sept catégories constituent un seuil psychologique à ne pas

dépasser. Il faut donc faire des choix. Lorsqu’on demande la réalisation de tâches simples, on

cherche à tester une capacité précise (capacité à dialoguer, à présenter son point de vue, à lire à

haute voix, …). Dans ce cas, une grille peut guider l’examinateur. Le plus souvent, elle

comportera des éléments de jugement sur:

• la compréhension et le respect de la consigne;

• la forme;

• le contenu.

Chacun de ces éléments sera détaillé, sans l’être à l’extrême, ce qui contribuerait à

atomiser des performances qui n’auraient plus, alors, grand-chose à voir avec la capacité à

tester.

Cette grille pourra être détaillée ainsi :

La consigne

a) Compréhension de la consigne

Aux niveaux inférieurs de la taxonomie, le problème de la compréhension peut être

éludé, grâce à l’utilisation de la langue maternelle. Aux niveaux supérieurs elle fait partie

intégrante du test.

b) Respect de la consigne

Si l’élève ne respecte pas ce qu’on lui demande à faire, l’objectif ne peut être testé.

Suivant la nature de l’objectif, on sera plus ou moins tolérants sur le nombre de points qu’on

lui accordera dans le barème.

La forme

a) La phonétique

Bonne à moins bonne prononciation des phonèmes.

b) La prosodie

On jugera ici de la bonne ou moins bonne accentuation des mots et groupes de mots, du

débit de la parole (fluidité), de l’intonation expressive.

c) La langue

On jugera de l’emploi des temps, de la correction des conjugaisons, de la qualité des

accords (quant à la morphologie).

On veillera à ce que les erreurs de syntaxe dans la construction des phrases ne gênent

pas la compréhension de l’énonciation (quant à la syntaxe).

d) Le lexique

On valorisa sa variété, son originalité, sa précision, sa pertinence, son adéquation.

Le contenu

a) Les faits de langue :

• La pertinence des actes de parole (elle sera évaluée par rapport à l’objectif testé) ;

• La pertinence du point de vue présenté (il s’agit de la capacité à exposer clairement son

opinion ou à argumenter son point de vue, éventuellement à l’aide des exemples) ;

• La cohérence du discours.

b) L’attitude

• La spontanéité dans l’expression des opinions personnelles ;

• Le comportement non-verbal : tout ce qui est extralinguistique, sans trop le valoriser. Un

élève réservé peut exprimer des énoncés aussi intéressants qu’un extraverti.

c) L’originalité des productions

C’est le seul point où le libre arbitre de l’examinateur peut s’exprimer.

C’est vrai que la mise en pratique de cette grille est assez difficile et le reproche courant

de la part des enseignants qu’on ne peut pas évaluer au moment même où l’on écoute un élève

« produire » est assez fondé. Il est vrai aussi qu’il est plus facile de donner une note

correspondante à une appréciation globale. Mais l’évaluateur doit tenir compte d’un fait

essentiel : son jugement est celui d’un professionnel sur les performances d’un néophyte qui

aspire à une certaine reconnaissance. En plus, l’évaluation de la compétence orale (qui est en

essence une évaluation formative), permet une remise en question du processus

d’apprentissage, elle est une prise d’informations sur le chemin qu’on a déjà parcouru, une

information sur les efforts qu’il reste à faire. Elle doit être correcte, exacte, objective.

Les grilles d’évaluation permettent à objectiver autant que possible l’évaluation si

délicate de cette production si éphémère qu’est la production orale.

Lussier propose une grille14 qui peut paraître simpliste mais qui est efficace parce qu’il

est plus facile à un examinateur d’entourer un chiffre que de l’écrire.

Consigne

Compréhension de la consigne 0 1 2

Respect de la consigne 0 1 2

Forme

Phonétique : aucune erreur 3

Erreurs qui gênent un peu la compréhension 2

14 Lussier, D. – op. cit, p. 52

Erreurs qui gênent beaucoup la compréhension 1

Erreurs qui empêchent la compréhension 0

Prosodie 0 1 2 3

Langue : Morphologie 0 1 2 3 4 5

Syntaxe 0 1 2 3 4 5

Lexique 0 1 2 3 4 5

Contenu

Pertinence des actes de parole 0 1 2 3 4 5

Pertinence du point de vue présenté 0 1 2 3 4 5

Cohérence du discours présenté 0 1 2 3 4 5

Spontanéité dans l’expression personnelle 0 1 2 3

Comportement non verbal 0 1 2 3

Originalité 0 1 2 3 4 5

Pour conclure sur ce point, on peut dire que l’évaluateur s’implique dans son évaluation

et qu’il cherche des critères bien définis qui sont les seuls garants d’un minimum d’objectivité.

Si l’imagination n’est pas au rendez-vous, l’enseignant peut adapter les échelles réalisées par

les linguistes à ses objectifs et à son public. On peut citer aussi, à titre d’exemple, l’échelle de

Harris pour l’évaluation d’un entretien dirigé. Cette échelle comporte des éléments de jugement

sur:

• Prononciation

• Grammaire

• Vocabulaire

• Aisance

• Compréhension

Le linguiste propose une évaluation critériée de chacun des domaines pré-cités en

notant du résultat le plus performant au plus faible. Pour la prononciation, on a les suggestions

suivantes:

5). Peu de traces d’accent étranger.

4). Toujours intelligible, malgré l’accent spécifique.

3). Difficultés de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent

quelques fois au malentendu.

2). Très difficile à comprendre à cause de sa prononciation. On doit souvent lui

demander de se répéter.

1). Difficultés de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible.

D’après les modèles offerts par Christine Tagliante15, on peut créer des fiches

d’évaluation adaptées à nos objectifs, notre public, notre manière de travail.

Chaque enseignant peut essayer de situer ses élèves en consultant le « Cadre européen

commun de référence pour les langues »16 d’où nous citerons les niveaux d’habiletés d’ALTE

pour la compréhension de l’oral et l’expression orale (Résumé des spécifications relatives aux

études) :

ALTE (ALTE est une association, fondée en 1990, dont les membres conçoivent des

examens et des tests de langues européens, et en assurent la diffusion. En 2OO3, le titre

d'organisation internationale non gouvernementale (OING) ayant un statut participatif au

Conseil de l'Europe a été décerné à ALTE. De plus, en 2006, ALTE est devenue une

organisation non gouvernementale (ONG) ayant un statut consultatif spécial auprès de Conseil

économique et social des Nations Unies).

http://www.alte.org/downloads/index.php?docid=62

Niveau 5

L’élève EST CAPABLE DE comprendre des plaisanteries, des sous-entendus familiers

et des allusions culturelles.

Niveau 4

L’élève EST CAPABLE DE suivre une argumentation abstraite, par exemple la

présentation d’une alternative et la conclusion qu’on en tire.

Niveau 3

L’élève EST CAPABLE DE faire un exposé clair sur un sujet connu et de répondre à

des questions factuelles prévisibles.

Niveau 2

L’élève EST CAPABLE DE comprendre les instructions que donne un enseignant ou

un conférencier sur les cours et devoirs à faire.

Niveau 1

L’élève EST CAPABLE DE formuler des opinions simples en utilisant des expressions

comme « Je ne suis pas d’accord ».

15 Tagliante, C. – L’évaluation, coll. Techniques de classe, CLE International, 1991, p. 69 16 Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation – Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2000, p. 183

Niveau Breakthrough

L’élève EST CAPABLE DE comprendre des instructions élémentaires sur les horaires

de cours, les dates et numéros de salles et sur les devoirs à faire.

DOSSIER PÉDAGOGIQUE

Fiche I

Exploitation d’un document sonore

Quand et comment utiliser la chanson ?

La chanson est souvent utilisée comme un moment de distraction à la fin du cours sans

toujours avoir un rapport avec le contenu de la leçon. Nous proposerons une démarche inverse:

- insérer la chanson dans le manuel utilisé.

- la chanson peut servir de document déclencheur;

- quand on s’efforce d’équilibrer son cours en proposant chaque fois des activités qui

mobilisent les quatre compétences, il peut arriver qu’on manque de support de compréhension

orale.

On choisira alors une chanson en rapport avec l’un des trois éléments suivants étudiés

dans l’unité : - un point de grammaire ; - un acte de parole ; - un thème culturel.

Exemple : ”Le Baiser” d’Alain Souchon.

Dans une leçon de niveau intermédiaire qui avait comme objectif communicatif -

raconter un évènement dans le passé, et comme objectifs linguistiques - révision de l’imparfait

et du passé composé, et introduction du plus-que-parfait on a noté que le manuel ne proposait

pas d’activités pour introduire la partie révision. Il ne proposait qu’une série d’exercices de

grammaire. On peut utiliser la chanson d’Alain Souchon intitulée ”Le Baiser”, qui permet en

plus de sensibiliser les apprenants au plusque-parfait.

Mise en route

Combien de fois s’embrasse-t-on en France pour se saluer ?

Quelle est la différence entre une bise et un baiser ?

Sans paroles

Première écoute

Quelle est l’impression dominante qui se dégage de cette chanson ? Justifiez votre réponse.

La tendresse

Le désespoir

Le désordre

La honte

La violence

Le bonheur

La mélancolie

La peur

La vitalité

La tristesse

Deuxième écoute

- Quel est le thème de la chanson ?

- Où se passe la scène ?

a. en France b. en Belgique c. en Suisse

a. à la montagne b. à la plage c. à la campagne

- Comment était l’inconnue de la chanson ?

a. blonde b. rousse c. brune

Avec les paroles

- Relevez une expression qui montre si le narrateur a aimé ce qui lui est arrivé.

- Avec qui la femme est -elle partie et dans quelle voiture ?

- Résumez en 3 lignes l’histoire de la chanson.

- Relevez dans la chanson les verbes conjugués à un temps du passé et classez-les dans le tableau

suivant : passé composé, imparfait.

- Lequel de ces temps indique un évènement ou une action ? Une situation ou des circonstances

? Une action antérieure à toutes les autres ?

Expression orale (ou écrite)

- Vous est-il déjà arrivé de faire une rencontre surprenante ? Racontez.

Pour aller plus loin

- A partir des paroles, imaginez et mettez en scène le clip vidéo de cette chanson.

Annexe :

Alain Souchon : Près de 60 ans. Alain Souchon est un artiste majeur de la chanson française.

Au même titre qu'un Brassens ou un Brel, son répertoire fait figure d'œuvre forte et essentielle

où se mêlent habilement poésie, tendresse, mais aussi une certaine sensibilité politique.

Site Internet : www.alainsouchon.net

Le baiser

Extrait de l’album ”Au ras des pâquerettes”

Je chante un baiser

Je chante un baiser osé

Sur mes lèvres déposées

Par une inconnue que j'ai croisée

Je chante un baiser

Marchant dans la brume

Le coeur démoli par une

Sur le chemin des dunes

La plage de Malo Bray-Dunes

La mer du Nord en hiver

Sortait ses éléphants gris vert

Des Adamo passaient bien couverts

Donnant à la plage son caractère

Naïf et sincère

Le vent de Belgique

Transportait de la musique

Des flonflons à la française

Des fancy-fair à la fraise

Elle s'est avancée

Rien n'avait été organisé

Autour de moi elle a mis ses bras croisés

Et ses yeux se sont fermés

Jugez ma fortune

Sous l'écharpe les boucles brunes

C'est vrai qu'en blonde j'ai des lacunes

En blonde j'ai des lacunes

Oh le grand air

Tournez le vent la dune à l'envers

Tournez le ciel et tournez la terre

Tournez tournez le grand air

La Belgique locale

Envoyait son ambiance musicale

De flonflons à la française

De fancy-fair à la fraise

Toi qui as mis

Sur ma langue ta langue amie

Et dans mon coeur une décalcomanie

Marqué liberté liberté chérie

Je donne des parts

Pour ce moment délicieux hasard

Adamo MC Solar

Oh ! tous les milliards de dollars

Le vent de Belgique

Envoyait mélancolique

Ses flonflons à la française

De fancy-fair à la fraise

Si tout est moyen

Si la vie est un film de rien

Ce passage-là était vraiment bien

Ce passage-là était bien

Elle est repartie

Un air lassé de reine alanguie

Sur la digue un petit point parti

Dans l'audi de son mari

Ah ! son mari

Je chante un baiser

Je chante un baiser osé

Sur mes lèvres déposées

Des clips pour apprendre, démarches pédagogiques génériques

Niveaux : élémentaire (é), intermédiaire (i), avancé (a)

Avant de visionner le clip

(é) En petits groupes, à partir du titre de la chanson :

- Déduisez le thème de la chanson

- Imaginez le clip

- Trouvez le plus de mots possibles en rapport avec le titre de la chanson.

- Écoutez la chanson. Quels sont les mots que vous retrouvez dans la chanson ?

- Remplacez les mots du titre par leur définition. Par exemple : amour = sentiment amoureux

- Écrivez un petit texte où devra apparaître le titre de la chanson.

Avec le clip

- (é) Cacher l’écran. Quels sont les instruments de musique que vous identifiez ? D’après vous,

que voit-on ?

Après les réponses, montrer le clip.

- (é) Lisez le refrain de la chanson. Expliquez ce que vous comprenez. Regardez le clip. Que

voit-on dans le clip pendant le refrain ?

- (i) (a) Regardez le clip et observez :

Y a-t-il des effets spéciaux ? Lesquels ?

Y a-t-il des images de synthèse, des images superposées, des inserts d’images ?

Le clip est-il réaliste, parodique ?

Est-ce que l’interprète est mis en valeur ? Comment ?

- (i (a) Passer trois clips. Quels sont les points communs entre les trois clips ?

- (i) (a) Arrêter le clip avant la fin d’une phrase. Imaginez la suite de la phrase.

- (i) (a) Relookez le chanteur / la chanteuse.

Décrivez le chanteur / la chanteuse. Comment serait-il / elle habillé/e si c’était un chanteur /

une chanteuse techno, raï, reggae, salsa ?

- (i) (a) Regardez le clip. Est-ce qu’il y a dans ce clip des images choquantes, impossibles dans

votre pays ?

- (a) Repérez les métaphores dans les paroles de la chanson. Comment ces métaphores sont-

elles illustrées dans le clip ?

Après le clip

- (é) (i) (a) Vous devenez animateur / animatrice de l’émission ”Paroles de clips”. Présentez le

clip.

- (é) (i) (a) Cherchez le site Internet de l’interprète et envoyez-lui un message.

- (i) (a) Vous êtes le chanteur ou la chanteuse du clip. Vous dites au réalisateur ce que vous

pensez du clip. Vous lui proposez d’autres idées.

- (i) (a) Vous êtes le scénariste du clip. Vous participez à une interview où le journaliste vous

demande d’expliquer pourquoi et comment vous avez choisi les images, la présentation, le

scénario. Expliquez.

- (i) (a) Vous avez joué dans le clip. Vous étiez un des musiciens, l’interprète, un personnage

ou même un instrument de musique ou un objet. Les autres participants du cours vous posent

des questions : comment avez-vous été choisi ? Qu’est-ce qui a été le plus difficile pour vous ?

Etiez-vous impressionné(e) de jouer auprès d’une vedette ? Etc.

- (i) (a) Expliquez ce que vous trouvé réussi ou raté dans le clip.

- (i) (a) Cette chanson évoque pour vous un moment de la vie. Lequel ?

Imaginez les situations que cette chanson pourrait illustrer.

Guide des sites Internet sur la chanson

Annuaires et moteurs de recherche

Sites généralistes avec une partie spécialisée sur la musique :

http://www.google.fr, http://fr.yahoo.com, http://www.wanadoo.fr

Sites portails musique :

http://www.delamusic.com, http://netmusik.com, http://www.ramdam.com

http://www.resmusica.com (musique classique)

Deux sites à ne pas rater :

http://www.bonweb.com et http://www.liensutiles.org

Musique en ligne

http://www.comfm.com : radios, télévisions, liens sur des sites musicaux, etc.

http://www.francemp3.com: écoute de morceaux et téléchargement.

http://www.radio-France.fr: écoute des radios de Radio France.

http://www.mcity.fr : information sur les artistes et écoute en ligne.

http://dj.voilà.fr: écoute en ligne d’extraits d’albums.

Chanson, musique et Internet

http://www.afromix.org: la culture afro caribéenne en musique.

http://cartables.net: un site créé par des enseignants plein de bonnes idées et de ressources.

http://www.chanter.com: liens avec des sites d’artistes, informations sur les concerts

Fiche II

Exploitation d’un document écrit

Marchand de cailloux

Niveaux :

Intermédiaire (i), avancé (a)

Objectifs :

Développer l’expression orale

Thèmes :

La guerre

Les enfants face à la guerre

L’injustice, l’inégalité

Vocabulaire :

Ghetto : Lieu où une communauté vit,

séparée du reste de la population

David et Goliath : Selon la Bible, David,

berger, abat d’un coup de fronde le géant

Goliath. On rappelle toujours cet épisode

lorsqu’un faible vient à bout d’un plus fort

qui semblait invincible

Intifada : Mouvement populaire appelé aussi

„guerre des pierres” déclenché en décembre

1987 par les Palestiniens des territoires

occupés contre la présence israélienne

Belfast : capitale et port de l’Irlande du Nord.

Ville où cohabitent difficilement les

communautés protestante et catholique. Elle

a été le théâtre de nombreux attentats commis

par les séparatistes de l’IRA.

IRA : armée républicaine irlandaise

- Français familier

Godasse : chaussure

Joujou : (lang. enfant) jouet

Dégueulasse : sale, répugnant

Balancer : jeter

Faire la peau : tuer

Un max : un maximum

Refiler : donner

Coco : abréviation pour communiste

Kif-kif : pareil, la même chose

Trouillard : peureux, poltron

Connerie : imbécillité, absurdité

Mac Do: abréviation qui désigne le „fast

food” Mac Donald

Avec le clip

(i) (a) Visionner la première séquence sans le son. D’après vous, quel est le thème de la

chanson ? De quel pays s’agit-il ? Quelle sorte de mélodie imaginez-vous sur ces images ?

Poursuivre jusqu’à la fin.

Confirmez-vous vos hypothèses ? Pourquoi ? A deux. Notez tous les éléments qui aident à

identifier le pays où ont été tournées les images. Que symbolise la petite fille à la fin du clip ?

Mise en commun.

Visionner avec le son.

Avec les paroles

D’après vous, qui sont les „gros dégueulasses” ?

Faites la liste de ce que la petite fille ne comprend pas.

D’après vous, qu’est-ce qu’un vrai humain ?

Expliquez le dernier couplet.

Complétez avec des adjectifs : „Cette chanson est un plaidoyer pour un monde plus……”.

Expression orale

Le clip exprime-t-il la cruauté de la guerre ?

D’après vous, quel est le pouvoir des graffiti, tags ou slogans ?

Y a-t-il des évènements qui vous révoltent ?

Expression écrite

Vous êtes délégué(e) aux Nations Unies pour participer à une Session extraordinaire sur les

Droits des Enfants. Sur quel thème interviendrez-vous ? Rédigez votre intervention.

Pour aller plus loin

Consultez le site :

http://cf.dir.yahoo.com/exploration_geographique/pays/irlande__eire_/Histoire/

Que s’est-il passé en 1916 en Irlande ?

Consultez le site : http://www.unicef.org/voy/fr/ Dans le menu, à gauche, cliquez sur

protection des enfants puis sur guerre. Choisissez un dessin d’enfant. Expliquez pourquoi

vous l’avez choisi. Consultez le site : http://perso.wanadoo.fr/efp/Choisissez un instrument et

présentez-le au groupe. Familiarisez-vous avec la musique irlandaise.

Noi generații,noi perspective

Nume și prenume :Butoi Elena –Adina

Şcoala Gimnazială Ioan Slavici ,Sibiu

Profesiunea didactică a fost ,este și va rămâne puntea de sprijin pentru un sistem social sănătos.

Cercetările psihopedagogice contemporane au arătat că cea mai eficientă investiţie a unei

societăți este cea ȋn educație ,pentru a reuși să răspundă exigențelor societății. Dacă societatea

contemporană este o societate a cunoașerii și a acțiunii eficiente ,atunci școala este chemată să

pregătească viitori profesioniști pentru cunoașre și acțiune eficientă.Munca de zi de zi la catedră

ilustrează prin puterea sa creatoare lumea ȋn care vom trăi și ne vom putea desfașura activităţile.

Ȋn acest demers ,cadrul didactic are un rol important. Acesta motivează, ȋi oferă ȋncredere

elevului ȋn propria persoana ,cu alte cuvinte ȋi oferă aripi pentru a se putea ȋnalța cât mai sus

.Ȋnsă,odată cu trecerea timpului ,societatea a evoluat iar generațiile de elevi s-au dezvoltat din

ce ȋn ce mai mult,iar sistemul a fost nevoit să facă faţă noilor provocări. Pilonul principal din

această poveste ȋl deţine ȋntr-o mare măsură cadrul didactic .

Făcând referire la ȋnvăţământul primar ,aici,cadrul didactic este văzut de cele mai multe ori

drept un model demn de urmat pentru elevi.Dar oare școala online va putea face față noilor

generații de elevi?

Cu siguranță la nivel primar ,elevii au nevoie de cadrul didactic aproape de ei , pentru a putea

evolua ȋn continuare .Activitatea cadrului didactic ȋn mediul online nu reduce promovarea

entuzismului a motivaței pentru ȋnvăţare. Cadrele didactice motivate pentru a realizare progrese

cu elevii săi ,ȋnseamnă și elevi motivaţi. Cadrul didactic trebuie să ȋi atragă pe elevii săi pentru

ca procesul de ȋnvăţare să ȋși păstreze continuitatea ,iar elevii trebuie să-și păstreze aceeași

pasiune pentru ȋnvăţare.Un bun cadru didactic este acela care păstrează o relaţie legată cu

părinţii elevilor . Acesta trebuie să știe cum să ofere ȋncredere, să aibă ȋncredere ȋn sine , să

ofere realizări care merită admiraţie ,preţuire, să pună ȋn practică idei puternice ,atractive , să

dispună de abilitatea de a comunica opinii,idei ȋntr-un mod convingător.

Pe de altă parte ,școala online este o necesitate ȋn zilele noastre ,pentru ca elevii să poată

continua procesul de ȋnvăţare sub ȋndrumarea unui personal pregătit ȋn acest domeniu.

Şcoala online poate aduce progrese ȋn rândul elevilor ,deoarece unii dintre elevi se pot simţii

destinși ,mult mai liberi ȋn a se exprima , ȋnsă acest mediu aduce cu sine și dezavantaje pentru

elevi ,deoarece unii se pot simţi constrânși, au anumite frici de a răspunde la ȋntrebările adresate

, nu mai sunt la fel de siguri pe ei ca atunci când se află și cadrul didactic lângă aceștia. Pentru

ca elevul să se simtă cât mai bine și ȋn mediul online ,cadrul didactic trebuie să creeze o

atmosferă plăcută,să capteze atenţia elevilor,să faciliteze ȋnţelegerea ,să participe la ȋncurajarea

tuturor elevilor la completarea mesajelor .O relaţie comunicațională eficientă presupune un

repertoriu comportamental ,abilitatea de a alege comportamentul potrivit ,abilitatea de a se

exprima eficient, complexitatea cognitivă,capacitatea de automonitorizare afectivă.

Personalitatea profesorului depinde de efortul persuasiv, capacitățile empatice,modul de tratare

a conţinuturilor școlare,maniera de abordare psiho-afectivă a interlocutorilor de o anumită

vârstă școlară,abilitatea de a motiva interlocutorul.Pedagogul american Bruner (1970)

consideră că ,,oricărui copil la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes ,ȋntr-o formă

intelectuală adecvată stadiului respectiv de dezvoltare,dacă materia este prezentată ,,ȋntr-o

formă mai simplă ,astfel ȋncât copilul să poatăprogresa cu mai multă ușurinţă și mai temeinic

spre o deplină stăpânire a cunoștinţelor᾽'.Astfel ,școala online poate duce la progresul elevilor,

dacă profesorul studiază și se specializează ,familiarizează cu problemele care vin ȋn

ȋntâmpinarea acestuia .

Relaţia dintre elev –profesor trebuie să rămână la fel de unită,pe tot parcursul ȋnvăţării chiar și

ȋn mediul online .Şcoala online prezintă anumite avantaje ȋn rândul elevilor ,precum:se evită

bullingul ,o problemă des ȋntâlnită , se pune accentul mai mult pe practică decât pe teorie, copiii

descoperă programme utile , totul este mult mai interactiv .Noile generaţii de elevi apreciază

mai mult folosirea unor mijloace noi de ȋnvăţare față de cele tradiționale.

Cu toate aceste ,indiferent de situaţie ,pentru a evolua , a dezvolta gândirea elevilor ,pentru a le

formă deprinderea de a scrie ,de a citi cadrul didactic trebuie să vină ȋn ȋntâmnarea noilor

probleme și să gasească noi soluţii ce se pot adapta clasei de elevi .Pregătirea psihopedagogică

,formarea unor priceperi ,deprinderi și obișnuințe de muncă pedagogică,tactul și măiestria

pedagogică,reprezintă un ansamblu de cerinţe fără care nu se poate concepe niciun fel de muncă

educativă de calitate.

GRĂDINIŢA – PAS PREMERGĂTOR AL

INTEGRĂRII CU SUCCES ÎN ŞCOALĂ

A COPILULUI PREŞCOLAR

Bălosu Ana-Maria

Grădinița cu Program Prelungit

ˮTic Piticˮ- Hârșova

Sistemul educaţional preşcolar, aflat sub tutela educaţiei timpurii, prin toate

componentele sale, orientează evoluţia copilului de la stadiul de preşcolar la cel de şcolar, într-

un mod organizat, plăcut, stimulativ, care respectă curba de dezvoltare psiho-fizică, întregind,

astfel, portretul psihologic al copilului cu informaţii, deprinderi, abilităţi, capacităţi. Toate

acestea constituie temelia de care copilul de 5/6 ani are nevoie pentru a se integra cu succes în

învățământul primar.

Maturitatea şcolară de care trebuie sa dea dovadă „bobocelul” de clasa pregătitoare,

presupune:

• Maturitate fizică – aspect ce se referă la dezvoltarea fizică generală şi starea de sănătate,

echilibrul fiziologic;

• Maturitate volitivă – aspect ce se referă la capacitatea de autoreglare, de reglare a trebuinţelor

şi inhibare a impulsului;

• Maturitate morală – aspect ce vizează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa

sarcinii;

• Maturitate socială – aspect ce vizează trebuinţele de existenţă în grup şi înţelegerea normelor

vieţii de elev cu obligaţii şi drepturi;

• Maturitate mintală – aspect ce are în vedere capacitatea de analiză, capacităţi reprezentative

şi de comunicare;

• Maturitate pentru muncă – aspect ce vizează concentrarea atenţiei, perseverenţa şi trebuinţa

de performanţă.

Întregul sistem de învăţământ preşcolar se orientează, conform noii reforme, spre

învăţarea activă a copilului, spre descoperirea mediului înconjurător prin propriile forţe,

prin intermediul abordării integrate a conţinuturilor, a metodelor activ-participative.

Predarea integrată a cunoştinţelor, metoda proiectelor, metode interactive de grup, activ-

participative ca stabilirea succesiunii evenimentelor, bula dublă, cubul, ciorchinele, explozia

stelară, diagrama Venn, turul galeriei, brainstorming-ul, experimentul, susţinute de un material

didactic atractiv, variat, dozat corespunzător își dovedesc cu succes eficienţa în activitatea la

clasă.

Dezvoltarea limbajului, un limbaj în care copilul preşcolar utilizează, operează cu noţiuni,

concepte accesibile nivelului său de dezvoltare, demonstrând, totodată, înţelegerea acestora,

reprezintă una dintre cele mai importante premise ale aptitudinii de şcolaritate. Nu combat

importanţa celorlalte: integritatea senzorială şi dezvoltarea fizică armonioasă, formarea

capacităţii citit-scrisului (prin utilizarea metodelor fonetică şi analitico-sintetică), capacitatea

de a memora logic, dezvoltarea corespunzătoare a modalităţilor de operare ale gândirii: analiză,

sinteză, abstractizare, generalizare, concretizare precum şi a calităţilor acestora (promptitudine,

flexibilitate, independenţă), deprinderile de a observa, de a asculta, dezvoltarea interesului

pentru cunoaştere ca suport afectiv-motivaţional. Însă, ca orice cadru didactic, şi eu am o

afinitate spre un anume domeniu, o categorie de activităţi mai aproape de suflet, şi anume

educarea limbajului.

Un copil care se exprimă corect din punct de vedere gramatical şi semantic, fluent, coerent,

expresiv atunci când este solicitat să răspundă la o întrebare / să rezolve o sarcină, când

verbalizează acţiunile sale, utilizând un limbaj adecvat, demonstrează că este conştient de

acţiunile sale, de logica lor, fapt care denotă o dezvoltare optimă a sa.

Dacă la vârsta de 3-4 ani, lumea este „magică” şi îşi are centrul în ego-ul copilului şi tipurile

de dialog specifice vârstei, denumite generic de M. Savic şi Jocic „cearta” şi „repetările”,

izvorăsc din refuzul de a împărţi, pentru că el consideră că totul i se cuvine, că totul este al lui

şi nu acceptă un alt punct de vedere decât cel propriu, spre sfârşitul preşcolarităţii, prin

„constituirea în comun de afirmaţii” şi „corectările reciproce”, copilul de 5/6 ani relevă că are

o altă perspectivă asupra lumii, faţă de cea specifică micii preşcolarităţi: „eu sunt centrul

universului”. Acum, părerea celor din jur contează, nu mai este o problemă fără de capăt faptul

că ceilalţi au viziuni diferite asupra lucrurilor, faptelor, schimbul de replici nu mai este tăios, ci

se transformă într-un dialog plăcut, interesant, incitant, într-un schimb de idei, informaţii, în

mare măsură în manieră asertivă.

Astfel, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual constituie un pas important, care

reprezintă pentru copil un real progres, un argument puternic în evaluarea aptitudinii de

şcolaritate. Această evoluţie îşi are meritul într-o foarte mare măsură, în ceea ce oferă grădiniţa

copilului, în colaborarea perseverentă a grădiniţei cu familia, şi, nu în ultimul rând, în

parteneriatul activ grădiniţă-familie-şcoală, în care principalul beneficiar este copilul.

“Un rol social important în privinţa dezvoltǎrii facilitǎţilor adaptative ale copiilor revine

grǎdiniţei, considerând cǎ pânǎ la 6 ani copilul acumuleazǎ prin inteligenţǎ 68% din totalul de

cooperativitǎţi intelectuale pe care le-ar avea la 17 ani” – conform studiilor psihologului B.S.

Bloom (Ursula, Şchiopu, 2000, p. 11, Preşcolarul la porţile mileniului III)

Întreaga perioadǎ preşcolarǎ este dominatǎ de acţiunea constituirii personalitǎţii, pe de o

parte, şi, pe de altǎ parte, de implicarea inteligenţei, în “structura marilor întrebǎri”: “ce

este….?”, “de ce?”, “cum?”, acestea devenind exprimarea curiozitǎţii şi dorinţei de investigare

a realitǎţii universului de apartenenţǎ. Aceşti doi vectori opereazǎ permanent asupra dezvoltǎrii

operaţional - intelectuale, cu acţiune directǎ în procesul de alfabetizare.

Grădiniţa este veriga iniţială a învăţământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-

educative pentru pregătirea preşcolarilor în vederea integrării şi adaptării optime în viaţa de

şcolar. În grupa mare jocul se îmbină cu activităţi de învăţare, şcoala – mai exact clasa

pregătitoare – fixând noţiunile câştigate la nivelul grupei mari. Momentul intrării în şcoală

presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică. Aptitudinea pentru şcolaritate presupune

dobândirea unor capacităţi, abilităţi şi deprinderi. Copilul are aptitudine pentru şcolaritate când

dovedeşte că poate să facă faţă exigenţelor şcolare, evitându-se astfel eşecul. Fenomenul

integrării copilului în activitatea şcolară este un fenomen complex, în analiza căruia trebuie să

se ţină cont de:

-vârsta cronologică

-maturitatea şcolară

-conţinutul instruirii în clasa pregătitoare

Pentru realizarea maturităţii şcolare este necesară pregătirea copilului preşcolar în plan

cognitiv, afectiv, volitiv.

Dintre laturile esenţiale ale maturităţii şcolare putem menţiona maturitatea intelectuală

şi maturitatea socială a copiilor. Cea intelectuală se poate aprecia pe baza unor probe de

inteligenţă verbală sau nonverbală, precum şi pe baza reuşitelor, nereuşitelor observate în

activităţi grafomotorii, de joc etc.

Datete referitoare la inteligenţă, obţinute cu ajutorul probelor psihologice, au, de regulă,

o valoare predictivă, în sensul că, permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru

formarea deprinderilor de citire şi de scriere. Dar pentru că indicii obţinuţi prin aplicarea acestor

probe de inteligenţă nu se referă şi la factorii nonintelectuali, care, de asemenea, au o pondere

mare în adaptarea şcolară, formularea prognozei şcolare generale presupune şi cunoaşterea

trăsăturilor nonintelectuale ale copilului.

Maturitatea socială prezintă o sferă mult mai largă, iar evaluarea ei presupune

observarea copilului în cadrul colectivului, precum şi baterii psiho – sociologice mai complexe.

Corelând programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii cu cea

specifică clasei pregatitoare, voi contura un tablou care să ilustreze, în mod general,

multitudinea de informaţii, capacităţi, deprinderi necesare unui copil la debutul în ciclul primar,

care definesc, per ansamblu, aptitudinea de şcolaritate, ţinând cont de clasificarea acestora pe

domenii experienţiale.

Domeniul Limbă şi comunicare:

o Înţelege şi utilizează corect semnificaţiile structurilor verbale. Ex: ascultă şi

reacţionează adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii)

transmise fie prin citire sau povestire de către un adult, fie prin mijloace audio-vizuale;

înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare sau rememorare a acestuia

(repovestire, dramatizare, desen etc.); ia parte la activităţile de învăţare în grup,

sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvenţe de

acţiuni.

o Se exprimă oral corect din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic. Ex: pronunţă

(relativ) corect sunetele limbii române; recunoaşte şi numeşte sunetele iniţiale, finale şi

pe cele din interiorul cuvântului; alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre

obiecte şi fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii sociale etc.

o Manifestă creativitate şi expresivitate în limbajul oral. Ex: Realizează mini-dramatizări

sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea

dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, mişcări sugestive cu sprijinul educatoarei şi

folosindu-se de indicaţiile sugerate de text.

o Înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris. Ex: Indică

şi recunoaşte («citeşte») scrisul în mediul înconjurător (nume de străzi, indicatoare,

plăcuţe cu numere de maşini, firme, nume de produse etc); Găseşte litera cerută într-un

dicţionar pentru copii (vocabular în imagini); Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte

cunoscute etc.) pentru a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a scrie numele

colegilor, ale membrilor familiei, pentru a opera în calendarul naturii, pentru a scrie

felicitări, anunţuri simple etc.

Domeniul Ştiinţe :

o Ordonează obiectele după cât mai multe criterii (culoare, formă, lungime, grosime, după

sunetul pe care îl emit, după miros etc.) şi cu cel puţin 4 grade de diferenţiere;

o Înţelege şi utilizează numerele şi cifrele. Ex : Construieşte un şir/o grupă de obiecte pe

baza unui număr dat, adăugând ori scoţând 1-2 elemente (în intervalul 1-10); Efectuează

operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 elemente în limitele 1-10, prin manipulare de

obiecte, manipulare de jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică.

o Compară lungimile / lăţimile / înălţimile a două sau mai multe obiecte şi spune care este

mai lung, mai scurt ori dacă au aceeaşi lungime, respectiv lăţime, înălţime.

o Compune şi rezolvă probleme simple.

o Efectuează experienţe (dizolvare, colorare, plutire, scufundare, combinare, separare,

fierbere, evaporare, atracţie magnetică etc.) folosindu-se de instrumente diferite;

o Cunoaşte existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii care le pot influenţa;

o Interpretează date şi simboluri din care extrage informaţii (calendarul naturii, tabelul

responsabilităţilor, jurnalul grupei etc.);

o Sesizează comportamente neconforme cu regulile de protecţie a mediului pe care le-au

învăţat şi ia atitudine faţă de cei care greşesc;

o Colectează materiale din natură, deşeuri (materiale refolosibile) şi le găseşte utilitatea;

Domeniul Om şi Societate:

o Efectuează operaţii de lucru corespunzătoare vârstei (mototolire, rupere, tăiere a hârtiei,

lipire, îndoire a hârtiei/sârmei, înşirare a mărgelelor pe aţă/sârmă, răsucire fire textile,

înnodare, împletire, cusut înaintea acului, festonare, bobinare, ţesut etc.) ;

o Realizează lucrări originale, manifestând creativitate în alegerea subiectelor;

o Execută operaţii de curăţenie adecvate vârstei (ştersul prafului, spălatul suprafeţelor,

spălatul şi ştersul vaselor, spălatul fructelor/legumelor etc.)

o Acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup ;

o Manifestă spirit de echipă şi colaborează la realizarea unei teme/activităţi în comun;

o Acceptă diversitatea de opinii şi atitudini.

Domeniul Estetic – Creativ:

o Ilustrează povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu mijloace specifice

domeniului artistic;

o Modelează prin: mişcarea translatorie a palmelor faţă de planşetă, împreunarea

capetelor prin lipire, adâncire, apăsare, mişcare circulară, aplatizare;

o Foloseşte cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice (decorare, colorare,

stropire, şatmpilare, presare, rupere, frământare, adâncire etc.);

o Diferenţiază auditiv şi reproduc durata unor sunete din mediul înconjurător şi a sunetelor

muzicale (lungi-scurte, durata pauzei de un timp, durata unor formule ritmice simple);

o Cântă cântece cunoscute în aranjamente armonico-polifonice (în dialog cu educatoarea,

pe grupe alternative, în dialog sau în lanţ, cu solist şi în cor);

Domeniul Psiho-motor:

o Execută corect mişcările diferitelor segmente ale corpului şi dovedeşte cunoaşterea

schemei corporale;

o Execută exerciţii euritmice coordonându-şi mişcările corporale cu ritmul muzicii sau cu

ritmul exprimării verbale şi mesajul transmis;

o Execută corect acţiunile motrice învăţate (mers, alergare, mers în echilibru, târâre,

tracţiune şi împingere);

o Respectă regulile jocurilor de mişcare sau ale jocurilor sportive în care este implicat.

Am menţionat doar o parte din tot ceea ce este capabil un copil care a frecventat cu

regularitate grădiniţa, la începutul clasei pregătitoare. Două dintre cele mai relevante

caracteristici ale aptitudinii de şcolaritate sunt conceptualizarea şi trecerea de la limbajul

situativ la cel contextual spre sfârşitul preşcolarităţii.

RELAŢIA PROFESOR-ELEV ŞI EFECTELE SALE

PROFESOR GHERASE LUMINITA-CARMEN

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.16”MARIN IONESCU DOBROGIANU”CONSTANȚA

Alain Bloom spune: „ Omul este o fiinţă care trebuie să

se orienteze potrivit posibilei sale perfecţiuni”.

Actul educativ este un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, eficiența sa se decide

pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor și elev. În problema relației profesor-

elev, o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor se constată

că,uneori,predomină arbitrajul, practicile învechite și prejudecăți pe care o atitudine

conservatoare le menține.Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în

considerație obiectivele educației,pe de o parte și psihologia tineretului contemporan,pe de altă

parte, actul instructiv educativ fiind un proces ce continuă să fie o invenție socială.

Într-o societate modernă, aflată in continuă schimbare și dezvoltare, educația ocupă un

rol primordial. Ea își propune să formeze și să dezvolte indivizi de un nivel cognitiv,moral și

civic”necesari construirii unei societăți democratice prospere”(Văideanu G.1988,p.43)

Învățarea școlară pune bazele învățării pe durata întregii vieți. Școala modernă așază

elevul în centrul reflecției sale pedagogice și didactice, asimilarea progresivă a cunoașterii și

abilităților, elaborarea noilor construcții epistemologice într-o viziune

integratoare,sistematică.Idealul educativ,în societatea democratică, vizează realizarea unui

model de dezvoltare și manifestare deplină a personalității-o personalitate complexă,integrală,

armonioasă care să se adapteze la schimbările cerute de progresul social,tehnico-științific,

cultural, etic, contemporan. Această personalitate se va forma numai dacă elevul este subiect al

propriei educații.

Un profesor care are o comunicare cât mai bună cu elevii trebuie să știe să gândească

modalități de înlăturare a unor dificultăți și obstacole posibile. Deseori profesorii sunt tentați să

poarte discuții cu elevii buni, să le asculte explicațiile, iar cei slabi să fie marginalizați. În acest

caz, elevii, îndeosebi cei pasivi la lecție întâmpină o serie de obstacole, mai ales în înțelegerea

noțiunilor și în interpretarea acestora. Comunicarea trebuie făcută cu toți elevii, antrenându-I

pe fiecare în parte,în funcție de particularitățile și caracterul fiecăruia. Depinde,în primul rând

de conduita profesorului, pentru ca toți elevii să fie implicați în actul didactic. De multe ori

relația dintre profesor și elevii mediocrii lasă de dorit. În general aceștia sunt marginalizați și

suferă din cauza neantrenării lor în actul de comunicare pe timpul ascultării sau predării unei

teme, plecând din clasă cu lecția neînvățată. Acești elevi, cu precădere cei timizi, trebuie

încurajați, motivati, antrnați în cadrul unei lecții. Profesorul care cunoaște arta comunicării și

care a dobândit aptitudini pedagogice știe că lecția se poate preda împreună cu clasa, că

informația nu trebuie să fie unidirecțională, doar ca un bagaj de informații pe care elevul trbuie

să și le însușească.

Raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul

afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună

dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție

se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a

profesorului. Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un professor

spune unui elev;” din tine nu va ieși nimic ”el nu apreciază numai o situație prezentă,ci exprimă

și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a elevului, ceea ce ar putea duce în final la un

rezultat nedorit. Performanțele elevului,nu numai că nu vor crește,ci vor scădea atât de mult

încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea, profesorii trebuie

să aibă grijă ca în derularea procesului de învățământ să nu lezeze personalitatea elevului ci să-

l ajute să se dezvolte, să-l ajute să învețe,să gândească singur pentru că,atunci când va părăsi

băncile școlii să nu depindă de nimeni,cel puțin din punt de vedere intelectual.

Inoculând elevului o stare de trezire a spiritului, o dispoziție spre nou și problematic de

fapt i se definește o linie directoare :”învață să cauți singur!” Este o idee la care concură toate

formele de activitate cu elevii: lecția,activitatea practică, examenele, manualele, culegerile de

probleme, internetul. Butonul ”Search”odată activat crează dependență și funcționează fără a

avea un caracter elitar, nu doar la elevii buni ci la toți elevii. Astfel”nu înveți să desenezi

uitându-te la un profesor care desenează foarte bine,nu înveți pianul ascultând un virtuoz.Tot

astfel…nu înveți să gândești ascultându-l pe un om care vorbește și gândește bine”spunea Alain

Bloom.

În concordanță cu principiul participării active trebuie să ne facem din elev un

partener.Și nu orice fel de partener,ci unul activ,curios,atent,care să învețe,un partener în care

să investim încredere și pe care să-l respectăm.Numai astfel resursele

umane,temporale,materiale pe care le implicăm în procesul instructive-educativ se vor

transforma în satisfacții.”Și ce satisfacție mai mare și mai profundă poate fi decât aceea de a

vedea”chipul luminat”al unui elev care a înțeles azi,care caută mâine și care va descoperi

singur,în curând,că a învăța este un spectacol!”A fi profesor înseamnă nu numai a poseda

cunoștințe de specialitate,dar ,foarte importantă este și capacitatea de a le transmite și traduce

didactic.

În activitatea sa, profesorul nu se raportează doar la activitatea pur științifică, ci și la cea

educațională. Dirigintele este managerul activității educaționale. Această calitate se

subsumează celei de manager ai actului educational în ansamblul său care cuprinde și statutul

de manager al actului didactic. În calitate de diriginte profesorul are o serie de așteptări de la

elevii săi. Așteaptă o comunicare deplină cu elevii săi în tot ceea ce intreprinde in plan educativ

dar și un feed-back pozitiv din partea lor.În același timp, așteaptă să fie respectat în calitatea pe

care o are. Elevii doresc ca dirigintele să le ofere o evaluare corectă, nepărtinitoare a tot ce au

ei bun sau mai puțin bun și să fie sprijiniți în relațiile lor cu colegii de clasă sau de școală, sau

chiar cu alți profesori.

În calitate de profesor, dar mai ales de diriginte, se realizează și o comunicare cu familia

elevilor. Astfel, dirigintele așteaptă ca părinții să colaboreze și să se implice activ în actul

educational,cerând și să i se recunoască rolul pe care îl are în educația copiilor.Părinții așteaptă

de la diriginte o evaluare corectă a propriului copil dar și un sprijin în formarea acestuia. Atunci

când colaborarea dintre profesor și diriginte, pe de o parte, respectiv elev și părinte, pe de altă

parte, se realizează pe baza unei comunicări eficiente toți factorii implicați au de câștigat.

Pentru o comunicare eficientă trebuie să ținem seama de câteva reguli simple și anume:

dorința de a înțelege și a asculta, disponibilitate, implicare, discernământ și obiectivitate în

evaluarea comportamentelor elevilor, onestitate, bunăvoință, încredere reciprocă, respect

reciproc, flexibilitate în gândire, toleranță, sentimentul de dăruire, găsirea unui limbaj comun,

altruism, interese comune, cooperare, curaj, îndrăzneală, să dai celuilalt putere, simțul

umorului.

Un profesor bun trebuie să știe calea pe care trebuie s-o aleagă pentru ca relația profesor-

elev să fie cât mai eficientă. Profesorul trebuie să-i dea încredere elevului în forțele sale, să

prindă curaj, să-l facă să se implice în relația de comunicare, să reușească să-l antreneze într-o

discuție constreuctivă. E necesar ca elevilor să li se transmită acea sete de cunoaștere,acea

disponibilitate și flexibilitate în gândire, dorința de comunicare. Profesorul trebuie să țină seama

de opiniile elevilor, de dorințele acestora, de personalitatea fiecăruia în parte. Elevii trebuie

considerați niște persoane responsabile, cărora li se acordă un anumit credit.

În relația profesor-elev trebuie avută în vedere, nu în ultimul rând și personalitatea

elevilor. Desigur, comportarea profesorului în clasă este condiționată, în mare măsură, și de

atmosfera existentă, de comportarea elevilor. Contează, totodată, și opiniile, valorile, atitudinile

și caracteristicile personale ale profesorului. De exemplu:nu este totuna dacă este sever sau nu,

îngăduitor sau drastic cu elevii, flexibil sau rigid în raport cu aceștia, tolerant sau nu. Astfdel

spus, exercitarea rolului depinde de structura, personalitatea și particularitățile psihice ale

purtătorului acestora. Ca dovadă, fiecare profesor personifică rolul într-o manieră originală și

ajunge în cele din urmă la un stil propriu în actul comunicării educaționale.

Societatea actuală, societate a competiției și competenței, are nevoie de oameni care să

se remarce prin ceea ce știu și vor să facă, oameni care și-au verificat înclinațiile și prin exercițiu

sistematic, le-au transformat în aptitudini și capacități. Pentru ca aceste însușiri să se poată

dezvolta, este necesar un sistem de instruire activă care să-i pună pe elevi în situația de a

dobândi cunoștințe prin îmbinarea armonioasă a activităților de învățare dirijată cu munca

independentă, prin abordarea unor sinteze cu caracter interdisciplinar, prin căutarea unor soluții

originale și eficiente pentru o varietate de problem ce se ivesc în viața socială aflată în continuă

schimbare. În aceste condiții, e nevoie de un profesor capabil să organizeze activitatea elevilor,

să le exercite și să le dezvolte capacitățile creatoare. Un bun organizator cunoaște foarte

bine elevul pe care-l educă și-l folosește potrivit capacităților sale, dirijează activitatea

cooperând cu fiecare membru al colectivului de elevi. Interacțiunea profesor-elev la ora

actuală e unul din factorii de bază ce determină direcția de activitate pe care i-o va alege elevul,

care la rândul ei e determinată de mai multe criterii, dintre care pot fi evidențiate:

1.Personalitatea profesorului;

2.Personalitatea elevului;

3.Situațiile pedagogice care se crează în urma activităților în comun profesor-elev;

Tactul pedagogic una dintre calitățile esențiale ale profesorului, calitate care afectează

și celelalte însușiri personale ale profesorului și determină substanțial tipul relației ce se va

forma între profesor și elev. Pemtru ca elevul să-l ”accepte”pe profesor,acesta din urmă are

nevoie de o serie de calități și însuiri prin intermediul cărora îl”cucerește”pe elev.Profesorul

manifestă interes față de elev,îl acceptă ca personalitate.

Conduita socială a profesorului permite elevului să vadă în el un model demn de urmat.

Calitatea de conducător-formator-organizator având ca scop stimularea copiilor în crearea unei

atmosfere de bunăvoință și stimă reciprocă în rezolvarea tuturor problemelor care apar în orice

colectiv

Așa cum spunea Jean Jaures” Nu putem preda altora ceea ce vrem, ceea ce știm sau ceea

ce credem că știm, nu predăm și nu putem preda decât ceea ce suntem”

Relația profesor-elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le

percepe diferit dar se influențează reciproc. Anumite cerințe influențează personalitatea

fiecăruia putând deveni, cu timpul, constante ale personalității.

BIBLIOGRAFIE

-Constantin Cucoș, ”Pedagogie”, Editura POLIROM, Iași, 1988;

-Rodica Niculescu, ”Pedagogie generală”, Editura SCORPION, 1996;

-Alois Gherguț, ”Managementul general I strategic în educație-ghid practice”,Editura

PLIROM,Iași,2007;

-Romiță B. Iucu, ”Managementul și gestiunea clasei de elevi-Fundamente teoretico-

metodologice”, Editura POLIROM, Iași, 2000;

METODE MODENE DE EVALUARE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI

SPORT

Diaconu Maria Marilena

Liceul Tehnologic „Alexe Marin” Slatina, Olt

Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învățământ, având

preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât și pentru

îmbunătățirea strategiilor didactice.

Formele evaluării.

1. Evaluarea predictivă (inițială)

Evaluarea predictivă (inițială) se realizează pentru elevii și clasele începutului de ciclu

(clasa IX) sau la clasele unde profesorul predă pentru prima oară și nu beneficiază de rezultatele

testărilor din anul precedent, care să-i permită cunoașterea posibilităților colectivului de elevi.

Această formă de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului

școlar (alergarea de viteză, alergarea de rezistență), iar pentru probele care vor intra în sistemul

de notare, înaintea primului grupaj tematic de lecții planificat. Rezultatele testelor vor fi

valorificate în elaborarea sistemului de planificare (număr și durata unităților de învățare, a

mijloacelor de acționare și a nivelului de exigențe), care poate modifica scara de notare a

elevilor stabilită inițial de profesor.

2. Evaluarea continuă (curentă)

Evaluarea continuă (curentă) se face prin verificări sistematice pe parcursul programului

de instruire, pe secvențe mai mici (în fiecare lecție sau la finalul unui grupaj tematic de lecții),

având drept scop cunoașterea gradului de însușire de către elevi a materiei predate sau

aprecierea modului în care s-a realizat un grupaj de lecții, când și după caz, se finalizează cu

notare. Utilitatea evaluării curente și valorificarea ei se regăsesc în analiza pe care o face

învățătorul, privind modul de organizare, a metodelor și sistemelor de activități din etapele

următoare. Note curente nu se pot acorda elevilor pentru frecvență, indisciplină sau lipsă de

echipament.

3. Evaluarea sumativă (finală)

Acest tip de evaluare se utilizează la probele de control care necesită o perioadă mai lungă

de pregătire și cu un grad ridicat de dificultate, cum sunt alergarea de rezistență, jocul sportiv.

Se finalizează de regulă cu notarea elevilor.

Conținutul evaluării.

Presupune 3 faze: verificarea, aprecierea, notarea.

1. Verificarea.

Este procesul prin care subiectul execută o probă. Natura probelor este diferită. Uneori

proba este însoțită și de norme (baremuri) care exprimă scala valorică de efectuare a probei.

În educație fizică, predomină verificarea practică, care urmărește identificarea capacității

de aplicare a ceea ce se dobândește sau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ.

2. Aprecierea.

Constă în reflectarea realității în conștiința profesorului (realizarea unor judecăți de

valoare). Se utilizează atât aprecierea verbală, care este curentă cu rol de feed-back pentru orice

exersare a elevilor, dar și utilizarea unor simboluri numite note, calificative. Aprecierea este

condiționată de natura probei la care este verificat elevul. Dacă probele sunt măsurabile,

aprecierea este obiectivă și presupune efort mic. Dacă probele nu sunt măsurabile, aprecierea

poate să capete influențe subiective, depinde de competența profesională, experiența didactică,

nivelul de cunoaștere al modelului E.F.S.

3. Notarea

Este rezultatul unității dialectice dintre verificare și apreciere. Se materializează prin

acordarea de note sau calificative.

Criterii de evaluare

Performanța motrică, rezultatul probelor de control măsurabile.

Progresul realizat de subiect.

Cantitatea și calitatea elementelor însușite în raport cu prevederile programei de

specialitate.

Capacitatea elevului de a aplica în practică elementele însușite.

Capacitatea elevului de restructurare, autoevaluare a elementelor însușite.

Nivelul cunoștințelor teoretice însușite de elev.

Atitudinea elevului față de E.F.S.(frecvența la lecții, participarea la acțiunile

competiționale sportive, modul de îndeplinire a unor sarcini organizatorice).

Nivelul de dezvoltare fizică a elevului. Bibliografie

1. Dragnea. A. , Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport, București, Ed. Sport -

Turism, 1984

2. Lindeman. R. , Evaluarea în procesul de instruire

SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR Profesor pentru învățământul primar Acsinte Alina-Mariana

Colegiul Tehnologic „Spiru Haret” Piatra Neamț

Reuşita şcolară constituie o temă permanentă şi complexă a psihopedagogiei de care se loveşte

zi de zi cadrul didactic în activitatea lui instructiv-educativă. Este necesar să cunoaştem unele elemente

care manifestă un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecinţă, este necesar

să se cunoască factorii principali în determinarea succesului/eşecului şcolar, rolul profesorilor (ca

atitudine a modalităţilor de evaluare a elevilor), modul în care ne raportăm la propria persoană şi

valoarea pe care şi-o dă individul lui însuşi (stima de sine).

Conceptul de “succes şcolar”

În evoluţia sa, conceptul a fost înţeles în sensuri diferite, determinat şi de stadiul cunoaşterii

particularităţilor psihofizice individuale ale elevilor. Cercetări privind identificarea factorilor care

explică nivelul rezultatelor şcolare au condus la determinarea capacităţii de învăţare a elevilor, ca

ansamblu de însuşiri individuale varíate: nivel de dezvoltare intelectuală, interes şi motivaţie faţă de

activitatea şcolară, starea de sănătate, capacitate de efort, condiţii de studiu, etc.

Succesul se poate atinge în mai multe domenii: şcolar, profesional, ştiinţific, artistic, militar etc.

şi se manifestă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri si presupune

obligatoriu conduita scopului, cunoaşterea de sine, conştientizarea forţelor, mobilizarea în depăşirea

obstacolelor, perseverenţa in depăşirea lor. Lupta cu sine, conflictele interioare, învingerea proprillor

limite fac parte din lupta pentru succes. In spatele succesului şcolar se află renunţări la activităţi

plăcute, neliniştea si teama de nereuşită, spectrul eşecului.

Conceptul de “insucces şcolar”

Insuccesul este simptomul unei discordanţe între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a

elevului și presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne

ale elevului. Performanțele școlarului sunt măsurate, evaluate, constituind un criteriu de apreciere a

eficienței procesului de învațământ și implicit un obiectiv de referinta în analizarea insuccesului.

Reuşita/nereuşita elevilor poate fi explicată prin natura şi acţiunea factorilor implicaţi în

organizarea şi desfăşurarea activităţii şcolare. Unii dintre aceştia acţionează ca factori interni şi privesc

condiţia biopsihică a subiecţilor, iar alţii sunt externi, referindu-se la cadrul în care se realizează

activitatea de instruire/învăţare.

Analizând factorii care determină apariţia insuccesului şcolar este nevoie să se cunoască unele

metode de prevenire şi înlăturare a acestor eşecuri:

Ø Realizarea educaţiei în zonele defavorizate şi atenuarea discrepanţelor dintre anumite regiuni

ale ţării cu privire la condiţiile de educaţie, la atenţia acordată elevilor şi alocarea de resurse

materiale.

Ø Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie

Ø Creşterea rolului învăţământului preşcolar pentru că multe din cunoştinţele pe care de

dobândesc se datoreaza acestei perioade.

Ø Abordări multi şi pluridisciplinare.

Ø Corelări între disciplinele de învăţământ.

Ø Pregătirea de specializare a profesorilor dublată de o bună pregătire psihopedagogică.

Ø Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţie de

insucces şcolar.

Ø Evaluarea să se concentreze pe progresul elevilor şi nu pe comparaţii şi ierarhizări.

Ø Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discrepanţelor, etichetării, reacţiilor

impulsive neadecvate, ameninţărilor, intimidării elevilor etc.

Ø Depistarea precoce a eventualelor probleme de învăţare încă de la începutul şcolarităţii (dacă

se poate, chiar din etapa preşcolarităţii);

Ø Utilizarea întregului arsenal de metode psiho-pedagogice de stimulare şi recuperare a

dificultăţilor şcolare;

Ø Orientarea şcolar-profesională adecvată în care trebuie să primeze interesele elevilor, dar şi

cererea pieţei muncii, acţiune desfăşurată pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit

de cicluri şi la trecerea în viaţa activă.

Importanţa prevenirii insuccesului şcolar

Relaţia succes-insucces este o relaţie dinamică, complexă. Succesul total nu există, aşa cum

nu există nici insuccesul definitiv, echivalent cu situaţia în care nu se mai poate face nimic pentru un

elev anume, din perspectiva şcolii, a educatorului, a părinţilor şi a tuturor factorilor interesaţi.

Identificarea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite stabilirea cailor prin care creează

premisele succesului şcolar, asigurându-se reuşita şcolară a elevilor.

Concluzii :

Succesul/insuccesul școlar are un caracter complex, si presupune raportarea cocomitenta atat

la exigentele externe, cat si la posibilitatile interne ale elevului. Calitatea performantelor lui (masurate

si evaluate) constituie un criteriu de apreciere a eficientei procesului de învatamant.

Reuşita şcolară poate fi definită deci, atât ca adaptare a elevului la exigenţele şcolii şi ale

profesorului, în raport cu propriile posibilităţi individuale,cât şi ca adaptare a şcolii, respectiv a

profesorului la aceste posibilităţi.

Insuccesul este simptomul unei discordanţe între exigenţe-posibilităţi-realizări; include forme

de inadaptare şcolară, fenomenul mediocrităţii şi subrealizării şcolare (performanţe şcolare inferioare

posibilităţilor intelectuale), abandonul şcolar .

Bibliografie :

Dumitriu, Gh,- Psihologia dezvoltarii si educatiei, Editura Alma Mater, Bacau, 2003

Dumitriu Gh., Dumitriu Constanta, - Psihopedagogie – Curriculum suport pentru

examenele de definitivare si gradul II în învatamant, EDP, Bucuresti, 2003

Nicola , I. – Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, Bucuresti, 2003

MINISTERUL EDUCAȚIEI INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN OLT

LICEUL TEHNOLOGIC ”ALEXE MARIN” SLATINA

CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ pentru

CLASA a XII-a liceu seral

CULTURĂ DE SPECIALITATE pentru dobândirea calificării profesionale de nivel 4:

Filiera: TEHNOLOGICĂ Domeniul de pregătire profesională: MECANICĂ TEHNICIAN PROIECTANT CAD

TITLUL CDL-ului: Bazele desenării 2D pe calculator

TIPUL CDL-ului: EXTINDERE/APROFUNDARE

NR. DE ORE: 132/an

AUTORII:

Chiș Gabriela Profesor inginer, grad didactic I,

Liceul Tehnologic ”Alexe Marin” Slatina

Diaconu Valeria

Profesor inginer, grad didactic I,

Liceul Tehnologic ”Alexe Marin” Slatina

2021 - 2022

NOTĂ DE PREZENTARE În învățământul profesional și tehnic curriculum este centrat pe rezultatele învățării

(learning outcomes /competențe). Competențele, construite în termeni de rezultate așteptate din partea celor care învață, la finalul procesului de educație și formare profesională, sunt constituentele esențiale ale standardului de pregătire profesională și sunt grupate în unități de rezultate ale învățării.

Absolvenții noului sistem de formare profesională, dobândesc abilităţi, cunoştinţe, deprinderi dezvoltând și o serie de abilități cheie transferabile, cu scopul de a sprijini procesul de învăţare continuă, prin posibilitatea unei reconversii profesionale flexibile către calificări înrudite.

Fiecare dintre calificările profesionale naţionale necesită unităţi de competenţă cheie şi unităţi de competenţă profesionale. Competenţele profesionale sunt grupate în unităţi de competenţă generale şi specializate.

Cererea pieţei şi necesitatea formării profesionale la nivel european au reprezentat motivele esenţiale pentru includerea abilităţilor cheie în cadrul Standardelor de Pregătire Profesională (SPP) Tinerilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a dobândi acele competenţe de bază care sunt importante pe piaţa muncii.

Curriculum-urile specifice nivelul 4 de calificare au fost concepute astfel încât să dezvolte abilităţi de care tinerii au nevoie pentru ocuparea unui loc de muncă, pentru asumarea rolului în societate ca persoane responsabile, care se instruiesc pe tot parcursul vieţii.

Aceste cerinţe, necesare unei vieţi adaptate la exigenţele societăţii contemporane, au fost încorporate în abilităţile cheie.

Acest curriculum are la bază Standardul de Pregătire Profesională pentru calificarea ”Tehnician proiectant CAD”.

Rezultatele învățării reprezintă ceea ce o persoană înțelege, cunoaște și este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învățare. Rezultatele învățării se exprimă prin cunoștințe, abilități și competențe dobândite pe parcursul diferitelor experiențe de învățare formală, nonformală și informală.

Programa bazată pe rezultate ale învățării se caracterizează prin formularea de elemente specifice, curriculare, se realizează, în principal, în termeni de așteptări, comportamente și capacități individuale.

Specificul curriculumului din ÎPT, raportat la Curriculumul național, este dat de prezența următoarelor elemente:

- proiectarea curriculumului modular, în care dezvoltarea unei unități de rezultate ale învățării/competențe este realizată printr-un modul;

- relația specifică dintre curriculumul național și standardele de pregătire profesională, care joacă rolul referențial, pe baza căruia se proiectează curriculumul pentru fiecare calificare.

Prin unitățile de rezultate ale învățării din cadrul Curriculum-ului specific nivelul 4 de calificare, elevul este solicitat în multe activităţi care îi stimulează creativitatea.

Orice activitate creativă va duce la o lărgire semnificativă a experienţei şi la aplicarea conştientă a cunoştinţelor dobândite.

Bazele desenării 2D pe calculator 1. Nota introductivă Modulul ”Bazele desenării 2D pe calculator”, componența ofertei educaționale (curriculare)

pentru calificări profesionale din domeniul de pregătire profesională Mecanică (tehnician proiectant CAD) este proiectat conform orientărilor metodologice generale pentru elaborarea

curriculumului în dezvoltare locală (CDL) pentru clasele a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera tehnologică și pentru clasa a XI-a învățământ profesional, aprobat prin

O.M.E.N. nr. 3502 din 29.03.2018 și face parte din cultura de specialitate aferente clasei a XII-a, învățământ liceal seral.

Modulul ”Bazele desenării 2D pe calculator” are alocat un număr de 132 ore/an, ore de cultură de specialitate, conform planului de învățământ pentru cultura de specialitate, pregătire

practică și stagii de practică – Tehnologii, aprobat prin O.M.E.N. nr. 3500/29.03.2018, adică 4 ore/săptămână.

Modulul ”Bazele desenării 2D pe calculator” este centrat pe rezultate ale învățării și vizează dobândirea de cunoștințe, abilități și atitudini necesare angajării pe piața muncii în una din ocupațiile specificate în SPP-urile corespunzătoare calificării profesionale de nivel 4 – tehnician proiectant CAD, din domeniul de pregătire profesională mecanică, aprobate prin OMENCS 4121/13.06.2016

2. Structură modul

Lista URÎ din SPP atribuite curriculumului ”Bazele desenării 2D pe calculator”: • URÎ 1 – Realizarea schiţei piesei mecanice în vederea executării ei • URÎ 5 – Realizarea desenului tehnic pentru organe de maşini • URÎ 8 – Realizarea desenelor de ansamblu,

cărora le sunt integrate rezultate ale învăţării propuse spre extindere, utilizând calcula- torul şi programul AutoCAD pentru realizarea lor.

Corelarea dintre rezultatele învățării din SPP și conținuturile învățării

Bazele desenării 2D pe calculator

Rezultate ale învăţării Conţinuturile învăţării

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini

1.1.1. Materiale și instrumente necesare pentru realizarea schiței piesei mecanice 1.1.2. Normele generale utilizate la întocmirea schitei piesei mecanice (tipuri de linii, formate, indicator)

1.2.3. Utilizarea normelor generale pentru întocmirea schiței utilizate necesare executării piesei mecanice

1.3.1.Asumarea răspunderii în aplicarea normelor generale de reprezentare a pieselor 1.3.2.Respectarea conduitei în timpul întocmirii schitei pentru realizarea pieselor mecanice 1.3.3.Interrelaționarea în timpul întocmirii schitei pentru realizarea pieselor mecanice 1.3.4.Asumarea rolurilor care îi revin în timpul întocmirii schiței pentru realizarea pieselor mecanice 1.3.5.Colaborarea cu membrii echipei pentru îndeplinirea riguroasă a sarcinilor ce le revin în timpul întocmirii schiței pentru realizarea pieselor mecanice 1.3.6.Respectarea termenelor de realizare a Sdfcinilor ce le revin în timpul întocmirii schiței pentru realizarea pieselor mecanice 1.3.7Asumarea inițiativei fo rezolvarea unor probleme 1.3.8Asumarea responsabilității în ceea ce priveşte respectarea normelor generale utilizate la întocmirea schiței piesei mecanice 5.3.1.Asumarea răspunderii privind notarea stării suprafețelor, pe desenul la scară 5.3.2.Respectarea conduitei în timpul întocmirii desenului la scară 5.3.3.Interrelaționarea în timpul întocmirii desenului la scară a organelor de mașini 5.3.4 Asumarea rolurilor care îi revin in timpul intocmirii desenului la scară a organelor de mașini

1. Reprezentarea în AutoCAD a formatelor de desen standardizate Indicatorul desenului tehnic, tabelul de componenţă: rol, aşezare, dimensiuni

1.1.2. Normele generale utilizate la întocmirea schitei piesei mecanice (tipuri de linii, formate, indicator)

1.2.3. Utilizarea normelor generale pentru întocmirea schiței utilizate necesare executării piesei mecanice

2. Linii standardizate, linii uzuale în AutoCAD Exemplificări ale utilizărilor diferitelor grosimi şi tipuri de linii în pro- iecte concrete: linia continuă groasă, linia continuă subţire, linia punct subtire, linia întreruptă Scara de tipărire influentează grosimile liniilor din desen

1.1.3.Reguli de reprezentate în proiecție ortogonală a pieselor (reprezentarea în vedere a formelor constructive pline, reprezentarea în secțiune a formelor constructive cu goluri)

1.2.4.Utilizarea regulilor de reprezentare în proiecție ortogonală a pieselor pentru întocmirea schiței utilizate necesare executării piesei mecanice 1.2.5.Realizarea vederilor și secțiunilor piesei mecanice necesare executării acesteia

3. Reprezentarea în vedere. Proiecţii. Definirea noţiunii de proiecţie: contur aparent, muchie activă, pro- iecţia unui corp pe un plan Sisteme de proiecţie. Triedrul de proiecţie. Proiecţii ortogonale. Cubul de proiecţie, cele sase proiecţii ortogonale. Dispunerea normală a celor şase proiecţii.

1.1.3.Reguli de reprezentate în proiecție ortogonală a pieselor (reprezentarea în vedere a formelor constructive pline, reprezentarea în secțiune a formelor constructive cu goluri)

1.2.4.Utilizarea regulilor de reprezentare în proiecție ortogonală a pieselor pentru întocmirea schiței utilizate necesare executării piesei mecanice 1.2.5.Realizarea vederilor și secțiunilor piesei mecanice necesare executării acesteia

4. Reprezentarea secţiunilor în AutoCAD Definirea unei secţiuni, trasee de secţionare, reguli de reprezen- tare în secţiune, haşura, urma traseului de secţionare Clasificarea şi reprezentarea secţiunilor: plană, longitudinală, transversală - particularităţi de reprezentare, ilustrare Secţiunea în trepte. Desenul tehnic al secţiunii în trepte, reguli

5.3.5.Colaborarea cu membrii echipei pentru îndeplinirea riguroasă a sarcinilor ce le revin în timpul întocmirii desenului la scară a organelor de mașini 5.3.6.Respectarea termenelor de realizare a sarcinilor ce le revin în timpul întocmirii desenului la scară a organelor de mașini 5.3.7Asumarea inițiativei in rezolvarea unor probleme 5.3.8Asumarea responsabilității în ceea ce priveşte respectarea normelor generale utilizate la intocmirea desenului la scară a organelor de mașini 8.3.1.Asumarea răspunderii în aplicarea regulilor de reprezentare pentru desenele de ansamblu 8.3.2.Respectarea conduitei în timpul întocmirii desenelor de ansamblu necesare executării ansamblurilor 8.3.3.Interrelaționarea în timpul întocmirii desenelor de ansamblu necesare executării ansamblurilor 8.3.4.Asumarea rolurilor care îi revin i“n timpul i“ntocmirii desenelor de ansamblu necesare executării ansamblurilor 8.3.5.Colaborarea cu membrii echipei pentru indeplinirea riguroasă a sarcinilor ce le revin tn timpul întocmirii desenelor dc ansamblu 8.3.6.Respectarea termenelor de realizare a sarcinilor ce le revin în timpul întocmirii desenelor de ansamblu necesare executării ansamblurilor 8.3.7.Asumarea inițiativei in rezolvarea unor probleme

de reprezentare ale secţiunii în trepte Dispunerea secţiunilor

1.1.3.Reguli de reprezentate în proiecție ortogonală a pieselor (reprezentarea în vedere a formelor constructive pline, reprezentarea în secțiune a formelor constructive cu goluri)

1.2.4.Utilizarea regulilor de reprezentare în proiecție ortogonală a pieselor pentru întocmirea schiței utilizate necesare executării piesei mecanice 1.2.5.Realizarea vederilor și secțiunilor piesei mecanice necesare executării acesteia

5. Haşurarea secţiunilor Indicarea materialului din care este realizată piesa secţionată, standarde de haşurare.

1.1.4.Principii și metode de cotare a pieselor mecanice reprezentate (utilizarea elementelor din geometria plană, elementele cotării, execuția grafică și dispunerea pe desen a elementelor cotării, principii și reguli de cotare)

1.2.6.Utilizarea normelor și regulilor de cotare în vederea realizării schiței piesei mecanice, necesară operațiilor de lăcătușerie 1.2.7.Identificarea elementelor din geometria plană necesare realizării schiței piesei mecanice 1.2.8.Cotarea pieselor mecanice reprezentate în proiecție ortogonală

6.Cotarea desenului tehnic în AutoCAD Cotarea. Reguli şi standarde de execuţie grafică la cotare Elementele sistemului de cotare: cota, linia de cota, linii ajutătoare, simbolul, linia de indicaţie. Clasificarea cotelor după rolul funcţional, după criteriul geometric constructiv, după criteriul tehnologic: cote funcţionale, nefuncţio- nale, auxiliare, cote de gabarit, de forma şi de poziţie. Metode de cotare: cotarea tehnologică şi cotarea în lanţ. Baza de cotare.

5.1.2.Reprezentarea, notarea și notarea filetelor și flanșelor

5.2.2. Utilizarea regulilor de reprezentare a filetelor și flanșelor pentru întocmirea desenului la scară 5.2.3.Utilizarea regulilor de cotare a filetelor și flanșelor pentru întocmirea desenului la scară

7. Filete: reprezentarea standardizată şi cotarea filetelor metric, metric fin, Whitworth, rotund, trapezoidal, filet pentru gaze, Edison, conic, etc. Reprezentarea şi notarea asamblării filetate cu şurub înfundat.

5.1.6. Reprezentarea și cotarea organelor de transmitere a mișcării de rotație și a puterii mecanice

5.2.14. Utilizarea regulilor de reprezentare și cotare a arborilor și axelor pentru întocmirea desenului la scară 5.2.15.Utilizarea regulilor de

8. Notarea şi cotarea arborilor cilindrici drepţi. Cotarea racordărilor şi concentratorilor de tensiune. Reprezentarea,

(arbori și axe, arbori și

reprezentare și cotare a arborilor și butucilor canelati 5.2.17 Utilizarea regulilor de reprezentare şi cotare a arborilor şi butucilor canelați pentru întocmirea desenului la scară 5.2.20. Utilizarea regulilor de reprezentare şi cotare a elementelor flexibile pentru întocmirea desenului la scară

8.3.8.Asumarea responsabilității în ceea ce priveşte respectarea normelor generale utilizate la întocmirea desenelor de ansamblu

notarea şi cotarea elementelor elastice - arcuri, asamblări cu element elastic, reprezentarea, notarea şi co- tarea flanşelor.

5.1.6. Reprezentarea și cotarea organelor de transmitere a mișcării de rotație și a puterii mecanice (arbori și axe, arbori și

5.2.16. Utilizarea regulilor de reprezentare şi cotare a lagärelor pentru întocmirea desenului la scară

9.Reprezentarea rulmenţilor radiali, radial-axiali, axiali, oscilanţi

5.1.6. Reprezentarea și cotarea organelor de transmitere a mișcării de rotație și a puterii mecanice (arbori și axe, arbori și

5.2.18. Utilizarea regulilor de reprezentare şi cotare a roților dințate şi a angrenajelor pentru întocmirea desenului la scară

10. Reprezentarea, notarea şi cotarea roţilor dinţate Reprezentarea angrenajelor de roţi dinţate, reprezentarea canalu- lui de pană în arbore şi roata dinţată.

5.1.1. Starea suprafețelor

(rugozitatea)

5.2.1. Inscrierea datelor privind starea suprafețelor, pe desenul la scară

11. Starea suprafeţelor, rugozităţi Abateri dimensionale, de formă şi de poziţie. Toleranţe. Înscrierea pe desen a abaterilor şi toleranţelor. Semnificaţia simbolurilor.

8.1.1. Reguli de reprezentare pentru desenele de ansamblu 8.1.2. Poziționarea pieselor componente 8.1.4. Tabelul de componență, indicatorul redus și înscripționarea desenelor de ansamblu

8.2.1. Utilizarea regulilor de reprezentare pentru întocmirea desenelor de ansamblu necesare executării ansamblurilor 8.2.2. Pregătirea materialelor și a instrumentelor pentru întocmirea desenelor de ansamblu 8.2.3. Aplicarea regulilor de poziționare a pieselor componente în vederea întocmirii desenelor de ansamblu necesare executării ansamblurilor 8.2.10. Desenarea și completarea tabelului de componență conform standardelor în vigoare, în

12. Desenul de ansamblu Reguli de execuţie la desenul de ansamblu. Poziţionarea reperelor, tabelul de componenţă.

vederea realizării desenelor de ansamblu

2. LISTA MINIMĂ DE RESURSE MATERIALE (echipamente, docu- mentaţii tehnice etc.) NECESARE DOBÂNDIRII REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

• Laborator de informatică cu un număr de calculatoare egal cu numărul de elevi, conectate în

reţea şi la INTERNET (configuraţia calculatoarelor trebuie să permită rularea fără dificultate a aplicaţiei AutoCAD)

• lmprimantă • Videoproiector • Programul AutoCAD cu licenţă (soft-ul să fie într-o versiune nouă, astfel încât absolvenţilor să

le fie mai uşor să se adapteze în activitatea productivă) • Manuale, auxiliare curriculare, suport de curs, fişe de lucru, desene de execuţie, fişe

individuale de instructaj de SSM şi PSI. 4. SUGESTII METODOLOGICE

- Conţinuturile programei CDL-ului Standarde, concepte şi reguli de DESEN TEHNIC aplicate în AutoCAD trebuie să fie abordate într-o manieră flexibilă, diferenţiată, ţinând cont de particularităţile colectivului cu care se lucrează şi de nivelul iniţial de pregătire.

- Numărul de ore alocat fiecărei teme rămâne la latitudinea profesorului, în funcţie de dificultatea temelor, de nivelul de cunoştinţe anterioare ale elevilor, de complexitatea materialului didactic implicat în strategia didactică şi de ritmul de asimilare a cunoştinţelor de către colectivul instruit. Se recomandă ca exerciţiile să se desfăşoare în laboratorul de proiectare asistată de calculator, dotat conform recomandărilor din SPP.

- Astfel, elevii beneficiază de mai multe oportunităţi pentru a proba atitudinile conexe modulului.

- Se recomandă abordarea instruirii centrate pe elev, prin proiectarea unor activităţi de învăţare variate prin care să fie luate în considerare stilurile individuale de învăţare ale fiecărui elev, inclusiv adaptarea la elevii cu CES.

- Aceste activităţi de învăţare vizează: ü aplicarea metodelor centrate pe elev, activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale

elevilor, exersarea potenţialului psiho-fizic al acestora, transformarea elevului în coparticipant la propria instruire şi educaţie.

ü îmbinarea şi alternarea sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului ü folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului cu obiectele cunoaşterii,

prin recurgere la modele concrete. ü însuşirea unor metode de informare şi de documentare independentă (ex. studiul individual,

investigaţia ştiinţifică, studiul de caz etc), care oferă deschiderea spre autoinstruire, spre învăţare continuă.

Considerând lista minimă de resurse materiale necesare dobândirii rezultatelor învăţării pentru conţinuturile propuse, se prezintă o listă orientativă de aplicaţii şi exerciţii:

Nr. crt.

Tema lucrării

1. Exemplificări în AutoCAD ale tipurilor de formate utilizate în desenul tehnic 2. Exemplificări ale utilizărilor diferitelor grosimi şi tipuri de linii în proiecte concrete 3. Reprezentări în vedere. Proiecţii. Dispunerea vederilor şi proiecţiilor în AutoCAD 4. Exemplificări de reprezentare a secţiunilor în AutoCAD 5. Reguli şi standarde de execuţie grafică la cotare.Exemplificări în AutoCAD 6. Exemple de reprezentări şi notări ale asamblărilor filetate în AutoCAD 7. Exemple de reprezentări şi notări arborilor şi asamblărilor cu elemente elastice 8. Exemple de reprezentări ale rulmentilor radiali, radial-axiali, axiali, oscilanţi 9. Exemplificări de reprezentare, notare şi cotare a roţilor dinţate în AutoCAD 10. Exemple de înscrierea pe desen a abaterilor şi toleranţelor în AutoCAD 11. Reguli de execuţie a desenului de ansamblu.

Pentru atingerea obiectivelor şi dezvoltarea cunoştinţelor, abilităţilor şi aptitudini- lor/competenţelor vizate de parcurgerea modulului, pot fi folosite următoarele metode de predare-învăţare:

- metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate), discuţiile şi dezbaterile, problematizarea

- metode care stimulează creativitatea: brainstorming, jocul didactic, studiul de caz, metoda mozaicului, matricea conceptuală etc.

5. SUGESTII PRIVIND EVALUAREA Evaluarea reprezintă partea finală a demersului de proiectare didactică prin care cadrul didactic măsoară eficienţa întregului proces instructiv-educativ şi urmăreşte măsura în care elevii şi-au format competenţele propuse în standardele de pregătire profesională. La încheierea cu succes a unei evaluări este suficient un feedback de felicitare. În cazul unei încercări nereuşite, este esenţială transmiterea unui feedback clar şi constructiv. Acesta trebuie să includă discuţii cu elevul în legătură cu motivele care au dus la insucces, identificarea unei noi ocazii pentru reevaluare, precum şi sprijinul suplimentar de care elevul are nevoie. Evaluarea continuă a elevilor va fi realizată de către profesorul de instruire practică pe baza unor probe care se referă explicit la criteriile de performanţă şi la condiţiile de aplicabilitate ale acestora, corelate cu tipul de evaluare specificat în Standardul de Pregătire Profesională pentru fiecare rezultat al învăţării. În funcţie de specificul modulului şi de metoda de evaluare, instrumentele de evaluare pot fi probe orale sau practice. Planificarea evaluării trebuie să aibă loc într-un mediu real, după un program stabilit, evitându-se aglomerarea evaluărilor în aceeaşi perioadă de timp. Se prezintă orientativ o listă cu instrumente de evaluare continuă:

- fişe de observaţie - fişe test - fişe de lucru - fişe de documentare - fişe de autoevaluare / inter evaluare - activităţi practice

Ca metode de evaluare recomandăm: - analiza desenelor de execuţie ale pieselor - metoda aplicaţiilor practice

- observarea sistematică a comportamentului elevilor, care permite evaluarea conceptelor, capacităţilor şi a atitudinilor faţă de o sarcină dată

- autoevaluarea, prin care elevul compară nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi standardele educaţionale şi îşi poate impune / modifică programul propriu de învăţare.

Evaluarea finală se realizează printr-o probă caracter practic şi integrat la sfârşitul proce- sului de predare/învăţare şi care informează asupra îndeplinirii nivelului de realizare a cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor/competenţelor. Aprecierea lucrării se va realiza pe baza criteriilor şi indicatorilor de realizare şi ponderea acestora, precizate în standardul de pregătire profesională al calificării. Se prezintă orientativ o listă cu instrumente de evaluare finală:

- fişe test - probe practice - portofoliu, instrument de evaluare flexibil, complex, integrator, ca o modalitate de

înregistrare a performanţelor şcolare ale elevului - realizarea practică a unor repere care permit evaluarea metodelor de lucru, utilizarea

corespunzătoare a bibliografiei, materialelor şi echipamentelor, acurateţea tehnică, deprinderile dobândite.

Se recomandă, ca în parcurgerea modulului, să se utilizeze atât evaluarea de tip formativ, cât şi de tip sumativ, pentru verificarea atingerii rezultatelor învăţării. Elevii vor fi evaluaţi în ceea ce priveşte atingerea rezultatelor învăţării specificate în cadrul modulului. Reevaluarea trebuie să utilizeze acelaşi instrument ca şi cel al evaluării, deşi locul de desfăşurare a evaluării poate fi modificat. Se vor evita suprapuneri în planificarea evaluărilor cu perioadele de evaluare de la celelalte discipline / module. BIBLIOGRAFIE

• Cerghit l. – Sisterme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strate- gii, Ed. Polirom, Iaşi, 2008 .

• Neta Al-Derwesh, ş.a., Auxiliar curricular, Bazele desenării asistate de calculator. • Neta Al-Derwesh, ş.a., Auxiliar curricular, Elemente de bază privind interfaţa CAD • Precupeţu P., Dale C. – Desen tehnic industrial, Editura Tehnică, Bucureşti 1990 • MENCS: Standard de pregatire profesională - nivel 4, calificarea: Tehnician proiectant CAD -

Anexa nr. 4 la OMENCS nr. 4121/13.06.2016. • *** Colecţie de standarde, Desene tehnice, Editura Tehnică, Bucureşti 1996 • ***Pagini Web şi softuri educaţionale utile: • http://softedu.eu/desen-tehnic-autocad.html

IMPORTANȚA UTILIZĂRII INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN EDUCAȚIA COPILULUI PREȘCOLAR

Prof. înv. presc. Dima-Dafinoiu Steluța

Grădinița cu program prelungit nr.11 Brăila

Învăţarea prin utilizarea instrumentelor digitale în contextual actual, este de mare

importanță, ceea ce impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o intensificare

a cercetărilor privind psihologia cognitivă. Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele

pedagogice angajate la nivel de politică a educaţiei prin:

• Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării activităţii

intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;

• Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiţii şi

situaţii de timp şi spaţiu;

• Promovarea unei educaţii/instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării formative /

continue a rezultatelor acţiunii didactice/educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-

structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;

• Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei” în condiţii de productivitate inventivă/inovatoare

şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate

în activitatea didactică/educativă;

• Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică)

în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate / integrabile în

sensul educaţiei permanente.

Fiecare copil are dreptul la accesul la educație de calitate. În noile condiții pandemice,

există o largă varietate de soluții, de mijloace și metode prin care curriculumul poate fi adaptat,

pentru a putea fi transmis integral. Această perioadă de predare-învățare-evaluare online a

determinat schimbări la nivel de abordare a modului în care se desfășoară activitățile didactice,

chiar și la nivelul educației timpurii. Cadrele didactice au fost nevoite să dea dovadă de o bună

capacitate de adaptare la schimbări, au trebuit să analizeze paleta ofertantă de platforme și

aplicații care puteau fi utilizate și să selecteze acele metode și mijloace care corespundeau

propriilor nevoi și care au putut asigura participarea activă a preșcolarilor în procesul instructiv-

educativ și continuarea acestuia chiar și la distanță.

Integrarea tehnologiei digitale a devenit acum parte a procesului educațional, de la

grădiniță la nivel universitar, nu mai este doar o opțiune pentru a face predarea și învățarea

plăcute și atractive în sălile de clasă. Modul în care cadrele didactice integrează tehnologia în

practicile de predare și ce rezultate ale învățării produc acestea în rândul copiilor, este și va fi

întotdeauna de cea mai mare importanță. Educatoarea este catalizatorul care trebuie să faciliteze

aceste procese de instruire într-un mediu de tehnologie educațională. Pentru aceasta este necesar

ca ele să gândească creativ, să își dezvolte competențele digitale și să fie la curent cu noutățile

din domeniu, astfel încât să poată utiliza tehnologia ca instrument de promovare și extindere a

capacității preșcolarilor de a învăța zilnic. După cum știm, aplicațiile educaționale atrag copiii

și adaugă varietate predării și învățării. Dacă în sălile de clasă, le folosim pentru a ne îmbunătăți

și îmbogăți lecțiile în diverse domenii, în această perioadă, folosim o predare digitală, în care

utilizarea tehnologiei poate amplifica învățarea și dezvoltarea, care devine un flux de lucru

pedagogic necesar adecvat. Aceste aplicații încorporează elemente tradiționale ale practicilor

de predare și utilizarea tehnologiei mobile actuale. Dacă vorbim despre educația timpurie cu

atât mai mult este necesară o regândire a modului de desfășurare a activităților pentru a

introduce digitalizarea ca necesitate impusă de condițiile specifice pe care le trăim, punând

mereu în balanță beneficiile versus riscurile utilizării excesive a tehnologiei la vârste fragede.

Adaptarea conținutului și digitalizarea activităților la nivel preșcolar reprezintă o adevărată

provocare, din cauza faptului că preșcolarii nu au conturate manualități digitale, nu știu să

opereze singuri instrumente tehnologice și au nevoie în permanență de sprijinul adultului.

Pentru a continua procesul educațional în noile condiții, părinții au avut nevoie de ore

de consiliere. Astfel, în primele activități de consiliere desfășurate online, părinții au fost

informați despre programul zilnic și utilizarea platformei educaţionale Zoom, de realizare a

învățării la distanță, la nivelul grupei. Cei care nu au avut cunoștințe și deprinderi de a lucra pe

această platformă, au primit informații despre pașii pe care trebuiau să-i urmeze pentru a se

conecta de pe calculator/telefon/tabletă pe aplicația dedicată Zoom, folosirea chat-ului,

împărtășirea ecranului profesorului. În urma activităților de consiliere părinții au înțeles că

preșcolarii pot învăța să folosească instrumente și aplicații prin care să își satisfacă nevoia de

cunoaștere, dar și plăcerea de a se juca, doar conduși pas cu pas în lumea digitală de către ei și

folosind materiale didactice adecvate.

Specificul învățământului preșcolar presupune abordarea jocului ca principală formă de

activitate a copilului. Prin joc învățarea are loc chiar de la naștere, construindu-se abilități mai

complexe, de ordin superior, cum ar fi creativitatea, gândirea critică, colaborarea și rezolvarea

problemelor. Totuși, există platforme și aplicații prin care conținutul poate fi adaptat și

transformat, prezentat mai ales sub formă de joc pentru a fi adaptat la vârsta copiilor. Pentru a

asigura transmiterea, consolidarea și evaluarea cunoștințelor copiilor într-un mod atractiv, se

pot crea jocuri de perspicacitate, de formare de perechi, de grupare de obiecte după mărime, se

pot crea puzzle-uri prin folosirea aplicațiilor Wordwall, LearningApps, Jigsawplanet. Toate

aceste materiale digitale pot fi create cu un efort minim în funție de proiectul tematic, de tema

săptămânală sau de tema zilei și adaptate vârstei copiilor din grupă. Prezentate sub formă de

jocuri, acestea oferă copiilor satisfacție, îi atrag și le mențin activ interesul pentru activitate. Un

alt instrument care poate fi utilizat cu succes în practica educațională digitală, în mod special în

realizarea evaluărilor, este Liveworksheets, o platformă prin care pot fi realizate fișe de evaluare

atractive, în care poate fi adăugat sonor alături de imagini, venind astfel în întâmpinarea

nevoilor copilului și asigurând participarea independentă a acestuia cu scopul de a rezolva

sarcinile. Indiferent dacă o activitate de joacă presupune joc liber, joc ghidat sau jocuri cu un

anumit obiectiv de învățare, o cerință esențială este ca preșcolarilor să li se acorde prilejul de a

fi implicați și să fie susținuți, mai degrabă decât îndrumați. Pa parcursul întâlnirilor pe aplicația

Zoom, se pot desfășura activități intergrate prin utilizarea mai multor mijloace cum ar fi: PPT-

uri, clipuri video, cântece animate de pe youtube, imagini, fișe de lucru create, experimente,

jocuri de consolidare realizate în Wordwall, precum și exerciții de evaluare. Pe baza activității

realizate se poate parcurge tema cu toți copiii deodată sau aceștia o pot parcurge în ritmul

propriu, pe baza temelor date pe WhatsApp, pe grupul clasei.

Deoarece jocul are un rol cheie în dezvoltarea, încurajarea și promovarea abilităților

copiilor, aceștia pot fi îndemnați ca prin joc să parcurgă aceste conținuturi digitale, care vor

asigura transmiterea graduală a informației și însușirea acesteia. Natura activităților ludice ale

unui copil poate varia în funcție de vârstă, context și cultură, iar abilitățile lor vor crește gradual

în complexitate. Selectarea metodelor și mijloacelor adecvate și adaptarea acestora la nivel

individual și la specificul activității desfășurate este dovada măiestriei, inteligenței și implicării

unui cadru didactic în procesul educațional.

În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterul

procesual al învăţării de construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii,

permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură

acest aspect şi la aprecierea individuală. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE

cunoaştem.

Metoda instruirii asistate de calculator oferă accesul comod şi eficient la informaţiile şi

cunoştinţele cele mai noi, este o metodă nouă şi eficientă de predare-învăţare-evaluare a

cunoştinţelor şi de formare permanentă. Unele reprezentări pot fi reproduse doar prin

intermediul calculatorului, care oferă metode şi tehnici privind grafica, animaţia, sunetul. De

exemplu, evoluţia unor fenomene fizice, chimice, biologice etc., care se desfăşoară dinamic, nu

pot fi reprezentate sau studiate, decât folosind calculatorul.

Jocurile de orientare de tip labirint îl ajută pe copil să folosească tastele de deplasare

stânga-dreapta, sus-jos, să-şi dezvolte viteza de reacţie, coordonarea oculo-motorie, dar şi

spiritul de competiţie, capacitatea de a acţiona individual. Am observat o îmbunătăţire a

capacităţii de concentrare a atenţiei, creşterea stabilităţii în acţiune, chiar şi la unii copii, care,

în alte activităţi, au o slabă concentrare a atenţiei.

Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situaţia de a rezolva sarcini, care altfel ar părea

inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acţiunii, posibilitatea îndreptării

greşelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de învingător,

medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoţii pozitive, bucuria

că a rezolvat singur o sarcină şi îl responsabilizează, trecând de la învăţarea pasivă la cea activă,

în care îşi însuşeşte cunoştinţe, acţionând într-o strânsă relaţie de comunicare interactivă

calculator-copil.

Mişcarea imaginilor, culorile diferite, dialogul, spiritul de glumă şi de joc, fac ca factorii

stresanţi, inhibatori să dispară, iar copilul să acţioneze fără constrângeri.

Prezentarea şi organizarea conţinuturilor, în situaţii de învăţare asistate de calculator,

trebuie să se facă în funcţie de cerinţe instructive, care facilitează şi optimizează învăţarea. În

învăţământul tradiţional, profesorul dispune de posibilităţi multiple pentru a verifica şi stimula

învăţarea. Rostul unui program de învăţare, este de a formula sarcini, de a oferi scheme de

abordare a informaţiei, de a realiza feed-back-ul, dar şi de a motiva copilul pentru continuarea

instruirii. Materialele audio-vizuale pun la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de

învăţare. Instruirea asistată de calculator este folositoare, dacă copilul este activ şi motivat, el

învaţă fiind implicat şi provocat să se gândească la ceea ce i se prezintă.

Calitatea interacţiunii cu copilul este o caracteristică de primă importanţă a unui soft

educaţional, iar de ea depinde măsura în care se produce învăţarea. Pedagogia modernă pune în

prim plan copilul, cu trebuinţele şi nevoile lui de dezvoltare. Copiii vor să se descurce singuri

şi vor în acelaşi timp ca persoanele în care au încredere să-i orienteze şi să-i ocrotească.

Educatoarea dovedeşte competenţă dar şi dragoste pentru copii, atunci când le oferă

posibilitatea de a avea iniţiativă.

În concluzie utilizarea instrumentelor digitale în învățământul preșcolar stimulează

inteligențele multiple și potențialul creativ în activitățile desfășurate cu copiii, exersează

capacitățile creatoare ale copiilor și sistematizează cunoștințele despre activitățile desfășurate

în grădiniță, dezvoltă capacitățile și abilitățile copiilor (cognitive, de relaționare, de asumare a

rolurilor, de responsabilizare, de exprimare liberă).

STUDIU DE SPECIALITATE PRIVIND FOBIA PREŞCOLARĂ,

SINDROMUL COPILULUI ALINTAT

Prof. BIANCA STEFANA CINCU

Există întotdeauna, în grupa copiilor preşcolari de vârstă mică (3 ani), care păşesc

pentru prima dată în grădiniţă, copii care resimt puternic despărţirea de părinţi şi care se

manifestă, în funcţie de temperament, fie plângând îndelung şi sfâşietor, fie trântindu-se pe jos,

fie izolându-se într-un colţ al încăperii, dar dorindu-şi, fiecare, un singur lucru: să părăsească

noul mediu, în care totul pare ostil. Nu este mai puţin adevărat că în primele 2-3 zile de la

începerea grădiniţei,atmosfera generală este foarte tristă (vor plânge, prin imitaţie, chiar şi unii

dintre copiii care par încântaţi de mulţimea jucăriilor). Dar, de regulă, după o săptămână, cel

mult două, de frecventarea grădiniţei, copiii se familiarizează cu noul mediu, cu educatoarea,

cu grupul de copii, iar despărţirea de mama se produce firesc. Dacă, însă, trec săptămâni şi

copilul continuă să respingă hotărât mediul grădiniţei, invocând suferinţe imaginare şi plângând

cu aceeaşi disperare cu care o făcea în primele zile, atunci putem vorbi despre o fobie.Cu

siguranţă,la baza acestei fobii stă relaţia mamă-copil,care,se ştie,la această vârstă este extrem

de puternică.

Am remarcat nenumărate situaţii în care mamele însele se despărţeau de copii cu lacrimi

în ochi, părând că se agaţă de aceştia în aceeaşi măsură în care copii o făceau. Dar, dincolo de

relaţia mamă-copil, cu aspectele sale particulare datorate şi tipului de temperament al mamei,

am remarcat, în toţi anii de când suntem educatoare, că există cel puţin o categorie de copii

predispuşi la fobia preşcolară– copiii cu handicap locomotor.

Voi da exemplu, aleatoriu de un nume de copil :Laura., 4 ani – copil cu handicap

locomotor.

După o discutie cu parinţii fetiţei am aflat de încercarea familiei de a o ajuta să

socializeze cu copiii de vârsta ei când Laura avea puţin peste 3 ani. Încercarea a eşuat.

Speriaţi de reacţiile fetiţei, care părea că s-a închis şi mai mult în sine şi ale cărei

probleme locomotorii păreau a se agrava, părinţii au renunţat, dar au revenit după 1 an, hotărâţi,

la sugestia medicului care o îngrijea, să facă orice pentru socializarea afectivă a copilului lor.

Prin natura handicapului său, Laura era şi este, în continuare, dependentă de adulţii din

familia sa. Trăirile sale emoţionale aveau dimensiuni sensibil diferite de ale celorlalţi

copii,centrate mai ales pe propria persoană. Sentimentele ei erau difuze, nediferenţiate şi

implicau un mare consum nervos.Laura vedea piedicile, limitele care o deosebeau de ceilalţi

copii. Pentru ea explorarea mediului grădiniţei implica experienţe neplăcute, dificultăţi, era

încurcată şi frustrată, ameninţată de situaţii care nu semănau, în nici un fel, cu cele cu care era

obişnuită. Era tristă, rezervată,comunicând puţin cu educatoarea, dar şi mai puţin şi sporadic

cu copiii. Refuza orice încercare,din partea copiilor, de a o implica în jocurile lor. De teama

unui eşec refuza orice sarcină, orice activitate.

Procesul de exprimare al simţămintelor,în moduri care promovează sănătatea emoţională

şi nu lezează copilul, nu este un proces simplu.Doar socializarea afectivă, prin modelul oferit

de educatoare, şi relaţionarea cu grupul vor reuşisă nuanţeze şi să tempereze trăirile afective, în

exces, ale acestui copil.

Am elaborat programe de recuperare pentru Laura, ţinând seama de restricţiile care se

referă la condiţii şi obstacole externe activităţii propriu-zise (de exemplu, restricţii legate de

timpul efectiv, oferit exclusiv Laurei, fără a-i vitregi pe ceilalţi copii din grupă), cât şi de

restricţiile interne, legate de afectarea motorie a fetiţei. În principiu, este vorba de a declanşa

principalele elemente motivaţionale: interesul faţă de ceea ce urmează a se întâmpla, dorinţa de

activitate. Este vorba de condiţionări ale comportamentului prin sancţiuni pozitive, structurate

după modelul general al experimentelor de condiţionare: « Dacă vei învăţa să desenezi (să

colorezi, să decupezi pe contur, sa şnuruieşti etc.) vei putea decora un semn de carte (o

felicitare)ca dar pentru mama ta, de 8 Martie.» Astfel de condiţionări pozitive nu pot fi realizate

decât plecând de la ceea ce copilul percepe ca «sancţiune pozitivă». Altfel spus, i se pot promite

copilului satisfacţii legate de motivele, interesele, dorinţele lui.În cazul acestui copil atât

securitatea cât şi stimularea sunt esenţiale. Rezultatul unui stimul puternic, fără condiţia

asigurării securităţii, duce la retragere, răzvrătire, respingere a oricărei încercări de a-l integra

în colectivitate.

Într-o oarecare măsură, fobia copilului preşcolar cu handicap locomotor este

alimentată şide atitudinea celor din jur, în raport cu handicapul acestuia (se simte profund diferit

şi inferior celorlalţi).

Complexitatea demersului educaţional constă, pe de o parte, în a conduce perceperea

handicapului de către copiii din grupă, spre acceptarea lui ca pe un fapt de viaţă, care le poate

oferi prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea. Pe de altă parte, este complicat, dar nu

imposibil de dirijat procesul perceperii, de către copilul cu handicap, al ajutorului educatoarei

şial copiilor, fără a se simţi umilit. Este o problemă de atitudine afectuoasă dar demnă, în care

excesele emoţionale şi excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte

în jurul educatoarei, al atitudinii sale faţă de copilul cu probleme. Ea este modelul

atitudinal,copiii vor fi mici replici ale acesteia.

Este deodebit de important a fi evidenţiată şi cea mai fragilă reuşită, evoluţie a acestui

copil, pentru a-i educa încrederea în sine. Copilul va fi ajutat, astfel,să-şi fixeze nivelul de

aspiraţie în raport cu capacităţile sale. Dacă educatoarea nu identifică şi nu respectă optimul

motric şi cognitiv al acestui copil, este previzibilă producerea unor eşecuri care îl vor

demobiliza şi-l vor readuce la stadiul iniţial: izolare, frustrare, respingerea colectivităţii.Dacă

este înconjurat de afecţiune, dacă ceilalţi nu-l evită, dacă nu este ridiculizat, copilul va putea fi

condus spre acceptarea problemelor sale şi spre depăşirea acestora, el va putea devenimai

comprehensibil în legătură cu propriile-i inhibiţii, mai puţin defensiv, mai liber să

perceapălucrurile fără a le deforma. De la acest moment, teama copilului faţă de mediul

grădiniţei vadiminua în intensitate şi, treptat, copilul se va adapta şi integra în colectivitate.

Sindromul copilului alintat reprezintă un eşec al procesului de socializare a copilului,

ca urmare a nereuşitei părinţilor de a impune limite de comportament adecvate vârstei

copilului,care va rămâne egocentrist şi imatur, incapabil de a înţelege că nu poate fi răsplătit

întotdeauna,că nu se poate face totul după voia sa. Copiii alintaţi prezintă o lipsă de consideraţie

faţă de adulţi, vor să-şi impună punctul de vedere tinzând să aibă ieşiri temperamentale. Au un

comportament obstructiv, manipulativ, sâcâitor, obraznic. Sunt greu de mulţumit şi această

stare nu se pastrează în timp. Este neplăcut să-i ai în preajmă, chiar şi pentru cei care îi

iubesc.Multe dintre problemele comportamentale, ce provoacă îngrijorarea părinţilor, nu sunt

legate propriu-zis de acest sindrom, ci sunt comportamente normale ale vârstei, rezultatul

stresului intrafamilial sau a unor modele comportamentale moştenite. Deşi aceste situaţii nu

reprezintă o reala alintare, totuşi oferă oportunităţi pentru instalarea sindromului, dacăpărinţii

nu adoptă o atitudine adecvată. Evitarea termenului « alintat » creează doar dificultăţi de

comunicare cu părinţii îngrijoraţi de comportamentul copilului lor, deoarece nu există nici un

alt termen care să definească mai bine aceste manifestări.Greşeala de concepţie este

convingerea că sindromul îşi are cauza în excesiva indulgenţă a părinţilor, prin faptul că li se

oferă copiilor prea multă atenţie sau li se satisfac prea multe dorinţe. A fi indulgent este una

dintre plăcerile vieţii de părinte şi, când această atitudine se combină cu o prezenţă parentală

pozitivă, cu limitări clare, nu se ajunge la copii alintaţi.Indulgenţa poate conduce la alintare

atunci când părintele nu are suficientă încredere în sine,încearcă să rezolve nevoile complexe,

de dezvoltare, ale copilului, prin daruri materiale sau prinneimpunerea unor limite de

comportament.Copilul are în jur de doi ani când conştientizează că este o fiinţă separată,

independentă.O dată cu această recunoaştere, el îşi dă seama că este capabil de a lua decizii

singur şi de a

influenţa evenimentele din jurul său. Realizarea acestui fapt poate duce la o fază de

comportament dificil, ce se întinde de la vârsta de 18 luni, până la aproximativ trei ani. În

această perioadă, copilul negativist îşi exercită autonomia, opunându-se eforturilor celorlalţi de

a-i ghida şi controla activităţile. Părinţii tind să interpreteze rezistenţa copilului, la autoritatea

lor, ca pe un indicator al faptului că au un copil alintat.Deşi numărul confruntărilor, cauzate de

tendinţa copilului de a acţiona independent,poate fi redus, nu toate conflictele pot fi evitate.

Este inevitabil ca unele dintre dorinţele copilului să depăşească limitele rezonabile impuse de

părinţi. În asemenea ocazii, unii dintre copii pot prezenta accese de furie. Un acces de furie

reprezinta o imensă scurgere de frustrare, supărare care sperie atât copilul, cât şi părinţii. Dacă

părinţii încearcă să dea copilului ceea ce acesta şi-a dorit, în vederea curmării accesului de furie,

vor obţine exact reversul, adică repetarea accesului,copilul realizând că îşi poate controla

părinţii. Copiii care perseverează în aceste accese de furie sunt într-adevar alintaţi, datorită

incapacităţii părinţilor de a impune limite comportamentale adecvate vârstei.

O varietate de probleme familiale pot conduce la tulburări de comportament la

copil. Ele pot fi percepute ca semne de alintare. Stresurile intrafamiliale includ conflictele

verbale dintre părinţi, violenţa fizică, alcoolismul etc. Divorţul va afecta copilul în mare măsură

şi în funcţie devârsta acestuia, la momentul separării părinţilor, într-un mod ce ar putea fi

interpretat ca sindromde alintare. Ei pot apărea agresivi, fac regrese în ce priveşte achiziţiile

psihomotorii, au tulburăride somn şi nu vor sa fie separaţi de părintele rămas în preajma lor.

Problemele se agravează dacă acest părinte nu se descurcă singur, iar energia sa fizică şi psihică

a atins un prag inferior. Acest părinte, de obicei, nu mai reuşeşte să impună limitele uzuale

comportamentului copilului, ca urmare apar tulburări comportamentale.Copilul alintat, la

intrarea în colectivitatea grădiniţei, va purta cu sine, ca pe un bagaj incomod, întreaga gamă a

manifestărilor comportamentale specifice.

Atât părinţii, cât şi educatoarea trebuie să ştie că un copil nu este o jucărie, mai mult,

este bine ca acesta să-şi dezvolte o minte a sa, proprie. Pentru a reduce la minimum conflictele

dintre părinţi şi copil,primii trebuie învăţaţi să nu ofere alternative copilului când, de fapt, nu

are alternative. Dacă o anumită acţiune nu este negociabilă, adultul – fie el părinte sau

educatoare – nu trebuie să ceară părerea copilului, ci doar să-l informeze ferm şi să treacă la

acţiune. Atunci când, pentru adult,există mai multe variante acceptabile, copilului trebuie să i

se ofere posibilitatea de a alege între acestea. Procedând astfel, copilul are impresia unui grad

de control, fără ca autoritatea adultului să fie afectată.

Chiar din primii ani de activitate profesională, am întâlnit manifestări

comportamentale specifice sindromului copilului alintat

După multe experienţe de această natură şi tot atâtea încercări de a ameliora

atitudinile comportamentale specifice acestui sindrom, am hotărât că cea dintâi măsură pe care

educatoarea este obligată să o ia, este legată de înlăturarea sentimentului.Afecţiunea, pe care

educatoarea o îndreaptă spre copilul alintat, se exprimă într-o abordare delicată, gesturi blânde,

tonuri joase în exprimarea orală, explicaţii pe înţelesul lui – toate acestea numai după ce copilul,

ignorat de educatoare şi de copii, a încetat să se manifeste agresiv.Rezultatele nu vor fi imediate,

dar ţine de tactul educatoarei, de atitudinea fermă şi perseverentă(în esenţă, de dragostea faţă

de copii), ca aceste manifestări să diminueze în intensitate şi frecvenţă, până la dispariţie.

Concomitent cu acest prim pas în remodelarea comportamentului acestui copil, se impune o

colaborare stransa cu familia copilului, in sensul remodelarii atitudinii acesteia fata de copil.

Nici acest demers nu este facil. Mai înainte de orice altceva, este foarte important să

conduci părinţii spre acceptarea realităţii: au gresit in atitudinea lor fata de copil.

Îndeosebi acea categorie de parinţi preocupati de cariera si/sau de afaceri, întâmpină cu

rezervă(uneori, cu ostilitate) ideea că au gresit în calitatea lor de părinţi.

Am organizat consultaţii individuale cu aceşti părinţi, inducându-le, treptat, ideea ca

ar putea deveni parteneri educaţionali ai educatoarei în procesul de integrare socio – afectiva a

copilului.Pe de alta parte, copilul însusi este supus unui proces de educare a capacitaţii de a-si

înfrâna pornirile primare şi de a se supune normelor şi regulilor specifice colectivităţii. Astfel,

el primeşte responsabilităţi mărunte (îl ajută pe un coleg « neajutorat » să modeleze, să

construiască etc., o ajută pe educatoare în rezolvarea unui conflict între copii, generat de

disputarea unei jucarii etc.).

Este impresionant efectul asocierii copilului alintat cu un personaj alintat.Treptat,

copilul va accepta protecţia afectuoasă, dar şi autoritatea educatoarei – chiar dacă uneori i se

opune (toti copiii o fac!). El se va supune, mai devreme sau mai târziu şi împotriva dorinţei

sale, exigenţelor vieţii în colectivitate, pentru a putea păstra sentimentul de siguranţă produs de

afecţiunea educatoarei şi de prietenia copiilor din grupă.

Fobia preşcolară, la copilul cu handicap locomotor, ţine de interesele, trebuinţele şi

motivaţiile copilului,fiind o problemă de afectivitate, nu de intelect. Este un punct de vedere

răspândit că aceşti copii sunt pachete de emoţii.

Este nevoie, exclusiv, de tact şi diplomaţie din partea educatoarei în abordarea acestei

probleme dar şi de accepţiunea şi implicarea parinţilor în activităţile întreprinse pe parcursul

şcolarităţii.

Bibliografie:

1.Berger, G. “Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie”,E.D.P.Bucureşti,1973

2. Jinga,I. şi Negreţ, I.” Eficienţa învăţării”,Editis, Bucuresti,1994

3. Key, E. ‘’Secolul copilului’’,E.D.P., Bucureşti,1988

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

”AVENTURILE LUI ELMER, ELEFANTUL MULTICOLOR”

Prof.înv.preșcolar: Boriceanu Aurelia Liceul Teoretic ”George Moroianu”Săcele

Nivel II

Tema anuală de studiu : Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Tema săptămânală independentă: „Călătorie în Lumea Poveștilor”

Tema activității integrate: ”Aventurile lui Elmer - elefantul multicolor”

Categoriile de activități de învățare abordate: ADP + ALA1 + ADE ( DLC + DEC) + ALA2 –

activitate integrată tip I

Tipul activităţii: Mixtă

Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Durata: O zi

Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)

DLC – DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE - educarea limbajului

„Elmer și balenele” de David Mckee- povestea educatoarei

DEC – DOMENIUL ESTETIC CREATIV - EDUCAȚIE PLASTICĂ

”Cum se varsă râul în mare”- modelaj

Obiective operaționale:

- să urmărească linia poveștii, concomitent cu imaginile prezentate din carte;

- să realizeze ”covorul povestitor”, în ordinea cronologică a întâmplării evenimentelor;

- să rețină că povestea are un autor și un ilustrator;

- să-şi îmbogăţească vocabularul cu unele expresii noi: ( plută, liane, canion, curenți de apă,

vârtej);

- să desprindă corect mesajul transmis de text.

- să modeleze plastilina prin mișcări traslatorii ale palmelor față de planșetă, realizând o bilă;

- să întindă bila din plastilină prin aplatizare cu degetele;

- să modeleze prin adăugire muntele, izvorul și râul;

- să folosească pipeta pentru a pune apă în izvor, lac, și ocean;

- să-şi organizeze corespunzător spaţiul de lucru.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, povestirea, repovestirea, observația,explicația,

demonstrația, exercițiul, jocul.

Material didactic: cutie în formă de carte, carte poveste, covor fetru, siluete personaje fetru,

farfurii plastic, plastilină ecologică, pipete, creioane, pahare plasic transparente, apă, colorant

alimentar albastru, sare, formă elefant din carton, hârtie colorată, lipici, mozaic, puzzle, cuburi

din lemn, combinocasa.

Modalități de evaluare: evaluare continuă - observarea comportamentului copiilor,

chestionare orală, aprecieri verbale, globale și individuale.

DEMERS DIDACTIC

Nr.

crt.

Evenimentul

didactic

Conținut științific

Strategii didactice

Evaluare

(instrumente şi

indicatori)

Metode și

procedee

Materiale

didactice

Forme de

organizare

1. Moment

organizatoric

Asigurarea condiţiilor optime pentru buna

desfăşurare a activităţii:

-amenajarea sălii de grupă

-amenajarea centrelor de interes

-pregătirea materialelor didactice

Conversaţia

Observația

Scaune

Măsuţe

Calendarul

naturii

Frontal

Observarea

comportamentului

copiilor

2.

Tranziție: ”Uite-așa”- joc imitativ

Expunerea

Captarea

atenției

Noutatea zilei: se va realiza cu ajutorul

„Cutiei cu surprize în formă de carte”, pe

care am găsit-o la ușa grădiniței.

În cutie se află un plic, iar în plic sunt

piese de puzzle.

Misteriosul personaj din puzzle este chiar

Elmer – elefantul multicolor.

Observația

Conversaţia

Cutia cu

surprize

Puzzle

Frontal

Observarea

comportamentului

copiilor

3.

Anunţarea

temei şi

enunţarea

obiectivelor

activităţii

Astăzi, vom afla despre o întâmplare

interesantă pe care a trăit-o Elmer, când

vom asculta povestea ”Elmer și balenele”.

Vom realiza din plastilină drumul pe care

la parcurs”Elmer”, iar la centre vom

construi o Savană, vom realiza personaje

din poveste cu piese puzzle și mozaic și

vom lipi hăinuța multicoloră a elefantului

Elmer.

Conversaţia

Observația

Explicația

Frontal

Observarea

comportamentului

copiilor

4.

Reactualizarea

cunoştintelor

ALA1 Copiii se vor grupa în cadrul sectoarelor ajutaţi de educatoare, ei au voie să se schimbe de la un centru la altul fără a-şi deranja colegii.

La centrul „Artă” copiii vor trebui să realizeze „Elefantul multicolor” prin tehnica lipirii hârtiei. La centrul „ Joc de masă” copiii vor trebui să realizeze „Personaje din poveste” din puzzle și mozaic. La centrul „Construcţii” copiii vor trebui

să construiască prin alăturare, îmbinare,

suprapunere de piese „ Savana” din

cuburi de lemn și piese combinocasa.

Voi interveni cu sfaturi şi idei acolo unde

va fi nevoie.

Explicația

Demonstraţia

Exerciţiul

Conversaţia,

Elefant din carton

Hârie colorată

Lipici

Puzzle

Mozaic

Cuburi din lemn

Combinocasa

Stimularea

verbală

Observarea

comportamentului

copiilor

Evaluare curentă

Aprecieri verbale

asupra produselor

din cadrul

sectoarelor

5.

Prezentarea

conţinutului

DLC- educarea limbajului

”Elmer și balenele”, de David Mckee-

povestea educatoarei

Captarea atenției o voi realiza cu ajutorul

imaginii autorului și ilustratorului.

Dragii mei, Elmer îşi doreşte foarte tare

să ascultaţi cu mare atenţie povestea

pregătită pentru voi .

Sunteţi curioşi să aflaţi povestea?

Povestea se numește ”Elmer și balenele”,

și este scrisă și ilustrată de David Mckee.

Voi prezenta conţinutul poveştii clar,

coerent şi expresiv, folosind un ton şi o

mimică adecvată, modelându-mi vocea

pentru a nuanţa expunerea în funcţie de

stările afective pe care le implică

povesteaLe voi explica cuvintele noi din

poveste:

Plută liane ,curenți de apă,

canion,vârtej.

Cu ajutorul ”Covorului povestitor” voi

fixa conţinutul poveștii conform planului

principal de idei redate prin imaginile din

carte, Covorul poveștii- Elmer și balenele.

Voi insista pe mesajul educativ al poveştii:

„Fiecare dintre noi suntem pricepuți în

realizarea unor lucruri diferite, după

priceperea și înclinația noastră, dar este

bine să ne unim și să lucrăm împreună

pentru ca rezultatul să fie măreț”.

Tranziție „Elefantul Cici”

Expunerea

Conversaţia

Povestirea

Repovestirea

Fotografie David Mckee Carte poveste

Imagini reprezentative din carte Covor din fetru

Personaje din

poveste

Frontal

Individual

Observarea

comportamentului

copiilor

Aprecieri

verbale

Observarea

comportamentului

copiilor

Aprecierea

verbală

Stimularea

verbală

6.

Obţinerea

DEC- educație plastică

”Cum se varsă râul în mare”- modelaj

performanţei Cu ajutorul tranziţiei ”Luați seama bine!”,

se va face trecerea către activitatea de

educație plastică .

Dragii mei, vreți să realizați râul pe unde a

călătorit Elmer cu pluta?

Fiecare copil se va aşeza la locul lui la

măsuţe.

Voi prezenta modelul şi vom purta

discuţii pe baza acestuia.

Le voi spune copiilor că vom realiza

lucrarea din plastilină ”Cum se varsă râul

în mare”, pentru a înțelege mai bine cum

arată muntele, izvorul, râul și oceanul.

Copiii vor identifica toate materialele şi

instrumentele de lucru: farfurii plastic,

plastilină ecologică, pipete, creioane,

pahare plastic transparente, apă. Voi

demonstra etapele de lucru:

Modelare dioramă forme de relief și

tipuri de apă:

1.facem din plastilină o bilă prin rulare pe

masă, o aplatizăm în formă rotundă de 1-2

cm grosime, cu diametrul egal cu

diametrul farfuriei;

2.decupăm o treime cu un creion pentru a

crea un loc pentru ocean, dar și un lac.

3.transformăm bucata dislocată într-un

munte fără vârf și fără miez, pentru a

realiza izvorul din care va fi alimentat

râul.

4.trasăm șerpuit râul între munte și ocean

cu un deget pentru a realiza albia râului.

5. umplere cu apă izvor, lac și ocean.

Conversaţia

Explicaţia

Demonstraţia

Exerciţiul

Farfurii plastic

Plastilină ecologică

Pipete

Creioane

Frontal

Frontal

Individual

Observarea

comportamentului

copiilor

Observarea

comportamentului

copiilor

( punem cu pipeta apă sărată și colorată în

ocean și apă dulce în izvor și lac).

Se realizează exerciţii de încălzire a

muşchilor mici ai mâinii.

“Mişcăm degeţelele/ Batem tare palmele/

Ploaia cade –ncetişor/ Stoarcem rufele

uşor. ”

În timp ce copiii lucrează, voi urmări

modul de realizare a temei.

Coordonez munca întregii grupe, intervin

cu indicații şi îi ajut acolo unde este cazul.

La finalul activităţii toate lucrările

realizate le vom aşeza la centrul expoziție,

pentru a putea fi văzute și de

părinți/bunici.

Exercițiul

Pahare cu apă

Individual

Aprecierea

verbală

Stimularea

verbală

Aprecieri verbale,

individuale şi

colective.

Evaluarea

lucrărilor

7.

Asigurarea

retenției şi a

transferului

Prin tranziția “Ușurel ne ridicăm şi în

cerc ne aşezăm, /Unul lângă altul stăm, /Şi

să spunem cu glas tare /Ce am făcut noi

azi oare?” – recitativ ritmic

Se trece la analiza întregii activităţi.

”Roata emoțiilor”

Copiii descriu cum s-au simțit şi ce

anume au învățat din Aventurile lui

Elmer.

Conversaţia

Roata emoțiilor

Frontal

Individual

Stimularea

verbală

8. Evaluarea şi

încheierea

activităţii

ALA2

Copiii se vor relaxa prin intermediul

jocului imitativ “Râul- Uite-așa”; ”Mal-

Lac”- joc de mișcare (Anexa 5).

Voi face aprecieri asupra întregii

activități, iar copiii vor fi recompensați cu

recompense sociale.

Explicatia

Demonstraţia

Jocul

Conversația

Frontal

Individual

Aprecieri

individuale şi

colective:”Bine!”

„Bravo, dragii

mei!”

FENOMENUL DE MOBBING ÎN ȘCOALĂ

prof. Florentina Cristea

Școala Gimnazială nr. 115

În lumea actuală fenomenul de mobbing, adică de exercitare a stresului asupra unei

persoane de către ceilalţi membri ai unui colectiv, este din ce în ce mai frecvent. Cazurile

copiilor hărțuiți la școală, stresați, chiar al profesorilor, care devin victime sau agresori sunt

tot mai des întâlnite.

Desigur ne întrebăm ce reprezintă fenomenul de mobbing?

Termenul de mobbing înseamnă agresivitatea psihologică exercitată în context

organizaţional, umilirea, intimidarea, insultarea, denigrarea şi discreditarea, violenţa verbală

şi chiar fizică exercitată asupra unui elev, chiar a unui cadru didactic. Altfel spus, mobbing-ul

poate fi definit ca un stil comportamental agresiv indirect prin care se poate induce suferinţa

psihologică recurgând la manipularea socială, fără ca agresorul să se supună riscului

presupus de conflictul deschis. Se pune accentul pe experienţa subiectivă a victimei şi

consideră definitorie pentru un act de terorizare organizaţională perceperea de către victimă a

unei situaţii de inferioritate.

Ce tipuri de mobbing putem întâlni?

La nivelul instituțiilor de învățământ putem întâlni:

– ameninţări ale statutului profesional (ex. deprecierea opiniilor, umilire profesională în

public, acuzaţii privind lipsa efortului);

– atacuri personale (ex. insultare, intimidare, poreclire, devalorizări cu privire la vârstă);

– izolare (ex. limitarea accesului spre oportunităţi profesionale, izolare fizică sau socială,

ascunderea informaţiilor);

– supraîncărcarea cu sarcini (ex. presiune inutilă, termene limită imposibil de respectat,

întreruperi inutile);

– destabilizare (ex. neîncredere nefondată, sarcini fără sens, retragerea responsabilităţilor,

reamintirea repetată a greşelilor, pregătirea eşecului unei persoane).

Un studiu asupra fenomenului de mobbing și a unor fenomene de discriminare la locul

de muncă în România, realizat de Institutul de Cercetare a Calității Vieții, în anul 2011, Cristina

Tomescu, Sorin Cace (Coord.), se menționează că părintele conceptului de mobbing, Heinz

Leymann (Mobbing and psychological terror at workplaces, Violence and Victims, 1990) a

identificat 45 de comportamente asociate mobbing-ului, pe care le-a grupat în cinci categorii:

acțiuni destinate îngrădirii posibilității de exprimare a victimei; acțiuni ce vizează izolarea

victimei; acțiuni de desconsiderare a victimei în fața colegilor; acțiuni de discreditare

profesională a victimei; acțiuni vizând compromiterea sănătății victimei (p. 23 ).

Cum se manifestă mobbing-ul în școală?

Legat de acest fenomen, profesorul universitar Ion-Ovidiu Pânișoară precizează că o formă

subtilă de hărțuire în școală este cea a izolării. Un copil poate fi hărțuit la școală fizic - când colegii

săi îl ocolesc, nu îl includ în jocurile lor - sau psihologică - copiii nu se mai feresc de „ținta” hărțuirii

lor, pur și simplu nu îl bagă în seamă, când el vorbește în grup se prefac că nu au auzit. De multe ori

hărțuirea se manifestă direct, prin ridiculizarea copilului. Acesta primește o etichetă, este stigmatizat,

devine ținta ironiilor celorlalți. Menţinut pe timp îndelungat,mobbingul conduce la anxietate,

depresie.

În cazul cadrelor didactice, o formă de mobbing este posibilă în cazul profesorilor

titulari, care se bucură de o oarecare stabilitate pe post. Pentru suplinitori problema nu se pune

în acest mod, deoarece ei pot fi mult mai ușor înlăturați. În cazul unui profesor titular, mai ales

după un număr de ani petrecuți într-o anumită instituție, probabilitatea ca acesta să se

transfere/detașeze este mai mică. În acest caz, intervin atașamente față de copii, față de colegi.

Dar, pentru că angajatorul/directorul instituției îl consideră o amenințare, îl antipatizează sau

din oricare alt motiv, începe să concerteze și să urmărească în mod sistematic crearea unui stres

suplimentar la locul de muncă, cu scopul de a pune o artificială presiune psihologică pe acel

angajat. Scopul este ca persoana vizată să cedeze psihic și să plece din acel loc de muncă.

Cum trebuie să acționeze profesorul?

Atunci când au de-a face cu o astfel de situație, potrivit profesorului universitar Pânișoară,

recomandarea des întâlnită „să vă dați mâna!" nu este suficientă, întrucât hărțuirea nu dispare dacă,

în fața dascălului, cele două părți par că s-au împăcat. Trebuie aflată motivația care se află la baza

comportamentului agresorului, „victima" trebuie pregătită să nu mai fie o victimă pe viitor, să aibă

comportamente adaptate, să „reziste" hărțuirii și să îl facă pe hărțuitor să renunțe în comportamentul

lui. De aceea, esențială este conlucrarea între părinte și profesor, pentru "antrenarea" prin discuții a

copilul-victimă, astfel încât atunci când apare o situație de hărțuire el să „viteză de reacție".

"De multe ori hărțuitorii chiar pe asta se bazează: pe lipsa de reacție, pe faptul că victima

rămâne „înghețată" și astfel agresorii capătă putere și vizibilitate prin diminuarea prestigiului

victimei. Iată de ce cadrele didactice trebuie să ofere tuturor copiilor încredere în sine și strategii

adaptate pentru situațiile dificile pe care le pot traversa în experiența școlară și mai târziu, în viață",

este recomandarea specialistului în Educație.

Concluzii

Fenomenul de mobbing în instituțiile școlare este din ce în ce mai des întâlnit. Profesorii, dar

și elevii trebuie să cunoască acest fenomen, efectele lui, dar și modalitățile de combatere/înlăturare

a acestuia.

APLICAȚII DIGITALE PENTRU LECȚIILE DE

ȘTIINȚE

Prof.înv.primar Cuceanu Otilia-Raluca

Școala Gimnazială ”Anastasie Panu” Huși

Pentru a organiza lecții eficiente atât în activitatea față în față, cât și în cea on-line,

învățătorul trebuie să selecteze cele mai potrivite aplicații digitale, ținând cont de

particularitățile clasei cu care lucrează. Prin folosirea lor, pot fi obținute materiale atractive

pentru elevii care se vor implica activ în lecțiile de științe și explorare a mediului înconjurător.

Aceste platforme de design grafic, video și interactive au rolul de a stimula:

- creativitatea și simțul estetic

- dezvoltarea competențelor de comunicare

- formarea competențelor digitale

a) Aplicații grafice

WordArt sau Word Cloud este o platformă grafică ce poate fi descărcată gratuit din

Google Play sau App Store și presupune editarea de text și completarea unor cuvinte, alegerea

formei și a fontului. Imaginea poate fi salvată sau trimisă de către copii și expusă pentru a fi

văzută de întreaga clasă. Permite realizarea unor norișori de cuvinte pentru exersarea

terminologiei specifice acestei discipline sau pentru consolidarea noțiunilor de la anumită lecție.

Organizarea colectivului pe 2 grupe – elevii vor scrie animale conform criteriului cerut.

Ø Grupa 1 (animale domestice)

Ø Grupa 2 (animale sălbatice)

Această aplicație ajută la captarea atenției elevilor, sprijină îmbogățirea vocabularului,

înțelegerea unor concepte, stimularea creativității, oferirea unui feedback constructiv,

memorarea terminologiei specifice disciplinei Științe.

Canva – realizarea unor afișe, benzi desenate, prezentări despre un anumit animal, pentru

protejarea mediului înconjurător, invitații la spectacole caritabile ce au ca scop promovarea

ocrotirii plantelor și animalelor, proiecte ce ilustrează formele de relief sau mediile de viață,

anotimpurile, ș.a. Conduce la formarea unor deprinderi de editare foto (este o aplicație ce poate

fi descărcată gratuit, iar conectarea se face prin utilizarea adresei de Gmail / Facebook).

b) Aplicații video

ChatterPix Kids este o aplicație de editare foto gratuită care permite înregistrarea vocii

utilizatorului și plasarea ei pe anumite imagini (fotografii, desene). Utilizatorii pot realiza

activități interesante urmând câțiva pași simpli:

- descarcă aplicația din Magazinul Play sau App Store

- intră în aplicație (mesaj de întâmpinare)

- selectează una dintre cele două opțiuni ( Take photo sau Gallery)

- apasă butonul next pe fotografie, apoi glisează spre dreapta până se activează microfonul

(pentru a înregistra vocea)

- descarcă materialul obținut în telefon

Pentru activitatea ”Animalul meu preferat” elevii pot face fotografii animalelor de

companie, apoi pot folosi această aplicație pentru a le prezenta (descriere, mod de viață și

foloase). Se pot înregistra și apoi pot trimite filmările prin intermediul aplicației Padlet sau le

pot posta pe Classroom/Whatsapp/Messenger.

Quik GoPro este o aplicație care permite realizarea unui material video cu ajutorul

fotografiilor/filmulețelor pe diferite teme (proiecte, activități integrate, activități educative

despre protejarea mediului, despre plante, animale sau forme de relief). Permite editarea de text,

adăugarea unor efecte pe fond muzical și personalizarea fotografiilor. Elevii pot face filmări cu

modul în care se dezvoltă o plantă (lalea, măr, grâu, etc...)

Stop Motion tehnică de animație care face ca obiectele din mediul înconjurător să fie

animate dând impresia că se deplasează singure. Elevii vor face cel puțin 40 de fotografii în

cadre asemănătoare, obiectul surprins fiind mutat cu pași mici, dând iluzia de mișcare atunci

când cadrele sunt rulate ca o secvență continuă. Se pot folosi cele câteva cadre deja existente

(ex. viața peștilor - Big Fish) sau pot fi realizate de către elevi ilustrând înflorirea sau

dezvoltarea unei plante, etapele de viață la o insectă sau la un animal din apropiere, observarea

unui pom în cele patru anotimpuri cu ajutorul lucrărilor realizate prin modelaj sau desen.

c) Aplicații interactive

Padlet este o aplicație ce permite interacțiunea cadrului didactic cu elevii pentru

realizarea unor activități diverse: proiecte, materiale și sarcini diferențiate, cu ajutorul unor

imagini, texte, linkuri, fișiere video sau audio preluate sau realizate cu ajutorul aplicațiilor

grafice și video descrise mai sus. Acestea vor fi postate pe un panou virtual denumit

corespunzător proiectului (Ziua Pământului, Animalul preferat, O zi cu planta mea, etc.) pentru

a fi văzute de întreaga clasă. Poate fi folosită pentru diferite etape din lecție, pentru realizarea

unor portofolii în cadrul unor proiecte, pentru a oferi feedback, pentru a expune lucrări, etc.

Poate fi folosită ca un tur al galeriilor virtual, unde elevii vor adăuga afișele realizate cu ocazia

Zilei Pământului. Apăsând pe +, în partea de jos a paginii, aceștia vor putea posta materialele

proprii pe link-ul trimis de învățător.

MozaBook este o platformă foarte interesantă, care prezintă multe facilități pentru

explorarea mediului înconjurător de către elevi. Oferă instrumentele didactice prin opțiunile

sale versatile și inovatoare de ilustrare, animare și prezentare. Atât conținutul interactiv

spectaculos, aplicațiile integrate de dezvoltare a competențelor, de ilustrare și de exersare, cât

și laboratorul virtual captivează elevii, facilitând înțelegerea și însușirea noțiunilor predate.

Cadrele didactice pot realiza caiete sau pot transforma manualele/auxiliarele folosite la clasă în

materiale digitale în câțiva pași simpli, îmbogățindu-le cu imagini, desene integrate și multe

conținuturi interactive (modele 3D, filme educaționale, materiale audio, imagini) precum și cu

fișe de lucru personalizate create cu ajutorul editorului de teste integrat în mozaBook. Peste 100

de aplicații tematice facilitează înțelegerea și aprofundarea programei școlare, deoarece

programul suportă funcțiile touchscreen, iar interfața poate fi adaptată la dimensiunea oricărui

dispozitiv (laptop, tabla interactivă, telefon sau notebook).

Platforma MozaBook oferă:

- Aplicații integrate tematice mozaTools, care sprijină dezvoltarea competențelor de

ilustrare și de exersare.

- Teme pentru acasă online realizate de către învățător prin folosirea elementelor

interactive ale bibliotecii media, cu ajutorul editorului de teste integrat în mozaBook.

- Cont web propriu în care cadrul didactic are posibilitatea să-și încarce caietele create în

mozaBook în contul lor mozaWeb, ce pot fi deschise pe orice calculator pe care rulează

acest program. Modificările aduse sunt automat salvate în cont, astfel caietele de acasă

și cele de la școală vor fi întotdeauna sincronizate.

- Tutoriale video noi, în limba engleză, în programul mozaBook și aplicațiile încorporate,

ce oferă o privire de ansamblu asupra funcțiilor aplicațiilor și a modului de utilizare a

acestora.

- Editor de teste pentru crearea unor fișe de lucru deosebite, utilizând gama largă de teste

predefinite (cu una sau mai multe variante de răspuns, asociere, cuvinte încrucișate,

identificarea greșelilor, hărți mute, completarea de tabele, mulțimi, etc.). ”O fișă de

lucru poate conține mai multe tipuri de itemi, existând și posibilitatea setării unui timp

limită pentru rezolvarea acestora. Testele pot deveni și mai atractive prin selectarea

unuia din marea varietate de design-uri incorporate.” ( imagini și prezentare preluate de

pe site-ul oficial https://www.mozaweb.com). De asemenea, pot fi importate și teste

predefinite din modelele 3D și instrumentele necesare modificărilor dorite.

- Caiete deosebite cu pagini create în mozaBook ce pot fi ilustrate cu imagini de fundal

integrate. Se poate adăuga text animat, desene, imagini proprii, videouri sau modele 3D

din biblioteca media, iar caietele pot fi încărcate în contul mozaWeb propriu pentru a

putea fi deschise pe orice calculator pe care rulează mozaBook. Conținutul animat poate

fi afișat, ascuns sau evidențiat în funcție de schemele de animare integrate, animațiile și

conținutul suplimentar pot fi redate concomitent.

- Instrumente de desen integrat pentru a ilustra liber manualele și caietele, de la

evidențieri de text până la desene cu mâna liberă și ilustrații complexe. ”Interfața de

utilizator intuitivă a instrumentului a fost concepută în așa fel încât, chiar și pentru elevii

mai mici, să fie ușor de desenat. Instrumentul diagrama de relații permite crearea de

hărți conceptuale profesionale cu doar câteva mișcări. În plus, elevii și cadrele didactice

pot folosi instrumente de geometrie virtuale, precum rigla și compasul, pentru a crea

desene și diagrame mai sofisticate.” (informații prelucrate pe baza celor de pe site)

- Cărți digitale pentru tablete, lucru în clasă interactiv

Wordwall poate fi utilizat pentru a crea atât activități interactive, cât și tipărite (jocuri,

chestionare). Majoritatea șabloanelor sunt disponibile atât în versiune interactivă, cât și în

versiune tipărită. Această aplicație este una dintre cele mai des folosite, deoarece poate fi

integrată în orice etapă a unei lecții de la captarea atenției, până la obținerea performanței, fiind

organizată atât frontal, pe grupe sau individual. Orice activitate de aici oferă răspuns imediat și

afișează punctajul obținut, dând posibilitatea ca elevul să vadă progresul înregistrat. Cei care se

autentifică pot realiza, cu ajutorul multitudinii de șabloane, exerciții interesante și ușor de

rezolvat.

Crearea de hărți mentale online în web cu Mindmaps (fără cont) sau Mindmeister (cu cont

gratuit pentru până la 3 hărți) sau aplicația Post-it pe telefon, descărcare gratuită din magazinul

de aplicații sunt foarte utile pentru consolidarea cunoștințelor și noțiunilor noi, descoperite la

lecțiile de științe. Elevii pot face conexiuni între acestea și își vor dezvolta gândirea critică.

d) Explorarea web este o resursă foarte utilă pentru ca elevii să cunoască realitatea în

timp real. Prin utilizarea acestora, elevii ar putea vizita virtual grădini zoologice sau locuri

interesante din întreaga lume, ar putea urmări experimente sau ar putea completa fișe de

observații proprii pe baza celor descoperite. Explorarea mediului de viață în cazul unor animale

se poate realiza cu ajutorul explore.org care este o grădină zoologică globală care, prin

intermediul camerelor video ce transmit live, oferă acces la rezervații naturale, adăposturi

pentru animale sau ferme.

Dezvoltarea unor reprezentări reale ale lumii se poate realiza și prin activitățile

de orientare în spațiu și timp, utilizând hărțile virtuale la clasă sau cu ajutorul motorului de

căutare Youtube Live. Există și alte instrumente interactive care îi pot captiva și motiva pe elevi

să exploreze pământul, cerul și mediul subacvatic: Paxi sau

https://www.wildliferomania.com/live

Aplicațiile digitale care facilitează studierea și cunoașterea mediului înconjurător de

către elev sunt foarte multe și interesante, dar cadrul didactic este cel care va selecta ce este

adecvat particularităților de vârstă și specificului clasei. Este foarte important ca elevii să

știe clar cum să folosească aplicațiile incluse în cadrul unor activități, iar acestea să poată fi

adaptate și la alte discipline. Lecțiile de științe vor deveni foarte eficiente dacă informațiile

transmise vor fi prezentate într-un mod atractiv, prin folosirea unor metode tradiționale și

active, îmbinate cu experimente și resurse digitale adecvate. Toate aplicațiile prezentate pot

fi utilizate chiar în cadrul aceleiași activități.

BIBLIOGRAFIE

• Botnariuc Petre, Constantin Cucoș, Glava Cătălin, Daniel E. Iancu, Marian D. Ilie,

Istrate Olimpius, Școala online – elemente pentru inovarea educației, Raport de

cercetare evaluativă, Iași, 2020

• Cerbușca Pavel, Învățământul general în mod online: eficacitate și eficiență, Chișinău,

2020

• Paul Popescu- Neveanu, Dicţionar de psihologie

• GHID pentru învățământul primar Anul școlar 2020-2021

• www.indreptardigital.ro

• www.mozaweb.com

• https://emalascoala.ro/aplicatii-online-si-resurse

•

• EDUCATIA DIGITALA IN 2021 – AVANTAJE SI DEZAVANTAJE • Prof.inv.primar ISIP ELENA ANDREEA

• LICEUL TEORETIC HORIA HULUBEI- MAGURELE •

• Educația digitală este o nevoie care crește exponențial încă de la apariția calculatoarelor și

apoi a internetului. Desigur că prima formă a calculatorului, inventată de către Charles

Babbage în secolul 19, era una mecanică și cerea o vastă cantitate de cunoștințe pentru

folosirea acestuia. Însă aceasta a rămas rădăcina tuturor calculatoarelor apărute ulterior.

• Învățarea digitală înlocuiește din ce în ce mai mult metodele educaționale tradiționale.

De azi este recomandat să uităm de metodele pe care le foloseam acum 10-15 ani la școală și

trebuie să gândim la abordarea altor tehnici de predare și învățare, bazate pe instrumente și

tehnologii digitale. Includerea învățării digitale în sălile de clasă poate varia de la utilizarea

pur și simplu a tabletelor în loc de hârtie, la utilizarea unor programe și echipamente

software elaborate, precum platforma educațională.

Indiferent de cât de multă sau puțină

tehnologie este integrată în clasă, învățarea digitală a ajuns să joace un rol crucial în

educație. Cum? Prin faptul că îi face pe elevi să fie mai interesați să învețe și să-și extindă

orizonturile, iar astfel să se renunțe la metodele tradiționale de educație.

Instrumentele digitale și tehnologia le dezvoltă elevilor abilități auto-didactice eficiente de

învățare. Aceștia devin capabili să identifice ceea ce au nevoie pentru a învăța, găsesc și

utilizează resursele online, și aplică informațiile inclusiv la școală, la teme și proiecte. Acest

lucru le sporește eficiența și productivitatea.Pe lângă implicarea mai mare a elevilor,

instrumentele și tehnologia digitală dezvoltă abilități de gândire critică, care stau la baza

dezvoltării raționamentului analitic. Copiii care explorează întrebări deschise folosindu-se de

propria imaginație și logică, învață să ia decizii mai coerent, spre deosebire de memorarea

temporară a lecțiilor din manual. Spre exemplu, jocurile interactive și

de îndemânare sunt instrumente excelente care îi învață pe copiii să se disciplineze, pentru

că în astfel de jocuri e nevoie să se respecte regulile și îndrumările pentru a participa.

De ce copiii preferă să

învețe prin joc? Pentru că jocul în sine le oferă satisfacții. Iar acest lucru îi ajută să-și dezvolte

răbdarea, o altă abilitate și o caracteristică a inteligenței emoționale.

De asemenea, copiii își dezvoltă sentimente pozitive de realizare și stăpânire de sine atunci

când dobândesc noi deprinderi de a utiliza tehnologia digitală. Devin mai încrezători și dornici

să exploreze și să descopere lucruri noi.Trăim vremuri incredibile, unde găsim tot ce ne dorim

online, inclusiv cursuri excelente ce pot susține educația tradițională, de la ce mai buni si

capabili profesori. Posibilitățile sunt infinite.. Atunci de ce să nu le folosim pentru binele

nostru suprem? Elevii care folosesc tehnologia digitală pentru a învăța

devin mai implicați în acest proces și sunt mai interesați să-și dezvolte baza de cunoștințe,

poate fără să-și dea dau seama, pentru că învață într-un mod activ, angajat și implicat.

Deoarece învățarea digitală este mult

mai interactivă, mai ușor de reținut și asimilat decât manualele voluminoase, putem spune

cu certitudine că digitalizarea reprezintă un context mai bun, care oferă o perspectivă mai

largă și activități mult mai atractive decât metodele tradiționale de învățământ.

Acest lucru îi ajută pe elevi să se conecteze mai bine cu materialele de studiu.

În plus, digitalul oferă adesea o modalitate mai interesantă și mai

cuprinzătoare de informații. Fapt care se reflectă în scăderea absenteismului în școlile care

folosesc deja instrumentele digitale și notele mai mari pe care le obțin elevii. Mai mult decât

atât, când elevul își poate urmări propriul progres, îi sunt sporite motivația și

responsabilitatea.

• Instrumentele digitale de învățare implică profesorii și părinții la un nivel mai profund

Instrumentele și tehnologiile digitale educaționale, cum ar fi platformele sociale, îi ajută pe

profesori să creeze și să administreze grupuri de lucru / comunicare. Astfel, câștigă foarte

mult timp și reușesc să raspundă nevoilor fiecărui elev în parte, făcând educația mai

productivă prin comunicare continuă și dinamică, Ceea ce nu se poate realiza în totalitate

folosind numai metodele tradiționale. Pe lângă profesori, și părinții pot folosi activități

interactive pentru a încuraja interesul copilului în procesul de învățare. Aceștia pot explora,

de asemenea, activități de învățare online cu copilul lor, care poate servi drept extensie a

ceea ce învață în sălile de clasă. Instrumentele și tehnologia digitală

oferă bucurie copiilor, precum și numeroase beneficii în ceea ce privește dezvoltarea

cognitivă a copilului. Toată lumea are de câștigat în acest proces al digitalizării procesului de

învățare. Instrumentele

și tehnologia digitală sporesc rapid schimbul și asimilarea de informații

În ultimii ani, trecerea de la tipărirea pe hârtie la digital a influențat și maniera în care

studiem. La fel cum se tipărea presa cu șase secole în urmă, această tranziție transformă

educația formală și creșterea oportunităților de învățare.

Învățarea digitală nu numai că permite

elevilor să acceseze tot mai multe informații, dar pot și să se asigure că informațiile sunt

adaptate nevoilor lor specifice. Posibilitatea de a ajuta fiecare elev să învețe în cea mai

eficientă manieră, este cel mai important beneficiu al învățării digitale.

Instrumentele și tehnologia digitală oferă profesorilor șansa de a împărtăși rapid informații

cu alți profesori, în timp real. Prin îmbrățișarea dispozitivelor digitale și a învățării conectate,

sălile de clasă din întreaga lume își sporesc abilitățile de învățare, experiența educațională și

comunicare. De asemenea, se creează un mediu care le permite profesorilor să se

bucure de condiții echitabile. În plus, școlile pot economisi bani, asigurând în același timp

acces la materialele educaționale, așa cum fac școlile private scumpe.

• Instrumentele și tehnologia digitală de învățare și predare în clasele primare, secundare și

licee pregătesc elevii pentru studiile superioare și carierele pe care le vor urma, ajutându-i să

dobândească abilități specifice, inclusive familiarizarea cu tehnologiile emergente și auto-

motivația. Astfel, orele de la clasă sunt mai eficiente, punându-se accent pe dezvoltarea

materiei prin discuții și angajarea în activități care au la bază comunicarea și cooperarea între

elevi.

Ajutând copiii să gândească în afara cadrului tradițional și rigid de învățare, prin instrumente

și metode digitale, le este stimulată creativitatea și le oferă sentimental de încredere în

propriile capacități. De la impactul pe care il are asupra mediului nevoia de a folosi mai

puțină hârtie pentru manuale și cărți, până la economisirea timpului prin acces rapid la

informații, învățarea digitală oferă o modalitate eficientă de reducere a costurilor, de

maximizare a resurselor și de sporire a impactului asupra elevilor și profesorilor deopotrivă.

• Bibliografie

1. Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române, Iaşi, Polirom, 1999.

2. Coroi, I. – Percepţia calităţii în educaţie, 2017, pag. 1-9.

TEST SUMATIV – clasa a IX-a Se dă urmatorul text: ”Prin Rai copiii au dus-o foarte bine, Cum ar fi dus-o orișicine, Jucându-se cu gâzele si iezii Care săreau pe mugurii livezii Nici: „Culcă-te devreme!” Nici „Te scoală!” Nu era cine ține socoteala Că întârzii, Adame, de la școală, Că lecția s-o spui fără greșeală, Că, Eva, încă nici te-ai pieptănat Și te găsește prânzul tot în pat. Nimic, nici tați, nici mame, nici dădace, Nici profesoara, rea ca o ragace, Nici dascălul cu zgârci în beregată Care să sâcâie băiatul și pe fată. Totul era de glumă și de joacă

Și așteptai doar pomii să se coacă. Dar ce-i veni într-o zi lui Dumnezeu Că se-arătă încins în curcubeu Și dete-ntâile porunci Anume ce-i iertat și nu e să mănânci. -„Din pomul acesta, Evo și Adame, Să nu v-atingeți nicidecum de poame. De unde nu, cunoasteți că v-așteaptă: Pedeapsa mea cea crâncena și dreaptă.” – „Ai auzit?” – „Am auzit!” – „Ce fel, Că se mânie Domnul, însusi el?” – „Mi-e tare poftă, dragul meu, să gust Tocmai din pomul ăla, plin de must.”

Porunca – Tudor Arghezi Cerințe : 1.Menționează tema poemului, evidențiind ideea cu versuri. 4p. 2. Identifică elementele de prozodie. 6p. 3.Precizează rolul cratimei în versul ”Că lecția s-o spui fără greșeală” 2p. 4.Explică semnificația unei figuri de stil identificată în strofa a treia. 4p. 5.Indică două trăsături prin intermediul cărora să argumentezi că poezia aparține genului liric. 10p. 6. Identifică în text două motive literare. 4p. 7.Evidențiază schimbarea produsă în relația dintre Adam și Eva, sugerată de poet în versurile următoare : ”Prin Rai copiii au dus-o foarte bine,/Cum ar fi dus-o orișicine,/Jucându-se cu gâzele si iezii”, în raport cu – „Mi-e tare poftă, dragul meu, să gust/Tocmai din pomul ăla, plin de must.” 10p. 8.Exprimă-ți opinia în 5 rânduri despre semnificația imaginii cu valoare de simbol : ”Dumnezeu,/……se- arătă încins în curcubeu” 10p. 9.Scrie un text argumentativ de 150 de cuvinte, despre importanța conștientizării propriilor greșeli valorificând informațiile oferite de textul suport. 30p. BAREM 1.Tema poemului – jocul, joaca. 2p. Exemple preluate din text : Prin Rai copiii au dus-o foarte bine,(………) Jucându-se cu gâzele si iezii (…..) Totul era de glumă și de joacă 2p 2.Elemntele de prozodie : rima împerecheată 2p ; măsura variabilă între 2-12 silabe 2p ; ritm iambic 2p. 3.Cratima elidează vocala”ă” cu scopul evitării hiatului ; micșorează nr. de silabe ; rol în păstrarea rimei și măsurii 2p. Răspuns parțial, incomplet 1p. 4.Identificarea corectă a figurii de stil 2p. Explicație nuanțată 2p. ; explicație incompletă 1p . 5.Identificarea corectă a trăsăturilor genului liric 4p(ex : eul liric își face simțită prezența prin intermediul mărcilor lexico-gramaticale ; abundența figurilor de stil) Exemplificarea cu elemente aparținând textului 6p ; exemplificare parțială 3p ; lipsa exemplificării 0p. 6. Exemple de motive literare : copilărie, divinitate, glumă, inocență, curcubeu etc.2p 7. Exprimare coerentă, originală, cu exemple din secvențele selectate 10p ; încercare de explicație, vocabular sărac 5p . 8.Valorificarea relației divinitate – curcubeu într-o exprimare nuanțată, coerentă 10p ; încercare de explicație 5p. 9. -Utilizarea conectorilor de argumentare 8p - Formularea a două argumente diferite 10p - Folosirea unui limbaj nuanțat, propriu cerinței formulate, fără greșeli de ortografie 10p - Respectarea numărului de cuvinte 2p

O R D I N privind acreditarea, organizarea și desfășurarea programelor de formare continuă, destinate personalului didactic din învățământul preuniversitar în anul școlar 2021–2022

Prof.CASUNEANU PANAITIU ANCA Având în vedere: - art. 242 alin. (1) și art. 244 din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare; - Metodologia de acreditare şi evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă şi a programelor de formare oferite de aceştia, aprobată prin Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5.564/2011, cu modificările şi completările ulterioare; - art. 42 din Legea nr. 55/2020 privind unele măsuri pentru prevenirea şi combaterea efectelor pandemiei de COVID-19, cu modificările și completările ulterioare; - Hotărârea Guvernului nr. 826/2021 privind prelungirea stării de alertă pe teritoriul României începând cu data de 11 august 2021, precum și stabilirea măsurilor care se aplică pe durata acesteia pentru prevenirea și combaterea efectelor pandemiei de COVID-19, în temeiul art. 13, alin. (3) din Hotărârea Guvernului nr. 369/2021 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Educaţiei, cu modificările ulterioare, ministrul educației emite prezentul ordin. Art. 1. – Prezentul ordin reglementează acreditarea, organizarea și desfășurarea programelor de formare continuă, destinate personalului didactic din învățământul preuniversitar în anul școlar 2021–2022. Art. 2. – În contextul respectării normelor de siguranță sanitară stabilite de autoritățile de resort și a reglementărilor generale și sectoriale din Uniunea Europeană, pentru diminuarea impactului tipului de risc și al asigurării rezilienței comunităților școlare, în anul școlar 2021– 2022, formarea profesională continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se organizează în sistem blended-learning (incluzând componenta față-în-față și componenta online) sau în sistem online (incluzând componenta sincron și componenta asincron), potrivit prevederilor prezentului ordin. Art. 3. – (1) Începând cu data intrării în vigoare a prezentului ordin, acreditarea programelor de formare continuă destinate personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează în temeiul Ordinului ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5.564/2011 privind aprobarea Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a furnizorilor de programe de formare continuă și a programelor oferite de aceștia, cu modificările și completările ulterioare, și în conformitate cu prevederile prezentului ordin. (2) Structura programelor de formare continuă propuse spre acreditare în baza preverilor prezentului ordin trebuie să respecte următoarele condiții: a) sistem blended-learning: – componenta față-în- față – procent de cel puțin 50 %, dar nu mai mult de 60% din bugetul total de timp al programului; – componenta online – procent de cel puțin 40% dar nu mai mult de 50% din bugetul total de timp al programului; b) sistem online: – componenta sincron – procent de cel puțin 50 %, dar nu mai mult de 60% din bugetul total de timp al programului; – componenta asincron – procent de cel puțin 40% dar nu mai mult de 50% din bugetul total de timp al programului, care include și evaluarea finală. (3) Programelor propuse spre acreditare, transmise la Ministerul Educației și înregistrate anterior datei intrării în vigoare a prezentului ordin, le sunt aplicabile prevederile legislației în vigoare la data transmiterii. (4) Un program de formare nu poate fi acreditat cu forme de organizare diferite, ci cu o formă unică, valabilă pentru întreaga perioadă de acreditare. (5) Structura unui program de formare continuă precizată la alin. (2) și bugetul de timp aferent fiecăreia dintre componentele acesteia, exprimat în număr de ore, vor fi precizate în documentația cuprinsă în anexa care este parte integrantă a ordinului de ministru prin care este acreditat programul. Art. 4. – (1) În situații excepționale, de limitare a prezenței fizice a elevilor și a cadrelor didactice în unitățile de învățământ, care determină organizarea activităților didactice exclusiv prin intermediul tehnologiei și internetului și care nu permit organizarea și desfășurarea în sistem față-în-față a activităților de formare, pentru

programele acreditate care au în forma de organizare activități de tip față-în-față, implementarea programului de formare se va realiza, prin conversie, exclusiv online. (2) Conversia în sistem online a activităților din cadrul programelor de formare continuă acreditate, realizată în condițiile precizate la alin. (1), este determinată de structura pe care programul a avut-o la momentul acreditării și, implicit, de forma de organizare în care acesta a fost acreditat: a) pentru programele de formare continuă acreditate cu formă de organizare blended-learning – nu este necesar avizul Comisiei Specializate de Acreditare (CSA), dacă au minimum 50% din bugetul total al programului alocat activităților față-în-față, cu condiția ca furnizorul să reorganizeze activitățile de formare din componenta față-în-față în sistem online sincron, asumându-și responsabilitatea adaptării strategiei de formare la noua formă de organizare a programului, în condițiile prezentului ordin, și obligativitatea nemodificării conținuturilor tematice și a bugetului de timp aferent tipurilor de activităti (activități teoretice, activități practice, evaluare pe parcurs și evaluare finală), precizate în documentația de acreditare; b) pentru programele de formare continuă acreditate cu formă de organizare față-în- față și pentru programele de formare continuă acreditate cu formă de organizare blended-learning, care nu au minimum 50% din bugetul total al programului alocat activităților față-în-față - este necesar avizul CSA, solicitat de către furnizor, conform precizărilor din anexa nr.1, care face parte integrantă din prezentul ordin; c) pentru programele de formare continuă acreditate cărora, până la data intrării în vigoare a prezentului ordin, li s-a acordat avizul CSA pentru reorganizarea și desfășurarea în regim online a activităților de formare și de evaluare finală, nu este necesar un nou aviz CSA, implementarea realizându-se în condițiile precizate în avizele acordate; d) pentru programele de formare pentru care, până la data intrării în vigoare a prezentului ordin s-a eliberat aviz CSA pentru desfășurarea în regim online a activităților de formare și de evaluare finală și pentru care se solicită de către furnizor implementarea programului în condițiile prevăzute de prezentul ordin, în sistem blended-learnig, este necesar avizul CSA, conform precizărilor din anexa nr.1 la prezentul ordin. Art. 5. – (1) Implementarea programelor de formare continuă acreditate, în condițiile precizate la art.2, se realizează în conformitate cu prevederile Metodologiei de acreditare şi evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă şi a programelor de formare oferite de aceştia, aprobată prin Ordinului ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5.564/2011, cu modificările şi completările ulterioare, cu condiția respectării programului școlar, a dreptului la exercitarea profesiei și a legislației muncii. (2) În scopul respectării programului școlar și a prevenirii efectelor pandemiei de COVID-19, furnizorii programelor de formare vor avea în vedere limitarea deplasărilor formabililor – cadre didactice – în afara localității în care se află unitatea de învățământ de proveniență. (3) Pentru programele de formare în care se solicită extinderea numărului de locații, în cazul în care locațiile sunt unități/instituții de învățământ/alte spații de organizare și desfășurare a activităților didactice și metodice, dacă numărul locațiilor solicitate suplimentar față de cel precizat în documentația de acreditare este maximum 10, nu este necesar avizul CSA, furnizorul fiind obligat să transmită la Ministerul Educației o notă de informare, însoțită de documente suport, cu minimum 30 de zile anterior începerii activităților de formare în locațiile respective. (4) Pentru programele de formare în care se solicită completarea echipei de formatori este necesar avizul CSA, numărul de formatori precizat într-o solicitare care face obiectul analizei CSA neputând fi mai mare de 10. (5) Pentru orice solicitare privind extinderea numărului de locații sau completarea echipei de formatori față de datele precizate în documentația de acreditare a programului, furnizorul este obligat să transmită la Ministerul Educației, odată cu solicitarea, un memoriu justificativ cu privire la oportunitatea solicitării și la capacitatea instituțională a furnizorului de a implementa programul în noua structură. (6) Atât în planul de învățământ al programului reorganizat în sistem online, cât și în toate celelalte documente prevăzute

de art. 35 alin. (1) din Metodologia de acreditare şi evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă şi a programelor de formare oferite de aceştia, aprobată prin Ordinului ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5.564/2011, cu modificările și completările ulterioare, se vor evidenția forma de organizare, tipul de activitate – teoretică, practică, de evaluare – și bugetul de timp alocat. Art. 6. – (1) Evaluarea finală se va organiza ca activitate de măsurare a impactului programului de formare asupra calității predării și a altor activități specifice sistemului de învățământ preuniversitar, în acord cu domeniul tematic al programului și cu competențele dezvoltate. (2) Pentru activitatea de evaluare finală, formabilii vor elabora portofolii profesionale personale, în format digital, care vor fi evaluate de către membrii comisiei de evaluare, constituită din formatorii programului acreditat. (3) Precizările privind atât implementarea programului de formare cât și organizarea și desfășurarea activității de evaluare finală sunt cuprinse în anexa nr. 2, care face parte integrantă din prezentul ordin. Art. 7. – (1) Tipul documentelor transmise la Ministerul Educației și datele de contact ale responsabililor domeniilor privind acreditarea și implementarea programelor de formare continuă sunt precizate în anexa nr. 3, care face parte integrantă din prezentul ordin. (2) La nivelul Direcției Formare Continuă, activitatea de consiliere a furnizorilor de formare se va realiza exclusiv prin poștă electronică și pe pagina oficială a Ministerului Educației. Art. 8. – În vederea asigurării calității formării și dobândirii reale a competențelor, implementarea programelor de formare continuă se va realiza cu respectarea următoarelor condiții: a) grupele vor fi organizate cu maximum 35 de formabili/grupă; b) capacitatea platformei de a permite desfășurarea simultană a formării pentru mai multe grupe, colaborativitatea și interactivitatea, stocarea pe termen lung a informațiilor; c) activitățile de formare online sincron vor fi programate astfel încât să nu se suprapună cu activitățile didactice de predare–învățare–evaluare și de instruire practică ale formabililor incluși în grupele respective; d) programarea mai multor grupe de formabili, în sistem online sincron, se va realiza astfel încât să se asigure nesuprapunerea activităților de formare pentru un formator; numărul de grupe planificat trebuie să se coreleze cu numărul de formatori acreditați în cadrul programului; e) în cadrul unei serii de formare, programul de formare nu poate fi implementat cu forme de organizare diferite, indiferent de specificul locațiilor/grupelor de formabili; f) respectarea formei de organizare a programului, pentru care s-a acordat acreditarea/avizul CSA, pentru toate grupele de formabili care participă la activitățile de formare în aceeași serie; g) transmiterea documentelor specifice implementării – calendare, notificări de evaluare finală, alte tipuri de documente care vizează organizarea și desfășurarea activităților de formare și de evaluare finală – la Ministerul Educației, Direcția Formare Continuă, cu minimum 30 de zile anterior datei de organizare și desfășurare a activităților, respectiv cu 15 zile anterior datei de organizare și desfășurare a activităților, în cazul în care implementarea programului se realizează în cadrul unor proiecte cu finanțări nerambursabile/finanțate din granturi, de interes strategic și cu impact asupra calității procesului de predare–învățare–evaluare, în ale căror contracte de finanțare se precizează condiții, termene/indicatori de realizare distincți; h) furnizorul programului are atât obligația elaborării, gestionării și arhivării documentelor aferente implementării programului, separat pentru fiecare grupă, cât și obligația asigurării accesului reprezentanților Ministerului Educației la activitățile și la documentele programului, în vederea monitorizării organizării și desfășurării programului de formare continuă acreditat; i) pentru obținerea avizului de eliberare a atestatelor de formare continuă, furnizorul de formare continuă transmite la Ministerul Educației, exclusiv în format electronic, în termen de 30–90 de zile de la data evaluării finale, documentația specifică, prevăzută în anexa nr. 2 la prezentul ordin. Art. 9. – (1) Ședințele de lucru ale CSA se pot realiza atât în format online, cât și în format mixt – față-în-față, la sediul Direcției Formare Continuă, și online

sincron. (2) CSA se întrunește în ședințe de lucru ordinare – organizate, de regulă, lunar – și în ședințe de lucru extraordinare – organizate la solicitarea Ministerului Educației – cu pauze de 10–15 zile în perioada sărbătorilor legale și cu o pauză de 70 de zile consecutive în perioada vacanței de vară a elevilor și studenților. (3) Pentru ca solicitările care necesită acordarea avizului CSA – acreditare/completare de echipe de formatori/extindere de locații/avizare conversie formă de organizare/echivalare – să intre pe ordinea de zi a ședințelor organismului consultativ este necesar ca acestea să fie transmise și înregistrate la Ministerul Educației, Direcția Formare Continuă, cu minimum 60 de zile anterior datei de organizare a ședinței CSA. (4) În situația în care programele de formare sunt implementate în cadrul unor proiecte cu finanțări nerambursabile/finanțate din granturi, de interes strategic și cu impact asupra calității procesului de predare–învățare–evaluare, în ale căror contracte de finanțare se precizează condiții, termene/indicatori de realizare distincți, furnizorul are obligația de a transmite solicitările precizate la alin. (3) la Ministerul Educației, Direcția Formare Continuă, cu minimum 15 zile anterior datei de organizare a ședinței CSA. Art. 10. – Responsabilitatea privind realitatea și legalitatea datelor comunicate precum şi responsabilitatea implementării în condiţii de legalitate şi obiectivitate a programului revin în totalitate furnizorului programului de formare continuă acreditat. Art. 11. – Nerespectarea prevederilor prezentului ordin privind organizarea și desfășurarea activităților de formare și evaluare finală din cadrul programelor de formare continuă acreditate, destinate personalului didactic din învățământul preuniversitar, atrage, după caz, retragerea acreditării programului și/sau neacordarea avizului Ministerului Educației pentru eliberarea de atestate de formare continuă. Art. 12. – (1) Comunicarea dintre furnizorii programelor de formare continuă și Ministerul Educației, constând în elaborarea și transmiterea documentelor precizate în anexa nr. 3, se realizează exclusiv în format digital, prin poșta electronică și/sau prin aplicație dedicată domeniului formării continue. (2) În situația în care documentele transmise nu respectă prevederile prezentului ordin, acestea sunt considerate documente neconforme din culpa furnizorului și nu fac obiectul analizei și soluționării. Art. 13. – În organizarea și desfășurarea activităților de formare și de evaluare finală din cadrul programelor de fomare continuă se respectă prevederile directivelor Uniunii Europene privind securitatea cibernetică și prelucrarea datelor cu caracter personal, cuprinse în Regulamentul (UE) 2016/679 al Parlamentului European și al Consiliului Uniunii Europene din 27 aprilie 2016 privind protecția persoanelor fizice în ceea ce privește prelucrarea datelor cu caracter personal și privind libera circulație a acestor date (Regulamentul general privind protecția datelor). Art. 14. – (1) La data intrării în vigoare a prezentului ordin se abrogă Ordinul ministrului educaţiei și cercetării nr. 5.767/2020 privind acreditarea, organizarea și desfășurarea programelor de formare continuă, destinate personalului didactic din învățământul preuniversitar în anul școlar 2020 - 2021, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 980 din 23 octombrie 2020, precum și orice alte prevederi contrare prevederilor prezentului ordin. (2) Toate prevederile Metodologiei de acreditare şi evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă şi a programelor de formare oferite de aceştia, aprobată prin Ordinului ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5.564/2011, cu modificările și completările ulterioare, care nu contravin prevederilor prezentului ordin, rămân valabile. Art. 15. – Direcția Generală Management Resurse Umane și Rețea Școlară, prin Direcția Formare Continuă, inspectoratele școlare, casele corpului didactic, unitățile de învățământ și furnizorii programelor de formare continuă acreditate duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin. Art. 16. – Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.

Sărbătoarea Învierii Domnului în localiatatea mea

Prof.Szoke Edith Școala Gimnazială nr 1 Vârsolt,jud Sălaj Sărbătoarea Învierii Domnului este una deosebită pe meleagurile noastre. Cu o săptămână

înainte de Învierea Domnului toți creștinii sărbătoresc Intrarea domnului în Ierusalim sau Floriile.

Această sărbătoare poartă numele de Duminica Floriilor, deoarece Mântuitorul a fost întâmpinat cu

ramuri de măslin și de finic. Finicul este un simbol al bucuriei.În amintirea acelui eveniment, creștinii

primesc ramuri de salcie. În această zi își serbează numele toți cei care poartă nume de floare, ca de

exemplu: Florin(a), Florentin(a), Floricica, Floarea, Crina, Narcis(a), Violeta, Viorel, Margareta, etc.

. În urmă cu câţiva ani în satul Recea din comuna noastră, sâmbata dimineața noi copiii din sat ne

adunmă într-un loc stabilit și mergem pe câmp pentru a culege mâțișori. După amiază ne întâlnim la

intrarea în sat și ne deplasăm pe ulița principală spre biserică intonând cântece despre moartea și

învierea lui Lazăr.La biserică suntem primiți de preotul satului. Acesta săvârșește o slujbă de sfințire

a crenguțelor de salcie, apoi spovedește grupul de copii, urmând ca a doua zi, în ziua Floriilor, copiii

să fie împărtășiți.După slujbă, copiii împreună cu părinții mergem la mormintele rudelor decedate

pentru a le împodobi cu mâțișori.

Ca şi alte sărbători creştine, Paştele este însoţit de numeroase obiceiuri populare care se respectă în

zona noastreă: În Vinerea Mare se obişnuieşte să fie duse flori la biserică pentru Iisus. În timpul

slujbei se trece pe sub masă de trei ori ca simbol al poticnirilor lui Iisus atunci când şi-a dus crucea.

Tot în această zi, numită şi Vinerea Seacă se obişnuieşte să se ţină post negru. Se mai spune că dacă

va ploua în această zi, anul va fi unul roditor şi îmbelşugat, iar dacă nu va ploua va fi un an secetos.

În Sâmbăta Mare se prepară pasca şi cozonacul ce vor fi duse la biserică pentru a fi sfinţite în

noaptea de Înviere. Seara, toată lumea merge la biserică pentru a asista la slujba de Învierea

Domnului, pentru a lua lumina, pentru a lua tradiţionalele

În Duminica Învierii este obiceiul să fie purtate haine noi ca semn de înnoire a trupului şi a

sufletului. Dimineaţa se pune într-un ibric apă rece, un ou şi un ban de argint. Cine se spală cu această

apă va fi rumen în obraji ca oul, tare ca banul şi va avea o viaţă îmbelşugată.

În noaptea de Înviere, credincioșii din Vârșolț ( ortodocșii) sunt încurajați să meargă la biserică și

să ia lumină. Ei trebuie să aducă de acasă o lumânare, pe care o vor aprinde cu cea pe care o scoate

părintele din altar. Lumina este simbolul Învierii. Cele mai multe familii păstrează restul de lumânare

rămasă nearsă după slujbă și o aprind în cursul anului în cazul în care au un mare necaz. La sfârșitul

slujbei de Înviere, preotul împarte tuturor Sfintele Paști și îi împărtășește pe cei mici.

Ouăle roşii simbolizează mormântul lui Iisus Hristos, care s-a deschis la Învierea Sa. De aceea

atunci când se sparg ouăle prin ciocnire se obişnuieşte să se spună: „Hristos a înviat! Adevărat, a

înviat!” Aceste formule se pot folosi ca formule de salut timp de patruzeci de zile, până la Înălţarea

Domnului. Există credinţa că cei care ciocnesc ouă se întâlnesc pe lumea cealaltă.

Preparatele de Paşti care în general nu lipsesc de pe masă sunt ouăle roşii, drobul de miel,

pasca şi cozonacul.Ouăle se vopsesc în Joia Mare, considerându-se un păcat mare orice lucru făcut

în casă vineri, când la Biserică are loc Prohodul..Mielul este simbolul Mântuitorului Iisus, care a fost

sacrificat pentru a salva omenirea.

Pasca: este un preparat dulce obținut din aluat, brânză și stafide este printre felurile preferate ale celor

mici. El se prepară o dată pe an de mame si bunici. Ea se frământă din făină, la care se adaugă lapte

şi ouă are formă rotundă pentru că, în popor, se crede că scutecele lui Hristos au fost rotunde. Pe

margini se pune un colac împletit în trei, iar la mijloc se face o cruce din aluat, simbolizând crucea

pe care a fost răstignit Hristos. Între împletituri se pune brânza sărată sau dulce, frământată cu ou şi

stafide. Pasca se împodobeşte cu ornamente din aluat și este dusă la biserică în Noaptea de Înviere

pentru a se sfinţi. Astfel, ea dobândeşte puteri purificatoare.

Obiceiul udatului (stropitului) în cea de a doua zi de Paști a fost adus în Evul Mediu de sașii din

zona Sibiului. De aici, el s-a răspândit şi în zona noastră. La Vârșolț ritualul stropitului începe

dimineța la ora 7 și se termină la ora 10. De asemenea ceea ce este interesant, că la Vârșolț merg la

stropit și fetele și băieții. Bărbații care au fost la stropit ajung acasă cu plasa plină de ouă roșii. Se

spune că femeile care sunt stropite cu parfum în a doua zi de Paști au noroc tot anul, iar bărbaților

care uită de acest obicei nu le va merge bine multă vreme. Conform credinței religioase, obiceiul iși

are rădăcinile în faptul că evreii i-au stropit cu apă pe adepții lui Iisus care aduceau vestea învierii

Domnului.

Obiceiurile și tradițiile din Vârşolţ sunt o adevărată valoare a satului și a celor ce le duc mai

departe, făcând astfel o punte de legătură între generațiile trecute și cele viitoare.

PROIECT EDUCAŢIONAL

,,COMORI ALE SATULUI NATAL" Prof. înv. primar Morohoschi Eufrozina

Școala Gimnazială ,,Iorgu G. Toma” Com. Vama, jud. Suceava

Motto: ,,Suntem şi vom fi totdeauna neam de ţărani. De aceea, destinul nostru ca neam, ca putere

culturală, at!rnă de cantitatea de aur curat ce se află "n sufletul ţăranului – creatorul şi păstrătorul culturii populare, centru generator, binecuvântat şi rodnic." (Lucian Blaga) ARGUMENT: Satul Vama este un loc pitoresc, ascuns în sânul munţilor, unde pădurile stau de pază, iar soarele mereu luminos şi vântul şoptesc poveşti vechi, păstrate cu sfinţenie şi dragoste de străbuni.

Oriunde ne- ar purta valurile vieţii, satul natal nu se poate uita niciodată. Nu pot fi uitate uliţele copilăriei, cei dragi şi poveştile spuse de bătrânii satului. Satul Vama reprezintă un colţ de rai unde Dumnezeu a semănat privelişti încântătoare şi mari valori culturale. Fâşiile forestiere păstrează frumuseţea rurală, încântându-ne cu farmecul lor ca roua dimineţii culeasă de pe petalele trandafirului. Aici obiceiurile şi tradiţiile poartă ecoul adânc al trecutului şi parfumul arhaic al anilor. DESCRIEREA PROIECTULUI:

Prin acest proiect mi-am propus să valorific tradiţiile şi obiceiurile satului natal în contextul actual socio-cultural. Tradiţiile noastre, moştenite din moşi-strămoşi, doresc să fie preluate şi transmise următoarelor generaţii, pentru a sădi în inimile copiilor dragostea pentru frumos şi autentic, armonie, graţie, ritm.

Doresc să învăţ elevii să aprecieze frumuseţea portului popular, a dansului şi cântecului românesc, a meşteşugurilor tradiţionale atât de mult apreciate în ţară cât şi în afara ei. De aceea am considerat oportun acest proiect educaţional în vederea evidenţierii valorilor, tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti, prin care cultivăm de la cea mai fragedă vârstă sentimentul de apartenenţă, de iubire şi dragoste pentru rădăcinile şi valorile poporului român.

Activităţile cuprinse în acest proiect sunt o poartă deschisă de transmitere şi de perpetuare a tezaurului nostru folcloric în rândul elevilor. SCOP: •cunoaşterea valorilor culturale ale satului natal; •dezvoltarea personală a copilului în vederea adoptării unei atitudini pozitive în ceea ce priveşte viaţa, oamenii, tradițiile și obiceiurile românești; •dezvoltarea simțului estetic şi a interesului pentru culturã si tradiție. OBIECTIVE: • descoperirea unor personalităţi ale satului natal; •stimularea interesului pentru promovarea şi conservarea tradiţiilor şi obiceiurilor specifice satului natal;

•stimularea creativității și a expresivității în lucrări care să evidențieze tradiția și istoria locală;

• îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor cu noi informaţii despre arta prelucrării lemnului; •promovarea prin cântec şi prin dans popular a frumuseţii artei populare româneşti;

•dobândirea unor sentimente de dragoste şi respect pentru tradiţiile, obiceiurile şi folclorul românesc; •consolidarea colaborării între şcoală, familie, comunitate, în scopul orientării şi aprecierii valorilor tradiţionale. METODE ŞI TEHNICI DE LUCRU: •vizite, întâlniri, dezbateri, expoziţii, programe artistice •conversaţia, explicaţia, expunerea, exerciţiul, jocul de rol GRUP ŢINTĂ: •elevii clasei I B, Şcoala Gimnazială ,,Iorgu G. Toma” , Vama •profesor înv. primar Morohoschi Eufrozina •părinţii elevilor •Letiţia Oşivschi- Muzeul Oului-Vama DURATA PROIECTULUI: aprilie- iunie 2021 RESURSELE PROIECTULUI:

•Umane: elevi, părinţi, cadre didactice,personalităţi ale satului natal; •Materiale:cărţi reviste, imagini, aparate audio-vizuale, lucrări ale elevilor etc.; •Financiare:contribuţia părinţilor, sponsorizări, donaţii; •Spaţiale: sala de clasă, Muzeul Oului-Vama, casa-muzeu a sculptorului local Olaş Dragoş. TEHNICI DE MONITORIZARE: •înregistrare video şi foto; •portofolii, albume cu fotografii, procese verbale. CONŢINUTURI: •,,Tradiţii şi obiceiuri Pascale"- 08 aprilie 2021 -dezbatere -vizită la Muzeul Oului- Vama -încondeierea ouălor -realizare prin desen a diferitelor modele de ouă încondeiate •,,Pe urmele lui Brâncuşi " – 09 aprilie 2021 -dezbatere -vizită la casa-muzeu Olaş Dragoş •,,Să ne cunoaştem satul natal" - 17 mai 2021 -vizitarea instituţiilor locale •,,Peisaje din satul meu natal" - 30 mai 2021 -realizare de desene cu aspecte din comună •,,Tradiţii şi obiceiuri populare strămoşeşti" - 20 iunie 2021 -şezătoare - serbare şcolară (program artistic cu dansuri populare, scenete, dar si prezentãri ale unor tradiții populare locale). EVALUAREA PROIECTULUI: A)Privind elevii se va urmări: •Implicarea efectivă şi afectivă în activităţile propuse; •Stimularea interesului pentru cunoaşterea valorilor satului natal, perpetuarea tradiţiilor şi obiceiurilor populare; B)Privind părinţii se va urmări: •creşterea receptivităţii la solicitările copilului, societăţii, şcolii. MEDIATIZARE: •prezentarea proiectului în cadrul Comisiei metodice a învăţătorilor; •expoziţie cu lucrări ale elevilor, program artistic; •prezentarea proiectului în cadrul şedinţei cu părinţii elevilor.

Noua filosofie a comunicării şcolare din perspectivă interculturală Jilavu Gabriela

Şcoala Gimnazială „Nicolae Titulescu-Buzău”

În încercarea de a depăşi limitele sistemului tradiţional de educaţie şi a veni în întâmpinarea unor stări de fapt: societatea europeană pluriculturală, cultura planetară, dar şi ”disculturalismul” social, şcoala vine cu un „suflu” nou - interculturalismul.

Umanitatea vede în educaţie, ca practică socială curentă şi permanentă, un „instrument indispensabil pentru a atinge idealurile păcii, libertăţii şi dreptăţii sociale”. Dincolo de aceasta, educaţia este o expresie a afecţiunii noastre faţă de copii şi tineri, şi o încercare de a-i pregăti pentru a-şi ocupa locurile cuvenite în sistemul educativ, în familie şi în comunitatea locală şi naţională. Se impune astfel, ca educaţia să aibă o atitudine înţeleaptă faţă de schimbările şi mutaţiile profunde, complexe şi interdependente ce caracterizează societatea contemporană. Mult timp inerţială, tradiţionalistă şi conservatoare, educaţia îşi asumă astăzi responsabilitatea de a trasa hărţile unei lumi în continuă mişcare, şi de a pune la dispoziţia oamenilor instrumente de orientare cu ajutorul cărora aceştia să-şi găsească propriul drum. Ca urmare a acestei asumări, au apărut în sfera educaţiei teorii şi practici educaţionale care reflectă schimbările de paradigmă existenţială şi societală ale omului postmodern. Interculturalismul este un nou mod de abordare a realităţii sociale ce presupune aşezarea pluralismului cultural în cadrele unei filosofii umaniste, ce vizează toate domeniile vieţii. Şcolii îi revine rolul de a reflecta în curriculă caracteristicile postmodernităţii şi ale globalizării, de a educa formatorii şi formabilii pentru a descoperi şi a înţelege unitatea existenţială a omenirii pe această planetă. După monismul şi etnocentrismul şcolii din perioada anterioară, educaţia interculturală reprezintă o adevărată „dinamitare” a curriculei, impunând o reconsiderare, o reinterpretare şi o reformulare a scopurilor, conţinuturilor, strategiilor şi sistemelor sale de evaluare. Interculturalitatea aduce cu sine o nouă matrice a comunicării, ce presupune o deschidere de la comunicarea interpersonală şi socială spre comunicarea interculturală. Aceasta din urmă, presupune capacitatea de a negocia semnificaţiile culturale şi sistemul de valori, cultivarea unei atitudini tolerante, de deschidere şi permisivitate la diversitate . Se impune o schimbare de paradigmă în care Eul şi Altul sunt complementari şi conviviali. Iar dacă a învăţa să te exprimi înseamnă a învăţa să gândeşti, atunci comunicarea în perspectivă interculturală înseamnă a renunţa la monologul cultural în favoarea dialogului cultural polifonic, şi a-ţi reprezenta alteritatea pe principiul „toţi diferiţi, toţi egali”. Școala trebuie să- şi propună ca scop asigurarea coerenţei existenţiale şi a identităţii individului în condiţii de eficienţă socială şi interculturală. Educaţia interculturală presupune, pe de-o parte asigurarea unei comunicări autentice cu sine şi a lua cunoştinţă cu propria identitate culturală, iar pe de altă parte comunicarea cu un alter, individ sau grup, care permite construcţia activă a identităţii de cetăţean al Europei şi al lumii. Formarea competenţei de a intra în raport eficient cu alteritatea, fără disoluţia propriei identităţi, presupune întărirea spiritului critic şi cultivarea reflexivităţii faţă de experienţa cotidiană, prin angajare conştientă în procesul definirii de sine prin întâlnirea cu altul, implică diminuarea incertitudinii şi a anxietăţii legate de alteritate şi construcţia unei noi scheme perspective a celuilalt, ce se cere experimentată la clasă. Eludarea etnocentrismului şi deschiderea spre pluralismul cultural impune o decentrare a teoriilor educaţiei şi ale comunicării, de pe emiţător pe receptor. Disponibilitatea de a negocia sensurile este şi ea strict necesară pentru optimizarea comunicării interculturale. Dialogul prin „universaliile culturale” presupune educarea pentru disponibilitate de cooperare, presupune renunţarea la strategiile egocentrice, logocentrice şi etnocentrice ce distrug multiplicitatea culturală prin asimilarea celuilalt în propriul eu. Pentru ca indivizii să surprindă nuanţat dinamica actului de comunicare interculturală, şcoala trebuie să faciliteze exerciţiul comunicării prin cultivarea proactivă a interacceptării prin intercunoaştere şi respectare în fapt a individualităţii fiecărui elev. Dacă şcoala nu va face proba faptului că trăieşte şi aplică ceea ce propagă, nu se va bucura de credibilitate. Toleranţa la diversitate nu se poate învăţa decât într-o şcoală în care discursul liberal şi atitudinea liberală faţă de elev sunt convergente, în sensul încrederii în celălalt, al acceptării necondiţionate a acestuia. Adevărata provocare este poate aceea, de a oferi experienţe de comunicare optimizatoare, care să permită ieşirea din sine şi deschiderea spre celălalt, ceea ce poate implica uneori lupta cu propriile prejudecăţi şi stereotipuri şi reconsiderarea acestora. Aceste experienţe relevante ce permit autoanaliza şi autoresponsabilizarea pentru ceea ce sunt şi ceea ce gândesc îşi pierd din semnificaţie dacă şcoala nu facilitează formarea şi exersarea competenţelor de participare şi influenţare a vieţii comunitare. O comunicare interculturală autentică presupune uneori părăsirea băncilor şcolii şi participarea efectivă la programe comunitare susţinute de organizaţii guvernamentale sau ONG-uri. Aceste demersuri facilitează

transferul competenţelor interculturale dincolo de zidurile şcolii. Numai printr-o sinergie a resurselor şcolii, ale comunităţii şi ale organizaţiilor locale şi internaţionale, putem facilita construcţia la elevi a unei perspective de înţelegere a lumii şi a diversităţii culturale în acord cu valorile filozofiei umaniste. A abilita elevii în a aborda autonom, flexibil şi eficient realitatea interculturală contemporană, iată care este piatra de încercare a educaţiei interculturale. Cât priveşte educaţia interculturală în şcoala românească, ea se desfăşoară mai degrabă în registrul implicitului şi al naturalului, fiind expresia unei opţiuni ideologice, filozofia pluralismului cultural, şi a uneia politice, integrarea în structurile comunitare transnaţionale. Deseori, se reduce la o pledoarie pentru acceptarea diversităţii, ce transpare din documentele şcolare şi din principiile reformei educaţionale, dar fără un suport acţional adecvat şi susţinut. Precaritatea statutului acestei dimensiuni curriculare derivă şi din poziţia marginală a educaţiei interculturale, reflectată în discipline opţionale sau facultative, depinzând de iniţiativa individuală a profesorului, insuficient abilitat. Deschiderea politicii curriculare a facilitat cel mult abordări inter şi transdisciplinare, la nivelul unor discipline opţionale, iar de curând introducerea problematicii în formarea cadrelor didactice. Interculturalismul este o filosofie ce a prins contur în ultimii 20 de ani. Acum este poate momentul ca ea să prindă viaţă şi în şcoală, pentru că este mai limpede ca oricând că „trebuie să renunţăm la a identifica educaţia cu o cultură anume…”,după cum subliniază şi Alain Touraine.

PROIECTDEACTIVITATE Nivel : I Grupa: mijlocie Educatoare: A. M. Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu program normal nr. 2 Bogdana Tema activităţii :,,Inimioare inimioare” Domeniul experienţial: Domeniul Om și Societate Mijloc de realizare: Povestire Tipul activităţii: Consolidare şi sistematizare de cunoştinţe Scopul activităţii: Dezvoltarea elementelor de competenţă specifice comunicării prin audierea unui text literar, dialog, adresare de întrebări pertinente şi exteriorizarea sentimentelor legate de subiectul textului audiat.

Obiectivele operaţionale:

O1 – Să asculte cu atenție conținutul poveștii;

Obiectivul se consideră realizat dacă fiecare copil este capabil să asculte povestea citită.

O2 – Să formuleze răspunsuri clare şi corecte la întrebările educatoarei, utilizând propoziții clare și corecte din punct de vedere gramatical;

Obiectivul se consideră realizat dacă fiecare copil este capabil să ofere răspunsuri clare şi corecte la întrebările educatoarei.

O3 – Să exprime prin cuvinte stările emoționale provocate de întâmplările povestirii;

Obiectivul se consideră realizat dacă fiecare copil este capabil să identifice stări emoționale provocate de conținutul povestirii.

Strategiile didactice:

– Metode şi procedee: povestirea, conversaţia, observaţia, explicaţia, exerciţiul, învățarea prin cooperare

– Mijloace didactice: tabla magnetică, suport flipchart, turtă dulce în formă de inimă, planșe cu imagini din poveste, mingi, stickere inimioare

– Forme de organizare: frontal, în cerc

Locul de desfăşurare: sala de grupă

Durata: 20-25 minute

Resurse bibliografice:

6. Melania Ciobotaru –Aplicații ale metodei proiectelor, CD PRESS, 2008; 7. Florica Mitu, Ștefania Antonovici – Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul

preșcolar, Editura Humanitas educațional, 2005;

8. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga – Metode interactive de grup – Ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2006;

9. Laurenția Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama, Mioara Pletea, Daniela Ionescu, Nicoleta Anghel – Activitatea integrată în grădiniţă – Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul

preuniversitar, Editura Didactica Publishing House, București, 2008;

10. Colleen Bane - Bună dimineața! Mă bucur că ești aici (Manualul cadrului didactic pentru întâlnirea de dimineață), Ed. Ro Media, 2004

11. Laurenția Culea (coordonator) – Aplicaţii ale noului curriculum pentru învăţământul

preşcolar, Editura Didactica Publishing House, București, 2010;

12. MECTS – Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008;

13. Revista învăţământul preşcolar şi primar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București, 2009;

14. Revista învăţământul preşcolar şi primar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București, 2017.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII

Secvenţe didactice

Conţinut

Strategii didactice Evaluare Metode şi procedee

Mijloace didactice

Forme Metode şi

instrumente

Indicatori de evaluare

I.

Moment Organiza

toric

Se asigură materialul didactic necesar pentru buna desfășurare a activității, se amenajează sala de grupă cu

Existenţa condiţiilor optime pentru desfăşurarea activităţii

măsuțele și scăunelele dispuse în semicerc.

II. Captarea atenţiei

Se realizează prin prezentarea unei inimi de turtă dulce . Copiii vor afla că am primit în dar această inima de la Zâna Primăvara si că m-a rugat să vă spun o poveste după care putem gusta cu toții din aceasta. „Priviți ce am primit de la Zâna Primăvara! Recunoașteti ce este? Zâna m-a rugat să vă spun o poveste și apoi vom gusta, pentru a ne bucura de dulceața ei.”

Surpriza Observaţia Conversaţia

turtă dulce în formă de inimă

Evaluare globală

Observare

Atenţie şi interes

III. Anunţarea temei şi enunţare

a obiectivel

or pe înţelesul copiilor

După ce copiii au fost de acord să li se citească povestea, îi anunț că aceast moment îl vom desfășura sub formă de activitate, iar dacă vor să guste o parte din turta dulce, ei trebuie să fie foarte atenți pentru a da numai răspunsuri corecte. Voi anunța copiii că le voi citi povestea ”Inimioare inimioare” scrisă de Sarina Cassavan. Doi-trei copii repetă titlul povestirii.

Explicaţia Conversația

Tabla magnetică

Evaluare globală

Observare

Acord general Atenţie şi interes

IV. Prezentarea noului conţinut

a)familiarizarea copiilor cu conţinutul povestirii;

- În această povestire este vorba, despre un băiat care a vrut să-i cumpere mamei sale, care era bolnavă, o inimă de turtă dulce, pentru a o face bine, însă a observat că nu are suficienţi bănuţi. - Haideţi să vedem ce s-a intamplat mai departe.

Conversaţia Explicaţia

Evaluare orală individuală

Observare

Precizarea corectă a cât mai multor caracteristici

V.

Dirijarea învăţării

b) expunerea povestirii; Voi folosi planșe mari cu imagini din poveste, pentru a relata povestirea. Prin mimică şi gestică voi reda starea

Povestirea

Conversatia

Planșe cu imagini

Evaluare orală

Evaluare globală

Observare

Atenţie şi interes

sufletească a personajelor. Prin intensitatea timbrului vocal voi încerca să creez o atmosferă propice captării atenţiei copiilor asupra ordinii în care apar personajele în acţiunea desfăşurată în povestire. Voi prezenta câte un personaj, în ordinea ideilor şi desfăşurării evenimentelor.

1. Un băieţel al cărui mamă este bolnavă de „inimă rea”, vrea să-i cumpere acesteia o inimioară de turtă dulce. Voia ca inimioara de turtă dulce s-o înlocuiască pe cea bolnavă.

2. Vânzătorul aflând pentru cine doreşte s-o cumpere, i-o oferă fără să primească niciun ban.

3. Copilul, fericit alergă la mama sa cu turta dulce, spunându-i să-şi arunce „inima rea” că i-a adus alta din turtă dulce.

4. Mămica lui cu lacrimi în ochi i-a explicat că inimile oamenilor nu se pot schimba, dar i-a promis că dacă va mânca el turta dulce............

Îi rog pe copii să spună ce cred ei că se va întâmpla dacă va mânca el turta dulce.După care voi relata eu continuarea... şi anume, că se va însănătoşi.

5. De-atunci, mama băieţelului a început să se simtă din ce în ce mai bine.

6. După vindecarea mamei, băieţelul s-a reîntors la vânzătorul de turtă dulce, alături

Explicatia

din poveste

Evaluare individuală

de mama lui, de care era tare mândru că era tânără, frumoasă şi sănătoasă, ca să-i mulţumească.

Dacă pe parcursul expunerii vor apărea cuvinte sau expresii necunoscute copiilor, mă voi opri şi voi explica copiilor sensul acestora. (inimă rea, gheretă,

negustor).

VI.

Asigurarea feed-

back-ului și

obţinerea performa

nţei

Aplic metoda RAI: -arunc mingea în dreptul scaunului unui copil și-i adresez o întrebare despre poveste;

-copiii aruncă pe rând mingea primită, în dreptul scaunului altui copil;

-cel care o aruncă îi adresează o întrebare asemănătoare cu cele puse de mine;

-cel care primește mingea (lângă scăunel), răspunde.

” - Ce a vrut băiatul să cumpere?

- Cui a vrut să ducă inimioara de turtă dulce?

- De ce i-a oferit mamei inimioara?

- De ce s-a întors băiatul la negustor?

- Cum s- a simțit copilul văzând starea mamei?

- Ce a simțit mama când a primit darul băiatului?

- Voi oferiți daruri mamei? - Când ati oferit ultima oara

un cadou mamei?”.

Conversaţia Exercițiul Învățarea prin cooperare

Mingi

Evaluare orală individuală

Aprecierea verbală

Atenţie şi interes Răspunsuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical; Formulare corectă a cât mai multe întrebări; Creativitate în precizarea unui final al întâmplării

VII. Evaluare

a

Voi observa nivelul de însușire a celor învățate și-i voi lăuda pe toți cei care au participat la activitate. „Dragi copii, mi-a plăcut foarte mult cum ați participat la activitate și că ati fost foarte atenți la poveste. Zâna Primăvara cred ca este tare mândră de voi, la fel cum și eu voi fi, dacă mai ziceți o dată ce ați făcut voi la această activitate? Cum s-a

Conversatia Explicaţia

Stickere inimioare

Evaluare orală individuala Evaluare orală globală

Analiza raspunsurilor Aprecieri verbale

Răspunsuri corecte din punct de vedere logic și gramatical

Activitățile extracurriculare în evaluare

Prof.Cărămizoiu Anca Liliana,

Liceul Tehnologic Alexe Marin

Şcoala este instituţia care participă într-un mod decisiv la educaţia generaţiilor tinere ale

unei ţări, la transmiterea valorilor culturale şi morale, la construirea premiselor pentru noi schimbări

sociale. Impactul şcolii în formarea tinerei generaţii, fiind atât de important, este necesară şi o

analiză a implicării acesteia şi a valorilor transmise de ea. Educaţia nu înseamnă doar dezvoltare

cognitivă, adesea obiectivul major şi unic al şcolii. Tânărul are nevoie de o formare completă a

personalităţii sale şi chiar dacă nu dispune de influenţe consistente, coerente pentru creştere morală

şi afectivă, va căuta aceste elemente prin modelele adulte din mediu.

Activitatea extrașcolară în viața adolescentului este primordială pentru că îl formează așa

cum nimic altceva nu cred că reușește. Orice implicare afectivă a acestuia este valoroasă deoarece

contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții. Motto-ul fiecărui profesor ar trebui să fie :Să nu-i

educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi

nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.Oricât ar fi de

numit povestea? Ce ați făcut cu mingea?” Aprecierea va fi făcută pentru faptul că au oferit răspunsuri la întrebări și va fi evidențiat faptul că toti copiii au dat dovada că merită să primească dulcele promis, turta dulce. Se vor acorda recompense sub formă de inimioare pe care le vor prinde în piept. „Felicitări, dragi copii, ati lucrat frumos la activitate și o să-i transmit Zânei Primăvara că ați ascultat această poveste.”

VIII.

Încheierea

activităţii

Exprimarea, de către copii, a emoțiilor pe care le simt la sfârșitul acestei activități. Oferirea de recompense.

Evaluare globală

Stare de mulţumire şi bună-dispoziţie

importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera

influenţelor formative exercitate asupra copilului din motive independente de noi, acestea fiind fie

programa rigidă, fie lipsa de motivație si interes, fie limitele sociale si chiar financiare care în mod

trist caracterizează tot mai des elevii noștri. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în

acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor. Educaţia

extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în

formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte

identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de

viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.

Scopul educației nonformale care stimulează apetitul pentru joc de rol, pentru lectură,

pentru documentare, pentru o liberă exprimare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea

elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi

socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în

ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.

Activitățile extrașcolare care implică lectura ca mijloc principal de realizare contribuie la

îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru

frumosul din natură, artă, cultură. Concursurile oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce

au învăţat la şcoală, acasă, să analizeze diferite aspecte, să argumenteze pe teme variate. Dacă sunt

organizate într-o atmosferă placută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copiluiui, îi va oferi ocazia

să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor

toate cunoştinţele. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă,

nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a

găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv.

În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul

activităţilor focusate pe lectură. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de

gândire, el trebuind să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-

back pozitiv.

Bibliografie :

* Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de

învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;

* Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de

instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162;

* Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi

continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom,

Bucureşti, 2002, pg. 87; * Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare

desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol,

Bucureşti;

Surse on-line: * Bruner, J.S, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970

PROIECT DIDACTIC

Prof.înv.preşc.Dumitru

Cristina

Grǎdiniţa P.N.

Bǎduleşti

Jud.Dâmboviţa

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Normal Băduleşti

Profesor educaţie timpurie: Dumitru Cristina Veronica

Grupa: Mijlocie ,,Fluturaşilor”

Tema anuală de studiu: ,,Ce şi cum vreau să fiu?”

Tema proiectului: ,,Meseria brăţară de aur.”

Tema activităţii: ,,Meserii îndrăgite de copii.”

Forma de realizare: Activitate integrată

Tipul activităţii: Consolidare de priceperi şi deprinderi

Componenţa activităţii:

• Activităţi de dezvoltare personală (ADP):

Întâlnirea de dimineaţă: ,,Ce vreau să fiu când voi fi mare?”

Rutine: -Salutul, Prezenţa, Completarea Calendarului naturii;

-Servirea micului dejun- deprinderi de igienă şi autoservire;

Tranziţii: -,,1-2; 1-2, să nu facem tărăboi”-recitativ;

-,,Bat din palme” – joc cu text şi cânt;

- ,,Cântecul meseriilor” – cântec.

• Jocuri şi activităţi didactice alese (ALA I )

- Ştiinţă: ,,Roata meseriilor”- identificarea uneltelor necesare meseriei alese

şi aşezarea lor pe fişă corespunzător meseriei;

- Joc de masă: ,,Caută şi potriveşte’’, ,,Meserii” - puzzle; refacerea întregului

(imaginii).

• Activităţi pe domenii experienţiale ( ADE )

ü Domeniul Limbă şi Comunicare: Educarea limbajului: Joc didactic: „Tot ce ştiu

despre meserii”

ü Domeniul om şi societate -Activitate practică: ,,Creatorii de modă” - tăiere pe contur

şi lipire

• Jocuri şi activităţi didactice alese (ALA II )

- Joc de mişcare: ,,Cursa sanitarilor pricepuţi”;

- Joc de atenţie: ,,Poştaşul”.

ü Scopul activităţii:

§ Consolidarea deprinderilor de a despărţi corect în silabe şi de a formula propoziţii

simple sau dezvoltate ;

§ Consolidarea deprinderii de a tăia pe contur şi de a lipi.

ü Obiective: La sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili:

- să formeze propoziţii simple sau dezvoltate folosind cuvintele din imagini;

- să utilizeze corect forma genitivului;

- să utilizeze corect forma de singular sau plural în vorbire;

- să despartă în silabe cuvintele ce denumesc imaginile;

- să identifice meseria sau unealta pe baza unei ghicitori;

- să recunoască materialele de lucru;

- să taie pe contur;

- să lipească creativ elementele.

Jocul didactic: „Tot ce ştiu despre meserii”

Sarcina didactică: Identificarea meseriei din imagine, formulare de propoziţii simple sau

dezvoltate, folosirea corectă a genitivului, utilizarea corectă a singularului sau pluralului

substantivelor, despărţirea corectă în silabe.

Regula jocului: Educatoarea având o baghetă în mână recita versurile: ,,Bagheta se învârteşte,/ Şi

la tine se opreşte,/ Iar tu spune cu glas tare/ Ce meserie (A cui, al cui?) este oare?”. Copilul care

este atins de baghetă, va extrage dintr-un coşuleţ aflat pe masă un jeton, va recunoaşte şi denumi

meseria dată de imagine aşeazând-o pe panou, va formula propoziţii simple sau dezvoltate despre

meseria respectivă, va despărţi cuvintele în silabe, va preciza numărul de silabe.

Complicarea jocului: ,,Desparte corect în silabe cuvântul …..!”

Elemente de joc: surpriza, aşteptarea, mânuirea jetoanelor, a roatei, a cubului, aplauze

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul, metoda

R.A.I., metoda Piramida.

Material didactic: Jetoane cu imagini reprezentând unelte şi meserii, fişe de lucru cu

meserii şi jetoane cu diverse unelte; puzzle – ,,Meserii” şi jocul ,,Caută şi potriveşte”;

lipici, material pâslă, foarfece, diplome şi ecusoane, jetoane cu imagini reprezentând

unelte şi meserii, roata cu diferite unelte, minge, cub cu ghicitori.

Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Durata: o zi

Bibliografie:

Breben, S., & colab., (2004), Metode interactive de grup. Ghid metodic, Craiova:

Editura Arves.

Ezechil ,L., Lazarescu, M., (2011), Laborator preşcolar. Ghid metodologic,

Bucureşti: Editura V & Integral.

*** M. E. C T., (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani),

Bucureşti.

*** Revista învăţământului preşcolar 1-2/2014.

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu Întâlnirea de dimineaţă: ,,Ce vreau să fiu când voi fi mare?”.

Copiii stau pe scăunele aşezaţi în semicerc. Are loc Salutul care se realizează printr-un joc numit

,,Bună dimineaţa meşteri mari”. Educatoarea salutându-i:,,Bună dimi-neaţa meşter...”

Prezenţa se realizează astfel: ,,Cine nu a venit astăzi cu noi în ţara meseriilor”. Se va completa

calendarul cu simbolurile copiilor prezenţi şi absenţi, se vor număra fetiţele, apoi băieţii.

Se completează Calendarul naturii: ,,Cum este astăzi în ţara meseriilor?” anotimpul, luna şi ziua,

precum şi o imagine sugestivă pentru vremea din ziua respectivă.

Activitatea de grup: ,,Mingea se rostogoleşte,/ Fiecare se gândeşte

Şi va spune cu glas tare,/ Ce va fi când va fi mare.”

Câţiva dintre copii vor spune ce vor să devină când vor fi mari.

Noutatea zilei: Astăzi la gradiniţă avem musafiri, trei doamne care au venit să afle ce ştim noi despre

meserii, cât de isteţi sunteţi şi cum ne vom juca pe parcursul zilei.

Captarea atenţiei am realizat-o prin venirea doamnei învăţătoare de la şcoală cu un mesaj:

„Dragi copii, am aflat de la doamna educatoare că aţi învăţat foarte multe lucruri despre meserii.

Noi, profesorii de la şcoală, ne-am gândit să vă propunem un concurs care se numeşte „Cel mai bun

meseriaş”. V-am pregătit nişte probe-surpriză foarte frumoase (spunem noi). Fiecare probă –plic-

cuprinde o sarcină, creată de câte un profesor din şcoala noastră. Doamna educatoare va deschide

următorul plic - următoarea probă, numai dacă rezolvaţi corect sarcinile create de fiecare dintre noi.

Câştigătorii vor avea parte de recompense - surpriză.

Semnează ,,Profesorii de şcoală.

Urmează ADE1, Educarea limbajului: Joc didactic: ,,Tot ce ştiu despre meserii” ce se va

desfăşura frontal, în semicerc.

Educatoarea deschide primul plic pentru prima probă:

„Eu am fost ales să vă dau prima sarcină, aşa că voi încerca să nu fie prea grea pentru a putea să

deschideţi şi plicul următor. M-am gândit să vă propun un joc care se numeşte ,,Tot ce ştiu despre

meserii”. Sunt sigur ca acest joc care l-am pregătit pentru voi o să vă placă şi o să treceţi cu bine peste

aceasta probă.

Semnează Profesorul de limba română .

Deci, dragi copii astăzi ne vom juca jocul : ,,Tot ce ştiu despre meserii”.

Prima sarcină dată este următoarea: copilul care a fost atins de baghetă va denumi mese-riaşul, şi va

formula propoziţii simple sau dezvoltate folosind verbe care reprezintă acţiu-nea specifică meseriei.

Următoarea sarcină este dată unui alt copil numit de educatoare care vine şi învârte o roată pe

care se află unelte necesare unor meserii, acesta va preciza ,,A /al / ale cui sunt obiectele?”

Cea de a treia sarcină este găsească forma corectă a singularului sau pluralului.

Complicarea jocului: ,,Desparte corect în silabe cuvântul!”

Evaluarea activităţii: Se realizează prin răspunderea corectă la câteva ghicitori.

Sarcina didactică: Formulare de propoziţii simple sau dezvoltate, folosirea corectă a genitivului,

utilizarea corectă a singularului sau pluralului substantivelor, despărţirea corectă în silabe.

Regula jocului: Educatoarea având o baghetă în mână recita versurile: ,,Bagheta se învârteşte,/ Şi la

tine se opreşte,/ Iar tu spune cu glas tare/ Ce meserie (A cui, al cui?) este oare?”. Copilul care este

atins de baghetă, va extrage dintr-un coşuleţ aflat pe masă un jeton, va recunoaşte şi denumi meseria

dată de imagine aşeazând-o pe panou, va formula propoziţii simple sau dezvoltate despre meseria

respectivă, va despărţi cuvintele în silabe, va preciza numărul de silabe.

Elemente de joc: mânuirea jetoanelor, a roatei, a cubului, aplauze.

Se realizează un joc de probă, apoi jocul ropriu zis. Jocul se repetă până participă toți copiii.

Prin tranziţia: „Bat din palme”- copii se aşează în rând câte unul şi pornesc la baie pentru a se

spăla pe mâini, şi pentru a servi micul dejun.

Urmează tranziţia „1-2; 1-2 ; Pe la centre mergem noi! „Copiii formează rândul pentru a merge

la centrele deschise. Educatoarea le spune copiilor că s-au descurcat foarte bine la joc şi îi invită în

centre pentru a descoperi suprizele pregătite.

Educatoarea prezintă centrele de activitate. Copiii intuiesc materialele şi ascultă explica-ţiile

educatoarei.

La centrul Artă se va desfăşura ADE : Activitate practică. În acest centru preşcolarii vor realiza

prin decupare şi lipire diferite modele de îmbrăcăminte.

La centrul Artă: Domeniul om şi societate -Activitate practică ,,Creatorii de modă”

La centrul Joc de Masă: ,,Meserii”, ,,Caută şi potriveşte’’- puzzle

Copiii vor avea de îmbinat piesele de puzzle realizând imaginea şi să descrie meseria obţinută.

La centrul Ştiinţă: ,,Roata meseriilor”.

Copiii vor alege o fişă cu meseria dorită, va denumi meseria aleasă, va aşeza şi lipi pe

aceasta doar uneltele necesare desfăşurării ei.

Copiii intuiesc materialele şi ascultă explicaţiile educatoarei.

După prezentarea materialelor şi a sarcinilor de lucru din fiecare centru copiii se vor aşeza după

surpriza aleasă din coş. Prezenţa educatoarei va fi vizibilă în Centrul Artă (A.D.E.) unde se

desfăşoară Activitatea practică. Înainte de a începe activitatea practică se fac câteva exerciţii de

încălzire a muşchilor mici ai mâinilor:,,Degetele-mi sunt petale

Le deschid ca la o floare,/ Boboc, floare,boboc, floare.”; “Ploaia cade ne-ncetat,/ Vârful degetelor

bat,/ Iar apoi le răsfirăm,/ Şi la pian noi cântam”.

Preşcolarii finalizează sarcinile în centrul ales şi se rotesc în celelalte centre astfel încât toţi să

participe la activitatea practică.

Pentru că au îndeplinit sarcinile propuse la începutul activităţii, copiii vor fi conduşi la ultima probă:

,,Dragi copii, dacă aţi deschis şi plicul acesta înseamnă că aţi rezolvat cu succes toate sarcinile

propuse de colegii mei. Felicitări! Aceasta este cea din urmă probă, pe care trebuie să o rezolvaţi şi

dacă treceţi cu bine de ea, veţi primi recompensa – surpriza pregătită de noi. Doamna educatoare vă

va explica ce trebuie să faceţi.

Semnează: Profesorul de educaţie fizică”

Jocurile şi activităţile liber alese (ALA II ):

-Joc de mişcare: ,,Cursa sanitarilor pricepuţi”

-Joc de atenţie: ,,Poştaşul”

ü Joc de mişcare: ,,Cursa sanitarilor pricepuţi”

Copiii sunt împărţiţi în 2 echipe, egale ca număr, aşezate pe şiruri, înapoia liniei de plecare. În

partea opusă a terenului se desenează două cercuri în care se aşază 2 iepuraşi (păpuşi). Primii copii

din fiecare echipă au câte o faşa în mână.

La comanda educatoarei ei aleargă până la cercul trasat, bandajează cu faşa capul, laba sau mâna

păpuşii, apoi se întorc, îi ating pe următorii pe umăr şi trec la coada şirurilor. Următorii aleargă până

la iepuraşi, le desface bandajul, aleargă înapoi şi le înmânează următorilor.

Jocul continuă, până ce parcurg toţi copiii acest traseu. Echipa care termină prima este

câştigătoare.

ü Joc de atenţie: ,,Poştaşul”

Se alege un copil care va fi postaşul. El trebuie să iasă din sală sau să stea mai departe de restul grupului

de copii. Înaite să se întoarcă, va bate la uşă. Între “Postaş” si copii va avea loc un dialog:

Copiii: “Cine este?”.

Poştaşul raspunde: “Sunt eu Postaşul”;

Copiii: “Ce ne aduci?”;

Poştaşul: “O scrisoare”….

Copiii: “pentru cine?”;

Poştaşul: “Pentru copilul cel mai cuminte”.

Copiii: “ Intră!” …

Poştasul intră şi va începe să se uite prin sală la copii pentru a alege un alt postaş. Îl va alege pe

copilul care stă cel mai cuminte. Şi tot aşa…

La finele activităţii se apreciază munca în echipă a copiilor, cât şi cea individuală recompensându-i

cu diplome şi ecusoane.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Etapele

activităţii

Conţinutul activităţii

Strategii

didactice

1. Moment

organizatoric

Se vor asigura condiţiile necesare unei bune desfăşurări a

activităţii:

-se va aerisi sala de grupă

-mijloacele de învăţământ vor fi distribuite în fiecare sector

Întâlnirea de dimineată:,,Ce vreau să fiu când voi fi mare?”

Salutul: ,,Bună dimineaţa meşter....”

Prezenţa: ,,Cine nu a venit astăzi cu noi în ţara meseriilor?”

Calendarul naturii: ,,Cum este astăzi în ţara meseriilor?”

Conversaţia

Jocul

2. Captarea

atenţiei

Se va realiza prin prin venirea doamnei învăţătoare de la şcoală cu

un mesaj - citirea scrisoarea de la ,,Profesorii de la şcoală.”

Conversaţia

3.Anunţarea

temei şi a

obiectivelor

Se anunţă copiii că vor desfăşura un joc: ,,Tot ce ştiu despre

meserii”, vor trece prin mai multe probe în care vor arăta cât de

multe cunoştinţe au ei despre meserii: vor formula propoziţii simple

şi dezvoltate, vor denumi uneltele meseriilor la singular sau plural,

vor despărţi cuvinte în silabe, vor dezlega ghicitori; vor deveni

designeri unde vor decupa şi lipi realizând diferite modele de

îmbrăcăminte; vor asambla puzzl-ul cu meserii; vor asocia meseria

cu unealta necesară.

Conversaţia

4.Dirijarea

învăţării

Educatoarea va prezenta regulile jocului:

Educatoarea având o baghetă în mâna recita versurile: ,,Bagheta

se învârteşte,/ Şi la tine se opreşte ,/ Iar tu spune cu glas tare/ Ce

meserie este oare?” Copilul care este atins de baghetă va extrage

dintr-un coşuleţ aflat pe masă un jeton, va recunoaşte şi denumi

meseria dată de imagine, aşezând-o pe panou, va formula propoziţii

simple sau dezvoltate despre meseria respectivă, va învârti de roata

si va preciza al carui meseriaş îi corespunde unealta; va despărţi

cuvintele în silabe şi va preciza numărul acestora; va dezlega

ghicitoarea.

Sarcina I

Explicaţia

Educatoarea având o baghetă în mâna recita versurile: ,,Bagheta se

învârteşte,/ Şi la tine se opreşte ,/ Iar tu spune cu glas tare/ Ce

meserie este oare?” Copilul care este atins de baghetă va extrage

dintr-un coşuleţ aflat pe masă un jeton, va recunoaşte şi denumi

meseria dată de imagine, aşezând-o pe panou, va formula propoziţii

simple sau dezvoltate despre meseria respectivă.

Sarcina a II- a

Un copil ales tot de către educatoare vine învârte roata şi răspunde

la întrebarea ”Al cui este….?”,

Sarcina aIII- a

Următoarea sarcină este să răspundă la întrebarea

,,Eu spun una, tu spui multe” în care copilul găseşte singularul sau

pluralul substantivului dat, pin metoda R.A.I.

Educatoarea aruncă la un copil o minge şi îi adresează

întrebarea ,,Eu spun una, tu spui multe”.

Complicarea jocului

Un copil ales tot de către educatoare, va arunca un cub

pe care se află diferite imagini. Copilul va despărţi

cuvântul dat de imagine în silabe, va preciza numărul

acestora. Copiii vor completa ,,Piramida meseriilor”

cu jetoanele/ cuvintele cu 1, 2, 3 silabe.

Evaluarea se realizează prin răspunderea corectă la câteva

ghicitori. Pe un cub sunt scrise ghicitori. Pe rând câte un copil

aruncă cubul, educatoarea citeşte ghicitoarea, el va recunoaşte

meseria, şi va aşeza pe panou jetonul corespunzător.

După executarea jocului de probă unde se fac observaţii şi precizări

se trece la desfăşurarea propriu-zisă a jocului.

După fiecare execuţie se fac precizări privind modul de acţiune,

verbalizarea acţiunii, ritmul de lucru.

Demonstraţia

Exerciţiul

Jocul

5. Obţinerea

performanţei

Ziua continuă cu ADE - Activitate practică realizată integrat cu

ALA1.

Copiii recitând versurile ,,1-2;1-2 ,/ să nu facem tărăboi” vor merge

pe la fiecare centru în parte unde vor intui materialele şi li se va

explica modul de lucru la fiecare sector.

La sectorul Artă –Domeniul om societate-

Activitate practică copiii vor avea de de realizat diferite modele de

îmbrăcăminte - ,,Creatorii de modă”

Ei vor decupa pe contur obiectul de îmbrăcăminte, apoi o

vor lipi îmbinând creativ diferite elemente.

La centrul Stiinţă vor găsi fişe de lucru care indică diferite meserii

şi jetoane cu diverse unelte. Ei vor alege o meserie, o vor denumi şi

va trebui să aleagă uneltele necesare desfăşurării ei.

La sectorul Joc de Masă: vor găsi pe masă piesele de puzzle -

,,Meserii” sau jocul ,,Caută şi potriveşte”, iar ei vor trebuie să le

îmbine pentru a forma întregul; să potrivească uneltele cu meseria

aleasă, lipindu-le apoi pe o coală.

După prezentarea materialelor şi a sarcinilor de lucru din fiecare

centru, educatoarea le propune preşcolarilor alegerea unui centru la

care ar dori să lucreze, cu specificaţia că se vor roti în ordinea

preferinţelor.

Educatoarea va rămâne la centrul Artă, oferind indicaţii şi ajutor

acolo unde este cazul.

Li se mai precizează faptul că, dacă nu vor lucra la toate centrele

nu va putea să treacă la ultima probă.

În timpul activităţii educatoarea va supraveghea activitatea copiilor

de la fiecare centru, oferind explicaţii şi sprijin dacă este nevoie.

Conversaţia

Explicaţia

Exerciţiul

Lucrul individual

6. Asigurarea

retenţiei şi

transferului

Pentru că şi-au îndeplinit sarcinile şi de la cea de-a doua probă

copiii vor trece la ultima probă unde vor desfaşura jocul de

mişcare şi de atentie:

Joc de mişcare: ,,Cursa sanitarilor pricepuţi”

Copiii sunt împărţiţi în 2 echipe, egale ca număr, aşezate pe şiruri,

înapoia liniei de plecare. În partea opusă a terenului se desenează

două cercuri în care se aşază 2 iepuraşi. Primii din fiecare echipă au

câte o faşa în mână.

Conversaţia

Explicaţia

La comanda educatoarei ei aleargă până la cercul trasat,

bandajează cu faşa capul, laba sau mâna păpuşii, apoi se întorc, îi

ating pe următorii pe umăr şi trec la coada şirurilor. Următorii

aleargă până la iepuraşi , le desface bandajul, aleargă înapoi şi le

înmânează urmă-torilor.

Jocul continuă, până ce parcurg toţi copiii acest traseu. Echipa

care termină prima este câştigătoare.

Joc de atenţie: ,,Poştaşul”

Se alege un copil care va fi postaşul. El trebuie să iasă din sală sau

să stea mai departe de restul grupului de copii. Înaite să se întoarcă,

va bate la uşă. Între “Postaş” si copii va avea loc un dialog:

Copiii: “Cine este?”.

Poştaşul raspunde: “Sunt eu Postaşul”;

Copiii: “Ce ne aduci?”;

Poştaşul: “O scrisoare”….

Copiii: “pentru cine?”;

Poştaşul: “Pentru copilul cel mai cuminte”.

Copiii: “ Intră!” …

Poştasul intră şi va începe să se uite prin sală la copii pentru a alege

un alt postaş. Îl va alege pe copilul care stă cel mai cuminte. Şi tot

aşa…

Jocul

7. Încheierea

activităţii

Se fac aprecieri asupra modul de desfăşurare a întregii activităţi,

preşcolarii fiind apreciaţi pentru modul în care au rezolvat

sarcinile, implicând cât se poate de mult copiii. În final aceştia vor

primi recompense – diplome şi ecusoane.

Conversaţia

Aprecieri

Dezvoltarea capacităților empatice la preșcolari

Prof. Jurje Lucreția

Liceul Teologogic Penticostal Logos,Timișoara

Forţa spirituală a unei societăţi se concretizează în capacitatea acesteia de a elabora idei noi,

de a crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprezintă în prezent baza unei societăţi de succes. O

atenţie deosebită se acordă cercetării în domeniul ştiinţelor socio-umane. Pedagogia contemporană

promovează iniţiativa, originalitatea, spiritul creator în scopul restructurării şi eficientizării

învăţământului românesc. Ea promovează iniţiativa şi implicarea omului de la catedră în acţiuni

care îi permit să-şi pună în valoare tactul şi vocaţia pedagogică. Cadrul didactic trebuie să cerceteze,

să organizeze activităţi sistematice şi metodice, să aplice noi soluţii circumstanţelor practice

concrete, să formuleze ipoteze pe care să le verifice şi să valorifice noi variante de lucru cu elevii.

Vârsta preşcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv şi

socio-emoţional. Aceste planuri se află în strânsă interacţiune şi pot fi separate doar artificial, pentru

a fi investigate sau înţelese mai uşor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcţie

cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) şi are

consecinţe importante la nivelul interacţiunilor sociale, de exemplu aşteptarea rândului (aspect

socio-emoţional). Din această cauză, mulţi cercetători care investighează diverse aspecte cognitive

fac acest lucru în strânsă relaţie cu funcţionarea socio-emoţională, vorbind despre cogniţie socială,

respectiv funcţii cognitive puse în slujba adaptării sociale. Fiecare cadru didactic poate face din

clasa sa de elevi un adevărat laborator de testare şi descoperire a eficienţei metodelor şi procedeelor

de predare-învăţare-evaluare. Preşcolaritatea este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea şi

optimizarea competenţelor emoţionale şi sociale, pe parcursul cărei copilul îşi dezvoltă competenţe

fundamentale în plan cognitiv, emoţional şi social esenţiale pentru adaptarea viaţa adultă. Selectarea

unei teme de studiu este cea mai importantă etapă a unui proiect de cercetare. Tema aleasă dă tonul

întregului efort de cercetare şi stabileşte cadrul în care fiecare din celelalte etape majore ale

procesului de cercetare vor fi duse la bun sfârşit. În principiu, oricine îşi pune întrebarea: „Cum

ajungem să alegem tema de cercetare?”. Aşa cum cad de acord cei mai mulţi actori, cercetarea

debutează în fapt cu primele întrebări dilematice din mintea unui cercetător. Apoi urmează o etapă

de delimitare conceptuală în care tema este formulată sub diverse variante semantice. În jurul temei

se nasc însă cele mai acute probleme. Lucrarea de faţă are ca temă „Dezvoltarea capacităților

empatice la preșcolari”. Investigaţii grădiniţe, Sannicolau Mare , judeţul Timiș. Cercetarea a pornit

de la ideea că toţi ne dorim să contribuim la creşterea unor copii sănătoşi şi echilibraţi mental şi

emoţional, empatici. Un element esenţial prin care un copil ajunge la acest echilibru este modul în

care se dezvoltă social şi emoţional. Vârsta preşcolară şi şcolară mică este momentul din viaţa lor în

care copiii au nevoie de noi, adulţii, să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi cu respect faţă de

nevoile lor şi ale celorlalţi, cum să rezolve diverse situaţii sociale cu care se confruntă zi de zi, cum

să trăiască sănătos emoţiile de tristeţe, frică, teamă, furie fără să-i rănească pe ceilalţi. Copiii învaţă

în funcţie de ce facem noi adulţii, educatori, părinţi, alţi membrii ai comunităţii, şi mai puţin din

ceea ce spunem. Copiii observă şi imită comportamentele noastre, avem în consecinţă o mare

influenţă asupra comportamentului copilului. Acţiunile noastre îi ghidează copilului dezvoltarea

socială şi emoţională şi îi asigură cadrul formării încrederii în sine. Este, de asemenea la fel de

adevărat că, odată ce copilul ajunge la grădiniţă, el observă şi preia în mare măsură şi

comportamentele celorlalţi copii. De aceea este nevoie ca toţi copiii să beneficieze de un reper

extrem de valoros şi foarte credibil de comportament empatic. Pornind de la aceste motivaţii, se va

derula cercetarea de faţă.

CAPITOLUL I

JOCUL - FORMĂ DE BAZĂ A ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚĂ

1.1 Definirea şi caracterizarea jocului. Jocul având funcția de mare şi complexă

școală a vieții are o semnificație funcţională esenţială şi nu este un simplu amuzament. El

formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viață psihică a copilului. Prin joc copiii îşi

dezvoltă percepțiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică posibilitățile memoriei, îşi

formează însușirile voinței, răbdarea, perseverenta, stăpânirea de sine. Tot prin joc sunt

modelate trăsăturile de personalitate: respectul faţă de alții, responsabilitatea, cinstea,

curajul. "

”Jocul -spune Claparede-este cea mai bună introducere în arta de a munci. „2 Jocul

este o școala deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este viața. Prin joc, viitorul

este anticipat şi pregătit. Se apreciază chiar ca jocul îndeplinește în viața copilului de 3-7

ani același rol ca munca la adulți. Este forma specifică în care copilul îşi asimilează munca

şi se dezvoltă. Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum şi

gravitatea cu care el urmărește respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează

pentru a câștiga. Jocul este o formă de activitate bine gândită, necesară şi indispensabila

procesului educației, este o activitate prin care conținutul, forma şi funcționalitatea specifică

nu se confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv-educativă, motiv pentru care nu

poate fi suplinită şi nici nu este în măsură să suplinească pe una din ele.

La vârsta preșcolară jocul, o forţă cu caracter propulsor în procesul dezvoltării

copilului, este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul în care

polarizează asupra celorlalte activităţi din viața copilului, dar şi de durata şi ponderea sa.

Această idee este susținută şi de rolul pe care-l are pe planul dezvoltării copilului, favorizând

trecerea sa pe o treaptă superioară de dezvoltare. Pentru copil, evidențiază J. Chateau,

aproape orice activitate este joc. Claparede afirma "jocul este munca, este binele, este

datoria, este idealul vieţii, este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să

2 . Ed. Claparčde, L’école sur mesure, ed. II, Paris, 1920, pag. 131.

respire și, în consecința, poate să acționeze".3 Jocul este elementul care face trecerea de

la grădiniță la școală să nu fie percepută de ființa umană ca un "șoc" și ca o continuare

firească a activităților desfășurate în cadrul grădiniței numai cu un grad de dificultate mai

ridicat. 1.1.1 Teorii despre joc Jocul are funcţia de a relaxa şi detensiona atât corpul, cât şi spiritul obosit. Jocul este

o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către

copil. 4A doua teorie, propusă de poetul Schiller şi apoi susţinută de Spencer, este cea a

surplusului de energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil să descarcă

prin joc, urmând nişte canale create deja de obişnuinţă. A treia teorie, propusa de Hall, teoria

atavismului, care susţine că jocul este un exerciţiu necesar dispariţiei tuturor funcţiilor

rudimentare, devenite inutile. Claparéde considera că cele două poziţii sunt ale lui Hall sunt

antagonice şi susţine funcţia de instrument creator a jocului. A patra teorie este cea

elaborată de K. Gross, în 1896, şi se numeşte teoria exerciţiului pregătitor, în care autorul a

pornit de la insuficienţa explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la

punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross susţine existenta a

multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri

erotice, jocuri de vânătoare, de lupta etc.) şi că niciodată nu o să vedem în jocurile unei

specii animale exerciţii instinctive(jocuri) practicate de alte specii. Astfel, funcţia jocului este

de a fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adevărată.

O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creşterii.Acest punct de vedere îşi

are originea în ideile lui H.Carr, care a atras atenţia rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea

organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar şi pentru sistemul

muscular, circulator etc.

Ultima teoria la care se referă Claparède îşi are originile tot în consideraţiile lui H.Carr.

Este vorba de teoria cathartica, după care funcţia jocului ar fi aceea de a ne purifica din

când în când de tendinţele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le

suprima, ci de a canaliza spre comportamente acceptate.

De-a lungul timpului au fost enunţate şi alte teorii privind originile şi formele de

manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmărit stabilirea unor puncte comune de definire a

termenului de joc şi a conţinutului lui(Kraus 1999/2000): Teoria eliberării de energie, Teoria

3 Ed. Claparčde, L’école sur mesure, ed. II, Paris, 1920, pag. 131.

4 Lazarus, în 1883 – Teoria recreării sau odihnei ,pag 76

instinctului de joc, Teoria curăţirii(Catarsis), Teoria exerciţiului, Teoria recreării, Teoria

satisfacerii aparente, Teoria expansiunii eu-lui propriu,Teoria dezvoltării creativităţii. 1.1.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuităţii între grădiniţă şi școală

În organizarea jocurilor, se are în vedere experienţa acumulată de copii în constituirea

unor mulţimi de obiecte din lumea înconjurătoare: mărgele, mere, nasturi, jucării etc., pe

baza unor proprietăţi: formă, mărime, culoare. Copiii trebuie, deci, să cunoască diverse

variabile ale acestor atribute şi pe baza lor să alcătuiască mulţimi: nasturi rotunzi, mărgele

albastre, jucării mari etc. Tot în cadrul acestor activităţi, copiii trebuie să-şi însuşească sensul

unor termeni care redau poziţiile spaţiale relative ale obiectelor: sus-jos, pe-sub, în, lângă,

în faţă, departe-aproape, deasupra-dedesubt etc. Pentru a forma conceptul de număr

natural la clasa pregătitoare şi mai apoi la clasa I, se familiarizează preşcolarii cu o serie de

elemente necesare în procesul înţelegerii numărului ca proprietate a unei grupe-mulţimi, ca

simbol al grupelor echivalente.

Trecerea de la grădiniţă la şcoală reprezintă un salt calitativ din toate punctele de

vedere. Succesul sau insuccesul copiilor la matematică se datorează, în mare măsură, şi

modului în care sunt îndrumaţi copiii "să treacă " acest "prag" de la grădiniţă la şcoală.

Învăţătorii care predau la clasa I se vor baza pe înclinaţia copiilor către joc şi de aceea vor

continua sub forme diversificate unele jocuri. Pentru eficacitatea strategiilor de educaţie

intelectuală la grupa mare la clasa pregătitoare şi clasa I, se impune o anumită îmbinare

specifică între joc – învăţare - muncă, prin conferirea unui loc prioritar caracterului de joc, ca

formă fundamentală şi specifică de activitate la această vârstă. 1.2 Rolul jocului didactic

Valoarea practică a jocului didactic matematic constă în faptul că, în procesul

desfăşurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoştinţelor însuşite. Matematica ocupă un loc

important, generat de rolul şi implicaţiile pe care le are în formarea şi dezvoltarea personalităţii

copiilor preşcolari şi de prezenţa ei indispensabilă în dezvoltarea umană. 5Jocul didactic

(matematic) cuprinde următoarele laturi constitutive: conţinut, sarcină didactică, reguli de joc,

elemente de joc.Jocul didactic este şi un mijloc de evaluare, arătând în ce măsură copiii şi-au

însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor

şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare şi de a se integra în

ritmul cerut, de a da răspunsuri prompte şi corecte.

5 A.Ilica ,V.Preda, G.Kelemen -”Didactica învăţământului preşcolar”Ed.Universităţii „Aurel

Vlaicu „ Arad , 2005 ,pag.102

I.2.1. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic Jocul didactic este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna

dispoziţie, bucuria, urmăreşte îndeplinirea sarcinii didactice. Un exerciţiu matematic devine joc

didactic atunci când realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic;

scopul didactic se formulează în legătură cu cerinţa programei, iar sarcina didactică este legată

de conţinutul jocului (ce trebuie să facă). Foloseşte elemente de joc: întrecerea, competiţia,

cooperarea, recompensa, penalizări, surprize, cuvinte stimulatoare.

Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea metodică a jocului didactic, modul în care

propunătorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toate elementele definitorii ale

jocului sunt condiţii esenţiale care duc la reuşita acestuia. În acest sens, cerinţele de bază

care trebuiesc urmărite de către cadrul didactic sunt următoarele: pregătirea jocului didactic,

organizarea judicioasă a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;

ritmul şi strategia conducerii lui; stimularea copiilor în vederea participării active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; asigurarea unei varietăţi de elemente de joc

(complicarea jocului, introducerea altor variante).

Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:

• Studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;

• Pregătirea materialului (confecţionarea sau procurarea lui);

• Elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.

Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic matematic, propunătorul poate trece de la

conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. Totuşi, chiar dacă propunătorul nu

participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel, în unele cazuri, propunătorul

trebuie: să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat); să menţină atmosfera de joc;

să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare; să controleze

dacă copiii rezolvă sarcina didactică independent sau în cooperare; să urmărească

comportamentul copiilor, relaţiile dintre ei; să activeze toţi preşcolarii la joc găsind mijloace

potrivite pentru a-i antrena şi pe cei timizi; să urmărească dacă regulile jocului sunt

respectate cu stricteţe. 1.2.2 Importanţa şi funcţiile jocului Sub influenta jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate

psihică a copilului. Modul serios şi pasiunea cu care se joacă copiii constituie indicatori ai

dezvoltării şi perfecționării proceselor de cunoaștere. Prin joc se dezvoltă personalitatea

copilului, prin crearea şi rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicții:

a) între libertatea de acțiune şi conformarea la schema de joc;

b) între invitație şi inițiativă;

c) între repetiție şi variabilitate;

d) între dorința de joc şi pregătirea prealabilă necesară;

e) între ceea ce este parțial cunoscut şi ceea ce se cunoaște bine;

f) între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria jocului;

g) între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acțiuni simbolice;

h) între emoțiile dictate de rolul îndeplinit şi emoția pozitivă provocată de participarea la joc.

Analiza jocului pune în evidenţă (oglindește) statutul mintal, cel afectiv, cel de

sănătate al copilului, dar şi structura experienței şi a mediului de cultura. Prin toate jocurile,

dar mai ales prin cele de mișcare, se creează posibilităţi multiple de dezvoltare armonioasă

a organismului. În plus, jocul determină o stare de veselie, de bună dispoziție, cu efecte

benefice pe planul dezvoltării. Prin jocurile de mișcare se realizează numeroase din sarcinile

educației fizice. Prin joc copilul dobândește deprinderi de autoservire, în scopul satisfacerii

trebuințelor proprii şi odată formate acestea permit ca jocul să devină mai complex cu o

valoare formativă sporită. Participând la joc,„... copilul6este singura fiinţă care poate să fie

unde nu este şi poate să fie absent acolo unde este. ” preșcolarul este inițiat în tainele

frumosului şi învaţă să-l creeze, realizându-se astfel şi sarcini de educație estetice. În

concluzie, se poate spune că prin joc are loc o largă expansiune a personalității copilului,

realizându-se o absorbție uriașă de experiență şi trăire de viață, de interiorizare şi de creație,

conturarea de aspirații, dorințe care se manifestă direct în conduită şi reprezintă latura

proiectivă a personalității. Jocul îi permite individului să-și realizeze "eu-l", să-și manifeste

personalitatea, să urmeze, pentru un moment, linia interesului său major, atunci când nu o

face prin alte activităţi.

Este bine cunoscut ca acel copil care nu se joacă rămâne sărac din punct de vedere

cognitiv, afectiv, al întregii dezvoltări a personalității. Ca școala a vieții sociale, jocul face

apel la optimismul specific vârstei, la dorința copilului de a avea un rol, de a îndeplini o

funcție, de a avea o poziție în grup, de a se afirma şi de a-şi face datoria.

Diferite studii şi observații efectuate asupra jocului au evidențiat faptul ca acesta

îndeplinește multiple funcții. J. Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:

1. funcția de adoptare realizată pe cele doua coordonate: asimilarea realului la "eu" şi

acomodarea, transformarea "eu-lui" în funcție de modelele exterioare;

2. funcția catarctică, de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor;

6 Bogdan Tiberiu şi Ilie Stănculescu - „Psihologia copilului şi psihologia pedagogică” - E.D.P. Bucureşti 1972, pag 73

3. funcția de socializare, constând în acomodarea copilului la ceilalți, asimilarea relațiilor cu

cei din jur la propriul "eu";

4. funcția de extindere a "eu-lui", de satisfacere a multiplelor trebuințe ale copilului, de la

trebuințele cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potențialului de care

dispune, de la trebuințele perceptive şi motorii la cele de autoexprimare în plan

comportamental.

Psihologul Ursula Schiopu în lucrarea "Probleme psihologice ale jocului şi

distracțiilor"7 stabilește funcțiile jocului precizând ca acestea se pot grupa în funcții esențiale,

secundare şi marginale. Funcțiile esențiale ale jocului sunt următoarele:

• funcția de cunoaștere care se exprimă în asimilarea practică şi mentala a

caracteristicilor lumii şi vieții;

• funcția formativ-educativă exprimată în faptul că jocul constituie o școală a energiei,

a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației. Jocul educă atenția, abilitățile şi

capacitaățile fizice, trăsăturile de caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de

ordine), trasaturi legate de atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea, spiritul de

competiție, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modelează dimensiunile etice ale

conduitei.

• funcția de exercitare complexă, stimulativă a mişcărilor (pusă în evidenţă mai ales de Gross

şi Carr) concretizată în contribuţia activă pe care jocul o are la creșterea şi dezvoltarea

complexă. Aceasta apare ca funcție principală în jocurile de mișcare, jocurile sportive, de

competiție şi ca funcție secundară în jocurile simple de mânuire, proprii copiilor mici. În

perioada copilăriei şi tinereții este o funcție principală, devenind ulterior marginală.

Printre funcțiile secundare ale jocului se înscriu următoarele:

-funcția de echilibru şi tonificare prin caracterul activ şi compensator pe care-l întreține jocul

faţă de activitățile cu caracter tensional;

-funcția catarctică şi proiectivă;

-funcția distractivă.

Ca funcție marginală este precizată funcția terapeutică ce se manifestă cu succes în cazuri

maladive. 1.3. Clasificarea jocurilor

Clasificarea jocurilor a constituit şi constituie în continuare o preocupare pentru mulți

specialiști, cu toate acestea, nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, date fiind

7 U. Şchiopu – „Psihologia copilului” - E.ditura Didactică şi .Pedagogică. Bucureşti 1967,pag 57

perspectiva din care au fost investigate şi criteriile diferite care au stat la baza diferențierii

jocurilor. S-a operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi: conținutul, forma,

sarcina urmărită cu prioritate, materialele folosite, s.a.

In grădiniţă jocul este activitatea de bază şi se regăseşte în toate ariile de activitate,

realizând procesul de învăţare într-un mod atractiv, antrenant şi uşor asimilabil de către copil.

Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea

didactică simulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptive de tip

recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale

ontogenice, în mod special. Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei

metode mai ales în învăţământul preşcolar. Analiza sa permite cadrului didactic

valorificarea principalelor cinci direcţii de dezvoltare,orientate astfel: de la grupurile mici spre

grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile ; de la

jocurile fără subiect spre cele cu subiect; de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul

cu subiect şi cu desfăşurare sistematică; de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei

apropiate,la reflectarea evenimentelor vieţii sociale" (Elkonin).8

Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice

care sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţat

formativă. Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare

a jocurilor didactice:

1. după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri

de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului jocuri de stimulare a cunoaşterii

interactive;

2. după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale jocuri sportive, jocuri

literare/ lingvistice ;

3. după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,

jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori jocuri de cuvinte încrucişate ;

4. după resursele folosite jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări jocuri

pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator;

5. după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiţie jocuri cu reguli inventate

jocuri spontane jocuri protocolare ;

6. după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de observaţie,

jocuri de imaginaţie jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de

8 Elkonin D.B. ,Psihologia copilului ,Editura Didactică şi pedagogică,1980 ,pag 35

limbaj, jocuri de creaţie.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi

se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii. Literatura de specialitate

ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul lecţiilor din toate

ariile curriculare iar măiestria educatoarei va duce la rezultate deosebite.Ajungem, deci, să

considerăm jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă.9 Prin caracterul,

conţinutul şi structura lor, jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Ţinând seama de sarcinile

educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului asupra copilului, pedagogia

preşcolară clasifică jocurile în:

ü jocuri de creaţie,

ü jocuri de construcţie,

ü jocuri didactice,

ü jocuri logice,

ü jocuri de mişcare,

ü jocuri distractive.

TEHNICI INTERACTIVE DIGITALE DE PREDARE ÎN CADRUL ORELOR

DE LIMBI STRĂINE

Prof. Păcurar Maria Liceul Teoretic ,,C. Brediceanu,, Lugoj

O simulare globală este o tehnică pedagogică raspandită în domeniul predării limbii franceze ca limbă străina şi funcţionează pe două principii fundamentale:

- construirea unui “ loc tematic” care permite asamblarea şi folosirea tuturor activităţilor pedagogice în mod tradiţional aplicate;

- construcţia unei identiţati fictive care implică includerea fiecărui participant în pielea unui personaj pe care îl va reprezenta;

Simularea globală aplică principiul “ ca şi cum” utilizat în jocurile pentru copii la cele două nivele prezentate şi este o manieră de a introduce elemente din lumea reală într-o lume imaginară prin utilizarea unui lexic variat.Acest ,,loc,, va prinde forma unui blog al grupului la sfarsitul activitatii.

Artizanii acestei metode sunt consideraţi Fr. Debyser, Fr. Yaiche si Jean Marc Care, toţi trei autori francezi ai teoriei simulării ca practică pedagogică.

Prin bogaţia suporturilor pedagogice folosite, flexibilitatea si creativitatea pe care le presupune, devine un instrument privilegiat al practicii orale a predării unei limbi straine.

9 Claparede, E.,Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P. Bucureşti, 1975, p. 61

Ce este mai précis simularea globală? Inseamnă să provoci şi să antrenezi elevii într-un univers diferit de cel al clasei, să le acorzi o identitate fictivă şi să creezi jocuri de rol.

Exista numeroase contexte de simulare care şi-au dovedit eficacitatea: § locuri tematice fixe precum hotelul, insula, satul, primăria, imobilul sau spitalul § locuri tematice itinerante precum croaziera sau expediţia § locuri tematice cu obiective precise ca in cazul simulării unei conferinţe. De ce am utiliza simularea globală la clasă? Ea poate servi ca support de învăţare la lecţiile orale, de redactare si realizare a temei in

spatial virtual, oferind în acelaşi timp un câmp de creativitate necunoscut şi o de mare bogaţie pentru elevi. In plus ea permite profesorilor să aleagă locul tematic în funcţie de obiectivele pe care le urmăreste: lexicale, gramaticale, de comunicare sau expresie scrisă.

Cum se desfăşoară o asemenea aplicaţie la clasă? Timpul indicat de Fr. Yaiche este în jur de 40 de ore, ceea ce pare incompatibil cu cerinţele

programei. Insa este posibil să fie redus numărul de ore în care este folosită simularea astfel încât ea să-şi găseasca loc în progresia anuala. Pot fi abordate două variante:

§ Se poate reduce timpul la jumătate şi se renuntă la o parte din manual § Se poate lucra în paralel manualul de la clasă şi simularea. § Se poate cere documentare individuala cu ajutorul Internetului. Iată principalele faze ale simulării: 1. Alegerea locului tematic. 2. Alegerea identitaţilor fictive. 3. Conturarea personalitaţii personajelor. 4. Insufleţirea locului tematic. 5. Apariţia evenimentelor. 6. Crearea unui blog la care sa aiba toti acces pentru postarea propriilor creatii.

Acastă desfaşurare este însoţită de momente în care “ nu ne jucăm” pentru a explicita o problemă de limbă sau de a lămuri un punct din vocabular.

Ce probleme pot interveni? 1. Predomină oralul în defavoarea scrisului. 2. Apare necesitatea ca profesorul să fie nevoit sa răspundă rapid şi spontan la o situaţie

problematică. 3. Pot să apară comportamente excesive care se ascund în spatele identităţii fictive din partea

elevilor. 4. Pot sa fie favorizati elevii care au aptitudini digitale mai desvoltate. Cum evaluăm? Este dificil sa evaluăm simularea globală în totalitate însa este totusi posibil să o facem

separând sarcinile de lucru. Se pot asfel analiza documentele scrise în timpul informării după cum se pot evalua oral bazându-ne pe identităţile fictive si pe capacitatea de înţelegere a mesajului oral si scris.

Rolul profesorului? Profesorul este cel care alege o cronologie a exerciţiilor şi a principalelor faze ale simulării.

În simularea unui naufragiu s-a urmărit progresia orală si de comunicare de la sosirea vaporului în larg, furtuna, sosirea pe insula pustie până la organizarea pe grupe şi experimentarea dialogului. S-au urmarit filmulete documentare.Tot profesorul este cel care furnizează informaţii pentru a alimenta imaginaţia copiilor şi pentru a facilita exprimarea orală. Au fost prezentate elevilor documente autentice: fotografii, planuri, hărţi, cărţi de geografie, articole despre floră, faună, fragmente din cărti de aventuri şi călătorie, filme. Textele propuse nu au fost doar o simplă sursă de inspiraţie refolosită de elevi, ci a oferit informaţii lexicale, tematice şi de civilizaţie. S-a realizat lectura globală a textelor şi s-au folosit elementele lexicale care au acoperit aria tematică studiată.S-au vizionat secvente din filme si s-au discutat aspectele importante.

Profesorul este acela care propune tehnicile de căutare a informaţiilor şi ideilor,dar in contextual actual, au predominat cele care au presupus competente digitale. S-au folosit lucrări axate

pe creativitate, cuvinte cheie, nume. De asemenea, trebuie sa fie fixate corect obiectivele, căci simularea globală se bazează pe expresia orală/scrisa şi producţia orală/scrisa de texte şi dialoguri astfel că prioritare au fost obiectivele lingvistice.La oral au fost propuse: crearea unui metalimbaj al căutării ideilor, al evaluării şi al luării deciziilor, realizarea unor acte de vorbire în raport cu jocurile de rol propuse şi realizarea unor discursuri spontane. Din punct de vedere al vocabularului s-a avut în vedere constituirea fişierelor cu achiziţii lexicale, realizarea unui inventar lexical pentru reproducerea elementelor descriptive, dicursuri stereotipe cu scopul de a imita momente tipice, s-au creat mici biografii şi povestiri, care au fost reprezentate prin mijloace digitale de tipul Power Point, secvente filmate, galerie de imagini.

Evaluarea proiectului? Prima formă de evaluare s-a făcut simultan cu invenţia şi a constat în corectarea lucrărilor,

caietelor individuale, a fişelor de lucru şi a fişelor de identitate. S-a realizat apoi o evaluare individuală: elevii au învăţat să identifice toate personajele simulării şi au fost capabili să răspundă la un chestionar de prezentare a acestora. Apoi au fost evaluate produsele digitale.Este posibil să se prevadă şi o evaluare finală care să pună în evidenţă ansamblul noilor achiziţii introduse prin simularea respectivei situaţii.

Impactul? Această muncă, fiindcă se poate vorbi de o muncă adevărată pentru elevii care se văd puşi în

situaţia de a activa în jur de 90% din timpul prevăzut, a permis progrese considerabile în gestionarea expresiei orale, a perfectionarii competentelor digitale şi a conştientizat faptul că viaţa în societate presupune acceptarea unor reguli.

Concluzii

În felul acesta, prin folosirea la clasă a simulării globale, ne situăm în faţa aplicării unei pedagogii a imaginarului.Un imaginar al locului, deoarece sala de clasă se transformă în timpul simulării în insulă. Descoperim o pedagogie a măştilor, de asemenea, căci elevii nu mai sunt elevi, ci exploratori, naufragiaţi, ghidaţi în această aventură de maestrul jocului, profesorul. Simularea globală permite punerea în aplicare veritabilă a limbii, care va fi folosită ca un instrument şi nu ca un obiect care trebuie învăţat.

Bibliografie Fr. Debyser, L Immeuble, roman simulation en 66 exercices, Paris, BELC, 1996 Fr.Yaiche, Les simulations globales, Paris, Hachette, 1996

Bălan Alina Colegiul Național "C.D.Loga Caransebeș"

Fișă de lucru

1. Calculează: a). 280-3x7+4x0 = 349+4x9+2x5= 520+100:10-6x12+36:4= (35:5)x(45:9)+(72:8) = (24:6:4)+ (63:7)+ (14x2x6)- (9x8) = (4x11)+ (4x22)- (6x8-21)+ (145+42:6) = (84-8x8):5+(3x6:2+17x5) = b). (154x25-3675)x24= (216x28-5859)x42= (145x24+3520):100x48=

(356x27+388):100x6= 2. Efectuează și scrie dacă propozițiile sunt adevărate sau false: (8x9)-56:8=2 (32+32:4)-4x7=12 (82+21:3-54:6)+16:2=78 (504-24x8-35x7-4):9=8 3. Suma a trei numere consecutive este 27. Să se afle numerele. 4. Suma a patru numere impare consecutive este 24. Să se afle numerele. 5.Andrei și Mariana au împreună 56 de nuci. Andrei are de 6 ori mai multe decât Mariana. Să se afle câte nuci are fiecare. 6. Într-un coș sunt 28 mere galbene și roșii. Merele roșii sunt de 3 ori mai puține decât cele galbene. Aflați câte mere sunt din fiecare. 7. Diferența a două numere este 24. Află numerele, știind că al doilea număr este de 3 ori mai mare decât primul număr. 8. Diferența a două numere este 45, iar câtul lor este 6. Care sunt numerele ? 9. 9 saci cu zahăr cântăresc 81 kg. Câte kg de zahăr vor fi în 3 saci? 10. 5 cutii cu bomboane cântăresc 30 kg. Câte kilograme vor cântări 8 cutii cu bomboane de același fel? 11. Compune o problemă care să se rezolve prin exercițiul: (28:7)+(30:6)=

METODA DE ÎNVĂŢĂMÂNT – ESENŢA ŞI VALOAREA EI INSTRUCTIV –

EDUCATIVĂ

Prof.Buteanu Mariana

Prof.Pop Cosmina

Grădinița cu Program Prelungit Nr.27

Una din componentele esenţiale ale curriculumului şcolar o constituie metodologia didactică,

respectiv sistemul de metode şi procedee didactice, care asigură atingerea obiectivelor informative şi

formative ale învăţământului.

La fel ca orice acţiune umană, activitatea de instruire şi educare, se situează întotdeauna într-

un context concret, determinat, în interiorul căruia există anumite condiţii şi acţionează anumite

variabile, anumiţi factori. Unele dintre variabile sunt bine cunoscute, altele pot fi identificate. Dacă

unele din variabile trebuie acceptate aşa cum sunt, există altele care, dacă sunt menţinute sub control,

pot fi adaptate necesităţilor procesului didactic.

Având în vedere cele de mai sus, putem contura principalele caracteristici ale activităţilor

instructiv – educative:

→ angajează ca participanţi, următorii agenţi ai instruirii – profesori şi elevi

→ au ca puncte de start o motivaţie a elevilor, datorată conştientizării obiectivelor urmărite

→ vehiculează anumite conţinuturi instructiv - educative

→ recurg la sisteme de metode de predare şi învăţare

→ recurg la mijloace de instruire

→ implică o anumită formă de organizare a muncii

→ urmăresc rezultate care sunt supuse acţiunii de evaluare

→ se desfăşoară în conformitate cu anumite norme, reguli şi principii etc.

Între elementele componente ale procesului instruciv – educativ există o interdependenţă

funcţională, metoda didactică, înţeleasă atât ca metodă de predare, cât şi ca metodă de învăţare, jucând

un rol important. De altfel, procesul instructiv – educativ reprezintă o activitate complexă, constituită

dintr-o continuă împletire de acţiuni de predare şi acţiuni de învăţare, în cadrul cărora, metodologia

didactică ocupă poziţia centrală.

Pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar ca educatoarea să transpună intenţiile în

acţiuni didactice concrete, respectiv să detalieze sarcinile pe care copiii le au de efectuat. Pentru

aceasta, ea dispune de proceduri acţionale şi cognitive specifice fixate în memorie prin experienţă şi

prin stadiul individual – strategii, tehnici, metode, procedee de predare – componente care alcătuiesc

repertoriul abilităţilor de predare. Acest repertoriu ia o formă concretă în fiecare activitate didactică

şi se obiectivează în demersuri didactice efective, care au drept rezultat modificări în structurile

cognitive, afective ale copiilor.

Conceptul „metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originară,

împrumutată din grecescul „methodos”m ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea

atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat până în zilele noastre,

însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins, surprinzându-se noi caracteristici ale metodelor didactice

( Novak, J. D. Gowing, B. D. , 1984 ).

În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente

cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatoarei sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe,

îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.

Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de operaţii realizate în

vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere, de formare şi

dezvoltare a abilităţilor.

Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu de operaţii mintale şi

practice ale binomului educaţional, graţie cărora, subiectul cunoscător, respectiv copilul, dezvăluie

esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau aceasta i se dezvăluie de către

cadrul didactic.

În sens mai larg, metoda de învăţământ reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare

confirmată de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic şi care serveşte la

transformarea şi ameliorarea naturii umane.

Metodologia didactică, sistemul, metodele de instruire şi educare se referă la următoarele

aspecte:

→ la modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele

→ la dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale

→ la controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice

Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

• Scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire

• Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici şi

operaţii de lucru

• Scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de sănătate

Se poate spune că organizarea eficientă a acţiunii instructiv-educative presupuneo căutare,

erspectiv o elaborare metodică; din punct de vedere metodologic, procesul de învăţământ poate fi

asimilat cu un ansamblu de metode, „căi” de instruire. Acest proces, fiind orientat mai ales spre

obiectivele de cunoaştere şi de acţiune, adică spre elaborarea structurilor cognitive şi operaţionale noi

ale copilului, esenţa metodei de învăţământ rezultă din însăşi esenţa activităţii de învăţare ca formă

specifică a cunoaşterii umane supusă, în principiu, aceloraşi legi ale cunoaşterii ştiinţifice. Privită din

această perspectivă, metoda de învăţământ reprezintă o cale de acces spre cunoaşterea şi

transformarea relaităţii înconjurătoare, spre însuşirea culturii, ştiinţei, tehnicii, în general, a

comportamentelor umane.

În didactica modernă, metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda,

care tinde să plaseze copilul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se

apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi

de legare a lui cu aspectele practice ale vieţii. Privită astfel, metoda poate deveni o „ cale de

descoperire a lucrurilor descoperite”, după opinia lui G. N. Volcov.

Metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, respectiv de acele

elemente care fac ca învăţarea să devină eficientă şi să impulsioneze formarea şi dezvoltarea,

devenirea celui care învaţă. Întrucât orientează şi „programează” acţiunile de predare şi învăţare,

metoda rămâne mereu subordonată acestora şi se supune rigorilor lor; deci, metoda însoţeşte, acţiunile

instructiv-educative, dar nu se identifică cu acestea.

În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică de care educatoarea şi copiii se

folosesc la acţiunile de predare şi învăţare, ca asigurând realizarea în practică a acţiunilor anticipate

şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Rezultă că metoda evidenţiază o modalitate de

lucru, o manieră de a acţiona practic în mod sistematic şi planificat, un demers programat care se află

în permanenţă în atenţia educatoarei şi care constituie pentru aceasta subiect de reflecţie.

Metoda de învăţământ care nu poate fi detaşată de contextul practic, reflectă caracterul

procesual, însăşi demersul acţiunii didactice.

Pornind de la definiţia pe care Roger Mucchielli ( 1982 ) o dă metodologiei – totalitatea

metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra acestor totalităţi, putem defini metodologia

didactică astfel: teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea,

clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre

actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia.

Literatura pedagogică oferă variante de clasificare ale metodelor de învăţământ, dar

luînd în considerare specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar, considerăm utile

scopului propus următoarea clasificare:

� După scopul didactic urmărit metodele de învăţare se clasifică în:

- metode de dobândire a cunoştinţelor;

- metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi;

- metode de sistematizare şi verificare.

Această clasificare stă la baza alegerii sistemului de metode în funcţie de tipul de activitate

matematică.

� În activităţile matematice din grădiniţă scopul principal îl constituie dezvoltarea bazei

senzoriale de cunoştinţe şi de familiarizare cu forme de gandire matematică şi logică, bazate pe

activitatea concretă a copilului. Ţinând cont că acţiunea cu obiectele declanşează actul intelectual,

metodele se pot clasifica în:

- metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele, recepţionează şi acumulează

percepţii şi reprezentări realizând o cunoaştere intuitivă; exemple de astfel de metode: observaţia,

demonstraţia.

- metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări;

exemple de astfel de metode: exerciţiul, algoritmizarea, jocul, munca în perechi, munca în grup etc.

- metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului; exemple de astfel

de metode: explicaţia, conversaţia, problematizarea.

Din consideraţiile anterioare apare evident că metodele verbale devin procedee eficiente de realizare

a metodelor intuitive şi active, iar cele intuitive devin procedee pentru metodele active.

Tendinţe actuale în programare – Limbajul de programare PYTHON

Dejica Ramona-Monica Liceul Teoretic „Coriolan Brediceanu”

Python a devenit în anul 2020 cel mai popular limbaj de programare, ierarhia stabilită fiind

următoarea: Python, Java, Javascript, C#, PHP, C++, C, etc.

Python este un limbaj de programare creat de programatorul olandez Guido van Rossum in 1989.

De ce Python?

Limbajul Python este incredibil de ușor de utilizat și de învățat şi este recomandat copiilor care

doresc să înveţe programare, deoarece este unul dintre cele mai accesibile limbaje de programare

disponibile, are o sintaxă simplificată și nu este complicată, punând accent pe limbajul natural.

Codurile python pot fi ușor scrise și executate mult mai repede decât alte limbaje de programare.

Python a fost creat în urmă cu mai bine de 30 de ani, a avut timp să crească şi să strângă în jurul

său o comunitate în continuă expansiune. Astfel, s-a maturizat adecvat, existând o mulțime de

documentații, ghiduri și tutoriale video pentru învăţarea limbajului. Acestea sunt disponibile pentru

programatorii de orice nivel sau vârstă în scopul îmbunătățirii cunoștințelor de Python. Limbajului

nu-i lipseşte suportul deoarece comunitatea de dezvoltatori python este una dintre cele mai incredibile

comunități de limbaj de programare active. Aceasta înseamnă că, dacă cineva are probleme, poate

primi asistență instantanee de la dezvoltatori de toate nivelurile, de la începători la experți în

comunitate.

Este un limbaj susţinut de corporaţii renumite. Limbajele de programare cresc mai repede atunci

când un sponsor corporativ îl susține. De exemplu, PHP este susținut de Facebook, Java de Oracle și

Sun, Visual Basic și C # de Microsoft. Limbajul de programare Python este puternic susținut de

Facebook, Amazon Web Services și în special Google. Google a adoptat limbajul Python în 2006 și

l-a folosit pentru multe aplicații și platforme de atunci. Au creat chiar un portal dedicat doar pentru

python. Lista instrumentelor de asistență și a documentației continuă să crească pentru limbajul

python în lumea dezvoltatorilor.

Există sute de biblioteci și platforme Python. Python are biblioteci pe care le puteți folosi pentru

a economisi timp și efort în ciclul inițial de dezvoltare. Există, de asemenea, o mulțime de servicii

media cloud care oferă suport multiplatformă prin instrumente de tip bibliotecă. Sunt disponibile

pentru limbajul python:

- matplotib pentru crearea graficelor și diagramelor

- SciPy pentru aplicații de inginerie, știință și matematică

- BeautifulSoup pentru HTML și XML

- NumPy pentru calcul științific

- Django pentru dezvoltarea web pe partea de server

Este versatil, eficient, fiabil și are viteză mare de execuţie. Orice programator este de acord că

limbajul Python este eficient, fiabil și mult mai rapid decât majoritatea limbajelor moderne. Python

poate fi utilizat în aproape orice tip de mediu și nu se va confrunta cu niciun fel de problemă de

pierdere a performanței, indiferent de platforma pe care funcționează. Despre versatilitatea limbajului

Python putem vorbi deoarece acesta poate fi utilizat în multe domenii IT, cum ar fi aplicații mobile,

aplicații desktop, dezvoltare web, programare hardware și multe altele.

Aplicaţiile Big data, Machine Learning și Cloud Computing sunt unele dintre cele mai tari

tendințe din lumea informatică în acest moment, ceea ce ajută multe organizații să-și transforme și

să-și îmbunătățească procesele și fluxurile de lucru. Limbajul Python este al doilea cel mai popular

instrument folosit după limbajul R deoarece simplifică automatizarea activităţilor repetitive şi este un

instrument de calcul utilizat în domenii ca Finanţele, Data Sciences şi machine Learning. Sute de

biblioteci python sunt utilizate în fiecare zi în mii de proiecte de învățare automată, cum ar fi

TensorFlow pentru rețelele neuronale și OpenCV, etc.

Limbajul Python este prima alegere pentru mulți programatori și studenți, aceştia folosesc

limbajul python pentru proiectele lor de dezvoltare. În acest fel, limbajul poate oferi o mulțime de

oportunități fantastice de carieră pentru studenți. Datorită varietății de aplicații python, aceştia pot

urmări diferite opțiuni de carieră.

Limbajul Python este atât de flexibil încât oferă dezvoltatorului șansa de a încerca ceva nou.

Persoana care este expertă în limbajul python nu se limitează doar la construirea unor tipuri similare

de lucruri, ci poate continua să încerce să facă ceva diferit fata de ce facea înainte. Python nu

restricționează dezvoltatorii la un anumit tip de aplicaţie. Acest tip de libertate și flexibilitate nu este

disponibil în alte limbaje de programare.

Limbajul Python este utilizat în mediul academic, este tratat ca limbaj de programare de bază în

școli și colegii datorită nenumăratelor sale utilizări în inteligența artificială, știința datelor etc. În acest

fel, atrage din ce în ce mai mulți dezvoltatori și programatori de python și astfel își extinde în

continuare creșterea și popularitatea.

Limbajul Python poate ajuta foarte mult în automatizarea sarcinilor, deoarece există o mulțime

de instrumente și module disponibile, ceea ce face lucrurile mult mai confortabile mai ales în scopul

automatizării testării software.

Putem învăţa Python folosind resursele oferite de următoarele platforme:

- https://www.w3schools.com/python/default.asp

- https://www.codecademy.com/catalog/language/python

- https://www.pythonisti.ro/

- https://predauviitor.ro/cursuri/introducere-in-python-pentru-profesori-vara-2021/

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI DIGITALE

ONOFREI ANDREEA-RAMONA (ACIOBĂNIȚEI)

Educația incluzivă este o componentă mereu dicutată și prezentată ca un deziderat, mai cu seamă în

ultimele decenii. Este lesne de înțeles că un sistem de învățământ poate fi calitativ sau mai puțin

calitativ și în funcție de gradul de asigurare a incluziunii, iar digitalizarea accelerată a educației

conturează un context ce trebuie analizat.

Astfel, pentru o discuție aplicată, mai întâi vom căuta să definim educația incluzivă, pe care mai apoi

o vom pune în raport cu ceea ce numim calitatea educației.

Pronim de la ideea de partenereiat între familie, școală și comunitate, ceea ce asigură premisele

educaţiei incluzive. La nivelul simțului comun, educația incluzivă ar reprezenta educația accesibilă

tuturor, deci educație pentru toți. Mai aplicat, facem apel la formalizarea următoare: “educaţia

incluzivă este un drept uman. Este educaţie bună, de calitate, care dă o orientare pozitivă,

democratică tendinţelor dezvoltării practicilor educative. ”(Vrăsmaș, 2004, p.20). Deci educația

incluzivă este cea care asigură acesul și participarea, beneficiile pe care le oferă educația, pe scară

largă, deci pentru toată lumea, pentru toți indivizii care doresc acest lucru, indiferent de stat social,

economic, apartenență politică, deficiențe etc.

În primul rând, școala incluzivă este instituția școlară, publică, în cadrul căreia se implemetează

pricipiul educației incluzive, adică, dreptul egal la educație pentru toate persoanele, indiferent de

factorii caracteristici, precum, rasă, etnie, mediu social, economic, cultural de proveniență (T.

Vrăşmaş, E. Vrăşmaş, 2007) și unde sunt integrați prin mijloace specifice și copiii care au Cerințe

educaționale speciale, având un curriculum specific, adaptat, individualizat, dar și unde există un

parteneriat activ ce sprijină demersul educațional incluziv, respectiv profesori, părinți, profesori de

sprijin, specialiști în educație specială. (Csorba, D., 2020).

Este important să facem aici o distincție între integrare şi incluziune: „educaţia integrată se referă la

copiii cu dificultăţi de dezvoltare şi adaptare şi la soluţii speciale pentru aceştia. Ea pune în centru

problema specială a copilului. Educaţia incluzivă se referă la toţi copiii, pentru a le acoperi adecvat

nevoile educative şi de dezvoltare, pornind de la ideea ca fiecare este special şi are nevoi speciale în

anumite perioade. Ea pune în centru copilul, ca univers complex şi ca partener în educaţie. Educaţia

integrată a apărut ca o reacţie la marginalizare şi excludere, educaţia incluzivă este un pas înainte pe

calea schimbării societăţii, prin grija către toţi membrii acesteia şi valorizarea diferenţelor dintre

oameni şi eliminarea oricărei forme de discriminare ”(Vrăsmaș, 2004, p.21). Prin punctarea acestei

diferențe, deja educația incluzivă capătă un contur mai clar și se statuează poziția aceteia în contextul

paradigmelor educaționale întâlnite de-a lungul timpului. Deci educația incluzivă este cea care se

adresează nevoilor educabililor, indiferent de tipul acestora, scopul final fiind asigurarea educației

optime pentru fiecare.

În vederea realizării unei discuții care corelează fenomenul educației inlcuzive, calității educației,

avem nevoie de o grilă clară de urmărit. Un astfel de exemplu este Indexul de Incluziune propus de

Ainscow și Booth. Acesta cuprinde trei dimeniuni, fiecare cu câte doi indicatori pe pot fi urmăriți:

DIMENSIUNEA A: Crearea culturii incluzive

Secțiunea A.1. Consolidarea comunității

Secțiunea A.2. Stabilirea valorilor incluzive

DIMENSIUNEA B. Elaborarea politicilor incluzive

Secțiunea B.1. Dezvoltarea unei școlipentru toți

Secțiunea B.2. Asigurarea sprijinului pentru diversitate

DIMENSIUNEA C. Evoluția practicilor incluzive

Secțiunea C.1. Elaborarea unui curriculum pentru toți

Secțiunea C.2. Dirijarea învățării (Ainscow, Booth, p. 11). Practic, prin urmărirea acestor secțiuni la

nivelul sistemelor de învățământ se asigură o educație incluzivă. Este de calitate un sistem de

învățământ care asigură o educație incluzivă? În mod concret da, atât timp cât ne uităm la definiția

incluziunii conform căreia aceasta asigură educație pentru toți, răspunzând nevoilor specifice ale

fiecăruia.

Cu alte cuvinte, nu putem spune că un sistem de educație este de calitate, dacă acesta nu asigură

educația decât pentru indivizii care se potrivesc unui calapod anterior stabilit, excluzând sau

condamnând la vicisitudini de purtat pe toți cei care la momente de timp anumite au nevoi distincte

față de cele la care răspunde sistemul într-un mod predefinit.

În mod evident, nevoia de curriculum şcolar adaptat, resurse şi atitudini pozitive a personalului din

şcoli, dar şi nevoia de formare a unor deprinderi pentru profesori şi părinţi în aşa fel incât copiii să

fie incluşi în adevăratul sens al cuvântului, asigură premisele asigurării calității sistemului de

învățământ al cărui subiect este incluziunea. ”(Vrăsmaș, 2004, p.20)

Declarația de la Salamanca oferă o expresie clară a viziunii asupra asigurării calității în cadrul

sistemelor de învățământ iar incluziunea este un pilon esențial în acest caz:” Școlile incluzive trebuie

să recunoască și să răspundă diverselor nevoi ale elevilor lor, acomodând atât stiluri diferite, cât și

rate diferite de învățare și asigurând educație de calitate tuturor prin programe adecvate, aranjamente

organizaționale, strategii de predare, utilizarea resurselor și parteneriate cu comunitățile lor. Ar trebui

să existe un continuum de sprijin și servicii care să corespundă continuumului de nevoi speciale

întâmpinate în fiecare școală.”( Declarația de la Salamanca, p. 7). Așadar, fiecare școală are de-a face

cu nevoi speciale, iar acest fapt nu se referă la ceea ce înțelegem în mod curent prin nevoi speciale

în sensul de cerințe educaționale speciale generate de dizabilități diverse. Este vorba despre

necesitățile pe care le poate avea, le are oricine, la anumite momente de timp în procesul educațional

ca rezultat al diversității umane inerente.

Școala on-line, deci o componentă esențiala a educației digitale, în această formulare este o recentă

particularitate a câmpului educațional, relizată quasi-global în pandemia Sars-Cov2, anul 2020. În

acest context, putem spune că, deși în ultimele decenii au existat preocupări cu privire la digitalizearea

accentuată a școlii, totuși sitiația concretă a apărut ca o surpriză, iar adaptarea la aceasta a scos la

iveală o multitudine de probleme, de sincope ale actului educațional.

Acum, din perspectiva accesului, au existat două fațete ale situației- pentru o serie de educabili, școala

on-line a reprezentat posibilitatea de a folosi timpul de altă manieră, a facilitat procesul educațional,

pentru celalată parte, lipsa accesului la internet a reprezentat o piedică sau chiar imposibilitatea de a

avea acces la educație.

Dacă raportăm situația la diversificarea câmpului educațional, putem afirma faptul că acesta a căpătat

o dimensiune nouă, pe care o putem denumi exact asa: școala on-line. De ce este aceasta o nouă

dimensiune a câmpului educațional? Pentru că folosește extensiv mecanisme, metode și materiale ce

au fost folosite doar alterantiv până la acest moment, iar prin forța lucrurilor aceasta a căpătat o

dimensiune globală.

Cum a modificat raportul dintre actorii educaționali școala on-line? Cel puțin aparent, triunghiul

familie-profesori-elevi a devenit mai sudat și puternic interdependent. Școala s-a mutat acasa, tehnic,

profesorii s-au bazat pe familie în continuarea demersului educațional în condițiile în care multe din

elementele de control au dispăruit, prezența fizică a fost înlocuită de cea virtulă, iar, paradoxal, timpul

a devenit mai comprimat.

Relaţia educaţională dintre profesori şi elevi, în planul transmiterii cunoaşterii, al multiplicării

surselor de cunoaştere şi al accesului neîngrădit al elevilor la noile surse de cunoaştere a căpătat prin

intermediul școlii on-line o amploare nemaiîntâlnită până acum, fiind acentuată dimensiunea auto-

didactă a elevului.

În final, este evident faptul că educația incluzivă în accepțiunea sa cea mai fidelă, accea de educație

accesibilă tuturor, croită în așa fel încât să se asigure succesul tuturor este nu numai cheia școlii

contemporane, dar asigură pornirea corectă pentru a se asigura sisteme educaționale calitative,

premisele fiind catalizatori ai accesului și calității, asigurându-se în acest fel o intrdependență

binefăcătoare între educația incluzivă și calitatea educației, iar educația digitala poate și trebuie

folosită ca un atuu în acest demers.

COPILUL CU ADHD

PROF.INV. PRESC: CORAS ADELA MIHAELA

G.P.N. NR.4 COCIUBA MICĂ

Mulți părinți sunt confruntați cu anumite probleme ale copilului: inatenție,

hiperactivitate și impulsivitate fără să știe că de fapt, acestea pot reprezenta

simptomele unei afecțiuni numite ADHD sau Deficit de Atenție / Tulburare

Hiperkinetică.

ADHD (Attention Deficit / Hiperactivity Disorder) însemnând tulburarea

hiperkinetică cu deficit de atenție (THDA), este un termen ce provine din clasificarea

Americană DSM IV - TR.

Noțiunea de hiperkinezie este similară cu cea de hiperactivitate și este

caracterizată prin exces de activitate, lipsa de odihnă, nervozitate, alergare, cățărat,

vorbit în exces.

ADHD este o afecțiune comportamentală, de natura neurobiologicã, destul de

frecvent întâlnită la copii și adolescenți. Cauza precisă a ADHD rămâne nedeterminată,

este caracterizată de un set de manifestări implicând lipsa de atenție, agitația excesivă

și impulsivitatea.

Simptomele ADHD se împart în două categorii

principale: inatenție și hiperactivitate - impulsivitate.

Diagnosticul de ADHD se pune în urma analizei de către medicul specialist a

numărului, persistenței și istoricului simptomelor manifestate de copil pe tot parcursul

zilei și în toate mediile în care acesta evoluează (acasă, la școală, în timpul liber)

Pentru a îndeplini criteriile standard de diagnostic, unele dintre simptomele

ADHD trebuie să apară înainte de vârsta de 7 ani și să persiste cel puțin 6 luni la

un nivel neobișnuit pentru vârsta copilului.

Simptome de inatenție: Nu acordă atenție detaliilor, nu ascultă când i se

vorbește, nu urmărește instrucțiunile primite, nu își poate organiza activitățile, nu își

termină sarcinile, pierde des lucruri.

Simptome de hiperactivitate / impulsivitate: se foiește, se agită, aleargă în jur nu

poate sta intr-un loc (își părăsește locul atunci când ar trebui să stea), vorbește excesiv,

răspunde înainte de a auzi pana la capăt întrebarea, își întrerupe des interlocutorii.

Unele simptome de neatenție sau de hiperactivitate-impulsivitate au cauzat

deteriorarea erau prezente înainte de vârsta de 7 ani.

Simptome ADHD la preșcolar:

• Parcă este condus de un motor;

• Curiozitate exagerată;

• Joc gălăgios, distructiv;

• Solicită atenție exagerata din partea părintelui;

• Crize de furie frecvente, cooperare dificilă.

Simptome ADHD la școlar:

• Neliniștit, agitat, în continuă mișcare;

• Dificultăți în efectuarea sarcinilor școlare, performanță școlara scăzută;

• Nu se poate concentra sau este distras cu ușurință de stimuli;

• Dezorganizat, își pierde lucrurile, nu poate estima timpul;

• Dificultăți de a respecta regulile unui grup sau ale unui joc (dorește sa fie lider);

• Impulsiv, vorbește neîntrebat, nu-și așteaptă rândul îi întrerupe pe ceilalți

• Nu observa pericolele, frecvent suferă diverse accidente;

• Poate asocia tulburări de învățare.

Date statistice

- 3-5% din copiii de vârsta școlară sunt afectați de această tulburare, iar dintre aceștia,

aproximativ 60% resimt boala și la vârsta adultă; în SUA, de exemplu, 3-7% din copii

suferă de ADHD;

- 1-5% din adulți se pare ca suferă de ADHD;

- sexul masculin este mai frecvent afectat in copilărie (rata variind, în funcție de tipul

clinic al bolii intre 2:1 si chiar 9:1), in timp ce in cazul adulților, afectarea sexelor este

similara;

- simptomul caracteristic fetelor este neatenția.

O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentata în două sau mai

multe situații (la școala/serviciu și acasă). Trebuie sa fie clară proba deteriorării

semnificative clinic în funcționarea socială, școlară sau profesională.

ADHD nediagnosticată și netratata la timp poate avea consecințe grave asupra

vieții copilului (rezultate școlare slabe, depresie, dificultăți în a-și face prieteni, etc) dar

și probleme în dezvoltarea sa ulterioara ca adolescent și ca adult . De asemenea

impactul este puternic și asupra părinților si fraților, fiind uneori cauza apariției

problemelor în familie.

Părinții sunt cei mai în măsură să contribuie la urmărirea comportamentului

copilului și să se adreseze medicului specialist în psihiatria și neurologia copilului și

adolescentului, la apariția primelor manifestări specifice.

Primul pas este informarea din toate sursele disponibile despre ADHD. Este

esențial însă sprijinul unui medic specialist cu privire la ADHD pentru că doar

împreună cu acesta se pot găsi metodele cele mai potrivite pentru a contribui la succesul

terapeutic al copilului afectat.

BIBLIOGRAFIE:

• Drugaș, M., Drugaș, I. (2014). Educație și intervenție în ADHD. Oradea: Primus.

• Grec, C. (2014). ADHD – intervenție psihopedagogică. Cluj-Napoca: Eikon.

ROLUL DISCIPLINEI CDP ÎN FORMAREA VIITORULUI ADULT

Pușcașu Claudia

Școala Gimnazială „Radu Selejan” Sibiu

Rolul disciplinei CDP în formarea viitorului adult este esențial, atât prin viziunea sa:

de a forma dimensiunea cognitivă, dar, mai ales, pe cea noncognitivă, prin învățarea socio-

emoțională: dezvoltarea de comportamente și atitudini, descoperirea talentelor, abilităților,

intereselor, câștigarea autonomiei în învățare, cât și prin misiunea sa de a dezvolta

încrederea în sine a elevilor, de a interacționa armonios cu ceilalți, de a lua decizii școlare,

personale, de carieră și stil de viață sănătos.

Profilul de formare al elevului vizează cinci dimensiuni ale dezvoltării personalității

elevului, sugestive pentru disciplina CDP:

1. competențe de autocunoaștere,

2. competențe socio-emoționale,

3. competențe de management al învățării,

4. competențe de management al carierei,

5. competențe pentru adoptarea unui stil de viață sănătos.

„Ora de Consiliere și dezvoltare personală este spațiul în care elevii experimentează,

analizează și aplică diferite modalități de conectare cu sine și cu ceilalți și reflectează la

propria persoană și la ce pot învăța din activitățile în care s-au implicat.”

Activitățile de învățare îmbină acțiuni individuale cu cele de grup și cu cele în perechi.

Aceste tehnici de organizare a interacțiunilor cu elevul sunt destinate consolidării

competențelor de relaționare, atât de importante individului contemporan. Metodele /

tehnicile eficiente în abordarea acestei discipline sunt neapărat activ-participative,

motivaționale, deschise, creative și cooperante, punând accentul pe exprimarea liberă și

reflexivă a elevului, pe dezvoltarea capacității sale de argumentare. Menționăm:

• strategii didactice inspirate din modele ale învățării experiențiale: exercițiul,

jocul de rol și simularea, studiul de caz, proiectul (realizarea unor colaje pe o temă

dată, realizarea unor produse personale sau de grup ca rezultate ale învățării),

investigația, metode art-creative.

• strategii didactice inspirate din modele ale învățării sociale și comunicaționale:

interviul, povestirea, explicația, demonstrația, conversația în perechi/cerc de discuții,

forumul/ dezbaterea, cafeneaua publică.

• strategii didactice inspirate din modele ale învățării reflexive: formularea de

întrebări, problematizarea, realizarea unui plan personal de educație și carieră,

portofoliul personal de învățare, evaluare art-creative (modalități artistice de evaluare

a învățării prin desen, modelaj, piese de teatru etc.).

Realizarea planificării la CDP este personalizată, gândită de fiecare profesor-

diriginte, resursa timp este stabilită în funcție de nevoile elevilor, sunt selectate materialele

necesare /potrivite colectivului cu care se lucrează, fiind necesar un demers adaptat clasei

de elevi.

Cum mi-am câștigat elevii prin orele de CDP?

În primul rând, am învățat să îi cunosc și să înțeleg nevoile lor personale. Cadrul

instituționalizat îi inhibă, motiv pentru care o dată pe lună organizam o ieșire în aer liber

unde ei se simțeau liberi să își exprime gândurile, preocupările, ideile, povesteau despre

familia lor, despre obiceiuri etc. Ieșirea noastră nu se rezuma doar la dezbateri, discuții etc.

Obișnuiam să facem poze, surprindeam frumusețea grupului de elevi în fiecare anotimp,

apoi le developam și le atașam pe perete, în colțișorul clasei noastre.

Clasa a fost organizată în așa fel încât să le facă plăcere să petreacă cinci-șase ore

pe zi: aveam postate pe pereți informații despre autorii însemnați ai literaturii române,

informații esențiale despre elementele de construcție a comunicării, formule matematice, o

hartă a României și colțișorul nostru cu amintiri.

De asemenea, obișnuiam să organizăm serbări cu elevii din celelalte clase, ceea ce

le făcea mare plăcere, sau să împodobim clasa de Crăciun, cu condiția să mențină curățenia

în clasă. Au fost atât de încântați de aceste activități, încât, pe lângă faptul că la sfârșitul

orelor duceau gunoiul la tomberon, periodic, când era nevoie, ștergeau pereții cu radiera -

așa au descoperit ei că pot curăța eficient peretele murdar.

A fost o clasă unită, curată, echilibrată, care m-a îmbogățit sufletește cu un cufăr de

amintiri.

Prof.Casuneanu Panaitiu Aura Valentina

Clasa a III-a Punctaj: Calificativ:

Nume, prenume elev:__________________________________________

Timp de lucru : 50 de minute.

FIȘĂ DE LUCRU

U 2. Numerele naturale cuprinse între 0-10.000

Citește cu atenție și rezolvă cerințele de mai jos:

1. Se dau numerele: 3 444, 4 344, 8 739, 9 687, 8 740.

Scrie cele două numere naturale consecutive din șirul dat..........................................

2. Matei și-a notat următoarea parolă pe tabletă: 8 962. Ca să nu o uite, ajută-l să descompună

în M SZU numărul respectiv...............................................................

3. Rotunjește, pe rând, următoarele numere la:

3 246

9378

Ordinul zecilor

Ordinul sutelor

Ordinul miilor

4.Pentru a afla unde și-a petrect David vacanța de vară, calculează distanțele următoarelor trasee, știind că lungimea celui ales de el este un nr. mai mic decât 4 000 și mai mare decât 3 500? Galați- Paris -Roma Galați-Paris-Luxembourg: Galați-Roma-Luxembourg Galați Paris Luxembourg Roma Galați -------------- 2 442 km 2 146 km 2 182 km Paris 2 442 km -------------- 409 km 1 422 km Luxembourg 2 146 km 409 km -------------------- 1 242 km Roma 2 182km 1 422 km 1 242 km -------------

............................................................................................................

............................................................................................................

Educația în contextul digital

Murariu Lidia Mădălina

“Colegiul Tehnic Ion Holban”, Iași

“Educația este cea mai puternică armă care poate schimba lumea”- Nelson Rolihlahla Mandela.

Contextul societății dezvoltate, impune numeroase schimbări din partea cetățenilor, flexibilitate și

capacitate de adaptare. Acest aspect este datorat faptului că modernismul implică și anumite riscuri,

situații neașteptate, noi, care trebuie abordate diferit. Un astfel de exemplu este pandemia de

COVID-19, care a însemnat lupta cu un dușman nevăzut. Aceasta a avut efecte pe toate planurile,

cu atât mai mult asupra educației, care a suferit modificări dintre cele mai vizibile.

S-a abordat maniera online de predare, care a venit cu structuri și strategii din cele mai variate, cu

necesitatea reconstruirii, reorganizării, planificării procesului educativ.

S-a descoperit necesitatea de a se analiza și stabili noi criterii pentru identificarea de noi

perspective în privința asmilarii de idei inovatoare în domeniul antreprenoriatului școlar. În mod

evident, corelarea unor metodologii online de evaluare a „bunelelor practici” prin trimiteri

interdisciplinare şi extinse domeniului social, necesită, pentru rigoare şi claritate, o succintă definire

a acestora, dar și o analiză a relaţiei dintre evaluare, predare, şi bune practici.

De altfel, identificarea şi prezentarea practicilor inovative ar trebui să analizeze dacă au existat

încercări de a învăţa din greşeli în aceeaşi măsură ca şi din succese, de a identifica implicaţiile

pentru viitor, precum şi de a adopta măsuri creative bazate pe experienţa câştigată.

Trăim într-o lume a vitezei, în care multe activităţi din lumea reală s-au mutat în cea virtuală.

Retelele sociale au drept scop conectarea oamenilor. Însă ce se întâmplă cu această legătură atunci

când la un capăt este un elev, iar la celălat un profesor?

Nimeni nu s-a asteptat la modificări radicale, însă această reformă a necesitat adaptare din partea

tuturor. Astfel au apărut diverse materiale de utilizat în predarea online, strategii de predare, resurse

etc.

Părinții, și comunicarea cu aceștia, a constituit deasemenea un pilon al educației online, întrucât ei

au fost înlocuitorii profesorilor, facilitând învățarea. S-a pus accent foarte mult pe relația dintre

părinți și copii, relația părinților cu școala și cu profesorii, fiecare cadru didactic ingrijind această

relație conform propriilor strategii.

Câteva exemple de activități benefice includerii părinților în procesul intructiv-educativ, ar fi:

crearea unei rutine în familie( obicei ce ajută la consolidarea relațiilor părinți-copii), întâlniri

săptămânale cu părinții, sau de câte ori este necesar- online, feedback din partea părinților către

profesori, chestionare pentru părinți, scrisori de informare pentru părinți.

Mai ales în contextul educației speciale, s-au realizat activități sincron și asincron cu clasele, iar

câteva exemple de practici asincron, redăm aici: activități gospodărești( preparare feluri de mâncare,

udat flori, confecționare jucării), activități cu materiale refolosibile, activități de autonomie

personală, activități științifice(majoritar experimente), activități artistice(modelaj, desen , fișe

specifice), activități de lectură.

Dintre resursele utilizabile în această perioadă, exemplificăm: canale specifice de youtube, site-

uri(https://voxvalachorum.ro/, https://scolicusclipici.noi-orizonturi.ro/, jspuzzles,

https://wordwall.net/community?localeId=1048&query=cu%20ce%20sunet%20incepe%20cuv%3F

%5C, learningapps).

În context extrașcolar, s-au încercat activități dintre cele mai variate, nelăsându-se ignorat acest

domeniu, tocmai datorită valorii sale educative. În continuare, vom exemplifica trei activități

extrașcolare:

1. “Excursie la domiciliu”- Copiii, impreună cu părinții, vor amenaja in curte sau în

apartament, un cort cu două scări, una mai înaltă, una mai scurtă, care vor fi acoperite cu

materiale textile, de exemplu perdele. În interior, spațiul va fi amenajat după plac , dar nu va

lipsi sacul dormit și lanternele, ori felinarele, astfel încât copiii să își imagineze că sunt într-

o excursie. Se va utiliza cortul pentru joacă, dar și pentru ascultarea poveștilor spuse/citite

de părinți seara.

2. “Ne jucăm și gândim sănătos”- Datorită anxietății provocate de noul coronavirus, dar și de

izolarea implicată de acesta, sunt necesare anumite tehnici de alungare a gândurilor

negative. Jocul acesta propune utilizarea unui tub cu apă cu săpun. Jocul va fi folosit de

copii în asemănarea oricărei tristeți cu un balon de săpun. Copilul va fi încurajat de părinți

și profesori ca la eliberarea unui balon cu săpun , să se elibereze și de un gând negativ.

3. “Calendarul faptelor bune”- În perioada de izolare, copilul are un calendar în care îi vor fi

notate sarcinile și responsabilitățile de la domiciliu. Deasemenea, el își va propune să

realizeze în fiecare zi câte o faptă bună, pe care o va nota.

Astfel, în contextul educației digitale, s-a încercat inovarea învățământului, prelucrarea acestuia

pentru a acționa în avantajul elevilor și al profesorilor.

Conchidem că în această perioadă, cea mai mare realizare și cel mai important câștig, ar fi

multitudinea de materiale construite de cadrele didactice, resursele diverse, care pot fi utilizate nu

numai in context online, dar și după revenirea la clasă.

CULTIVAREA SENTIMENTELOR PATRIOTICE ÎN SUFLETELE

MICILOR ȘCOLARI

Petraru Emilia

Școala Gimnazială „Liviu Rebreanu”, Comănești, jud. Bacău

Studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor

intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viața socială.

Cu toată amploarea care pe care au luat-o mijloacele audio-video în difuzarea culturii, cartea a rămas

și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire, de formare a omului societății

moderne.

În vederea receptării mesajului etico - estetic şi tematic al legendelor istorice, ca de altfel al

tuturor operelor literare, este necesar să se facă o pregătire a elevilor. Aceasta ajută la uşurarea

înţelegerii conţinutului operei respective, la trezirea interesului elevilor pentru citirea operei, creându-

le totodată o dispoziţie corespunzătoare conţinutului operei şi, în sfârşit, în a explica acele cuvinte şi

expresii din operă, a căror înţeles este absolut necesar.

Povestirile şi legendele istorice au un efect educativ deosebit asupra elevilor. Prin bogăţia

faptelor de eroism şi de vitejie, evenimentele istorice prezentate prin personajele naraţiunii, se oferă

cu generozitate învăţătorului fapte şi posibilităţi de a pune bazele unei temeinice educaţii moral –

patriotice a elevilor. Personajele şi faptele constituie pentru copii modele de acţiune şi comportament,

demne de urmat şi capabile să sprijine instruirea morală a învăţătorului în acţiunea sa de transmitere

a primelor noţiuni morale.

Prin conţinutul şi prezentarea artistică deosebită, prin posibilităţile de valorificare pe care le

oferă învăţătorului, aceste texte pot fi maximal folosite în procesul de instrucţie şi educaţie. Valoarea

afectivă şi semnificaţiile textului constituie o garanţie sigură în acest sens.

Învăţătorul trebuie să conducă cu tact pedagogic, sensibilitate artistică şi intuiţie discuţiile

desfăşurate în cadrul procesului progresiv de adâncire a emoţiei estetice, încât să sensibilizeze

conştiinţa elevilor, să-i facă să înţeleagă, să simtă, să trăiască adevărul vieţii momentului istoric în

condiţiile socio–umane evocate de opera studiată.

Lecţiile de limba română care au la bază legende istorice trebuie privite şi din punctul de

vedere al istoricului. Deşi constituite pe baza unei scheme literare și folosind în structura lor

fantasticul, legendele cuprind un miez de adevăr. Acest miez de adevăr trebuie să-l reliefeze

învăţătorul; cu aceasta trebuie să rămână elevul, dar şi cu sentimentele şi trăirile care l-au emoţionat

profund.

De exemplu, prezentând legenda monumentului de la Putna, elevii poate vor uita conţinutul

acesteia, dar trebuie să rămână cu ideea exprimată că Ştefan cel Mare a obţinut multe izbânzi în

luptele împotriva duşmanilor Moldovei şi că, acum, la Putna vin mii de turişti la mormântul marelui

domnitor pentru a-şi exprima recunoştinţa şi pioşenia pentru faptele acestuia.

În analiza textului, prin precizarea timpului istoriei sau prin înregistrarea datelor cronologice,

a numelor personajelor, fapte şi locuri ce apar în legendă, învăţătorul realizează şi fixarea noţiunilor

de istorie, noţiuni ce îi dau o anumită configuraţie textului din carte, dar şi imagini şi elemente

concrete pe care se bazează sentimentele morale comunicate de conţinutul legendei.

Aceste elemente concrete contribuie la constituirea modelelor şi motivaţiilor

comportamentale, sunt sursa emoţiilor estetice declanşate de frumuseţea, fineţea şi armonia descrierii

sau prezentării.

Una din direcţiile şi sarcinile fundamentale ale învăţământului este pregătirea pentru buna

desfăşurare a activităţii didactice. Preocuparea şi prospectarea lecţiei de limba și literatura română

sporesc în cazul în care textul de lectură este reprodus după o povestire sau legendă istorică; datorită

faptului că receptarea conştientă a legendelor se poate face numai în condiţiile în care elevii deţin

informaţii cu privire la realitatea istorică, la faptele, evenimentele şi personajele existente şi

consemnate de ştiinţă. Cu cât aceste probleme vor fi mai clare şi mai bine precizate, receptarea va fi

mai profundă.

Pentru acestea, învăţătorul trebuie să se pregătească şi să asigure o informare corectă a elevilor

pe măsura experienţei lor de viaţă şi în funcţie de cât de accesibile le sunt cunoştinţele lor de istoria

patriei. Problema accesibilităţii noţiunilor îşi pierde din acuitate pe măsură ce elevii trec în clase mai

mari.

În povestirile şi legendele istorice selectate pentru manualele şcolare ale învăţământului

primar, nu se consemnează elemente fantastice, dar – în principiu – intervenţia unor astfel de elemente

nu trebuie ocolită, ci explicată ca produsul fanteziei umane, în dorinţa sa de a rezolva dificultăţile

eroului pozitiv care este în impas. Exemple numeroase se găsesc în lecturile suplimentare

recomandate elevilor. La acestea se adaugă limbajul specific legendelor, element de mare

însemnătate, de a cărui înţelegere depinde, în mare măsură, atingerea obiectivelor lecţiilor.

Învăţătorul trebuie să aibă în vedere, în primul rând, înţelegerea semnificaţiei faptelor

prezentate în textul de lectură. Analiza textului presupune abordarea unor maniere care să asigure

înţelegerea semnificaţiei evenimentelor, faptelor de vitejie şi a atitudinii personajelor în vederea

valorificării lor sub raport educativ.

Învăţătorul trebuie să acţioneze în direcţia cunoaşterii şi pătrunderii întregului conţinut de idei

al acestuia, pentru sistematizarea lui în vederea uşurării înţelegerii ideilor şi semnificaţiilor. De

asemenea, se va gândi şi la maniera sa de lucru- „Cum va face” ca aceste idei să fie însuşite de copii.

În acest sens, el va pregăti materialul audio – video şi va asigura condiţiile pentru receptarea estetică

a textului.

Experienţa acumulată în citirea legendelor istorice arată că soluţia cea mai eficientă este aceea

ca primul contact al elevilor cu conţinutul legendei să fie realizat prin povestirea învăţătorului.

Aceasta favorizează, pe de o parte, accesibilitatea înţelegerii masajului legendei, a conţinutului ei, iar

pe de altă parte, asigură crearea unui fond afectiv puternic pe care se poate desfăşura, în continuare,

activitatea de analiză a textului.

O povestire caldă, nuanţată, expresivă, cu o intonaţie adecvată, cu pauzele şi accentele

necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot

parcursul ei.

Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea de a

introduce, la locul potrivit, cuvintele şi expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele

reprezentări şi idei istorice fundamentale. Ceea ce oferă acestui mod de tratare a legendelor istorice

un plus de eficacitate, este faptul că toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în

context, fără a se întrerupe firul povestirii şi, deci, fără a se diminua trăirile afective. Lucrul acesta ar

fi greu de realizat dacă elevii ar lua cunoştinţă de conţinutul de idei al legendei prin citirea integrală,

aşa cum se procedează cu alte categorii de texte epice.

Practica folosirii povestirii în familiarizarea elevilor cu o legendă istorică nu exclude, fireşte,

activitatea de analiză a textului respectiv, care, astfel, se desfăşoară pe un fond afectiv de mare

efervescenţă.

Un important mijloc pentru a trezi elevilor stări emoţionale, pentru a orienta atitudinea lor

afectivă faţă de evenimente, faţă de personajele şi faptele prezentate cu ajutorul povestirii este deci,

cuvântul viu al învăţătorului.

Prin povestirea sa, învăţătorul urmăreşte atât înarmarea elevilor cu noi cunoştinţe şi noţiuni,

dar mai ales, dezvoltarea sentimentelor şi formarea atitudinilor pozitive şi corecte faţă de

evenimentele, personajele şi situaţiile prezentate. Prin povestire se pot lămuri mai bine cauzele

anumitor evenimente şi întâmplări, reacţiile şi atitudinile personajelor, se poate pătrunde mai profund

conţinutul textului dacă aceasta este sprijinită de materiale care antrenează şi activitatea altor senzori.

Putem, deci, însoţi povestirea de prezentare a unor imagini, iar dacă nu avem la îndemână

material didactic vizual, putem folosi fragmente sau diferite citate, prin lecturare creăm starea afectivă

necesară pentru realizarea scopului propus.

Povestirea textului de către învăţător face parte din activităţile pregătitoare necesare receptării

acestuia. Ca o particularitate a comentării legendelor istorice este faptul că discuţiile pregătitoare sunt

urmate de povestirea învăţătorului iar, în momentul povestirii, învăţătorul asigură prezentarea

vocabularului în aşa fel încât termenii noi şi care nu au fost întâlniţi de copil să fie înţeleşi în momentul

lecturii explicative, la primul contact cu conţinutul legendei istorice sau al povestirii.

Începând cu învăţământul preşcolar şi continuând cu învăţământul primar şi în treptele

următoare ale acestuia, datorită atenţiei care se acordă în această etapă pe multiple planuri educării

patriotice a elevilor, şcoala va da un răspuns sigur sarcinilor ce îi revin, materializat printr-un

randament şcolar sporit şi de calitate pe linia instruirii şi educării în spiritul cerinţelor societăţii

actuale, iar dascălul (învăţătorul) va rămâne ca întotdeauna făclia care arde încet, topindu-se,

luminând pe alţii.

PREȘCOLARITATEA ȘI DEZVOLTAREA

UNUI STIL DE VIAȚĂ SĂNĂTOS

Prof. pentru înv. preșc. Roman Doinița

Școala Gimnazială,,Aristotel Crîșmaru”

Drăgușeni, jud. Botoșani

,, Sănătatea este un cuvânt mare. Ea cuprinde nu numai corpul, ci mintea și spiritul și

perspectiva unui om”(James H. West).

Definită ca o stare de bine: fizică, mentală și socială a fiecarei personae, sănătatea

este influențată în permanență de factorii biologici, chimici sau genetici, de factorii

psihologici și sociali.

Grădinița influențează, la rândul său, starea de sănătate a copiilor prin următorii

factori psihosociali: comportamentele sănătoase sau de risc, abilități cognitive, emoționale și

sociale, atitudini și valori personale relaționate cu sănătatea și normele socio-culturale de

gen. Însă, principalii factori care au impact asupra stării de sănătate și boală sunt

comportamentele care descriu stilul de viață al copiilor: alimentația echilibrată, practicarea

exercițiului fizic, reducerea consumului de alcool din mediul familial, renunțarea la fumat a

celor din mediul apropiat, folosirea metodelor de prevenție a bolilor cu transmitere sexuală,

adoptarea altor comportamente preventive (vaccinări, controale medicale periodice,

screening-uri), respectarea orelor de somn, limitarea timpului acordat jocurilor pe calculator, a

vizionării desenelor animate și a calității acestora.

Comportamentele sănătoase sunt învățate de către copii prin observarea și imitarea

adulților. De exemplu, alimentația, practicarea exercițiului fizic sunt comportamete care se

învață din familie în perioada timpurie de dezvoltare și au un rol definitoriu în dezvoltarea

atitudinilor și practicilor din perioadele ulterioare de dezvoltare .

Vârsta preșcolară este perioada de formare a atitudinilor față de comportamentele

sanogene și de risc. La această vârstă se formează și reprezentări privind starea de sănatate

și de boală. Părinții și adulții care interactionează cu copiii au un rol major în dezvoltarea

comportamentelor cu rol protectiv asupra sănătății. Adulții sunt principalii furnizori ai

oportunităților de petrecere a timpului liber și ai diversității alimentelor. Ei sunt cei care

dirijează preferințele copiilor prin întăririle și reacțiile aversive pe care le exprimă.

Educația pentru sănătate la preșcolari permite integrarea comportamentelor î nvățate

în rutine, conturând, în acest sens, definiția, în sens larg, a educației pentru sănatate( toate

experiențele de învățare care conduc la îmbunătățirea și menținerea stării de sănatate). În sens

restrâns, educația pentru sănătate implică dezvoltarea abilităților cognitive, sociale și

emotionale, cu rol protector asupra sanătății și dezvoltarea unui stil de viață sănătos prin

întărirea comportamentelor pozitive și reducerea comportamentelor de risc, negative.

Dezvoltarea comportamentelor care descriu stilul de viata în perioada preșcolară sunt:

1. Dezvoltarea comportamentul alimentar;

2. Dezvoltarea practicării exercițiului fizic;

3. Dezvoltarea comportamentului sexual;

4. Dezvoltarea altor comportamente preventive: protecție solară, autoigiena(igiena

personală și igiena mediului/a spațiului unde trăiește, se joacă).

Mă voi opri asupra învățării comportamentelor alimentare, deoarece, există o ,,modă”

în rândul părinților de a cumpăra copiilor doar ce găsesc frumos ambalat și numai alimente

procesate, neglijând total aspectul impactului pe care-l pot avea asupra sănătății propriilor

copii. Pentru preșcolari, alimentele și servirea gustării( voi lua în calcul grădinițele cu

program normal), reprezintă o nouă oportunitate de a explora și de a culege informații. Dacă,

în urmă cu câțiva ani, copiii aveau în ghiozdănel alimente pregătite de mama/bunica, astăzi ne

confruntăm cu o avalanșă de produse din comerț, care mai de care mai frumos ambulate. În

acest sens, am convenit cu părinții, ca una dintre cele cinci zile de curs să fie cu gustare de

acasă, pregătită de mama. La început, copiii au fost reticenți, dar încurajați, explicându-le

despre importanța substanțelor nutritive care intră în compoziția acelor alimente și rolul

asupra dezvoltării lor, pot spune că, este o bucurie ziua de miercuri, dar și alte zile în care

unii dintre ei vin cu gustare pregătită de mama. Comportamentul alimentar în această perioadă

de dezvoltare se caracterizeaza prin: curiozitate , fluctuanță (apetitul copiilor crește după o

activitate(ora 10,00) și scade când sunt obosiți sau entuziasmați, preferințele culinare se

modifică de la o zi la alta), dorința de companie (preșcolarii doresc să mănânce împreună cu

alții și doresc să mănânce și ei la fel ca cel de alături. De multe ori, vin în următoarele zile cu

ce au văzut la unii dintre colegi).

În cadrul programului ,,Educați așa!” am adus la cunoștința părinților o serie de reguli

cu impact pozitiv asupra acestora, privind educația sanitară a copiilor de vârstă preșcolară:

• principiile alimentației sănatoase la adulți și la preșcolari;

• rolul factorilor contextuali – de exemplu: disponibilitatea și accesibilitatea alimentelor

influenteaza comportamentul alimentar al copiilor;

• respectarea normelor socio-culturale de gen ca factor de risc în dezvoltarea preferințelor

alimentare și a comportamentului alimentar nesanogen la preșcolari;

• remarcile care fac referire la gen, de tipul: “Ai mâncat ca o fetiță … tu ești băiat! ..

băieții mănâncă mai mult!” sau “A mâncat foarte puțin … așa mănâncă fetele!”

• identificarea surselor de întărire dincolo de alimente și de comportametul alimentar prin

utilizarea unor metode de disciplinare;

• copiii nu sunt recompensați cu alimente dacă au făcut ceva bine, sunt supărați, triști).

• copii nu sunt amenințați cu retragerea unui aliment prefer;

• preferintele alimentare ale copiilor nu sunt pedepsite, ci redefinite prin controlul

disponbilității și accesibilității alimentelor;

• copiii participă la masă alături de adulți ;

• desertul trebuie considerat un aliment cu valențe egale cu celelalte alimente servite ;

• controlul disponbilității și accesibilității alimentelor;

• folosirea termenilor de “alimente din care putem mânca mult” vs “alimente din care

putem mânca puțin” atunci când îi învățăm despre alimente sănătoase sau nesănătoase;

• servirea mesei are loc într-un spațiu special amenajat și nu este combinată cu alte

activități (vizionarea TV, coloratul, pictatul, cititul, jocuri pe telefon, etc.).

Bibliografie:

1. Binet A. - Ideile moderne despre copii, Editura Didactică si Pedagogic ă, 1975;

2. Schiopu Ursula, Emil Verza - Psihologia vârstelor, Editura Didacticăsi Pedagogică, Bucuresti,

1981;

3. wwwedu.gov.md/sites/.../curriculum_educ.pt_sanatate_

RAPORT DE EVALUARE SUMATIVĂ

La începutul anului școlar 2017-2018, la grupa mare ,,Prietenii lui Mickey Mouse" au fost înscrişi un

număr de 33 de preşcolari, din care 21 băieți și 12 fete. Pe parcursul semestrului a mai fost înscrisă o fetiță.

Preşcolarii grupei mari au fost evaluaţi în perioada 25 ianuarie – 29 ianuarie 2021. Au fost prezenți un

număr de de preșcolari astfel:

Pentru a realiza o evaluare cât mai corectă au fost consultate documentele întocmite în semestrul I -

fişele de evaluare iniţială, fişa pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte de intrarea la clasa

pregătitoare, portofoliile copiilor.

Evaluarea sumativă s-a bazat pe probele scrise, orale, practice dar şi a observării comportamentului

copiilor pe parcursul unei săptămâni, finalizata prin completarea fişelor de evaluare sumativă elaborate de

educatoare.

DOMENIUL EXPERENȚIAL: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

COMUNICARE ORALĂ

1. Probă pentru determinarea deficiențelor de vorbire: „Ce este acesta?” – joc exercițiu.

Comportamente urmărite:

- să recunoască obiectele de pe jeton;

- să pronunțe corect toate sunetele din cuvântul respectiv.

Instructaj: copilul ridică jetonul și denumește obiectul de pe el în următoarea ordine:

- jgheab, pumn, creangă, stradă, floare, vreau, toamnă, iarnă.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 15

6 0

2. Probă pentru determinarea volumului vocabularului copiilor: „Eu spun una, tu spui multe.” – joc

exercițiu.

Comportamente urmărite:

- să denumească corect imaginile de pe jeton;

- să folosească corect singularul și pluralul (măr – mere, copil – copii, fruct - fructe).

Instructaj: un copil ridică jetonul cu un obiect indicat; la întrebarea „Cine are mai multe obiecte

asemănătoare?”, copiii cu mai multe obiecte pe jeton îl ridică.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 18

3 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

EXPRESIVITATEA ȘI CREATIVITATEA LIMBAJULUI

3. Probă pentru determinarea fluenței, expresivității, creativității în vorbire:

3.a. „Cine recită cel mai bine?” – joc exercițiu

Comportament urmărit: să extragă un bilețel din coșuleț, să recite poezia pe care i-am citit-o de pe

bilețel, să continue poezia începută de mine, să respecte intonația, ritmul și pauza.

Instructaj: recită clar și expresiv cu/ fără ajutor din partea educatoarei, poezii învățate anterior.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

3.b. „În țara poveștilor” –convorbire

Comportamente urmărite:

- să recunoscă personajele din fișa de evaluare;

- să spună din ce poveste fac parte;

- să asocieze fiecărui personaj o imagine din a doua coloană din fișa de evaluare.

Instructaj: Le-am prezentat fișa de evaluare și pe rând comportamentele urmărite.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 18

3 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

3.c. „Propoziții – Cuvinte - Sunete” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să formuleze propoziții cu două- trei cuvinte;

- să stabilească numărul cuvintelor în propoziție;

- să identifice și să recunoască sunetul inițial dintr-un cuvânt dat.

Instructaj: formulează o propoziție cu 2-3 cuvinte, stabilește numărul cuvintelor în propoziție,

identifică sunetul inițial al unui cuvânt dat.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 5

13 3

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ȘTIINȚĂ – CUNOAȘTEREA MEDIULUI

I. Probă pentru cunoașterea plantelor. „Spune ce sunt” – joc didactic – exercițiu (fructe, legume,

flori, obiecte de toaletă și alimente)

Comportamente urmărite:

- să se verifice capacitatea de generalizare a copiilor;

- să denumească categoria de: fructe, legume, flori, obiecte de toaletă și alimente.

Instructaj:

15. Spune ce sunt: mărul, para, nuca, strugurele? (fructe).

16. Spune ce sunt: roșia, ardeiul, varza, vânăta, cartoful, ceapa? (legume).

17. Spune ce sunt: crizantema, tufănica, dalia, garoafa ... etc.? (flori).

18. Spune ce sunt: săpunul, periuța de dinți, pasta, prosopul, piptănul, ... etc.? (obiecte de toaletă).

19. Spune ce sunt: pâinea, laptele, carnea, uleiul, ... etc.? (alimente)

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

II: Probă de cunoaștere și descriere a unor elemente componente ale lumii înconjurătoare. „Când

se întâmplă și de ce?” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să identifice și să descrie imagini ale anotimpurilor;

- să diferențieze fructele de legume;

- să recunoască și să diferențieze florile din anotimpul de toamnă;

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 17

4 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ȘTIINȚĂ – ACTIVITATE MATEMATICĂ

PROBA I: Recunoaște și descrie figurile geometrice. „Ce este și ce nu este la fel” – joc exercițiu

Comportamente urmărite:

- să recunoască formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi;

- să sesizeze asemănări și deosebiri dintre două piese

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA II: Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele.

„Rezolvă repede și bine” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să numeroteze merele din șir;

- să coloreze cu roșu primul, al 3-lea și al 5-lea măr, cu galben al 2-lea, al 4-lea și al 6-lea;

- să descopere care sunt vecinii cifrelor 4 și 6

- să coloreze tot atâtea pătrate cât îi arată cifra;

- să formeze grupe cu 5 și cu 6 obiecte.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 14

7 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA III: Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziții de strategii adecvate

„Răspunde repede și bine” – joc exercițiu

Comportamente urmărite:

- să deseneze tot atâtea obiecte într-o grupă cât le arată cifra din căsuță;

- să asocieze cifra la numărul de obiecte care corespunde grupei respective.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 17

4 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: OM ȘI SOCIETATE – EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

PROBA I: „Așa da, așa nu” – concurs de ghicitori și proverbe privind comportamentul pozitiv

sau negativ

Comportamente urmărite:

- să răspundă la ghicitorile și proverbele prezentate în imagini;

- să cunoască și să respecte norme de comportare în societate;

- să-și exprime opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor comportamente.

Instructaj:

- răspunde la ghicitorile și proverbele prezentate;

- acceptă și respectă regulile stabilite pentru grupul de copii;

- conștientizeză consecințele pozitive și negative ale comportamentului său asupra celor din jur.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: OM ȘI SOCIETATE

ACTIVITĂȚI PRACTICE ȘI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ

PROBA I: Tablou de iarnă – evaluarea tehnicilor de lucru diferite – îndoire, mototolire, lipire

Comportamente urmărite:

- să lipească diferite forme pe suprafețe, realizând colaje;

- să ducă la bun sfârșit lucrarea începută.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 19

2 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE PLASTICĂ (desen, modelaj)

PROBA I: Scene din povești – desen/ pictură.

Comportamente urmărite:

- să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în poveștile învățate;

- să aplice culoarea pe o suprafață liberă;

- să obțină efecte plastice prin îmbinarea culorilor de bază.

Instructaj: veți desena pe foaia de hârtie o scenă care v-a plăcut mai mult dintr-o poveste.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA II: „Îmi place să modelez” – personaje din povești - modelaj.

Comportamente urmărite:

- să recunoască și să denumească materialele folosite;

- să redea teme plastice specifice modelajului.

Instructaj: veți modela un personaj dintr-o poveste cunoscută.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA III: „Proba omulețului” - desen.

Comportamente urmărite:

- să deseneze un copil;

- să realizeze cap, trunchi, picioare, brațe;

- să deseneze la cap: ochi, gură, nas.

Instructaj: desenați un copil.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE MUZICALĂ

PROBA I: Cântece îndrăgite de copii – repetarea cântecelor învățate în semestrul I.

Recunoaște și mergi cum bat – joc ritmic.

Comportamente urmărite:

- să recunoscă cântecul ascultând un fragment melodic;

- să interpreteze cântece scurte, respectând înălțimea sunetelor;

- să recunoască după un fragment melodic jocul cu cântec;

- să execute mișcări ritmice pe melodie, sugerate de text;

- să meargă mai repede, mai încet sau mai rar după bătăile din palme.

Instructaj:

- ascultați cu atenție ce cânt eu;

- voi trebuie să recunoașteți melodia și s-o cântați;

- mergeți cum bat eu din palme.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 19

2 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: PSIHOMOTRIC – EDUCAȚIE FIZICĂ

PROBA I: „Sportivii la concurs” – evaluarea mișcărilor motrice utilitar – aplicative învățate

mers, alergare, săritură, aruncare;

Comportamente urmărite:

- să execute exerciții de mers și alergare păstrând poziția corectă;

- să execute corect și rapid diferite mișcări la comandă, raportându-se la un reper dat;

- să sară pe o distanță de 5 metri pe piciorul stâng, apoi pe cel drept;

- să nu balanseze brațele în timpul săriturii;

- să nu devieze de la linia dreaptă mai mult de 50 cm.

Instructaj:

- execută relativ corect mersul și alergarea;

- ridică brațele, sare ca mingea, stă într-un picior;

- aleargă spre reperul dat.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 15

6 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PE DOENII EXPERENȚIALE

PROMOVAREA STĂRII DE BINE ÎN EDUCAŢIE

Prof.Înv.Preş.Dumitraşcu Sorina Grădiniţa cu P.P Inocenţa Găeşti

„Promovarea stării de bine în educaţie” este o temă care stârnește tot mai mult interes în spațiul

public, îndeosebi între cei interesați de promovarea unui act educațional de calitate, un conținut

interactiv, punând accent în mod evident pe comunicare, creativitate și flexibilitate în gândire.

Educația trebuie să se adapteze noii paradigme în care societatea se dezvoltă, pentru a se face

utilă și pentru a pune umărul la construcția viitorului. Școala nu își mai permite să rămână

prizoniera trecutului, unde actul educațional se construia preponderent pe realația de subordonare

dintre profesori și elevi, o relație care trebuie să recunoaștem că cel mai adesea avea la bază un

respect născut mai degrabă din frică, decât din aprecierea profesională sau a calitățioi umane a

cadrului didactic de la catedră. Astăzi, „subordonarea”, lasă locul „colaborării” iar munca în echipă

dă rezultate numai dacă grupul este omogen și iar forța motrice care face echipa să funcționeze

corespunzător este tocmai acestă „stare de bine” despre care vom vorbi în acestă lucrare. „Șeful”

este înlocuit cu „liderul” iar acesta din urmă, nu „dictează”, ci „participă” activ la activitățile în care

este implicat grupul, coordonând activitatea acestuia mai degrabă prin mediere, decât prin

impunerea propriei voințe. Iar această metodă de management, fie că vorbim de managementul

clasei, a instituției școlare sau a sistemului de învățământ în cel mai cuprinzător sens pe care îl poate

avea cuvântul „sistem”, pare să înlocuiască în mod natural vechile deprinderi manageriale, sistemul

de învățământ căutând printr-o noua abordare managerială, să se vindece de problemele trecutului,

venind practic în întâmpinarea provocărilor ridicate de prezent.

Astfel, putem observa că în ultimii ani se vorbește tot mai mult despre inteligența emoțională, iar

acceptarea noilor deschideri pe care această abordare asupra intelectului uman le oferă pedagogiei,

ne oferă noi modalități de înțelegere a copilului și nu numai a acestuia, inteligența emoțională fiind

o ușă deschisă spre cunoașterea mai profundă a omului și a societății în general, cunoaștere care ne

poate ajuta să aducem plus valoare sistemului de învățământ.

Sub alt aspect, Societatea Cunoașterii, datorită evoluției uimitoare pe care știința și tehnica au avut-

o în ultimii ani, a impus un așa zis „management al cunoașterii”[1] care „reprezintă o metodă, un

concept nou de management ce urmăreşte transformarea calităţilor intelectuale ale personalului din

organizaţie în putere competiţională şi valoare nouă. Concentrându-se asupra utilizării intelectului

profesional în activităţi care folosesc cunoaşterea individuală şi externă, managementul cunoaşterii

oferă valoare organizaţiilor, le particularizează.”[2] Acest tip de management poate fi definit ca „un

demers, orientat strategic, de motivare şi facilitare a angajării membrilor organizaţiei în dezvoltarea

şi utilizarea capacităţilor lor cognitive, prin valorizarea, subordonată obiectivelor ei de ansamblu, a

surselor de informaţii, experienţei şi abilităţilor fiecăruia dintre ei”[3]. Ori tocmai tocmai acestă

perspectivă managerială pare să câștige teren și în instituțiile școlare, „starea de bine” fiind cea care

reușește să contribuie la succesul acestui stil de management.

Nu în ultimul rând, trebuie să avem în vedere că educația „este domeniul care are cel mai mare

impact asupra societății. Vrei, nu vrei, trebuie să treci prin școală un anumit număr de ani. Acei ani

în mod cert vor lăsa o amprentă în sufletul tău și îți vor influența viața mai mult decât conștientizezi

la vârsta respectivă. Abia ulterior realizezi de cât de mult au contat respectivii ani pentru tine,

pentru viața ta. Poate fi vorba despre o experiență pozitivă, fie una negativă, dar în mod cert te vei

raporta la ea anii care urmează”[4] Din acest punct de vedere, considerăm că o experiență pozitivă în

școală, reușește să influențeze decisiv viitorul tânărului școlar, contribuind la conștientizarea

propriei valori, la consolidarea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive și realiste

asupra propriei persoane, iar în paginile următoare ne propunem să demonstrăm și acest lucru.

Raționamentul folosit în realizarea acestei lucări de disertație este unul deductiv, pentru că vom

începe cercetarea noastră pornind de la imaginea de ansamblu oferită de literatura de specialitate, cu

scopul de a ajunge la acele puncte de vedere particulare care ne validează scopul lucrării în sine,

anume acela de a demonstra impactul pozitiv pe care prezența stării de bine în sistemul de

învățământ îl are asupra elevilor și al colectivului profesoral, acest fapt contribuind inclusiv la

dezvoltarea pozitivă a societății în ansamblul ei. Din acest punct de vedere am căutat ca în fiecare

capitol în parte să arătăm modificările pe care le aduce prezența stării de bine în personalitatea

umană, precum și schimbările pe care le produce la nivel de grup, creând un mediu propice

dezvoltării personale. Încheiem cu un studiu de caz care va arata în ce măsură îi entuziasmează

școala pe elevii care intră în sistemul de învățământ.

[1] Barreiro Fernando, Diez de Castro, ,Redondo Lopez, Carmen, Lopez Cabarcos, Maria ,

Administración de empresas. Dirigir en la sociedad de conocimiento, Ediciones Pirámide, Madrid,

2000, p. 71

[2] Shanhong Tang, Knowledge Management in Libraries in the 21st Century, 66th IFLA Council

and General Conference, Jerusalem, 2000, p. 1

[3] Uit Beijerse, , Questions in knowledge management: defining and conceptualising a

phenomenon, în Journal of Knowledge Management, 1999, p. 94

[4] Huțuleac Dragoș, „Rolul cadrului didactic este acela de a descoperi cât este de bun și deștept

copilul din fața lui, nicidecum cât este de rău și prost”, în volumul colectiv „Educația românească în

contextul globalizării”, Editura Cadrelor Didactice, Bacau, 2018, p. 135

METODA PROIECTELOR-

ELEMENT SPECIFIC ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE ȘI ÎNVĂȚĂRII

INTEGRATE

Prof.înv.primar CORDUNEANU MARICICA

Școala Gimnazială nr.5 Piatra-Neamț

Metode didactice. Repere teoretice

Metodele sunt definite şi analizate în teoria şi metodologia instruirii, afirmată ca ştiinţă

pedagogică fundamentală (didactica generală). La nivelul activităţilor didactice, metoda are

aplicabilitate specială, iar resursele acţionale ale acesteia se utilizează la toate nivelurile structurii de

funcţionare a instruirii:

- la nivel de organizare – metodele susţin formele tipice instruirii (formal, nonformal) şi oferă

resurse acţionale eficiente, în contexte de instruire frontală pe, grupe, individuală; în lecţie, în

cabinet, în laborator, în natură etc.;

- la nivel de planificare curriculară – se subordonează competenţelor urmărite, obiectivelor şi

conţinuturilor, asigură adaptabilitatea curriculumului şi se implică în evaluarea iniţială, continuă şi

finală;

- la nivel de implementare a curriculumului – metodele contribuie la realizarea lecţiei şi

influenţează pozitiv procesul de predare – învăţare - evaluare;

-la nivel central – metoda susţine corelaţia dintre profesor şi elev şi asigură adaptarea

conţinuturilor predate la particularităţile elevilor, la posibilităţile lor cognitive şi noncognitive;

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o strategie modernă, iar

conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea –

învățarea cunoștințelor (Petrescu P., Pop, V.,2007). Această manieră de organizare a conținuturilor

învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ

are ca referință nu numai o disciplină stiințifică, ci o tematică unitară, comună mai multor

discipline.

„Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale

cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin

conceptual şi metodologic”. (G. Văideanu, 1988)

Metoda proiectelor

• Descrierea metodei:

• Metoda este iniţiată de J. Dewey şi popularizată de W. Kilpatrick.

• Este fundamentată pe principiul „viaţa este o acţiune şi nu o muncă la comandă şi că şcoala,

făcând parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile” (E. Planchard, 1992, din Ioan

Cerghit – Metode de învăţământ).

• A apărut din nevoia formării omului practic, de acţiune şi cu independenţă în gândire.

• Într-o primă organizare, proiectele nu urmăreau obiectele de învăţământ, ci materia era

parcursă printr-o serie de proiecte care urmăreau anumite centre de interes.

• O perioadă de timp metoda „păcătuia prin faptul că era centrată cu precădere pe proces,

separând conţinutul de latura procesuală”. Ştiinţa era izolată de contextul disciplinelor, astfel

a slăbit pregătirea ştiinţifică pentru că proiectele urmăreau acţiunea.

• În prezent se atribuie proiectelor noi semnificaţii.

Pedagogia modernă a proiectelor consideră proiectul ca „o temă de acţiune-cercetare,

orientată spre atingerea unui scop bine precizat, ce urmează a fi realizată, pe cât posibil, prin

îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică.”

• Importanţa metodei:

Metoda proiectului pune elevii în situaţia de a alege sau a accepta o temă de cercetare pe

care să o analizeze sub variate aspecte. În felul acesta el acţionează individual, pe grupe sau în

echipe şi nu foloseşte cunoştinţele obţinute doar la o disciplină, ci la mai multe care sunt în relaţie

cu tema deci metoda îi îndeamnă spre o abordare interdisciplinară.

Metoda proiectului asigură elevilor următoarele avantaje:

q urmăreşte studierea unei probleme concrete, de viaţă;

q elevul exersează lucrul individual, pe grupe sau în echipă;

q foloseşte cunoştinţe de la mai multe discipline, pe care le subordonează realizării unui scop;

q elevii rezolvă situaţii reale de viaţă;

q exersează elaborarea răspunsurilor la întrebări şi formulare de întrebări;

q îşi formează o expunere liberă;

q este îndemnat la căutare pentru a găsi răspunsuri;

q realizează o sarcină într-un timp determinat;

q lucrul în grup îi ajută pe elevi să asimileze cunoştinţe în mod independent şi

să-şi formeze atitudini ca: responsabilitate, iniţiativă, perseverenţă, cooperare etc.;

q finalităţile se concretizează în lucruri importante pentru ei care le creează satisfacţii.

• Tipuri de proiecte

În funcţie de nivelul elevilor cu care lucrăm, de complexitatea temei, de natura activităţii,

proiectul poate fi de mai multe tipuri (Ioan Cerghit):

q proiect de investigaţie - acţiune (anchete, monografii, culegeri etc.);

q proiecte de acţiune ecologică (de înfrumuseţare a cartierului, a localităţii, de eliminare a

poluării, de protecţie a mediului etc.);

q proiecte de activitate manuală (de realizare a unor activităţi practice: îngrijirea florilor,

grădinărit etc.);

q proiecte de tip constructiv (confecţionare a unor materiale pentru lecţii, construcţie a unor

machete, de strângere a unor materiale

q proiecte de tip probleme (rezolvarea unor probleme cu care se confruntă;

q proiecte de tip învăţare (îmbunătăţirea unor practici de instruire);

q proiecte de absolvire (proiecte de semestru, de an).

TEMA PROIECTULUI: FLORILE PRIMAVERII

TIPUL PROIECTULUI: ÎNVĂȚARE

DISCIPLINE:

1. COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNA

2. MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

3. DEZVOLTARE PERSONALĂ

4. ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE

5. MUZICA SI MISCARE

COMPETENTE SPECIFICE :

CLR

2.2 Transmiterea unor informaţii printr-o suită de enunţuri înlănţuite logic

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare

3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor cărţi

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază

4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenţionale

MEM

1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice în rezolvarea şi/sau compunerea de

probleme

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigaţii

4.2. Formularea unor consecinţe rezultate în urma observării unor relaţii, fenomene, procese

simple

AVAP

2.2. Exprimarea ideilor şi trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii şi formei

2.3. Realizarea de produse utile şi/sau estetice combinând materiale uşor de prelucrat şi tehnici

accesibile

D.P

2.3. Explorarea abilităţilor de relaţionare cu ceilalţi

MM

2.1 Cantarea in colectiv;

3.2.Executarea unui dans pe muzică

RESURSE UMANE: elevi, cadrul didactic, pãrinţi

RESURSE MATERIALE: imagini cu flori de primavara, cărţi cu legendele florilor,

enciclopedii, calculator

RESURSE TEMPORALE: 3 săptămâni

METODE: observaţia, conversaţia, explicaţia, experimentul, problematizarea, învăţarea prin

descoperire, brainstorming-ul

ETAPELE DEMERSULUI DIDACTIC:

• Alegerea temei

• Formarea grupelor de lucru

- Grupa I – narcisa și toporaș

- Grupa a II-a – panseluță și lalea

- Grupa a III-a – brândușă și zambilă

- Grupa a IV-a – lăcrămioară și viorea

- Grupa a V-a – ghiocel ăi liliac

• Desemnarea unui responsabil pentru fiecare grupă

• Identificarea surselor de informare

• Repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului;

• Stabilirea unui calendar al desfăşurării activităţilor (analiza şi distribuirea realistă a timpului

necesar)

• Colectarea datelor / a materialelor;

• Realizarea produselor

• Prelucrarea şi asamblarea produselor grupului

• Prezentarea/ evaluarea proiectului

Prin intermediul acestei metode se realizează un pas înainte în scopul formării la elevi a

competenţelor necesare în secolul XXI:

-Responsabilitate şi capacitate de adaptare

-Competenţe de comunicare

-Creativitate şi curiozitate intelectuală

-Gândire critică şi gândire sistemică

-Informaţii şi abilităţi media

-Capacităţi de colaborare şi interpersonale

-Identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor

-Auto-formare

-Responsabilitate socială

FRANGU GEORGIANA

G.P.P. Nr.44 Constanta

INSTRUMENTE DIGITALE FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Utilizarea calculatorului în educatia preşcolarilor permite transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe într-un mod atractiv pentru copii. Procesul de educatie este mult mai eficient. Copiii învaţă jucându-se, sunt puşi în situaţia de găsi repede soluţii şi de a lua decizii pentru rezolvarea problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ţine atenţia copilului activă pe tot parcursul activităţii de învăţare. Imaginaţia, la vârsta preşcolară, intră într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte. Formarea competenţelor descrise prin programa şcolară nu este posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de predare-învăţare-evaluare. Instruirea diferenţiată individuală, pe nivel de vârstă, cu ajutorul softului educaţional, poate fi o alternativă de succes.

Folosirea calculatorului în grădiniţă constituie o modalitate de creştere a calităţii predării şi învăţării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii, prezintă importante valenţe formative şi informative, este un nou mod de instruire. Prin intermediul computerului se oferă copiilor justificări şi ilustrări ale proceselor şi conceptelor abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de mijloacele didactice clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în scopul eficientizării tuturor activităţilor din grădiniţă. Interesului copiilor se menţine pe tot parcursul activităţilor, folosind acest mijloc didactic.

Învăţarea asistată de calculator reprezintă o cale de instruire eficientă. Experienţele cognitive şi de exprimare care îi introduc pe copii în lumea oferită de programele multimedia trebuie să fie în concordanţă cu mediul educaţional din care provin ei. Prin aceste activităţi, oferim copiilor şanse egale la educaţie, indiferent de mediul în care cresc şi se dezvoltă.

STILISTICĂ. ABORDĂRI TEORETICE ȘI PRACTICE TEXT APLICATIV: Baba Coanța de Vasile Alecsandri

Analiză stilistică P.Î.P. Danciu Angelica Școala Gimnazială Nr.8, Constanța Masterand: Studii de Românistică

Vasile Alecsandri face parte din clasa scriitorilor al căror parcurs literar se împletește cu

activitatea socială, națională, cu simțul său civic. Scriitura bardului de la Mircești se orientează către

pasteluri, poeme eroice, poeme istorice, poezie erotică și poezie politică. Totodată, el este ctitorul

dramaturgiei românești, dar, în același timp, se ocupă și de proză și pune bazele folcloristicii

românești17.

Așa cum însuși Vasile Alecsandri preciza, meritul unui poet constă în raportul dintre creația

sa literară și contextul istoric, economic și social în care aceasta apare: „Pentru a judeca și a prețui

meritul unui autor trebuie a cunoaște bine timpul în care el a scris, gradul de cultură al limbii în care

el a fost îndemnat să scrie și dificultățile de tot soiul, prin care geniul său și-a făcut drum, pentru ca

să iasă la lumină”18.

Lucrarea de față constituie un demers în analiza stilistică a textului Baba Cloanța din ciclul

Doine, publicat pentru prima dată în 1853. În acest scop am utilizat ediția din 1896, apelând atunci

când a fost nevoie la ediția anterioară din 1863. Fără a avea pretenția unui studiu exhaustiv, dorim să

prezentăm particularitățile limbajului popular, mijloacele de expresie artistică, precum și o analiză a

textului care să țină cont de raportul acestuia cu sistemul limbii.

17 Adăscăliței, V., „Alecsandri folklorist” în Iașul literar XVI, 1965, 7, pp.43-53 18 Alecsandri, Vasile, Opere complete, III, Proză, 1876, p.573

Limba operei lui Vasile Alecsandri este bogată și diversă deoarece, poetul a cunoscut opera

scriitorilor înaintași, dar și pe a celor din epoca sa. Important este însă limbajul popular, care se

regăsește pretutindeni în ciclul Doine, pe care Vasile Alecsandri îl cizelează atunci când simțul artistic

o cere. Pentru a înțelege mai bine limba și stilul marelui poet, vom realiza o analiză amănunțită a

poeziei Baba Cloanța, începând de la particularitățile fonetice până la figurile de stil și elementele de

sintaxă poetică.

Aspecte de limbă

• Fonetică

Întâlnim fonetisme regionale în vocalism și observăm:

- trecerea de la ă protonic medial la a, specifică graiului moldovenesc:

balaie – „luna cea balaie”

matasă – „haine de matasă”

a > ă – în cuvinte de origine latină

blăstem (latina populară – blastimare): „Când zbori noaptea blăstemând”

- dar și forma cu a

bastemă: „Și tot blastemă turbat”

- fenomenul de regresiune ie > e, frecvent în operele lui Alecsandri:

pept: „Din pept inima să-i stoarcă”

Se întâlnesc și fonetisme regionale în consonatism:

ș urmat de e:

Șede: „Șede baba pe călcâie”

• Lexic

Vasile Alecsandri a apelat în nenumărate rânduri la limbajul popular în creația sa deși nu s-a

opus, ci chiar a fost adeptul îmbogățirii și modernizării vocabularului limbii române cu neologisme.

Ilustrăm cu câteva exemple particulare distribuția lexicală din text:

- nume proprii: Feară-Verde, Sânge Roș, Hraconit au la bază termeni regional (feară –

fiară, roș – roșu, hraconit – flegmă);

- termeni regionali: tufar – „În tufarul cel uscat”

buhnă – „Ca o buhnă la izvor”

- termeni învechiți: zbucnind – „Zbucnind apa-n nalte valuri”

mucezit – „În băltoiul mucezit”

soarte – „De deochi, de soarte rele” (se întâlnește și pluralul sorți)

papuri – pluralul de la papură – „Printre papuri când și când”

- termeni rari: băltoi – „În băltoiul mucezit”

croncăi – „În nori corbii croncăiesc”

- termeni împrumutați – dușman – (tc. dușman): „Tu al cerului dușman”

candela – (fr. candela): „Candela de pe mormânt”

- termeni populari – urgie – „Vin ca-n ceasul de urgie”

vecinicie – „Că de-acum pe vecinicie”

- termeni împrumutați – țel – (germ. Ziel, rus. țel): „Către țelul depărtat”

În Baba Cloanța neologismele lipsesc aproape cu desăvârșire și se observă preferința poetului

pentru termenii deja existenți în limbă. Acest lucru poate fi explicat prin specificul creației, care este

de factură populară.

Ø Formarea cuvintelor

Se observă folosirea formelor prefixate precum:

înălbită (în + albi): Fața lumii înălbită.

înspăimântat (în + spaimă): Ca un duh înspăimântat.

nevăzut (ne + văzut): Fusul zboară nevăzut.

nestins (ne + stins): Și s-o ardă-n foc nestins.

Necurat (ne + curat): Dare-ar Duhul necurat, cu precizarea că aici este vorba și de o

conversiune, întrucât este vorba despre un eufemism, pentru „diavol”, „drac”.

Remarcăm și forme sufixate cu sufixul „os” precum: frunzos, întunecos, lunecos (frecvent în

poezia lui Alecsandri); sufixul „oi”: băltoi (baltă + oi), dar și sufixul diminutival „-el”: voinicel.

Sufixul diminutival este des folosit de poet în ciclul Doine sub influența poeziei populare și are sens

afectiv.

• Morfologie

La nivel morfologic notăm puține abateri de la limba vorbită în cazul poeziei Baba Cloanța.

Substantiv

La substantiv apare schimbarea de gen în cazul unor cuvinte precum pasuri, aici desinența de

plural fiind -uri și nu -i. Acest lucru se realizează din cauza necesităților metrice: („zece pasuri încă

grele”) pentru că în alt vers, forma substantivală de plural este pași („Doi pași încă...”). De asemenea,

remarcăm și păstrarea desinenței -e în loc de -i la formele de plural ale substantivelor feminine cu

desinență de singular -ă: mânile – „Mânile cumplit își frânge”.

Pronumele

Se înregistrează destul de frecvent demonstrativul de depărtare de tip nordic cel, cea care

precedă substantivele la fel ca în vorbirea populară: „trage-ți mâna din cel joc (...)/Ș-ochii de la cele

două fete”; sau „În tufarul cel uscat”; „Când la luna cea balaie/Când la focul cel din sat”; „Din ziua cea

de vară”.

Verbul

Întâlnim formele verbale populare la verbele la timpul prezent: ,,șede” – „Șede baba pe

călcâie”, „cată” – Și tot cată ne-ncetat. ,,Adă” (a aduce, adu-mi): Adă-mi fața ta voioasă (imperativ

prezent), forma regională.

Condiționalul optativ se formează pentru persoana a III-a, astfel: ,,a veni” – De-a veni el după

mine; ,,n-a vrea” - Iar de n-a vrea ca să vie.

Formele de viitor ale verbelor apar cu auxiliarul „a vrea” în forma: -oi – ți-oi cânta, te-oi căta,

te-oi descânta.

Auxiliarul de perfect compus la persoana a III-a singular are forma „au” – o stea lungă-au

căzut, s-au pus o pată, focul au scăzut în ediția din 1863, însă în ediția din 1896, același auxiliar are

forma literară „a”: s-a pus o pată, focul a scăzut.

Adverbul

Se folosește forma veche a adverbului ,,aici” cu finala ,,-e”: ,,aice” – Fugi s-alerge acum aice.

• Sintaxă

Ca în toate celelalte niveluri ale limbii pe care le-am prezentat anterior, influența limbii

vorbite (oralitatea) este simțită și în sintaxă. În ciclul ,,Doine”, frazele sunt alcătuite după modelul

popular, unde întâlnim fraze alcătuite prin subordonare. Acestea sunt simple și concise, iar Ion Coteanu

discută despre uniformitatea lor19. Putem afirma că alcătuirea frazelor în Baba Cloanța este specifică

limbajului popular (s-au chiar preluate și prelucrate direct de la sursă – folclor), deoarece se observă un

număr mare de repetiții, inversiuni, exclamații, interogații, gerunzii care înlocuiesc frazele în întregime.

Specifică lui Alecsandri este prezența unui număr important de părți multiple de propoziție

care conferă enunțului bogăție:

Baba Cloanța geme, plânge

Saltă baba, fuge, zboară,

acest fenomen îl întâlnim și în Pasteluri. Repetițiile, alături de enumerații, creează simetrie în versuri și

contribuie, așa cum preciza și Ion Coteanu la uniformizarea textului.

Oralitatea este întărită și de utilizarea frecventă a vocativelor Dragă puiule, băiete; Vin la

mine, voinicele; Fugi, Urâte; Dragul mândrei, Făt-Frumos, a verbelor la modul imperativ Adă-mi, Vin,

a interjecțiilor Vai!.

În general, apar frazele principale coordonate copulative, alcătuite prin juxtapunere (cu

virgulă), dar apar și principalele coordonate tot copulativ prin conjuncția ,,și”, cele introduse prin

pronumele ,,ce” și completive introduse prin ,,să”, ,,căci”, ,,ca”:

„Șade baba pe călcâie

În tufarul cel uscat

19 Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, Editura Academiei R.S.R., 1973, p. 90

Și tot cată neîcetat”.

„ În cap ochii să-i se-ntoarcă

Și să-i fie graiul prins”.

,, Baba Cloanța geme, plânge,

Căci fuiorul s-a sfârșit”.

,,Căci” este o construcție cauzală rar întâlnitâ în creațiile populare.

Vorbirea directă este marcată la început de vers așa cum se observă în poezia populară:

,,Vai! din ziua cea de vară”, ,,Dragă puiule, băiete”.

Propoziția atributivă este introdusă prin ,,ce” sau, mai rar, prin adverbul ,,unde”:

,,Tu ce stingi cu-a ta aripă”

Candela de pe mormânt,

Unde zac moaște de sfânt”.

în timp ce propoziția cauzală este introdusă prin căci (așa cum am arătat mai sus) și prin că.

,,Vin la mine, voinicele

Că cu noaptea ți-oi cânta”.

Propozițiile de scop sunt introduse alternativ de să sau ca să.

„De-a veni el după mine,

Să-l iubesc eu, numai eu”.

și

„Vin ca-n ceasul de urgie

Când zbori noaptea blăstemând,

Ca să-mi faci tu pe-al meu gând”.

Modalități și valori artistice

Motivul pentru care am ales să realizăm o analiză stilistică a textului Baba Cloanța are

legătură cu faptul că poemul aparține volumului de poezie Doine. Acest volum este foarte important

pentru literatura română deoarece, reprezintă una dintre primele încercări ale literaturii culte de

inspirație folclorică. Temele, compoziția, limba și versificația sunt specifice literaturii noastre populare,

așa cum s-a cristalizat ea în secolele sale de existență. Ca deschizător de drumuri, Alecsandri alege să

își modereze intervenția asupra materialului folcloric, însă creativitatea lui se reflectă în unele structuri

textuale.

Versificația reprezintă o inovație deoarece, strofele din Baba Coanța nu urmează tiparul

distihului popular. Ele se organizează astfel: versul 1- 8 silabe; versul 2 – 7 silabe; versul 3 – 7 silabe;

versul 4 – 8 silabe; versul 5 – 7 silabe. După cum se observă, poezia nu se organizează în catren, ci în

cvintet. Rima: abbab, întâlnită în toate strofele.

Dintre figurile de stil vom preciza repetiția, enumerația, elipsa, epitetul, comparația,

personificarea.

Se remarcă repetiția lexicală în cadrul căreia se reia o unitate sintactică sau metrică. În acest

text este vorba despre verbul toarce (,,Și tot toarce Cloanța, toarce”), fugi, adverbul când (,,Când la

luna cea balaie/Când la focul cel din sat”).

Enumerația se reflectă la nivelul structurilor: „Saltă baba, fuge, szboară”, „ Ea n-aude, nici

nu vede”. În prima structură enumerația contribuie la alcătuirea unei gradații.

Elipsa se opune enumerației și constă în omiterea unor părți de propoziție. Construirea

sensului se face prin apel la context: „ Doi pași încă...Vai! în luncă/Țipă cucoșul trezit”.

Exclamația este o figură de stil larg utilizată în poezia lui Alecsandri. Ea poate sublinia

admirația, regretul, resemnarea, dorința, îndemnul, bucuria sau disprețul. În textul analizat enunțurile

exclamative au valoarea unor imprecații, alternându-se blestemul cu resemnarea: ,,De-a veni el după

mine/Să-l iubesc eu, numai eu,/Dare-ar Domnul Dumnezeu/Să-i se-ntoarcă tot în bine,/Cum se-ntoarce

fusul meu!/Iar de n-a vrea ca să vie,/Dare- ar Duhul necurat/Să fie-n veci fermecat/Și de-a Iadului

urgie/Vecinic fie-alungat!”.

Epitetul

În Baba Cloanța întâlnim structuri epitetice care țin de sfera cromatică: ,,luna cea bălaie”, ,,în

pustiul întunecos”, „fața lunei înălbită”. Remarcăm din analiza integrală a textului că planul terestru

este caracterizat de (întuneric) absența lumini ,,hău făr de lumină”, în timp ce planul ceresc în razele

lunii: ,,luna cea bălaie”, ,,fața lunei înălbită”.

Celelalte structuri în care apar epitetele se organizează în dihotomie semantică: ,,tăcere

adâncită” contrastează cu ,,Satan urlă furios” și mișcarea, (busculada) provocată de invocarea Duhului

necurat și a ,,ceasului de urgie”.

Starea sufletească a babei este exprimată prin epitetul ,,inimă amară”. Restabilirea situației de

echilibru în natură se face după ce ritualul se încheie, fără rezultat pozitiv, iar baba este atrasă în

,,băltoiul mucezit”, semn al arhaicului. Liniștea și pacea din natură sunt explicitate prin epitete precum:

,,dulcea undă”, ,,fața lunei înălbită”, ,,triste șoapte”, ,,glas jalnic”.

Epitetul din Baba Cloanța nu se ridică la măiestria epitetelor din ciclurile de mai târziu ale

lui Alecsandri.

Comparația este unul dintre mijloacele artistice cele mai des întâlnite în literatura folclorică,

dar și în literatura lui Alecsandri. Pornind de la referent, comparațiile pot fi constituite astfel: ambii

termeni sunt concreți, unul este concret și unul este abstract, un termen este animat, iar celălalt este

inanimat. În Baba Coanța întâlnim comparații în care ambii termeni sunt reprezentați de noțiuni

concrete: ,,voinicele,/Ca pe o floare te-oi căta”, ,,Vârcolacul se lățește/Sus pe lună ca un nor/Vin ca

pasărea-ntr-un zbor”, ,,Baba.../Ca o buhnă la izvor”. De asemenea, întâlnim comparații în care un

termen este concret și unul este abstract: „Satan.../Vin ca-n ceasul de urgie”, ,,Fuge baba despletită/Ca

vârtejul fioros”.

Personificarea este cea mai veche figură de stil deoarece își are originile în negura timpului

atunci când omul arhaic atribuia obiectelor neînsuflețite sau animalelor calități omenești (animism). La

Alecsandri, personificarea ocupă un loc important în economia textului asemeni comparației.

Exemplificăm cu personificările pe care le considerăm cele mai ilustrative: „vârtejul fioros”, ,,zbiară

un glas”, „Codrul sună, clocotește/Valea, dealul îi răspund”.

Influența folclorică în acest text este foarte bine ilustrată atât la nivelul limbii, cât și la nivelul

mijloacelor artistice. Toate cele exemplificate mai sus susțin una dintre funcțiile comunicării

identificate în tex, respectiv funcția poetică.

Diminutivele lui Alecsandri sunt de sorginte populară și apar frecvent în poemele sale, având

un sens afectiv. Același sens îl observăm în text și în cadrul inversiunilor.

La nivel morfologic, tot de natură populară sunt și conjunctivele care apar uneori fără marca

,,să”. Statistic vorbind, conjunctivele cu ,,să” predomină pentru că textul împrumută discursul magiei

și al blestemului.

Portretele sunt schițate simplu, în manieră populară, la fel cum se regăsesc în producțiile

folclorice.

În concluzie, analiza prezentată mai sus permite încadrarea textului în stilul beletristic și

scoate în evidență particularitățile de limbaj ale lui Alecsandri.

Bibliografie Adăscăliței, V., „Alecsandri folklorist” în Iașul literar XVI, 1965 Alecsandri, Vasile, Opere complete, III, Proză, 1876 Alecsandri, Vasile, Opere complete, Poesii, Volumul I, Doine – Lăcrămioare/Suvenire –

Mărgăritărele, Editura Librăriei Socecu & comp., Bucuresci, 1896 Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, Editura Academiei R.S.R., 1973

VIOLENȚA ASUPRA COPILULUI MANIFESTATĂ ÎN ȘCOALĂ ȘI ÎN

AFARA ACESTEIA

Prof. Baltac Sorina

Școala Gimnazială „Tudor Vladimirescu”, Pitești

Violența școlară se impune din ce în ce mai mult în atenția societății contemporane și mai ales

în cea a unor instituții specializate și a unor organizații neguvernamentale, sensibilizate de amploarea

de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absența unor statistici riguroase și

comparabile, la diferite nivele de globalizare.

O diversitate de forme de violență ușoară sau moderată, dar și evenimente tragice, aduse la

cunoștința publicului, reprezintă expresia vizibilă a unui stil de relaționare și a unui comportament

social care valorizează pozitiv violența, în detrimentul unor strategii de gestionare și rezolvare a

conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferențiat, percepe cu neliniște creșterea acestui

fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violenței tinerilor, considerându-l ca un factor

care fragilizează sau împiedică o societate care se dorește democratică.

Abordarea violenței în școli (sau violenței școlare), ca formă particulară de violență, trebuie

să ia în considerație trei concepte-cheie: violența, școala și vârsta. Ca atare, din această abordare se

exclud copiii necuprinși în vreo formă de educație, deși ei pot fi la vârsta școlarizării. De asemenea,

deși vârsta este o variabilă importantă, violența școlară nu este asociată cu delincvența juvenilă, decât

în măsura în care faptele penale ale tinerilor au loc în perimetrul școlii sau cel mult în vecinătatea

acesteia, infractorii având statut de elev. În acest ultim caz, violența în școli poate fi considerată

violență juvenilă instituțională, iar fenomenul violenței școlare poate fi integrat în criminalitatea

minorilor. Violența școlară poate fi considerată drept o parte a delincvenței juvenile, ea urmând și

contribuind la aceasta: astfel, se poate vorbi despre criminalitatea minorilor.

Astăzi se acceptă o definiție largă a violenței școlare, incluzând, în afara delincvenței, fapte

care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă, în orice caz, semnalărilor judiciare. De

asemenea, se susține din ce în ce mai mult ideea de a se ține seama de discursul victimelor în definirea

violenței școlare, care este atât agresiune brutală și haotică, cât și repetarea a multor evenimente

stresante, rar penalizate, nu în mod obligatoriu penalizabile.

Forme de violență în școli:

• devianţa tolerată sau violența juvenilă normală;

• violența socială, în care școala însăși este victima violenței manifestate în societate, la nivel general

(acest lucru este adesea invocat pentru a elibera școala de orice responsabilitate);

• violența anti-școală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă și agresivitate față de

profesori).

În conformitate cu diferite studii, violența în școli este un tip particular de violență în instituții,

care poate lua următoarele forme:

ü pedeapsă fizică;

ü restricție fizică;

ü constrângere solitară și orice formă de izolare;

ü obligația de a purta vestimentație distinctivă;

ü restricții alimentare;

ü restricții sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prieteni;

ü abuzul verbal și sarcasmul.

La nivel internațional, lucrările de specialitate sintetizează câteva tendințe asupra formelor de

manifestare a violenței în școala contemporană, dintre care amintim:

§ trecerea de la violența fizică, directă, vizibilă, legitimată și încurajată, uneori, la forme mai subtile,

mascate sub forma unei violențe de tip simbolic, situată la nivelul valorilor promovate, la nivelul

tipurilor de relații din spațiul școlii și a impunerii unor anumite modele dezirabile de

comportamente;

§ proliferarea violențelor în școală care au ca fundament diferențele etnice, religioase, de statut social

sau de gen;

§ multiplicarea formelor de violență asupra profesorilor;

§ creșterea numărului fenomenelor de violență gravă în școală, care intră sub incidența legii (crime,

violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladării violenței societale;

§ difuzia fenomenelor de violență din afara școlii sau din imediata apropiere a acesteia, la spațiul

școlar propriu-zis.

Violența între elevi:

• cea mai răspândită formă/conflicte între elevi;

• este un fenomen generalizat în scoli;

• formele ușoare de violență sunt specifice vârstei școlare;

• elevii sunt violenți unii fata de ceilalți pentru ca societatea, în ansamblu, este agresiva; modelele

de relaționare la care sunt expuși copiii sunt de natura violenta (acasă, pe strada, la televizor,

inclusiv în emisiunile pentru copii);

• violența verbală este cea mai răspândită formă: certuri, conflicte, injurii, amenințări, intimidare,

hărțuire, batjocura, jigniri; apare ca o manifestare „obișnuită”, dar un comportament tolerat;

• violența fizica (bătaia) este declarata mai ales de către părinți și mai puțin de către cadrele

didactice;

• se manifestă mai frecvent în următoarea ordine: în imediata vecinătate a școlii, după program, în

pauze, în scoală, în scoală după program, în timpul orelor;

• se manifestă, în ordinea frecvenței: între elevii din aceeași clasă, între elevii din clase diferite și de

același nivel școlar (clase paralele), între elevi de diferite niveluri școlare.

Violența elevilor față de profesori:

o există, dar părerile actorilor sunt divergente;

o consilierii școlari recunosc existența ei într-o proporție mai mare decât corpul

profesoral/conducere (ei fiind cei care consiliază elevi cu asemenea comportamente);

o se manifestă prin comportamente neadecvate în raport cu statutul lor (absenteism școlar, fuga de

la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor cadrelor didactice, cel mai frecvent), agresiune verbala

si nonverbala (ofense, refuzuri, atitudini ironice, gesturi inadecvate /obscene) si violenta grava

(injurii, jigniri, loviri, agresiune fizica).

Violența profesorilor față de elevi:

o este un fenomen prezent în scoală, dar dificil de recunoscut de către cadrele didactice;

o se manifestă sub diferite forme, în ordinea frecventei, ca: ironie/ sarcasm/ dispreț explicit; evaluare

neobiectiva (nedreptate), agresiuni nonverbale, ignorare/neacordarea atenției, excludere de la ore,

injurii, jigniri, violenta fizica (palme, tras de par, tras de urechi).

Violența părinților în spațiul scolii:

o părinții au comportamente neadecvate fata de profesori (țipete, discuții aprinse, ironii, amenințări

cu reclamații, agresivitate fizica);

o părinții au comportamente violente fata de propriul copil/colegi ai propriului copil.

Violența în afara spațiului școlii:

o se manifesta între elevi sau sunt provocate de alte persoane în jurul scolii (foști elevi ai scolii,

locuitori din zona, tineri din găști de cartier, elevi de la alte scoli, necunoscuți);

o poate avea manifestări diferite (furt, agresare verbala, nonverbala, tâlhărie, agresare fizică,

sexuală).

Cauzele violenței școlare

ü Mediul familial: mediul conflictual, familii dezorganizate sau monoparentale, lipsa de

comunicare și afecțiune, consum de alcool, lipsa unei minime exigențe parentale;

ü Mediul social: situația economică precară, inegalitățile sociale;

ü Mediul școlar: managementul defectuos al clasei de elevi și al situațiilor de criză, ignorarea sau

tratarea preferențială a elevilor, abuzul de măsuri disciplinare, programa supraîncărcată;

ü Mediul contextual: gașca de prieteni, schimbarea mediului;

ü Mediul individual: trăsăturile de personalitate, impulsivitate, teribilism, căutarea de senzații,

imaginea de sine scăzută, opoziționism, instabilitate emoțională, probleme specifice

adolescenței;

Tipologia conduitelor de violență în școală:

§ agresiuni active fizice directe: lovirea unui coleg;

§ agresiuni active fizice indirecte: lovirea unui substituit al victimei;

§ agresiuni active verbale directe: înjură, amenință;

§ active verbale indirecte: calomnia;

§ agresiuni pasive fizice directe: împiedicarea producerii unui comportament al victimei;

§ agresiuni pasive fizice indirecte: refuzul de a realiza o sarcină, de a da curs unei rugăminți;

§ agresiuni pasive verbale directe: refuzul de a vorbi;

§ agresiuni pasive verbale indirecte: negativism.

Modalități de prevenire a violenței:

Violența copiilor și tinerilor constituie o problemă de sănătate publică la scară mondială.

WHO propune un program de prevenire a violenței prin dezvoltarea abilităților de viață în copilărie

și adolescență.

Abilitățile de viață pot fi capabilitățile adaptație și comportamentale pozitive ale individului

prin care răspunde provocărilor de fiecare zi. Acestea includ abilitățile cognitive emoționale,

interpersonale și sociale care dezvoltă:

• Propria conștiință respectiv încrederea in sine, propriul control, propria evaluare, stabilirea de

scopuri etc.

• Auto managementul: managementul furiei și al stresului, managementul timpului, ajustarea la

stres, controlul impulsurilor, relaxarea etc.

• Conștiința socială, empatia, ascultarea, activarea și aprecierea individuală sau a diferitelor

grupuri etc;

• Abilități relaționale: negociere, managementul conflictelor, rezistența la influența grupului de

prieteni, lucrul in echipă, motivație etc;

• Responsabilitatea deciziilor alese, culegerea informațiilor, gândirea critică, evaluarea

consecințelor acțiunilor etc În general, programele de prevenire a violentei la copii și

adolescenți sunt axate pe strategii de dezvoltare a abilităților de viață.

§ Programe îmbogățite pentru preșcolari au drept scop îmbunătățirea pregătirii pentru școală a

copiilor și creșterea șanselor unor rezultate școlare de succes, înzestrându-i cu abilități școlare și

sociale de timpuriu.

§ Programe de dezvoltare socială, urmăresc să înzestreze copilul cu abilități sociale și emoționale

menite a rezolva problemele, a empatiza și a anihila conflictele.

§ Programe școlare îmbogățite au ca obiectiv să îmbunătățească cunoștințele școlare cu suport

pentru studiu și alte activități în afara orelor de la școală.

§ Stimulente pentru tineri în vederea completării educației includ stimulente de ordin financiar

pentru tineri, pentru frecventarea și completarea școlii (studiilor) în vederea urmării unei educații

de nivel înalt.

§ Training vocațional pentru tinerii neprivilegiați urmărește creșterea șanselor acestora de a găsi

un serviciu.

Tipuri de activități de prevenire a fenomenelor de violenta organizate la nivelul unităților

de învățământ:

o acțiuni de conștientizare de către elevi a efectelor negative ale violenței;

o organizarea cu părinții a unor activități pe tema prevenirii violenței școlare, lectorate cu părinții;

o dezvoltarea unor programe de formare a cadrelor didactice privind managementul clasei,

dezvoltarea abilităților de comunicare, dezvoltarea de conflicte, promovarea cooperării;

o participarea/implicarea elevilor în proiecte care vizează reducerea violenței școlare;

o schimbul de experiență între școli pe tematica prevenirii violenței;

o activități extrașcolare în care să fie analizate fenomenele de violență școlară, concursuri între

clase, organizarea de spectacole privind violența;

o implicarea comitetului de părinți în organizarea unor activități de prevenire și combatere a

fenomenului violenței;

o dezbateri tematice organizate de elevi, organizarea ,,săptămânii toleranței”, a ,,săptămânii anti

violență” în școală;

o analiza în cadrul unei dezbateri a principiilor/valorilor morale încălcate de diferite acte de

violență școlară;

o dezbaterea unor situații de violență școlară prezentate în mass-media: înțelegerea cauzelor,

analiza modului în care situațiile puteau fi evitate, analiza consecințelor asupra

victimelor/agresorilor;

o realizarea unui colaj de imagini din presa scrisă care prezintă situații de violență și analiza

acestora;

o realizarea unei prezentării Power Point care să urmărească o temă relevantă privind violența

școlară;

o organizarea de către elevii clasei a unui atelier pentru părinți pe tema ,,Cum așteptăm să ne

sprijine familia pentru a ne simți în siguranță”;

o participarea cu lucrări artistico-plastice la Concursuri ,,Stop violenței verbale în școală” în scopul

antrenării elevilor într-un dialog motivant pe tema nonviolentei verbale, oferind posibilitatea

acestora de exprimare plastică, spontană a impresiilor, emoțiilor și sentimentelor trǎite în diferite

experiențe de viață legate de comunicarea nonviolentă având ca temă nonviolența verbală și tot

ceea ce înseamnă comunicarea bazată pe armonie, toleranță, solidaritate, respect pentru drepturile

omului și pace, deoarece în data de 30 ianuarie se sărbătorește Ziua Internațională pentru

nonviolență în școală;

Prevenire și combatere:

§ Cadrele didactice trebuie să observe comportamentul elevilor pentru a putea preveni

manifestările violente ale acestora prin discuții atât cu elevii în cauză cât și cu familiile lor. Doar

o bună colaborare a familiei cu personalul didactic va reuși prevenirea/stoparea/îndreptarea unor

deviații comportamentale, deoarece cadrul legal nu permite școlii luarea unor măsuri extreme

care să determine din partea elevului respectarea drepturilor celor din jur. Școlii îi revine sarcina

de a corija abaterile, de a defini clar diferența dintre moral și imoral, deoarece copilul se va

manifesta în mediul școlar influențat de imaginile vizualizate.

• Elevii trebuie învățați ce înseamnă a trăi în societate: a te înțelege reciproc, a asculta opiniile

celor din jur, a exprima problemele în cuvinte nu în fapte, a lua decizii colective, și a te supune

deciziei majorității, a-și controla pornirile violente.

• La nivelul clasei este indicată elaborarea unui regulament intern. Elevii sunt cei ce negociază

regulile, și stabilesc sancțiunile în cazul abaterilor. Trebuie stabilite reguli simple ce pot fi lesne

înțelese și respectate.

• În condițiile în care situațiile de violență școlară nu pot fi rezolvate în mod direct prin acțiunea

efectivă și imediată a cadrului didactic se impune formarea unei echipe.

• La nivelul școlii se pot înființa grupuri de dezbateri în care să se pună în discuție dificultățile

muncii de formare a comportamentului prosocial al elevilor. Situațiile problemă expuse, de unul

sau mai mulți profesori să fie dezbătute în cadrul grupului.

• Înființarea în cadrul școlii a unui centru de consultanță cu părinții și elevii unde să se poată

depista, mediatiza, și dezbate acte de violență școlară.

Tipuri de prevenție pe care le poate desfășura școala și care se completează reciproc:

• prevenție primară, care se referă la dezvoltarea unei priviri pozitive asupra fiecărui elev,

exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuși, valorizarea efortului elevului;

• prevenție secundară, ce pleacă de la faptul că școala reprezintă un post de observație privilegiat al

dezvoltării intelectuale și afective a elevului, iar profesorul printr-o observare atentă a acestuia,

poate repera efectele unor violențe la care elevul a fost supus în afara mediului școlar. Semnalând

cazul respectivilor elevi profesioniștilor (psihologul școlar și asistentul social) și autorităților

competente, pot fi luate măsuri de protecție și de ajutor care să înlăture cauzele abuzurilor și

reducerea tulburărilor somatice, psihice și comportamentale induse prin violență;

• prevenție terțiară, ce are în vedere sprijinul direct adus elevilor ce manifestă comportamente

violente. Menționarea unor așteptări pozitive față de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenență

comunitară, exprimarea preocupării față de situația pe care o au și integrarea lor în activitățile

grupului sunt factori de protecție ce pot fi exercitați în cadrul instituției școlare, putându-se astfel

împiedica cronicizarea tulburărilor provocate de violență.

Bibliografie:

§ Vettenburg, Nicole, Towards a Definition of the Concept of Violence, 1999

§ Children and Violence, Innocenti Digest, UNICEF, nr. 2, 1997

§ Preventing violence by developing life skills in children and adolescents.

§ http:www.who.int/violenceprevention/publications/en/index.html

§ https://www.stasalba.ro/violenta-in-mediul-scolar/

MANAGEMENT EDUCAȚIONAL – NOI TENDINȚE

Armășelu Mihaela - Malvina,

Grădinița nr. 256, București

Pîrvu Claudia,

Școala Gimnazială ,,Sf. Calinic de la Cernica”, București

Managementul educațional este o practică relativ recentă, apărutâ în secolul al XX-lea în

lume. Inspirat din sfera economicului, conceptul de management poate fi privit ca o acțiune, ce

include un întreg ansamblu de norme, funcții si metode de conducere orientate spre obținerea

succesului.

Managementul educațional reprezintă arta, știința de a pregăti resursele umane, de a forma

personalități, potrivit unor finalități solicitate de societate si acceptate de individ.

Învățmântul, ca domeniu prioritar al vieții sociale, de care depinde formarea celui mai

important factor al națiunii – omul pregătit prin studii, forța de muncă și specialiștii – nu poate și nici

nu trebuie să-și permită să aibă eșecuri, în acest sens, el are nevoie de o conducere competentă și

eficientă. Conducerea competentă și eficientă a învățământului, atât la nivelul sistemului, cât și al

instituției de învățământ necesită fundamentarea ei științifică. La baza acestei fundamentări stă știința

conducerii învățământului sau managementului educational.

Managementul educational, ca ramură științifică a managementului în general, studiază

ansamblul principiilor funcțiilor și strategiilor (mijloace, metode, forme etc) de direcționare, de

organizare, gestionare și evaluare ale instituțiilor furnizoare de educație, ale învățământului în

integralitatea sa.

Pentru a asigura învățământului un randament și o performanță ridicate sunt necesare

cunoașterea și aplicarea științei managementului educational. Funcția de conducător (manager) al

învățământului este o profesie și, ca oricare profesie, trebuie învățată.

Pentru conducerea cu rezultate optime a învățământului , orice manager trebuie să cunoască

principiile, nivelurile și funcțiile științei managementului educational, în strânsă legătură cu folosirea

unui instrument metodologic și practic modern, bazat pe informatică, pe limbajele de programare, pe

utilizarea de rețele de calculatoare personale, pe o modernă bază logistică.

Se poate spune că managementul educațional, ca și concept este reprezentat printr-o

metodologie de orientare globală, astfel îl regăsim:

- macrostructural - la nivelul sistemului de învățământ național (minister, inspectorate).

- intermediar – la nivelul instituției (managerul instituției școlare, directorul școlii).

- microstructural – la nivelul clasei de elevi (profesorul).

Printre principiile care orientează și fundamentează managementul educațional menționăm:

a) Conducerea democratică;

b) Îmbinarea conducerii și răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea și răspunderea

colectivă;

c) Promovarea cadrelor de conducere pe bază de competență;

d) Operativitatea;

e) Deontologia conducerii.

Succesul managementului educational poate fi sporit de acțiunile înteligente ale managerilor

și de realizarea a mai mult și mai performant, cu mai puțin, acestea referindu-se la timp, resurse

materiale și financiare, resurse umane, eforturi etc, caracteristici determinate de situația că noi toți

gestionăm viata și activitatea noastră, iar unii dintre noi pe ale altora.

Managementul pentru a fi eficient are nevoie de adaptare continuă la nou și la schimbări,

având ca bază inovația și spiritul creator. Pentru aceasta el necesită structuri organizatorice continuu

optimizate, automatizare și robotizare și într-o măsură sporită mijloace și tehnologii informatizate, în

strânsă relație cu preocuparea de umanizare a acestora. În relația om-mașină (tehnică), mai ales

calculator, rolul principal trebuie să-l aibă în continuare omul – manager, fiindcă nimic nu poate

înlocui afectivitatea rațională (inteligența) și creativitatea umană.

Managementul educațional ar reprezenta o metodologie de abordare globală – optimă –

strategică a activității de educație, dar nu și un model de conducere a unității de bază a sistemului de

învățământ, aplicabil la nivelul organizației școlare complexe.

Managementul educațional are caracter multiplu determinat:

- social, după obiectul activității sale;

- educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii;

- sistemic, în concordanță cu sistemul general de management;

- economic, urmărind continuu creșterea eficienței muncii;

- multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului

educational.

În ultima perioadă managementul învăţământului preuniversitar a dobândit o importanţă tot

mai mare, atât în România, cât şi în societatea europeană, astfel rolul managementului şcolar a devenit

o temă importantă de dezbatere la toate nivelurile.

Domeniu prioritar al vieţii sociale, învățământul, de care depinde omul, pregătit prin studii,

nu trebuie să aibă eşecuri. De aceea, conducerea și eficiența învățământului necesită o fundamentare

științifică bazată pe știința managementului educațional.

Problematica managementului învățământului preuniversitar a devenit semnificativă în

mediul social actual, în care toate aspectele educației încep cu calitatea, eficiența sistemelor și

activităților educaționale.

Unitatea școlară este din ce în ce mai mult abordată ca organizație, ca sistem, pricipala ei

funcție fiind de a transforma ”intrările” (elevii, cadrele didactice, cunoașterea și valorile culturale,

resursele financiare etc.) în ”ieșirile” dezirabile ( rezultatele educației școlare: oameni educați, cu

autoritatea socială indusă în această educație, noi informații și cunoștințe, noi valori, noi reprezentări

ți valori ulturale etc.).

Procesul de management este, pe de o parte, un proces complex, în sensul că permanent

managementul este confruntat cu probleme diferite, diversificate și difcile, cărora trebuie să le

găsească soluții optime, iar pe de altă parte, este un proces dinamic în sensul că natura problemelor

cu care se confruntă este în continuă transformare și evoluție, determinată de însăși evoluția generală

a societății. Numai privindu-l într-o asemenea lumină se poate pătrunde în esența procesului de

management pentru a-l analiza și a-i evidenția formele de transformare.

În domeniul educațional, managementul de nivel superior este reprezentat de autoritățile

educației. Ei sunt responsabili pentru formularea politicilor și supravegherea generală a sistemului

educațional. Ei planifică educația în lumina nevoilor societății, a cerințelor și a aspirațiilor naționale.

De asemenea, stabilesc proceduri pentru a răspunde nevoilor, cerințelor și aspirațiilor naționale.

Managementul educațional oferă răspunsuri la astfel de întrebări cum ar fi: ”Ce să faci?”, ”Când să

faci?” și ”Cum să faci?”. Factorii decizionali trebuie să stabilească obiective pe termen scurt, mediu

și lung, aranjate în ordine logică. Toate aceste eforturi vor conduce organizația spre atingerea eficientă

a scopurilor și obiectivelor manageriale preconizate.

Managementul educațional oferă o formă practică planificării sale, prin organizare. Acest

lucru se referă la împărțirea responsabilităților și delegarea de competențe pentru buna funcționare a

activităților educaționale. El este, de asemenea, sursa de comunicare între organismele naționale,

regionale și la nivel de județ sau localitate atât pentru asocierea și atingerea obiectivelor, cât și pentru

un mai bun control.

Dacă ne referim la nivelul studiilor preuniversitare, obiectivele tipice stabilite la nivelul unei

școli pot lua în considerare abilitățile și aptitudinile fizice, sociale, intelectuale și morale dobândite

de fiecare elev. Obiectivele punctuale și exacte nu reușesc adesea să atingă același nivel de consens.

Dar procesul de determinare a obiectivelor organizaționale reprezintă centrul managementului

educațional.

Analiza tendințelor moderne europene și interne, naționale ale învățământului, a arătat o

relevanță a tranziției de la simpla conștientizare sau chiar iluminare la un nivel de formare a

competențelor viitorilor specialiști. O astfel de organizare a educației profesionale, al cărei rezultat

este o înaltă calitate a competenței, capacitatea de a percepe în mod adecvat inovația pedagogică, de

a-și stabili propriul sistem de activitate, de a se adapta ușor la schimbările de viață, de a-și dezvolta

propria competență, este necesară pentru țările esteuropene, în aspirațiile lor de a se racorda la

sistemul de valori europene și general umane în domeniul educației.

În acest proces, un rol crucial îi revine managementului educațional – la toate nivelurile

decizionale, pentru a planifica, organiza și monitoriza reformele și tranziția la sisteme educaționale

mai bune, mai performante și mai adaptate nevoilor societății modern.

Bibliografie:

*E. Joița, ”Management educațional”, 2000

*I. Ceauşu, ”Tratat de management”, Ediţia a II-a, Bucureşti, A.T.T.R., 1998

*S.Cristea, ”Pedagogie Generală. Managementul Educației”, Ed. Didactică și

Pedagogică,1996

*Ș. Iosifescu, ”Elemente de management strategic și proiectare”, Corint, București, 2002

FORMAREA DEPRINDERILOR CIVICE LA COPII

Prof. înv. prescolar , Toma Anamaria-Elena Gradinita cu P.N. Nr.1 Perieni, județul Vaslui

Educaţia civică în învăţământ reprezintă o prioritate, în încercarea de modelare a personalităţii elevului

în spiritul valorilor şi principiilor democratice care guvernează demersul societăţii. Această disciplină predată

în şcoli deţine o contribuţie majoră în procesul de înţelegere şi însuşire a practicilor care fundamentează

comunitatea şi întregul sistem în care trăim.

Educaţia civică ajută la implementarea unor cunoştinţe necesare unui cetăţean ce trebuie să-şi cunoască

deopotrivă drepturile şi îndatoririle. Demersul educativ, în acest sens, cultivă elevului o conduită conformă cu

normele şi etica socială, în vederea aplicării şi respectării acestora; dezvoltă sentimentul responsabilităţii faţă

de sine şi comunitate, precum şi ataşamentul, dragostea sau spiritul de sacrificiu faţă de semeni şi patrie. În

plus, procesul de educare civică aduce la cunoştinţa tânărului copil o serie de reguli (de circulaţie, norme de

prevenire a incendiilor, norme de comportament în cadrul insituţiilor publice etc.) şi probleme cu care se

confruntă societatea, pentru a-l determina să înţeleagă realitatea în care îşi duce existenţa şi a-i facilita

integrarea şi adaptarea la formele şi valorile vieţii cetăţeneşti.

Procesul educaţiei moral-civice vizează, de altfel, dobândirea de către elev a unor deprinderi şi

atitudini la baza cărora se află importante valori morale, precum respectul, politeţea, corectitudinea, decenţa

etc. Este deosebit de important ca acesta să înţeleagă că este o parte integratoare a societăţii, fapt pentru care

trebuie să se supună normelor acesteia şi, ma mult, să le promoveze în rândul celorlaţi membri. În mod evident

această disciplină este în măsură a consolida în conştiinţa elevului o cunoaştere temeinică a paremetrilor de

acţiune în activitatea şcolară, în mediul înconjurător, în familie sau în oricare alt mediu socio-cultural. Este

necesar ca acesta să-şi creeze o atitudine de dezaprobare faţă de orice abatere de la normele disciplinei sociale

şi faţă de orice tendinţă de manifestare a unor comportamente negative, izvorâte din laşitate, egoism, răutate,

minciună, ignoranţă etc. În consecinţă, el trebuie să dovedească demnitate, curaj, toleranţă, responsabilitate şi

asumare a faptelor săvârşite.

Educaţia civică, ca obiectiv şi dimensiune fundamentală a socializării, nu poate lipsi din oferta de

educaţie, concretizată în moduri diferite în cadrul şcolii. Se vorbeşte despre educaţia civică implicită care, prin

atmosfera şi practica democratică din şcoală, susţine formarea elevilor în spiritul valorilor şi principiilor

democratice. Participarea la luarea deciziilor în cadrul consiliului şcolii, posibilitatea elevilor de a-şi exprima

opiniile în revista şcolii sau implicarea lor în structuri reprezentative ale elevilor sunt văzute ca mijloace prin

care copiii şi tinerii vin în contact direct cu forme şi conţinuturi ale practicilor democratice. Educaţia civică nu

se realizează numai în şcoală şi numai în cadrul orelor de Educaţie civică, dar acestea pot avea un rol decisiv

pentru înţelegerea de către elevi a mecanismului democratic şi pentru exersarea practicilor democratice, de la

comunicarea socială până la participarea la decizia politică. În România, educaţia civică în şcoală are rolul de

a contribui la circulaţia ideilor şi practicilor care pot susţine instaurarea unei mentalităţi democratice în cadrul

societăţii. Democraţia nu este un bun câştigat o dată pentru totdeauna. Ea este o construcţie fragilă, al cărei

succes depinde de implicarea şi de calitatea acţiunii publice a fiecărui cetăţean. Superioritatea democraţiei

rezidă şi în faptul că acest tip de regim politic conţine premisele şi mecanismele de corectere paşnică a erorilor.

Cetăţenilor le este permis exerciţiul critic şi controlul puterii, inclusiv prin faptul că într-o democraţie

autentică este acceptată şi stimulată reflecţia critică asupra valorilor şi normelor sociale. Din această

perspectivă, educaţia civică nu înseamnă doar transmiterea valorilor, ci abilitatea elevilor de a se raporta critic

la acestea. Educaţia civică explicită vizează dobândirea de către elevi a cunoştinţelor (concepte, noţiuni, date)

despre societate, transmiterea valorilor sociale şi abilitatea elevilor pentru a se raporta critic la acestea,

formarea şi dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor democratice. Cunoştinţele sunt foarte importante în

definirea şi exersarea competenţelor asociate cetăţeniei, dar un ,,bun cetăţean” nu este doar persoana care ştie

multe.

Aşadar, educaţia civică are un rol deosebit de important în a-l face pe elev să înţeleagă contribuţia pe

care acesta o are ca membru al societăţii, în calitatea sa de cetăţean informat şi responsabil. Departe de a

inocula prejudecăţi sau stereotipuri, acest demers educativ încearcă să sprijine dezvoltarea unui spirit creativ

şi democratic, flexibil şi deschis, capabil de a iniţia ulterior noi strategii de îmbunătăţire a vieţii sociale.

Educaţia civică la această vârstă urmăreşte iniţierea copilului ca viitor cetăţean într-un comportament

conştient, responsabil, capabil de înţelegere, toleranţă, respect, curajul de a răspunde pentru propriile fapte, de

a acţiona conştient faţă de drepturi, dar şi de îndatoriri.

Astfel studierea acestei discipline conduce nu la o supraîncărcare a elevilor ci la conştientizarea

rostului educaţiei, instruirii şi normelor morale în pregătirea pentru viaţă.

Prin activităţile de educaţie civică la clasa a III-a se pot dezvolta şi manifasta atitudini favorabile luării

deciziilor şi exprimării opiniilor personale în aproape toate activităţile desfăşurate la clasă fiind capabil să se

gândească pe sine şi pe ceilalţi oameni în termeni de persoane. Toate acestea le întâlnim în programă la teme

ca: persoana mea; persoana lui; ce înseamnă să fim persoane; corpul meu; persoane cu nevoi speciale;

trăsături morale ale persoanei: încrederea/lipsa de încredere; respectul/lipsa de respect; curaj, frică, laşitate.

În raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele, să justifice consecinţele respectului, curajului, bunăstării,

sincerităţii şi a atitudinii lor negative în relaţiile cu ceilalţi.

Copilul să-şi formeze atitudini pozitive în raport cu lumea lucrurilor, lumea plantelor şi animalelor, în

vederea manifestării unui comportament ecologic. Astfel școlarul mic învață să înţeleagă noţiunea de grup si

să identifice principalele tipuri de grupuri din care fac parte și să manifeste înţelegere, respect, interes pentru

problemele grupului din care fac parte, în contextul exercitării drepturilor şi asumării de responsabilităţi.

Întrebările, exerciţiile prezentate gradual, au menirea de a antrena elevii într-o participare activă pe

baza stimulării gândirii, prin realizarea exerciţiilor de recunoaştere, problematizare, comparare, diferenţiere,

descoperire, generalizare. În acest scop se apelează la forme şi procedee de lucru: antrenamente, comentarea,

argumentarea, justificarea, astfel se pot dezvolta atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor

personale.

Formele de lucru prin care se dobândesc cunoştinţe şi atitudini sunt: jocul de rol (Despre mine,

Crenguţa fermecată, Cine sunt eu?, Autoportret), dialogul, convorbirea, chestionarul, comentarea desenelor,

epigramelor, citatelor, proverbelor.

În luarea unor decizii şi exprimarea unor opinii personale elevii trebuie să găsească o soluţie cazului

prezentat apoi vor trebui să o evalueze. Sunt de acord cu soluţia găsită? Ce va însemna ea pentru părţile

implicate? Dar pentru societate? În anumite situaţii, când cazul analizat este real şi a fost rezolvat nu i se va

spune elevului dinainte soluţia adoptată. Elevii sunt lăsaţi să tragă propriile concluzii şi apoi, pentru

comparaţie, se prezintă soluţia adoptată real. Este important ca atunci când soluţia prezentată de ei nu

corespunde cu cea reală să fie asiguraţi că ei nu au greşit ci că doar au avut o opinie personală.

Jocurile de rol folosite în lecţiile de educaţie civică, învăţătorul trebuie să respecte sentimentele

individuale şi structura socială a clasei. Deoarece interpretarea de roluri presupune o implicare afectivă, se pot

naşte întrebări care nu au un răspuns unic sau simplu. Nu trebuie să-i lăsăm pe elevi cu impresia că întrebările

puse pot avea numai un răspuns posibil. Este foarte important ca învăţătorul şi elevii să accepte puncte diferite

de vedere ca pe ceva natural şi normal. Învăţătorul nu-şi va impune propria concepţie asupra unor probleme

controversate şi nu va încerca să obţină consensul cu orice preţ.

Activitatea pe grupe oferă elevilor posibilitatea participării afective la discuţie. Această activitate

necesită pregătirea învăţătorului dar are şi multe avantaje: încurajează activitatea şi participarea membrilor;

stimulează emiterea de idei mai mult decât o face activitatea individuală; îi ajută pe participanţi să înveţe unul

de la altul şi de la conducător; elevii vor vorbi mai liber în faţa unui grup mic decât în faţa întregii clase;

munca individuală este facilitată în grupuri mici; competiţia între grupuri va creşte eficienţa activităţii;

stimulează contribuţia personală.

Manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniei personale nu se face numai în

orele de educaţie civică ci la toate obiectele de studiu din clasele primare, în familie, în jocurile libere, se face

permanent.

BIBLIOGRAFIE

1. Pedagogie, Conferenţiar Universitar Doctor Mihai Diaconu, Profesor Universitar Doctor Ioan Jinga,

Editura ASE Bucureşti 2004.

2. Îndrumător pentru utilizarea manualului de educaţie civică, Marcela Peneş şi Vasile Molan, Editura

Aramis, 1996.

3. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară Gheorghe Tomşa (coordonator) , Ministerul - Educaţiei şi

Cercetării, Bucureşti, 2005

DESPRE TERRA

Baltac Florin Colegiul Național Alexandru Odobescu, Pitești

Câmpul magnetic terestru sau câmpul geomagnetic - cu o structură determinata de cauze

interne şi externe - este protectorul biosferei împotriva radiaţiilor solare nocive. Modelarea idealizatoare a acestuia este câmpul unui magnet, aproximativ echivalent cu acela al unei sfere uniform magnetizate.

Magnetismul terestru nu se manifesta prin nici un efect direct, care sa aibă o acţiune imediata asupra vreunui simţ al omului. Modalităţile de manifestare ale acestuia sunt:

- acţiunea de orientare exercitată asupra unui ac magnetic; - magnetizarea temporară sau permanentă a corpurilor cu susceptibilitate magnetică ridicată; - producerea într-un circuit, conductor închis în rotaţie curenţi electrici mai slabi sau mai

intenşi, exceptând doar cazul când axa de rotaţie are chiar direcţia câmpului. Metrologia geomagnetică de mare rezoluţie se bazează pe alte două fenomene:

- precesia nucleara; - pomparea optica.

Elementele geomagnetice ce pot fi determinate folosind fenomenele prezentate sunt: 1) declinaţia magnetica D, - reprezintă unghiul format de proiecţia câmpului, pe planul

orizontal, cu direcţia nord; 2) înclinaţia magnetică I - reprezintă unghiu1 format de direcţia intensităţii câmpului

geometric şi proiecţia pe planu1 orizontal; 3) componenta orizontala H a câmpu1ui, adică proiecţia pe planu1 orizontal. Magnetismul terestru sau geomagnetismul se exercită într-un spaţiu numit magnetosferă (un

spaţiu de dimensiunea a 10 raze terestre) de forma unui, elipsoid asimetric, mu1t mai dezvoltat în partea opusă incidenţei solare, situată în interiorul ionosferei.

Nord magnetic sau polu1 geomagnetic austral A înseamnă magnetism negativ, iar sud magnetic sau polul geomagnetic boreal B - magnetism pozitiv, axa polilor fiind înclinată faţă de axa de rotaţie terestră cu l1,5 grade şi străbate globul terestru la aproximativ 1000 km de centrul acestuia. Ecuatorul magnetic descrie pe suprafaţa terestra o linie neregu1ată şi nu un cerc identic cu ecuatorul geografic.

Câmpul magnetic al pamântu1ui este cuprins în câmpul magnetic al sistemului solar cu o structura zonală sau fibroasă: alternează zone ale câmpului cu orientare antiparalelă, separate prin spaţii sau zone cu câmp magnetic zero.

Câmpul magnetic are o dubla variabilitate; în spaţiu şi în timp. El se manifestă global sub forma unui ansamblu de fenomene geomagnetice legate de câmpul intern (dipolic, crustal, variaţii seculare), de câmpul extern (variaţii periodic calme şi perturbaţii) şi de câmpul intern-extern (efectul magnetic al curenţilor telurici).

Câmpul magnetic terestru este format din:

A. - partea persistentă - câmp geomagnetic principal, care ia valori aproape constante pe durate lungi, de ordinul de mărime al lunilor şi chiar anilor.

B. - partea trecătoare prezentată de; c) variaţii calme şi periodice; d) schimbări agitate şi sporadice numite furtuni magnetice, perturbaţiile reprezentând câteva

procente din câmpul magnetic. Având în vedere distribuţia cîmpu1ui magnetic principal al pământului - suprapunerea peste

câmpul dipolic sau câmp regu1at, persistent, câmpul lui Gauss (ce reprezintă 80% din câmpu1 geomagnetic principal) a câmpu1ui rezidual (câmp crustal, câmpul lui Bauer) - se pot presupun următoarele situaţii (ca surse pentru partea dipolică);

a) existenţa unui dipol magnetic, situat în centru1 pământului; b) magnetizarea uniformă a nucleului pământului presupus metalic; c) magnetizarea redusă a întregului glob; d) existenţa în nucleu, bun conductor de electricitate, a unor curenţi electrici circulând de la

est spre vest la limita dintre nucleu şi manta. Anomaliile magnetice, cu manifestare regionala şi locala s-ar datora neomogenităţilor

magnetice din părţile superioare ale scoarţei terestre. Datele de magnetism remanent au permis studiul derivei câmpu1ui magnetic şi deplasarea poli1or magnetici care a avut o amploare până la inversarea polilor (variaţie de sens).

În ceea ce priveşte starea de calm magnetic - variaţii cu caracter lent şi regu1at al câmpului magnetic, distingem:

- variaţie diurnă solară calmă cu T = 24 h; - variaţia diurnă lunara cu T = 24 h 50 min care reprezintă intervalul de timp dintre două treceri

succesive ale Lunii la meridianul locului, adică ziua lunară; - variaţie ciclică undecentală - durata de 11 ani - variaţie - care se desfăşoară în paralel cu

activitatea solară cu maxime de activitate solară şi cu minime în epocile de minim ale acesteia. Sub influenţa radiaţiei electromagnetice de lungimi de undă λ mici ale Soarelui - radiaţii

ultraviolete şi raze X, se produce ionizarea gazelor din atmosfera superioară terestră cu apariţia straturilor care constituie ionosfera, bună conductoare de electricitate. Radiaţia solară mai conţine şi o componentă corpusculară, indicată prin litera K, formată dintr-un flux de atomi şi de particule încărcate, ioni, protoni şi electroni. Emisia radiaţiei K se caracterizează, prin distribuţia neuniform spaţială şi temporală, datorită distribuţiei neregulate a surselor de emisie. Radiaţia corpuscu1ară pleacă din zone numite de geomagneticieni regiuni M. Fluxul de radiaţie corpuscu1ară neutru din punct de vedere electric, constituie o plasmă, numită gaz solar sau vânt solar. Particu1ele încărcate electric care constituie plasma solară, ajungând în câmpu1 geomagnetic, sunt deviate de acesta şi se distribuie în planu1 ecuatorial geomagnetic, şi în două spirale deasupra regiunilor polare răsucite în jurul axei geomagnetice. Aceste spirale dau naştere fenomenelor luminoase cunoscute sub numele de aurore polare (boreale şi australe).

Majoritatea particulelor vântului solar deviate de câmpul geomagnetic sunt capturate şi reţinute în aşa numitele centuri de radiaţii Van Allen - care produc curentul electric inelar.

Studiul magnetismului, terestru interesează: telecomunicaţiile, studiul structurii subsolului (prospecţiunile magnetice legate de anomalii1e locale ale câmpului principal ca şi tehnicile sondajelor geomagnetice şi magnetotelurice, care utilizează câmpurile variaţiilor calme şi perturbaţiilor), ansamblul fenomenelor legate de activitatea solara - furtuni geomagnetice, aurore polare, dispariţii în recepţiile radiofonice pe unde scurte etc.

BIBLIOGRAFIE 1. Constantinescu Liviu - Mesaje ale pământului în descifrări actuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1974. 2. Airinei Ştefan - Pământul ca planetă, Ed. Albatros, Bucureşti 1982. 3. Lupei Nicolie - Dinamica terestră, Ed. Albatros, Bucureşti 1979. 4. Moraru Simion - Erupţiile solare. 5. Caba Niculina – Magnetismul terestru.

ACIDITATE VS ALCALINITATE

Baldovinescu Maria

Seminarul Teologic Ortodox, București

Menţinerea stării de sănătate implică şi menţinerea Ph-ului mediului intern şi în mod

special al sângelui între 7.30 şi 7.45, la temperatura de 37 grade celsius. Între sângele arterial şi

cel venos există o diferenţă de Ph de 0.02, sângele venos fiind mai acid. Scăderea ph-ului sub 7

sau creşterea lui peste 7.9 determină moartea prin comă acidotică.

Se constată chiar în cazuri patologice că Ph-ul este constanta biologică care suferă

modificări numai în fazele înaintate ale bolilor. Fiecare celulă foloseşte substanţe organice cu

eliberare de energie şi cataboliţi. Cataboliţii au caracter bazic ( H2CO3, H3PO4, acidul lactic,

acidul piruvic), acid (NH3, uree, baze azotate) sau neutre (sărurile). Cataboliţii sunt eliminaţi în

sânge şi limfă şi au tendinţa de a modifica Ph-ul sangvin. Sângele este în contact permanent cu

substanţele acide (sucul gastric) sau alcaline (sucul pancreatic, intestinal sau bila) dar totuşi Ph-ul

lui rămâne constant.

Chiar în unele cazuri patologice când în sânge ajung cantităţi mari de acizi sau baze, Ph-

ul se menţine în intervalul valorilor normale. Menţinerea Ph-ului în limite se numeşte echilibru

acido-bazic. Se realizează prin mecanisme complexe şi interconectate (fizice, chimice,

fiziologice). Reglarea echilibrului acido-bazic se realizează prin sistemele tampon din plasmă şi

globule dar şi prin schimburile de anioni dintre plasma şi globule. Soluţia tampon are capacitatea

de a neutraliza acizii şi bazele. Organismul are o capacitate mai mare de a se apăra de acizi decât

de baze. Sângele este un sistem bifazic, plasma şi elementele figurate având fiecare sisteme

tampon specifice dar interdependențe precum şi sisteme tampon mixte. Prin plămâni, rinichi şi

intestin se elimină cataboliţi, acizi şi baze care afectează sistemele tampon fizico-chimice.

Întreaga activitate a organismului este reglată de Ph. Păstrarea Ph-ului in limite

corespunzătoare asigură menţinerea stării de săsănate şi creşte longevitatea. Termenul de pH este

o abreviere pentru hidrogenul potenţial, astfel încât Ph-ul este de fapt măsurarea concentraţiei

ionilor de hidrogen. Cu cât valoarea este mai ridicată cu atât un fluid este mai oxigenat iar cu cât

valoarea Ph-ului este mai mică cu atât mai acid şi mai sărac in oxigen va fi lichidul respectiv. În

corp Ph-ul variază de la cea mai acidă parte, conţinutul stomacului până la trecerea în intestin

unde se ajunge la 8.5. În cazul unui Ph dezechilibrat vitaminele şi mineralele nu se mai asimilează.

Aciditatea din corp are trei categorii de cauze:

1. Consumul prea multor categorii alimentare care produc aciditate, având ca rezultat final crearea

unor resturi acide în corp. Aici se poate interveni destul de uşor dacă există dorinţă şi voinţă cu o

dietă corectă. Consumând în proporţie de 80% alimente alcaline, veţi elimina cauza şi astfel

producţia de acid în exces din corp.

2. Forme de viaţa microscopic cum sunt bacteriile, fermenţii şi ciupercile elimină toxine acide în

corp. Acestea nu fac doar atât, ele se înmulţesc în exces într-un corp acid. Din acest motiv, este

atât de important să curăţăm şi să detoxifiem corpul pentru a porni procesul de echilibrare al Ph-

ului.

3. Lipsa unor protecţii alcaline din corp, cum ar fi anumite minerale care neutralizează acizii. Se

consideră că mineralele sunt cele care coordonează peste 90% din activităţile din corpul nostru,

biochimia noastră fiind dependentă de minerale iar enzimele sunt activate de prezenţa mineralelor.

Crescând consumul de ape minerale bogate în alcalinizanţi şi suplimente alcaline se poate reface

capacitatea naturală a corpului de a neutraliza acizii în exces.

Chiar dacă majoritatea dintre noi suntem nepăsători sau inconştienţi în ceea ce priveşte

alegerile alimentare, organismul nostru încearcă să fie partea conştientă care se straduieşte

permanent să menţină în limite normale funcţiile necesare supravieţuirii. Între aceste constant este

si echilibrul acido bazic.

Mai jos aveţi o listă cu câteva dintre cele mai comune alimente şi categoria în care se încadrează.

FRUCTE ALCALINE FRUCTE ACIDE

stafide, curmale, smochine, ananas, mere,

caise, piersici, cireşe, avocado, struguri, banane

coapte, căpşuni, grapefruit, mango, pepene

galben/roşu, nectarine, măsline, papaya, pere, rodia,

gutuie, kiwi, portocale, mandarine, lămâi

gemuri, dulceţuri, compoturi, fructe zaharisite,

glazurate, fructe uscate conservate cu sulfură sau

zahăr, banane verzi, prune, afine

LEGUME ŞI LEGUMINOASE ALCALINE LEGUME ŞI LEGUMINOASE ACIDE

ciuperci, broccoli, conopidă, roşii, varză roşie şi albă,

ceapă, usturoi, praz, salată verde, sfeclă, morcovi,

cartofi, spanac, anghinare, castraveţi, andive,

pătrunjel, păstârnac, ardei, dovleac, ridichii, bostan,

nap, vinete, năut, fasole, leguminoase încoltiţe

ardei iute, asparagus, rubarbă, soia, mazăre, linte

(cu excepţia celor germinate)

CEREALE ALCALINE CEREALE ACIDE

cereale proaspete, orz verde

produse de patiserie, pâine albă, pâine integrală sau

graham, amidon, aluaturi, popcorn, mălai, paste

făinoase, griş, orez (alb, brun, basmati), făină sau

fulgi de ovăz, orez, orz, secară, grâu

LACTATE ALCALINE LACTATE ACIDE

kefir, zer, lapte proaspăt (vacă, capră), iaurt

simplu nepasteurizat sau lapte prins

Parmezan, brânzeturi fermentate, caşcaval, telemea,

îngheţată, iaurt îndulcit sau iaurt cu fructe

lapte fiert, lapte praf, smântâna fermentată

ALIMENTE GĂTITE ALCALINE ALIMENTE GĂTITE ACIDE

legume fierte, coapte, mâncăruri sau ghiveci de

legume, dar fără roşii sau bulion, supe de zarzavat şi

de rădăcinoase fără carne

Alimente foarte acide: mâncăruri ce conţin roşii

fierte, bulion sau pastă de roşii, supele în care a fiert

carnea, supele cu adaos de vegeta, spanac gătit,

conserve

DULCIURI ALCALINE DULCIURI ACIDE

suc de trestie de zahăr, extract de ştevie, sirop de orez

brun (mierea în cantitati mari poate forma şi acizi)

dulciuri, prăjituri, biscuiţi, napolitane, ciocolată,

îndulcitori sintetici (zaharină, aspartam, sorbitol),

miere artificială sau prelucrată cu zahăr, fructoza,

lactoza

PRODUSE ANIMALE ALCALINE PRODUSE ANIMALE ACIDE

mezeluri, toate tipurile de carne de mamifere,

pasăre, peşte, gelatină, grăsime, icre, ouă de găină

BĂUTURI ALCALINE BĂUTURI ACIDE

sucuri de legume rădăcinoase, ceaiuri de plante

neîndulcite, apa plată şi apa de izvor sunt considerate

neutre, deşi în realitate au un pH uşor acid (între 6-

7)

toate băuturile alcoolice, răcoritoare sintetice, cola,

cafea, cacao, sifon

DIVERSE – ALCALINE DIVERSE – ACIDE

aproape toate condimentele, produse din lucernă,

alge, ghimbir, sare de mare

murături făcute cu oţet, maioneze, sare rafinată,

sosuri, ketchup, pastă de roşii, muştar (pastă), curry,

aditivi alimentari sintetici: arome, coloranţi,

glutamat, conservanţi ca: benzoat, oţet, saramură,

fum

ALIMENTE ULEIOASE ALCALINE ALIMENTE ULEIOASE ACIDE

ulei presat la rece de floarea soarelui sau măsline,

ulei de peşte, ulei de primulă, migdale, sâmburi de

ulei rafinat de floarea soarelui sau de măsline,

fructe oleaginoase şi seminţe coapte sau prăjite,

nuci, fistic, arahide, caju

dovleac, susan, castane, seminţe de floarea soarelui

crude, nucă de cocos proaspătă

Dar echilibrul acido bazic este influenţat şi de stările emoţionale prin care trecem şi

obiceiurile proaste, astfel somnul, relaxarea, sauna, exerciţiul fizic, meditaţia, exerciţiile de

respiraţie, buna dispoziţie, bucuria, fericirea, calmul asigură un nivel alcalin normal, pe când

fumatul, aromatizanţi şi parfumuri sintetice, somn insuficient, medicamentele de sinteză,

suprasolicitarea, supărarea, mânia, stresul, ura, revolta cresc gradul de aciditate al organismului.

Ca să tragem o concluzie, menținerea echilibribului acido bazic în limite normale stă în

mare măsură în puterea noastră prind deciziile alimentare pe care le luăm.

Bibliografie

- Ion Matei, Biochimie, Călărași, Editura Matei company, 1995

- https://naturalsutălasută, alimente alcaline și alimente acide

- Noulpământ.ro, dieta Ph-ului echilibrat

PREVENȚIA TULBURĂRILOR DE VORBIRE

LA PREȘCOLARI

-exemple de jocuri și exerciții-

Lazar Doris-Stefania

Grădinița cu Program Prlungit nr. 28

Lazar Denisa Francesca

Grădinița cu Program Prelungit “Floare de Colț”

Principiul intervenţiei precoce sau timpurii susţine că orice

tulburare de limbaj trebuie abordată înainte ca aceasta să se dezvolte şi

să se consolideze sub forma unor deprinderi stabile, întreţinute prin

exerciţiu şi rezistente la schimbare.

Intervenţia logopedică trebuie să coincidă cu debutul tulburării de limbaj

- şi nu mai târziu - pentru a se evita dezvoltarea defectuoasă a limbajului.

Neglijarea prevenției și a intervenției timpurii din întreg procesul

logopedic reprezintă cauza a numeroase tulburări de limbaj grave sub

aspectul rezistenţei la corectare, prelungind foarte mult acest proces,

uneori făcând chiar inutile eforturile corectiv-recuperatorii.

Tulburarile de limbaj intalnite frecvent la varsta prescolara si scolara

sunt: vorbirea peltica (dislalia), incapacitatea de a pronunta cuvinte

(alalia), vorbirea pe nas (rinolalia), balbaiala (balbismul), vorbirea

precipitata cu debit mare de cuvinte sau intr-un ritm prea lent (tahilalia

sau bradilalia), lipsa de sonoritate a glasului (afonia), raguseala vocala

(disfonia), intarziere in aparitia si dezvoltarea limbajului. Tot in

categoria tulburarilor de limbaj sunt incluse si tulburarile limbajului scris

si citit, cum sunt dificultatile de scriere corecta (disgrafii), de citire

corecta (dislexii), si de calcul (discalculii).

Astfel a fost identificată nevoia de a organiza activități specifice pentru

prevenirea apariției tulburărilor de limbaj, respectiv pentru corectarea

unor deprinderi defectuoase care determină dificultăți de comunicare la

preșcolarii foarte mici.

Ca urmare, vom oferi spre exemplificare un set de jocuri și activități

care se pot realiza în scopul prevenirii tulburărilor de limbaj la grupele

mijlocii și chiar la grupele mici.

Exerciţii şi jocuri pentru educarea respiraţiei:

• „Stinge lumânarea!”: lumânarea se plasează la diferite distanţe şi în

diferite poziţii; copilul este invitat să sufle cu putere şi să stingă flacăra.

• Aburește oglinda!-oglinda se plasează la diferite distanțe, copilul fiind

invitat să sufle cu putere și să aburească oglinda.

• Uite,ce de bulbuci pot să fac!-copilul va sulfa prin pai într-un vas cu

apă,relizând bulbuci mai mulți sau mai puțini( în funcție de intensitatea

jetului de aer expirat)

• Bate palma!- pt. acest joc avem nevoie de: mănușă de unică folosință,

pahar de unică folosință și un pai.Mănușa va fi trasă un pic peste gura

paharului, acesta fiind perforat puțin pt. a introduce paiul.Copilul va sulfa

cu putere prin pai, iar mănușa se va deschide deasupra paharului.

• „Fă şi tu ca mine!”: imitarea mişcărilor realizate de educator (de exemplu:

inspir alternativ, inspir – pauză – expir in ritmuri diferite).

• „Cine a câştigat?”: concurs de suflat diverse jucării , confetti sau jucărele

de apă.

• „O plimbare minunată!”: admirăm natura, mirosim flori, strănutăm

„Hapciu!”, respirăm aer curat, suflăm păpădii, frunze, facem baloane de

săpun, suflăm în fluierice/vuvuzele etc.

• „Vai, săraca bunicuţă!”: se poate spune o poveste despre o bunicuţă care

a plecat la piaţă să cumpere fructe. Deoarece a mers prea repede (ritm

accelerat al respiraţiei) a obosit (respiră greu), o doare spatele (ăăă, oftează

– of, vai!), cască, mâinile i-au îngheţat din cauza frigului de afară (suflă

să le încălzească).

Exerciții si jocuri de gimnastică generală:

• Ne trezim din somn,ne întindem!

• Imitarea spălatului pe mâini,pe față;

• Pieptănatul părului;

• Imitarea înotului( brațele se rotesc alternativ);

• Mersul uriașului(se merge în cerc cu pași mari);

• Mersul piticului(se merge în cerc în poziție ghemuită);

• Săritura broscuței(se realizează sărituri de pe loc);

• Culesul fructelor( mers pe vârfuri cu ridicarea alternativă a brațelor);

• Culesul legumelor(se ia poziția ghemuită ,iar mâinile imită culesul

legumelor);

• Firul de ață(se întinde un fir de ață și se cere copilului să calce doar pe fir

până la capătul acestuia)

• Cântece de dans și mișcare pentru copii, etc. Exerciţii şi jocuri pentru

antrenarea musculaturii aparatului fonoarticulator:

• Spargrm balonul!(se umflă obrajii,iar cu degetele se lovesc ușor,aerul

fiind expirat pe gură);

• Umflarea succesivă a obrajilor;

• Expresiile emoționale(mimarea diferitelor expresii emoționale:bucuria,

supărarea, uimirea , furia)

• Dă un pupic!-Sărutul (buzele rotunjite), Cum face lupul?(auuu…-buzele

rotunjite)

• Facem o poză! Zâmbește, te rog !-Zâmbetul(buzele întinse), Iepurașul se

sperie! (iiiii…buzele întinse)

• Peștele!(deschiderea și închiderea lentă a gurii)

• Unde-i bomboana? (se plimbă limba dintr-o parte în alta a obrajilor)

• Cum mănâncă pisica lapte? (mișcări scurte ale limbii spre exterior);

• După ce a mâncat ,pisica se linge pe botic! (vârful limbii atinge buza

superioară);

• Ne ștergem dinții! (Limba parcurge suprafața dinților,pe exterior și pe

interior);

• Bate ceasul :tic-tac ( interior-limba atinge succesiv obrajii; exterior-limba

atinge succesiv colțurile gurii);

• Poți să-ți atingi nasul cu limba? (se încurajează copilul să își apropie cât

mai mult vârful limbii de nas);

• Poți să-ți atingi bărbia cu limba? ( se încurajează copilul să își apropie cât

mai mult vârful limbii de bărbie);

• Cine are limba mai lungă? (se scoate limba sub formă ascuțită ,de săgeată);

• Lopata( se scoate limba moale și neascuțită,sub forma unei lopeți),

Lingurița (în interiorul cavității bucale,vârful limbii se ridică și ia forma

unei lingurițe), Ceșcuța(vârful limbii se ridică înspre bolta palatină și ia

forma unei cănițe) etc.

Exerciţii şi jocuri pentru educarea auzului fonematic:

• Recunoașterea și imitarea diferitelor zgomote din natură: Vântul:vâjjjjjj;

Telefonul: țrrrr; La doctor:aaaaa; Ceasul: tic-tac; Liniște: șșșșșș; Strănutul:

Hap-ciu; Clopoțelul: cling-cling; Pușca: pac-pac; Mitraliera: trrrr.

• Recunoașterea și imitarea diferitelor animale/insecte: Pisica: miau-miau,

pis-pis; miorrrlau; Câinele: ham-ham, mârrr; Șoricelul: chiț-chiț; Șarpele:

ssss;

• Gâscanul supărat: s…s…s; Musca: bâzzz, bâzzz; Albina: zum-zum;

Greierașul: cri-cri; Ursul: morrr-morrr; Cioara: cra-cra; Cocoșul:

cucurigu: Iepurașul fricos: dârrrr-dârrr; Tropăitul calului trrrop-trrrop;

Mersul elefantului: trrrop-trrrop; Porcul:grrroh-grrroh; Ciocănitoarea:

cioc-cioc; Păsărelele: cip-cirip; etc.

• Recunoașterea sunetelor produse de instrumente muzicale: Toba:bum-

bum; Trompeta:ta-ta; Vioara, Chitara; Pianul; Xilofonul, etc

• Recunoașterea și imitarea sunetelor produse de mijloacele de

transport:Trenul: șșșș-uuuu; Motocicleta: bârrr-bârrr; Avionul: vâjjj,

elicea: dârrrrr; Poliția: nino-nino; Ambulanța: titotito; Pompierii: di-do,

di-do; mașina: brrrum-brrrum; Tractorul: brrrum-brrrum;

Bibliografie:

- Anca, M., Logopedie (lecții), Editura: Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, 2002; - Hărdălău, L., Drugaș,I., Logopedie

prin jocuri și exerciții, Editura: Primus, Oradea, 2010; - Hărdălău,L.,

Mici secrete în emiterea sunetului R, Editura Primus, Oradea, 2010.

Efectele pedepselor și recompenselor asupra personalității copiilor

Prof. Monica-Maria Ungureanu

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 4 Buzău

1. Definirea conceptelor

Noțiunile de pedeapsă și recompensă sunt strâns legate de curentul psihopedagogic

ce poartă numele de behaviorism, cel mai adesea asociat cu B. F. Skinner. Caracteristia de

bază a acestui curent este, așa cum indică și denumirea, axarea exclusivă pe comportament.

Această abordare pune accent pe aspectul măsurabil al personalității umane: comportamentul.

Ceea ce behaviorisml nu are în vedere, este faptul că oamenii se comportă în conformitate cu

propriile dorințe, temeri, credințe, nevoi – aspecte mai puțin măsurabile.

Behavioriștii pornesc de la premisa că tot ceea ce facem poate fi explicat prin

prisma obținerii unei recompense. Astfel, elementele externe – pedepsele și recompensele –

determină modul în care ne comportăm, iar acesta din urmă reprezintă ceea ce suntem.

Raportându-ne la acest curent din perspectiva creșterii și dezvoltării personalității copiilor, ar

trebui să ne rezumăm la un anumit comportament care trebuie întărit prin recompensă sau

schimbat prin pedeapsă, făcând abstracție de motivul care a indus comportamentul respectiv,

de ceea ce gândește copilul, de nevoile sale. În lucrarea Parenting necondiționat, Alfie Kohn

menționează faptul că ,,un comportament este doar expresia externă a sentimentelor,

gândurilor, nevoilor și intențiilor; pe scurt contează și copilul din spatele unui comportament,

nu doar comportamentul. Copiii nu sunt animale de compenie care trebuie dresate, nici

computere programate să răspundă în mod predictibil la un anumit input” (Kohn, 17). Copiii

se comportă într-un anumit fel, și nu în altul din diverse motive care nu trebuie ignorate ci

trebuie identificate și acționat prin prisma lor.

Pedeapsa sau recompensa primită în urma unui anumit comportament reflectă

tendința de a vedea aproape orice interacțiune umană, chiar și între membrii unei familii, drept

tranzacție economică, expresia ,,după faptă și răsplată” fiind ridicată la rangul de principiu

absolut, de exemplu: ,,dacă iei nota 10 la test, îți cumpăr jucăria pe care ți-o dorești” sau ,,dacă

îți mai lovești fratele, nu mai mergi în excursie”.

2. Efectele recompenselor

Recompensa în sine poate fi constituită dintr-o sumă de bani, un privilegiu, o

steluță, o bomboană, o diplomă, o medalie sau pur și simplu o laudă verbală. Pe termen scurt

efectele recompenselor au un caracter pozitiv, determinând schimbarea dorită în

comportamentul copiilor, de exemplu: copiii vor fi mai atenți la activități în gradiniță sau la

lecții la școală dacă știu că acest lucru atrage după el obținerea unei bombone, steluțe etc. În

învățământul preșcolar astfel de recompense mai poartă numele și de stimulente.

Pe de altă parte, recompensa joacă și rolul de motivație. Orientarea behavioristă

pune accent pe sistemul recompenselor și pedepselor drept principale surse de motivare a

comportametului (Stănculeanu, 191). Tipul de motivație specific curentului behaviorist este

motivația extrinsecă, care se remacă îndeosebi la copii, de exemplu: ,,dacă îmi fac temele

singur, mama mă va lăuda/mă va iubi mai mult” – scopul comportamentului (din perspectiva

copilului) fiind obținerea unui plus de atenție și dragoste din partea mamei și nu exersarea

unor deprinderi, asimilarea unor cunoștințe, dezvoltarea personală etc.

Un aspect foarte important în ceea ce privește legătura dintre recompensă și

motivație, este faptul că recompensa accentuează motivația extrinsecă și pe măsură ce aceasta

crește, scade cea intrinsecă, și ,,cu cât oamenii sunt mai recompensați pentru a face ceva, cu

atât scade interesul lor pentru activitatea pe care o întreprind” (Kohn, 34). Tipul de motivație

generat de recompense are ca efect reducerea motivației pe care vrem să o aibă copii -

intrinsecă – un interes real, care să continue și după ce nu mai există recompense. În cartea

Psihologia vârstelor, Tinca Crețu afirma faptul că: ,,preșcolarul mare se străduiește să facă

semne grafice cât mai corecte pentru a fi un bun școlar și nu numai pentru a obține recompensa

promisă” (Crețu, 174). Conform acestei afirmații putem observa faptul că nu contează cât de

mult este motivat prin recompense un copil în vederea obținerii unui anumit tip de

comportament ci cum este motivat; altfel spus, nu conteaza cantitatea motivației, ci calitatea

ei.

2.1. Lauda – consolidare pozitivă

În ceea ce privește lauda, ca și alte recompense, reflectă de obicei o preocupare

față de comportament asemenea curentului behaviorist. Astfel, atunci când un copil face o

faptă bună, nu este suficient să fie lăudat, trebuie ținut cont de motivația sa, deoarece pe viitor

există posibilitatea să facă astfel de fapte de dragul laudelor.

Pe de altă parte, efectele laudei – ca și consolidare pozitivă – depind de câțiva

factori: cum este pusă în practică (cum este expimată, tonul vocii, dacă este adresată între

patru ochi sau în prezența alora), cui îi este adresată (vârsta copilului și temperamentul său),

motivul,care este acțiunea lăudată și care este scopul consolidării pozitive (Kohn, 38).

Un alt aspect important este și frecvența laudelor. Astfel cu cât sunt exprimate mai

des, laudele, abia dacă mai sunt auzite, își pierd impactul asupra copiilor, de exemplu: dacă

într-o clasă toate răspunsurile sunt felicitate, lauda devine un zgomot de fundal. Pe de altă

parte, cu cât sunt auzite mai rar, laudele au un impact maxim și pot da naștere unei

nesinguranțe sau neîncrederi în forțele proprii, și teamei de eșec. Astfel, copiii vor avea nevoie

pe termen lung de întărirea pozitivă permanentă din partea cuiva și își vor canaliza acțiunile

astfel încât să nui dezamăgească pe ceilalți

3. Efectele pedepselor Pedeapsa, în sens larg, este o măsură de represiune, o sancțiune aplicată celui care

a săvârșit o greșeală. În sens restrâns, a pedepsi un copil înseamnă a-i face ceva neplăcut sau

a-l împiedica să aibă parte de ceva plăcut, cu scopul de a-i produce o modificare în

comportament. Aceasta poate însemna: privare de afecțiune sau atenție, umilire, izolare,

interdicții la activitățile preferate etc.

Studiile realizate pe această temă au evidențiat eficiența pedepsei pe termen scurt,

însă ineficință pe termen lung. Cercetătorii au ajuns la concluzia că pedeapsa este ,,ineficientă

pe termen lung, dacă era aplicată drept tehnică pentru eliminarea unui comportament” (Sears

apud Kohn, 60). Studii mai noi au susținut și ele această concluzie, descoperind că părinții

care pedepseau comportamentele de încălcare a regulilor acasă, determinau alte niveluri de

încălcare a regulilor de către aceeași copii în afara casei. În general, pedepsele nu-i determină

pe copii să reflecteze asupra lucrurilor întâmplate, sau asupra motivelor pentru care au făcut

anumite lucruri și la ce ar fi trebuit să facă în schimb. pedepsele îi determină pe copii să se

gândească cât de răi sunt părinții lor și poate la cum se vor răzbuna.

În lucrarea Parenting necondiționat, este subliniat faptul că ineficiența pedepselor

este cauzată de o serie de factori precum:

Ø cauzează furie: utlizarea pedepselor asupra cauzează furie, expeiența

fiind cu atât mai dureroasă cu cât persoana respectivă este neputincioasă;

Ø oferă un model de utilizare a puterii: pedepsele nu numai că înfurie

copilul, dar îi oferă în același timp un model de acțiune; în astfel de

situații copii pot să nu realizeze faptul că au greșit, ci să învețe că atunci

când oamenii importanți din viața lor au o problemă, încearcă să o

rezolve făcându-l pe celălalt nefericit;

Ø erodează relația cu copiii: persoana care aplică pedeapsa (părinte, cadru

didactic, bonă etc.) nu va mai fi privită de către copil drept prieten, aliat

afectuos, ci devine pentru el un legiuitor care trebuie evitat;

Ø distrage copiii de la lucrurile cu adevărat importante: este foarte probabil

ca, într-o astfel de situație copilul să-și concentreze atenția asupra

pedepsei în sine, asupra cât este de nedreaptă și cum să procedeze ca să

o evite data viitoare. Pedepsirea copiilor este astfel, o modalitate pentru

ei de a-și perfecționa aptitudinile de a nu fi prinși, și pe de altă parte îi

impulsionează puternic să mintă.

Ø îi fac pe copii mai egocentrici: atenția unui copil este concentrată

puternic asupra modului în care va fi el însuși afectat de încălcarea unei

reguli sau de neascultarea unui adult, și anume ce consecințe va avea de

înfruntat dacă este prins. În urma unor studii, un grup de cercetători au

observat faptul că pedepsirea copiilor împiedică dezvoltarea lor morală:

,,îl direcționează pe copil spre consecințele pe care le are

comportamentul său asupra lui însuși” (Hoffman și Saltzstein apud

Kohn, 66).

4. Pedepse vs. recompense

Atât pedepsele, cât și recompensele au un efect pozitiv pe termen scurt – produc o

modificare în comportamentul copilului. Pe de altă parte, pe termen lung efectele produse de

acestea sunt cel mai adesea negative: recompensele pot dezvolta motivația extrinsecă în

detrimentul celei intrinseci, stima de sine scăzută, teama de eșec; iar pedepsele cauzează furie,

oferă un model negativ de utilizare a puterii, erodează relația cu copiii, distrage copiii de la

lucrurile cu adevărat importante, îi fac pe copii mai egocentrici. Având în vedere

repercusiunile pe care le au asupra devenirii ulterioare a copiilor, putem observa faptul că pe

termen lung pedepsele acționează negativ pe mai multe planuri decât recompensele.

5. Concluzii

Disciplinarea copiilor, indiferent de vârstă, trebuie să se bazeze nu pe modificarea

comportamentului prin aplicarea de recompense sau pedepse, ci prin descoperirea și

înțelegerea cauzei generatoare de dificultăți. Copilul are nevoie de modele și reguli pentru a

avea o conduită adecvată, pentru a interioriza esența regulilor și a normelor.

Îndepărtarea de metodele tradiționale cum sunt recompensele și pedepsele trebuie

să fie însoțită de o schimbare de obiectiv: dacă din perspectivă behavioristă copilul era privit

prin prisma unui anumit comportament care trebuia întărit sau schimbat, prin schimbarea

perspectivei, copilul va fi privit ca întreg, ca o persoană cu punct de vedere unic, cu frici și

îngrijorări reale și cu un anumit mod de gândire. Din acest punct de vedere copiii trebuie tratați

ca pe oameni ale căror sentimente, nevoi și dorințe contează. În acest context rolul

profesorului, dar și al părintelui este acela de a da explicații, de a stimula dialogul cu copiii,

implicându-i în stabilirea unor norme, reguli, ori de câte ori nivelul lor de dezvoltare le

permite. (Stănculescu, 392).

Copiii au nevoie de modelul persoanelor mature capabile să gestioneze anumite

situații dificile fără să facă apel la modalități corective care nu numai că nu își păstrează efectul

în timp, ci au și repercusiuni asupra personalității acestora.

Bibliografie

CUCOŞ C., (2006). Pedagogie, Editia a II-a revizuită și adăugită, Iaşi, Ed. Polirom.

CUCOŞ C. (coord.), (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Editia a III-a, Iaşi, Ed. Polirom.

CREȚU T., (2009). Psihologia vârstelor, Iaşi, Ed. Polirom.

EZECHIL L., (2002). Comunicare educaţională în context şcolar, Bucuresti, EDP.

KOHN A., (2013). Parenting necondiționat: de la recompense și pedepse la iubire și

înțelegere, trad. Lașonți C., București, Ed. Multi Media Est Publishing

STĂNCULESCU E., (2008). Psihologia educației de la teorie la practică, București, Ed.

Universitară

Anxietatea socială la copii Prof. Înv. Preșc. Duda Emima Denisa

Grădinița cu Program Prelungit ”Micul Prinț” Baia Mare

Conform Organizatiei Mondiale a Sanatatii, tulburările de depresie și anxietate se situează în topul primelor cinci cauze de boală la copii.

Sanatatea mintală a copiilor este un subiect care prezintă interes pentru mine, deoarece lucrând cu copii, îmi doresc să îmi aduc aportul pentru ca aceștia să se dezvolte într-un mod sănătos. Iar sănătatea poate fi definită ca o stare de bine fizic, psihic și social.

Astfel, am studiat ce presupune una dintre cele mai frecvente tulburări de anxietate, și

anume anxietatea socială.

Tulburarea de anxietate socială cu aproximativ 13% din populație îndeplinind criteriile de

diagnostic pentru anxietate socială în timpul vieții. Dacă nu este tratată, anxietatea socială are de

obicei de obicei un parcurs cronic, iar remisia totală este rară. Copii sunt diagnosticați frecvent

cu tulburarea de anxietate socială.

Conform Manualului de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale, ediția 5-

a tulburarea de anxietate socială este caracterizată de o frică sau anxietate marcată privind una

sau mai multe situații sociale în care copilul ar putea fi expus evaluării de către ceilalți. Câteva

exemple de astfel de interacțiuni sociale ar fi: întâlnirea unor persoane necunoscute, susținerea

unei conversații, situații de expunere în fața unui public, precum a ține un discurs. O altă

caracteristică a tulburării constă în faptul că apare teama că ar putea acționa într-un mod sau ar

putea fi evidente simptomele anxioase, acestea fiind apreciate negativ, apare teama de a nu fi

umilit, spre exemplu. Expunerea la situația socială temută provoacă de regulă frică sau anxietate,

situațiile sociale fiind evitate sau suportate cu distres intens. Frica și anxietatea sunt

disproporționate față de pericolul reprezentat de situația socială și față de contextul socio-

cultural. Frica, anxietatea sau evitarea sunt persistente și durează de regulă cel puțin șase luni.

Prevalența anxietății sociale, conform DSM-5 este de 7% în decursul a 12 luni, iar pe

durata vieții este de 13%. Incidența debutului poate sa apară și de la vârsta de 5 ani, persistând și

după copilărie dacă nu este tratată.

Tulburarea de anxietate socială este comorbidă frecvent cu alte tulburări de pe Axa I de

ex., tulburările alimentare, tulburarea dismorfică corporală, alte tulburări de anxietateși de pe

Axa II (de ex., tulburarea de personalitate dependentă).

Costurile fobiei sociale sunt ridicate întrucat această tulburare este asociată frecvent cu

disconfort sau dificultați semnificative în arii importante de funcționare, fiind asociată cu o

calitate a vieții mai scazută. Anxietatea socială, în cazul preșcolarilor determină probleme în

mediul școlar.

Pentru a avea o viziune mai complexă a acestei tulburări, au fost dezvoltate modele

cognitiv-comportamentale ale tulburării de anxietate socială. Acestea susţin că în momentele în

care copiii cu anxietate socială sunt puși în fața unor situaţii sociale noi, ei tind să le interpreteze

într-o manieră amenințătoare pentru sine. Aceste interpretări sunt asociate cu anxietate crescută,

arousal fiziologic şi atenţie auto-centrată care poate să rezulte o performanţă deteriorată. Mai

mult decât atât, modelele sugerează că copiii cu anxietate socială se gândesc la aspecte negative

relevante pentru sine în legătură cu evenimentele sociale.

Așadar, tulburarea de anxietate socială în cazul copiilor este o tulburare frecvent

întalnită, iar pentru a interveni este este nevoie ca părintii copiilor să beneficieze de

psihoeducație în acest sens.

Educația digitală în învățământul preuniversitar

Profesor: Robitu Elena

Liceul Tehnologic ”Panait Istrati” Brăila Învățământul reprezintă o activitate progresivă, planificată, sistematică, metodică și intesivă de acces la cunoaștere și acțiune, pusă sub controlul personalului didactic, bazată pe selecționarea strictă a conținuturilor utilizate în cadrul orelor de curs și pe efortul personal al elevului. Învățământul în era digitală reprezintă un process educativ care este foarte complex și se desfășoară în mod sistematic și educativ de către profesori și elevi care conduce la înzestrarea elevilor cu un sistem de cunoștiințe, deprinderi, capacități și competențe pe baza cărora ei dobândesc cunoașterea științifică a realității. Pentru învățământul preuniversitar educația reprezintă o investiție în viitorul nostru comun și un instrument principal pentru evoluția, realizarea și valorificarea potențialului fiecărui elev: o educație de calitate stimulează creativitatea, inovarea și dinamismul. Aceasta are un impact pozitiv asupra coeziunii sociale, care este o condiție necesară pentru creșterea economică, crearea de locuri de muncă și ocuparea forței de muncă. Eleviii educați sunt un pilon fundamental al societăților noastre democratice. Educația consolidează identitatea noastră europeană și contribuie la păstrarea valorilor comune. Prin educație, elevii se pot orienta mai bine în lume,. educația permițându-le să-și formeze opiniile, să raționalizeze, să practice gândirea liberă și critică și să își exploateze abilitățile și competențele, făcându-i astfel capabili să construiască viitorul nostru comun. În ultimele luni, casa noastră a devenit birou, loc de joacă, cinema, cabinet medical și sală de clasă. În aceată periodă, de predare online mi-am propus să realizez un studiu de caz a activităţii didactice în on-line, o trecere în revistă a modului în care am reuşit să antrenez toţi elevii în această învăţare, şi când spun toţi, îi includ şi pe cei care din diverse motive nu au reuşit sau nu reuşesc să se adapteze acestui mod de desfăşurare a activităţii didactice. În cadrul activităților de predare on-line, am sesizat faptul că, acestea vin cu o serie de provocări, atât pentru pentru elevi cât și pentru cadrele didactice: probleme de natură tehnologică, lipsa unei relații personale dintre profesor și elevi, un control mai limitat al cadrului didactic asupra „atmosferei” din grupa virtuală precum și dificultăți de verificare privind nivelul de atenție al elevilor. Pot spune că tehnologia digitala a facilitat în bună măsură continuarea unor activități didactice la distanță, în perioada suspendării cursurilor. Cu toate acestea, o parte din

activitatea didactică uzuală (față-în-față) nu se poate face online/ la distanță, având astfel un impact negativ asupra învățării temeinice. Activitatea online are, dincolo de avantajele evidente, reliefate și de studiul de față, limite în relaționarea cadru didactic – elev. Are însă și limite, care au impact negativ asupra învățării eficiente, întrucât o importantă latură a activității didactice față-în-față nu se poate face virtual. În mod explicabil, sprijinul pe care în mod tradițional îl ofereau elevilor cu nevoi speciale sau cu dificultăți de învățare este greu de oferit online, date fiind limitările tehnologice implicite. În realitate, în mediul online, fiecare elev poate să reprezinte pentru cadrul didactic o posibilă situație de dificultate în învățare, făcând astfel dificilă identificarea celor cu probleme reale. Chiar dacă profesorul își cunoaște bine clasa și elevii și știe cine are nevoie de sprijin suplimentar, acest lucru s-ar putea realiza eventual ulterior activității de predare online, prin consiliere individuală. Este foarte dificilă interacțiunea personalizată cu un elev anume în

contextul în care contactul nu este direct, profesorul este urmărit online de o clasă întreagă și fiecare elev îi solicită atenția.

Printre dificultățile în realizarea activităților didactice la distanță, cadrele didactice semnalează, în ordine:

- lipsa instrumentelor pentru gestionarea clasei, pentru feedback și evaluare, - dificultăți de ordin tehnic – platforme care trebuie instalate, care nu

funcționează, - lipsa suportului pedagogic pentru realizarea de activități de învățare suficient

de eficiente și/ sau atractive pentru toți elevii: lipsa instrumentelor potrivite pentru predare- învățareevaluare la disciplina lor, lipsa conținutului educațional (resurse digitale) în domeniul disciplinei, lipsa unui computer suficient de performant și lipsa timpului necesar pentru înțelegerea și utilizarea adecvată a instrumentelor și resurselor digitale.

Totodata, stăpânirea abilităților digitale este esențială pentru a permite utilizarea rezonabilă și responsabilă a instrumentelor și serviciilor digitale și pentru a garanta o integrare profesională de succes. Dobândirea de competențe în domeniul digital, și mai ales în calcul, necesită adesea experiențe concrete pe care elevii le pot trăi și urmări, într-un cadru școlar sau în afara timpului școlar, de unde și importanța relațiilor cu cei implicați în activități în afara orelor de școală și locuri asociate. Într-o societate marcată de abundența de informații, educația media și informația permite elevilor să învețe să devină media și utilizatori de internet conștienți de drepturile și îndatoririle lor și de controlul identității lor digitale.

Predarea online înseamnă interacțiune, mișcare, schimb de activități, joacă. Cred că provocarea este să regândim învățarea și să ne punem întrebarea ce este învățarea și cum se poate întâmpla atât în clasă, cât și în mediul de acasă.

În calitate de profesor discipline tehnice, am proiectat activități suport pentru învățarea în mediul online, filmulețe, precum și instrumente de evaluare aplicabile online. Am

accesat platforma Google Classroom și am postat materiale didactice pe site, ținând totodată cont de instruirea diferențiată, centrată pe elev, de elevii cu C.E.S și de particularitățile de vârstă ale acestora, aplicând metodele contemporane activ-participative (învățare prin descoperire, studiul de caz, brainstormingul, învățarea prin cooperare, eseul, demonstrația, descoperirea)

În cocluzie pot spune că școala online nu oferă puterea exemplului pozitiv sau negativ pe care îl vedem la școală, nu stimulează formarea unor prietenii fizice și nu asigură menținerea unui contact vizual permanent între emițător și receptor.

Jocul din pauze nu va fi niciodată la fel, în mediul online.

Bibliografie:

Constantin Cucoş, Olimpius Istrate, Ion - Ovidiu Pânişoară, Petre Bodnariuc, Simon Vela, „Şcoala online-elemente pentru inovarea educaţiei” , Ed.Universităţii, Bucureşti, 2020;

http:// www.didactic.ro

Educația digitală, între necesitate, obstacole și soluții

Profesor: Robitu

Marian Liceul Tehnologic ”Panait Istrati” Brăila

„Nu spune niciodată nu se poate, ci începe cu să vedem.”(Nicolae Iorga)

Tehnologia face parte din viaţa noastră, este o necesitate atât pentru adulţi cât

şi pentru copii. Copiii sunt atrași de mediul digital prin dinamică, interactivitate, diversitatea materialelor, a resurselor educaționale putând astfel învăţa şi distra în acelaşi timp.

Tehnologia îi ajută pe elevi să devină capabili să identifice ceea ce au nevoie pentru a învăța, găsesc și utilizează resursele online și aplică informațiile la teme și proiecte. Acest eficiența și productivitatea, le dezvoltă abilități de lucru le sporește gândire critică, care stau la baza dezvoltării raționamentului analitic, îi învață să ia decizii mai coerente. Jocurile interactive desfăşurate în mediul online sunt instrumente excelente care îi învață pe copiii să se disciplineze, să respecte regulile și îndrumările pentru a participa, să aibă răbdare, o altă abilitate și o caracteristică a inteligenței emoționale.

Trăim vremuri în care sistemul de învățământ românesc a suferit o schimbare de paradigmă, activitatea didactică fiind strămutată din spațiul școlar în spațiul virtual, din cauza pandemiei generată de SARS CoV2.

În perioada stării de urgență, de suspendare a cursurilor „educația digitală” a devenit realmente principala formă de menținere a legăturii cu elevul.

Reconfigurarea procesului de predare-învățare-evaluare a depins foarte mult măiestria profesorului, de competențele sale digitale. S-a trecut de la clasa tradițională la clasa virtuală.

Participanții în mediul virtual trebuie să aibă control, în orice moment, asupra propriului proces de învățare.

Ca și cadru didactic m-am străduit să depășesc bariera distanțării sociale prin sensibilizarea media, folosind diverse platforme și aplicații: Zoom, Meet Classroom, WhatApp, Messenger

Astfel, am realizat legătura profesor-elev, pentru a consolida și aprofunda noțiunile teoreticeși practice pentru a parcurge materia, pentru pregătirea elevilor în vederea susținerii examenelor și pentru a-i conștientiza pe aceștia că indiferent sub ce formă se desfășoară actul educațional, școala este esențială ca ei să-și urmeze visul de a deveni cineva.

Proiectarea didactică a fost regândită și reorganizată, astfel încât fiecare elev să aibă acces la resursele educaționale deschise.

Activitățile de învățare au fost organizate sub formă de: lecții online, fișe de lucru, teme pentru acasă, chestionare, jocuri didactice, resurse audio sau video etc. puse la dispoziție în format digital sau pe un suport fizic. Efortul a fost colosal, mai ales că la unele discipline tehnice nu exista manual.

Utilizând platforma Google Classroom elevii au avut acces rapid la resursele puse la dispoziție de profesori, iar aceștia din urmă au avut la dispoziție mecanisme online de feedback individual sau de grup cu privire la activitatea, performanțele și lucrările elevilor.

În plus, utilizatorii au putut crea diverse opțiuni personalizate, pentru a derula proiecte școlare sau extrașcolare, în interiorul platformei, fără niciun cost suplimentar. Testele și bibiloteca online, o colecție în continuă creștere de materiale educaționale pentru profesori și elevi, sunt, de asemenea, extrem de utilizate.

Cea mai mare provocare, a fost aceea că nu toți elevii, au avut echipamentele tehnice necesare pentru a participa la activitățile didactice desfășurate în mediul on-line. Foarte mulți și-au desfășurat aceste activități, partajat cu alți membri ai familiei. Învățământul on-line este un învățământ, în general, individual. În fața calculatorului. elevul primește lecții, materiale de studiu pe care le accesează când dorește. Are un timp limită de postat cerințele profesorilor. Cred că aici rolul părinților devine mai important. Aceștia își pot verifica mai ușor copiii, pot verifica dacă au făcut lecțiile și temele. Printre avantajele susținerii lecțiilor online și putea enumera:

- elevul poate învăța în ritmul lui, fără a fi presat de timp sau perturbat de colegi; - cursurile și resursele atașate acestora pot fi accesate oricând; - evaluarea (manuală sau automată) a rezultatelor obținute de elevi se poate realiza relativ rapid; - învățarea digitală este mult mai interactivă, mai ușor de reținut și asimilat decât manualele voluminoase și putem spune că, din acest punct de vedere, digitalizarea reprezintă un context mai bun, care oferă o perspectivă mai largă și activități mult mai atractive decât metodele tradiționale de învățământ iar acest lucru îi ajută pe elevi să se conecteze mai bine cu materialele de studiu; - instrumentele și tehnologiile digitale educaționale, cum ar fi platformele sociale, îi ajută pe profesori să creeze și să administreze grupuri de lucru / comunicare. Astfel, câștigă foarte mult timp și reușesc să raspundă elevilor făcând educația mai productivă prin comunicare dinamică, ceea ce nu se poate realiza în totalitate folosind numai metodele tradiționale. - învățarea digitală nu numai că permite elevilor să acceseze tot mai multe informații, dar pot și să se asigure că informațiile sunt adaptate nevoilor lor specifice. Posibilitatea ca fiecare elev să învețe în cea mai eficientă manieră, este cel mai important beneficiu al învățării digitale. - instrumentele și tehnologia digitală oferă profesorilor șansa de a împărtăși rapid informații și resurse educaționale cu alți profesori, în timp real.

Printre limitările impuse de invățarea online, menționăm dificultatea profesorului de a oferi: explicații suplimentare pentru înțelegerea conceptelor, fenomenelor, consiliere individuală, feedback pentru corectarea promptă sau pentru corectarea achizițiilor, sprijin personalizat pentru elevii cu nevoi speciale de învățare.

Activitatea online are, dincolo de avantajele evidente, reliefate, limite în relaționarea cadru didactic-elev. Aceasta are un impact negativ asupra învățării eficiente, întrucât o importantă latură a activității didactice față în față nu se poate realiza virtual.

În mod explicabil, spriinul pe care în mod tradițional îl ofeream elevilor cu nevoi speciale sau cu dificultăți de învățare a fost greu de oferit online, date fiind limitările tehnologice implicite.

În concluzie, aș putea spune că îmbinarea învățământului tradițional cu instruirea online este soluția optimă.

Interacțiunea dintre elevi și profesori în sala de clasă, în timpul orei de curs, este de neînlocuit.

Nu toți copiii sunt dispuși să participe la lecții online chiar dacă au posibilitatea să o facă. Le lipsește motivația, le este greu să progreseze fără să comunice direct cu profesorii, cu colegii. Bibliografie:

Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București. Drăgănescu, Mihai, 2003, Societatea informațională și a cunoașterii; http://www.şcoaladevară.eu/program/module/utilizarea-noilor-tehnologii-în-educaţie.

MATRICE DE SPECIFICAŢII - EVALUARE SUMATIVĂ GRUPA MARE

Prof. Pop Greti Maria Grădinița cu Program Prelungit nr.8 Baia Mare

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE TABEL DE CORESPONDENŢE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITĂŢILE DE

CONŢINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANŢĂ PENTRU NIVELUL

ITEMII (PROBA)

MAXIMAL MEDIU MINIMAL O1: să recunoască personaje din povestiri cunoscute;

Titlul povestirii şi personajele principale.

Cunoaste titlul povestii si recunoaste personajele principale fara ajutorul educatoarei.

Cunoaste titlul povestii si recunoaste personajele principale cu ajutorul educatoarei.

Cunoaste titlul povestii si recunoaste personajele principale cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.

I1: spune titlul povestii si recunoaste personajele principale ale povestii...

O2: să recite o poezie aleasă, respectând intonaţia, ritmul, pauza;

Recitarea expresivă si fluenta.

Recita poezia aleasa, expresiv si fluent fara ajutorul educatoarei.

Recita poezia aleasa, expresiv si fluent cu ajutorul educatoarei.

Recita poezia aleasa, expresiv si fluent cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.

I1: recita poezia...

O3: să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate;

Formularea propozitiilor.

Formuleaza propozitii simple si dezvoltate fara ajutorul educatoarei.

Formuleaza propozitii simple si dezvoltate cu ajutorul educatoarei.

Formuleaza propozitii simple si dezvoltate cu ajutorul educatoarei si al materialului intuitiv.

I1: formuleaza o propozitie prin care afirmi ceva.

O4: să formuleze corect propoziţii interogative;

Formularea propozitiilor interogative.

Formuleaza propozitii interogative fara ajutorul educatoarei.

Formuleaza propozitii interogative cu ajutorul educatoarei.

Formuleaza propozitii interogative cu ajutorul educatoarei si al materialului intuitiv.

I1: formuleaza o propozitie prin care intrebi ceva (interogativa).

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE PROBĂ ORALĂ PROBĂ SCRISĂ PROBĂ PRACTICĂ

O1: să reproducă textul unei povestiri cunoscute, respectând momentele principale;

X - -

OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE PROBĂ ORALĂ PROBĂ SCRISĂ PROBĂ PRACTICĂ

O2: să recite o poezie aleasă, respectând intonaţia, ritmul, pauza;

X - -

O3: să alcătuiască corect propoziţii simple şi dezvoltate;

X - -

O4: să formuleze corect propoziţii interogative;

X - -

DOMENIUL ŞTIINŢĂ - CUNOAŞTEREA MEDIULUI TABEL DE CORESPONDENTE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITĂŢILE DE

CONŢINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANŢĂ PENTRU

NIVELUL

ITEMII (PROBA)

Maximal Mediu Minimal O5: să recunoască fenomenele specifice anotimpului toamna şi respectiv iarna.

Fenomene specifice anotimpului toamna si respectiv iarna

Recunoaste fenomenele specifice toamnei , respectiv iernii, fara ajutorul educatoarei.

Recunoaste fenomenele specifice toamnei , respectiv iernii, cu ajutorul educatoarei.

Recunoaste fenomenele specifice toamnei , respectiv iernii, cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.

I1: coloreaza imaginea specifica anotimpului toamna, respectiv iarna.

06: să identifice fructele,legumele şi florile de toamnă.

Fructe, legume si flori de toamna.

Identifica fructele, florile si legumele de toamna fara ajutorul educatoarei.

Identifica fructele, florile si legumele de toamna cu ajutorul educatoarei.

Identifica fructele, florile si legumele de toamna cu ajutorul educatoarei si al materialului intuitiv.

I1: denumeste fructe, legume si flori de toamna.

O7: să identifice obiecte de îmbrăcăminte specifice anotimpului toamna şi respectiv iarna.

Obiecte de imbracaminte.

Identifica obiecte de imbracaminte specifice toamnei, respectiv iernii fara ajutorul educatoarei.

Identifica obiecte de imbracaminte specifice toamnei, respectiv iernii cu ajutorul educatoarei

Identifica obiecte de imbracaminte specifice toamnei, respectiv iernii cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.

I1: taie cu o linie obiectele de imbracaminte specifice anotimpului toamna. I2: incercuieste obiectele de imbracaminte specifice anotimpului iarna. I3: coloreaza un obiect de imbracaminte care iti place.

08: să denumească obiceiuri şi tradiţii de iarnă.

Obiceiuri si traditii de iarna.

Denumeste obiceiuri si traditii de iarna fara

Denumeste obiceiuri si traditii de iarna cu

Denumeste obiceiuri si traditii de iarna cu

I1:denumeste doua obiecte folosite la colindat.

ajutorul educatoarei.

ajutorul educatoarei.

ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.

O9: să identifice apa în cele trei stări ale sale.

Transformarile apei in natura.

Recunoaste cele trei stari ale apei fara ajutorul educatoarei.

Recunoaste cele trei stari ale apei cu ajutorul educatoarei.

Recunoaste cele trei stari ale ape, cu ezitari, cu ajutorul educatoarei.

I1: coloreaza in prima imagine apa in sare lichida, in a doua imagine apa in stare solida si in a treia imagine apa in stare gazoasa.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE PROBĂ ORALĂ PROBĂ SCRISĂ PROBĂ

PRACTICĂ

O5: să recunoască fenomenele specifice anotimpului toamna şi respectiv iarna.

x x -

06: să identifice fructele,legumele şi florile de toamnă.

x - -

O7: să identifice obiecte de îmbrăcăminte specifice anotimpului toamna şi respectiv iarna.

X x -

08: să denumească obiceiuri şi tradiţii de iarnă. x - -

O9: să identifice apa în cele trei stări ale sale. x x -

DOMENIUL ŞTIINŢĂ - ACTIVITĂŢI MATEMATICE TABEL DE CORESPONDENTE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITĂŢILE DE

CONŢINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANŢĂ PENTRU NIVELUL

ITEMII (PROBA)

Maximal Mediu Minimal O10: să precizeze unde sunt mai multe, mai puţine, tot atâtea obiecte.

Notiunile de tot atatea, mai multe, mai putine.

.Realizeaza doua multimi cu tot atatea elemente pe baza experientei dobandite anterior.

Realizeaza doua multimi cu tot atatea elemente pe baza experientei dobandite anterior cu ajutorul educatoarei.

Realizeaza doua multimi cu tot atatea elemente cu ajutorul educatoarei.

I1: realizeaza doua multimi in diagramele libere, cu tot atatea elemente. I2: cum poti sa faci sa fie mai multe sau mai putine elemente?

011: să numere în limitele 1-6, recunoscând cifrele corespunzatoare

Numaratul in limitele 1-6

Numara in limitele 1-6 si recunoaste cifrele corespunzatoare fara ajutorul educatoarei

Numara in limitele 1-6 cu ajutorul educatoarei , recunoaste cifrele pe baza suportului intuitiv.

Numara in limitele 1-6 cu ajutorul educatoarei si al materialului intuitiv, recunoaste greoi cifrele.

I1:Numara aceste obiecte si spune cate sunt. I2: Alege cifra corespunzatoare numarului de obiecte.

O12: să raporteze corect numărul la cantitate şi invers.

Raportarea numarului la cantitate si a

Raporteaza corect pe baza experientei

Raporteaza cu ajutorul educatoarei.

Raporteaza corect numarul la cantitate si

I1: deseneaza tot atatea elemente cat iti arata cifra.

cantitatii la numar.

dobandite anterior.

invers, cu ajutorul educatoarei.

013: să determine locul unor numere în şirul numeric (aspectul ordinal).

Aspectul ordinal.

Determina locul unor numere in sir fara ajutorul educatoarei

Determina locul unor numere in sir cu ajutorul educatoarei

Determina locul unor numere in sir cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.

I1: incercuieste primul si al saselea caine. I2: deseneaza cate o ciuperca sub al doilea si al cincilea brad. I3: coloreaza a treia si a patra veverita.

O14: să precizeze atributele figurilor geometrice: cerc, pătrat, triunghi,dreptunghi.

Recunoasterea pieselor geometrice ( descrierea lor).

Recunoaste cum este si cum nu este piesa geometrica fara ajutorul educatoarei.

Recunoaste cum este piesa geometrica, iar cum nu este cu ajutorul educatoarei.

Recunoaste cum este si cum nu este piesa geometrica cu ajutorul educatoarei si al materialului intuitiv.

I1: deseneaza pe raftul de sus toate piesele mici. I2: deseneaza pe raftul de jos toate piesele mari albastre.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE PROBĂ ORALĂ

PROBĂ SCRISĂ PROBĂ PRACTICĂ

O10: să precizeze unde sunt mai multe, mai putine, tot atâtea obiecte.

x - x

011: să numere în limitele 1-6, recunoscând cifrele corespunzătoare.

x - x

O12: să raporteze corect numărul la cantitate şi invers.

- x -

013: să determine locul unor numere în şirul numeric (aspectul ordinal).

- x -

O14: să precizeze atributele figurilor geometrice: cerc, pătrat, triunghi,dreptunghi.

x x -

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE - EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE TABEL DE CORESPONDENŢE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITATILE DE

CONTINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANTA PENTRU

NIVELUL

ITEMII (PROBA)

Maximal Mediu Minimal O15: sa cunoasca adresa si numele parintilor.

Relatiile cu ceilalti. Cunoaste adresa si numele ambilor parinti.

Cunoaste numele ambilor parinti, dar nu cunoaste adresa.

Cunoaste numele unui parinte si nu cunoaste adresa la care locuieste.

I1: Spune unde locuiesti tu! I2: Cum se numesc parintii tai?

016: sa recunoasca stema si steagul tarii.

Stema si steagul Romaniei.

Recunoaste stema si steagul usor si fara ajutorul educatoarei.

Recunoaste steagul cu ajutorul educatoarei; nu recunoaste stema.

Recunoaste steagul cu alutorul educatoarei.

I1: Recunoaste ce-ti arat!.

O17: sa aprecieze comportamentul

Povestile cunoscute.

Identifica trei trasaturi de

Identifica trei trasaturi de

Identifica trei trasaturi de

I1: denumeste trasaturile

personajelor din poveste si sa-l evalueze in raport cu normele sociale cunoscute.

caracter ale personajelor cunoscute povestind intamplari legate de acestea.

caracter ale personajelor cunoscute dar nu poate povesti intamplari legate de acestea.

caracter ale personajelor cunoscute

personajului identificat.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE

PROBA ORALA

PROBA SCRISA

PROBA PRACTICA

O15: sa cunoasca adresa si numele parintilor. x - - 016: sa recunoasca stema si steagul tarii. x - - O17: sa aprecieze comportamentul personajelor din poveste si sa-l evalueze in raport cu normele sociale cunoscute.

x - -

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE - ACTIVITĂŢI PRACTICE TABEL DE CORESPONDENŢE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITATILE DE

CONTINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANTA PENTRU NIVELUL

ITEMII (PROBA)

Maximal Mediu Minimal O18: sa decupeze pe contur utilizand corect foarfeca.

Operatii simple de lucru cu materialele.

Decupeaza fara ajutor si intr-un timp scurt.

Decupeaza cu ajutor si intr-un timp mai lung.

Nu reuseste sa cecupeze fara ajutor.

I1: imagini de toamna / iarna

019: sa snuruiasca pe un contur dreptunghiular.

Operatii simple de lucru cu materialele

Snuruieste pe suprafata dreptunghiulara fara sa sara vreun punct, respectand sensul de snuruire si fara ajutor.

Snuruieste pe suprafata dreptunghiulara fara sa sara vreun punct, dar cu ajutorul colegilor sau al educatoarei.

Snuruieste pe suprafata dreptunghiulara sarind puncte si nerespectand sensul de snuruire.

I1: Fila calendarului.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE PROBA ORALA PROBA

SCRISA PROBA

PRACTICA

O18: sa decupeze pe contur utilizand corect foarfeca.

- - x

019: sa snuruiasca pe un contur dreptunghiular. - - x DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV - EDUCAŢIE ARTISTICO-PLASTICĂ TABEL DE CORESPONDENŢE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITATILE DE

CONTINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANTA PENTRU NIVELUL

ITEMII (PROBA)

MAXIMAL MEDIU MINIMAL O20: sa recunoasca culorile calde respectiv culorile reci din diverse compozitii plastice.;

Notiuni despre culori.

Recunoaste si exprima oral atat culorile calde cat si culorile reci, fara ajutor din partea educatoarei.

Recunoaste si exprima oral atat culorile calde cat si culorile reci, cu ajutor din partea educatoarei

Recunoaste si exprima oral o parte din culorile calde cat si culorile reci, cu ajutor din partea educatoarei si pe

I1: culori de toamna, culori de iarna.

baza unui material stimul.

O21: sa foloseasca punctul si linia plastica pentru a reda o compozitie plastica.

Elemente de limbaj plastic.

Foloseste atat puncte cat si diferite tipuri de linii plastice in lucrarea sa, folosindu-se de culori reci si calde.

Foloseste atat puncte cat si diferite tipuri de linii plastice in lucrarea sa, folosind mai mult un anume tip de culoare.

Foloseste doar puncte sau linii plastice in lucrarea sa, fara a tine seama de tema data.

I1: culori de toamna, culori de iarna.

O22: sa evalueze si sa-si autoevalueze o lucrare plastica pe baza unor criterii date.

Aprecierea frumosului din natura si arta.

Evalueaza lucrarea proprie cat si pe cele ale colegilor tinand cont de criteriile de evaluare stabilite, fara ajutor din partea colegilor sau al educatoarei.

Evalueaza lucrarea proprie cat si pe cele ale colegilor tinand cont de criteriile de evaluare stabilite, cu intrebari ajutatoare din partea educatoarei.

Evalueaza lucrarea proprie cat si pe cele ale colegilor fara a tine cont de criteriile de evaluare stabilite si pe baza intrebarilor ajutatoare din partea educatoarei.

I1: culori de toamna, culori de iarna.

O23: sa modeleze forme in dimensiuni variate prin tehnici si procedee cunoscute.

. Modeleaza folosind peste trei tehnici si procedee cunoscute respectand totodata tema data.

Modeleaza folosind trei tehnici si procedee cunoscute respectand totodata tema data.

Modeleaza folosind cel putin doua tehnici si procedee cunoscute respectand totodata tema data.

I1: elemente de toamna/ iarna.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE

EVALUARE PROBA ORALA

PROBA SCRISA

PROBA PRACTICA

O20: sa recunoasca culorile calde respectiv culorile reci din diverse compozitii plastice.;

X - -

O21: sa foloseasca punctul si linia plastica pentru a reda o compozitie plastica.

- x -

O22: sa evalueze si sa-si autoevalueze o lucrare plastica pe baza unor criterii date.

X - -

O23: sa modeleze forme in dimensiuni variate prin tehnici si procedee cunoscute.

- - x

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV - EDUCAŢIE MUZICALĂ TABEL DE CORESPONDENŢE OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITATILE DE

CONTINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANTA PENTRU

NIVELUL

ITEMII (PROBA)

MAXIMAL MEDIU MINIMAL O24: sa recunoasca fragmente muzicale din cantecele invatate.

Receptarea pieselor muzicale vocale sau instrumentale.

Recunoaste cele cinci fragmente date cu multa usurinta.

Recunoaste cel putin trei fragmente date cu multa usurinta,

Recunoaste cel putin un fragment melodic cu multa usurinta, pentru restul

I1: recunoaste melodia.

pentru doua necesitand ajutorul educatoarei.

necesitand ajutorul educatoarei.

O25: sa intoneze corect melodic cantece cunoscute.

Interpretare melodica.

Intoneaza corect din punct de vedere melodic trei cantece cunoscute.

Intoneaza corect din punct de vedere melodic doua cantece cunoscute.

Intoneaza corect din punct de vedere melodic cel putin un cantec cunoscut.

I1: Cine canta mai frumos?

O26: sa execute miscarile sugerate de textele cantecelor.

Interpretare ritmica.

Executa miscarile sugerate de textele cantecelor in ritmul impus de cantec fara ajutor.

Executa miscarile sugerate de textele cantecelor in ritmul impus de cantec cu ajutorul educatoarei.

Executa miscarile sugerate de textele cantecelor in ritmul impus de cantec doar pentru un cantec.

I1: ne miscam in ritmul cantecului.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE EVALUARE PROBA ORALA

PROBA SCRISA

PROBA PRACTICA

O24: sa recunoasca fragmente muzicale din cantecele invatate.

X - -

O25: sa intoneze corect melodic cantece cunoscute. x - - O26: sa execute miscarile sugerate de textele cantecelor. - - x

DOMENIUL PSIHOMOTRIC TABEL DE CORESPONDENTE

OBIECTIVELE DE EVALUAT

UNITATILE DE

CONTINUT

DESCRIPTORII DE PERFORMANTA PENTRU NIVELUL

ITEMII (PROBA)

MAXIMAL MEDIU MINIMAL O27: sa-si miste diferite parti ale corpului denumite de educatoare, dovedind o buna insusire a shemei corporale, stapanirea miscarilor de baza, coordonarea corespunzatoare a corpului cu posibilitatile de actiune.

Schema corporala.

Executa toate miscarile cerute cunoscandu-si toate partile corpului.

Executa toate miscarile cerute cunoscandu-si o parte din partile corpului.

Executa miscarile cerute cu ajutorul educatoarei cunoscandu-si o parte din partile corpului.

I1: Fa ce-ti spun!

O28:sa execute corect variantele de mers invatate.

Deprinderi motrice de baza.

Executa toate variantele de mers cunoscute corect.

Executa cel putin patru variante de mers cunoscute corect.

Executa corect cel putin doua variante de mers.

I1: Mergi cum zic eu!

O29: sa execute corect deplasarea in alergare in diferite directii, cu opriri,

Orientarea in spatiu; Deprinderi motrice de baza.

Executa corect deplasarea in alergare, in limita de timp stabilita, la

Executa corect deplasarea in alergare, la semnalul educatoarei,dar

Se deplaseaza in alergare, uneori inaintea sau dupa semnalul educatoarei,

I1: Prin padure (traseu aplicativ)

porniri si intoarceri la semnal.

semnalul educatoarei.

nu in timpul impus.

nerspectand limita de timp impusa.

O30: sa execute corct pasii de dans invatati.

Pasi de vals. Executa corect cei 3 pasi de dans in concordanta cu ritmul impus de muzica.

Executa corect cei 3 pasi de dans in concordanta cu ritmul impus de muzica, ajutat de educatoare.

Executa corect cel putin 2 pasi de dans in concordanta cu ritmul impus de muzica, ajutat de educatoare.

I1:Dansul braduletului.

MATRICE DE EVALUARE OBIECTIVELE DE EVALUARE

INSTRUMENTE DE

EVALUARE PROBA ORALA

PROBA SCRISA

PROBA PRACTICA

O27: sa-si miste diferite parti ale corpului denumite de educatoare, dovedind o buna insusire a shemei corporale, stapanirea miscarilor de baza, coordonarea corespunzatoare a corpului cu posibilitatile de actiune.

- - x

O28:sa execute corect variantele de mers invatate. - - x O29: sa execute corect deplasarea in alergare in diferite directii, cu opriri, porniri si intoarceri la semnal.

- - x

O30: sa execute corect pasii de dans invatati. - - x

MATRICEA DE EVALUARE OBIECTIV / COPIL Matricea obiective / copil indică măsura în care obiectivele stabilite pentru evaluare au fost realizate de fiecare copil şi de întreaga grupă de copii. Obiectivele realizate de către copii sunt notate cu 1 în cadrul matricei,cele realizate partial cu 0.25/0.50/0.75 iar cele nerealizate cu o. Astfel sunt evidenţiate atât dificultăţile grupei, dar şi ale fiecărui copil în parte.

OB/COPIL O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 O13 O14 O15 Total parţial copil

Concluzii: din matricea de valuare obiectiv/elev reiese că am formulat obiectivele de

evaluare în conformitate cu nivelul grupei, dar şi cu al conţinuturilor parcurse.Din totalul de 30

de obiective, copiii puteau obţine un punctaj maxim de 30 de puncte. Punctajul maxim a fost

atins de către 7 copii iar cel mai mic scor l-au obţinut copiii Maroşan David şi Nan Yanis, scor

datorat mai ales absenţelor de pe parcursul semestrului I. Pentru aceştia voi iniţia un program

de recuperare. Se constată că grupa este echilibrată ca nivel de însuşire a cunoştinţelor şi

deprinderilor, acest lucru fiind datorat faptului că grupa are continuitate. De asemenea, ştiut

fiind faptul că activitatea de bază a preşcolarului este şi rămâne jocul, am căutat să avem un

echilibru între diversele forme de evaluare:orală, scrisă, practică, pentru ca preşcolarul să nu

simtă faptul că este evaluat, el să conştientizeze joaca.Toate obiectivele de evaluare am căutat

să le realizăm nu numai în activităţile comune, dar şi în cele la alegerea copiilor.

OBIECTIVE PE TIP DE ACTIVITĂŢI - DLC: 4 ( 4= FB, 3=B, 2-1=S) DS( MEDIU): 5 ( 5= FB, 4-3=B, 2-1=S)

- DS (MATEM.):5 ( 5= FB, 4-3=B, 2-1=S) DOS(ED.PT. SOCIET.): 3 ( 3=FB, 2=B, 1=S)

- DOS(ACT. PRACT.): 2 (2=FB, 1=B) DEC( ART.PLAST.): 4 ( 4= FB, 3=B, 2-1=S)

- DEC(MUZICA): 3 ( 3=FB, 2=B, 1=S) DPM: 4 ( 4= FB, 3=B, 2-1=S)

NUMELE SI PRENUMELE

DLC DS MEDI

U

DS MATE.

DOS E.P.S.

DOS A.P.

DEC A.P.

DEC MUZ.

DPM CALIFICATI

V GENERAL

COȘULEANU SORIN

FB FB FB FB FB FB FB FB FB

DULCA ELENA

FB B FB FB FB FB FB B FB

DULCA IRINA FB FB FB FB FB FB FB FB FB

MAROȘAN DAVID

B B B B B FB FB FB B

MOLDOVAN ANDRA

FB FB B FB B FB B FB FB

MOLDOVAN ANDREI

B B B FB FB FB FB FB FB

MOLDOVAN COSMIN

FB FB FB FB FB FB FB FB FB

MUREȘAN ALECSANDRU

FB FB B FB FB FB FB FB FB

MURESAN ANDREI

FB B B FB FB FB FB FB FB

NAGY RĂZVAN

B FB B B FB B FB FB B

PROIECT DE ACTIVITATE

PROF. Rusu Denisa Bianca

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 25 Oradea

GRUPA: Mare (nivel II) Step By Step

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

TEMA SĂPTĂMÂNALĂ: „Cutiuța cu emoții”

TEMA ACTIVITĂŢII INTEGRATE: „Franklin, prietenul emoțiilor”

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrata de o zi (ADP + ALA1 + ADE + ALA2)

TIPUL ACTIVITĂŢII: Consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII: ADP+ ALA1+ DLC + ALA2

• ADP: - Întâlnirea de dimineaţă „Emoțiile, prietenele mele!”

- Rutine: „Cuvinte frumoase!” (deprinderea de a oferi complimente celor

din jur)

- Tranziție: liantul dintre activități:

„Bună dimineața, dragă grădiniță!”

„Bat din palme!”

„Masina de spalat emotii”

„Dacă aș fi...”

„Tica - Emotica”

„Dacă vesel se trăiește!”

• ALA1: a.) Știință: „Detectivul de emoții”

b.) Joc de masă: „Emoții încurcate”

c.) Artă: „Azi mă simt...” (modelaj)

• ADE: DLC-EL: „Franklin și noul prieten” (repovestire)

DȘ-AM: „Ne jucăm și învățăm cu Franklin”(exerciții cu material

individual)

• ALA2: Joc de atenție: „Fă la fel ca mine!”

DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:

§ Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare;

§ Conceptul de sine;

§ Autocontrol și expresivitate emoțională;

§ Finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități)

§ Mesaje orale în diverse situații de comunicare;

§ Cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și

cunoașterea mediului apropiat.

COMPORTAMENTE VIZATE:

• Își coordonează mușchii în desfășurarea unor activități diversificate, specifice vârstei;

• Își promovează imaginea de sine, prin manifestarea sa ca persoană unică, cu caracteristici

specifice;

• Recunoaște și exprimă emoții de bază, produse de piese muzicale, în diferite situații

educaționale;

• Demonstrează abilități de autocontrol;

• Realizează sarcinile de lucru cu consecvență;

• Demonstrează capacitatea de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni,

emoții proprii (comunicare expresivă)

• Efectuează operații de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor.

SCOPUL ACTIVITĂŢII: Consolidarea cunoștințelor însușite anterior, precum și a

deprinderilor și priceperilor referitoare la dezvoltarea emoțională a preșcolarilor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

• să participe activ la jocurile și activitățile propuse, dând dovadă de inițiativă, cooperare

și interes în realizarea unui scop comun;

• să alcătuiască mulțimi de obiecte după criteriul dat (mărime, formă, culoare, grosime)

raportând cantitatea la număr;

• să redea în cuvinte proprii fragmente ale poveștii, pe baza imaginilor din povestea

„Franklin și noul prieten” exprimând oral ideea fragmentelor.

• să recunoască diferite categorii de emoții (bucurie, tristețe, uimire, furie).

STRATEGII DIDACTICE:

Ø Metode și procedee: povestirea, explicația, demonstrația, conversația, exercițiul,

problematizarea, observația, munca individuală și pe grupuri, expunerea, joc de atenție.

Ø Metode de evaluare: observarea comportamentului verbal și nonverbal al copiilor,

Interviul, aprecierea individuală și colectivă, analiza produselor, recompense.

Ø Material didactic: siluetele celor două personaje, imagini din povestea „Franklin si noul

prieten”, cutii de plastic, jetoane cu emoții, planșe cu conturul feței, plastilină, farfurii de

plastic, făină de mălai, fișă de lucru, planșă cu imagini, coș de plastic, figuri geometrice,

bețe grose și subțiri, jetoane cu cifre, planșe A3 cu emoții, emoticoane, recompense.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici, individual.

DURATA ACTIVITĂȚII: 9:30 – 11:00

LOC DE DESFĂȘURARE: sala de grupă

BIBLIOGRAFIE:

§ *** - ”Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) 2019”, MECT;

§ Breben, S., Gongea, E.,Taruiu, G., Fulga, M., (2002). Metode interactive de grup – Ghid

metodic. Editura ARVES

§ Ionescu, M., (2010). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a

copilului de la naștere la 7 ani. București: Editura Vanemonde.

§ Păiși-Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2011). Laborator preșcolar – Ghid metodologic.

București: Editura V&I INTEGRAL

Copiii sunt invitați în sala de grupă, unde vor găsi, spre surprinderea lor, un decor care ne trimite

cu gândul la emoții și sentimente, o temă foarte îndrăgită de ei.

Activitatea zilei începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ.

Copiii sunt aşezaţi pe scăunele, într-un semicerc, pentru a putea stabili fiecare un contact

vizual cu toţi membrii grupei. Educatoarea, constituie un model de comportament pentru copii,

SCENARIUL ZILEI

zâmbeşte, îi priveşte, transmite căldură şi încurajare prin toate formele de comunicare – verbală

şi nonverbală. Vom începe acestă activitate cu ajutorul cântecului: ”Bună dimineața, dragă

grădiniță!”.

• SALUTUL DE DIMINEAȚĂ:

Educatoarea salută copii:

- ”Mă bucur că ați venit azi la grădiniță!

Bună dimineața, Grupa Albinuțelor Istețe!”

Copiii răspund la salut:

- Bună dimineața, Denisa!”

Iar apoi se salută între ei, utilizând un altfel de salut, salutul prin atingerea talpii piciorului. Astfel

prin acest salut mai altfel și prin rostirea cuvintelor magice: “Bună dimineața” ne începem

activitatea cu zâmbetul pe buze.

• PREZENȚA:

“Care dintre micile mele albinuțe, s-au trezit dis-de-dimineață și au venit la grădiniță?”

Se lucrează la panoul cu prezență, educatoarea așezând împreună cu copiii, pozele copiilor

prezenți și ale celor absenți, la locul potrivit.

• ÎMPĂRTĂȘIREA:

”Pentru că vrem să ne începem ziua cu zâmbetul pe buze, vreau să aflu cum vă simțiți în această

dimineață.” Copilașii vor avea posibilitatea de a spune care sunt emoțiile simțite în acel moment

și de a motiva starea exprimă în fața colegilor, iar apoi vor rosti cuvintele magice: „Îmi doresc

să am o zi fericită azi!” Apoi, doi-trei copii, se vor așeza pe ”Scaunul povestitorului” și ne vor

povesti o întâmplare din ziua precedentă, pe care doresc să o împărtășească cu noi, familia de la

grădiniță.

• CALENDARUL NATURII:

Se completează panoul care reprezintă Calendarul naturii, alegând imagini corespunzătoare

pentru: anotimp, ziua din săptămână, starea vremii și vestimentația corespunzătoare. Se poarta

scurte discuții pe această temă (”În ce anotimp suntem?”, ”Cum este vremea azi?”, ”Cum ne

îmbrăcăm în anotimpul toamna?”, ”Ce zi a săptămânii este astăzi?”).

• NOUTATEA ZILEI:

Copiii sunt anunțați că azi vom avea musafiri. Franflin și noul său prieten au venit la noi

în vizită. Franklin le spune copiilor că a aflat de cei doi colegi noi din grupa noastră și îi felicită

pentru felul în care i-au primit în grupă, astfel a pregătit pentru ei câteva surprize care vor fi

descoperite pe parcursul întregii zile. El îi asigură pe cei mici că vor fi recompensați pentru

activitățile desfășurate. Vom purta o discuție despre cei doi musafiri și despre povestea în care

am avut ocazia de a-i cunoaște pe Franklin și pe Elan.

• ACTIVITATEA DE GRUP:

Franklin le spune copiilor că tare și-ar dori să-și reamintească povestea lui și a Elanului.

Astfel le propun copiilor să repovestim împreună, ajutați de imagini. Voi prezenta planul verbal

pentru povestea „Franklin și noul prieten”. Pe baza planului de întrebări și a imaginilor, vom

spune povestea, va fi chemat câte un copil care să prezinte un fragment din poveste. În vederea

redării întregului conținut al poveștii, vor fi solicitați 3-4 preșcolari, în funcție de modul în care

decurge povestirea.

• RUTINE:

- „Cuvinte frumoase!” (deprinderea de a oferi complimente celor din jur)

• TRANZIȚII:

Tranziția spre centre se va realiza cu ajutorul următoarelor versuri:

„Bat din palme clap, clap, clap

Din picioare trap, trap, trap

Ne-nvârtim, ne răsucim

Și spre centre

Noi pornim.

Educatoarea și copiii vor vizita fiecare centru în parte iar cei mici vor avea posibilitatea

de a alege centrul la care își doresc să se joace, astfel realizându-se trecerea la centrele de interes.

Pentru fiecare centru de interes se descriu materialele și se prezintă sarcinile de lucru.

La centrul Stiințe, preșcolarii vor avea de descoperit în cutia cu făină de mălai, jetoanele

cu emoții. După ce a fost descoperită imaginea, copiii vor avea de bifat pe fișa alăturată în dreptul

imaginii identice, pentru a complica puțin căutarea copiilor, în tavită vor fi și jetoane care nu

exprimă emoții.

În cadrul centrului Artă copiii vor avea o plansă pe care o vor putea personaliza cu starea

lor din acel moment; pe mese vor fi așezate planșele cu desenul feței și plastilină colorată aleasă

de fiecare, vor putea modela ochii, gura, nasul, sprâncenele și părul, accentul va fi pus pe expresia

feței. Fiecare va descrie emoția simțită și exprimată prin lucrarea realizată.

La centrul Joc de masă ne vom juca cu emoțiile încurcate. Copiii vor avea de așezat

jetoanele în cutia corespunzătoare emoției pe care o exprimă, vom discuta despre fiecare emoție

și vom analiza situatia care a determinat-o.

Activitatea matematică va fi desfășurată în cadrul unui sector și se va realiza prin exerciții

cu material individual. Fiecare copil va avea pe masă un coș cu materiale: figuri geometrice (cerc,

pătrat și triunghi), jetoane cu cifre și bete de grosimi diferite.

Copiii se așează la centre și incep să lucreze. În tot acest timp, educatoarea și ajutorul de

educatoare vor supraveghea activitatea desfășurată în fiecare centru și vor oferi explicațiile

necesare copiilor.

După ce sarcinile de lucru au fost îndeplinite și copiii care au dorit, s-au rotit la centre, îi

invit să viziteze sectoarele pentru a observa ce s-a lucrat la fiecare masă și îi anunț că musafirii

nostri sunt foarte încântați de munca lor.

Prin tranziția „Tica-Emotica” vom trece la activitatea ALA2 „Fă la fel ca mine”- joc de

atenție.

Activitatea zilei se încheie cu un joc scurt ”Alege emoticonul care ți se potrivește”. Copiii

sunt rugați să aleagă fața veselă sau fața tristă, în funcție de cum se simt ei la sfârșitul activităților.

Activitățile desfășurate, impresiile, trăirile și sentimentele, vor fi consemnate în Jurnalul Grupei,

unde vom adăuga și rețeta fericirii creată de noi.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ETAPELE

ACTIVITĂȚII

CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII STRATEGII

DIDACTICE

1. Moment

organizatoric

• asigurarea condiţiilor optime pentru

realizarea activităţii;

• aranjarea mobilierului si a spațiului de

desfășurare a activităților;

• pregătirea materialului demonstrativ și

distributiv;

• introducerea copiilor în sala de grupă.

Exercițiul

organizatoric

Observația

2. Captarea

atenţiei

Se realizează la sfârșitul Întâlnirii de

dimineață, prin introducerea invitaților surpriză:

Franklin și noul prieten: Elanul. Am să-i întreb pe

Conversația

cei mici dacă stiu unde am mai discutat noi despre

aceste două personaje.

Franklin le spune copiilor că a aflat de cei doi

colegi noi din grupa noastră și îi felicită pentru felul

în care i-au primit în grupă, astfel a pregătit pentru

ei câteva surprize care vor fi descoperite pe

parcursul întregii zile. El îi asigură pe cei mici că

vor fi recompensați pentru activitățile desfășurate.

Vom purta o discuție despre cei doi musafiri și

despre povestea în care am avut ocazia de a-i

cunoaște pe Franklin și pe Elan.

Siluetele celor două

personaje

Explicația

Observația

3. Anunțarea

temei și a

obiectivelor

Se anunță tema și obiectivele într-o manieră

accesibilă copiilor, trezind curiozitatea acestora.

Această etapă se face la modul general în

cadrul ”Întâlnirii de dimineață”, la prezentarea

”Știrii zilei”, dar și specific la demararea fiecărei

activități.

- ”Astăzi vom desfășura activitatea cu Tema

„Franklin, prietenul emoțiilor”. Le propun

copiilor să descoperim activitățile pregătite de

Franklin și să le arătăm celor două personaje din

poveste câte lucruri interesante am discutat în

această săptămână despre emoții și sentimente,

despre cum ne controlom emoțiile, cum recunoștem

emoțiile noastre dar și ale celor din jur.

Conversația

Explicația

Observarea

comportamentului

verbal şi

nonverbal al

copiilor

4.Reactualizarea

cunoștințelor și

deprinderilor

învățate

anterior

Franklin le spune copiilor că tare și-ar dori să-

și reamintească povestea lui și a Elanului. Astfel le

propun copiilor să repovestim împreună, ajutați de

imagini.

Voi prezenta planul verbal pentru povestea

Franklin și noul prieten.

Conversația

Exercițiul

Imagini din poveste

1. În poiana în care locuia Franklin se mută o nouă

familie.

2. Speriat de mărimea noilor vecini, Franklin nu

dorește să-l aibă ca priten pe Elan.

3. La școală, domnul Bufniță îi încurajează să se

joace cu noul lor coleg și îl implică în activitățile

desfășurate.

4. Franklin începe să îl placă pe Elan și petrece tot

mai mult timp în preajma lui.

5. Franklin îi povesteste mamei despre noul prieten.

6. Franklin și Elanul devin amici și se joacă

împreună în fiecare zi.

Pe baza planului de întrebări și a imaginilor,

vom spune povestea, va fi chemat câte un copil care

să prezinte un fragment din poveste. În vederea

redării întregului conținut al poveștii, vor fi

solicitați 3-4 preșcolari, în funcție de modul în care

decurge povestirea.

Siluetele celor două

personaje

Expunerea

5. Dirijarea

învățării

După desfășurarea tranziției ”Bat din palme”

joc ritmico-melodic, copiii vor vizita Centrele de

interes deschise și fiecare va avea posibilitatea de a

alege sectorul la care dorește să participe.

Preșcolarii au la dispozitie:

§ Joc de masă: ,,Emoții încurcate”

- pe masă vor fi așezate 3 cutii cu emoticoane

și jetoane cu emoții exprimate în diferite contexte;

- copiii vor avea de așezat jetoanele în cutia

corespunzătoare emoției pe care o exprimă;

- vom discuta despre fiecare emoție și vom

analiza situatia care a determinat-o.

Artă: „Azi mă simt…”

Cutii de plastic

Jetoane cu emotii

Conversația

Explicația

- cei doi musafiri ai nostri sunt curioși cum se

simt cei mici după ce au descoperit surprizele

prezentate și ne-au propus o activitate în care copiii

vor avea o plansă pe care o vor putea personaliza cu

starea lor din acel moment;

- pe mese vor fi așezate planșele cu desenul

feței și plastilina colorată aleasă de fiecare;

- vor putea modela ochii, gura, nasul,

sprâncenele și părul, accentua va fi pus pe expresia

feței;

- fiecare va descrie emoția simțită și exprimată

prin lucrarea realizată.

§ Știință: „Detectivul de emoții”

- preșcolarii vor avea de descoperit în cutia cu

făină de mălai, jetoanele cu emoții;

- după ce a fost descoperită imaginea, copiii

vor avea de bifat pe fișa alăturată în dreptul imaginii

identice.

- pentru a complica puțin căutarea copiilor, în

tavită vor fi și jetoane care nu exprimă emoții;

În timp ce copiii lucrează, îi voi supraveghea,

voi observa comportamentul acestora, modul de

lucru și îi voi îndemna să fie atenți la ceea ce au de

făcut în cadrul fiecărui centru.

Copiii vor avea posibilitatea de a se roti la

centrele de interes după terminarea activității în

cadrul centrului anterior. După încheierea activității

vom vizita centrele pentru a observa rezultatele

obținute de cei mici în cadrul fiecărui centru.

Trecerea la următoarea activitate se va face prin

tranzitia: „Dacă vesel se trăiește!”

Planșe cu conturul

feței

Plastilină

Demonstrația

Explicația

Farfurii de plastic

Făină de mălai

Planșă cu imagini

Fișă de lucru

Exercițiul

Exercițiul

6. Obținerea

performanței

Activitatea matematică se va realiza prin

exerciții cu material individual. Fiecare copil va

avea pe masă un coș cu materiale: figuri geometrice

(cerc, pătrat și triunghi), jetoane cu cifre și bete de

grosimi diferite.

Sarcinile primte de cei mici vor fi următoarele:

1. Sortează din cos, cercurile de culoare galbenă,

așază sub ele cifra corespunzătoare.

2. Sortează din coș pătratele. Grupează pătratele

după mărime: pătrate mari și pătrate mici.

3. Sortează din coș triunghiurile de culoare roșie,

așază sub ele cifra corespunzătoare.

4. Formeză grupa bețelor din coș. Împarte bețele în

două grupe: bețe groase și bețe subțiri.

5. Vom așeza bețele alternând grosimea lor: un băț

gros, un băț subțire, un băț gros, un băț subțire și tot

așa până vor fi toate așezate în linie.

6. Sortează din coș figurile geometrice vesele și

triste. Grupeză-le după emoția exprimată.

În încheiere vom recita o poezie îndrăgită de noi:

„Tica-Emotica”

Observarea

sistematică a

comportamentului

Explicația

Demonstrația

Problematizarea

Coș de plastic

Figuri geometrice

Bete groase și

subțiri

Jetoane cu cifre

Exercițiul

7. Asigurarea

retenției și a

transferului

Voi prezenta copiilor jocul care urmează să-l

desfășurăm, numit: „Fă la fel ca mine!”

Vom realiza împărțirea grupei în trei echipe,

astfel prima grupă se va așeza în fața mea iar

celelalte vor aștepta în lateral. Fiecare copil va avea

o foaie A3 pe care vor fi așezate 4 emoticoane

colorate: vesel (galben), trist (verde), furios (roșu)

și uimit (mov). Prin acest joc ne vom antrena

capacitatea de concentrare a atenției și memoria, cei

mici vor avea de executat mișcările în ordinea în

care au fost prezentate de mine.

Explicația

Demostratia

Planșe A3 cu

emoții

Joc de atenție

Se apreciază corectitudinea executării și

rapiditatea în mișcare.

8. Evaluarea

La finalul activității, le voi mulțumi copiilor

pentru felul în care s-au comportat pe parcursul

activităților dar și pentru că au rezolvat toate

sarcinile primite de la Franklin. Cu ajutorul

metodei de evaluare ”Interviul Poznaș”, voi afla

părerea copiilor despre întreaga zi, despre

activitățile propuse, despre emoțiile pe care le-au

trăit, sau ce le-a plăcut cel mai mult.

• Dacă ai fi o floare, ce floare ai fi?

• Dacă ai fi un animal, ce animal ai fi?

• Dacă ai fi un fenomen al naturii, ce fenomen ai

fi?

• Dacă ai fi o culoare, ce culoare ai fi?

• Dacă ai putea avea o superputere, care ar fi aceea?

Ce ai face cu acea superputere?

• Dacă ai fi un personaj din desene animate sau un

erou din cărți, cine ai vrea să fii?

• Dacă ai fi un instrument muzical, ce instrument ai

fi?

La rândul lui, Franklin, ajutat de educatoare,

face aprecieri individuale și colective privitoare la

modul în care s-au comportat copiii pe parcursul

activității și la produsul muncii lor.

Conversația

Explicația

Interviul

Analiza produselor

Aprecierea

individuală și

colectivă

Conversația

9. Încheierea

activității

În încheiere, se propune un joc scurt ”Alege

emoticonul care ți se potrivește”. Copiii sunt rugați

să aleagă fața veselă sau fața tristă, în funcție de

cum se simt ei la sfârșitul activităților.

Conversația

Emoticoane

Recompense

Activitățile desfășurate, impresiile, trăirile și

sentimentele, vor fi consemnate în Jurnalul Grupei

unde vom adăuga și rețeta fericirii creată de noi.

Prof. Georgiana Zaboloteanu Liceul Tehnologic Construcții de Mașini, Mioveni

Pregatire Sportivă Teoretică, clasa a XI-a

Evaluare Capitolul VII – MĂSURI DE PRIM AJUTOR – Tulburări și leziuni produse de temperaturi

nefavorabile ale mediului înconjurător

Ø Toate subiectele sunt obligatorii. Ø Se acordă 10 puncte din oficiu. Ø Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.

Practicarea unor discipline sportive care, prin specificul lor, se desfășoară în aer liber, expune sportivii la influențe ale mediului înconjurător ce pot determina accidente și îmbolnăviri . 1. Definiți homeostazia. (5 puncte ) 2. Definiți termoreglarea și precizați tipurile acesteia . (10 puncte) 3. Tratamentul în cazul oboselii cauzate de căldură implică anumite măsuri . Enumerați patru dintre acestea. (10 puncte) 4. Starea de oboseală cauzată de căldura excesivă se poate transforma în insolație sau șoc caloric . Enumerați patru dintre simptomele apărute în aceste cazuri . (10 puncte) 5. Definiți arsurile . (5 puncte) 6. Prezentați pricipalele aspecte ale arsurii de gradul II și modalități de tratare ale acesteia. (20 puncte) 7. Enumerați două simptome apărute în cazul insolației și trei măsuri de prim ajutor . (10 puncte) 8. Definește hipotermia și precizează măsurile de prim ajutor aplicate în cazul degerăturilor . (20 puncte) BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

Ø Se punctează orice modalitate de rezolvare corectă a cerinţelor. Ø Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem. Ø Se acordă 20 puncte din oficiu. Ø Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a punctajului total obținut pentru

lucrare.

1. Definiți homeostazia. Se acordă 5 puncte pentru definiția corectă și completă a homeostazia. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet, se acordă 2 puncte. 2. Definiți termoreglarea și precizați tipurile acesteia. Se acordă 10 puncte pentru răspuns corect și complet. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet, se acordă 5 puncte. 3. Tratamentul în cazul oboselii cauzate de căldură implică anumite măsuri . Enumerați patru dintre acestea. Se acordă 2,5 puncte pentru fiecare măsură corect enumerată. 4. Starea de oboseală cauzată de căldura excesivă se poate transforma în insolație sau șoc caloric . Enumerați patru dintre simptomele apărute în aceste cazuri . Se acordă 2,5 puncte pentru fiecare simptom corect enumerat. 5. Definiți arsurile. Se acordă 5 puncte pentru definiția corectă și completă a arsurilor. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet, se acordă 2 puncte. 6. Prezentați pricipalele aspecte ale arsurii de gradul II și modalități de tratare ale acesteia. Se acordă 20 puncte pentru prezentarea corectă și completă. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet, se acordă 10 puncte. 7. Enumerați două simptome apărute în cazul insolației și trei măsuri de prim ajutor . Se acordă 2 puncte pentru fiecare enumerare corectă și completă. 8. Definește hipotermia și precizează măsurile de prim ajutor aplicate în cazul degerăturilor . Se acordă 20 puncte pentru prezentarea corectă și completă. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet, se acordă 10 puncte.

(Pregătire sportivă teoretică, Manualul pentru clasa a XI-a, Editura CDPRESS,2008)

METODA JIGSAW(MOZAICUL), METODA CUBULUI ȘI METODA

BRAINSTORMING APLICATE ÎN BIOLOGIE

Profesor Gherghinoiu Adina-Raluca,

Liceul Tehnologic Bâlteni, Bâlteni, Gorj

1. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda grupurilor

interdependente, este o strategie bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină

de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii

informațiilor asimilate, celorlați colegi.

Etape și faze

1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4-5 sub-teme. Opțional, poate stabili

pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci

cănd studiază materialul în mod independent.

Realizează o fișă-expert în care trece 4-5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (în funcție de

numărul de elevi din clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să studieze în

mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în

problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor

aprofunda sub-tema cu numărul 1.

Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător.Acest

studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea

mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experți

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc,

constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună.

Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă

la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu

numerele 2,3,4 sau 5.

4. Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc

discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte

modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială.

Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Scopul

comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea

propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

5. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă

Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le

transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă,

concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii

într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu

ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună

întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

6. Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să

demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori

poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci

fiecărui elev i se va adresa o întrebare.

Avantajele Mozaicului:

§ strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire,

cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme

§ elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea

ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i

învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat (Lazăr & Căprărin, 2008).

“Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este

interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate

fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează

întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita

achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire

a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi

în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă.

APLICAȚIE

Metoda Mozaicului poate fi aplicată la Clasa a VII-a, Unitate de învățare “Funcția de

relație”, Lecția - Sistemul endocrin

Profesorul împarte tema, respectivă Sistemul endocrin, în 4 sub-teme:

Hipofiza, Tiroida, paratiroide, Timusul, glandele suprarenale Ovarul și testiculul Pancreasul

endocrine.

Metoda presupune pregătirea materialului de studiu, profesorul realizează o fișă-expert în care

trece sub-temele propuse, fișele vor fi oferite fiecărui grup. Colectivul de elevi este împărțit în 4

grupe a câte 5 elevi.

Posibile fișe-expert ce pot fi folosite:

Fișa-expert Nr. 1

Sub-tema Hipofiza

Sarcini de lucru:

Citește cu atenție textul din manual.

Răspunde la întrebări pe baza informațiilor din text.

� Unde este localizată hipofiza în organismul uman?

� Ce rol au hormonii secretați de aceasta?

� Care este cauza de apariție a bolilor endocrine?

Fișa-expert Nr.2

Sub-tema Tiroida, glandele paratiroide

Sarcini de lucru:

Citește cu atenție textul din manual.

Răspunde la întrebări pe baza informațiilor din text.

� Unde este localizată tiroida și glandele paratiroide în organismul uman?

� Ce rol au hormonii secretați de aceastea ?

� Care este cauza de apariție a bolilor endocrine?

Fișa-expert Nr.3

Sub-tema Timusul, glandele suprarenale

Sarcini de lucru:

Citește cu atenție textul din manual.

Răspunde la întrebări pe baza informațiilor din text.

� Ce rol are timusul?

� Care este rolul hormonilor secretați de cele două glande în organism?

� Care este cauza de apariție a bolilor endocrine?

Fișa-expert Nr.4

Sub-tema Ovarul și testiculul

Sarcini de lucru:

Citește cu atenție textul din manual.

Răspunde la întrebări pe baza informațiilor din text.

� Care este hormonul secretat de testicul, care este rolul acestuia în organism?

� Care este hormonul secretat de ovar, ce rol are acesta în organism ?

� Care este cauza de apariție a bolilor endocrine?

Fișa-expert Nr.5

Sub-tema Pancreasul endocrin

Sarcini de lucru:

Citește cu atenție textul din manual.

Răspunde la întrebări pe baza informațiilor din text.

� Cum se numește hormonal secretat de pancreas,ce rol are acesta?

� Care este cauza de apariție a bolilor endocrine?

� Ce boală detrmină lipsa hormonului secretat de pancreas, cum se manifestă

aceasta?

Fiecare elev studiază și rezolvă sarcinile de pe fișa-expert corespunzătoare numărului său,

apoi experții cu același număr părăsesc echipele inițiale se reunesc pentru a aprofunda sub- tema

primită împreună.

În faza discuțiilor în grupul de experți, se completează fișele cu noțiunile omise, elevii se pun

de acord cu modalitate de transmitere a noilor cunoștințe celorlalți membrii din echipa inițială.

După dezbaterea problemei fiecare expert se întoarce în echipa inițială. Grupele prezintă

rezultatele întregii clase.

Profesorul distribuie câte o fișă de evaluare, pe care elevii să o rezolve.

2. Metoda CUBULUI

Descrierea metodei:

Cubul este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune abordarea unei teme din

mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unui subiect.

Este necesar un cub pe ale cărui fețe sunt scrise diferite instrucțiuni pe care elevii

trebuie să le urmeze în activitatea de gândire și de scriere. Pe fiecare față a cubului se află câte una din

următoarele instrucțiuni: Descrie! Compară! Asociază! Aplică! Argumentează pro și contra!

Dacă pentru elevii mici nu este clar ceea ce se cere, pentru fiecare operație înscrisă se

precizează:

§ Descrie!- Cum arată?

§ Compară!- Cu cine/cu ce se aseamănă? De cine/de ce diferă?

§ Asociază!- La ce te îndeamnă să te gândești?

§ Analizează! Cum este alcătuit?

§ Aplică! Cum poate fi folosit?

§ Argumentează! De ce e folositor sau dăunător?

Etapele metodei

1. Realizarea cubului și înscrierea instrucțiunilor pe fețe.

2. Anunțarea temei ce urmează a fi studiată.

3. Organizarea clasei în șase grupe, fiecare grupă urmând să studieze tema aleasă din

perspective cerinței de pe una din fețele cubului. Modul de distribuire al elevilor în grupă se poate

face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru operașia înscrisă

pe fața de sus) sau poate fi aleasă de către profesor, în funcție de anumite criteria care vizează

responsabilitatea individual și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor.

4. Colaborarea și stabilirea formei finale a sarcinii la nivelul fiecărei grupe.

5. Afișarea formei finale a rezultatelor obținute astfel încât toți elevii să poată vizualiza.

APLICAȚIE

La clasa a V-a, metoda cubului se poate aplica la tema Mamifere ierbivore și carnivore

în felul următor:

Se realizează un cub pe ale cărui fețe sunt precizate sarcinile de lucru, colectivul de elevi

este împărțit în 6 grupe.

Profesorul anunță tema ce va fi studiată –Mamifere ierbivore și carnivore.

Se citesc sarcinile pentru toți elevii, fiecare grupă urmând să abordeze tema din

perspectiva cerinței primite.

Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru.

Descrie cele două mamifere din perspectiva alcătuirii corpului acestora.

Compară – pe baza particularităților părților componente ale corpului stabilește

asemănările și deosebirile dintre cele două categorii de mamifere.

Asociază – se prezintă adaptările pe care le au animalele la modul de hrănire și mediul

de viață.

Analizează – observă și analizează dentiția, alcătuirea stomacului, a intestinului subțire

la cele două grupe de mamifere .

Aplică –prezintă care sunt caracterele generale ale mamiferelor.

Argumentează – importanța animalelor erbivore și carnivore în viața omului.

Elevii rezolvă sarcinile trecute în fișa de activitate, apoi confruntă rezultatele obținute.

Rezultatele se concluzionează cu ajutorul profesorului, forma finală fiind împărtășită întregii

clase. Profesorul monitorizează permanent activitatea elevilor.

În descrierea tehnicii cubului nu se explică de către autori cum anume se valorifică

răspunsurile elevilor, ceea ce lasă libertate de acțiune profesorilor. În unele situații lucrările

defășurate ale elevilor pot fi afișate pe pereții clasei sau pe tablă, iar elevii vor observa cum

anume au completat colegii. Această procedură are dezavantajul că vizitarea expoziției este

similară vizionării unui spectacol sau a unei galerii de tablouri cînd atenția observatorului se

concentrează în special pe culori și forme și mai puțin pe reflecția asupra conținutului. (Dulamă,

2002).

3. Metoda BRAINSTORMING (metoda asaltului de idei, furtună în creier, cascada

ideilor, filosofia marelui Da, evaluarea amânată)

Descrierea metodei

Metoda brainstorming este o metodă interactivă care are drept scop emiterea unui

număr cât mai mare de idei noi, iar prin combinarea acestora se urmărește găsirea soluției optime

în rezolvarea unei probleme. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității

în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critic, neinhibitoare, rezultat al amânării

momentului evaluării. Elevii comunică fără teama că vor spune ceva greșit, care va fi sancționat

de către ceilalți participanți la activitate.

Metoda asaltului de idei dă frâu liber imaginației, ideilor originale, provocând o reacție

în lanț, constructivă, de creare a “ideilor pe idei”. Astfel o idée ce nu pare a avea legătură cu

problema abordată, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Metoda se desfășoară cu grupuri eterogene cu un număr mic de de elevi sub îndrumarea

profesorului.

Etapele aplicării metodei

1 .Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu

tehnicile;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală (Lazăr & Căprărin, 2008).

Avantajele metodei

� Elaborarea unui număr mare de idei noi,obținerea soluțiilor într-un tinp scurt.

� Folosirea metodei nu generează costuri mari.

� Poate fi filosită în toate domeniile.

� Stimulează creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării

amânate.

� Dezvoltă capacitatea de a lucra în echipă.

APLICAȚIE

Această metodă poate fi folosită la clasa a a V-a, lecția Tundra. Savana. Deșertul.

astfel:

1. Se poate porni de la o întrebare adresată elevilor: Care sunt caracteristicile tundrei,

savanei, deșertului?. Profesorul notează întrebarea, ce urmează a fi cercetată, în centrul tablei.

2. Profesorul explică importanța temei abordate și care sunt regilile ce trebuie

respectate.

3. Elevii emit opinii diferite pe baza lor, se poate realiza un copac al ideilor, elevii

emit diferite opinii, fără a fi corectați. Obiectivul este de a avea o mulțime de idei, încurajând

formularea de idei noi pe baza celor deja formulate.

4. Elevii pot pune întrebări pentru clarificarea noțiunilor necunoscute.

5. Activitatea se oprește când se epuizează tote ideile, se identifică ideile viabile.

Educația digitală în învățământul preșcolar – o nouă provocare

La vârsta preșcolară, copilul dobândește cele mai profunde, durabile și productive însușiri

ale individualității proprii, o intensă receptivitate, sensibilitate și flexibilitate psihică.

Educatoarea este cea care trebuie să aprecieze strădaniile copilului, chiar și atunci când ele nu

corespund unor critici riguroase, să-l mobilizeze să-și finalizeze produsele.

A doua jumătate din anul școlar 2019-2020, a fost una a adaptării, o reală provocare

pentru întregul sistem de învățământ. În acest context, cadrele didactice din învățământul

preșcolar au fost nevoite să identifice soluții pentru continuarea comunicării cu copiii și părinții

acestora. În vederea continuării învățării la distanță, au adaptat activitățile ajutând totodată copiii

să socializeze și să se bucure de prezența colegilor lor și a educatoarelor, prin intermediul

interacțiunilor on-line.

Această perioadă a presupus o serie de elemente de noutate, o abordare diferită privind

materialele didactice folosite dar și modalitatea în care acestea au fost expuse, valorificate pentru

a asigura un feedback pozitiv. Selecția materialelor și a resurselor prezentate și propuse părinților

s-a făcut având în vedere specificitatea învățământului preșcolar. Astfel, activitățile propuse de

noi la grupă, au fost menite să stimuleze creativitatea, să valorifice fiecare copil în parte, fiind

totodată însoțite de explicații detaliate, imagini sugestive preluate de pe site-uri educaționale și

adaptate tematicilor abordate.

O altă provocare pe care cadrele didactice din grădiniță au avut-o în cadrul desfășurării și

organizării activităților on-line a procesului instructiv-educativ, a fost menținerea unei stări de

spirit sănătoase a copilului chiar și a familiei cu care acesta își petrece timpul. Activitățile de

dezvoltare personală, care într-o zi normalăpăreau o banalitate, s-au transformat acum în jocuri

ce au avut același substrat: menținerea echilibrului emoțional.

În cadrul activităților de predare on-line, am sesizat totodată faptul că, acestea vin cu o

serie de provocări, atât pentru pentru copii dar și pentru cadrele didactice: probleme de natură

tehnologică, lipsa unei relații personale dintre educatoare și copii, un control mai limitat al

cadrului didactic asupra „atmosferei” din grupa virtuală precum și dificultăți de verificare

privind nivelul de atenție al copiilor. Dat fiind acest lucru, am încercat să mențin o permanentă

legătură cu părinții, preșcolarii. Ca manager al grupei la care activez, am oferit copiilor diverse

posibilități de educare on-line, înfuncție de timpul disponibil al părintelui dar și de dispozitivul

de pe care preșcolarii au interacționat: platforma Zoom dar și grupul închis de

Facebook. Feedback-ul și produsele finale, sub formă de poze și filmulețe făcute și trimise de

părinți, au fost postate pe fiecare grup intern dar și pe pagina de Facebook a grădiniței noastre.

Spre deosebire de prima perioadă a pandemiei, unde multe situații erau reglementate la

nivel de unitate de învățământ, „Ghidul de repere metodologice pentru consolidarea achizițiilor

din anul școlar 2019-2020” dar și ghidul pentru unitățile din învățământul preșcolar intitulat

sugestiv„Un an școlar altfel…”, ne-a facilitate și susținut demersul didactic de predare - învățare

- evaluare al copiilor. La începutul anului școlar 2020-2021, pe tot parcursul derulării activităților

cu copiii, am încercat și zic eu reușit să instaurăm reguli generale ale uneiconduite sănătoase, așa

zisele „gesturi barieră”, menite să prevină infecția cu noul coronavirus.

Cu toate că educatoarea este cea care cunoaște copilul, particularitățile lui de vârstă dar

și individuale își adaptează activitățile de învățare la noul context, rolul adultului din familie în

continuarea învățarii acasă, rămâne esențial, fapt constatat inclusiv în primul semestru al anului

școlar 2020-2021, când situația provocată de COVID-19, ne-a determinat din nousă ne adaptăm

activitatea didactică și să continuăm procesul instructiv-educativ în mediul on-line.

Părinții preșcolarilor noștri au avut întotdeauna un rol important și bine definit atât în

crearea unui climat prietenos de învățare cât și în dezvoltarea relațiilor parteneriale, aceștia fiind

permanent implicați în viața grădiniței. Acest parteneriat s-a materializat și de această dată prin

deschiderea și receptivitatea părinților care au făcut ca în această perioadă comunicarea și

colaborarea să fie în beneficiul copilului, fiecare implicându-se în măsura posibilităţilor, în

realizarea a măcar o parte din activităţile sugerate, alături de copii. Unii dintre părinți au preluat

inițiativa și au desfășurat activități în plus față de cele propuse de noi, fapt ce dovedește o

colaborarea eficientă cu noi, educatoarele dar și încredere reciprocă. Aceștia și-au luat în serios

rolul de parteneri educaționali și au venit, în această perioadă, în sprijinul cadrelor didactice prin

tot ceea ce au întreprins, la sugestiile și îndrumările cadrelor didactice.

Unul dintre cele mai dificile efecte ale predării on-line, consider că este strâns legată de

scăderea motivației copiilor pentru învățare. Atenția copiilor în fața ecranului poate fi ușor

distrasă în timpul activităților, oboseala intervine mai repede, iar implicarea copiilor în activitatea

on-line s-a dovedit a fi mai dificilă decât la grădință. Pentru a evita pe cât posibil acest lucru,

activitățile propuse au fost atent selectate, ușor realizabile, cu ajutorul unor material accesibile,

vizând o abordare globală a dezvoltării copiilor preșcolari, acordându-se atenție în egală măsură

dezvoltării acestuia atât în plan fizic, al sănătății, precum și în plan cognitiv și socio – emoțional.

Conceptul conform căruia copilul este un tot unitar are la bază principiul acceptat pe larg că toate

domeniile creşterii şi dezvoltării umane sunt legate între ele. Nici unul din aspectele dezvoltării

nu se manifestă de sine stătător, iar toate deprinderile, oricât de simple sau complexe ar fi, reflectă

intercorelarea abilităţilor.

În ciuda faptului că gradul de implicare în cadrul interacțiunilor on-line a fost unul ridicat,

au fost și câteva comportamente pe care le-am identificat la un numar mare de copii, ce nu au

putut fi formateînînvățarea on-line:

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE:

Activitățile pe care le-am propus în cadrul acestui domeniu de dezvoltare, au fostactivități

variate, ce au necesitat implicarea copiilor în efectuarea unor exerciții fizice simple, elemente

de gimnastică cu mișcări ușoare ale brațelor și picioarelor, exerciții de respirație - inspirație,

multe dintre ele ghidate de imagini suggestive sau filme didactice atent selectate de pe

diferseplatforme on-line. Am realizat cu copiii jocuri ce au presupus respectarea unor reguli de

protejare față de pericole posibile, prin intermediul unor convorbiri cu suportintuitiv, jocuri cu

fond muzical pentru a demonstra coordonarea mișcărilor în funcție de ritmul, semnalele sonore

ale unei melodii.

Cu toate acestea, am identificat un comportament întâlnit la un număr mare de copii, care

nu a putut fi format/ urmărit în învățarea on-line și anume demonstrarea independenței în igiena

personală: dacă se spală singur pe mâini, își acoperăgura când tușește, activtăți de îmbrăcat -

descălțat. Din dorința părinților/ bunicilor de a-I ajuta, mulți dintre preșcolari s-au întors la

grădiniță cu acest comportament în dezvoltare, deși la debutul pandemiei, acesta era un

comportament atins.

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ:

Consider faptul că, acest domeniu de dezvoltare a avut cel mai mult de suferit. Jocurile

de construcții sau cele simbolice care încurajau schimbul de jucării, interacțiunile directe între

preșcolari, au fost interzise o dată cu prezența noului coronavirus. Am încercat în cadrul

activităților on – line, să le dezvolt stima de sine prin intermediul aprecierii pozitive, în diverse

situații de joc sau activitate. Deși preșcolarii au stabilit și menținut interacțiuni cu adulții și copii,

în special prin intermediul tehnologiei, am sugerat vizionarea de filme didactice însoțite de

suporturi imagistice, în care copii au fost încurajați șă relaționeze experiențele trăite de personaje

cu propriile experiențe de viață, realizându-se astfel transferul celor învățate din poveste la

context reale.

Cu toatea cestea, am constatat faptul că, un comportament cel mai frecvent întâlnit la un

număr mare de preșcolari, care nu a putut fi atins în cadrul activităților on-line se referă la

inițierea/ participarea la interacțiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată, în diferite contexte, dat

fiind faptul ca aceștia au depins în totalitate de disponibilitatea părinților/ bunicilor/ adulților din

familie dar și de gadgeturileacestora. Din acest punct de vedere eforturile noastre ca și cadre

didactice dar șicele ale părinților, partenerii noștri în educație,au vizat capacitatea de a menține

relațiile de prietenie, chiar și on-line, realizarea de activități individuale prin intermediul cărora

copii își exersează cooperarea, jocuri de punere în corespondențăcuvânt – imagine pe baza

emoțiilor, dar și multă răbdare precum și o încurajare permanentă pe grupul intern, acolo unde

copii postau diverse fotografii/ filmulețe din timpul activităților.

C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE:

În cadrul acestui domeniu de dezvoltare, am încercat să stârnesc interesul dar și

creativitatea preșcolarilor, prin activitățile propuse: jocuri senzoriale, de explorare a mediului

înconjurător prin intermediul simțurilor, activități ce au presupus realizarea unor obiecte din

material reciclabile, pet-uri sau chiar realizarea unor obiecte din imaginație, fără un suport vizual.

Cu toate eforturile noaste, completate de cele ale părinților, am constatat la majoritatea copiilor,

un comportament pe care nu l-am putut atinge în învățarea on-line, și anume realizarea sarcinilor

cu consecvență, persistența în activitate. Deși au avut o participare mare în cadrul activităților

on-line, erau și preșcolari care intrau la momentul sincron, doar atunci când avea părintele

disponibilitate sau când fratele/ surioara mai mare îi ceda dispozitivul.

D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII

ŞI SCRIERII:

În evoluția ontogenetică a copilului, conduit verbală se dezvoltă și se îmbogățește în

permanență, modalitățile verbale devin mai complexe și mai diversificate. Conținutul ș

semnificația celor exprimate prin intermediul conduitei verbale se încarcă de caracteristici subtile

și rafinate. Pentru a dezvolta limbajul preșcolarilor în cadrul întâlnirilor sincron, am realizat/

selectat filmulețe cu povești, adaptate temelor noastre săptămânale. Repovestirea unui

eveniment/ secvență din poveste s-a realizat folosind ca support imagini, fotografii, de la

reproducerea a 1, 2 elemente, pâna la respectarea succesiunii evenimentelor, ceea ce a condus la

o extindere progresivă a vocabularului dar și a manifestării potențialului creativ. Copiii trebuie

încurajaţi să-şi exprime propria opinie vis-a-vis de tema studiată, să vină cu propriile completări,

să li se dea şansa de către cadrul didactic de a-şi folosi imaginaţia în scopul propriilor descoperiri.

În ceea ce privește momentul de lectură, am instaurat o regulă împreună cu părinții

preșcolarilor și am intitulat-o sugestiv „O poveste la culcare, să asculte fiecare!”, astfel părinții

pentru a veni în ajutorul nostru, a cadrelor didactice, a ne ajuta în folosirea metodei citirii

dialogate, pentru a implica activ ascultătorul în poveste, s-au angajat în timpul pandemiei să

citească de cel puțin 3 ori/săptămână câte o poveste copilului, la culcare. Copii au fost foarte

încântați iar părinții receptivi.

Cu toate acestea, în timpul activităților realizate pe platformele on-line, un comportament

care a fost constatat la un număr mare de preșcolari, ce nu a putut fi atins este strâns legat de

formarea unor premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute. Rutina zilnică

pe care o aveau la grădiniță, frâmântarile de limbă, poeziile ritmic-recitative sau chiar cele

specifice jocurilor de degete, nu au putut fi reproduce întocmai acasă. Părinții, spredeosebire de

cadrele didactice, nu au fost formați în ceea ce privește o citire corectă, fluentă, conștientă și

expresivă, cu accentuarea corectă a cuvintelor, respectarea intonaţiei impusă de semnele de

punctuaţie dar și o mimică adecvată.

E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII:

În cadrul acestui domeniu am pus accent în activitățile on-line, pe descifrarea tainelor

științei prin experimente, ceea ce a contribuit atât la dezvoltarea capacității de învățare la

preșcolari dar și la dezvoltarea lor mentală optimă. Micile încercări susținute cu ajutorul

experimentelor, i-a ajutat să identifice efectele unor acțiuni dar și să înțeleagă cum funcționează

lumea înconjurătoare, relațiile dintre obiecte, fenomene, persoane, hrănindu-le totodată

interesul, creativitatea dar și spiritual competitiv.

În ceea ce privește însușirea/ consolidarea noțiunilor matematice, am folosit o gamă largă

de materiale din natură: frunze, castane, ghinde, dar și materiale pe care părinții preșcolarilor le

aveau la îndemână: clești de rufe, nasturi, creioane, carton, coli de hârtie. Am realizat cu eijocuri

de identificare în mediul apropiat copilului a diferitelor forme matematice.

Un comportament constatat la un număr mare de copii, ce nu a putut fi atins în cadrul

interacțiunilor noastre on-line, se referă la cunoștințele și deprinderile matematice elementare

pentru rezolvarea de problem și cunoașterea mediului apropiat. Copii au venit cu lacune în ceea

ce privește familiarizarea cu conceptul de număr și numerație, prezentând un limbaj deficitar,

semn că de multe ori părinții, din lipsă de timp, au realizat cu ei doar sarcinile de lucru, nu au și

verbalizat fiecare acțiune din cadrul activităților sugerate.

PROMOVAREA IMAGINII ȘCOLII Pop Anca-Raluca Scoala Gimnaziala Coroieni Promovarea imaginii unităţii noastre şcolare reprezintă o prioritate pentru o bună colaborare între cei trei parteneri educaţionali: grădiniță-preșcolari-părinţi. Şcoala este un element esenţial al oricărei comunităţi prin resursele umane pe care le are, dar şi prin spaţiile de învăţare disponibile. O şcoală/grădiniţă responsabilă este garantul dezvoltării permanente a comunităţii. Şcoala-grădiniţa, nu poate funcţiona bine fără sprijinul comunităţii, aceasta reprezintă o resursă, oferindu-şi serviciile şi altor membri ai comunităţii pe lângă tinerii şcolarizaţi şi contribuind astfel la dezvoltarea comunităţii şi altfel decât prin realizarea educaţiei formale.

De-a lungul timpului, activităţile de formare şi promovare a imaginii grădiniței noastre au fost: difuzarea informaţiilor cu privire la oferta educaţională, programele și proiectele• educaţionale , baza materială, resursele umane, rezultatele şcolare; consilierea părinţilor privind orientarea şcolară;• dezvoltarea de parteneriate eficiente la nivel local, judeţean, regional, național• în scopul promovării imaginii instituției noastre şi a corelării ofertei educaţionale cu cerinţele de pe piaţa muncii locale / regionale; promovarea imaginii grădiniței prin diverse surse informaţionale Obiectivele sunt: Crearea și promovarea unei imagini instituționale pozitive în comunitate; Elaborarea unor proiecte locale care să vizeze multiplicarea experienței pozitive și a exemplelor de bună practică în managementul instituțional Personalizarea ofertei educaționale la nivel instituțional prin diversificarea și flexibilizarea acesteia în funcție de nevoile și interesele partenerilor și beneficiarilor procesului educațional; Promovarea unor proiecte focalizate pe reducerea abandonului școlar, Armonizarea ofertei de servicii educaționale și formare permanentă cu nevoile specifice identificate în unitatea școlară și comunitatea locală; Am reușit ca prin organizarea şi participarea la acţiuni comune şi relevante pentru comunitate si prin stabilirea unor legături, participarea responsabilă a tuturor persoanelor implicate la problemele comune ale societăţii civile pentru realizarea proiectelor proprii, instituţii publice locale şi judeţene sǎ ȋmbunǎtǎțim imaginea școlii. Prin iniţierea activităţilor educative şcolare şi extraşcolare diferenţiate, care să răspundă socializării copiilor ( concursuri, reuniuni, ) am reuşit sǎ atragem atenia asupra potenialului elevilor nostri. Uneori chiar și stimularea participării cadrelor didactice și elevilor la conferințe, simpozioane, parteneriate poate reprezenta o strategie de marketing, deoarece prin modul pe care se fac cunoscuți stârnesc interesul pentru cunoașterea instituției pe care o reprezintă și imaginea școlii este astfel îmbunătățită. Consider că orice acțiune realizată ce vizează școala, cu scop pozitiv, poate fi transformată într-o strategie de marketing, indiferent dacă școala se găsește în mediul rural sau urban. Bibliografie: “Împreună pentru copii: grădiniţa şi comunitatea”- Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii (P.R.E.T.)

GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT ”MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Povestea Albinuței

Prof. înv. preșcolar: Duda Emima Denisa

Data: 29.03.2021 Nivel: I Grupa: Mică ”Zum-Zum” Temă anuală de studiu: Cum este, a fost și va fi pe acest pământ? Tema săptămânii: ”Zum, zum, zum, albinuța mea!” Tema zilei: ”Povestea Albinuței Maya” Elemente componente ale activității: ADP+ALA1+ADE(DOS+DEC)+ALA2 Tipul activității: transmitere de cunoștințe, exersare de priceperi și deprinderi Forma de realizare: activitate integrată Scopul activității: Exersarea deprinderii de a asculta o poveste și de a reda ideile principale ale acesteia, dezvoltându-și creativitatea. Obiective operaționale:

® Să descrie comportamentul albinuței Maya, pe baza imaginilor din poveste, desprinzând mesajul poveștii;

® Să utilizeze un limbaj științific, folosind cuvintele: albine, miere, stup, fagure, polen, nectar, etc.;

® Să utilizeze tehnici de pictură pentru a reda fagurele conform indicatiilor educatoarei.

Elemente componente ale activițății integrate: I. Activități de dezvoltare personală (ADP)

Întâlnirea de dimineață: „Cine a venit în vizită?”

o Salutul

o Prezența

o Calendarul naturii

o Momentul de mișcare

o Noutatea zilei

Rutine: o „Suntem harnici precum albinuțele!” o Micul dejun o Masa de prânz

Tranziții: „Zum- Zum, albinuţa mea!”

II. Activități liber alese (ALA 1)- centre de interes:

Joc de masă: ”Lumea albinelor” - jocul umbrelor

Bibliotecă: ”Ajut-o pe Maya să ajungă la floare!” – labirint

Joc de rol: ”De-a apicultorii”

III. Activități pe domenii experiențiale (ADE):

DLC: ”Povestea Albinuței Maya” povestirea educatoarei

DEC: ”Fagurele” - pictură

IV. Activități liber alese ALA2:

”Albinuțele la flori” Strategii didactice:

Mijloace didactice: laptop, videoproiector;

Metode : Trierea aserțiunilor, Povestirea, Explicația, Demonstrația, Conversația, Metoda Piramidei.

Material didactic: imagini din poveste, sileută suport fagure, pipete, tempera, carioci, fișe, jetoane, masa luminoasă, miere, fagure, polen, etc.

Resurse temporale: o zi (o tură) Locul de desfășurare: Sala de grupă Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe Bibliografie:

1. Curriculum pentru educație timpurie, 2019 2. Suport pentru explicarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care operează

curriculum pentru educație timpurie, 2019 3. Silvia Breban, Elena Goncea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de

grup, Ed. Arves, 2007 4. Piramida cunoașterii:repere metodice în aplicarea curriculumului preșcolar, Adina

Galva, Lolica Tătaru, Olga Chiș, Ed. Diamant, 2014 5. Ileana Gurlui, Livia Andreescu ,Activitățile integrate în grădiniță, Ghid metodic,

Ed.Carminis Educațional, 2014

Scenariul zilei

Pentru buna desfășurare a activității se aerisește sala de grupă, se aranjează scăunelele, se

pregătește materialul necesar și se introduc copiii în grupă pe versurile:

Noi în grupă am intrat

Locul ni l-am ocupat

Și în liniște așteptăm

Să vedem ce învățăm.

Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineață care începe cu salutul „Bună

dimineața, albinuțe vesele!”, iar copiii vor răspunde ,,Bună dimineața, doamna educatoare!”.

Salutul se propagă în cerc, pornește de la educatoare către copii, aceștia salutându-și fiecare

colegul din stânga sa: „Bună dimineața, (prenumele) !” până când ultimul copil așezat pe

scăunel salută educatoarea. Apoi, se va continua cu prezența: ,, După ce ne-am adunat / Şi

frumos ne-am salutat / Colegii ne-am întâlnit / Cine oare n-a venit?”. După ce se completează

panoul cu preșcolarii prezenți, vom completa calendarul naturii: se poartă discuții referitoare

la vreme, anotimp, luna, ziua, în care ne aflăm.

Pentru a fi veseli și vioi, educatoarea invită copiii să se învioreze cu un scurt moment de

mișcare - gimnastică desfășurată sub forma de exerciții mortice ușoare.

Noutatea zilei : Se captează ateniția prin prezentarea unui musafir, mascota Maya care le va spune copiilor povestea ei.

Se începe cu activitatea de povestire, are cărei etape sunt:

Introducerea în activitate, moment în care se captează atenția copiilor cu

ajutorul mascotei Maya.

Expunerea poveștii cu intonație adecvată, cu tonalitate potrivită, cu modularea

vocii, pentru a imita personajele, cu marcarea pauzelor determinate de punctuație,

mimică și gesturi adecvate situațiilor.

Pe parcursul povestirii se vor prezenta imagini pentru fiecare moment principal din

poveste și se vor explica cuvintele sau expresiile necunoscute (luminișuri, șiroaie, de

nădejde, etc.)

Povestirile contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voință și de caracter, astfel

se va pune accent pe mesajul pe care îl transmite ”Povestea Albinuței Maya”, care va fi

desprins de către copii pe baza imaginilor prezentate pe parcursul expunerii.

Încheierea activității prin fixarea conținutului poveștii care se va va realiza

prin metoda ”Trierea Aserțiunilor”. Se vor citi mai multe enunțuri, iar copiii după

fiecare afirmație vor ridica bulina verde dacă este o afirmație adevărată sau bulina

roșie dacă este fals:

1. ”Cât era ziua de mare, albinele se plimbau prin pădure doar ca să se distreze” 2. ”Maya credea despre ea că este prea mică să adune polen” 3. ”Din neatenție, Maya s-a lovit de un stejar” 4. ”Maya s-a bucurat să audă ca Alunul are încredere că ea va reuși” 5. ”Alunul și Maya au format o prietenie frumoasă” 6. ”Maya a prins mare încrede în forțele proprii și nu a mai spus niciodată -nu pot- înainte

să încerce”

Pentru activitatea de la DEC, la propunerea musafirului Maya, copiii vor avea de pictat câte o

porțiune din fagurele care va fi asamblat la finalul activității de pictură, rezultând astfel o lucrare

colectivă. Activitatea se va derula după următoarele etape:

se intuiesc materialele (siluetă de hexagon, dischete demachiante, pipetă, tempera cu apă) de către preșcolari;

se demonstrrează și se explică tehnica de lucru: copii vor presăra ajutorul pipetei culori (maro, portocaliu, galben) peste dischetele lipite pe forma de hexagon. Culoarea se va difuza, rezultând astfel lucrări orginilale, care la final vor forma fagurele;

se prezintă criteriile după care se va efectua evaluarea lucrărilor (creativitate, acuratețea lucrării, finalizarea lucrăriilor);

se încălzesc mușchii mici ai mâinii;

se trece la efectuarea lucrărilor, educatoarea oferind sprijin acolo unde este cazul.

Se vor face aprecieri verbale individuale și colective privind modul de lucru și spiritul

cooperant manifestat pe parcursul activității de pictură.

Copiii prin tranziție vor merge la baie, întorcându-se apoi pentru a servi fructul.

Pentru a realiza o trecere mai plăcută înspre sectoarele de lucru, educatoarea propune copiilor un

moment de mișcare prin intermediul unei euritmii pe melodia ”Zum Zum Zum, Albinuța mea”.

Educatoarea va proiecta cu ajutorul videoproiectorului, videoclipul melodiei. Această euritmie

are rolul de a detensiona atmosfera și de a satisface nevoia de mișcare a copiilor.

La finalul cântecului, copiii alături de educatoare și de musafirul zilei, vor trece pe la fiecare

sector de activitate, pentru a vedea ce provocări le-a pregătit Maya în continuare, deoarece ea a

venit în vizită cu un pachet de activități pentru copii, pe parcursul cărora aceștia vor învăța lecția

pe care a învățat-o și albinuța: deși sunt mici, ei sunt capabili de orice și niciodată nu ar trebui să

spună ”nu pot” înainte să încerce. Astfel:

La sectorul Bibliotecă copiii o vor ajuta pe albinuță să ajungă la floare, prin

rezolvarea labirintului. (ANEXĂ)

La sectorul Joc de masă, se va regăsi jocul umbrelor, copiii având la dispoziție

mese luminoase și diverse siluete din lumea albinelor.

La sectorul Joc de rol copiii se vor juca ”De-a apicultorii”. La acest sector se vor

regăsi plăcuțe din stup, fagure, polen, miere, lingurițe, pensete, recipiente.

În timp ce copiii lucrează se urmărește modul de realizare a sarcinilor, aceștia fiind încurajați la

nevoie. Este coordonată munca tuturor și se intervine acolo unde este cazul, oferindu-se sprijin.

La finalizarea muncii pe sectoare copiii sunt antrenați într-o discuție în contextul căreia va fi

aplicată Metoda Piramidei, având la bază ”Povestirea Albinuței Maya” și activitățile de peste zi.

Piramida se completează cu imagini sugestive, pe baza următoarelor întrebări:

1.Cum se numește povestea pe care ați ascultat-o azi?

2.Cum era Maya?

3.Care sunt personajele din poveste?

4.Ce activități am desfășurat noi azi, descoperind faptul că noi putem realiza orice ne propunem,

precum Maya?

În încheiere, copiii se vor juca jocul distractiv (ALA2) ”Cutia misterelor”. Se alege un număr de

obiecte (borcan cu miere, fagure, polen, instrumente apicultor, etc.) și se pun într-o cutie acoperită

cu un prosop, astfel ca nimeni să nu poată vedea în cutie. Jucătorii trebuie să bage mâna în cutie, să

atingă un obiect și să îl identifice. Jocul se încheie atunci când fiecare copil a participat.

La finalul zilei se vor face aprecieri verbale individuale și colective privind modul de lucru,

originalitatea lucrărilor, spriritul cooperant manifestat pe tot parcursul activității, preșcolarii fiind

felicitați și recompensați cu câte un ecuson cu albinuța Maya, pentru a-și aminti de fiecare dată

când îl văd să nu spună vreodată ”nu pot” înainte să încerce.

Povestea Albinuței

Maya

Maya era fricoasă.

Maya era prietenoasă.

Maya Sora Mayei Alunul

”Fagurele” pictură

Labirint ”Ajut-o pe Maya să ajungă la floare”

Jocul umbrelor ”Lumea

albinelor”

”De-a apicultorii”

FORMAREA EDUCAȚIEI MORAL CIVICE PRIN PARTICIPAREA LA

ACTIVITĂȚI CULTURALE

Nume: Topîrcean Adnana Ioana

Unitatea de învățământ: ”Grădinița cu Program Prelungit„ Orlat, jud Sibiu

Activităţile culturale la care participă cu multă plăcere elevii adâncesc şi întregesc cele

realizate în procesul de învăţământ, oferind, totodată, posibilităţi suplimentare de acţiune şi

manifestare, de exersare a conduitei morale şi implicit de îmbogăţire a cunoştinţelor şi de

consolidare a convingerilor.

Dintre aceste activităţi se pot menţiona: activităţile cultural artistice, lectura literară,

activităţi în cercuri şi ateliere ale copiilor, serbări şcolare, participarea la diverse activităţi

organizate în cadrul comunităţi, concursuri,festivaluri.

Prin specificul lor activităţile culturale oferă condiţii dintre cele mai prielnice pentru

formarea conştiinţei şi conduitei morale. Cadrul lor de acţiune oferă câmp larg manifestării

iniţiativei şi participării în funcţie de anumite preferinţe , aptitudini, interese, posibilităţi,

preocupări. Mai mult decât în activităţile didactice, aici colaborarea dintre copii se bazează pe

prietenie şi respect reciproc. Gama acestor activităţi este destul de mare, importante fiind

alegerea şi organizarea lor în concordanţă cu obiectivele educaţiei.

Aceste activităţi solicită din partea elevilor o mai mare independenţă şi oferă situaţii mult

mai variate pentru exersarea morală. Prin intermediul lor se dezvoltă sentimentul

responsabilităţii, spiritul de iniţiativă. Ele se desfăşoară pe baza unor reguli care trebuie

respectate, colaborarea dintre copii contribuind la formarea conduitei disciplinate într-o formă

plăcută şi antrenantă pentru ei .

Antrenarea elevilor în acţiuni culturale contribuie la îmbogăţirea bagajului de reprezentări

morale, angajarea în fapte şi acţiuni concrete ca subiect moral creează condiţii favorabile

apariţiei unor trăiri afective iniţial sub formă de emoţii apoi prin stabilizarea lor în sentimente

morale.

Copilul trăieşte intens activitatea morală în care este implicat ,conduita morală fiind tot mai

mult luminată de cunoaştere şi justificată prin capacitatea de a discerne tot mai bine între ceea

ce este bine sau rău, moral sau imoral.

Tudor Vianu,1982 afirma :,,Nimic nu distruge mai temeinic şi mai rapid o cultură, decât

înlocuirea obişnuinţelor, a obiceiurilor, a regulilor constituite, într-un cuvânt, a universului

moral.”

În cadrul grădiniței s-a înființat un club în care au loc diferite activități culturale,

”Moștenitorii„ reprezintă un liant între comunitate şi şcoală care pe lângă rolul important în

formarea educaţiei moral civice, are menirea de promovare a portului popular, a folclorului,

obiceiurilor şi tradiţiilor locale româneşti.

În cadrul clubului funcţionează următoarele ateliere în care preșcolarii îşi desfăşoară

activitatea de informare, educare şi desfăşoară activităţi practice: dansuri populare; micii

iconari, pictură pe sticlă şi lemn; meşteri mici şi mari ( cusături, împletituri ,cioplit în lemn.)

Dăruirea dascălilor care îi îndrumă pe elevi în activitatea desfăşurată în aceste ateliere

călăuzeşte tinerele generaţii spre păstrarea obiceiurilor şi tradiţiilor româneşti transmise din

moşi strămoşi.

Activităţile care se desfăşoară în cadrul clubului se derulează prin urmărirea calendarului

creştin ortodox, întărind încă odată parteneriatul biserică, grădiniță. Ambele instituţii îşi aduc

un aport deosebit în formarea educaţiei moral civice a tinerei generaţii.

1. Boboteaza

2. Tradiţii din postul Paştilor (ce se face?, ce nu se face?, hopăiţatul, prinsul verilor, hintăritul)

3. Ziua eroilor (Înălţarea Domnului Ispasul)

4. Rusaliile (Pogorârea Sfântului Duh)

5. Sânzâienele

6. Ziua Crucii

7. Colindatul

8. Obiceiul junilor

9. Craii

JOCUL COPILULUI DE VÂRSTĂ MICĂ

Nume: Beu Maria

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială ”Ion Pop Reteganul„ Orlat, jud Sibiu

Schiller afirma: ,,Omul este cu adevărat om, numai atunci când se joacă”.

Jocul a fost utilizat în toate timpurile ca mijloc educativ, mai ales la copiii mici în special în

cadrul familiei. Jocul are la copil rolul pe care munca la adult. Un copil care nu se joacă este un

copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulţumeşte să fie slab, fără mândrie. Prin joc,

copilul îşi afirmă propriul EU. În joc el îşi arată inteligenţa, voinţa, caracterul, într-un cuvânt

personalitatea.

J. Piaget,1973,spunea că: ,,acceptarea şi respectarea jocului îl determină pe copil să

participe la societatea din care face parte, îl pregăteşte pentru activităţile viitoare, îl conduc spre

morala socială a grupului căruia îi aparţine.”

În dezvoltarea jocului A.N. Leontiev,1959, semnala o anumită ordine internă: ,,mai întâi

apar jocurile de simplă imitaţie, după care în jurul vârstei de 3, 4, 5 ani trec la jocurile cu roluri,

pentru că pe la 6 ani să se consemneze mai pregnant jocul cu reguli.” Asumându-şi în timpul

jocului un anumit rol, copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului, respectiv,

urmând implicit reguli de comparare cuprinse în rol, dar abia mai târziu regula va trece în prim

plan.

Când se vorbeşte despre joc sau învăţătură ca activitate de bază, trebuie să se înţeleagă că

această activitate este evidentă la începutul unei perioade, că ea se accentuează şi devine

dominantă pe parcursul perioadei respective, iar pe treapta următoare nu dispare ci se

restructurează şi se ridică la un nivel superior.

Premisele jocului apar încă din perioada de sugar, trece apoi în faza antepreşcolară şi

şcolară la forme de joc superioare, toate implicând respectarea unor reguli. Spre sfârşitul etapei

preşcolare, apare în forme incipiente şi învăţătura care este mai mult ocazională. Copilul învaţă

mici poezioare, învaţă să numere, să mânuiască creionul etc., îndeletnicirea principală

rămânând jocul.

În perioada micii şcolarităţi învăţătura devine preocuparea dominantă. Totuşi jocul mai

persistă, dar cu încetul cade pe planul doi, devine distracţie, o formă a destinderii şi aşa se

menţine şi în perioadele următoare (jocuri distractive, de societate, sportive). În timpul micii

şcolarităţi, copiii formează de preferinţă grupe de joc pe sexe, apar teme care reflectă interesele

fiecărui sex. Astfel, băieţii preferă jocurile cu lupte, reproducând în chip original fie scene

învăţate din filme mai recent vizionate. Fetele îndrăgesc, mai mult jocurile artistice şi cele

legate de viaţa familială.

La vârsta de 6, 7 ani, copilul este preocupat de jucăria preferată pe care uneori, o aduce la

şcoală. Până la vârsta de 8, 9 ani domină jocul de-a familia, magazinul, la telefon, fac inspecţii.

Tot la această vârstă apare interesul pentru film, au emisiuni preferate la televizor. La vârsta de

10,11 ani îşi doresc calculatoare, leptopuri , telefoane mobile performante. Le place să

privească cum se joacă copiii mai mici şi îi supraveghează.

Jocurile preferate de copiii de vârstă şcolară mică sunt: Ţările, Nu te supăra frate, Remi,

Obligatea, De-a teatrul, Jocurile de construcţie, Jocul cu animale vii, Jocuri didactice, cu reguli,

sportive.

Copiii de vârstă şcolară mică sunt interesaţi să îşi facă diferite colecţii de abţibilduri cu

personaje din desenele animate, îşi completează albume cu reclame ale diverselor dulciuri, pe

care ei le consumă, participă la concursuri pe aceste teme.

IMPORTANŢA DISCIPLINEI ARTE VIZUALE ŞI

ABILITĂŢIPRACTICE

DIN PERSPECTIVA ELEVULUI

prof. înv. Primar Ionescu Nicoleta

Școala Gimnazială „Nicolae Titulescu” Călărași

Copilul este în întregul său un organ de simţ: impresiile simţurilor sunt inspirate, iar

imitaţia le succede ca o expiraţie. Tot ce lucrează sunt exerciţii de voinţă. El are nevoie de

frumuseţe, de bucuria de a lucra şi angajarea în muncă este adâncită de participarea cu bucurie

la procesul creator.

Toţi copiii vopsesc, colorează, conturează de la vârste antepreşcolare. După cum ştim,

deseori la copiii mici, atunci când desenează sau pictează în planşe, apar oameni cu părţi ale

trupului făcute în proporţii cu totul groteşti: nasuri imense, mâini uriaşe etc. Felul acesta provine

din simţământul interior, din observare. Copiii mici nu desenează intelectual; ei desenează cele

trăite, observaţiile primare amestecate cu simţirea organelor.

Arta este plăsmuire, atât în lumea lucrurilor, cât şi în împărăţia sufletului. Unele teme

artistice pretind o atitudine interioară: prevăzătorul poate fi silit să devină îndrăzneţ,

neastâmpăratul să fie chibzuit, cel cu voinţa slabă să manifeste perseverenţă, încăpăţânatul să

devină apt pentru acomodare.

Activităţile artistice au un efct educativ asupra copiilor. Nu există altă activitate mai

eficace pentru cultivarea unei atitudini decât cea artistică.

În stadiul de început, desenul copiilor are un caracter idiografic, el fiind o modalitate de

exprimare mult mai la îndemână decât cel oral sau scris. Copilul acţionează uluitor datorită

imaginaţiei. La desenul formelor, linia nu este un contur, adică limitarea, mai mult sau mai puţin

gândită a unui fenomen din lumea interioară: ea este o expresie a unui joc interior de forţe care

tind să se exprime.

Pornind de la forme libere, nu de la obiecte, de la formele elementare, copilului îi este

mai uşor să trăiască linia desenului său.

Se întâlnesc compoziţii ale copiilor foarte puternic conturate şi viu colorate, de o

deosebită expresivitate.

Subiectele în care sunt angajaţi trebuie să fie variate, atractive, accesibile pentru a da loc

imaginaţiei. Temele practice de studiu trebuie să fie „probleme” plastice, care să pună în mişcare

facultăţile de reprezentare ale copiilor. La vârstele începuturilor, copiii nu sunt îngrădiţi, nu au

oprelişti în exprimare, acesta fiind farmecul principal al fanteziei lor.

Educaţia plastică antrenează în egală măsură disciplina conştientă a elevilor, spiritul lor

de observaţie, atenţia, memoria şi imaginaţia, spiritul de iniţiativă, precum şi formarea unei

atitudini creatoare faţă de frumos.

La lecţiile de Abilităţi practice elevii participă cu plăcere, cu energia specifică vârstei, dar

ceea ce este mai important este acumularea de valori morale şi estetice.

Cusăturile, împletiturile, plierile, lucrările cu diferite materiale din natură sunt mijloace

de stimulare a creativităţii copiilor în contextul integrării lor sociale.

Elementele de gust estetic îşi au punctul de plecare în obişnuinţa cu un cadru cotidian în

care primează frumuseţea şi ordinea. De la gustul pentru o vestimentaţie frumoasă, pentru o

locuinţă îngrijită şi alte trebuinţe cotidiene care să stea sub semnul frumosului nu este decât un

pas până la o comportare frumoasă.

Dând o întrebuinţare tuturor lucrurilor efectuate de elevi nu facem altceva decât să trezim

interesul copiilor pentru aceste activităţi.

De fapt copiii lucrează jucându-se şi jucându-se ei îşi dau seama cât de variată este

activitatea depusă de adulţi şi de relaţiile ce se stabilesc între ei în timpul desfăşurării activităţii.

Îndemânarea, perseverenţa, migala, plăcerea şi bucuria de a îmbina culori şi modele, de

a finisa lucrările, spiritul de ordine şi economie, disciplina şi spiritul de echipă sunt calităţi pe

care le câştigă micii şcolari făcând lucruri utile.

Aportul activităților extracurriculare la formarea profilului elevului

Prof. înv. primar Almagattish Claudia Ioana Prof. înv. primar Berbentea Crina

Școala Gimnazială Comuna Dumbrăvița

Educația prin activitățile extracurriculare urmărește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumuleaza o serie de cunoștințe punându-i în contact direct cu obiectele și fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele

de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.

Trebuinţa de a se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm școala cu viaţa. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual. Activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală. Activităţile extraşcolare vizează de regulă acele activităţi cu rol complementar orelor clasice de predare-învăţare. Aria lor e dificil de delimitat. Pot fi excursii şi vizite la muzee, cinematografe, teatre, operă, balet, pot fi excursii şi vizite la instituţii publice sau alte obiective de interes comunitar, pot fi vizite la alte şcoli, pot fi activităţi artistice, de hobby, cluburi tematice şi echipe sportive, pot fi activităţi legate de protecţia mediului. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multa creativitate și sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al ciclului primar – pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor. Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.

Oricât ar fi de importantă educaţia extracurriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară.

Bibliografie:

6. Crăciunescu N., Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în ,,Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;

7. Ţîru C. M., „Pedagogia activităţilor extracurriculare” – Suport de curs, Cluj-Napoca 2007;

8. Cernea M., Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;

9. Lazăr V., Cărăşel A., Psihopedagogiaactivităţilorextracurriculare, Ed. Arves, Craiova, 2007;

10. Decun L., Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în ,,Învăţământul Primar” nr. 4, 1998.

EVALUAREA ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI DIGITALE

PROF. ÎNV. PREȘC. ȘOLDAN OANA GRĂDINIȚA CU P.P. NR.8 BÂRLAD

Cunoaşterea copilului angrenat în procesul de educare presupune expunerea lui la fiecare

dintre cele trei componente ale procesului instructiv educativ: predare, învăţare şi evaluare. Dacă

pedagogiile tradiţionale păstrau în umbră evaluarea, considerând că predarea şi învăţarea

depăşesc cu mult importanţa acesteia, în pedagogiile moderne evaluarea capătă valenţă de

instrument corector, de indice al calităţii predării şi învăţării prin funcţiile ei de control, reglare

şi predicţie. Astăzi evaluare nu mai este reprezentată doar de un sistem de notaţie ea însoţeşte

învăţarea fiind cea care o asistă, măsoară achiziţiile individuale ale copilului şi susţine fiecare

intervenţie educativă prin feed-back.

Pentru a ne opri şi a discuta despre procesul de evaluare trebuie să începem cu o definiţie a

termenului, definiţie dată de dicţionarul de termeni pedagogici : evaluarea este un act de

valorizare ce intervine în toate activitățile umane, se referă la sistemul de învățământ dar

se află în relație strânsă cu mecanismele sistemului social, generând informații cu funcție

autoreglatoare, pentru creșterea eficienței instruirii.

Evaluarea se concentrează, în sensul său cel mai larg, asupra eficienței sistemului de învățământ

considerat ca fiind un subsistem al celui social. Ea se pronunță asupra funcționalității

sistemului supraordonat, societatea, și cel subordonat, învățământul, prin prisma felului în care

cel din urmă răspunde exigențelor și așteptărilor celui dintâi.

Alain Kerlan (apud Radu, 1999, p. 13) consideră că evaluarea se face urmând răspunsurile

următoarelor întrebări cheie:

• Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?

• În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării)?

• Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?

• Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții)?

• Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea?

Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influența pedagogiei prin obiective, în două

direcții: una sumativă (se concentrează asupra rezultatelor grupei de elevi, reflectând

performanțele) și alta formativă (analizează situațiile complexe, demersurile de studiu și

procesele de învățare diverse).

Evaluarea nu se prezintă decât în strânsă interreleţionare cu predarea şi învăţarea, ea fiind chiar

o modaliatate de a asigura achiziţii temeinice şi o coerenţă continuă în întregul demers

educaţional. ’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea

are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’(D.

Ausbel)

Acțiunea de evaluare presupune realizarea mai multor operații:

• măsurarea - atribuirea de numere sau alte simboluri cantitative unor fapte și fenomene, apoi

pe baza ei se face evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scară

stabilită în prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecților și implicit la o apreciere

valorică. Această operație presupune utilizarea unor instrumente precum observarea

curentă a comportamentului elevului, probe de verificare orale și scrise, iar exactitatea ei

depinde de calitatea instrumentelor și modul în care sunt folosite.

• aprecierea - este componenta care asigură estimarea valorii, nivelului și performanțelor

cunoștințelor dobândite de elev și constă în emiterea de judecăți de valoare asupra

rezultatelor unor măsuri.

• decizia - se bazează pe măsurători și aprecieri continue. Deciziile pot fi parțiale sau

permanente și finale sau sumative. Ele reprezintă concluziile desprinse în urma

interpretării datelor, mai ales din diagnosticarea activității care a propus rezultatele

constante, precum și măsurătorile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor și

îmbunătățirea activității.

Evaluarea îndeplinește atât funcții cu caracter social, cât și funcții pedagogice care pot fi

generale sau specifice domeniului în care se desfășoară activitatea.

• Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în

procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste

rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze” factorii care le

influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are

rol de feed-back.

• Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a

rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a

face „corecţiile” necesare – pe baza controlului şi aprecierilor – în stilul de conducere,

respectiv în activitatea de execuţie. În cazul evaluării rezultatelor obţinute de elevi,

accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacităţii de învăţare şi pe

stimularea factorilor motivaţionali.

• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea

desfăşurării activităţii în sistem (sau într-un subsistem) şi de anticipare a rezultatelor ca

urmare a măsurilor preconizate.

• Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de

învăţământ, elevii şi studenţii.

• Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul

pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte.

• Funcţia socială, prin care se realizează informarea colectivităţii locale, a familiei etc.,

asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

„Strategiile de evaluare includ un ansamblu de metode, tehnici, forme de evaluare integrate în

structura activității de instruire în diferite perioade de timp și îndeplinind funcții specifice.” (Sorin

Cristea, 2004)

Strategiile de evaluare determinate pe perioada de studiu sunt:

• evaluarea inițială - se efectuează la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar,

semestru, început de capitol sau chiar al unei lecții și are ca obiectiv principal

diagnosticarea nivelului de pregătire, pentru a ști de unde se pornește, ce se știe, care sunt

lacunele, ce sunt capabili elevii să învețe pe baza capacităților anterioare,

capacitatea de a lucra independent, dificultăți de învățare. Evaluarea inițială are și

funcție prognostică.

• evaluarea formativă - în concepția lui B.S. Bloom este evaluarea care se realizează pe

tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca

finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi.

• evaluarea sumativă - se realizează prin verificări parțiale pe parcursul programului și o

estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi. Evaluarea sumativă

apreciază rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei.

Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:

: probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale

și probe practice

: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,

aprecierile verbale, autoevaluarea,

jocurile didactice, de rol și serbările;

obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;

discuții individuale;afișarea lucrărilor;

consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE

TRADIȚIONALE

ALTERNATIVE

Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o

interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție

de calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile

libere, fără a le structura; poate să-și justifice răspunsul.

Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate

fi considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:

• portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante

lucrări);

• portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul

activităţii);

• portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de

rezultate, etc.)

Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra

evolutiei copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun

Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:

Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o varietate de contexte și situații, permit profesorului-evaluator să obțină

puncte de reper și să adune informatii asupra derularii activitatii copilului și implicit a sa;

pe baza acestor informatii, educatorul își fundamentează judecata de valuare într-o

apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor inregistrate.

progreselor inregistrate.

Oferă educatorului o imagine la zi asupra performanțelor copilului, dar

si o imagine exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor

copiilor.

Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare, adapdată nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev în parte, valorificând și

stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.

Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clarificare

conceptuală și integrare în sistemul național a cunoștințelor asimilate, care

astfel devin operationale.

sfârșit pe parcursul anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse

concursuri) s.a.; În concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a

copilului ci, poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a

unei grădiniţe.

Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate

în grădiniţă, se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile,

tehnica fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii,

Jurnalul grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica

analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă.

Interoghează.) jurnalul grupei.

După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte

integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate,

al învăţării,’’ astfel evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră,

fiind considerată o sursă a soluțiilor de perfecționare a actului didactic.

Evaluarea didactică este o activitate complexă, prin care se colectează informații despre

procesul de învățare și rezultatele învățării unui grup sau ale unei persoane (Dulamă, 2010, p.

22). În dicționarele de specialitate, evaluarea on-line este definită ca un tip de evaluare în care

se utilizează probe de evaluare administrate în mediul on-line, la distanță, cu ajutorul

computerului, educatorul și educatul fiind în locuri diferite în momentul evaluării (Bocoș, 2016,

p. 141). Evaluarea on-line are câteva caracteristici:

• Legătura între profesor și elevi sau studenți depinde de condiții tehnice (dispozitive,

acces la internet) și de competențele digitale ale participanților laprocesul de evaluare.

• Interfața dintre profesor și elevi sau studenți este mediată prin intermediul

dispozitivelor digitale, fiind situată în mediul virtual în care se asigură o comunicare

prin canal auditiv și prin canal vizual.

• Contextul evaluării permite un control limitat, evaluatul și evaluatorul fiind în locuri

diferite.

• Un grad mare de risc referitor la probleme tehnice (întreruperea curentului electric;

defectarea dispozitivelor) și fraude care pot perturba procesul de evaluare.

Competențele cheie reprezintă un pachet mutifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și

atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea

socială și găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârșitul educației

obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare, ca parte a educației pe tot

parcursul vieții.

Aceasta prezentare este un prim pas spre utilizarea tehnologiei de către educato are/ profesori

învățământ preşcolar la grupă sau pentru derularea activităților on-line. În marea majoritate a

timpului, utilizarea e-tehnologiilor salvează timp și energie, captându-se usor atenția

preșcolarilor.

În alegerea instrumentelor digitale de evaluare, profesorii trebuie să urmărească valențele

pedagogice ale acestora (gradul de interacțiune, de comunicare și colaborare, dezvoltarea

competențelor secolului al XXI-lea etc.).

Beneficii pentru preşcolari: un mediu de învăţare mult mai confortabil, dar care necesită suportul

adulţilor (al părinţilor, în cazul învăţării de acasă). Un aspect motivant pentru cadrele didactice

îl reprezintă schimbul de bune practici şi asistenţă din partea colegilor.

Instrumente digitale de evaluare:

HARTI DIGITALE- printre cele mai cunoascute tipuri de aplicaţii digitale se numără şi hărţile

dintre care enumerăm Google Maps,Tripline şi Zeemaps, ca şi instrumente colaborative care se

pot utiliza cu succes şi la ciclul preşcolar.

ZEEMAPS- este una dintre cele mai uşor de folosit aplicaţii prin completarea unor câmpuri şi

identificare pe hartă a poziţiei tale, a grădiniţei tale. Este un instrument care permite vizulizarea

datelor geografice. Nu necesita cont de utilizator şi este gratuit.

PEREŢII VIRTUALI- sunt aplicaţii digitale care oferă spaţiu de afişare colaborativ atât pentru

varianta text, imagine, video, site-uri web. Printre cele mai cunoscute sunt Padlet si lino.it.

PADLET- este o aplicaţie care permite utilizatorilor să afişeze materialele în acest perete virtual.

Peretele este o pagină web care permite utilizatorilor încărcarea diferitelor materiale pe o temă

dată, materiale de tipul documentelor, prezentărilor, legaturilor spre diferite site-uri web. Este

gratuită, dar necesită crearea unui cont. Te poţi loga cu contul de yahoo, gmail sau Facebook.

JOCURI ON-LINE – sunt aplicaţii plăcute de către copii şi de cadrele didactice doarece îşi

păstrează simţul ludic. Cele mai utilizate la vârstele timpurii sunt puzzle-urile on-line.

JINGSAWPLANET- este o aplicaţie care permite încărcarea unui fişier de tip text sau fotografie

şi decuparea sub forme de piese în funcţie de complexitatea dorită( de la 3 la câteva sute de

bucaţi). Este o aplicaţie gratuită şi nu necesită crearea de cont de utilizator.

CREATOARE ON-LINE- sunt aplicaţii uşor de folosit, foarte vizibile ne ajută în crearea de

colaje, slide-showuri, filmuleţe, animaţii. Cele mai cunoscute sunt: Pizap, Pixl, Kizoa, Animoto.

PIZAP- este un editor on-line cu ajutorul căruia putem edita imagini, crea colaje de fotografii,

afişe în format digital etc. Este foarte uşor de utilizat, este gratuit şi nu necesită crearea unui cont.

JOCURI DIDACTICE - instrumente care facilitează munca în sincron în cadrul conferințelor on-

line. Dintre instrumente recomandate puteti utiliza: Worldwall sau Learningapps.

WORLDWALL - este o aplicație utilă pentru cadrele didactice deoarece se pot crea jocur i

interactive pentru susținerea învățării, fiind posibile de la 1 la 8 modele. ( De exemplu: Cuvântul

lipsă, Anagrame, Puzzle, Rebus, Adevărat sau Fals, Sortează, Chestionare, Spânzurătoare,

Deschide cutia etc). Este un instrument digital ușor de utilizat şi plăcut de copii datorită

elementelor ludice inserate.

Bibliografie:

Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,

București,EDP.;

Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic

Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP;

Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generala, București, 2000

Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;

Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi, 2008;

Dulama, M.E., De la teorie la practică ăn evaluarea on-line, Cluj, 2020.

Clasa a II-a Propunător: Profesor învățământ primar Zatic Maria Minodora, Școala Gimnazială Nr. 16 ,,Marin Ionescu Dobrogianu”, Constanța Tipul testului: Evaluare inițială Competențe specifice:

3.2 Identificarea mesajului unui text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare; 3.3 Obiective: -Sã aleagă varianta corectă; -Sã identifice titlul textului, cuvinte formate din grupuri

de litere; -Sã completeze invitația folosind cuvintele date -Sã completeze corect propozițiile. Strategii didactice: - Metode și procedee: observația, exercițiul, problematizarea - Forma de organizare: individual - Resurse: Temporale: 50 minute Umane: elevi, clasa a II-a Resurse spațiale: sala de clasă Bibliografice: -M.E.N. - Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3418/ 19.03.2013; - imagini - https://www.google.com/search?q=buburuza&safe=active&client=opera&hs=WvT&sxsrf=ALeKk00KfVKQ NdpIMGFzfzxbZHAySNjAiQ:1613661251603&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwiuw8HN3P PuAhVHtIsKHRgKAu4Q_AUoAXoECAQQAw&biw=1326&bih=627 https://www.google.com/search?q=fluture&tbm=isch&ved=2ahUKEwi6rLjQ3PPuAhUHYxUIHWo9DH8Q

2cCegQIABAA&oq=fluture&gs_lcp=CgNpbWcQAzIHCAAQsQMQQzIICAAQsQMQgwEyBAgAEEMyA ggAMgIIADICCAAyAggAMgIIADICCAAyAggAOgQIIxAnOgoIABCxAxCDARBDOgUIABCxA1DA9w FY2IwCYJmUAmgAcAB4AIABrAGIAeQGkgEDMS42mAEAoAEBqgELZ3dzLXdpei1pbWfAAQE&sclie nt=img&ei=SYQuYPrjLIfG1fAP6vqw-Ac&bih=627&biw=1326&client=opera&hs=WvT&safe=active https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.auchan.ro%2Fstore%2FUrsulet-de-plus100-cm%252C-diverse modele%2Fp%2F692768&psig=AOvVaw16T7QAYOfJ7rzIV73Q2nOE&ust=1613747754097000&source=i mages&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCLCh3ITd8-4CFQAAAAAdAAAAABAJ

PROIECT DE LECȚIE

Prof. înv. primar Vasilescu Ana-Maria Școala Gimnazială Nr. 7 Reșița

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Nr. 7 Reșița

CADRU DIDACTIC: Vasilescu Ana-Maria

CLASA: a II-a

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

UNITATEA TEMATICĂ/ DE ÎNVĂȚARE: Numerele naturale 0 - 1 000

SUBIECTUL LECȚIEI: Formarea, citirea, scrierea în concentrul 0 - 1 000

TIPUL LECȚIEI: Consolidare de cunoștințe

COMPETENȚE GENERALE:

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1. Scriere, citirea și formarea numerelor până la 1000

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 –Să reprezinte numerele de trei cifre cu ajutorul numărătorii de poziționare;

O2 – Să citească numerele de la 0 la 1000;

O3 –Să scrie numerele;

O4 –Să indentifice ordinele și clasele;

O5 –Să evidențieze cifra unităților/zecilor/sutelor dintr-un număr;

O6 –Să scrie în cuvinte numerele din intervalul 0-1000

O7 – Să descompună numnerele în sute, zeci și unități.

METODE ȘI PROCEDEE: conversaţia,exerciţiu,explicaţia,muncă independentă,

problematizarea

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru, jetoane cu numere, fișe cu clasele numerelor

BIBLIOGRAFIE:

- Curriculum Naţional

- Odarca Bout , „Ghid de practică pedagogică” ,Sighetu Marmaţiei,2006

- Costică Lupu , „ Metodica predarii matematicii ” ,Editura Paralela 45,Piteşti,1999

- Costică Lupu şi Dumitru Săvulescu , „Metodica predării matematicii” ,Editura

Paralela 45, Piteşti,1998

Etapele

lecției

Ob.

op.

Elemente de

conținut

Strategia didactică OBS.

Intersubiectivitate/

Relația propunător-elevi

Metode și

procedee

Mijloace de

învățământ

Tip de

învățare

Org. înv.

C Gr. I

1.Moment

organizatoric

Pregătirea clasei

pentru lecţie

Se pregătesc materialele necesare

pentru lecţie.

Se asigură un climat educaţional

favorabil.

Elevii demonstrează deprinderi

deja existente de organizare a

spaţiului şi a rechizitelor

Conversaţia di-

ri-

jat

2.Captarea

atenției

Joc:

”Înghețata cu

sute, zeci și

unități”

https://wordwall.

net/ro/resource/6

430320

La tablă vor fi expuse cornetele de

înghețată, iar jetoanele cu cupele

de înghețată vor fi așezate haotic in

partea de sus. Solicit cate un elev

să vina și să găsească cupele

corespunzătoare pentru cornetul

ales.

Voi distribui în chat linkul cu jocul

de pe platforma wordall, iar elevii

rezolvă sarcinile individual,

conunicând la final scorul obținut.

Apoi se verifică jocul cu țoții.

Conversația

Exerciţiu

Jetoane cu

numere

Platforma

wordall

Opera-

ţională

di-

ri-

jat

3.Anunțarea

subiectului și a

obiectivelor

operaționale

”Formarea,

citirea, scrierea în

concentrul 0-

1000”

Astăzi, la ora de matematică,vom

învăţa să formăm, să citim și să

scriem numerele naturale de la 0-

1000.

Se scrie titlul pe tablă, iar elevii în

caiete:

Conversația Recep-

tiv/

Repro-

ductivă

di-

ri-

jat

”Formarea, citirea, scrierea în

concentrul 0-1000”

4.Dirijarea

învățării

O1

O2

O3

O5

O4

O6

O7

Se dau numerele:

1000, 243, 923,

507, 860, 693.

Se cere:

-să încercuiască

cu verde cifra

zecilor,iar cu roșu

cifra sutelor;

-numărul cu cifra

cea mai mare la

ordinul al treilea;

-numărul care are

cifra 6 la ordinul

al doilea;

-să scrie în

cuvinte toate

numerele care au

cifra unităților 3;

-să descompună

cel mai mic

număr din șir.

Elevii vor scrie pe caiet după

dictare numerele. După fiecare

număr dictat solicit câte un elev să

treacă la tablă pentru a-l scrie în

tabelul clasa unităților și a miilor.

Voi folosi aplicația Jamboard în

loc de tablă la orele online!

Cer elevilor să încercuiască cu

verde cifra zecilor și cu roșu cifra

sutelor din șirul numerelor dictate.

-Care este numărul cu cifra cea

mai mare la ordinul al treilea?

-Numărul este 923.

-Care este numărul care are cifra 6

la ordinul al doilea?

-Numărul este 860.

Elevii scriu la tablă și în caiete:

243 – două sute patruzeci și trei;

923 – noua sute douăzeci și trei;

693 – șase sute nouăzeci și trei.

Solicit să rezolve la tablă:

243=200+40+3

Conversaţia

Explicaţia

Exerciţiul

Fișe cu

căsuțe ale

clasei

unităților și

a miilor

Aplicația

Jamboard

Recep-

tiv/

operaţi-

onală

di-

ri-

jat

5.Obținerea

performanței

Fișă

https://docs.googl

e.com/forms/d/1R

LFru4ZwBbjr4b8

g9Fb4fHGIHeax

CMfkUxoAhoie-

1c/edit

Elevii vor rezolva fișa individual,

după ce voi da indicațiile necesare

pentru rezolvarea acesteia.

După ce elevii termină fișa de

rezolvat, o vom verifica oral.

Elevii vor primi un link pentru a

completa un formular google ce

conține exerciții.

Voi prezenta rezutatele

chetionarului în foia de calcul!

Explicaţia

Munca

independentă

Exerciţiul

Conversația

Aplicația

Google

Forms

Inteligi

bil/ ope-

raţiona-

lă

di-

ri-

jat

6.Asigurarea

retenției și a

transferului

O7

Ne jucăm!

Clasa se v-a impărți în trei echipe:

echipa unităților, echipa zecilor și

echipa sutelor. Fiecare elev din

prima banca va primi o fișă de pe

care v-a trebui să rezolve un

exercițiu și sa dea mai departe altui

coechipier. Echipa câștigătoare va

fi cea care va termina prima.

Conversaţia

Explicația

Exercițiul

Fișă de

lucru

Recep-

tiv/

Inte-

ligi-

bilă

di-

ri-

jat

7.Aprecieri Aprecieri verbale Se fac aprecieri generale şi

individuale privind participarea la

lecţie şi privind disciplina din

timpul lecţiei.

Conversaţia di-

ri-

jat

NOȚIUNI GEOMETRICE ELEMENTARE

Prof. Bălănoiu Georgiana-Maria

Școala Gimnazială Jupânești, jud. Gorj Problemele de construcții geometrice (de regulă executate

cu rigla și compasul – vom vedea mai târziu care este semnificația acestor instrumente) se

află, de peste două mii de ani, printre problemele esențiale ale geometriei elementare (sau, de

preferat, geometria “sintetică”).

Se considera că cel care a fixat cele două instrumente canonice a fost Platon, deși dovezile

cam lipsesc (deși mare parte din opera filozofului s-a păstrat, nu există mențiuni explicite în

ea la problemele de construcții geometrice).

Construcțiile geometrice au apărut odată cu geometria și cu tendințele omului în diferite

epoci ale existenței lui de a reprezenta prin desene obiectele înconjurătoare sau fenomenele

observate pe anumite suprafețe (în peșteri, pe pereți de stâncă, ceramică etc.). Astfel de

tendințe au dus la formarea unor reguli și tehnici de construcții geometrice cum ar fi: trasarea

liniei drepte cu ajutorul riglei sau a sforii, construcția unghiului drept, trasarea cercului etc,

tehnici transmise din generație în generație ca meșteșuguri sau acte mistice, neputându-le

explica logic.

Cartea care a “popularizat” problemele de construcții geometrice este, fără îndoială, cartea

care stă la baza geometriei elementare și în zilele noastre, Elementele lui Euclid.

Nu intenționăm să dăm o “definiție” foarte precisă a unei probleme de construcții

geometrice. Conform lui Euclid însuși, o problemă de construcții geometrice este una în care

se dau o serie de elemente geometrice (pe care le vom numi figuri) și se cere să se construiască

o serie de alte figuri geometrice, de regulă impunându-se restricții asupra ˆ instrumentelor

care sunt admise pentru realizarea construcției.

Construcțiile geometrice cu rigla și compasul se referă la trasarea unor anumite figuri

geometrice și determinarea unor elemente ale acestora utilizând numai o riglă negradată și

un compas. Aceste instrumente au fost alese prin tradiție și mai ales datorită faptului că sunt

cele mai simple și dau construcții precise.

Încă din Antichitate, printre problemele de construcții geometrice, un loc important l-au

deținut, pe lângă construirea poligoanelor regulate, trei probleme celebre: cuadratura

cercului, dublarea cubului, trisecțiunea unghiului.

Rigla şi compasul prezintă o serie de particularităţi care justifică alegerea lor pentru

rezolvarea problemelor de construcţie. De exemplu, rigla conservă direcţia, iar cu ajutorul ei

se pot construi puncte coliniare cu două puncte date, se poate trasa o dreaptă, se poate verifica

coliniaritatea, se poate prelungi o dreaptă. Compasul conservă distanţa, iar cu ajutorul acestuia

se pot construi puncte egal depărtate de un punct dat, se poate construi un cerc cu centrul şi

raza date şi se pot compara lungimile segmentelor.

Astfel, rezolvarea unei probleme de construcții geometrice se face, în general, în următorii

pași: analiza, construcția; demonstrația; discuția.

Manualele de geometrie conţin un număr mic de aplicaţii la acest capitol, fapt pentru care

elevii trec cu uşurinţă peste aceste probleme, iar la diferitele concursuri şi olimpiade şcolare

întâmpină greutăţi în rezolvarea problemelor de acest gen.

Cele mai importante instrumente utilizate pentru construcţiile geometrice sunt: rigla cu o

singură muchie; compasul; rigla cu două muchii; echerul; Aceste instrumente se folosesc fie

individual fie în diferite combinaţii.

Cu rigla se pot efectua următoarele construcţii geometrice: construirea unui segment care

uneşte două puncte construite; construirea unei drepte care trece prin doua puncte construite;

construirea unei semidrepte care pleacă dintr-un punct construit şi trece printr-un alt punct

construit.

Cu compasul se pot realiza următoarele construcţii geometrice: construirea unui cerc,

dacă este construit centrul său şi un segment de lungime egală cu raza cercului (sau, cel puţin,

capetele acestui segment); construirea oricăruia dintre cele două arce de cerc complementare,

dacă este construit centrul cercului, precum şi capetele comune ale arcelor.

Echerul permite: realizarea tuturor construcţiilor menţionate în axioma dreptei,

construirea unei drepte care trece printr-un punct dat şi este perpendiculară pe o dreaptă

construită; dacă sunt construite un segment AB şi o figură α, atunci se poate stabili dacă

gfigura α conţine sau nu puncte din care segmentul AB se vede sub un unghi drept, iar dacă

astfel de puncte există, se poate construi unul dintre ele.

În problemele de construcţii geometrice este permisă, în general, utilizarea a două

instrumente: rigla şi compasul. Aceste instrumente sunt considerate ca fiind ideale; ele

trasează dreptele şi cercurile exact, grosimea liniei de creion şi orice alte aproximări nefiind

luate în considerare.

Se numeşte construcţie geometrică construcţia efectuată cu ajutorul riglei şi a

compasului. Enumerăm construcţiile fundamentale corespunzătoare celei mai comune selecţii

de instrumente: rigla şi compasul, respective perpendiculara dusă printr-un punct pe o dreaptă;

paralela la o dreaptă; mijlocul unui segment; mediatoarea unui segment; punctul care împarte

un segment într-un raport dat; linii importante în triunghi (mediana, mediatoarea, înălţimea,

bisectoarea).

Orice profesor de matematică de gimnaziu poate spune că introducerea la clasa a VI-a a

geometriei, ca ramură distinctă a matematicii, are un impact major în rândul elevilor obişnuiţi

cu un tipar anume de judecată matematică abia însuşit din lecţiile de aritmetică. Din primele

ore de geometrie se observă o diferenţiere între elevi care înţeleg şi le place această disciplină,

şi elevi care manifestă dificultăţi şi/sau dezinteres faţă de aceasta.

Aici rolul profesorului este covârşitor şi, dincolo de competenţe, strategii şi idealuri,

planificari şi număr de ore alocat, succesul este asigurat de experienţa, pregătirea, calmul,

stilul, dăruirea şi, de ce nu, de acele „şiretlicuri matematice“ pe care acesta le pune la dispoziţia

elevilor.

Bibliografie

1. Argunov, B.I., Balk, M.B. - Construcţii geometrice în plan, ediţia a II-a, (în limba rusă), Moscova, 1957; 2. Blaga, Paul A. - Construcţii geometrice, UBB Cluj Napoca; http://www.cs.ubbcluj.ro/~pablaga/geom2/curs1_3.pdf ; 3. Brânzei, Dan - Algoritmi pentru probleme de geometrie, Paralela 45, Piteşti, 2003; 4. Brânzei, Dan - Măsuri în geometrie, material pentru Studii Aprofundate de Didactica Matematicii, Univ.„Al. I. Cuza“ IAŞI, 2002 – 2003;

Comunicarea interpersonală în era digitală

prof. dr. Szabó Katalin

Școala Gimnazială Molnár Józsiás

Introducere

Comunicarea e asemenea unui “nor gros” pe care vânturile îl tot “împing si îl destramă

şi care pluteşte peste aproape toate ştiinţele.” (Daniel Bougnoux, Introducere în ştiinţele

comunicării¸ traducere de Violeta Vintilescu, Polirom, 2000, p.17.)

Desfăşurarea oricărei activităţi impune cu necesitate un element funcţional de fond, şi

anume comunicarea şi aproape fiecare problemă, fiecare conflict şi fiecare neînţelegere are la

bază o problemă de comunicare interpersonală.

În sensul cel mai general, prin comunicare se înţelege procesul de transmisie şi recepţie

de informaţie între două unităţi ale unui sistem, capabile să decodifice semnificaţia mesajului.

Relaţiile de comunicare interpersonală sunt în primul rând interacţiuni psihologice desfăşurate

pe fondul unui schimb de mesaje care mediază şi condiţionează raporturile umane.

Actul comunicării se realizează prin intermediul cuvintelor, ideilor, conceptelor,

imaginilor, noţiunilor având un conţinut informaţional facilitând manifestarea conduitelor

umane afective, producând consonanţă sau disonanţă, efecte de acceptare sau refuz,

concordanţă sau neconcordanţă a trăirilor noastre. Comunicarea este bazată pe un sistem de

coduri, care se transmit către receptor şi produc o reacţie. Putem menţiona astfel comunicarea

prin mijloace lingvistice, mijloace non-verbale, mijloace extralingvistice, mijloace verbale,

comunicare prin imagini, comunicare prin sunete, etc.

Nivelurile comunicării umane ( sau tipuri de comunicare din punctul de vedere al

numărului de parteneri)

Comunicarea se desfăşoară la cinci nivele relativ distincte: ( Evelina Gaur: Tehnici de

comunicare, Mediamira, Cluj Napoca, 2001, p.8)

• intrapersonală;

• interpersonală;

• de grup;

• publică;

• de masă.

Comunicarea intrapersonală

Comunicarea intrapersonală este relaţia dintre o persoană şi propria voce interioară.

În cadrul acestui de tip de comunicare, interlocutorii sunt instanţe diferite ale propriei

personalităţi. Există suficient loc pentru conflicte interioare sau pentru inducerea în eroare a

propriei conştiinţe, prin falsificarea realităţii percepute de către individ. Această formă de

comunicare se realizează la intervale neregulate de timp, şi de obicei nu se poate suprapune

cu alte tipuri de comunicare. Vizează foarte mult deciziile pe care trebuie să le luăm şi are un

aspect retrospectiv.

Comunicarea de grup

Comunicarea într-un anturaj intim, în interiorul echipei, al echipajului, al familiei sau chiar

într-un cerc restrâns de persoane este ceea ce numim comunicarea de grup.

În cadrul acestor grupuri, individul îşi petrece o mare parte din viaţa sa socială şi profesională.

Aici se împărtăşesc cunoştinţe şi experienţe personale, se rezolvă probleme, se creează şi se

detensionează conflicte, se dezvoltă idei noi, se inventează şi se iau decizii importante.

Comunicarea publică

Orice gen de cuvântare, expunere sau prezentare susţinutã de către o persoanã direct sau în

prezenţa unui auditoriu, mai mult sau mai puţin numeros, dar nu mai mic de 3 persoane, este

o

comunicare publică sau un discurs public. În aceastã categorie intră conferinţele, pledoariile,

prelegerile şi cursurile, prezentarea vânzărilor, comunicările ştiinţifice, prezentări de rapoarte,

expuneri, alocuţiuni şi multe altele.

Comunicarea de masă

Producerea şi difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale de către un sistem

mediatic şi instituţionalizat către un public variat şi numeros se numesc comunicare de masă.

Comunicarea de masă prin însăşi natura ei poate apărea într-o mare diversitate de forme: carte,

presa scrisă, mijloace audio-vizuale, şi altele. Caracterul comun al acestui mijloc de

comunicare

este reprezentat de răspunsul întârziat, slab şi incomplet care poate surveni din partea

publicului

care recepţionează mesajele.

Comunicarea interpersonală

Comunicarea interpersonală este reprezentatã de dialogul exclusiv dintre doi

interlocutori.

Astfel, discursul fiecăruia este destinat în totalitate celuilalt şi nimic nu pare a fi mai

convingător

decât ceea ce este adresat cuiva în exclusivitate. Comunicarea interpersonală poate satisface

nevoia de afecţiune şi de recunoaştere a valorii personale, dar şi nevoia de a controla, a domina

şi a impune altuia voinţa proprie, de a-l conduce sau măcar de a-l influenţa făţiş sau din umbrã.

Datoritã acestui tip de comunicare se stabilesc, se întreţin şi, uneori, se distrug relaţii umane.

Comunicarea interpersonală este cea mai importantă forma de comunicare şi cel mai

des folosită. Oamenii nu pot evita acest tip de comunicare; existenţa lor socială depinde de

abilitatea cu care pot angaja discuţii cu alţii. Viaţa de familie, relaţiile cu prietenii, activitatea

profesională, toate depind de această calitate.

„Comunicarea interpersonală se referă la comunicarea faţă în faţă. Acest tip de comunicare

este important pentru a te înţelege pe tine şi pentru a construi relaţiile tale cu ceilaţi. Pentru a

realiza acest lucru trebuie dezvoltată capacitatea de autoanaliză, autocunoaştere, autoexpunere

cât şi cunoaşterea barierelor şi factorilor perturbatori care îngreunează procesul comunicării.

Freud consideră că a te autocunoaşte, a fi complet onest cu tine însuţi constituie un efort uman

deosebit deoarece aceasta onestitate cu sine reclamă căutare, descoperirea şi acceptarea de

informaţie despre sine şi o dorintă de autoperfecţionare.” ( Simona Iovănuţ: Comunicarea,

Editura Walpress, 2001, p.9)

Studiile -consacrate comunicării interpersonale oferă trei perspective diferite asupra

subiectului:

1. definiţie componenţială, care evidenţiază elementele componente: transmiterea de mesaje

de către o persoană, recepţionarea lor de către o alta, de către un grup restrâns de persoane, cu

un anumit efect, cu o anumită oportunitate de feedback imediat.

2. definiţie relaţionalã (diadică): comunicarea care se derulează între două persoane care au

stabilit o relaţie (profesor - elev).

3. definiţie progresivă, ca final al unei progresii sau dezvoltări, de la comunicarea impersonală

(formalã)la cea personalã, sau, mai precis, personalizatã. ( Irena Chiru: Comunicare

Interpersonală, Editura Tritonic, Bucureşzi, 2003, p.7)

G. Miller( 1987) propune trei factori ca fiind determinanţi pentru comunicarea interpersonală:

a) predicţii determinate psihic: interacţiunile interpersonale se caracterizează prin aceea cã

participanţii îşi fundamentează predicţiile unii dcspre ceilalţi nu pe apartenenţa la un anumit

grup, aşa cum este cazul comunicării impersonale ci de gradul de diferenţiere al

interlocutorului în raport cu propriul grup adică pe caracteristici psihice.

În cazul întâlnirilor interpersonale răspundem celorlalţi conform normelor grupului în care ne

integrãm, spre exemplu, răspundem unui profesor aşa cum "se răspunde" în general unui

profesor. Cu cât relaţia devine mai personalã, profesorul şi studentul îşi vor răspunde nu în

calitate de membri ai grupului ci individual, unic. Altfel spus în contextul contacte1or

impersonale rolul social şi cultural al interlocutorului ne impune modul de interacţiune; în

cazul contactelor interpersonale rolul psihic al interlocutorului ne dictează modul de

interacţiune.

b) date cu rol explicativ despre celălalt: cunoaşterea unei persoane este însoţită de predicţii

privind reacţiile sale în varii situaţii şi de explicaţii oferite comportamentului său

c) reguli stabilite: în situaţiile impersonale regulile de interacţiune comportamentală sunt

stabilite prin norme sociale. Cu cât relaţia devine mai puţin impersonalã, cu atât normele

sociale reglementează mai puţin interacţiunea, iar interlocutorii stabilesc reguli proprii.

Comunicarea interpersonală în consilere

Comunicarea interpresonală în consiliere educaţională şi psihologică presupune trei lucruri

extrem de importante: cum se realizează comunicarea, adică cum comunică participanţii între

ei; între cine şi cine are loc; şi frecvenţa cu care are loc comunicarea între ele.

Trebuie precizat de la bun început că vorbăria nu este comunicare, de aceea, este foarte

important ca procesul de comunicare să fie controlat. Acest lucru se referă la faptul că cel cu

care vorbeşti ca consilier trebuie să te înţeleagă şi să dea un semnal că a înţeles exact ceea ce

dorai să transmiţi. Modul prin care interlocutorul poate să facă acest lucru este feed-back-ul.

Scopul comunicării în consiliere (şi nu numai) constă în a fi recepţionaţi corect, a fi înţeleşi, a

fi acceptaţi, a primi o reacţie, dovadă a a faptului că am fost înţeleşi.

Prin intermediul comunicării interpersonale consilierul doreşte să înveţe ceva pe cineva, să

transmită diferite cunoştinţe, să influenţeze comportamentul celorlalţi, să exprime sentimente,

să explice comportamente, să clarifice o serie de probleme.

Comunicarea interpersonală urmăreşte cunoaşterea, autocunoaşterea şi intercunoaştera.

Strategii de optimizare a comunicării interpersonale

Numeroase studii experimentale evidenţiază faptul că cele mai multe dintre conflictele şi

disfuncţionalităţile care apar în relaţiile interpersonale se datorează intr-o proporţie

considerabilă deficienţelor de comunicare. Identificarea factorilor care condiţionează

desfăşurarea procesului de comunicare permite elaborarea unor strategii de optimizare a

acestuia, cu efecte pozitive în toate planurile existenţei sociale.

În analiza procesului de comunicare interpersonală trebuie avute în vedere mai multe categorii

de factori aflaţi în interdependenţa: factori psihoindividuali, psihosociali, situaţional-

circumstanţiali şi socioculturali.

a) Factorii psihoindividuali se referă la capacităţile şi caracteristicile cognitive, lingvistice,

afective, motivaţionale şi temperamental-caracteriale ale subiectului, cele care intervin

nemijlocit în modul de structurare a conţinutului şi formei mesajelor transmise în actul

comunicării. (D. Cristea, 2002).

b) Factorii psihosociali au doua surse de origine : 1) statutul social şi profesional al locutorilor,

precum şi caracteristicile grupurilor sau organizaţiilor cărora le aparţin ( în mod real sau

virtual); 2) profilul situaţiei sociale care se construieşte progresiv, ca urmare a desfăşurării

actului interpersonal.

c) Factorii socioculturali ţin de normele şi modelele care reglementează raporturile

interpersonale în cadrul unui anumit spaţiu istoric şi cultural.

d) Factorii circumstanţial-situaţionali derivă din climatul relaţional generat de anumite

evenimente întâmplătoare, fără legătură directă cu situaţia în curs de desfăşurare,

caracteristicile spaţiului fizic în care se desfăşoară relaţia, ambianţa fizică (temperatura,

iluminat, fond sonor etc.), ambianţa socială, dispoziţia psihica a participanţilor ş.a. (D. Cristea,

2002).

Elaborarea unei strategii de optimizare a comunicării trebuie să pornească de la analiza

corelativă a tuturor factorilor menţionaţi mai sus, pe fondul unei bune cunoaşteri a situaţiei

concrete în care se desfăşoară întâlnirea.

Practica sociala evidenţiază o serie de reguli, de a căror respectare depinde de cele mai multe

ori nu numai succesul sau eşecul actelor de comunicare interpersonală, ci si calitatea şi

evoluţia raporturilor interpersonale în general:

a) Discuţiile să înceapă cu referiri generale la situaţia data sau la persoana interlocutorului,

evitându-se formularea de aserţiuni categorice, întrebări închise sau dificile, întrebări care

sugerează răspunsul sau manifestarea dezacordului faţă de unele aspecte care urmează a fi

abordate.

b) Stimularea conversaţiei prin formularea preponderenta de întrebări deschise, alternând cu

întrebări închise prin care sa se fixeze coordonatele deja stabilite consensual.

c) Asigurarea fluenţei conversaţiei, prin oferirea de informaţii nesolicitate, manifestarea

interesului faţă de opiniile şi persoana interlocutorului, alternarea temelor de discuţie, evitarea

stereotipurilor verbale sau manifestarea plictiselii.

d) Ascultare activă: concentrarea pe conţinutul mesajului şi confirmarea periodică a receptării

acestuia, sublinierea sau preluarea unor idei avansate de interlocutor şi solicitarea de

informaţii suplimentare.

e) Conducerea discuţiilor într-o mai mare concordanţă cu sfera motivaţională a

interlocutorului

(interese, convingeri, aspiraţii), încercând să-l motivăm chiar pentru posibilele rezultate ale

întâlnirii.

f) Manifestarea discretă a unor sentimente pozitive faţă de interlocutor şi situaţia în

desfăşurare; evitarea evocării unor evenimente sau informaţii neplăcute pentru acesta.

g) Folosirea unor mesaje complexe, prin utilizarea sugestiva a limbajului para- şi nonverbal;

trebuie să existe o deplină concordanţă între mesajele transmise prin cele trei modalităţi

menţionate, pentru a nu provoca derută în receptarea şi interpretarea acestora.

h) În timpul desfăşurării discuţiilor sa se evoce periodic numele interlocutorului, precum şi

eventualele titluri ale acestuia, ca o forma de respect şi pentru refocalizarea atenţiei pe tema

abordată;

i) Evitarea oricăror gesturi care sugerează dezinteresul sau plictiseala: stereotipuri verbale

formale, răsfoitul unor hârtii, joaca cu unele obiecte, discuţii paralele cu alte persoane pe teme

care nu sunt de interes comun, privirea insistentă a unor obiecte din camera etc.

j) Centrarea privirii pe interlocutor, fără ca aceasta să devină insistentă sau jenantă, prin

posibila sugerare a dorinţei de a domina partenerul.

k) Realizarea unui permanent efort empatic, pentru a înţelege cât mai exact sentimentele,

argumentele şi poziţia interlocutorului.

l) Evitarea declanşării mecanismelor de apărare ale interlocutorului prin critici, menţionarea

unor puncte vulnerabile ale acestuia sau afectarea sentimentului de respect faţă de sine.

m) Menţinerea unui feed-back permanent prin care să se corecteze din mers conţinutul şi

forma mesajului, modul de abordare a unor probleme, stilul practicat în respectivul context

relaţional, atitudinea fata de interlocutor, durata întrevederii etc. (D. Cristea, 2002).

Pe baza cunoaşterii, asimilării şi exercitării active a acestor principii generale ale comunicării

eficiente se poate configura un stil relaţional deosebit de eficient, ca una dintre componentele

esenţiale ale personalităţii, dar şi ca o modalitate de optimizare a relaţiilor interpersonale şi de

îmbunătăţire a climatului social (D.Cristea,2002).

BIBLIOGRAFIE

Ahrie, .J.C. 1999J (2002). Psihologia comunicãrii. Iaşi: Polirom.

A. Mattelart & M. Mattelart. 2001, Istoria teoriilor comunicarii, Iasi, Ed. Polirom.

Învățământul simultan- o realitate a societății actuale Prof. înv. primar, Balcan Dana

Clasa a II-a, a III-a, a IV-a Școala Gimnazială Nr. 1 Bârsănești, Județul Bacău

Mediul rural, vatră a multor genii, are parte , din ce în ce mai des, de un învățământ primar sunt cu predare simultană, fie că vorbim de două clase simultane, trei sau chiar o clasă care are in structură elevi de la clasa pregătitoare până la clasa a IV-a. În România, organizarea acestui tip de învăţământ este reglementată prin Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 şi Ordinul MECTS 3062/19.01.2012 Motivele care conduc la crearea acestor clase sunt multiple.Natalitatea scăzută din ultimii ani, influențată și migrația populației tinere de la sat la oraș ori peste hotare sunt fenomene care au determinat reducerea drastică a populației rurale și modificarea structurii demografice. Mulți sunt cei care manifestă reticență față de eficiența acestei forme de organizare a claselor,însă trebuie să recunoaștem că activitatea simultană prezintă și o serie de avantaje, atunci când învățătorul manifestă dragoste față de învățăcei și, totodată, profesionalism. Numărul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiții mai bune pentru evaluarea nivelului de cunoștințe al fiecăruia, urmărirea progresului școlar, formarea și consolidarea deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă posibilitatea preîntâmpinării eșecului școlar. Aplecarea către fiecare copil, descoperirea potențialul și cunoașterea aspirațiilor lui,determină învățătorul să formeze colective omogene pentru fiecare clasă, organic închegate în colectivul mai mare al claselor care desfășoară activitate simultană. Aceasta se răsfrânge asupra educației sociale a copiilor, cărora li se conștientizează necesitatea colalaborării și cooperării, fapt evidențiat, cu deosebire, în cadrul activităților extrașcolare. În afară de aceste aspect, se pot evidenția aspecte relevante specifice activității de predare-învățare, care prezintă elemente favorabile pregătirii, formării și dezvoltării colectivului de elevi, și anume:

• ·Cultivarea atenției voluntare, a spiritului de ordine și disciplină; • ·Formarea unor tehnici de activitate intelectuală; • ·Conturarea unor trăsături de caracter: voință, perseverență, toleranță etc. • ·Din punct de vedere educativ, efectele pot fi necontenit optimizate: fixarea

deprinderilor de disciplină școlară, spiritul de echipă, sentimentul de prietenie, grija pentru păstrarea liniștii, a ordinii pentru obiectele și materialele folosite la lecție.

Un aspect demn de subliniat se referă munca învățătorului care lucrează la clase simultane, care constă în alternarea activităților directe a unei clase cu munca independentă a altei sau a altor clase. Maiestria și tactul pedagogic, organizarea minuțioasă a activităților au un rol deosebit în realizarea activitățiilor și , implicit, în obținerea de rezultate bune. Din practică, ca învățătoare ce am lucrat simultan cu două sau mai multe clase, pot afirma, că am obținut, în condițiile unei bune organizări a procesului de predare – învățare, rezultate similar activității cu o singură clasă. Instrucția și educația elevilor din clasele păstorite de mine s-au realizat pe baza acelorași principii pedagogice, în procesul dezvoltării multilaterale a personalității lor ,am parcurs aceleași etape, iar pentru realizarea sarcinilor fiecărei laturi a educației am folosit aceleași metode și procedee. Deosebirea dintre învățământul organizat în condițiile obișnuite și învățământul simultan se caracterizează prin faptul că învățătorul trebuie să alterneze activitatea sa directă cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte/ celorlalte clase . Dacă ne gândim că durată lecției este aceeași, este evident că efortul cadrului didactic este mai mare, el având de urmărit și soluționat aspecte legate de dozarea activităților, combinarea lor, evaluarea tuturor performanțelor, echilibrul între activitatea directă și munca independentă. Astfel, proiectarea acestor tipuri de activități didactice au o importanță maximă. Nu se poate realiza proiectarea și desfășurarea unei lecții din învățământul simultan fără a-i cunoaște particularitățile: ritmul mai alert de muncă decât în lecția obișnuită, atenția distributivă a învățătorului, alegerea judicioasă a temelor lucrărilor independente efectuate în clasă sau acasă, dozarea materialului pentru clasele cu care se lucrează direct, respectarea particularităților de grup și individual. Din experiența la școala cu învățământ simultan, subliniez faptul că elevii au răspuns pozitiv lecțiilor în care am apelat la experiența anterioară a elevilor, la experiența lor de viață și au fost receptivi la exercițiile și problemele tip joc – cu cheie de rezolvare. Am folosit o gamă largă de metode didactice, caracteristice disciplinelor predate, reușind, astfel, sa captez atenția și implicarea elevilor, progresul imediat fiind vizibil. Baza învățământului simultan constă în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă și de lucru pe echipe sau în grup ale elevilor, astfel încât ei să poată rezolva sarcinile date de învățător, în timp ce acesta lucrează direct cu cealaltă clasă de elevi. În cazul muncii independente, sarcinile trebuie explicate elevilor cât mai clar. Când se lucrează pe echipe, acestea trebuie organizate omogen, fiind echilibrate din punct de vedere al numărului de elevi și aceștia să fie grupați omogen, în funcție de nivelul lor de cunoștințe, disciplină, etc. Un aspect de luat în seamă este cel referitor la faptul că învățătorul de la clasele simultane trebuie să manifeste atenție în ceea ce privește abordarea diferenţiată a elevilor la care se constată rămâneri în urmă la anumite discipline sau probleme de învăţare. Ca o concluzie, se poate sublinia că demersul didactic trebuie să fie organizat în funcţie de nevoile şi intereselor elevilor, ceea ce presupune o bună cunoaştere a lor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia, combinând optim tipurile de strategii didactice. Cadrul didactic trebuie să pregătească cu multă atenție și dedicare lecţiile şi în mod special

conţinutul activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică conţinuturile din program, iar timpul trebuie dozat eficient, activităţile frontale şi individuale la cele două clase să fie alternante. Surse

1. https://edict.ro/invatamantul-simultan-in-mediul-rural/ 2. https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-

dezvoltarea-capacitatii-institutionale-a-scolilor-defavorizate/invatamantul-simultan-o-realitate-a-comunitatilor-vizate-de-proiectul-proform-in-judetul-botosani

3. http://www.asociatia-profesorilor.ro/invatamantul-simultan-intre-necesitate-si-eficienta.html

Modalități de dezvoltare a creativității la preșcolari Prof. Glavan Gianina-Daniela

Școala Gimnazială Nr. 1 Slobozia Conachi, Jud. Galați

Vârsta preșcolară este vârsta când potentialul creativ al copilului este în plina

dezvoltare și care stă sub semnul acumulării tututrot cunoștințelor ce vor permite permite

largirea orizontului si recombinarile atât de necesare creației. Preșcolarul este la vârsta la care

crează desene, modelaje.

Creativitatea, fiind dimensiunea principala a omului contemporan trebuie sa

constituie o problema centrala a scolii. Pentru a identifica capacitatile creatoare ale copiilor,

cadrele didactice trebuie sa cunoasca în primul rând trasaturile comportamentului creator,

care se refera la: nivelul de inteligenta generala,gândirea divergenta,fluența

gândirii, receptivitatea fata de probleme spiritul de observare, imaginatia creatoare.

Preşcolarul mic desenează la întâmplare un număr mic de elemente, fără intenţii bine

definite, fără a le putea asambla într-un tot unitar. Coloraţia este săracă, reducându-se la 1-2

culori. Preşcolarul mijlociu trece prin faza clişeelor, nişte desene stereotipe, frecvente, care

se repetă în alte desene. Apar, însă, detaliile, dar obiectele sunt statice, fără să fie sugerată

mişcarea. Elementele desenului încep să fie mai bine asamblate, cu legătură între ele.

Specifică preşcolarităţii mijlocii este compoziţia liniară, uniformizarea mărimii obiectelor.

Preşcolarul mare începe să facă abstracţie de elementele care nu au importanţă, însă cresc

capacităţile de redare corectă a mărimii obiectelor şi, mai ales, a relaţiilor dintre ele. La toate

substadiile, pe lângă perspectiva specifică vârstei, în cadrul desenelor este foarte importantă

şi coloratura afectivă, utilizarea culorilor reci sau a celor calde, preşcolarul începând să

distingă şi să selecteze aceste culori după starea sa interioară. Elementele care apar pe lângă

cele obişnuite sunt datorate, în general, valorii emoţionale a obiectelor desenate, aceasta

dându-le notă de originalitate. Lucrând cu pensula, copilul descoperă forme, obiecte,

combinaţii de culori, pete fuzionate. El începe să respingă astfel uniformitatea, pictura

transformându-se în artă intenţionată, elaborată.

Raportat la modul în care se manifestă potenţialul creativ în plan artistic, pe latura

exprimării verbale se observă evoluţii mai puţin pregnante, întrucât creaţia verbală impune

stăpânirea limbii la nivel ridicat. Preşcolarul de 4-5 ani creează cuvinte după structura celor

cunoscute, substituie în propoziţii anumite cuvinte cu sinonime şi antonime, găseşte cuvinte

care să includă sunete sau silabe. În general, exprimarea în propoziţie este săracă, stereotipă,

dar sunt posibile şi formulări neobişnuite.

Literatura pentru copii oferă posibilitatea de a descoperi şi înţelege tipuri de relaţii şi

de a construi un univers în care irealul devine real, iar imposibilul, posibil. Cu fiecare reluare

a textului se sedimentează acţiunile, personajele şi, mai ales, materialul verbal. Dacă la 3-4

ani copilul foloseşte în repovestirile sale formulări stereotipe, treptat îşi exprimă propriile

păreri prin formulări personale, îndepărtându-se de model. Uneori este capabil să creeze

povestiri după modelul adultului, după imagini, după jucării sau după propriul desen. Aceste

tipuri de povestiri sunt, de cele mai multe ori, scurte, oarecum incoerente. În aceste povestiri

se proiectează asupra personajelor şi acţiunilor propriile dorinţe, preferinţe, probleme. Un loc

deosebit în manifestarea potenţialului creativ îl are lectura după imagini. Tablourile reprezintă

adevărate texte pe care copilul învaţă să le citească în mod creativ. Descifrarea conţinutului

lor nu se limitează numai la descrierea imaginilor, ci devine o autentică creaţie verbală. De

cele mai multe ori copiii îşi pun întrebări sau se completează reciproc, se implică afectiv în

interpretarea imaginilor. Afectiv se implică şi în creaţiile ritmice, în dans, muzică, prin care

preşcolarul se exprimă şi se exteriorizează.

Preşcolarul mare (5-6 ani) manifestă o mai mare forţă, agilitate, inteligenţă. Câmpul

atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a situaţiilor. În perioada preşcolară mare

activitatea creatoare este evidentă, cu tendinţe de diferenţiere. Desenul, muzica, colajele,

construcţiile, mozaicul îi interesează foarte mult pe copii. Acelaşi loc important îl ocupă

serbările, poeziile, jucăriile, jocurile muzicale etc. Capacitatea de învăţare devine activă şi este

dublată de interese de cunoaştere.

Atât în familie, cât şi la grădiniţă, jocul şi învăţarea îi oferă copilului prilejuri variate

de a combina şi recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul cu propriile

posibilităţi. Potenţialul său creativ se manifestă în toate activităţile în care preşcolarul se

implică: în joc, în desen, în pictură, în limbaj. Dintre toate acestea, însă, cadrul cel mai

important de manifestate dar şi de stimulare a potenţialului creativ este jocul, cu toate tipurile

sale. Astfel, jocul de mânuire a obiectelor, deşi este mai simplu decât jocul imitativ, se

îmbogăţeşte treptat, copilul combinând diferite mişcări şi descoperind alte utilizări ale

obiectelor, jucăriilor. Prin jocul de construcţie, mai elaborat şi mai complex decât cel de

manipulare a obiectelor, copilul imită şi reproduce modele întâlnite în realitatea

înconjurătoare. Le reproduce simplificându-le, nu numai datorită percepţiei şi gândirii care

nu-i permit sesizarea relaţiei dintre părţile componente ca un tot unitar, ci şi a nivelului relativ

deficitar al deprinderilor motrice şi practice. Totuşi, el adaugă elemente noi, datorită emoţiilor

şi dorinţelor, trebuinţelor şi intereselor sale.

Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, o întâlnim nu doar pe

treptele înalte ale ontogenezei, ci în forme specifice, o întâlnim şi la vârsta preşcolară. Nivelul

posibil de atins acum este, desigur al creativităţii expresive, iar domeniile în care se manifestă

sunt activităţile specific vârstei: desen, modelaj, activităţi practice, joc, comunicare. În cadrul

activităţilor sale, copilul este capabil să producă ceva nou, neobişnuit, original, chiar dacă

aceste atribute sunt valabile doar în raport cu sine.

Este recomandat a se utiliza metodele activ-participative. Aflăm din Curriculum că

aceste metode sunt folosite pentru a încuraja copilul să exploreze lumea, cu scopul de a deveni

independent. Metodele activ-participative sunt adevărate moduri de acţiune, cu ajutorul cărora

copiii, sub îndrumarea educatoarei, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi

şi deprinderi, aptitudini şi atitudini. Acestea sunt: metode tradiţionale (clasice) şi metode

moderne (activ-participative şi interactive de grup), acestea din urmă stimulează comunicarea,

activizarea tuturor copiilor şi formarea de capacităţi, cum ar fi: spiritul critic constructiv,

independenţă în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a

sarcinilor de învăţare. Creativitatea, la nivelul întregii clase, poate fi stimulată cu ajutorul unor

strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învățare cu beneficii multiple pentru cei

mici. Acestia sunt dornici să să-și exprime gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate

și originale, jocurile de creativitate fiind un cadru favorabil în acest scop. Literatura de

specialitate evidențiază un număr mare de metode ce pot fi folosite în scopul educării și

stimulării creativității.Ioan Bontaș clasifică aceste metode în felul următor:

• metodele listelor/ metodele matriciale (inventarul de atribute/ însușiri, încrucișarea

forțată, analiza morfologică, tehnica catalogului, matricea descoperirilor)

• metode psiho- sociale, de creativitate în grup (asaltul de idei, sinectica, pălăriile

gânditoare, metoda Frisco etc)

• metode și activități școlare și extrașcolare creative (elaborarea proiectelor, participarea

elevilor la concursuri și expoziții școlare, munca independentă în clasă, rezolvarea

temelor pentru acasă.

Andrei Barna și Georgeta Antohe clasifică metodele de stimulare a creativității elevilor

astfel :

• metode și tehnici de grup imaginative (metoda lichidării, asaltul de idei, sinectica)

și analitice/raționale (metode bazate pe folosirea listelor: enumerarea atributelor,

metoda catalogului, lista interogativă, liste de cuvinte inductive) ;

• metode de creativitate individuală (a. Planul rezumativ -planuri sumare prin care

ideile sunt notate așa cum vin, fără nici o ordine, fără logică; b. Să scrii și să citești

creativ-”să fim convinși că la fiecare problemă există o multitudine de soluții bune,

și că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem asociații între idei ” ; c.

Metoda profesorului – copiii trebuie să predea ei înșiși lecția colegilor, acest lucru

favorizând o înțelegere optimă a conținutului de către ambele părți, datorită

faptului că ”întrajutorarea dintre elevi are loc fără vreo tensiune a relațiilor”).

La acestea se mai pot adăuga metode psihoterapeutice individuale (psihanaliza,

psihoterapia cognitivă și comportamentală), metode psihoterapeutice de grup (tehnica

oglinzii, jocul de rol, marionetele, inversarea rolului), cromatoterapia, muzicoterapia etc.

Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale,

educaţionale. Rolul creativităţii în procesul culturii si civilizaţiei este enorm iar în

scoalacontemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativităţii. Multă vreme

creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puţini oameni.

Concepţiaconform căreia talentele si geniile sunt înnăscute a fost depăsită. Acestea sunt

rezultatul interacţiunii dintre influenţa mediului si a eredităţii, dintre învăţare, maturizare si

dezvoltare.

În primul rând, creativitatea nu trebuie văzută ca un proces necesar doar la vârsta

adultă sau școlară. Necesitatea stimulării creativității trebuie conștientizată încă din faza

preșcolară, aceasta asigurând premisele accederii cu success la treptele superioare din viață..

Educatorii trebuie să încerce să se adapteze la ideile copiilor fără a încerca să structureze

ideile acestora dacă acestea nu se potrivesc cu cele ale adulților.

Strategia didactică este responsabilă, în mare parte, de stimularea potenţialului creativ

al copilului preșcolar; în acest sens ea va viza:stimularea curiozităţii si a trebuinţei de

cunoastere la copiii, declansarea motivaţiei pozitive si afective; asigurarea unui un climat

educaţional dezinhibant, amenajat pe centre de activitate; jocul si metode pedagogice active;

conduite didactice flexibile, care permit libera exprimare a copilului, încurajează autonomia,

iniţiativa si creativitatea lui; valorificarea activităţilor opţionale, care pot fi alternative

eficiente celorlalte modalităţi privitoare la stimularea creativităţii copilului de vârsta

prescolară.

RAPORT DE EVALUARE SUMATIVĂ

La începutul anului școlar 2017-2018, la grupa mare ,,Prietenii lui Mickey Mouse" au fost

înscrişi un număr de 33 de preşcolari, din care 21 băieți și 12 fete. Pe parcursul semestrului a mai fost

înscrisă o fetiță. Preşcolarii grupei mari au fost evaluaţi în perioada 25 ianuarie – 29 ianuarie 2021.

Au fost prezenți un număr de de preșcolari astfel:

Pentru a realiza o evaluare cât mai corectă au fost consultate documentele întocmite în

semestrul I - fişele de evaluare iniţială, fişa pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte

de intrarea la clasa pregătitoare, portofoliile copiilor.

Evaluarea sumativă s-a bazat pe probele scrise, orale, practice dar şi a observării

comportamentului copiilor pe parcursul unei săptămâni, finalizata prin completarea fişelor de evaluare

sumativă elaborate de educatoare.

DOMENIUL EXPERENȚIAL: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

COMUNICARE ORALĂ

1. Probă pentru determinarea deficiențelor de vorbire: „Ce este acesta?” – joc exercițiu.

Comportamente urmărite:

- să recunoască obiectele de pe jeton;

- să pronunțe corect toate sunetele din cuvântul respectiv.

Instructaj: copilul ridică jetonul și denumește obiectul de pe el în următoarea ordine:

- jgheab, pumn, creangă, stradă, floare, vreau, toamnă, iarnă.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 15

6 0

2. Probă pentru determinarea volumului vocabularului copiilor: „Eu spun una, tu spui

multe.” – joc exercițiu.

Comportamente urmărite:

- să denumească corect imaginile de pe jeton;

- să folosească corect singularul și pluralul (măr – mere, copil – copii, fruct - fructe).

Instructaj: un copil ridică jetonul cu un obiect indicat; la întrebarea „Cine are mai multe obiecte

asemănătoare?”, copiii cu mai multe obiecte pe jeton îl ridică.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 18

3 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

EXPRESIVITATEA ȘI CREATIVITATEA LIMBAJULUI

3. Probă pentru determinarea fluenței, expresivității, creativității în vorbire:

3.a. „Cine recită cel mai bine?” – joc exercițiu

Comportament urmărit: să extragă un bilețel din coșuleț, să recite poezia pe care i-am citit-o

de pe bilețel, să continue poezia începută de mine, să respecte intonația, ritmul și pauza.

Instructaj: recită clar și expresiv cu/ fără ajutor din partea educatoarei, poezii învățate anterior.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

3.b. „În țara poveștilor” –convorbire

Comportamente urmărite:

- să recunoscă personajele din fișa de evaluare;

- să spună din ce poveste fac parte;

- să asocieze fiecărui personaj o imagine din a doua coloană din fișa de evaluare.

Instructaj: Le-am prezentat fișa de evaluare și pe rând comportamentele urmărite.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 18

3 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

3.c. „Propoziții – Cuvinte - Sunete” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să formuleze propoziții cu două- trei cuvinte;

- să stabilească numărul cuvintelor în propoziție;

- să identifice și să recunoască sunetul inițial dintr-un cuvânt dat.

Instructaj: formulează o propoziție cu 2-3 cuvinte, stabilește numărul cuvintelor în propoziție,

identifică sunetul inițial al unui cuvânt dat.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 5

13 3

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ȘTIINȚĂ – CUNOAȘTEREA MEDIULUI

I. Probă pentru cunoașterea plantelor. „Spune ce sunt” – joc didactic – exercițiu (fructe,

legume, flori, obiecte de toaletă și alimente)

Comportamente urmărite:

- să se verifice capacitatea de generalizare a copiilor;

- să denumească categoria de: fructe, legume, flori, obiecte de toaletă și alimente.

Instructaj:

20. Spune ce sunt: mărul, para, nuca, strugurele? (fructe).

21. Spune ce sunt: roșia, ardeiul, varza, vânăta, cartoful, ceapa? (legume).

22. Spune ce sunt: crizantema, tufănica, dalia, garoafa ... etc.? (flori).

23. Spune ce sunt: săpunul, periuța de dinți, pasta, prosopul, piptănul, ... etc.? (obiecte de toaletă).

24. Spune ce sunt: pâinea, laptele, carnea, uleiul, ... etc.? (alimente)

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

II: Probă de cunoaștere și descriere a unor elemente componente ale lumii înconjurătoare.

„Când se întâmplă și de ce?” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să identifice și să descrie imagini ale anotimpurilor;

- să diferențieze fructele de legume;

- să recunoască și să diferențieze florile din anotimpul de toamnă;

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 17

4 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ȘTIINȚĂ – ACTIVITATE MATEMATICĂ

PROBA I: Recunoaște și descrie figurile geometrice. „Ce este și ce nu este la fel” – joc

exercițiu

Comportamente urmărite:

- să recunoască formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi;

- să sesizeze asemănări și deosebiri dintre două piese

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA II: Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele.

„Rezolvă repede și bine” – joc didactic – exercițiu

Comportamente urmărite:

- să numeroteze merele din șir;

- să coloreze cu roșu primul, al 3-lea și al 5-lea măr, cu galben al 2-lea, al 4-lea și al 6-lea;

- să descopere care sunt vecinii cifrelor 4 și 6

- să coloreze tot atâtea pătrate cât îi arată cifra;

- să formeze grupe cu 5 și cu 6 obiecte.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 14

7 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA III: Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziții de strategii adecvate

„Răspunde repede și bine” – joc exercițiu

Comportamente urmărite:

- să deseneze tot atâtea obiecte într-o grupă cât le arată cifra din căsuță;

- să asocieze cifra la numărul de obiecte care corespunde grupei respective.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 17

4 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: OM ȘI SOCIETATE – EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

PROBA I: „Așa da, așa nu” – concurs de ghicitori și proverbe privind comportamentul

pozitiv

sau negativ

Comportamente urmărite:

- să răspundă la ghicitorile și proverbele prezentate în imagini;

- să cunoască și să respecte norme de comportare în societate;

- să-și exprime opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor comportamente.

Instructaj:

- răspunde la ghicitorile și proverbele prezentate;

- acceptă și respectă regulile stabilite pentru grupul de copii;

- conștientizeză consecințele pozitive și negative ale comportamentului său asupra celor din jur.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21 0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: OM ȘI SOCIETATE

ACTIVITĂȚI PRACTICE ȘI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ

PROBA I: Tablou de iarnă – evaluarea tehnicilor de lucru diferite – îndoire, mototolire,

lipire

Comportamente urmărite:

- să lipească diferite forme pe suprafețe, realizând colaje;

- să ducă la bun sfârșit lucrarea începută.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 19

2 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE PLASTICĂ (desen,

modelaj)

PROBA I: Scene din povești – desen/ pictură.

Comportamente urmărite:

- să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în poveștile învățate;

- să aplice culoarea pe o suprafață liberă;

- să obțină efecte plastice prin îmbinarea culorilor de bază.

Instructaj: veți desena pe foaia de hârtie o scenă care v-a plăcut mai mult dintr-o poveste.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 20

1 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA II: „Îmi place să modelez” – personaje din povești - modelaj.

Comportamente urmărite:

- să recunoască și să denumească materialele folosite;

- să redea teme plastice specifice modelajului.

Instructaj: veți modela un personaj dintr-o poveste cunoscută.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PROBA III: „Proba omulețului” - desen.

Comportamente urmărite:

- să deseneze un copil;

- să realizeze cap, trunchi, picioare, brațe;

- să deseneze la cap: ochi, gură, nas.

Instructaj: desenați un copil.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 21

0 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: ESTETIC ȘI CREATIV – EDUCAȚIE MUZICALĂ

PROBA I: Cântece îndrăgite de copii – repetarea cântecelor învățate în semestrul I.

Recunoaște și mergi cum bat – joc ritmic.

Comportamente urmărite:

- să recunoscă cântecul ascultând un fragment melodic;

- să interpreteze cântece scurte, respectând înălțimea sunetelor;

- să recunoască după un fragment melodic jocul cu cântec;

- să execute mișcări ritmice pe melodie, sugerate de text;

- să meargă mai repede, mai încet sau mai rar după bătăile din palme.

Instructaj:

- ascultați cu atenție ce cânt eu;

- voi trebuie să recunoașteți melodia și s-o cântați;

- mergeți cum bat eu din palme.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 19

2 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

DOMENIUL EXPERENȚIAL: PSIHOMOTRIC – EDUCAȚIE FIZICĂ

PROBA I: „Sportivii la concurs” – evaluarea mișcărilor motrice utilitar – aplicative învățate

mers, alergare, săritură, aruncare;

Comportamente urmărite:

- să execute exerciții de mers și alergare păstrând poziția corectă;

- să execute corect și rapid diferite mișcări la comandă, raportându-se la un reper dat;

- să sară pe o distanță de 5 metri pe piciorul stâng, apoi pe cel drept;

- să nu balanseze brațele în timpul săriturii;

- să nu devieze de la linia dreaptă mai mult de 50 cm.

Instructaj:

- execută relativ corect mersul și alergarea;

- ridică brațele, sare ca mingea, stă într-un picior;

- aleargă spre reperul dat.

NUMĂR DE COPII EVALUAŢI CA CPA CD

21 15

6 0

CA- COMPORTAMENT ATINS

CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS, NECESITA SPRIJIN

CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PE DOENII EXPERENȚIALE

CONCLUZIILE EVALUĂRII ȘI MĂSURILE AMELIORATIVE:

ACTIVITĂȚI PE DOMENII

EXPERENȚIALE TEMA ACTIVITĂȚILOR – MIJLOACE DE EVALUARE

Domeniul Limbă și

Comunicare

Educarea limbajului

1. „În țara poveștilor” – convorbire cu suport ilustrativ (poveștile: „Capra cu

trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Cei trei purceluși”, „Albă ca zăpada”, „Ursul

păcălit de vulpe”, etc.);

2. „Cine recită cel mai bine?” – joc exercițiu – concurs (poeziile învățate pe

semestrul I);

3. „Propoziții – cuvinte - sunete” – joc didactic.

Domeniul Știință

Activitate matematică

1. „Răspunde repede și bine!” – joc didactic – evaluare;

2. „Ce este și ce nu este la fel” – joc exercițiu – cu trusa logică.

Domeniul Știință

Cunoașterea mediului

1. „Când se întâmplă și de ce?” – joc didactic – exercițiu (cu referire la

anotimpurile toamnă și iarnă);

2. „Spune ce sunt” – joc didactic – exercițiu (fructe, legume, flori, obiecte de

toaletă, alimente).

Domeniul Om și Societate

Educație pentru societate

1. „Așa da, așa nu!” – concurs de ghicitori și proverbe privind comportamentul

pozitiv și negativ abordat.

Domeniul Om și Societate

Activități practice

1. „Tablou de iarnă” – evaluarea tehnicilor de lucru diferite (îndoire, înnodare,

mototolire, lipire).

Domeniul Estetic și Creativ

Educație muzicală

1. „Cântece îndrăgite de copii” – repetarea cântecelor și jocurilor cu cântec

învățate pe semestrul I;

Domeniul Estetic și Creativ

Activitate artistico-plastică

DESEN

1. „Scene din povești” - pictură

MODELAJ

1. „Scene din povești” - modelaj

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE În cadrul activităţilor de educare a limbajului am observat o evoluţie pozitivă în ceea ce

priveşte îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv. Preşcolarii reuşesc să formuleze propoziţii simple

despre un obiect , reţin cu uşurinţă expresii ritmate , recită expresiv, repovestesc fragmente din poveştile învăţate, utilizând în povestirea lor dialogul. MĂSURI AMELIORATIVE:

• Copiii care au dificultăţi de pronunţie vor fi implicați în mai multe jocuri exerciţiu de

corectare a vorbirii.

• Copiii care sunt timizi vor fi solicitaţi mai des şi încurajaţi pentru a căpăta încredere în

forţele proprii;

• Se vor desfăşura în continuare activităţi care să stimuleze dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului;

• Se va pune accentul pe pronunţia corectă a sunetelor.

DOMENIUL ŞIINŢE

În cadrul activităţilor DŞ 1, de cunoaşte a mediului, copiii au demonstrat că sunt mari iubitori

de natură, şi-au reamintit cu uşurinţă cunoştinţele despre toamnă şi iarnă (aspecte, elemente specifice) .

MĂSURI AMELIORATIVE:

• Copiii care au întâmpinat dificultăţi vor desfăşura activităţi suplimentare în cadrul

activităţilor liber-alese prin diverse forme de activitate: colorare, citire de imagini, jocuri de masa sau cele de rol.

În cadrul activităţilor DŞ2, matematice, preşcolarii au demonstrat că

recunosc formele geometrice învăţate, au realizat diferite construcţii cu

aceste forme, au utilizat calculatorul şi jocurile interactive ce solicita recunoaştere, seriere, corespondenţă , cu succes, ştiu să plaseze obiectele

în poziţiile indicate, pe categorii de culoare, mic-mare, sus-jos.,

gros-subţire, folosind limbajul matematic adecvat. MĂSURI AMELIORATIVE:

• Copiii care au întâmpinat greutăţi vor desfăşura activităţi suplimentare în cadrul activităţilor liber-alese, prin diverse forme de activitate: construcţii cu forme geometrice , sortarea

jucăriilor după criterii date, desfăşurarea unor jocuri „Ghici unde s-a ascuns ursuleţul”

„Aşează jucăria”, „Domnişoara Drăguţica s-a-ncurcat …” etc, pentru stabilirea relaţiilor spaţiale , a formelor geometrice etc.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

În cadrul acestor activităţi s-a observat o evoluţie în ceea ce priveşte folosirea corectă a culorilor pe care le-au asociat corespunzător temei date, s-au încadrat în spaţiul dat, lucrând cu

plăcere şi iniţiativă, dând dovadă de creativitate şi originalitate în compunerea spaţiului plastic. MĂSURI AMELIORATIVE:

• Se va insista pe încurajarea folosirii acestor componente , creativitatea şi originalitatea,

În redarea liberă a desenului , lăsând copiii să elaboreze creaţii individuale, originale şi creative.

În cadrul activităţilor de educaţie muzicală, preşcolarii s-au dovedit foarte

muzicali, învaţă şi redau cu plăcere cântecele învăţate, folosesc în cadrul jocurilor

iniţiate în cadrul activităţilor liber – alese jocurile cu text şi cânt, execută mişcările sugerate de textul acestuia şi se acompaniază singuri – vocal - în timpul activităţilor

pe domenii experienţiale ce permit acest lucru.

CONCURSUL JUDEŢEAN INTERDISCIPLINAR “IMAGINAŢIA … LA PĂTRAT”

CLASA a IV-a

Prof. înv. primar, Vidrighin Simona Școala Gimnazială Ion Pop Reteganul – Orlat/Sibiu

• Toate subiectele sunt obligatorii.

• Timpul efectiv de lucru este de 100 minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul I (30 de puncte)

Citeşte cu atenţie textul următor:

Demult, foarte demult, la marginea unei împărăţii peste care domnea Împăratul cel

Bun creştea un crâng de o frumuseţe rară. În mijlocul crângului îşi întindeau oglinda

936:3+936:2-778 lacuri cu apă dulce şi cristalină.

Într-o zi, Zâna Pădurilor veni la împărat:

– Mărite Împărate, vorbi ea, mă închin în faţa Măriei Tale şi rogu-te să mă asculţi

căci vin cu o mare rugăminte!

– Spune, răspunse binevoitor acesta.

– Vinde-mi crângul de stejari de la marginea împărăţiei. Voi face din el un loc

fermecat în care orişice suflare omenească va putea să-şi odihnească trupul şi sufletul.

La început împăratul refuză, apoi după ce se mai gândi hotărî să-i dăruiască zânei

crângul. Aşa era el – un om cu sufletul bun şi darnic. De când se ridicase la tron, împărăţia sa

devenise bogată şi foarte puternică. Cei 479-(124x3+525:5) vecinii ai săi îi purtau pizmă şi

deseori îl iscodeau vrând să afle unde-i stă ascunsă puterea. Pentru toată lumea împăratul avea

un singur răspuns:

– Puterea mea, zicea el, e în copilaşii împărăţiei mele.

– Îşi bate joc, se căzneau invidioşii. E adevărat, cei 28-10:{1+3x[(57-

60:4x2):3+21]:10} de copii din această împărăţie sunt diferiţi de copiii din celelalte împărăţii.

În obraji le înfloresc bujorii, chiftesc de sănătate şi ceea ce-i deosebeşte cel mai mult e că sunt

întotdeauna veseli. Dar oricum… Un împărat cum e Împăratul cel Bun nu-şi va ascunde

puterea în nişte fiinţe atât de firave.

– Dacă am reuşi să-i aflăm secretul, plănuiau ei, atunci negreşit că am ajunge la fel de

puternici, la fel de bogaţi.

(Împăratul cel Bun, de Emilia

Plugaru)

1. Desparte în silabe cuvintele: obraji, fiinţe, dăruiască, . (6 puncte)

2. Răspundeţi la întrebări! Ca să daţi răspunsuri corecte trebuie mai întâi să rezolvaţi

exerciţiile din text. (6 puncte)

• Câte lacuri se aflau în mijlocul crângului?

• Câţi vecini îi purtau pizmă împăratului?

• Câţi copii avea împărăţia?

3. Transcrie din text trei substantive însoţite de adjective. (6 puncte)

4. Transformă:

• substantivul „marginea” în adjectiv;

• verbul „va putea” în substantiv;

• adjectivul „fermecat” în verb. (6 puncte)

5. Alcătuieşte trei enunţuri în care substantivul „joc” să aibă înţelesuri diferite. (6

puncte)

Subiectul al II-lea ( 30 de puncte)

Redactează o compunere narativă de 15-20 de rânduri cu titlul „Secretul Împăratului

Bun”, pornind de la textul dat şi adăugând personaje noi, Numere Magice sau Figuri

Geometrice, care vă vor ajuta în descoperirea secretului.

Vei primi punctajul integral dacă:

• respecţi părţile unei compuneri şi tema dată; (6 puncte)

• foloseşti cel puţin trei expresii deosebite; (6 puncte)

• aranjezi corect compunerea în pagină, cu alineate; scrii caligrafic; (6 puncte)

• respecţi regulile de ortografie şi punctuaţie; (6 puncte)

• te încadrezi în numărul de rânduri cerute. (6 puncte)

Subiectul al III-lea ( 30 de puncte )

Ajut-o pe Zâna Pădurilor ca să împartă numărul 45 în patru părţi neegale astfel ca: dacă

adăugăm primei părţi 2, din cea de-a doua se scade 2, cea de-a treia se înmulţeşte cu 2, iar cea de-a

patra se împarte la 2, vom obţine rezultate egale.

CONCURSUL JUDEŢEAN INTERDISCIPLINAR “IMAGINAŢIA …LA PĂTRAT”

Clasa a IV-a

Barem de corectare şi notare

Notă! Se acordă acelaşi punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluţiilor din

barem.

Subiectul I ( 30 de puncte)

Exemple de răspunsuri:

1. o-braji, fi-in-ţe, dă-ru-ias-că 6 puncte

2. În mijlocul crângului se aflau două lacuri.

Doi dintre vecini îi purtau pizmă împăratului.

Împărăţia avea douăzeci şi şapte de copii. 6 puncte

3. frumuseţe rară

apă dulce şi cristalină

sufletul bun şi darnic (se acceptă şi alte răspunsuri) 6 puncte

4. marginea – mărginit

va putea – putere

fermecat – farmecă 6 puncte

5. joc de copil, joc sportiv

joc de rol

a-şi bate joc 6 puncte

Subiectul al II-lea ( 30 de puncte)

• respectă părţile unei compuneri şi tema dată; (6 puncte)

• foloseşte cel puţin 3 expresii deosebite; (6 puncte)

• aranjează corect compunerea în pagină, cu alineate; scrie caligrafic; (6 puncte)

• respectă regulile de ortografie şi punctuaţie; (6 puncte)

• se încadrează în numărul de rânduri cerute. (6 puncte)

Subiectul al III-lea ( 30 de puncte)

Rezolvarea problemei prin încercări: a) află rezultatele egale; (20 puncte)

b) efectuează verificarea. (10 puncte)

8+2=10

12-2=10

5x2=10

20:2=10 Verificare: 8+12+5+20=45

Rezolvarea problemei prin metoda figurativă:

a) realizează corect desenul, folosindu-se de metoda grafică; (10 puncte)

b) egalează părţile; (10 puncte)

c) află părţile. (10 puncte)

1. Egalăm părţile:

45+5=50 (partea a treia)

50-10=40 (partea a patra)

40:4=10

2. Care este prima parte?

10-2=8

3. Care este a doua parte?

10+2=12

4. Care este a treia parte?

10:2=5

5. Care este a patra parte?

10x2=20

R: I – 8

II – 12

III – 5

IV - 20

Probă de evaluare pentru clasa a IV-a

Pal Emeșe

Școala Gimnazială Papiu Ilarian

1. Calculează, apoi verifică efectuând proba! (2.4. Efectuarea de adunări şi scăderi de

numere naturale în concentrul 0 -1 000 000 sau cu numere fracţionare)

87985 + 6342 = 807542 – 608674=

6589+678= 400500-60600=

205609 + 334682= 600000 – 555005=

629996+108088= 540002-184003=

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ø Min 4 itemi

2. Efectuează operațiile apoi compară rezultatele! (2.2. Compararea numerelor naturale

în concentrul 0 – 1000 000, respectiv a fracţiilor care au acelaşi numărător sau

acelaşi numitor, mai mic sau egal cu 10 sau numitor egal cu 100; 2.4. Efectuarea

de adunări şi scăderi de numere naturale în concentrul 0 -1 000 000 sau cu numere

fracţionare)

28902 – (2243 + 1314) 28902 – 2243 + 1314

217788+(262425-17788) 217788+262425-17788

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Ø Min 4 itemi

3. Află numerele necunoscute! (2.4. Efectuarea de adunări şi scăderi de numere

naturale în concentrul 0 -1 000 000 sau cu numere fracţionare)

a) Care număr l-am mărit cu 2800, dacă am obținut 10301?

b) Cu cât trebuie să-1mărim pe 363 ca să obținem 6000?

c) Din care număr am scăzut 2600, dacă diferența e 3987?

d) Scăzătorul e 1450, diferența 2669. Cât e descăzutul?

e) Unul dintre termeni e 5426, iar suma 10000. Care e celălalt termen?

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Ø Min 3 itemi

4. Pe o tarla la o fermă agricolă s-au cultivat 5 489 ha cu cereale, grâu şi porumb.

Ştiind că s-a cultivat grâu cu 2 383 ha mai mult decât porumb, să se afle suprafața

cultivată cu grâu şi cea cu porumb. (5.3. Rezolvarea de probleme cu operaţiile

aritmetice studiate, în concentrul 0 - 1 000 000)

5.

33 34 35 36 37 38 39

Ø Min 2 itemi

6. Care este al zecilea număr din șir? (2.3. Ordonarea numerelor naturale în concentrul

0 – 1 000 000 şi respectiv a fracţiilor care au acelaşi numărător sau acelaşi numitor,

mai mic sau egal cu 10 sau numitor egal cu 100)

1250, 1450, 1650, ______________________________

40

Ø Min 1 item

Evaluare

40 puncte: excelent

37-39: foarte bine

20-36: bine

11-19: suficient

0-10: insuficient

Probă de evaluare CLR Clasa a II-a

Jenei Erzsebet Katalin Școala Gimnazială Papiu Ilarian

1. Citește textul cu atenție:

„Trenul porni și se îndepărtă încet. Emil deschise ușa unui compartiment. Își scoase șapca și zise: — Bună ziua! Mai este loc și pentru mine? Era, desigur. În compartiment, în fața lui, se aflau o doamnă voinică și

un domn care respira zgomotos. Alături ședea o femeie care tricota un șal. În colț, lângă geam, stătea un domn cu pălărie care citea ziarul.

Deodată, acesta puse ziarul pe banchetă, scoase din buzunar o tabletă de ciocolată și i-o întinse băiatului, zicându-i:

— Nu ai pofti așa ceva, băiete? — Vă mulțumesc frumos, răspunse Emil și luă ciocolata. Apoi își scoase

șapca și se prezentă: — Mă numesc Emil. Călătorii zâmbiră, doar doamna voinică vorbi: — Copiii atât de politicoși ca tine sunt foarte rari astăzi!“ (după Erich Kästner, Emil și

detectivii ) 1. Formulează răspunsuri la întrebările:

• Cine se afla în fața lui Emil, în compartimentul trenului?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________

• Ce făcea domnul cu pălărie?

__________________________________________________________________________

_______________

• Cum l-a considerat doamna voinică pe Emil?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________

2. Numerotează enunțurile în ordinea în care s-au petrecut în textul citit:

Un domn îi oferă lui Emil ciocolată.

În compartimentul trenului sunt mai multe persoane.

Băiatul mulțumește pentru ciocolată.

Emil intră în compartimentul trenului.

O doamnă se miră că mai sunt copii politicoși.

Emil se prezintă.

3. Scrie cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: deschise- __________________________ voinică -__________________________ zâmbiră- __________________________ politicoși- _________________________ 4. Formulează un enunț în care cuvântul ”tabletă” să aibă alt sens decât în textul dat:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________ 5. Transcrie din text :

¨ Un enunț care să exprime o întrebare:

__________________________________________________________________________

______________

¨ Un enunț care să exprime o constatare:

__________________________________________________________________________

______________

¨ Un enunț care să exprime o mirare:

__________________________________________________________________________

______________

6. Formulează un enunț în care să folosești semnul două puncte (:) în altă situație decât cea

din text:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________

7. Completează textul cu semnele de punctuație potrivite: Emil are multe jucării trenulețe avioane bărcuțe și mașinuțe Prietenul său îi spune Emil te rog să îmi dai o mașinuță

Dacă ai terminat de scris, nu uita să te verifici cu răbdare și atenție!

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

CLR

COMPETENŢELE EVALUATE

CS 3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din

universul cunoscut

CS 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

CS 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Niveluri taxonomice Competenţe specifice

cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare

CS 3.2 Item 1,2

CS 4.1 Item 3 Item 5 Item 4 Item 4

CS 4.2 Item 6,7 Item 6,7

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Itemul CALIFICATIVE

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1 Formulează complet și corect

răspunsurile la cele trei întrebări.

Formulează complet și corect răspunsurile la două întrebări.

Formulează complet și corect răspunsurile o întrebare.

2 Așază în ordine cronologică toate enunțurile.

Așază în ordine patru enunțuri. Așază în ordine 2-3 enunțuri.

3 Scrie cuvinte cu sens opus pentru cele patru cuvinte.

Scrie cuvinte cu sens opus pentru trei cuvinte.

Scrie cuvinte cu sens opus pentru 1-2 cuvinte.

4 Fomulează un enunț cu cuvântul potrivit.

Fomulează un enunț cu cuvântul potrivit, cu mici erori.

Formulează o propoziție, nerespectând cerința, cu greșeli de scriere.

5 Transcrie corect cele trei enunțuri cerute.

Transcrie corect două enunțuri cerute.

Transcrie corect un enunț cerut.

6 Formulează enunțul, folosind două puncte înaintea unei enumerări.

Formulează enunțul, folosind două puncte înaintea unei enumerări.

Formulează un enunț, folosind două puncte .

7 Completează cu 7-8 semne de punctuație corecte.

Completează cu 4-6 semne de punctuație corecte.

Completează cu 2-3 semne de punctuație corecte.

BAREM DE APRECIERE

Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / incorect, integral/parțial)

CALIFICATIV

Rezolvă integral și corect 6 -7 itemi; 1 parțial corect

FOARTE BINE

Rezolvă integral si corect 4 - 5 itemi; parţial corect 1-3 itemi.

BINE

Rezolvă integral și corect 1-3 itemi; parţial 1- 4 itemi/ incorect 1 item.

SUFICIENT

CALIFICATIVE OBŢINUTE LA NIVELUL CLASEI:

Clasa Foarte bine Bine Suficient Insuficient II

CS Competențe parțial formate

Nume și prenume elev

3.2 Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut

4.1 Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

4.2 Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază

În ora de ameliorare se vor rezolva următoarele exerciții: - de scriere a cuvintelor cu sens opus pentru cuvintele date; - de scriere a unor enunțuri cu semne de punctuație diferite; - de citire a unui text și formulare răspunsuri la întrebările legate de text; - de ordonare a enunțurilor în ordine cronologică a faptelor petrecute; - formulare enunțuri cu sensurile diferite ale unui cuvânt;

Competitivitate versus cooperare în educație

Prof. înv. preșc. Bocioc Alina Roxana

Grădinița Nr.52, sector 1, București

După nașterea curentului evoluționist, curent pornit de Charles Darwin în care acesta

expune ideea conform căreia speciile au evoluat de-a lungul timpului, acesta a pătruns și în

filosofie. Una dintre ideile principale ale acestui curent, care a pătruns în mentalul colectiv

foarte ușor, este aceea că a existat o luptă pentru supraviețuire care încă se manifestă și în

rândul comunităților umane. Desele asemănări dintre regnul animal și specia umană au fost

interpretate ca fiind tipare de evoluție. Pătrunderea acestor idei în tot spațiul cultural a avut un

impact major inclusiv în nașterea noilor curente politice, sociale sau filosofice. Trecerea de la

un Dumnezeu care împarte binele și răul, care pedepsește sau răsplătește după merite sau

păcate, la dictatura omului ca unic proprietar al destinului său, a fost una zbuciumată. Sistemul

care a preluat cel mai mult această idee de luptă pentru supraviețuire, este sistemul capitalist.

Aici lupta s-a transformat într-o competiție și a justificat tot ceea ce ea a însemnat, sub orice

formă, pentru a asigura rolul de învingător al unui individ.

Odată cu epoca industrială necesitatea sistemelor sociale de a avea o mână de lucru

mai educată a dus la apariția unui sistem educațional de masă cu scopul de a obține și de a

pregăti oameni numai buni pentru benzile de lucru ale noilor fabrici. În acel moment,

manifestarea competitivității se făcea cu precădere în mediul economic și foarte accentuat

între marii industriași sau între diferite bresle în dezvoltare. Practic trecerea de la războaiele

clasice între popoare, națiuni s-a transformat într-un război economic, dirijat de regulile

controlate ale unei competiții în care, de cele mai multe ori, exista un singur învingător. Nici

astăzi lucrurile nu stau foarte diferit. Fostele fabrici s-au transformat în companii care, de cele

mai multe ori își înghit concurența și care ajung să câștige cât unele țări slab dezvoltate.

Întorcându-ne la epoca industrială și dezvoltarea învățământului de masă și scopurile sale,

putem observa prin prisma istoriei că acestea au reprezentat o etapă de tranziție de la

competitivitatea unor entități instituționale la devoltarea competitivității inter-individuale.

După cel de-al doilea război mondial putem observa în aproape toate sistemele educaționale

cum încurajarea competitivității a reprezentat un pilon principal de dezvoltare pentru

majoritatea statelor. În numele patriotismului și al naționalismului în anumite cazuri

sacrificarea individului a devenit un punct central în ceea ce privește dezvoltarea societății la

nivel întreg. Școala a încurajat extrem de mult competiția prin diverse recompense, fie că

acestea au însemnat note, premii, coronițe, locul I etc. dar și prin coerciție, acestea din urmă

manifestându-se ca un pol opus al premierii.

Copiii în acest fel sunt reduși la funcția unor executanți, a unor indivizi care trebuie să

fie dresați pentru binele și beneficiul societății. În virtutea contractului social așa cum este

descris de Rousseau, oamenii cedează o parte din drepturi pentru binele comun. Acesta

reprezintă o linie mediană între toți indivizii care fac parte dintr-o societate la un moment dat.

În această privință, școala respectă acest principiu în acord cu cerințele societății. La nivel de

politică educațională el poate reprezenta un efort comun de supraviețuire și dezvoltare a unei

națiuni, dar la nivel individual datele problemei se schimbă. Pe de o parte uniformizarea

gândirii și creearea unor tipare comportamentale poate duce la o depersonalizare masivă și la

o dezvoltare nearmonioasă a individului. Aceste aspecte se așază astfel la baza unui sistem

care încurajează în același timp și competiția. În numele acesteia, așa cum am menționat

anterior la pachet cu recompensele sociale ale câtorva indivizi, școala livrează și un pachet

masiv de frustrare în rândul procentului masiv care nu obține un premiu sau o atestare socială

din partea sistemului. Încurajarea cu orice preț a competitivității în rândul unor comunități

formate din indivizi cu personalități în formare, cu un palier emoțional nedezvoltat, cu o

rațiune ce este într-un proces de emancipare, reprezintă o „crimă” la adresa creativității , a

stimei de sine și a unui element despre care se vorbește foarte mult în ultimul timp, dar doar

la un nivel superficial, și anume la adresa fericirii. În sistemele educaționale clasice, discutăm

despre câteva „vârfuri” în cazul țării noastre, despre celebrii olimpici cu care ne mândrim

extraordinar de mult, și de cealalată parte despre un procent foarte ridicat de copii nefericiți,

neperformanți, analfabeți funcționali și lista atributelor negative poate continua. Într-o lume

în care competiția a ajuns să nască din nou războaie reale nu doar între popoare sau națiuni ci

și în sânul acestora, mă întreb în ce fel aceasta este utilă în educația noastră. În condițiile unei

lumi în care provocările principale sunt resurse naturale precum apa sau un sol fertil adică

posibilitatea de a avea hrană, poate competiția să sprijine supraviețuirea noastră ca specie?

Educația în acest puzzle al lumii contemporane devine astfel pilonul principal de

sprijin pentru a putea asigura o dezvoltare sustenabilă. O dezvoltare sustenabilă poate avea loc

într-o lume în care avem un singur învingător și restul numai învinși? Dacă la nivel macro

lucrurile sunt evidente, competiția a dus la o polarizare extremă a societății, la nivel micro

aceasta se manifestă foarte mult în planul dezvoltării emoționale a copiilor. Cum putem să le

vorbim copiilor noștri despre cooperare când tot ceea ce noi îi învățăm este să fie în competiție

unul cu celălalt pentru a câștiga o bursă sau un premiu? Am înțeles oare ceea ce reprezintă

esența curentului evoluționist sau am luat din ea doar căteva părți care ne-au justificat lăcomia

sau nesiguranța și lupta noastră pentru mult mai mult?

Faptul că sădim o competiție în care învingătorul ia tot în mintea copiilor noștri este

un motiv de îngrijorare și o practică profund antiumană. Oamenii nu se mai luptă pentru a

vâna un cerb din care să se hrănească, oamenii își pot asigura hrana mult mai ușor prin

cooperare. Oamenii nu se mai luptă pentru o bucată de pământ roditor ci colaborează pentru a

maximiza producția împreună. Oamenii nu se mai luptă pentru locul în care să doarmă peste

noapte ci colaborează pentru a contrui un adăpost confortabil. În toate aceste cazuri

colaborarea este cea care a reușit să reducă numărul potențialelor victime ale unor lupte inutile.

Dacă privim chiar organzațiile instituționale care s-au născut după cel de-al doilea război

mondial, putem observa de asemenea o dorință susținută de colaborare care a rezultat într-o

lungă perioadă de pace și de prosperitate la nivel global. Școala are datoria morală în primul

rând de a-și observa și de a-și lua în considerare propriile rezultate. Studiile și cercetările

contemporane atestă faptul că productivitatea este încurajată de colaborare, că grupurile atunci

când colaborează fără ierarhii au beneficii mult mai mari. Acestea sunt date științifice nu

supoziții sau credințe fără sens. Reconsiderarea tuturor cercetărilor din domeniul pedagogiei

este o treaptă pe care sistemul educațional trebuie să o urce urgent. Problemele contemporane

cer cu disperare să acționăm împreună pentru binele comun în numele respectării drepturilor

individuale și a încurajării unui comportament etic. Poate că e momentul în care ne putem

permite luxul de a visa la oferta unei lumi care să pună la dispoziția indivizilor uneltele

necesare contruirii conceptului de fericire. E o utopie să credem că vom putea fi toți fericiți,

dar este o obligație de a încerca să respectăm formarea premizelor necesare atingerii acesteia

pentru cât mai mulți oameni.

BIBLIOGRAFIE

1. Darwin, C. (2017). Originea speciilor.București: Editura HERALD.

2. Robinson, S.,K., (2011). O lume ieșită din minți. Revoluția creativă a educației.

București: Editura: PUBLICA.

3. Rousseau, J., J.(2016). Despre contractul social sau principiile dreptului politic.

București:Editura: CARTEX.

CREATIVITATEA LITERARĂ ÎNTR-O GRUPĂ CU PITICI

Educatoare: prof. Iordachita Aura, G.P.P. nr.4 Buzău prof. Suditu Silvia, G.P.P. nr. 4 Buzău

Povestea Ioanei s-a născut într-o zi de primăvară când le-am propus piticilor noştri

un exerciţiu de creativitate: Povestea numelui

Acest exercitiu de creativitate este exact ceea ce spune titlul: o poveste a fiecărui

nume. Cum se face? Foarte simplu! Pentru fiecare dintre literele dintr-un nume se desenează

o imagine (Ex: cineva cu numele Maria va desena: o margaretă, o albină, o răţuşcă, o inimă şi

un arici, etc). Dupa ce toate imaginile au fost desenate, se începe povestea. Ea trebuie să

cuprindă toate elementele desenate, dacă se poate, în succesiunea în care apar.

A fost odată ca niciodată o prinţesă pe nume Albă-ca-Zăpada. Ea trăia într-un castel şi

iubea foarte mult florile. Aşa că într-o zi a plecat în căutarea Poienei Narciselor. A mers ea

ce-a mers până a ajuns în oraşul Inimioarelor. Acolo s-a întalnit cu o inimioară şi a întrebat-o:

- Dragă inimioară ştii cumva unde este Poiana Narciselor?

- Nu, nu ştiu dar pot veni cu tine.

Şi amândouă au plecat la drum. Au mers ele, ce-au mers, până când au ajuns în oraşul Cifrelor.

Acolo s-au întâlnit cu cifra 8 şi au întrebat-o:

- Dragă 8 ştii cumva unde este Poiana Narciselor?

- Nu, nu ştiu dar pot merge cu voi.

Toţi 3 au pornit la drum. Au mers ei ce-au mers până au ajuns în oraşul Acelor. Acolo s-au

întâlnit cu un ac şi l-au întrebat:

- Domnule ac ştii unde se află Poiana Narciselor?

- Da. Este foarte departe dar pot merge şi eu cu voi. Ne vom juca, vom cânta şi astfel

timpul va trece foarte repede.

Şi aşa a fost: s-au jucat, au cântat şi nu după mult timp au intrat într-o poiană încărcată

cu flori galbene. Aşa au realizat că era Poiana Narciselor şi tare s-au bucurat.

Dar deodată s-a auzit o bătaie în uşa camerei şi astfel Albă-ca-Zăpada a realizat că totul

a fost doar un vis şi atunci a privit pe geam şi tare s-a bucurat cănd a văzut că afară era

primăvară.

PROIECTAREA DIDACTICA Prof. Catrinoiu Tivlea Izvorela

Școala Gimnazială Cărpiniș, Crasna, Gorj Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși pentru

realizarea instrucției si educației. Analitic vorbind, ea se referă la ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținutului, metodelor si mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare si a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unui mod specific de organizare a activității didactice. În legătură cu proiectarea didactică, literatura pedagogică a acreditat si termenul de

design instruțtional (design al instruirii), prin care se înțelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfășurare eficientă a procesului de învățămant. Importanța design-ului instructional pentru optimizarea activitatii de predare-invatare-evaluare este sustinuta si argumentata in mod convingator de R. Gagne si L. Briggs "invatarea trebuie sa fie planificata si nu intamplatoare, astfel incat fiecare persoana sa ajunga cat mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, sa traiasca o existenta plenara si sa se integreze in mediul fizic si social. Evident, aceasta nu inseamna ca planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cat mai asemanatori. Dimpotriva, se va obtine o mai mare diversitate. Instruirea planificata isi propune sa-1 ajute pe fiecare individ sa se dezvolte cat mai mult in propriile sale directii. Designul instructional are in conceptia autorilor amintiti, urmatoarele caracteristici : (a) planificarea instruirii trebuie facuta pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este

orientat spre individul uman in dezvoltarea sa de la stadiul de copil pana la cel de adult) ; (b) design-ul instructional cuprinde faze care sunt atat de ordin imediat, cat si de durata ;

design-ul in sens imediat este ceea ce face profesorul elaborandu-si planul de lectie, inainte de a realiza predarea; aspectele de ordin mai indepartat ale design-ului instructional vizeaza un set de lectii organizate pe "teme' si care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori ; (c) instruirea proiectata sistematic poate afecta in mare masura dezvoltarea individului ;

esential este sa ne asiguram ca nimeni nu este dezavantajat din punct de vedere educativ, ca fiecare are sanse egale de a-si folosi talentele la cel mai inalt nivel ; (d) proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in care invata fiintele

umane, altfel spus, design-ul instructional trebuie sa tina cont de conditiile invatarii, care trebuie stabilite in functie de efectele pe care dorim sa le obtinem.

In spiritul aceleiasi cerinte de rationalizare a activitatii didactice, Gilbert de Landsheere precizeaza ca design-ul instructional (design pedagogic) consta in : (a) a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri ; (b) a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit ; (c) a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor ; (d) a propune instrumente de control al predarii-invatarii ; (e) a determina conditiile prealabile ale unei activitati de invatare eficienta. Analiza principiilor fundamentale ale design-ului instruirii ne conduce la concluzia ca

succesiunea de operatii care ghideaza comportamentul de proiectare si realizare a activitatii didactice, respectiv, succesiunea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de catre profesor sugereaza existenta unei logici a proiectarii activitatilor didactice, deci a unei structuri rationale si coerente care-i permite profesorului sa organizeze si sa aplice cele proiectate. Experienta a demonstrat ca activitatea didactica devine cu atat mai rodnica, cu cat este mai

temeinic si mai minutios pregatita. Nu trebuie sa cadem insa in capcana fetisizarii rolului actiunilor anticipative, pentru ca, oricat de bine ar fi facuta, proiectarea pedagogica nu asigura, prin ea insasi, realizarea unei activitati didactice eficiente. Transpunerea in practica a unui proiect depinde de maiestria, de "harul didactic' al profesorului. Proiectul ramane un ghid de actiune care ofera profesorului mijloace de adaptare subtila la particularitatile fiecarei situatii pedagogice in parte, precum si modalitatile de individualizare a instruirii. Proiectarea lectiei Exigente ale proiectarii lectiei Daca proiectarea anuala si semestriala a materiei la o disciplina a presupus, in principal,

insusirea unei tehnici de lucru, proiectarea lectiei este un act de creatie al profesorului care da masura intuitiei, a imaginatiei pedagogice, a inventivitatii si a talentului sau pedagogic. Elaborarea unei lectii, "departe de a fi o improvizatie de moment, constituie un veritabil act de creatie pedagogica, o constructie gandita, proiectata si organizata cu grija in toate aspectele ei esentiale si, uneori, chiar in cele de amanunt. In afara unor calitati de personalitate, profesorul trebuie sa dovedeasca si o profunda intelegere a fenomenelor specifice instruirii si educatiei, fundamentata pe o temeinica pregatire didactico-metodica, pe o cultura pedagogica elevata'. Contrar unor opinii care sustin ca o proiectare analitica a lectiei echivaleaza cu o

sablonizare a activitatii didactice si cu o ignorare a elementelor neprevazute care pot sa apara pe parcursul desfasurarii efective a lectiei, consideram ca adaptarea actiunii profesorului la circumstantele concrete din fiecare clasa se realizeaza cu mai multa usurinta atunci cand sunt pregatite minutios procesele si operatiile ce urmeaza a fi realizate. Orice actiune de proiectare si realizare a unei lectii reprezinta, de fapt, un set de decizii pe

care profesorul le ia pentru a pune in corelatie elementele prioritare ale activitatii sale si a gasi varianta optima in raport cu situatia educationala concreta. Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: . Ce voi face? . Cu ce voi face ? . Cum voi face ? . Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute'. Etapa a II-a: Analiza resurselor Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a

principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii: * resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare);

profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa); * resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi,

deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic; * resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la

eficientizarea activitatii; * locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca); * timpul disponibil pentru o activitate didactica. Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si

corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei "M' (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor "trei M' intr-o strategie

didactica sunt: . specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare); . obiectivele operationale identificate; . contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor); . contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile); . stilul si personalitatea profesorului. Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta

a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.Profesorul se vede obligat sa adopte o serie de decizii privind componentele-cheie ale lectiei, toate luate inainte de a trece practic la realizarea ei. Redate intr-o "logica a proiectarii', deciziile profesorului se concretizeaza in urmatoarea succesiune de actiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior precizate : (a) analiza generala a lectiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale

bibliografice ; (b) determinarea ob. general si a obiectivelor operationale prin decelarea capacitatilor

umane ce pot fi identificate, masurate, exprimate ; (c) selectarea si organizarea continutului invatarii in unitati si teme principale, care sa fie

convergente si sa slujeasca obiectivele fixate ;

(d) alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatiile concrete, in acord cu secventele de continut, particularitatile elevilor, obiectivele lectiei ; (e) selectarea unor mijloace de invatamant sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare

eveniment al instruirii ; (f) stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (activitate frontala, abordare

individualizata, lucrul in grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata) ; (g) alegerea metodelor si a instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a constata

nivelul realizarii obiectivelor propuse. Proiectarea lectiei se incheie cu elaborarea unui proiect de lectie, asigurandu-se interactiunea optima a tuturor componentelor sale, fara sa se piarda din vedere ansamblul procesului de invatamant. Bibliografie: Sorin Cristea- ,, Instruirea/procesul de învățământ, Editura DPH www.didactic.ro

Nume : Prenume : Clasa : a VII- a

EVALUARE Capitolul I – Dumnezeu se face cunoscut omului

I. Încercuiește răspunsul corect: 1.Mântuitorul Iisus Hristos S-a înălțat la cer de pe muntele :

a) Fericirilor b) Tabor c) Măslinilor 2. Sfânta Taină a preoției este săvârșită de către : a) preot b) diacon c) episcop II. Găsește corespondența potrivită dintre Sfântul Duh și apariția acestuia în

lume:

1. Botezul Domnulu a. nor luminos 2. Schimbarea la Față a Mântuitorului b. limbi de foc 3. Pogorârea Duhului Sfânt la Cincizecime c. porumbel

III. Completeză spațiile libere adăugând cuvintele din parantază .

.................. .................. sunt în număr de .......... , au fost instituite de Iisus Hristos și sunt lucrări văzute ale Bisericii , cu ajutorul lor credincioșii primesc harul nevăzut al Duhului Sfânt . Roadele darurilor Duhului Sfânt in viața creștinilor sunt : credința , ................ , ......................, facerea de bine și ......................... , cu ajutorul rugăciunii ele fac comunicarea noastră cu Dumnezeu și cu semenii mai ușoară . ( șapte , bucuria , dragostea , Sfintele Taine , pacea ) IV. Redactează o scurtă compunere (50-100 de cuvinte) despre importanța Sfintelor Taine în viața credincioșilor . Dă un titlu potrivit ! Te poți inspira și din textul următor : "Nimeni nu vine la Tatăl Meu decât prin Mine" (Ioan 14, 6). "Va este de folos ca să Mă duc Eu. Căci dacă nu Mă voi duce, Mângâietorul nu va veni la voi, iar dacă Mă voi duce, il voi trimite la voi" (Ioan 16, 7).

Fișă de lucru

-DȘ-Activitate matematică-

Varo Anna- Maria

Școala Gimnazială Papiu Ilarian, GPN

1. Formează o mulțime cu 4 veverițe, apoi colorează-le!

2. Marchează cu un ● mulțimea care are 4 elemente.

3. Unește cifra cu mulțimea corespunzătoare!

1 2 3 4

POVEȘTI PENTRU FETIȚE ȘI POVEȘTI PENTRU BĂIEȚI Rozsas Alina

Școala Gimnazială Orțișoara

Se apropia perioada activităților din săptămâna Școala Altfel și noi eram acasă de ceva

timp. Din scenariul galben intrasem în roșu, iar comuna era la un pas de carantină.

Știind cât de mult le placeau piticilor mei poveștile, m-am gândit că pe lângă celelalte

activități propuse, să le trimit și povești înregistrate audio, cu vocea mea, iar la finalul fiecărei

povești să le dau câte o provocare.

Luni, marți, miercuri și piticii mei așteptau cu nerabdare provocările de genul : „Pregătește

cu ajutorul unui părinte un coș cu bunătăți pentru bunicuța ta!” sau „Iedul cel mare te roagă să

te joci cu el în paie/fân!”…

Ziua de joi începe cu un mesaj de la mămica lui Andrei, care îmi explica că Andrei deși

iubește poveștile foarte mult, nu mai dorește să facă nicio provocare, pentru că eu le

înregistrasem doar povești pentru fetițe și el își dorea să asculte și povești pentru băieți.

-Evrica! Atunci am realizat că eu nu mă gândisem niciodată să clasific poveștile asfel.

Scufița Roșie, Capra cu trei iezi, Narcisa, Frumoasa și bestia, Alba ca Zapada și cei 7 pitici,

se pare că erau povești pentru fetițe, în opinia lui Andrei și dacă stau să mă gânesc bine, avea

dreptate.

Am vorbit cu el la telefon și așa am aflat și eu cum stă treaba cu poveștile pentru băieți.

„-Doamna, tu nu știi că Motanul Încălțat, Cei trei purceluși, Punguța cu doi bani, sunt

povești pentru băieți!?” (Mi-l și imaginam cu tonul lui certăreț și cu arătătorul îndreptat spre

mine "#$%)

„-Nu am știut, Andrei, dar cu ajutorul tău am aflat și îți mulțumesc!”

„-Promit că azi și mâine voi înregistra și povesti pentru băieți, așa că pregătește-te

pentru provocări!”

„-Mulțumesc, doamna! Te iubesc și abia astept să ne vedem la grădi! Pa, pa!” (tonul a

devenit melodios cu o notă ușoară de melancolie)

Să ne bucurăm de tot ceea ce facem, de tot ceea ce creăm pentru cei din jurul nostru şi

să lăsăm o amprentă peste tot pe unde trecem, căci aşa cum spunea povestitorul nostru Ion

Creangă ,,Nu vă vărsați veninul amărăciunii voastre în sufletul copiilor, că-i păcat...”

STUDIU DE CAZ

Profesor logoped, Vișan Valerica

CJRAE Teleorman

E.M. este o fetiță, născută la data de 01.06.2011, domiciliată în București. Părinții au apelat

la serviciile oferite de cabinetul logopedic când copilul avea trei ani.

I. Anamneza

Sarcina a decurs normal, nașterea făcându-se la termen. A fost înscrisă la creșă în jurul vârstei

de doi ani. Până la vârsta de trei ani, copilul s-a dezvoltat normal. Spre sfârșitul celui de-al doilea

an de viață, în urma unui șoc emoțional se declanșează bâlbâiala.

II. Ancheta socială

Este al doilea copil al familiei. Fratele mai mare cu trei ani decât E.M., nu prezintă tulburări

de limbaj.

E.M. provine dint-o familie organizată, părinții au studii superioare, tatăl este stomatolog, iar

mama este casnică.

Condițiile de locuit sunt foarte bune, familia deținând o vilă care asigură confortul necesar.

Din punct de vedere somatic E.M. este dezvoltată normal.

Din punct de vedere psihologic dezvoltarea sa este normală, inteligența de nivel mediu. E.M.

este sensibilă, comunicativă, relativ independentă, sociabilă cu cei din jur.

În ultima perioadă, E.M. și-a schimbat comportamentul. A devenit irascibilă, are tulburări de

somn, plânge des și cel mai important lucru este că refuză să vorbească. Acesta este și motivul

pentru care părinții au apelat la logoped.

Din discuțiile purtate cu părinții, aceștia au recunoscut faptul că și-au supus copiii unui regim

de viață mai restrictiv. Ei consideră că , „copiii trebuie să-și asculte părinții, să facă întotdeauna ce

doresc aceștia, pentru că numai astfel se face distincție între cine este părintele și cine este copilul.

Copilul trebuie să-și cunoască locul. Noi suntem părinți, noi decidem pentru ei”. Atmosfera din

familie era mai tot timpul tensionată, motivului principal costituindu-l „regulile” pe care trebuiau

să le respecte în educarea copiilor.

Pentru că la creșă cerințele erau ridicate, copilul trebuia să știe să mănânce singur, să se

îmbrace singur. Mama, pentru a nu mai primi reproșuri din partea educatorei că, E.M. nu se

îmbracă singură, nu este linștită, nu vorbește corect, a supus fetița la un efort permanent să

vorbească corect, să încerce să se îmbrace singură, iar dacă nu reușea acest lucru era pedepsită.

Pedeapsa fiind foarte des utilizată prin interdicția de a se uita la televizor, de a primi dulciuri, dar

mai ales prin trimitere la colț timp de zece minute. În tot acest timp copilul plângea, fără a fi liniștit

de părinții.

III. Observații logopedice

La începutul terapiei s-a constatat întreruperea vorbirii în timpul pronunției sunetelor, din

cauza unor spasme care produc repetarea unor silabe sau sunete, factorul declanșator fiind un șoc

emoțional. Pedepsele repetate, certurile, constrângerile, faptul că a fost lăsată să plângă foarte mult,

toate acestea din cauza fragilității sistemului nervos au produs o dezorganizare a

comportamentului, influențând latura cea mai sensibilă și anume, „vorbirea”.

Plânsul îndelung i-a influențat respirația care are un rol important în actul vorbirii.

Respirația a fost modificată fiind sacadată, neregulată, cu pauze mici între inspirație- expirație.

Intensitatea bâlbâielii este oscilantă, alternând perioade de intensitate maximă, cu perioade

în care ea se reduce semnificativ, influențată de conținutul emoțional al celor comunicate.

Dificultățile de vorbire sunt însoțite de grimase, gesticulații ale mâinilor, ajungând la o agitație a

întregului corp, încercând să compenseze astfel dificultățile verbale.

Ritmul formulării ideilor este mai lent, când emoțiile sunt mai puternice, folosește gestul în

locul cuvântului.

IV. Diagnostic logopedic

Datorită faptului că întreruperea vorbirii în timpul pronunției sunetelor se datorează unor

spasme care produc repetarea unor silabe sau sunete, consider că este vorba de o bâlbâială clonică,

declanșată de un puternic șoc emoțional (tatăl a țipat la copil), în jurul vârstei de trei ani, întreținută

de trăiri emoționale perturbatoare.

V. Prognostic

Evoluția este lentă, însă poate fi favorabilă, susținută de înțelegere și un mediu afectiv

securizat.

VI. Terapia logopedică

Activitatea terapeutică a debutat cu stabilirea obiectivelor, obiectivul principal fiind

schimbarea ritmului vorbirii, formarea unei vorbiri fluente, asigurarea unui climat familial cald,

prielnic pentru dezvoltarea normală a unui copil. Acest lucru l-am făcut prin consilierea părinților,

în urma căreia aceștia au renunțat la pedepse, acordându-i fetiței mai multă afecțiune, mai multă

atenție, încercând să o încurajeze permanent în procesul de recuperare.

Pașii terapie logopedice au urmărit:

• Ritmicizarea respirației, calmarea și stăpânirea ei de către copil prin educarea

respirației folosind exerciții pentru expirație: suflat cu paiul în apă, suflat lumânarea aprinsă,

suflat fulgul în aer, exerciții pentru inspirație: mirosim florile, parfumul, exerciții pentru

învățarea respirației diferențiate, exerciții de respirație în fața oglinzii, prelungind treptat

expirația, exerciții libere de respirație în mers.

• Elemente din gimnastica generală având ca scop fortifierea organismului și

disciplinarea copilului prin dezvoltarea mobilității corporale legate de limbajul verbal,

gimnastica brațelor, a mâinilor, a gâtului și a capului, a abdomenului , aplaudatul, mersul

ritmat.

• Realizarea atât a echilibrului general, cât și a celui static și dinamic.

• Folosirea autocomenzii în cadrul verbalizării exercițiilor.

• Folosirea deprinderii de a respira corect în timpul exercițiilor, în așa fel încât să se

creeze deprinderea ca verbalizarea să se facă numai pe componenta expiratorie.

Toate exercițiile au fost executate sub formă de joc adaptate vârstei de trei ani.

Exemple de exerciții:

„ala bala-portocala” prin repetarea unor silabe sonore într-un anumit ritm,

„de-a uța-uța”, se prinde de ambele mâini copilul și începe să se balanseze cu tot corpul spre

dreapta și spre stânga, antrenând în acest balans și copilul, în timp ce cântă uța-uța.

- vorbire în fața oglinzii, urmărind mișcările aparatului fonoarticulator(obraji, buze).

Exerciții pentru cap și gât:

„să învățăm păpușa „- explicând că păpușa atunci când salută trebuie să aplece capul și puțin

trunchiul înainte, cerând copilului să-i arate păpușii cum trebuie să execute în mod corect

aceste mișcări.

„să urmărim păsările”- i se arată copilului păsările care zboară și-i spunem copilului „hai să le

urmărim fără să ne mișcăm din loc, până nu se mai văd”.

VII. Evoluția pe parcursul terapiei logopedice

S-a putut observa încă de la început o schimbare în comportamentul fețiței, aceasta fiind

dornică de integrare în activități, sociabilă cu cei din jur în special atunci când i se acordă

atenție.

S-a început cu educarea funcționării armonioase, ritmice a tuturor elementelor aparatului

de articulație, a sunetelor și vorbirii în întregime, a fost folosită vorbirea pe baza întrebărilor,

urmărindu-se prin aceasta realizarea unei participări active și conștiente, dezvoltarea auzului

fonematic cât și a gândirii și limbajului.

E.M. participă cu interes la activități, este deschisă, progresul fiind evident, asigurând un

suport în continuarea terapiei.

Cea mai frecventă cauză a tulburărilor de ritm și fluență este traumatizarea afectivă,

consecință a unor relații familiale tensionate, ceea ce duce la o influență negativă asupra

copilului al cărui sistem nervos este fragil.

E.M., putem spune este un copil norocos, părinții ei si-au dat seama, chiar dacă mai târziu,

că ambițiile și orgoliile nu fac bine, mai ales atunci când este vorba de un copil de trei ani.

Părintele nu-și pierde autoritatea și nici nu este manipulat dacă încearcă să cunoască

copilul, să vadă lumea prin ochii lui, să-l asculte. Plânsul, strigătele sunt modul lui de a-și

exprima suferința, de a-și elibera tensiunile, de a-și reveni. Fiți alături de el în tot ceea ce

simte!

Deseori , tulburarea de ritm și fluență poate fi o consecință a comportamentului părinților

mai puțin responsabili de rolul lor.

Proiect de lecție Unitatea de învățământ/ Clasa

Liceul de Arte ”H. Darclee”, Brăila a IV-a B/ ȘCOLĂREI ȘI ȘOLĂRIȚE

Data 15.03.2021 Prof. înv. primar Mateescu Liliana Aria curriculară Matematică și Științe ale naturii Disciplina Matematică Unitatea de învățare Unități de măsură pentru: lungime; volumul lichidelor; masă Subiectul lecției Unități de măsură- metrul, litrul, kilogramul-

Să repetăm/ organizăm ceea ce am învățat! Tipul lecției Recapitulare și sistematizare a cunoștințelor Competențe generale (4) Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi

estimări Competențe specifice 4.1. Utilizarea unor instrumente şi unităţi de măsură

standardizate, în situaţii concrete, inclusiv pentru validarea unor transformări 4.2. Operarea cu unităţi de măsură standardizate, folosind transformări

Obiective operaționale (Aplicare)- să rezolve probleme, respectând etapele de lucru (Analiză) - să clasifice cunoștințele despre unitățile măsură pentru lungime, capacitate și masă, în funcție de criterii date

(Sinteză) - să transforme unități de măsură standard. In limita operaiilor studiate

Strategia didactică 1.Resurse procedurale a. Metode și procedee b. Forme de organizare c. Resursă temporală

explicația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic, conversația, observația, instruirea verbală, aprecierea frontal, individual, în perechi (cu respectarea normelor sanitare în vigoare) 40 de minute

2.Resurse materiale material-suport pentru proiecție pe tablă, fișă de lucru- elev, markere, culegere de exerciții și probleme, laptop, videoproiector

3.Resursa umană 25 de elevi Bibliografie ***Programa şcolară (5003.02.12.2014) pentru clasa a IV-a,

Matematică, Bucureşti, 2014; Mihăescu, Pacearcă, Dulman, Alexe, Brebene, Matematică - manual pentru clasa a IV-a, sem. al II-lea, Intuitext, 2016 Neagu, Mihaela, Mocanu, Mioara- Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Polirom, Bucureşti, 2007; Adina Grigore, Ileana Tănase Silvia Costache Exercițiiți și probleme- Culegere de matematică, clasa a IV-a, Ars Libri, 2018 Mihail Roșu, Elemente de matematică pentru profesorii dni învățământul primar, Editura Aramis

1. Moment organizatoric (1 min.) Verificarea temei – cantitativ/ eventuale dificultăți/ aspecte relevante din temă

2. Captarea atenției (2 min.) Joc: “Ce nu se poate măsura?“ (+ / -)

- Scriu la tablă răspunsurile elevilor, încadrându-le în diagrama Venn-Euler - Ce putem transforma din – în + ? (Exemplu : “greșeala“)

3. Calcul mintal. Reactualizare vocabular (terminologie matematică) (2 min.)

- Expresii matematice- exerciții - Jocul “Alege un număr, printr-o numărătoare din folclorul copiilor“

Instructaj: Fiecare număr reprezintă o operație matematică. Un elev numește o proprietate a operației matematice, un altul o explică, utilizând gesturi potrivite.

4. Anunțarea subiectului și a obiectivelor urmărite (1 min.) Astăzi ne vom reaminti ceea ce am învățat despre metru, litru și kilogram, vom organiza informațiile și le vom aplica în diferite situații.

5. Dirijarea învățării (25 mn.) Metoda ciorchinelui- dirijarea completării prin întrebări: - Câte tipuri de unități de măsură cunoașteți, ținând cont de istoria omenirii? - Ce înseamnă unități standard? - Ce alte situații legate de standard cunoașteți? (ex. Geografie- legenda unei

hărți, semne rutiere etc.) - Care sunt unitățile de măsură învățate până acum? - Ce măsurăm cu ... (m/ l/ kg)? - Care sunt submultiplii și multiplii pentru fiecare? - Ce putem măsura cu m / l / kg? - Ce instrumente de măsură cunoașteți pentru fiecare caz? - Ce procedeu folosim, când avem unități de măsură diferite? (transformarea) - Care sunt “pașii“ în transformare? - Ce se întâmplă, când urci pe scara unităților de măsură ? Dar când cobori ?

(“săgeata“). Explică! - Ce operații matematice folosim în urcarea/ coborârea pe scara unităților de

măsură? (“pumnișorul “). Explică! Sarcină diferențiată (CES)- Așază cartonașele magnetice- multiplii și submultiplii metrului în ordine corectă (scară).

- Oral/scris – transformări – însotițe de gesturile potrivite la nevoie (Roata

transformărilor- Wordwall/ parțial- sub rezerva timpului de lucru) https://wordwall.net/ro/resource/1022202/unitati-de-masura

- Culegere, prob. 12/ pag. 158 - În trei cisterne este o cantitate de apă. În a doua cisternă este cât dublul din

prima și cât o treime din a treia. Ce cantitate este în total, dacă în cea mai mică sunt 97 l de apă? (Reprezentați grafic și ... LIBER la descoperirea unui alt mod de lucru!).

6. Obținerea performanței (5 min.)

Instructaj: Efectuează transformările, conform cerinței. Fiecare elev lucreză cât simte că poate rezolva. Cât cântăresc cumpărăturile pentru conserve de toamnă necesare unei cantine?

Produse Mere Cartofi Ceapă Gutui 390 kg 7 hg 390 kg 20.000 cg

Tranformări dag dg cg hg *Dublează

cantitatea de legume- în kg.

Sarcină diferențiată (CES) Scrie săgeata care indică ordonarea crescătoare, apoi ordonează

51 g, 5 g, 15 g, 55 g, 11g.

7. Asigurarea feedback-ului (1 min.)

Care este cantitatea de mere achiziționată ? Cât reprezintă dublul cantității de legume cumpărate ?

8. Intensificarea retenției (1 min.) Despre ce am discutat astăzi ? Care este modul de transformare ?

9. Asigurarea transferului (2 min.) Aprecieri. Temă- culegere, -prob. 55/ pag. 187- date, plan, rezolvare

-prob. 65/ pag. 188- date, rezolvare prn metoda grafică (Ne reamintim pașii de lucru: a). Stabilim segmentele, b). Calculăm.)

*Observă cu atenție! Cât cântărește o pară?

Sarcină diferențiată (CES)- culegere, ex. 1a/ pag. 156, ex. 1a/ pag. 159, ex. 1a/ pag. 163

Necesitatea implementării managementului schimbării în

educaţie

Prof.Înv.preşc . Ene Raluca Alexandra, grăd.Rază de Soare,Târgovişte

Orice profesor\cadru didactic parcurge un anumit traseu necesar introducerii schimbării, dupa nivelul pregatirii psihopedagogice, culturale, manageriale, după experienţa acumulată, specificul organizaţional,etc. Profesorul trebuie să constate, prin documentare şi prin analiza situaţiei generale, ca shimbarea nu mai este percepută numai ca necesitate teorectica, ci prin practica, în curs de aplicare. Astfel, strans legat de managementul schimbării este şi marketingul educaţional, pe baza căruia se stabilesc nevoile actorilor implicaţi în educaţie (elev, părinţi, profesori, comunitate). În funcţie de aceste nevoi sesizate se realizează sau nu un tip de schimbare (inovaţie, reformă). O posibila lista de nevoi aleatoare si generale într o instituţie şcolara, identificate atât la nivelul personalitatii profesorilor, cât şi a elevilor, care poate fii: cognitive, afective, psihomotorii, de învăţare, de instruire, spaţiu, echipament, resurse materiale, auxiliare, etc.

Grădiniţa „Rază de Soare’’ din Târgovişte îşi propune să dezvolte în parteneriat cu comunitatea locală şi ISJ Dâmboviţa un mediu favorabil învăţării, bazat pe valori morale pozitive, în care fiecare elev\prescolar să beneficieze de şansa dezvoltarii sale personale, pentru a fi pregătit să se confrunte cu problemele unei societăţi în plină transformare. Am realizat astfel că personalul didactic o dată informat în privinţa managementului schimbării , este desigur primordial interesat în a primi cu maximă rapiditate şi lipsa de complicaţii informaţionale necesare. Orice instituţie de învăţamant, ar trebui să stabilească cât mai clar posibil, în ce constau proiectele propuse, sarcinile şi obiectivele ei. De asemenea, sarcinile şi obiectivele odată definite, ne – am putut apleca asupra unei analize amănunţite . Schimbarea organizaţională referitoare în special la organizaţia educaţională şcolară,presupune o abordare holistica tocmai pentru ca acest tip de organizatie are mai multe dimensiuni care pot fi abordate separat, dar si integrat: -productiva (ca intreprindere educationala); -umana (ca instituie de formare); structurala (ca organism formal); sistemica (ca sistem deschis); politica (ca dezbatere politica); culturala (ca producator de cultura); De toate aceste dimensiuni ale organizaţiei educaţionale trebuie sa ţinem seama în analiza schimbărilor ce intervin în sistemul de învăţământ. MOTIVAREA SCHIMBĂRII Motivarea determină astfel conduita. Fiecare profesor manager îşi poate autoanaliza nivelul dimensiunilor personalitatii ,necesare introducerii schimbarilor in managementul procesului instructiv-educativ.Anunţarea unei schimbări intr-o institutie scolara provoacă reacţii diferite, in randul celorlalte cadre didactice . O bună diagnoză a forţelor favorabile şi defavorabile schimbării posibile permite sau nu înţelegerea şi aplicarea celor mai bune metode si tehnici pentru implicarea în schimbarea ce urmeaza sa se efectueze. Când procesul schimbării este bine condus de manager satisfacţia bazată pe motivare v-a creşte. La fiecare acţiune sau activitate (prezentarea schimbării, dezbatere, culegere de date , formare continuă, controlul şi analiza rezultatelor, în concordanţă cu obiectivele fixate, reglarea şi corectarea abaterilor, generalizarea schimbării, analiza rezultatelor, perfecţionarea continuă a proiectului etc.) se poate pune astfel problema încât să se creeze situaţii favorabile automotivării individuale şi de grup - odată u dezvoltarea conştientă a propriei personalităţi. Eventualele rezistenţe la schimbare ce urmeaza sa se efectueze in gradinita are rezultate nefavorabile , atunci când aceasta este bine fundamentată, cand provin din necunoaşterea procesului şi a efectelor acestuia, nesatisfacerea nevoilor şi aspiraţiilor persoanelor implicate, neînţelegerii corecte de către ceilalti membrii a ceea e se aşteaptă de la ei. În orice perioadă de tranziţie există aparente inconvenienţe care pot fi percepute ca oportunităţi de dezvoltare. Prin participarea tuturor cadrelor didactice implicate ,prin cooperare, comunicare bună, informare continuă a acestora ,prin încredere reciprocă se pot realiza astfel acorduri generate , întreţinute de motivaţia interioară conştientizată. -Profesionalismul extins ,mai prezinta si analiza activitatii in contextul larg al gradinitei si comunitatii ,participarea la forme diversificate de perfectionare profesionala,preocuparea pentru relatia teorie-practica. Datorita faptului ca la nivel judetean gradinita „Raza de Soare” Targoviste este cea mai mare gradinita ca intindere,ca numar de prescolari inscrisi,si implicarea deosebita a cadrelor didactice titulare din unitate,precum si parteneriatele obtinute de catre

acestea atat la nivel judetean,national cat si international,dorim sa facem schimbarea,sa infiintam C.R.E.D. ul (Centrul de Resursă pentru Educaţie şi Dezvoltare) o unitate de educaţie nonprofit care sa aiba ca scop oferte de servicii complementare celor furnizate prin intermediul grădiniţei; un centru de informare, comunicare, formare şi diseminare. Centrul se adresează familiilor cu copii mai mici de 7 ani din comunitate, personalului didactic şi nedidactic din creşe şi grădiniţe, altfel spus, întregii comunităţi. CRED -ul oferă servicii de: consiliere, educaţie /formare/ perfecţionare a resurselor umane, educaţie pentru copii, educaţie pentru comunitate, dezvoltare de materiale educaţionale, servicii în vederea realizării campaniilor de informare şi diseminare.Astfel prin implicarea atat a cadrelor didactice,cat si a parintilor in actul instructiv educativ ,v –om obtine si atinge performantele dorite,venind in sprijinul copiilor dar si al parintilor. 2.1 Prezentarea generală a grădiniţei „Rază de Soare” Istoricul grădiniţei Prin Decizia Consiliului Popular Judeţean nr 526 /69 se deschide în anul 1969 Grădiniţa cu program prelungit nr 8 din Târgovişte, cu un efectiv de 250 de copii, cuprinşi în 8 grupe de preşcolari (3-6 ani), având ca director pe doamna Borcea Zenovia. În anul 1976, dat fiind solicitările de cuprindere a copiilor în grădiniţă, s-a dat în folosinţă încă un corp de clădire cu 4 săli de clasă, tot cu program prelungit. Între anii 2002 – 2003, grădiniţa a funcţionat cu cel mai mare număr de grupe din istoria ei: 19 grupe (program prelungit şi program normal). Din anul 2000, în unitatea noastră s-a înfiinţat o grupă de copii cu CES, care aparţine Şcolii Speciale din Târgovişte şi care funcţionează şi în prezent. Grădiniţa a avut personalitate juridică de la înfiintare până în aprilie 1982, când a trecut sub patronatul Combinatului de Oţeluri Speciale Târgovişte până la 1 ianuarie 1997 şi a obţinut titlul de unitate reprezentativă în perioada în care doamna Petre Dumitra a fost directorul acestei unităţi. Amplasată în microraionul 9, lângă Şcoala nr 8, este cea mai mare unitate de învăţământ preşcolar din judeţul Dâmboviţa. În ţară există doar 2 unităţi preşcolare cu această arhitectură deosebită (fiecare sală de grupă are sală de mese şi grup sanitar propriu). De-a lungul timpului, în grădiniţă au funcţionat şi grupe cu orar normal, dar o perioadă foarte scurtă. În 1968 a fost înfiinţată creşa, care a aparţinut grădiniţei până în anul 2009, iar unitatea a funcţionat până la această dată sub denumirea Grădiniţa nr 8 cuplată cu creşa. (Date cu caracter general despre proiectul Creşă + Grădiniţă 80+200 locuri şi Creşă 100 locuri, extrase din exemplarele nr 1, respectiv 6 ale dosarelor din arhivele grădiniţei): „CLADIREA NR 1 (CREŞA + GRĂDINIŢA): Secţiunea de Investiţii a Sfatului Popular regional Ploieşti, reprezentată prin ing. Praja Alexandru – şef secţiune şi Bălănică Ştefan – contabil şef, împuterniciţi prin decizia nr 958/1967 şi 1733 /965 comandă elaborarea de către DSAPC Ploieşti a proiectului unic faza P.E. – creşă 96 locuri, prin contractul nr 800/ 4207. Denumirea proiectului: Creşa+ Gradiniţă 80+200 locuri Localitate: microraion 8 Târgovişte Beneficiar: Secţiunea de investiţii regiunea Ploieşti Faza: P.E. Valoare: 3.500.000 lei Director proiect: arh. Tabacu I. Director tehnic: ing. Pitiş Gh.

Şef atelier: ing. Dragomir A. Şef proiect: arh. Tabacu A. Terenul necesar pentru această unitate, considerând avizul CSCAS 2,5 mp/copil, este de 7.000 mp, dar, conform planului de situaţie, se asigură 7.188 mp. Prin amplasarea pe teren a acestei unităţi s-au respecatat normativele în vigoare de orientare, şi anume, sălile de dormit şi de lucru pentru copii fiind orientate spre sud – sud-est. Clădirea se desfăşoară pe parter şi etaj, cu un subsol parţial şi subsol tehnic. (schiţa proiectului Creşă+grădiniţă) Unitatea de bază a creşei este grupa de copii, formată din 20 de copii, iar la grădiniţă grupa este alcătuită din 25 de copii. Creşa este formată din 4 grupe, iar grădiniţa din 8 grupe. Aceste unităţi de bază sunt completate cu serviciile administrative, gospodăreşti, printre care bucătărie şi spălătorie.Proiectul a fost adaptat pentru gradul 8 de seismicitate, cu planşee de beton armat monolit, zidărie portantă şi stâlpi de beton armat. CLĂDIREA NR 2 (iniţial proiectată pentru a fi creşă de 100 locuri): Proiectul nr 600/ 885 Denumirea proiectului: Creşă independentă 100 locuri Localitatea: micro 9 Târgovişte Beneficiar: Direcţia Tehnică Investiţii Dâmboviţa Constructor: ICM Dâmboviţa Proiectant: IPJ Dâmboviţa Faza: P.E.u Directorul proiectului: arh. Alexe Nicolae Inginer sef: ing. Sora Cristian Şef proiect: Iordăchescu Ligia Valoarea investiţiei: 1.000.000 lei Termen de începere a investiţiei: 01.01.1975 Termen de punere în funcţiune: 30.08.1975 Prin comandă, beneficiarul solicită extinderea creşei–gradiniţă existentă în microraionul 9 din oraşul Târgovişte. Construcţia creşei cuprinde 3 nivele: parter, etaj I, subsol util şi subsol tehnic. Înălţimea liberă a fiecarui cat este de 2,84 m. Capacitatea unui grupe este de 25 copii, iar suprafaţa pe cap de copil este de 2,68 mp. Suprafaţa de teren este de 2.600 mp”. Începând cu anul 1970, a devenit grădiniţă de aplicaţie a Liceului Pedagogic, azi Colegiul Naţional Constantin Cantacuzino, unde elevii au susţinut practică pedagogică, îndrumaţi de educatoare. Cadre didactice din gradiniţă au îndrumat practică pedagogică şi pentru elevele Colegiului particular Cristian Ersek. În primul an de funcţionare, grădiniţa avea un efectiv de 16 educatoare la 8 grupe (+ directorul = 17), iar în prezent, în unitatea noastră funcţionează 16 grupe cu orar prelungit, conduse de un număr de 34 cadre didactice (32 educatoare, consilier psihopedagogic, director), din care 27 au studii superioare şi toate sunt titulare ale grădiniţei. La 21 octombrie 2005, Grădiniţa nr 8 a primit o nouă denumire – Grădiniţa Rază de Soare, prin numele ei dorind să arate copiilor şi părinţilor ce-i trec pragul căldura, dragostea şi prietenia universului pur şi curat al acestei vârste în continuă formare. În prezent, în grădiniţă sunt înscrişi 460 de copii de 3-6 ani care îşi desfăşoară activitatea în sistem de învăţământ tradiţional (10 grupe) sau în alternativa Step by step (6 grupe). VIZIUNEA:

Ne propunem să devenim astfel una dintre gradinitele de renume din judeţul Dâmboviţa, apreciată atat de către prescolari , părinţi şi comunitatea locală pentru eficienţa activităţii instructiv-educative, asigurarea condiţiilor materiale necesare unui învăţământ de calitate, asigurarea egalităţii şanselor tuturor elevilor,educatia incluziva , pentru rezultate deosebite în activitatea de performanţă şi pentru a se pregati pentru integrarea în comunitatea locală şi europeană. MISIUNEA: Gradinita „Raza de Soare”este axata pe promovarea valorilor şi principiilor democratice, pe implicarea cat mai largă a comunităţii în viaţa acesteia şi extinderea serviciilor pentru comunitate. Climatul educaţional al gradinitei este bazat pe performanţă, competiţie ,onestitate , cooperarea şi încurajarea iniţiativei individuale şi a inovaţiei didactice menite să susţină dezvoltarea individuală si a personalitatii a tuturor prescolarilor şi egalitatea de a primi şanse prin educaţie. Evoluţia grădiniţei: Asociaţia pentru Părinţi Ghiocel (având statut propriu şi personalitate juridică) a fost înfiinţată pe 4 octombrie 1999 la iniţiativa grădiniţei, în scopul unei mai bune colaborări cu părinţii şi îmbunătăţirii bazei materiale şi confortului grădiniţei. Din anul şcolar 2009 – 2010 a luat fiinţă cabinetul de consiliere psihopedagogică, care are profesor psihopedagog titular şi în cadrul căruia îşi desfăşoară activitatea şi un profesor logoped. Acest cabinet a fost inaugurat în timpul doamnei director Petre Vasilica. În Grădiniţa nr 8 a luat fiinţă Centrul metodologic al educatoarelor din Judeţul Dâmboviţa care a funcţionat în cadrul Programului de pregătire continuă (1998 – 2001), constând în iniţierea educatoarelor suplinitoare, precum şi în perfecţionarea educatoarelor calificate. În cadrul Comisiei Metodice, grădiniţa a colaborat cu Şcoala nr. 8 Mihai Viteazul, cu Colegiul National Constantin Cantacuzino, cu Grădiniţa particulară Sf. Francisc. Rezultate şcolare: De-a lungul timpului, grădiniţa a avut numeroase realizări şi a derulat o multitudine de proiecte educative, dintre care amintim: Proiecte la decizia grădiniţei: În grădiniţă s-au desfăşurat în fiecare an numeroase acţiuni educative şi extracurriculare: concursuri şcolare, parteneriate cu instituţii similare şi nu numai, festivaluri, schimburi de experienţă, opţionale la nivelul grădiniţei, vizite, drumeţii, excursii şi spectacole de teatru. Proiectul Educaţia prin şi pentru carte la vârstele timpurii; Educaţia estetică prin teatru de păpuşi şi muzică; Iniţiere în computer, Învăţăm Şah, Ecologica, Dans modern, Limba engleză, Karate; Proiectul Drumul muzicii spre sufletul copilului în colaborare cu Liceul de Muzică şi Arte Plastice Balaşa Doamna finalizat cu videoclipul Târgovişte – Mileniul III crestin în Europa. Revista Ghiocel la grădiniţă (Revista pentru părinţi şi educatoare) – redactată de educatoare din grădiniţă între anii 1998 – 2001. Proiecte locale:

La nivelul Municipiului Târgovişte, grădiniţa a participat cu formaţii artistice la diferite evenimente organizate cu ocazia zilelor de 1 Iunie, 1 şi 8 Martie. 1 Iunie 2007 - Festivalul Copilăriei din cadrul Festivalului Păpuşilor Vii, ediţia a III-a, unde grădiniţa a obţinut locul I şi premiu un calculator

Proiecte nationale: Programul de Educaţie Timpurie pe Arii de Stimulare (PETAS), coordonat de M.E.C., UNICEF şi Institutul Olandez NIZW (1998 – 2002). Educaţia permanentă a părinţilor prin metoda Educăm aşa!, în colaborare cu UNICEF şi Fundaţia Copiii noştri (anual, începând din 1998). Alternativa educaţională după metoda lui Piter Pitersson - Planul JENA, coordonată de d-na Monica Ciucurean de la Centrul de Educaţie Preşcolară din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, a fost experimentată în grădiniţă în anul şcolar 2001 – 2002. În cadrul acestei alternative, unitatea noastă a fost unitate pilot şi s-a supus “Evaluării instituţionale în legătură cu derularea Planului JENA”. Programul de alternativă educaţională Step by Step (anual, începând din 2004) – 6 grupe în prezent. Proiectul Naţional de Educaţie pentru dezvoltare durabilă Idei verzi pentru Alfabetizarea Ecologică a Populaţiei AEP - Reciclează, Refoloseşte, Reutilizează (2008 – 2009). Proiectul de stimulare a interesului pentru educaţie fizică şi sport Kalokagathia (2007). Programul Naţional de Educaţie Ecologică Ecogrădiniţa (2003 – 2005). Concursul Câştigi uşor cu Wiesana Junior (2006). Concursurile pentru copii: Piticot, Colorăm şi învăţăm, Isteţel, Voinicel (semestrial). Proiecte internaţionale: În perioada 2007 – 2009 în grădiniţă s-a derulat proiectul multilateral Comenius Learn from all and everything, având ca parteneri 3 unităţi şcolare din: Spania - Colegio Publico Pedro de Valdivia, Danemarca – Bernadottescolen şi Italia - Instituto Comprensivo Mazzarino. În anul 2008, grădiniţa a participat la Olimpiada proiectelor şcolare - Made for Europe, faza judeţeană, cu produsul final - revista Învaţă de la toate şi din orice unde a obţinut locul III şi premiul de popularitate. În 2009, la acelaşi concurs, grădiniţa a participat cu produsul - pagina Web a proiectului www.learning2gether.org şi a obtinut menţiune. În Grădiniţa Raza de Soare, s-a derulat un nou proiect The Earth - our common home, în perioada 2009 – 2011, având următorii parteneri: Grădiniţa Parvi Yuni din Bulgaria, Grădiniţa Elma Şekeri Anaokulu din Turcia, Şcoala primară din Sławkowo din Polonia, Şcoala specială Maci Alapítványi Óvoda Fejlesztő Iskola és Egységes Pedagógiai Szakszolgálat din Ungaria, Grădiniţa Vrtec Jelka din Slovenia şi Grădiniţa Lastentalo Mukulax din Finlanda. Pagina web a proiectului este: http://www2.arnes.si/~vjljeoh/ Alături de aceste proiecte internaţionale, educatoare din gradiniţă au beneficiat de burse individuale în cadrul Programului Sectorial Comenius, cursuri desfăşurate în diverse ţări europene: Petre Vasilica şi Poeţică Doina – Modalitè de Formation des Parents – 2007, Italia; Moldoveanu Elisabeta – Discovering multicultural Europe with the Dragon, 2007, Polonia; Ene Ana-Maria – Group dynamic and social skills in the classroom – 2007, Portugalia; Ene Ana-Maria şi Moldoveanu Elisabeta – Action methods improving motivation and quality in the learning situations – 2009, Cipru; Dragne Raluca şi Moldoveanu Elisabeta – Interacting in Madrid. Teaching and learning strategies using games and drama activities – 2010, Spania; Tomescu Victoria – Le Grand Tour en Europe: Art, Paysage, Jardins, Creativite, Innovation – 2010, Italia; Cojocaru Alina - Action methods improving motivation and quality in the learning situations – 2010, Finlanda; Pătulea Iuliana - Group dynamic and social skills in the classroom – 2011, Italia.

Proiectele derulate au fost realizate cu finanţare din fonduri europene prin Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educatiei şi Formării Profesionale. Proiectul Spring Day 2006 in Europe a fost desfăşurat şi de Grădiniţa Rază de Soare, alături de comunitatea locală, finalizându-se cu un spectacol dedicat zilei Europei şi cu inserări pe internet: Propunerea mea pentru Europa - Alimentaţia sănătoasă şi Drepturile copilului, pe forum: impresii în urma derulării Programului Educăm aşa!, Poemul Păcii, Raportul final - Noi, alături de U.E., participarea la acţiunile PROEUROPA, cu programul artistic şi videoclipul Târgovişte – Mileniul III creştin în Europa. Proiectul Perfecţionarea educatoarelor, iniţierea copiilor şi a părinţilor pentru activităţi psihosenzoriale, de comunicare nonverbală şi verbală 19.11 – 10.12.1999, coordonat de UNICEF şi M.E.C., s-a desfăşurat experimental pe un lot de 40 copii de la Grădiniţa nr 8, beneficiind de consultanţă din partea actorului Jelescu Nicolae din Republica Moldova. Proiect internaţional Best friends cu Grădiniţa Sheperds Hills Nursery din Londra, Anglia (2008 – 2010). Proiectul Educarea limbajului scris – citit la preşcolari prin intermediul ariei Mediu - Bibliotecă, derulat experimental la Grădiniţa nr 8 Târgovişte, prin colaborare cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, reprezentat de doamna Magdalena Dumitrana, cercetător ştiinţific. Concursuri internaţionale pentru copii: Europreşcolarul, Smarty, Cu Europa...la joacă, Ecofest Junior (semestrial). In 2002, în grădiniţă s-a desfăşurat un schimb de experienţă cu reprezentanţi culturali ai Norvegiei şi Suediei, în colaborare cu Clubul Soroptimist Internaţional Târgovişte, care a organizat proiectul umanitar Copiii pentru copii sinistraţi, la care preşcolarul Maria Ţâncu a obţinut premiul I în cadrul concursului de desene. Toate concursurile, festivalurile, proiectele mai sus menţionate la care au participat copii din grădiniţă au fost răsplatite an de an cu numeroase premii care au ridicat prestigiul şi onoarea grădiniţei.

„Unele lucruri probabil se schimbă,

dar noi începem şi sfârşim cu familia.”

Anthony Brandt

ÎMPREUNĂ, TOTUL PARE MAI UȘOR

Prof. înv. primar Tarța Delia Diana

Şcoala Gimnazială „Nicolae Iorga”, Baia Mare

Este foarte cunoscut faptul că, intrând în şcoala primară, copiii aduc cu ei un bagaj

consistent de cunoştinţe şi multe abilităţi. Ne întrebăm cu siguranţă cum au putut fi învăţate atâtea

lucruri într-o perioadă atât de scurtă de şase şapte ani. Şi mai mult, ne întrebăm de ce unii copii şi-

au însuşit mai multe abilităţi decât alţii şi care sunt factorii care determină aceste diferenţe.

Relaţia unică şi puternică dintre părinte şi copil este esenţa unei creşteri remarcabile deoarece

părinţii sunt primii pedagogi în viaţa copiilor lor.În ultimul timp s-a creat o nouă percepţie în privinţa

influenţei pe care o are familia asupra formării personalităţii copilului. Cu toate că s-a ştiut

întotdeauna că familia influenţează dezvoltarea personalităţii copilului, acum parcă descoperim că

această influenţă este mult mai mare decît ne-am imaginat şi se reflectă nemijlocit în mica fiinţă

umană care abia păşeşte pe drumul vieţii: şcolarul mic. Odată intraţi în şcoală, copiii trebuie să simtă

cu certitudine că părinţii, „dascălii de acasă”, şi învăţătorii au aceleaşi ţeluri care vor duce la succesul

fiecărui copil în toate domeniile de activitate. Învăţătorul trebuie să comunice părinţilor dorinţa şcolii

de a colabora, cercetările arătând că efectul unui astfel de parteneriat dă rezultate excepţionale în

dezvoltarea personală şi intelectuală a copilului.

Pentru învăţământul primar, implicarea directă a părinţilor în procesul instructiv-educativ

are o valenţă deosebită, dând rezultate surprinzătoare. Astfel,cadrele didactice construiesc

parteneriate cu familiile copiilor pentru a asigura sprijinul optim necesar învăţării şi nevoilor de

dezvoltare a copiilor. Prima întâlnire pe care învăţătorul o are cu părinţii şi viitorii elevi are loc

înainte de începerea şcolii şi are ca scop cunoaşterea reciprocă. De la primele întâlniri, părinţii sunt

familiarizaţi cu tot ceea ce implică debutul școlarității și activitățile specifice învățământului

școlar, atât prin intermediul materialelor scrise, cât şi prin prezentări deschise. O dată cu începerea

activităţii, părinţii sunt informaţi în mod constant asupra realizărilor şi dificultăţilor pe care le

întâlneşte copilul. De asemenea, sunt solicitate informaţii despre aşteptările, scopurile,

preocupările şi nevoile părinţilor. Dascălii scriu rapoarte despre progresul înregistrat de copii şi

păstrează un portofoliu pentru fiecare copil, portofoliu ce cuprinde informaţii scrise şi eşantioane

ale muncii copilului.Acest portofoliu prezintă o imagine foarte clară a evolouţiei fiecărui copil.

Acestea îi vor ajuta pe dascăli în pregătirea frecventelor întâlniri cu părinţii. Pentru pregătirea

acestora, noi, dascălii, trebuie să avem în vedere câteva dintre elementele importante, precum:

fişele de observaţii ale fiecărui elev, activităţile preferate, preocupările comune sau probleme

cognitiv- afectiv- comportamentale care apar.

Pentru ca aceste întâlniri să dea rezultate şi să ducă la atingerea obiectivelor propuse de dascăli,

participanţii sunt încurajaţi să participe activ la discuţii, centrându-şi luările la cuvânt pe problema

pusă în discuţie, să spună sincer ce crede despre problema discutată, dar in acelaşi timp să respecte

punctul de vedere al celorlalţi participanţi.

Activitatea la clasă , precum şi colaborarea cu părinţii au demonstrat că nu numai copiii au

nevoie de ajutor, ci şi părinţii se simt uneori neajutoraţi în relaţia pe care o au cu propriii copii, de

foarte multe ori fiind puşi în situaţii-problemă.În nenumărate rânduri au mărturisit că nu ştiu cum

ar trebui să procedeze sau cum să reacţioneze în diversele situaţii pe care le trăiesc în relaţia cu cei

mici. Ca urmare, timp de căteva săptămâni am iniţiat un program special de colaborare cu părinţii,

care au presupus întâlniri săptămânale, pe o anumită tema, cum ar fi:

●Aprecierea;

●Acordarea atenţiei;

● Ignorarea;

● Izolarea;

● Cum să spunem NU;

● Cum să fim consecvenţi în stabilirea interdicţiilor.

Deşi toate întălnirile au avut un succes nemaipomenit, cu toţii ne-am reamintit un lucru foarte

important: copiii învaţă mai mult din recompense decât din pedepse, de aceea dintre toate

întălnirile, voi insista în prezentarea celei care a presupus :

Tema: Acordarea atenţiei

Obiective: ● înţelegerea influenţei majore pe care părinţii o au în comportamentul copiilor;

● stimularea interesului pentru educaţia propriilor copii, în condiţiile actuale ale

„compresării” timpului şi sub povara nelimitatelor responsabilităţi pe care le au părinţii;

● identificarea barielelor care apar intre copii şi părinţi în momentul în care părinţii

doresc să acorde atenţie, însă nu ştiu cum;

● reliefarea rolului consecvenţei în acordarea atenţiei într-o manieră pozitivă sau

negativă;

● crearea convingerii că acordarea atenţiei pozitive stimulează un comportament

reciproc, adică pozitiv;

● dezvoltarea abilităţilor de îmbunătăţire a comunicării dintre copii şi părinţi prin

acordarea atenţiei la momentul potrivit;

Materiale necesare: fişe de lucru, pliante, CD-uri şi alte materiale informative.

Metode de lucru: prelegerea,discuţii de grup, brainstorming, analiza, exerciţiul .

Desfăşurarea activităţii:

● Se prezintă tema întâlnirii şi se discută cu părinţii semnificaţia conceptului de

acordare a atenţiei;

● Se identifică prin discuţii de grup barierele care apar în momentele care presupun

acordarea imediată a atenţiei, în vederea obţinerii unui rezultat pozitiv în comportamentul copiilor.

● Se prezintă srtategiile recomandate în acordarea atenţiei.

Învăţătorul prezintă câteva situaţii problematice pe care le întâlnim deseori în relaţia cu cei

mici atât verbal, cat şi prin intermediul unor înregistrări prealabile.

Se vor discuta modalităţile de rezolvare a acestor situaţii problematice, învăţătorul subliniind

modalităţile cele mai eficiente şi care au dovedit obţinerea unor rezultate spectaculoase.

De asemenea, dascălul va oferi materiale informative pe această temă.

Activitatea se va încheia prin oferirea unei teme pentru acasă pe care părinţii o vor rezolva cu

mare responsabilitate şi care urmează să fie verificată şi dicutată la următoarea întâlnire.

„Acordarea atenţiei” a presupus următoarea temă, prezentată pe o fişă de lucru:

Temă pentru acasă

1.Fiţi cu ochii pe copilul dumneavoastră în timpul acestei săptămâni: ce face el ca să vă atragă

atenţia?

Acordaţi atenţie mai ales lucrurilor bune pe care le face.

2. Încercaţi să descoperiţi două lucruri bune pe care le face copilul dumneavoastră.

Notaţi ce a făcut el şi cum aţi reacţionat dumneavoastră.

Numele copilului: Ce a făcut el: Ce am zis/ făcut el:

De exemplu:

Carla Mi-a arătat un desen. Ce frumos ai desenat!

................................ ................................ .....................................

............................... ................................ .....................................

3. Lăudaţi- vă copilul cel puţin de trei ori în cursul aceste săptămâni.Evident îl puteţi lăuda şi mai

des! Notaţi cele trei exemple.

Numele copilului

Ce a făcut el:

Ce am zis/ făcut eu: Cum a reacţionat el:

De exemplu:

Mihai

A dat de mâncare re

papagalului.

Ce bine că i-ai dat tu să

mănânce! Bravo!

M-a privit cu

ochii licărind de

fericire.

În urma analizării „temelor” am constatat că 55% dintre părinţi, deşi doresc să acorde mai

multă atenţie copiilor, nu ştiu cum să o facă, întâlnind numeroase dificultăţi, iar dintre cei care şi-

au exprimat această intenţie, doar 35% dispun de timpul necesar, ceilalţi fiind nevoiţi să îşi

restructureze programul zilnic pentr a le putea acorda copiilor timpul şi atenţia de care aceştia au

nevoie.

Participarea activă la întâlnirile succesive propuse i-a determinat pe părinţii-participanţi să

se considere o parte integrantă a procesului instuctiv- educativ, principiu esenţial al alternativei

educaţionale Step by Step. Părinţii ajung să aprecieze eforturile învăţătorilor şi complexitatea

aportului pe care dascălul îl aduce atât în formarea instructiv- educativă, cât şi în dezvoltarea psiho-

bio-socio-culturală a personalităţii copiilor.

Din comunicarea continuă şi reciprocă pe care o promovează sistemul Step by Step,

beneficiaza toţi cei implicaţi în procesul instuctiv- educativ: părinţii, copiii, învăţătorii. Cei mai

avantajaţi sunt însă copiii: ei dobândesc siguranţă şi încredere, feed-back-ul de care noi, dascălii,

avem nevoie pentru a o lua de fiecare dată de la capăt, cu fiecare generaţie, cu fiecare copil...,

impulsul care ne face să fim încrezători şi să nu ne lăsăm dărâmaţi, de exemplu, de trăirile şi

vorbele unui părinte care mi-au rămas adânc tipărite în memorie: „ De câte ori ne cumpărăm o

maşină de spălat nouă, o primim cu intrucţiuni în treisprezece limbi diferite. Când apare un copil

în viaţa noastră, ce primim? Nimic!”. Permiteţi-mi, vă rog, să-l contrazic, deoarece nimic nu poate

fi mai sublim, frumos sau minunat decât UN ZÂMBET DE COPIL.

PROIECT DIDACTIC

Propunătoare: Nistor Mihaela Școala: Școala Gimnazială Nr.1 Balcani Clasa: I -a Aria curriculară: Limbă și comunicare Disciplina: Comunicare în limba română Unitatea de învățare: Vine iarna Subiectul lecției: Ce se întâmplă în natură? Grupul de litere ce/Ce Tipul lecției: predare-învățare-evaluare Descrierea lecției: Materialul elaborat are ca scop general formarea priceperilor și deprinderilor de a citi și scrie grupul de litere ce. Lecția este însoțită de o serie de animaţii, materiale interactive, teste şi imagini . Prin interactiunea de la fiecare moment al lecţiei, dintre elev şi propria-i învăţare, se pune un mare accent pe:

" acoperirea dificultăţilor de învăţare precise care apar atunci când materia este predată în mod tradiţional

" facilitarea întelegerii sensurilor și a cuvintelor noi

" suscitarea și mentinerea interesului elevilor

Modul de elaborare modularizat al materialului permite atingerea scopului general, prin asamblarea şi folosirea în mai multe moduri a obiectelor de conţinut în lecţie. Competențe specifice vizate: 2.1. Formularea unor enunturi proprii in diverse situatii de comunicare 2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare 3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână 4.1. Scrierea literelor de mână 3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare Obiective operationale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili să:

• COGNITIV OC1 : să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical; OC2: să citeasca corect si coerent cuvintele si propozitiile date; OC3: să ordoneze cuvintele in propozitii, numerotandu-le corect;

OC4: să scrie corect grupul de litere pe liniatura tip 1;

• AFECTIV-ATITUDINALE:

OA1. manifeste interes şi o atitudine degajată în comunicarea orală, OA2. manifeste inițiativǎ şi plăcere pentru rezolvarea sarcinilor lecției; OA3 participe activ şi cu plăcere la lecţie.

25. MOTRICE

26. Pe parcursul lectiei, elevii vor deveni capabili să:

OM1. adopte o poziţie corectă și comodă în bancă; OM2. utilizeze corect manualele, caietele, calculatorul, etc

Resurse: ü Procedurale (metode didactice): metoda fonetică - analitico-sintetică, conversația,

explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, observatia. ü Materiale: manual, caiete auxiliare, Wordwall, videoclip-uri Youtube, Whiteboard,

Learning Apps, Liveworksheets ü Temporale: 25 minute + 25 minute (2 ore) ü Spațiale: platforma Adservio/Zoom, manualul digital ü Umane: 14 elevi

Forme de organizare a activității: frontal, individual Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematica a comportamentului elevilor, aprecieri verbale Bibliografie:

- Utilizarea manualului digital

- Manualul de Comunicare în limba română, Editura Didactică şi Pedagogică S.A., 2019

- Programa scolara pentru clasa I

SCENARIUL DIDACTIC Momentul 1 - Moment organizatoric/Captarea atenției (2min) Obiective operaţionale OC1: să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical; Descriere moment 1 Se asigură un climat educaţional favorabil desfăşurarii lecţiei: stabilirea liniştii, îndrumarea elevilor în activitatea de pregătire, prezenta. Primul moment începe cu un joc interactiv: ,, Să ne salutăm”-Roata aleatorie(Wordwall) Apoi voi lansa un joc interactiv ,,Asociază imaginea cu cuvântul” descoperind în acest fel ce vor învăța în această lecție.(Learningapps)

Activitatea profesorului Captarea atentiei: profesorul începe să deruleze prezentările PPT de pe calculator

Activitatea elevilor

Elevii învârt roata și citesc formulele de salut, după care urmează un joc unde asociază fiecare imagine cu cuvântul corespunzător,descoperind în acest fel în ce anotimp suntem și ce vor învăţa în această lecţie.

Strategia didactică

Metode Prezentare, observaţie, descriere, consolidare, cercetare, descoperire.

Mijloace Prezentarea PPT pe laptop Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu grupul de litere ce/Ce. Metode de evaluare prin învăţare Discuţie liberă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 2 min

Elementele care

alcătuiesc momentul

1

Descrierea elemetelor

Numărul de

elemente

Texte stiintifice

Ø Formulele de salut

Ø Cuvinte din joc 2

Imagini

Ø Roata aleatorie

Ø Imagini despre iarnă

2

Momentul 2 - Prezentarea obiectivelor lecţiei (1 min) Obiective operaţionale: Obiectivele sunt prezentate în tabelul de mai jos Descriere moment 2 Profesorul prezintă elevilor obiectivele operaţionale

Conținuturi

Activitatea profesorului profesorul începe să prezintă elevilor obiectivele operaţionale

Activitatea elevilor Elevii urmăresc cu atenţie. Strategia didactică Metode Prezentare Mijloace Prezentarea PPT pe laptop, voki Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu noțiunile care urmează a fi însușite. Metode de evaluare prin învăţare Discuţie liberă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate analiza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 1min

Obiectivele operaţionale ale lecției OC1. să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical; OC2. să citeasca corect si coerent cuvintele si propozitiile date; OC3. să ordoneze cuvintele in propozitii, numerotandu-le corect;

OC4. să scrie corect grupul de cuvinte pe liniatura tip 1;

Momentul 3 – Reactualizarea cunoștințelor (2 min) Obiective operaţionale OC2. să citeasca corect si coerent cuvintele si propozitiile date; Descriere moment 3 Le cer elevilor:

- să enumere literele învățate până acum Conținuturi

Activitatea profesorului Profesorul cere elevilor să citească literele de pe roata aleatorie.(Wordwall)

Activitatea elevilor Elevii învârt de roata aleatorie și citesc literele de pe roată. Strategia didactică Metode Conversația, exercițiul, metoda fonetico-analitico-sintetică Mijloace Prezentarea PPT pe laptop, alfabetul, wordwall Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Repetarea literelor învățate până acum. Metode de evaluare prin învăţare Discuţie liberă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 2 min

Elementele care

alcătuiesc momentul 3 Descrierea elemetelor

Numărul de elemente

Texte stiintifice Ø literele alfabetului 1

Imagini Ø imagini cu alfabetul 1

Momentul 4 – Prezentarea conținutului:Grupul de litere ce/Ce (15 min) Obiective operaţionale OC2. să citeasca corect si coerent cuvintele si propozitiile date; Descriere moment 4 Le cer elevilor: -să îmi spună din ce litere este format grupul de litere ce - să alcătuiasca o propozitie pe baza reprezentării grafice din manual, folosind cuvântul ceas. -să dea exemple de cuvinte în care grupul de litere ce se aude la început, la sfârșit și în interior. - să citeasca în șoaptă, apoi cu voce tare textul - să răspundă la întrebări pe baza textului citit - să asculte citirea lectiei-model - să coloreze litera inițială a unor cuvinte date - să ordoneze cuvintele în propoziții Conținuturi

Activitatea profesorului Profesorul cere elevilor să răspundă la întrebările și sarcinile de lucru date, să pronunțe cuvintele ce denumesc imaginile și prezintă pagina cu grupul de litere ce din manualul digital.

Activitatea elevilor

Elevii răspund la întrebări, dau exemple de cuvinte, citesc textul și ordonează cuvintele în propoziție; pronunță cuvintele ce denumesc imaginile.

Strategia didactică

Metode Conversația, explicația, exercițiul, metoda fonetico-analitico-sintetică

Mijloace Prezentarea PPT pe laptop,manualul digital, imagini. Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu sunetul și grupul de litere ce/Ce. Metode de evaluare prin învăţare Discuţie liberă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 15 min

Elementele care

alcătuiesc momentul 4 Descrierea elemetelor

Numărul de elemente

Texte stiintifice

Ø cuvintele,

propozițiile din

manualul digital 2

Ø cuvinte care conțin

grupul de litere

ce/Ce

Imagini

Ø imagine cu

manualul digital

Ø imagini cu obiecte a

căror denumire

conțin grupul de

litere ce

2

Momentul 5– Scrierea de mână a grupului de litere ce/Ce (10 min)

Obiective operaţionale: OC4: să scrie corect grupul de cuvinte pe liniatura tip 1; Descriere moment 5 Le arat elevilor pe tabla (Whiteboard) cum se scrie corect grupul de litere ce/Ce de mana, oferindu-le explicatiile necesare, apoi vizionează un videoclip cu scrierea grupului de litere ce. Elevii vor scrie in caietele speciale 2 rânduri cu grupul de litere și un rând cu 6 cuvinte , iar eu voi verifica scrierea corecta a acestora. Conținuturi

Activitatea profesorului Profesorul scrie pe tabla (Whiteboard) grupul de litere ce/Ce, oferindu-le explicațiile necesare, verifica scrierea corectă, apoi deschide videoclipul (pe secvențe).

Activitatea elevilor Elevii vor scrie pe caiete grupul de litere ce/Ce și cuvintele. Vizionează videoclipul(secvențial)

Strategia didactică

Metode Conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, metoda fonetico-analitico-sintetică.

Mijloace Prezentarea PPT pe laptop, manualul digital, whiteboard, caiete auxiliare

Forme de organizare Frontală , individual Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu sunetul și grupul de litere ce/Ce.. Metode de evaluare prin învăţare Discuţie liberă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 10 min

Elementele care alcătuiesc

momentul 5 Descrierea elemetelor

Numărul de

elemente

Texte stiintifice Ø Cuvinte scrise de mână 1

Imagini 1

Momentul 6 – Obținerea performanței (10min)

Obiective operaţionale: OC2, OC3, OC4 Descriere moment 6 Se va lucra pe caietele auxiliare 3 exerciții. Conținuturi Activitatea profesorului Va explica exercițiile din caietele auxiliare.

Activitatea elevilor - Vor citi cuvinte si propozitii - Vor transcrie propozitii - Vor completa cuvintele lipsă din propozitii

Strategia didactică Metode Exercițiul, explicația, conversația Mijloace Prezentarea PPT pe laptop, caiete auxiliare Forme de organizare Frontală , individuală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu cuvinte și propoziții care conțin grupul de litere ce Metode de evaluare prin învăţare Discuție liberă, transcriere. Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 10 min

Elementele care

alcătuiesc momentul 6 Descrierea elemetelor

Numărul de

elemente

Texte stiintifice Ø Cuvinte,propoziții din caietul

auxiliar 1

Imagini 1

Momentul 7 - Asigurarea feed-back-ului- 4 min Obiective operaţionale: OC3 Descriere moment 7 Elevii vor juca jocul „Rotește si citeste”. Conținuturi

Activitatea profesorului Profesorul prezintă un joc în care elevii învârt de roată și citesc propoziția.

Activitatea elevilor Elevii vor citi propozițiile.

Strategia didactică Metode Prezentare,joc didactic, observație, consolidare, discutie Mijloace Prezentarea PPT pe laptop Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu propoziții care conțin cuvinte cu grupul de litere ce. Metode de evaluare prin învăţare Discuţie liberă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate

Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 4min

Elementele care

alcătuiesc momentul 7 Descrierea elemetelor

Numărul de

elemente

Texte stiintifice Ø Cuvintele din exercițiu 1

Imagini Ø Roata 1

Momentul 8 – Evaluare (5 min) Obiective operaţionale: OC1, OC2,OC3,OC4 Descriere moment 8 Test de evaluare Conținuturi

Activitatea profesorului Profesorul trimite testul de evaluare,inserând link-ul în chat, apoi explică elevilor fiecare punct al acestuia

Activitatea elevilor Elevii vor rezolva testul, după care îl vor trimite la căsuța mea poștală.

Strategia didactică Metode Prezentare test, observaţia, discuţie Mijloace Link-ul testului Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu grupul de litere ce/Ce Metode de evaluare prin învăţare Test Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteza Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 5 min

Elementele care

alcătuiesc momentul 8 Descrierea elemetelor

Numărul de

elemente

Texte stiintifice Cerințele exercițiilor,cuvintele și

propozițiile din test 1

Imagini 1

Activitati de evaluare Test 1

Momentul 9 – Concluzii finale și tema pentru acasă (1 min) Obiective operaţionale: OC1, OC2, OC3, OC4 Descriere moment 9 Concluzii finale și tema pentru acasă Conținuturi

Activitatea profesorului Profesorul prezintă cateva aprecieri generale cu caracter motivant., apoi dă tema pentru acasă.VOKI

Activitatea elevilor Elevii ascultă profesorul și notează tema pentru acasă. Tema pentru acasă: Rezolvați următoarele exerciții.

Strategia didactică

Metode Prezentare, observaţie, descriere, consolidare,descoperire, discuţie

Mijloace Prezentarea PPT pe laptop Forme de organizare Frontală Activitate pedagogică propusă Familiarizarea elevilor cu grupul de litere ce/Ce Metode de evaluare prin învăţare Rezolvarea temei prntru acasă Funcţii cognitive aplicate şi/sau solicitate şi/sau utilizate Reamintire, întelegere, analiza, sinteză Durata în timp pentru utilizarea la clasă: 1 min

DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A ELEVILOR DE LA

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR- INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

Şcoala Gimnazială Răzvad G.P.N Nr.1 Răzvad-Dâmboviţa

Prof. înv.preşc.:Sorescu Cătălina

Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de

Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că „inteligenţa emoţională implică o

relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă” (cf. M. Roco, 2001).

Cel mai important element al inteligenţei emoţionale îl constituie emoţiile Ele sunt

foarte importante deoarece asigură:Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci

când ne lipseşte impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica

cu alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi acceptaţi.

Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă de informaţii,

ajutându-ne să luăm hotărâri.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte semnale de alarmă

atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învăţăm să ne încredem în

ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă

de faptul că ne simţim incomod, de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest

lucru ne va ajuta în trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre

mintale.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În cadrul

comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin 60%, iar adevărul în

privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De

exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie,

surpriză, supărare, dezgust, furie etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom

fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea

de a le simţi mai bine.

Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi, dacă reuşim să

fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale celorlalţi oameni.

Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înţelegerea este completată de ceea ce nu

este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conţine pe om, iar omul se înfăţişează sau se

ascunde prin comunicare.

Studiile arată că inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor pentru achiziţiile

viitoare ale copiilor, pentru succes, faţă de inteligenţa tradiţională, cognitivă şi abilităţile

tehnice.

Un număr tot mai mare de educatori şi cercetători în domeniul educaţiei recunosc

faptul că la sfârşitul anilor de şcoală, absolvenţii sunt nepregătiţi să facă faţă provocărilor

vieţii de fiecare zi, atât la nivel personal, cât şi ca membrii ai societăţii.

Abordarea prin excelenţă cognitivă a demersurilor curriculare şi didactice nu este

suficientă pentru a avea succes şi a fi fericit.

În consecinţă, la ora actuală, aria învăţării emoţionale se dezvoltă pe baza cercetărilor

în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoţiilor şi a inteligenţei în relaţie cu

succesul şi fericirea.

Prin învăţare socială şi emoţională, inteligenţa emoţională a indivizilor este

dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal şi professional.

Nici o schimbare nu este posibilă fără acordul implicit şi participarea activă a cadrelor

didactice, elevilor şi părinţilor.

Sugestii pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale:

A) Pentru părinţi...

Ø Începeţi educaţia emoţională a copilului încă de la naştere (chiar şi înainte).

Ø Manifestaţi atenţie faţă de nevoile sociale şi emoţionale ale copiilor dumneavoastră, astfel

încât tranziţia către adolescenţă să se facă mult mai uşor.

Ø Participaţi la discuţii de grup, workshopuri, discuţii online, chat pe tema dezvoltării sociale

şi emoţionale.

Ø Fiţi un model pentru copilul dumneavoastră din punct de vedere al manifestării abilităţilor

emoţionale şi sociale, care să-i stimuleze comportamentul socio-emoţional.

Ø Folosiţi un limbaj cu copilul dumneavoastră care să implice: discuţii despre emoţii, descrierea

emoţiilor. Întrebaţi-l cum se simte, învăţaţi-l că poate avea mai multe sentimente în acelaşi

timp.

Ø Încurajaţi efortul copilului pentru îmbunătăţirea inteligenţei emoţionale.

Ø Folosiţi momentele naturale care se întâmplă zilnic, ca „momente de învăţare“, în care puteţi

discuta despre diferite stări, dispoziţii, despre rezolvarea conflictelor sau managementul

emoţiilor.

Ø Fiţi conştienţi că abilităţile emoţionale pot fi învăţate prin povestiri personale, evenimente

zilnice, curente, discuţii despre filme sau pagini WEB. Recunoaşteţi şi vorbiţi despre

comportamentele emoţionale, sociale din mass media.

Ø Ţineţi un jurnal care vă ajută să deveniţi mai reflectiv asupra emoţiilor personale şi încurajaţi

copilul să facă la fel.

Ø Achiziţionaţi jucării şi produse pentru copii care să-i ajute la dezvoltarea competenţelor

emoţionale şi sociale.

B) Pentru cadrele didactice

Ø Să integrăm activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale în programul zilnic

Ø Să cercetăm succesul unor programe de dezvoltare socială şi emoţională (de ex. Luarea

deciziilor, rezolvarea de probleme, rezolvarea creativă a conflictelor) şi discutaţi cu colegii

de cancelarie despre consecinţele pozitive ale implementării acestora.

Ø Să demonstrăm elevilor un comportament inteligent social şi emoţional.

Ø Să participăm la forumuri, conferinţe, întâlniri cu specialişti, discuţii pe Internet pe tema

dezvoltării sociale şi emoţionale.

Ø Să promovăm în clasă activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale, folosind

mijloacele TIC: jocuri pe computer şi video.

Ø Să fim receptivi(e) la momentele care se întâmplă în clasă în mod atural: momentele când

observăm schimbarea stărilor şi a dispoziţiilor, conflictele, actele de grijă faţă de

ceilalţi,respectul, atenţia.

Ø Să valorificăm inteligenţa socială şi emoţională a elevilor noștri ca fiind mult mai importante

decât dezvoltarea lor cognitivă.

Ø Să încurajăm exprimarea impresiilor despre abilităţile emoţionale şi sociale dezvoltate în

clasa! De exemplu: un afişaj/panou despre vocabularul emoţiilor, un afişaj/panou cu

complimente adresate de elevi între ei sau probleme despre care ei doresc să vorbească şi

răspunsuri la acestea.

Ø Să valorificăm împreună cu alte cadre didactice din şcoală strategiile folosite la clasă în

lucrul cu elevii pentru susţinerea competenţelor sociale şi emoţionale.

Ø Să ne informăm despre resursele existente (centre pentru educaţie emoţională şi socială, cărţi,

reviste de specialitate, pagini WEB, pliante, cursuri de formare) pe tema dezvoltării sociale

şi emoţionale.

Ø Să oferim ajutor elevilor în evaluarea emoţiilor şi sentimentelor: învățându-i să clasifice

cuvintele care denumesc emoţii, învățându-i să găsească cuvinte pentru emoţii; începem prin

exprimarea emoţiilor sau prin discuţii despre sentimente.

Ø Acordăndu-le oportunitatea de a a alege: laudăndu-i pentru deciziile luate, întreabăndu-i cum

pot fi ajutaţi pentru a veni în rezolvarea nevoilor lor, dar nu insistănd cu această cerere.

Ø Să respectăm sentimentele lor: întreabăndu-i cum se simt, ce îşi doresc înainte de a

acţiona,gândindu-ne ce ne propunem să simtă elevii prin activităţile de învăţare, ce

sentimente creează un mediu pozitiv de învăţare.

Ø Trebuie să validăm sentimentele: acceptănd sentimentele lor, arătăndu-le înţelegere,

empatie, grijă şi respect, atenţie, oricare ar fi problema şi nu trebuie să uităm i că întotdeauna

prima dată este de dorit să validăm sentimentele.

Ø Trebuie să-i împuternicim (engl. „empowerment“): întrebându-i cum se simt şi ce ar fi

necesar pentru a se simţi mai bine,învățându-i să rezolve singuri problemele folosind empatia,

compasiunea şi respectul mutual pentru sentimentele altora.

Ø Trebuie să evităm etichetările şi judecăţile critice: evităm etichetarea subiectelor ca fiind

bune/rele, drăguţe/grosolane etc., evităm „ar trebui“.

Ø Să identificăm zilnic acele exerciţii prin care am putea să lucrăm şi asupra emoţiilor elevilor.

Ø Ca activităţi de “dezgheţ” folosim modalităţi de a diagnostica starea emoţională a elevilor la

început de zi.

Ø Să asociem situaţiile de învăţare cu emoţii şi sentimente. Să alocăm timp pentru a vorbi

despre ele.

Ø Să structurăm eseurile ca răspunsuri la întrebări de genul: “Cum ar arăta emoţiile tale dacă ar

fi sunete, obiecte, fenomene ale naturii, culori, persoane celebre, evenimente, flori, animale,

gusturi etc.”

Ø Să discutăm cu elevii despre responsabilitatea emoţiilor, reacţiile emoţionale, consecinţele

emoţiilor

C) Elevilor pentru a-și dezvolta inteligența emoțională trebuie să le sugerăm următoarele:

Ø Ţineţi un jurnal care ajută la creşterea conştiinţei de sine şi autoreflecţiei.

Ø Folosiţi monologul pentru a vă încuraja, fiţi pentru voi cel mai bun prieten, nu cel mai aspru

critic.

Ø Încurajaţi prietenii voştri să vă spună punctele lor de vedere pentru problemele pe care le

aveţi.

Ø Fiţi conştienţi de „butonul“ (situaţii, persoane, lucruri, cuvinte) care declanşează supărarea,

furia,mânia şi de modalităţile prin care acestea pot fi transformate.

Ø Fiţi atenţi la strategiile pe care le folosiţi pentru a vă calma şi a vă schimba dispoziţiile din

negative în pozitive.

Ø Găsiţi oportunităţi pentru a coopera şi a vă angaja în colaborarea cu colegii voştri.

Ø Ascultaţi-vă intuiţia: când eşti cu un prieten sau o persoană semnificativă, iar tu ai curajul să

spui că ceva acolo este greşit, aşa este. Rezistaţi presiunii grupului, fiţi asertivi!

Ø Fiţi receptivi la nevoile voastre sociale şi emoţionale!

Ø Observaţi şi notaţi locurile şi persoanele care vă determină să trăiţi şi să simţiţi emoţii pozitive

sau emoţii negative.

Cum contribuie inteligenţa emoţională la rezolvarea conflictelor?

Ø Asigurăndu-ne că elevii vor vorbi şi vor fi oneşti faţă de sentimentele lor.

Ø Spunăânde-le că dacă ei trăiesc sentimentele de: a fi urâcios, duşmănos, violent, distructiv,

dureros, dăunător, răzbunător este în ordine să vorbească despre ele.

Ø Deschizând activitatea cu destinderea atmosferei, prin găsirea unor răspunsuri rapide la

întrebări. Folosiţi umorul! De ex. “Câţi ochi ai? Câte scaune sunt în clasă?

Câţi dintre noi sunt goi chiar acum?” etc.Întrebaţi-i cum se simt! Ce emoţii au?

Ø Ajutându-i să găsească cele mai curate, cele mai potrivite „cuvinte care să exprime emoţii,

sentimente.“

Ø Cereţându-le să conştientizeze ce anume îi face să se simtă mai bine.

Ø Dânde-le -le ocazia să ia controlul propriei angajări în spaţiul clasei: întrebându-i unde doresc

să se aşeze, sugânde-le că se pot aşeza pe scaunul vostru, acolo unde se simt confortabil.

Ø În mod frecvent, întrebăm elevii cum se simt, folosind ghidul alfabetizării emoţionale

Trebuie să le amintim dacă ei se află în conflict, simt o anume suferinţă emoţională.

Sarcina noastră principală este de a reduce durerea, suferinţa, să-i ajutaţi să se simtă mai

confortabili, mai relaxaţi dacă sunt stresaţi.

Invităm elevii să participe la sesiuni de învăţare a tehnicilor, de rezolvare a conflictelor.

Bibliografie:

Anderson, W., ( 2000), Curs practic de încredere în sine, Editura Curtea Veche, Bucureşti

Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001

Roco, M.,(2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi

M.E.C. /U.M.P.I.R.(2005), Să ne cunoaştem elevii, Bucuresti

DENUMIREA OPŢIONALULUI : VOLEI

TIPUL : La nivelul disciplinei „Educatie fizica si sport”

CLASA: a-V – a

DURATĂ: 1 AN 2021-2022

NUMAR DE ORE PE SĂPTĂMĂNĂ : 1 ORĂ

AUTORI : prof . Savoiu Radu

I. NOTA DE PREZENTARE:

OPŢIONALUL ’’Volei”, face parte din aria curriculara ’’Educaţie fizică şi sport’’, disciplina care urmăreşte dezvoltarea cu precădere a calităţilor motrice necesare, îmbunătăţirea stării de sănătate şi a robusteţei dar si promovarea in sportul de performanta a copiilor cu calitati motrice deosebite .

Prin acest opţional se va valorifica la un nivel superior activităţiile acumulate la orele din trunchiul comun şi creearea cadrului optim necesar pentru manifestarea înclinaţilor, talentului şi intereselor elevilor cărora cu acest prilej li se deschid porţile pentru inţierea şi promovarea ulterioară în sportul de performanţa.

II. COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea efectelor favorabile ale educaţiei fizice şi sportului în practicarea constantă a exercițiilor fizice, pentru optimizarea stării de sănătate

2. Utilizarea achiziţiilor specifice educaţiei fizice şi sportului în vederea propriei dezvoltări fizice armonioase şi a capacităţii motrice

3. Adoptarea unui comportament conform regulilor specifice, pe parcursul organizării, practicării şi participării ca spectator la activităţile de educaţie fizică şi sport

REZULTATE ASTEPTATE - in initiere: insusurea elementelor fundamentale, a regulamentelor, posibilitatea de a participa la diferite concursuri in cadrul scolii dar si interscolare ;

ACTIVITATI DE INVATARE: analize, comparatii si aprecieri ale evolutiei individuale;

studiu de tactici ale marilor echipe;

COMPETENTE SPECIFICE

1.1. Adoptarea unui stil de viaţă cotidian favorabil menţinerii şi optimizării stării de sănătate 1.2. Expunerea progresivă, pe parcursul activităţilor de educaţie fizică, la influenţele agresive ale unor factori de mediu 2.1. Aplicarea noţiunilor specifice dezvoltării fizice armonioase în contexte diferite 2.2. Utilizarea măsurilor şi mijloacelor de dezvoltare fizică armonioasă în concordanţă cu particularităţile şi interesele individuale 2.3. Efectuarea exerciţiilor pentru dezvoltarea calităţilor motrice combinate 2.4. Aplicarea procedeelor tehnice şi acţiunilor tactice în practicarea globală a disciplinelor sportive studiate

3.1. Îndeplinirea de roluri în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare, întrecerilor şi concursurilor 3.2. Aplicarea constantă pe parcursul activităţilor, întrecerilor şi concursurilor a prevederilor regulamentare 3.3. Manifestarea atitudinii de fair-play în calitate de practicant şi de spectator

III. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

PREGĂTIREA FIZICĂ

1.VITEZA: de reacţie şi execuţie

· la stimuli vizuali

· la stimuli auditivi

· în acţiunile motrice singulare

· în relaţie cu partener şi adversar

-de deplasare

· pe direcţie rectilinie

· cu schimbări de direcţie şi anevrarea mingii

· în regim de îndemănare

2.ÎNDEMĂNARE

· efectuarea acţiunilor tactice cu mingea în regim de coordonare

· îndemânarea specifică în acţiuni de atac în cooperare cu partenerul

· îndemânare specifică în regim de viteză

3.FORŢA

· forţa segmentară

· forţa explozivă

· forţa în regim de rezistenţă

4.REZISTENŢA

· rezistenţa cardio –respiratorie la eforturi în regim aerob

· rezistenţa în regim de viteua

· rezistenţa specifică jocului de apărare şi acţiunii de contraatac

PREGĂTIRE TEHNICO-TACTICĂ

VOLEI

Anul I de instruire

§ pasa cu două mâini de sus, precedată de deplasare și oprire cu fața spre direcția de transmitere a mingii

§ organizarea celor trei lovituri

§ variante de joc cu temă: 3x3 cu trecerea mingii peste fileu cu două mâini de sus precedată de deplasare, cu două mâini de susdin săritură, prin plasare cu o mână

§ serviciul de jos din faţă

§ preluarea serviciului de jos din față (cu două mâini de sus)

§ model de joc cu efectiv redus (4x4)

§ cunoștinte privind acțiunile tactice colective (dispozitive, modalități și reguli de acționare) specifice modelului de joc 4x4 (la efectuarea serviciului, la primirea serviciului, în apărare și în atac)

§ preluarea cu două mâini de jos

§ cunostinţe privind regulile de joc: atingerea fileului, lovire dublă, minge ţinută

§ informații cu caracter sportiv

EXEMPLE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Ø Realizarea de eforturi specifice dezvoltării calităţilor motrice generale,specifice şi combinate

Ø Efectuarea de exerciţii cu diverse obiecte,circuite,exerciţii cu caracter tehnic pe fond de solicitare la eforturi

Ø Exersarea individuală in structuri cu grad variat de dificultate a procedeelor tehnice în regim de viteză –îndemânare

Ø Jocuri complementare cu tematici adecvate Ø Jocuri pregătitoare specifice jocului de volei Ø Întreceri,ştafete,circuite,concursuri,etc. Ø Exersarea de structuri tehnice compuse din 3-4 procedee cu accent pe creşterea

procedeului de finalizare- atac Ø Organizarea de jocuri pregătitoarepregătitoare,concursuri,întreceri cu reguli

adaptate Ø Exersarea structurii tehnico-tactică de atac şi apărare realizate în codiţi de

adversitate cu micro-grupuri şi în formaţii complete Ø Participarea la îmtreceri şi jocuri bilaterale;4 ×4, 5×5, 6×6,cu îndeplinirea

atribuţiilor : arbitru căpitan de echipă etc. Ø Îndeplinirea permanentă a sarcinilor de joc ce ia-u fost atribuite în relaţia cu

partenerii Ø Exersarea relaţiilor de cooperare,respect faţă de parteneri şi adversari Ø Organizarea jocurilor cu temă arbitrate prin rotaţie de un elev Ø Participarea la întreceri în condiţii de autoarbitrare Ø Participarea sistematică la întreceri şi concursuri organizate la nivelul clasei şi al

şcolii.

V.SUGESTII METODOLOGICE

La începutul anului şcolar se va urmări organizarea claseI şi a grupelor de lucru în spiritul educaţiei incluzive. Se va pune accentul pe lucrul în perechi şi în grup, favorizând integrarea, ajutorarea şi încurajarea reciprocă.

În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Procesul de evaluare va îmbina formele tradiţionale cu cele alternative (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului) şi va pune accent pe:

- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;

- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;

- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare;

- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale.

BIBLIOGRAFIE

1. Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAȚIONALE

Prevenirea abandonului şcolar

STUDIU DE CAZ

Înv. Benghea Maria Janeta Şcoala Gimnazială Nr.1, Sat Văleni

Etape ale studiului de caz:

1. Contextul problemei: descrierea şcolii, a clasei, elevilor implicaţi N.I. este elev în clasa a VI-a la o şcoală foarte bună din oraş. Colegii lui sunt cooperanţi, toleranţi şi motivaţi pentru învăţare. Profesorii şcolii sunt de înaltă ţinută profesională şi morală. Elevul, cu intelect normal, este diagnosticat cu ADHD şi CES. Are serioase lacune în cunoştinţe. Fuga de la ore a devenit o obişnuinţă. Trece, când este programat, pe la Cabinetul de sprijin, apoi dispare de la şcoală, doar el ştie unde. Colegii spun că îşi petrece timpul la Internet-Caffe-ul de pe strada şcolii. A fost prins şi furând de la un supermarket din apropierea şcolii. Părinţii locuiesc împreună, dar nu sunt căsătoriţi. Mai are un frate mai mic, la grădiniţă, în grupa mare, la o grădiniţă din apropiere. Sunt aduşi amândoi dimineaţa de tatăl lor, care îi lasă la o anumită distanţă de şcoală. Mama lucrează la o fabrică din oraş, iar tatăl este muncitor pe undeva. Nu se ştie nimic exact despre locul lor de muncă. Nu au venit niciodată la şcoală. Împreună cu ei mai locuieşte o verişoară a elevului N.I., elevă de liceu.

Situaţia socio-economică Elevul locuieşte într-o locuinţă socială, tip ANL. Vine îmbrăcat corespunzător la şcoală. Pare să nu aibă lipsuri materiale. Deşi nu s-a aflat ce venituri financiare reale are familia, din acest punct de vedere, situaţia pare în limitele normalului. Este curat, poartă uniformă de elev, are rechizite de calitate… Din spusele elevului, tatăl său este partener de afaceri la un Complex turistic în Munţii Rodnei. Acolo locuiesc şi bunicii din partea tatălui, unde copilul îşi petrece vacanţele.

Problema - definirea problemei Numărul impresionant de absenţe de la toate disciplinele ale elevului N.I. a pus serios

pe gânduri întreaga comunitate şcolară: profesor de sprijin, diriginte, cadre didactice, colegi de clasă, elevi vecini.

Diriginta, împreună cu profesorul de sprijin au încercat prin diferite şi nenumărate mijloace să ia legătura cu părinţii, dar toate încercările s-au transformat în eşec: ori numărul de

telefon nu era bun, ori nu răspundeau, ori telefonul era închis, când aflau cine sună confirmau „număr greşit”, n-au răspuns nici la scrisoarea de informare, nici la nenumăratele invitaţii prin carnetul de elev… Elevul trecea doar din când în când pe la şcoală, motivînd că trebuie să aibă grijă de fratele mai mic.

PLAN DE CONSILIERE Numele şi prenumele elevului: N.I. Vârsta: 12 ani ,Clasa: a VI-a Unitatea şcolară: Elevul N.I., deşi este integrat într-o clasă bună, cu profesori şi colegi buni şi beneficiază

de servicii specializate de sprijin, lipseşte foarte mult de la cursuri, iar atunci când este prezent deranjează colegii şi buna desfăşurare a lecţiilor. Este agitat tot timpul şi abia aşteaptă să sune şi să iasă în recreaţie. Este supravegheat de colegi să nu fugă de la şcoală, dar reuşeşte acest lucru, de cele mai multe ori. Încearcă să pară politicos, promite ca nu mai fuge de la şcoală şi nu mai lipseşte, dar nu-şi respectă niciodată promisiunile şi îi minte pe toţi.

Problema presupusă: Din cauză că este solicitat de părinţi pentru a avea grijă de fratele mai mic, ei fiind foarte ocupaţi cu munca, a cam pierdut pulsul şcolii şi chiar dacă poate să frecventeze cursurile, preferă să mintă şi să plece de la şcoală.

Problema reală: Indiferenţa părinţilor faţă de gravele probleme ale copilului: ADHD, CES şi absenţele generalizate.

Cauzele presupuse: • Părinţi foarte ocupaţi; • Solicitarea elevului să aibă grijă de fratele mai mic;

Cauzele reale: • Familie dizarmonică (părinţii dau vina unul pe celălalt pentru problemele copilului; • Indiferenţa părinţilor (copil nesupravegheat, fără tratament specific ADHD); • Lipsa motivaţiei la lecţii (strategii şi metode neadecvate la particularităţile individuale ale elevului); • Etichetarea de către colegi şi cadre didactice („eşti rău”, „eşti mincinos” etc.) Puncte tari: • Comunicare eficientă între profesorul de sprijin, dirigintele clasei şi cadrele didactice de la clasă; • Comunicare eficientă între profesorul de sprijin şi elev. Puncte slabe: • Elev diagnosticat cu CES; • Elev diagnosticat cu ADHD; • Comunicare slabă cu familia elevului; • Absenţe generalizate nemotivate, chiar de la începutul semestrului I; • Rămâneri în urmă la învăţătură; • Distanţă mare între şcoală şi locuinţa elevului; Oportunităţi: o Existenţa în şcoală a consilierului şcolar şi a Cabinetului de Consiliere Psihopedagogică; Planul de acţiune: Obiectiv general: Aplicarea unei strategii eficiente care să contribuie la prevenirea abandonului şcolar a elevului N.I. din clasa a VI-a Obiective specifice: • Realizarea unei întâlniri face-to-face cu părinţii copilului; • Conştientizarea părinţilor asupra necesităţii continuării şcolii pentru fiul lor;

• Responsabilizarea părinţilor şi a elevului; • Consilierea familiei şi a elevului; • Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare; • Recuperarea rămânerilor în urmă la învăţătură. • Dezvoltarea stimei de sine; • Identificarea factorilor de sprijin Tipuri de activităţi pentru realizarea obiectivelor: 1. Vizită, însoţiţi de un reprezentant al Poliţiei Comunitare, la domiciliul elevului. 2. Discuţii cu părinţii elevului despre situaţia şcolară a acestuia, despre necesitatea aplicării unui tratament medicamentos pentru ameliorarea simptomatologiei ADHD. 3. Stabilirea unui „Contract de colaborare”, de comun acord, şi prin participarea tuturor părţilor interesate la elaborarea şi respectarea lui: părinţi – elev – diriginte – profesor de sprijin – consilier şcolar. 4. Realizarea de către consilierul şcolar a câte un program personalizat de consiliere pentru fiecare: mamă, tată şi pentru copil. 5. Însoţirea elevului la un consult medical de specialitate pentru stabilirea tratamentului medicamentos pentru ADHD. 6. Monitorizarea zilnică a comportamentului la şcoală şi acasă, prin Fişa de monitorizare specifică tratamentului medicamentos pentru ADHD. 7. Monitorizarea prezenţei elevului la lecţii. 8. Monitorizarea prezenţei elevului la Cabinetul de sprijin. 9. Includerea elevului în activităţi gen „Şcoală după şcoală”. 10. Realizarea de activităţi de perfecţionare metodică a cadrelor didactice pe teme de incluziune şcolară, cerinţe educative speciale (CES) stiluri de învăţare, învăţare centrată pe elev, Teoria inteligenţelor multiple (Gardner), dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare etc. 11. Folosirea Cabinetului de sprijin ca Centru de resurse pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi cu CES. 12. Utilizarea pe tot parcursul activităţilor cu elevul (şi cu părinţii!) şi de către toţi factorii de sprijin a laudei şi recompenselor sociale şi materiale, pentru creşterea stimei de sine şi a motivaţiei pentru învăţare. 13. Întâlniri periodice a factorilor de sprijin, pentru discutarea rezultatelor obţinute şi reconsiderarea cazului, stabilirea a noi obiective şi activităţi specifice noii situaţii.

Activităţile enumerate mai sus au caracter de urgenţă, se stabilesc pe o perioadă de un semestru, cu aşteptări ca ele să devină obişnuinţă (cu excepţia prezenţei poliţiei). În situaţia care activităţile propuse în colaborare cu familia copilului nu vor fi posibil de realizat, se va cere ajutorul Centrului pentru Protecţia Copilului.

INTUIȚIA ÎN CREATIVITATE

Prof.Chiojdoiu Maria

Școala Gimnazială Nr.178, București, Sector 1

Prof. Iuja Amalia

Școala Gimnazială Ioan Grigorescu, Ploiești

Lumea reală constă în schimbarea continuă a situațiilor în care se află o persoană.

Astfel, omul nu are întotdeauna soluții adecvate în situații apărute brusc, care s-ar baza pe

norme universale și reguli de comportament, de aceea soluțiile non-standard vin să le

înlocuiască. Aceasta se numește creativitate sau, așa cum spunea Albert Einstein, inteligența

care se distrează.

Pentru Platon, creativitatea a acționat ca o abilitate divină, care este aproape de un tip

special de nebunie.

În tradiția creștină, creativitatea a fost cea mai înaltă manifestare a luminii divine în om.

Kant a înțeles creativitatea ca o trăsătură cheie a geniului și a contrastat procesul creativ

cu cel rațional. Geniul este cel mai înalt grad de dezvoltare a talentelor, vârful activității

creative a unei persoane, care se manifestă prin descoperiri remarcabile care pot influența

epocile și straturile culturale ulterioare. Numai un geniu poate crea idei noi, revoluționare

În domeniul psihologiei, Z. Freud, KG Jung, E. Kretschmer au atribuit creativitatea zonei

inconștientului, ținând cont de faptul că nu se corelează cu raționalitatea.

Orice persoană, într-un grad sau altul, posedă abilități creative, adică abilitatea de a

dezvolta noi metode de activitate, de a stăpâni cunoștințe noi, de a formula probleme și de a

cunoaște necunoscutul.

Ce constituie mecanismul creativității, izvorul său, trăsăturile sale distinctive?

Cel mai important dintre aceste mecanisme este intuiția, singurul lucru valoros, după cum

spunea Albert Einstein.

Gânditorii antici, precum Democrit și mai ales Platon, o priveau ca pe o viziune

interioară, o abilitate specială superioară a minții.

Descartes credea că intuiția ne permite să vedem clar ideile conținute în sufletul nostru.

Intuiția este parte din noi toți. Ne folosim de ea conștient sau inconștient și se află de foarte

multe ori la baza deciziilor pe care le luăm.

Oamenii de știință au conceput o tehnică pentru măsurarea intuiţiei.

Studiul arată că intuiţia există cu adevărat şi că ea poate fi măsurată, conform lui Joel

Pearson, profesor de psihologie asociat al Universităţii New South Wales în Australia şi

autorul principal al studiului.

Intuiţia îi poate ajuta pe oameni să ia decizii mai bune în circumstanţe favorabile. Studiul

a demonstrat că informaţia percepută subconştient în creier va ajuta la luarea deciziilor dacă

acea informaţie deţine o valoare sau o dovadă în plus, dincolo de ceea ce au deja în mintea

conştientă.

Manon Luneau, consilier pentru ocuparea forței de muncă, Canada, spune că intuiția și

creativitatea sunt două mari capacități specifice copilăriei. Intuiția și creativitatea merg adesea

mână în mână. În special pentru că aceste două capacități îi permit copilului să își prevadă

viața într-un mod mai flexibil și mai senin.

Creativitatea și intuiția predate la Stanford

Michael L. Ray este un psiholog social cu o vastă experiență în comunicarea de marketing și

în dezvoltarea de medii de lucru generative pentru companii și persoane fizice. Timp de peste

25 de ani, Dr. Michael Ray a predat creativitatea la Universitatea Stanford. Cursul său, parte a

MBA (master în administrarea afacerilor) și intitulat „Creativitate personală în afaceri”, a

cunoscut un mare succes și a inspirat mulți lideri și inovatori. Chiar și astăzi, ei aplică

tehnicile și principiile vieții pe care le-au învățat pentru a face față diferitelor provocări din

viața lor de zi cu zi și pentru a lua decizii majore.

Profesorul și-a încurajat studenții să se reconecteze cu „copilul lor interior” prin joc, artă,

muzică, dans, meditație În acest curs, singurul material necesar a fost o cutie cu creioane.

Timp de două ore, aceștia puteau sta liniștiți sau desena.Tipul de activitate pe care te-ai

aștepta să o întâlnești în învățământul preșcolar, nu într-o școală de afaceri de renume

mondial.

Potrivit absolvenților lui Ray, această experiență a transformat multe vieți. Spre deosebire de

celelalte cursuri, unde au învățat să dobândească cunoștințe din exterior, acesta i-a învățat să

caute răspunsuri în interiorul lor. Acest curs nu a fost despre afaceri. Era vorba despre a fi tu

însuți în viață

Pentru dr. Michael Ray creativitatea este o artă de a trăi, care constă în scoaterea propriilor

resurse interioare pentru a îmbunătăți viața noastră, dar și a altora. Ceea ce înseamnă că

suntem cu toții creativi.

Pentru a accesa potențialul creativ, Ray recomandă dezvoltarea următoarelor 5 calități:

Intuiția - învață să-ți asculți intuiția.

Determinarea - folosiți-vă determinarea pentru a vă transorma visurile în realitate.

Bucuria - distrându -vă în ceea ce faceți, nu veți mai simți că lucrați.

Puterea - asumați riscuri și nu vă fie frică să fiți diferiți sau să mergeți împotriva grupului.

Compasiune - acționează cu compasiune.

Concluzionând, dr. Michael Ray consideră că accesarea potențialului nostru creativ se poate

realiza doar îndrăznind să avem încredere în intuiția noastră și în noi înșine.

Bibliografie

https://educatiecudragoste.ro/le-luam-copiilor-adevarata-lor-putere-imaginatia/

https://eugencpopa.ro/ce-este-intuitia

https://www.iris-ic.com/creativite-et-intuition-enseignees-a-stanford/

https://www.lacacteequicaquette.com/pourquoi-et-comment-favoriser-lintuition-et-la-

creativite-de-votre-enfant/

https://spravochnick.ru/filosofiya/poznanie_kak_predmet_filosofskogo_analiza/tvorchestvo_i

_intuiciya_obyasnenie_i_ponimanie/

https://fil.wikireading.ru/31535

A FI PROFESOR ÎN ERA DIGITALĂ Prof.înv. primar Gheorghiță Cezarina

Școala Gimnazială,, Mihail Andrei’’ Buhuși, jud. Bacău

MOTO: "Educaţia este mişcarea din întuneric spre lumină". Allan Bloom Educația digitală presupune, pe deoparte, un set de cunoștințe pe care un individ trebuie să le aibă cu privire la utilizarea unui sistem digital, adică să fie capabil să folosească funcționalitățile minime ale acestuia. Pe de altă parte, educație digitală se referă deseori și la niște metode digitale care să înlocuiască metodele clasice pe care învățământul le-a folosit dintotdeauna. Avantajele pe care cei mai mulți le aduc în discuție țin de logistica pe care o presupune bunul mers al unei școli. Deplasarea până la școală, folosirea manualelor care trebuie transportate în ghiozdane grele, murdăria care se face cu creta care trebuie cumpărată și transportată la școală etc., toate aceste probleme sunt rezolvate de școala online, unde tot ce-ți trebuie e un gadget cu acces la internet. Pe internet, tabla nu mai trebuie curățată, nu mai trebuie să te miști din casă, nu mai este nevoie să te trezești cu o oră înainte să înceapă cursurile etc. Acestea sunt avantajele educației în sistem digital, dar consider că, puse în balanță cu dezavantajele, acestea cântăresc mult prea puțin.

Cu toate că interesul tuturor actorilor educaționali este foarte vizibil , procesul de instruire își pierde, din punctul meu de vedere, din calitate și din consistență. Există, conform studiilor efectuate de specialiști, probleme legate de nivelul scăzut al rezultatelor școlare, dar sunt convinsă că noile experiențe prin care trecem cu toții vor reprezenta puncte de plecare pentru găsirea unor soluții eficiente de reglare a procesului de învățămant. Atât profesorii din învățământul preuniversitar, cât și cei din mediul universitar sunt sceptici în privința asigurării pe toate palierele a unui act educațional calitativ în mediul virtual. Mulți dintre ei sunt într-o permanentă formare și documentare pentru identificarea celor mai bune materiale didactice și metode de predare a cursurilor, alții, mai puțin determinați, iau lucrurile așa cum sunt alegând cea mai simplă sau cea mai convenabilă variantă de expunere a lecțiilor, în timp ce unii nu susțin deloc ore în sistem online, mulțumindu-se, eventual, să trimită, din când în când, fișe de lucru elevilor. Lăsând la o parte excepțiile, dascălilor le este și lor dor de școală, de elevi, de întrebările și de curiozitățile lor, de explicațiile față-n față. De fapt, actul de predare-învățare nu se poate realiza în orice condiții nici în mediul real, nici în mediul virtual, fiind necesară conștientizarea tuturor factorilor, a implicațiilor și a resurselor. A lua pulsul clasei la începutul lecției este o măsură obligatorie atît în școala clasică, dar și în cea online. A fi desprins de trăirea elevilor, de dispoziția lor înseamnă a funcționa ca un robot care informează, care livrează conținuturile solicitate la un moment dat. Incontestabil, starea de bine – fizic, psihic și moral – constituie fundamentul succesului școlar. În plus, consider că în perioada pandemică ar trebui intens valorificate avantajele internetului și așezate la temelia predării online. Sînt resurse valoroase, pe care nici nu le bănuiam anterior: interviuri, imagini, filme, jocuri; toate sînt capabile să capteze atenția elevilor, redută tot mai greu de cucerit în zilele noastre. Cu ajutorul acestor resurse audio și video, tinerii își pot îmbogăți semnificativ cultura generală, își pot dezvolta considerabil imaginația și vocabularul, dar își antrenează excelent și gîndirea. În pandemie, nu doar metodele didactice au suferit ajustări și revizuiri, ci și mijloacele de învățămînt. Din dorința de a păstra specificul sau farmecul scrisului la tablă din cadrul școlii tradiționale, însemnare menită să-l ajute pe elev să ia notițe sub forma unor hărți conceptuale sau a unor idei principale, cadrele didactice au apelat, din ce în ce mai mult, în vremea pandemiei la tabletele grafice. Avantajele acestui tip de instrument de lucru sînt numeroase: rapiditatea editării și a eliminării textului, paleta atractivă de culori pusă la dispoziție, posibilitatea memorării/păstrării notițelor în scopul refolosirii lor, oportunitatea folosirii/păstrării scrisului de mînă (opusă neutrei tehnoredactări computerizate!) ca formă familiară elevului, realizarea unor scheme/desene/reprezentări grafice celebre în școala românească etc. Atașată dispozitivului, tableta grafică a reprezentat o altă descoperire făcută de profesori, care lărgește seria competențelor nou-formate. Elevilor, apelul regulat la tableta grafică, le-a adus bucurie și le-a facilitat învățarea, în măsura în care ideile explicate erau în același timp notate la „tablă“ și în caiet. S-a constatat că defazarea explicație-notare îngreunează procesul de înțelegere a unui conținut. Așa-zicînd, la tableta grafică, ideile erau notate pe măsură ce erau preluate de la elevi, respectîndu-se dinamica grupului și aproximativ în forma în care erau exprimate de ei. Nu era mai productivă nici varianta în care profesorul le încărca ulterior lecția, pe o platformă sau pe email, sub forma unui text Word, deoarece nu se mai respecta nici programul școlar, nici nevoia elevului pentru studiul aprofundat.

În opinia mea, pentru rezolvarea acestor neajunsuri, tableta grafică s-a dovedit soluția salvatoare, cu toate că achiziționarea ei a reprezentat o investiție, iar folosirea ei a constituit o provocare.

Un profesor eficient știe care sunt cele mai bune instrumente care pot susține activitățile de predare-învățare sau evaluare, știe cum și când să le folosească, având în vedere că raportul de complementaritate între uman și tehnic este necesar și benefic. Poveștile, jocurile copilăriei,

contactul direct, conversația față în față își păstrează rostul lor în dezvoltarea copiilor. Respingerea noilor tehnologii de către cadrele didactice sau neutilizarea lor înțeleaptă în activitatea de instruire sporește riscul creșterii distanței între generații. Sigur că nu trebuie să uitam că nu toți copiii au acces la tehnologie, nu toate școlile au dotările necesare pentru valorificarea acesteia. Cultura digitală este încă un vis pentru mulți copii. Îi avem în vedere pe copiii din zonele sărace și foarte sărace ale României, pentru care poate laptele si cornul reprezintă unica motivație de a merge la școală. Cu mai putină sau mai multă tehnologie, orice dascăl știe însă că baza succesului în educație rămâne relația pe care o are cu elevii.

Profesorul de azi trebuie să fie capabil să își analizeze practicile de instruire și să se adapteze la nevoile elevilor, fie că e vorba de integrarea de tehnologii, de reconsiderarea metodelor de predare sau de evaluare sau de gestionarea relației cu elevii.

Rolul părintelui ca partener al cadrului didactic, în situația mutării școlii în noul sistem, este unul extrem de important. Părintele este unul dintre factorii care trebuie să gestioneze activitatea de acasă și să se asigure atât de funcționarea fizică a sistemului informatic, de frecventarea cursurilor de către elev, cât și de motivarea și implicarea acestuia în actul de învățare. De asemenea, părintele deține rolul de suport emoțional pentru stările specifice acestei perioade restrictive. Trebuie să empatizeze cu copilul, să discute cu el, oferind multe explicații despre situația actuală și să susțină cauza educației și a învățării, chiar și în aceste condiții dificile.

Centrarea pe elevi presupune ca activitatea de predare să fie adaptată la nevoile și experiența de cunoaștere a elevilor, să genereze învățare activă şi să valorifice stilurile diferite de învățare ale acestora. Pentru ca învățarea activă să se producă, profesorii trebuie să angajeze elevii într-un efort intelectual, să trezească resorturile afective şi volitive ale acestuia, apelând la metode și mijloace de învățământ adecvate. Copiii sunt diferiți și au așteptări diferite.

Digitalizarea învățământului reprezintă mai mult decât punerea la dispoziție a unor echipamente performante. E necesară implementarea unor soluții integrate, personalizate, care să răspundă provocărilor momentului ce țin de: accesul la internet, securitate cibernetică, formarea cadrelor didactice pentru utilizarea 100% a softurilor educaționale și crearea de lecții interactive, care să asigure o comunicare facilă între profesori și elevi.

Joc didactic Profesor pentru învățămâtul preșcolar,

DODAN GABRIELA-FLORENTINA

Grădinița cu P.N nr. 1 Ivești

Grupa: mare

Domeniul de activitate: DLC

Forma de realizare: joc didactic (metoda explozia stelară)

Tema „ Trăistuța cu povești”

Scopul didactic:

• consolidarea cunoștințelor despre povești și personajele cunoscute;

• dezvoltarea și activizarea gândirii, exersarea vocabularului activ;

• dezvoltarea spiritului de observație și stimularea creativității;

Sarcina didactică:

• identificarea personajelor și a poveștii din care fac parte și formularea de

întrebări, în echipă, în funcție de conținutul poveștii din care face parte

personajul și de întrebarea de pe steluță.

Elemente de joc: manipularea ilustrațiilor și a jetoanelor, jocul, aplauze

Reguli de joc: - copiii vor fi împărțiți în 5 echipe;

- fiecare echipă își va alege un reprezentant;

- reprezentantul fiecărei echipe va alege o steluță și va extrage un personaj din

trăistuța cu povești;

- în echipă, vor formula întrebările, după care le vor prezenta.

- toate întrebările și răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

Material didactic: trăistuța cu povești, jetoane personaje, steluțe, recompense.

Desfășurarea jocului :

Copiii sunt organizați în semicerc în jurul trăistuței cu povești. Vor fi împărțiți în cinci

echipe, fiecare echipă își va alege câte un reprezentant, care va veni și va alege câte o steluță.

Pe rând se citește întrebarea de pe fiecare steluță, atenționându-i asupra culorii . Fiecare

întrebare are o culoare diferită pentru a fi mai ușor de reținut ( CE ?– roșu, CINE? – verde,

UNDE? – albastru, CÂND ?– portocaliu, DE CE? – mov). Fiecare reprezentant va extrage

apoi, din trăistuța cu povești, câte un jeton cu un personaj dintr-o poveste cunoscută.

Copiii au ca sarcină să recunoască personajul, povestea din care face parte, iar apoi, în

echipă, să formuleze întrebări, ținând cont de întrebarea de pe steluță și de conținutul poveștii

din care face parte.

La un semnal se revine în semicerc și fiecare grupă comunică întrebările elaborate

împreună. Pe rând , fiecare grup adresează întrebările celorlalte grupuri, aceștia răspund ,

stimulându-se astfel activitatea grupurilor. Pe rând, la panou , se vor așeza steluțele și

imaginile , în jurul stelei mari, care conține denumirea activității.

Fiecare întrebare și fiecare răspuns va fi recompensat cu aplauze.

Se apreciază activitatea grupurilor, se evidențiază întrebările elaborate, iar cele mai

interesante sunt înregistrate, la final toți copiii fiind recompensați cu steluțe roșii.

Tabloul exploziei stelare

Scufița Roșie 1. Cine este personajul? 2. Cine a urmărit-o pe Scufiță? Cocoșul 3. Cine a salvat-o ?

1. Ce a găsit cocoșul? 2. Ce i-a adus acasă moșului? 3. Albă ca Zăpada 4. Ce a făcut baba? 1. Unde a dusvânătorul?

2. Unde a ajuns ea? 3. Unde a adormit?

Pinochio Cenusăreasa 1. De ce a plecat Pinochio de acasă? 1. Când a ajutat-o Zâna? 2 De ce a rămas fără bani? 2. Când trebuia să ajungă acasă? 3. De ce l-a iertat Zâna? 3. Când a recunoscut-o prințul?

Test de evaluare inițială

Limba și literatura română clasa a II-a Prof. înv.pr.Orzan Paula

Liceul De Arte „Hariclea Darclee”, Braila

2. Competente specifice

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate 1.1. Recunoasterea grupului de litere eliptic – corespunzator pentru fiecare cuvant; 1.2. Despartirea corecta in silabe a cuvintelor date;

TRĂISTUȚA

CU POVEȘTI

CÂND?

DE CE?

UNDE

?

CCE?

?

CINE?

3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână 3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, ev. familiare

3. Descriptori de performantă

Com-pe- tenta

Itemul Calificativul

Foarte bine Bine Suficient

3.1 3.2

Alege varianta corectă de răspuns

4 răspunsuri corecte

3 răspunsuri corecte

1-2 răspunsuri corecte

3.1 3.2

Formulează răspunsuri la întrebări pe baza unui text

3 răspunsuri corecte

2 răspunsuri corecte

un răspuns corect

1.3 1.2

Identifică numărul de silabe al

cuvintelor 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte

1.3 4.1

Scrie forma de plural a

cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt

1.3 4.1

Scrie diminutivele cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt

1.3 4.1

Separă cuvintele din propozitie 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte

1.3 Ordoneaza alfabetic cuvintele 5 cuvinte 3-4 cuvinte 1-2 cuvinte

1.1 Recunoaste grupul de litere 4 cuvinte 3 cuvinte 1-2 cuvinte

4. Evaluare finală

ITEMI CALIFICATIVUL FINAL

Rezolvă integral si corect 6 – 7itemi FOARTE BINE

Rezolvă integral si corect 4 – 5 itemi; incorect /parţial corect restul itemilor BINE

Rezolvă integral si corect 2 – 3 itemi; incorect /parţial corect restul itemilor SUFICIENT

5. Test de evaluare inițială-Comunicare în limba română

1. Citește textul! Luna septembrie a deschis porțile școlilor. Copiii s-au întors din vacanța de vară cu

ghiozdanele pline de amintiri. În primele zile de școală ei povestesc cum au petrecut vacanța mare.

- Gina, unde ai fost în vacanță? întreabă Alexe.

- Am fost la munte. Mie îmi plac foarte mult drumețiile.

- Dar tu, Mircea?

- Eu am stat mai mult la bunici. Am ajutat în gospodărie și am fost la pescuit.

- Eu merg în fiecare an la mare, zice Liza. Îmi place să construiesc castele de

nisip și să fac plajă. Copiii sunt veseli și plini de energie. Se bucură că a început școala. a) Alege varianta corectă de răspuns:

• Titlul textului poate fi:

a) Toamna b) Amintiri din vacanță c) La școală

• A petrecut vacanța la bunici:

a) Alexe b) Mircea c) Gina

• A mers la mare în vacanță:

a) Gina b) Mircea c) Liza

• A fost la munte în vacanță:

a) Gina b) Alexe c) Mircea

b) Formulează răspunsuri la întrebări:

§ În ce lună începe școala?

§ Ce îi place Lizei să construiască?

§ La ce a ajutat Mircea bunicii?

2. Citeşte şi scrie în casetă numărul de silabe:

3. Eu scriu una, tu scrii mai multe:

școală munte castel

4. Alintă cuvintele poartă copil ghiozdan

septembrie

munți

drumeție

înot

vacanță

bunici

amintiri

Mircea

5. Separă cuvintele din propoziție:

Eleviinerăbdătoriintrăîncurteașcolii.

6. Ordonează alfabetic cuvintele:

ghiozdan, bunici, vacanță, amintiri, deschis .

7. Completează cu grupul de litere potrivit, apoi transcrie cuvintele:

- ne - va în- - raş

pa - - te în - - ţa – te

IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII ABILITĂŢILOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE INDIVIDUALE

Prof. ANGHEL IULIANA

Școala Gimnazială Nr.1 Slobozia Conachi

ROLUL CARACTERULUI ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE. SISTEMUL TRĂSĂTURILOR ȘI ATITUDINILOR CARACTERIALE Delimitări conceptuale Personalitatea reprezintă - ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane și o distinge ca individualitate conștientă și liberă; - ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental o persoană; - felul propriu de a fi al cuiva.

Cum te simti la începutul clasei a II-a?

Cum te simti după test?

Personalitatea, în ansamblu, reprezintă modul de organizare a caracteristicilor şi însuşirilor psiho-fizice şi psihosociale ale persoanei. Personalitatea cuprinde un ansamblu de componente precum: temperamentul, caracterul, aptitudinile. Temperamentul este înnăscut, copilul se naște cu un anumit tip de temperament, observabil încă de timpuriu, care reprezintă ansamblul însuşirilor dinamico-energentice ale personalităţii. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i acestuia stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului său individual. Spre deosebire de temperament, trăsăturile caracteriale se formează sub influenţa educaţiei într-un subsistem relaţional, valoric şi autoreglator al personalităţii. Voința reprezintă - o trăsătură de caracter definită prin decizie fermă și perseverență în învingerea obstacolelor; - funcția psihică caracterizată prin orientarea conștientă a omului spre realizarea unor scopuri și prin efortul depus pentru atingerea lor. În privinţa aptitudinilor, există o interacţiune permanentă între ereditate şi mediu, iar absenţa unuia dintre factori, influenţează evoluţia celuilalt. EDUCAREA TRASĂTURILOR DE CARACTER LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ Înzestrarea copiilor cu trăsături valoroase, care să-I pregătească pentru o viața armonioasă și echilibrată alături de semeni poate fi o contribuție inestimabilă pe care un dascăl o poate aduce la bunul mers al lumii. Caracterul se dezvoltă în primii ani și pe toată durata vieții individului. De aceea încă din grădiniță trebuie să i se ofere copilului mediul propice pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter. În perioada preșcolară se pun bazele a numeroase trăsături pozitive de caracter generate de activități colective și mai ales de joc. În această perioadă copilul îşi manifestă aptitudinile care, dacă sunt identificate şi susţinute, pot deveni o cale spre succes. Datorită dezvoltării accentuate a experienței cognitive a copilului (după vârsta de 3 ani) și datorită substratului ei social, se constituie bazele laturii cognitive morale a caracterului, bazele primare ale concepției despre lume și viață. Aceasta cuprinde cerințele morale, etice, sociale și necesitatea exersării autocontrolului. Psihologul elveţian J. Piaget a considerat că se poate vorbi de două faze în dezvoltarea timpurie a caracterului moral: faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. Concepţia morală se dezvoltă încet, fiind expresia dezvoltării, în general, a personalităţii. De la această vârstă, preșcolarul fiind implicat într-o multitudine de activități, putem vorbi despre: colaborare și ajutor, exigență față de propria atitudine și activitate, socializare, inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, corectitudine, etc. Alte forme de acțiuni în care preșcolarul este implicat într-o activitate utilă, (faptul că face ordine, ajută la aranjatul mesei, stropește florile, etc.) constituie condiții în care se dezvoltă trăsături operative de caracter ca: hărnicie, perseverența, dragoste față de muncă, atitudinea atentă faţă de obiectele muncii. etc. O rutină devine deprindere și deprinderea devine trăsătura de caracter. Alte trăsături pozitive de caracter care se formează în perioada preșcolară:

• loialitatea, simţul încrederii, îndrăzneala, munca, respectul de sine şi reciproc, onestitatea şi chiar cunoaşterea de sine mai bună, cooperarea, întrajutorarea, etc.

Dar, încă din perioada preșcolară, putem vorbi și despre trăsături negative de caracter care încep să se formeze:

• invidia, agresivitatea, rivalitatea, părtinirea, etc.

• Dezvoltarea timpurie şi optimă a acestor abilităţi socio-emoţionale reprezintă un factor protector faţă de dezvoltarea problemelor comportamentale şi un bun predictor pentru reuşita şcolară, amandouă asigurând copiilor astfel premisele adaptării sociale şi şcolare.

• De ce este atât de importantă dezvoltarea socio-emoţională a copilului?

• Abilităţile socio-emoţionale sunt esenţiale pentru un traseu armonios al copilului – în familie, la gradinita,şcoală şi, mai departe, în carieră şi în viaţă Zece metode care ajută la dezvoltarea socio-emoţională a copilului: 1. Încurajează-l şi susţine-l să îşi urmeze pasiunea şi planurile 2. Susţine-l în momente de stres, panica şi deznădejde, asigurându-l că nu are de ce să simtă copleşit 3. Ascultă-l şi arată-ţi interesul pentru tot ce face 4.Chiar şi când eşuează, sărbătoriti încercarea lui şi motivează-l să fie şi mai bun data viitoare – fără a insista pe faptul că acum nu a fost suficient de bun.,, Nu-i nimic, data viitoare ne pregătim mai mult’’ este o replică bună! 5. Permite-i să ia decizii şi să îşi asume responsabilitatea pentru efectele deciziilor sale 6. Cere-i părerea, nu te impune 7. Fii atentă la emoţiile, sentimentele şi nevoile copilului. Apoi lucraţi cu ele şi ajută-l să le înţeleagă şi să le gestioneze 8. Arată-i că eşti mândră de realizările lui 9. Asigură-te că ştie că este perfect aşa cum e, fără să-i reproşezi şi să-l compari cu alţi copii 10. Nu-l împinge să devină ceea ce nu ai putut fi tu. Nu-ţi împlini visele prin copil,

Zece situaţii în care dezvoltarea socio-emotională face diferenţa: • Copilul crede şi ştie că poate realiza ce îşi propune – indiferent cât timp îi va lua • Ştie să gestioneze eşecul şi să-l transforme în motivaţie şi mai puternică, nu în

renunţare • Teama nu îl va opri din a încerca să îşi ducă planurile la final • Încrederea în sine îi va permite să nu se lase doborât de cuvintele celorlalţi • Este empatic şi reuşeşte să înţeleagă ce simt ceilalţi, cum îi poate ajuta şi cum e optim

să acţioneze • Înţelege că poate fi lider şi poate inspira o mulţime de alte persoane să îşi împlinească

visele • Va fi deschis experimentelor şi oportunităţilor • Îşi va asuma responsabilitatea faptelor sale • Îşi va cunoaşte şi gestiona emoţiile, deci va şti să le privească obiectiv • Va avea relaţii sănătoase, se va adapta uşor

CUM CONTRIBUIM LA FORMAREA CARACTERULUI PREȘCOLARILOR? FII ATENT LA MODELELE COPILULUI! Ca să formezi caracterul copilului trebuie să ai tu însuți caracterul format, deorece copilul își formează propriul caracter prin observarea/preluarea unor comportamente întâlnite în jurul său. Cele mai multe TRĂSĂTURI DE CARACTER se învață prin IMITAREA ADULȚILOR. CREAZĂ SITUAȚII CARE SĂ FACILITEZE DEZVOLTAREA CALITĂȚILOR DORITE! Activitățile organizate în cadrul grădiniței pot asigura formarea unor trăsă-turi pozitive de caracter. Rolul educatoarei în FORMAREA TRĂSĂTURILOR DE CARACTER ALE PREȘCOLARULUI este primordial și impune O BUNĂ CUNOAȘTERE DE SINE. FII ATENT LA VALORILE GRUPULUI DIN CARE FACE PARTE! ADEVĂRURI VALABILE – CUGETĂRI MEMORABILE

• Semeni un GÂND, culegi o FAPTĂ. • Semeni o FAPTĂ, culegi un OBICEI. • Semeni un OBICEI, culegi un CARACTER. • Semeni un CARACTER, culegi un DESTIN.

“Am învățat că oamenii vor uita ce ai spus,vor uita ce ai făcut, dar nu vor uita niciodată cum i-ai făcut să se simtă.” Maya Angelou

ROLUL ACTIVITĂTILOR INTEGRATE IN INVATAMANTUL PRIMAR Prof.înv preșcolar : Suciava Dana -Maria

Școala Gimnazială Ibănești

Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită

modalitate de predare, de organizare si planificare a instruirii care produce o interrelationare a

disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare

ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii si experienţele lor prezente

si trecute.

La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergentă între

cunoştintele, deprinderile, competenţele, atitudinile si valorile care îşi au bazele in interiorul

unor discipline şcolare distincte.Integrarea este un proces divers si complex, care merge

progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare –

transdisciplinaritatea.

Problemele concrete de viată, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat si nu pot fi

solutionate decât apelându-se la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în

contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă faţă solicitărilor

lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente

între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreună cunoştintele dobândite

prin studierea disciplinelor scolare.Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în

cadrul contextelor disciplinare, succesul în viaţa personală , profesională si socială este dat

tocmai de capacitatea de a ieşi din tiparul unei discipline şi de a realiza conexiuni si transferuri

rapide între discipline pentru soluţionarea problemelor ivite.

Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare si o anumitã

modalitate de organizare si planificare a instruirii şi produce o inter-relaţionare a disciplinelor

sau obiectelor de studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor.Nivelurile

integrării curriculare

sunt monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea(multidisciplinaritatea),integrare

transdisciplinară.

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe

specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale.

Pentru a exemplifica acest model de abordare integrată, voi face referire la disciplina limba si

literatura română, disciplinã în cadrul căreia se poate aplica monodisciplinaritatea cu usurintă,

deoarece se pot îmbina, în cadrul aceleiasi lectii, elemente de citire/lectură, cu elemente de

comunicare si/sau de constructie a comunicãrii. Un exemplu de activitate pe care eu am aplicat-

o.

Pluridisciplinaritatea se referă la situatia în care o temă ce aparţine unui anumit domeniu

este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă păstrându-şi

neschimbată structura si rămânând independente unele în raport cu celelalte.

TRANSDISCIPLINARITATEA

Abordarea transdisciplinară este cea mai recentă orientare privind reforma

conţinuturilor ,prin care se încearcă o modalitate de organizare a acestora ,care aduce o

schimbare de optică în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării

şi elev .Transdisciplinaritatea presupune abordarea integrată a curriculum-ului prin

centrarea pe probleme ale vieţii reale , pe problemele importante ,aşa cum apar ele în

contextual cotidian, cu focalizare pe identificarea de soluţii , rezolvarea de probleme ale lumii

reale , în scopul dezvoltării competenţelor pentru viaţă .În prezent se pune accent nu pe

asimilarea unui volum enorm de cunoştinţe , ci pe calitatea lor, iar calitatea înseamnă a-l face

pe copil să pătrundă în inima demersului ştiinţific,să-şi pună mereu întrebări. Astfel stabileşte

punţi între diferite cunoştinţe, între acestea şi semnificaţia lor pentru viaţa noastră, între

acestea şi posibilităţile interioare ale copilului O asemenea perspectivă transcede disciplinele,

subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. Ca urmare, disciplinele nu mai constituie

punctul de focalizare al formării, ci furnizează situaţii de învăţare.Astfel, învăţarea devine un

proiect personal al elevului fără a neglija însă îndrumarea şi orientarea învăţătorului care

rămâne totuşi managerul situaţiilor de învăţare .Putem face învăţarea mai interesantă

,reflectând lumea reală, creând un mediu cu o varietate mai largă de stimuli şi condiţii,

determinând elevii să participe activ pe tot parcursul activităţilor şi făcând ca activitatea să

devină o acţiune practică, cu o finalitate măsurabilă.Activitatea transdisciplinară ne face să

renunţăm la instruirea informal-frontală şi elevul sau grupul de elevi să devină centrul în jurul

căruia să graviteze întreaga desfăşurare a activităţii didactice.Putem grupa într-un singur

generic obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii în cadrul unor

scenarii de activităţi zilnice, astfel ca unităţile de învăţare ale disciplinelor să se contopească

în teme de activităţi transdisciplinare.În acest fel, elevul nu mai trece prin secvenţe de învăţare

separate în discipline diferite ci, aceiaşi noţiune o poate aborda în mai multe moduri

,conducând la o mai bună formare în modul şi în ritmul propriu al fiecărui elev. El devine

actorul activ în rolul principal al acţiunii : imaginează, construieşte, cercetează, creează şi

transpune în practică, găsindu-şi singur mijloacele din ceea ce i se oferă,

originalitatea constând în aceea că nu preia modelul învăţătorului.Competiţia trece pe un plan

secundar , prioritară devenind colaborarea, munca în echipă, bazată pe sprijin reciproc pe

toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop. Atenţia este

îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de

realizare a sarcinilor. Strategiile didactice utilizate în demersul transdisciplinar sunt de

predare-învăţare bazate pe proiect. Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de

învăţare proiectarea şi organizarea învăţării se centrează pe învăţarea prin descoperire, pe

învăţarea prin cercetare pe baza viziuni constructiviste si globale asupra lumii inconjuratoare.

Sarcinile de lucru structurate în viziune transdisciplinară oferă elevului posibilitatea de a

cerceta lumea reală în ansamblul ei şi nu fragmentat.

Instruirea elevului se produce prin acţiuni de investigare, observare, exersare. Scenariul

didactic unitar îi permite elevului corelaţii, asocieri, determinarea cauzelor şi efectelor

proceselor, fenomenelor din mediul înconjurător şi de asemenea îi dă

oportunitatea de a se exprima şi acţiona liber, să contribuie în stilul său la aprofundarea temei

studiate, să îşi dezvolte creativitatea. Rezolvarea cerinţelor de lucru pe grupe îi pun pe elevi în

situaţia de a comunica între ei cu scopul de a organiza anumite activităţi, dezvoltă spiritul de

cooperare al elevilor, încrederea în sine, îi solicită în a selecta informaţia, le dezvoltă

autonomia de gândire şi acţiune.

Exemplu de abordare multidisciplinară a continuturilor:

Caracteristici şi argumente ale activităţilor integrate:

Ú învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către

învăţător;

Ú învăţarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;

Ú la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;

Ú elevii participă pe tot parcursul activităţilor desfăşurate;

Ú activităţile integrate sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă;

Ú accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă;

Ú le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care

capacităţile lor sunt cele mai evidente;

Ú cultivă cooperarea şi nu competiţia;

Ú elevii se deprind cu strategia cercetării; învaţă să creeze situaţii, să emită ipoteze

asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile,

să mediteze asupra sarcinii date;

Ú sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care elevii

prezintă sau nu anumite aptitudini şi au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de

testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale

acestora.

Ú cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se

desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum nu ar face parte din

acelaşi proces şi să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede graniţele

diferitelor discipline, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;

Ú obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în

cadrul unor scenarii/ activităţi zilnice care includ fragmente din disciplinele respective

sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale disciplinelor se topesc în cadrul

conturat de temele activităţilor integrate.

Prin dezvoltarea, implementarea şi aplicarea curriculum-ului integrat se urmăreşte de

asemenea “descentralizarea curriculară şi adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice

dezvoltării personale, la cerinţele pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în

conformitate cu obiectivele Pactului Naţional pentru Educaţie. Modalitatea de aplicare a

curriculum-ului integrat prin activitaţi didactice vine în întâmpinarea dezideratului menţionat

în Strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” care susţine „centrarea

curriculum-ului pe competenţe, nu pe informaţii” adică pe„blocuri de cunoştinţe, deprinderi şi

atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”.

Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei

trebuie să ştie să comunice, să se adapteze, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile

informaţionale.

Ceea ce trebuie să înveţe aceştia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare.

Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să

devină capabili să-şi organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în

grup şi să surmonteze dificultăţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare.

Desfăşurând activităţi integrate, copilul are posibilitatea de a-şi exprima păreri personale, de a

coopera cu ceilalţi în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind

mai activ şi câştigând mai multă încredere în sine. In ce priveşte rolul cadrului didactic, acesta

devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informatii.

Concluzii

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Strategiile de

predare / învăţare integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate

de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje, dar şi

dezavantaje. În dorinţa noastră de a fi moderni însă, de a inova practica şcolară, trebuie

prudenţă, întrucât echilibrul între extreme (diferenţiere pe discipline sau integrare totală) se pare

că este soluţia cea mai eficientă. Se impune, însă, ca şi în plan teoretic să stăpânim conceptele,

pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realizam altceva.

Prin aceste activităţi se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de

competenţe practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea şi aprecierea competenţelor.

Se cultivă independenţa, deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive, autocontrolul. „Explozia

informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare,

la integrare,( M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura Politică, pag.

25).

Din perspectiva învăţământului modern în educaţie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către

elevi a proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii.

Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de

invăţare cu viaţa societăţii, cultura si tehnologia didactică.

BIBLIOGRAFIE

1. Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;

2. Crişan, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti,

3. Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;

4. Curriculum Naţional - Cadru de referinţă , M.E.N.

5. Legea Educaţiei Nationale, 2011

STRATEGII PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND DISCIPLINA ÎN ȘCOALĂ

Prof. inv.primar Minulescu Camelia Crina

Scoala Gimnaziala Ecaterina Teodoroiu

Tg-Jiu ,Gorj

Devianţa şcolară se referă la acele comportamente care încalcă normele şi valorile specifice unei şcoli. Cele mai frecvente asemenea conduite atipice ale elevilor în şcoală ar putea fi: nevoia exagerată de a ieşi în evidenţă, furia/mânia nepotrivită cu situaţia, violenţa, profanarea, neîncrederea în autorităţi, tendinţe autodistructive (automutilare, consumul de substanţe psihoactive, provocarea de bătăi, anorexia, fuga de la şcoală/de acasă etc.). Insistăm asupra diferenţelor dintre devianţa comportamentală (cu cauze şi efecte psiho-socio-culturale) şi tulburările comportamentale (care includ devianţa, dar îi atribuie suplimentar şi o anumită conotaţie psihiatrică). În acest capitol ne vom referi la aspectele psihopedagogice ce ţin de indisciplina în rândul elevilor, ca forma particulară cea mai răspândită a devianţelor comportamentale.

Este extrem de dificil de stabilit o definiţie riguroasă a comportamentului disciplinat, deoarece, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori acesta poate să însemne altceva. Cu toate acestea, literatura de specialitate încearcă să acrediteze ideea potrivit căreia comportamentul disciplinat al elevilor ar presupune însuşirea de către aceştia a unor valori privitoare la asumarea responsabilităţilor, cultivarea stimei de sine, respectarea egalităţii şanselor şi a demnităţii, politeţea, toleranţa, încrederea reciprocă, onestitatea, perseverenţa, trăirea satisfacţiei muncii etc. Observăm că discuţia despre comportamentul disciplinat al elevului se poartă în jurul drepturilor şi responsabilităţilor pe care le are fiecare persoană. Astfel, comportamentul disciplinat poate însemna a i se oferi dreptul fiecărui elev de a se exprima liber, în condiţiile respectării de către acesta a libertăţii de exprimare a celorlalte persoane din jur. În concluzie, disciplina şcolară nu presupune numai drepturi sau numai responsabilităţi, ci o îmbinare optimă între acestea, în spiritul valorilor morale şi sociale promovate într-o anumită cultură.

Fenomenele de criză educaţională

Fenomenele de criză educaţională ar putea fi definite ca un complex de evenimente inopinate şi neplanificate, generatoare de pericole pentru climatul, sănătatea şi siguranţa clasei, respectiv a membrilor ei. Analizând definiţia, putem observa un aspect extrem de interesant şi anume acela că fenomenele de criză educaţională sunt impredictibile, dar nu şi neaşteptate! Cu alte cuvinte, crizele educaţionale în microclimatul clasei de elevi nu pot fi evitate, acestea

producându-se oricum, mai devreme sau mai târziu. Ceea ce poate (şi chiar trebuie) să fie făcut este ca agenţii educaţionali (profesori, elevi, părinţi) să fie pregătiţi în vederea unui management adecvat al respectivelor situaţii, astfel încât crizele educaţionale nu numai să fie depăşite cu bine, ci să şi permită extragerea unor învăţăminte utile pentru gestionare eficientă a posibilelor cazuri viitoare. De altfel, chinezii vedeau în situaţiile de criză nu doar pericolul, cu şi oportunitatea de dezvoltare.

Comportamentul impulsiv

Explicaţia psihologilor pentru apariţia comportamentului impulsiv constă în într-un control insuficient al Eu-lui asupra impulsurilor provenite din interior sau din exterior, ceea ce creează elevului dificultăţi în a-şi asuma sau reprima diferitele imbolduri, ori de a le canaliza către scopuri constructive sau dezirabile social. Una dintre cele mai frecvente forme de manifestare o reprezintă comportamentul impulsiv, caracterizat prin reacţii intense a căror amploare creşte în momentul diminuării constrângerilor externe. Acţiunea impulsivă se manifestă în cea mai mare parte a timpului şi diferă în funcţie de tipul de personalitate: unii elevi vorbesc mult, alţii reacţionează violent la cea mai mică critică, nu îşi pot controla emoţiile, au conduite lejere sau dezordonate, sunt non-conformişti, nu cunosc limite de toleranţă, povestesc intimităţi, comit indiscreţii, sunt neliniştiţi, anxioşi, dramatizează tot ce li se întâmplă etc. În lipsa controlului exterior adecvat, aceste manifestări tind să crească în intensitate şi să se producă într-un mod brutal, motiv pentru care, elevii cu comportament impulsiv au mare nevoie de înţelegere şi sprijin din partea persoanelor semnificative din jur (părinţi, profesori, colegi, prieteni etc.).

Caracterizare generală a indisciplinei şcolare

Indisciplina şcolară se produce în momentul în care, prin conduita sa, un elev perturbă procesul de învăţare al celorlalţi colegi sau activitatea de predate a profesorului. De altfel, un act de indisciplină se produce în momentul în care un elev îşi plasează propriile trebuinţe deasupra intereselor celorlalţi membrii ai grupului, împiedicându-i în a-şi atinge scopurile propuse. Comportamentele impulsiv, respectiv egocentric se subordonează indisciplinei şcolare. Alături de aceste cauze, elevii mai sunt indisciplinaţi deoarece doresc să câştige atenţia profesorului, se plictisesc, simt că sunt trataţi injust, nu au încredere în sine şi în cei din jur, se simt umiliţi de propriile lor eşecuri şcolare, frustraţi sau respinşi de ceilalţi, încearcă să dobândească un statut privilegiat, au tulburări neurologice ş.a.m.d. Toate acestea fac din indisciplina şcolară unul din cele mai complexe fenomene care impietează asupra bunei desfăşurări a procesului instructiv-educativ. De asemenea, formele de manifestare ale comportamentului indisciplinat la elevi sunt extrem de variate

Dimensiunile disciplinei şcolare:

• preventivă (pro-activă) – se insistă asupra faptului că prevenirea tulburărilor comportamentale este mult mai eficientă decât corectarea acestora;

• corectivă (re-activă) – în cazul manifestărilor de indisciplină se impune intervenţia în vederea înlăturării acestora;

• de susţinere – comportamentul disciplinat odată instalat, acesta rebuie menţinut.

Funcţiile disciplinei şcolare:

• socializarea individului – integrarea sa în mediul social;

• maturizarea personalităţii – dezvoltarea capacităţii de comunicare, cooperare, asumarea responsabilităţilor, toleranţa, rezistenţa la frustrare, încredere, obiectivitate etc;

• formarea şi dezvoltarea morală – atitudini şi convingeri morale, sistemul unitar de valori etc;

• asigurarea securităţii emoţionale – respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

Modele explicative ale producerii indisciplinei în şcoală

• modelul biochimic-neurologic – postulează faptul că indisciplina şcolară se datorează unor dezechilibre biologice, chimice sau neurologice, ceea ce presupune că pentru terapia sa ar fi indicate o medicaţie sau dietă alimentară specifice;

• modelul comportamental – se bazează pe caracterul învăţat al comportamentului uman, regulă valabilă atât pentru cel indisciplinat, cât şi pentru cel disciplinat;

• modelul cognitiv – pune accentul pe rolul esenţial al interpretărilor subiective în cunoaştere şi în exercitarea conduitei, interpretări ce pot determina producerea unor abateri disciplinare, dar, în egală măsură şi o conduită disciplinată din partea elevilor susţinută de autocontrolul cognitiv;

• modelul afectiv – plasează atitudinea indisciplinată într-un climat afectiv excesiv autoritar şi restrictiv, considerând că pentru diminuarea fenomenului ar fi oportună toleranţa şi permisivitatea elevilor în a-şi exprima propriile sentimente.

În final, mai trebuie menţionat faptul că esenţa managementului comportamentului disciplinat la elevi rezidă în a-i determina să treacă de la respectarea convenţională a normelor şcolare (fie pentru a evita sancţiunea, ori a primi aprobarea grupului) la autodisciplină, motivată conştient şi permanent. Aceasta se produce atunci când elevul este capabil să selecteze din trebuinţele şi nevoile personale pe cele care corespund contextului educaţional în care se desfăşoară activitatea curriculară şi extracurriculară. Cu alte cuvinte, stadiul autodisciplinei este atins de un elev în momentul în care îşi poate fixa singur o serie de obiective adecvate posibilităţilor sale şi cerinţelor procesului instructiv-educativ, fiind apt totodată să le ducă la îndeplinire prin utilizarea adecvată a resurselor proprii şi ale celor din jur. La o scară mai largă, fenomenul poate fi asemănat cu trecerea de la moralitatea convenţională la cea autonomă sau de la educaţie la autoeducaţie.

Bibliografie

• Blândul V. – Probleme contemporane ale educaţiei, Editura Universităţii din Oradea, 2005 b;

• Blândul V.– Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, Editura Universităţii din Oradea 2007;

• Boncu Şt. –Devianţa tolerată, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2000;

• Druţă Maria Elena – Cunoaşterea copilului, Editura Aramis, Bucureşti, 2007; • Florea M.– Insultele – forme de manifestare ale agresivităţii verbale directe, în

„Studii şi Cercetări în Domeniul Ştiinţelor Socio-Umane”, Volumul 19, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2009;

• Gheorghe V.– Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Evanghelismos, Fundaţia Tradiţie Românească, Bucureşti, 2005;

• Gherguţ A. – Sinteze de psihopedagogia specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005; • Goleman D. – Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001;

• Mitrofan N. – Cine şi cum măsoară dezvoltarea psiho-comportamentală a copiilor, În Dima Silvia (coord.) – „Copilăria – fundament al personalităţii”, lucrare editată de Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 2001;

• Stan E. – Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti, 1999;

JOC CU DEGETELE

Maria Marilena

Gradinita P N Bumbuia, Gura Foii Eu am un gărduleţ :

( Mâna stângă cu degetele desfăcute)

Şi vine pisica Miaunica : (de la mâna dreapta arătătorul şi mijlociul merg pe gard)

Miau!, Miau!, Miau!, Miau!, Miau! (Mieunat languros, mers pe gard)

Dar iată vine-un şoricel:

Chiţ-chiţ-chiţ-chiţ-chiţ! (Trece repede, pe gard)

Dar iată vine-un urs uriaş: Bum, bum, bum, bum, bum!

(Fiecare deget se închide când trece uriaşul) Şi dărâmă gărduleţul! Iată vine şi-un pitic,

(Arătătorul de la mâna dreaptă)

C-un ciocan atât de mic

(Se apropie arătătorul de degetul mare)

Cioc, cioc, cioc, cioc, cioc! (Ciocănesc fiecare deget care se ridică) Şi repară gărduleţul.

Învățarea la distanță în învățământul preșcolar

Ed. Anușca Liliana

G.P.P. Hîrlău Iași- Structura G.P.N.

Educația este un fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață a

generațiilor adulte si a culturii către generațiile de copii și tineri, în scopul pregătirii pentru

viață, pentru integrarea lor în societate.

Evoluţia învăţământului înregistrează o traiectorie ascendentă de la metodele expozitive la

cele dialogate şi interactive, la desfăşurarea activităţilor prin apelul tot mai des la multimedia,

către o didactică a învăţământului deschis, la distanţă, către o pedagogie WEB şi un

învăţământ structurat, diseminat oriunde şi oricând sunt semnalate cerinţe şi nevoi de

pregătire. Învăţarea într-un mediu virtual se bazează pe teoriile învăţării autodirijate şi

cooperative.

Folosirea calculatorului în grădiniţă constituie o modalitate de creştere a calităţii predării şi

învăţării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii,

prezintă importante valenţe formative şi informative, este un nou mod de instruire. Prin

intermediul computerului se oferă copiilor justificări şi ilustrări ale proceselor şi conceptelor

abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile.

Acest lucru presupune o pregătire adecvată a cadrelor didactice pentru utilizarea tehnologiei

informaţiei în procesul de predare. Este o diferenţă majoră între a deschide calculatorul ,a

transmite, şi a manevra elementele unei lecţii. Toate aceste lucruri presupun însă timp și efort

din partea tuturor celor implicați în actul educațional dar situația actuală a dus la necesitatea

adaptării și personalizării procesului instructiv-educativ de către fiecare dintre noi, cadrele

didactice, în măsura posibilităților și a priceperii.

Copiii însă învață de la vârste fragede să se joace o mulțime de jocuri pe telefoanele sau

tabletele părinților datorită tehnologiei mult prea avansate. Nimic rău până aici, dacă ne

gândim că rapiditatea cu care se dezvoltă intelectual și emoțional este cu mult mai puternică

acum. Însă, ce se întâmplă atunci când copiii accesează jocurile online? Ce efecte pozitive au

jocurile online asupra copiilor, dar mai ales, de ce sunt considerate periculoase? Aproape că

nimănui nu îi mai este străin termenul de jocuri online.

La ce sunt bune jocurile online în viața copiilor? Dacă în primii ani de viață, cei mici

modelează diverse figurine în joacă, începând de la vârsta de trei ani, copiii încep să își

inventeze propriile scenarii și reguli de joc în minte. De acum înainte, majoritatea copiilor

încep să interacționeze cu situații reale din viață, pe care ulterior le transferă în joc. Acum este

vârsta optimă la care orice copil se dezvoltă, își face prieteni și trece printr-o reală

transformare.

Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situaţia de a rezolva sarcini, care altfel ar părea

inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acţiunii, posibilitatea

îndreptării greşelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de

învingător, medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoţii

pozitive, bucuria că a rezolvat singur o sarcină şi îl responsabilizează, trecând de la învăţarea

pasivă la cea activă, în care îşi însuşeşte cunoştinţe, acţionând într-o strânsă relaţie de

comunicare interactivă calculator-copil. Mişcarea imaginilor, culorile diferite, dialogul,

spiritul de glumă şi de joc, fac ca factorii stresanţi, inhibatori să dispară, iar copilul să

acţioneze fără constrângeri.

Ei bine, având în vedere era digitală în care ne aflăm cu toții, dar și timpul pe care toți copiii îl

petrec în fața calculatorului, jocurile online sunt bune dacă analizăm câteva aspecte:

• Jocurile din fața calculatorului îi pot dezvolta copilului gândirea matematică, având în

vedere situațiile în care este pus în fața unui joc.

• Îi pot dezvolta limbajul, creativitatea, imaginația dar și cititul.

• Pentru că se află în plin joc, copilul își dorește să învețe cât mai repede regulile jocului

pentru a ajunge la victorie.

• Până acum totul bine,mai ales dacă jocurile online sunt o opțiune de joacă pentru o perioadă

scurtă de timp. Recomandarea tuturor specialiștilor în educația copiilor este că, încă de la

vârste fragede, copilul să interacționeze cu alți copii de vârsta lui și nu numai.

Există domenii sau etape ale procesului de învăţământ în care educaţia tradiţională este de

neînlocuit- faza preşcolară și primii ani de educaţie în şcoli fiind cele mai semnificative-, când

influenţa personală a educatorului rămâne determinantă și de neînlocuit!

În urma unor studii s-au desprins o serie de concluzii interesante cu privire la eficienţa

utilizării resurselor educaționale online , dintre care amintim:

Ø oferă informaţii organizate;

Ø chestionează pe cel ce învaţă;

Ø stimulează creativitatea;

Ø constituie un mijloc atractiv de a verifica, consolida şi recapitula cunoştinţele;

Ø ne determină să găsim soluţii interactive şi moderne de abordare ;

Ø diminuează factorul de stres;

Ø este prezent caracterul ludic;

Ø se modifică pozitiv atitudinea faţă de computer.

Deși nu toți copiii posedă instrumentele necesare pentru desfășurarea unei lecții online,

preșcolarii, cu ajutorul părinților, s-au familiarizat cu micile sesiuni on-line desfășurate prin

cadrul platformei ZOOM. Mai mult de atât, am descoperit pentru ei diferite programe și site-

uri de lucru cu ajutorul cărora încercăm să le creăm materiale interactive, atractive, educative,

stimulative și originale- Jingsaw Planet, Wordwal, Jocurile de orientare de tip labirint etc.

Pedagogia modernă pune în prim plan copilul, cu trebuinţele şi nevoile lui de dezvoltare.

BIBLIOGRAFIE:

„Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preşcolari), S.M. Cioflica, B. Iliescu,

Ed. Tehno-Art, Petroşani, 2003.

,,Efectele micului ecran asupra minţii copilului,, Virgiliu Gheorghe, editura Prodromos,

Bucureşti 2013.