Esquema DE TESIS FINAL 2012 14
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ESCUELA DE POST GRADO UNIDAD DE POSTGRADO – CHICLAYO PROYECTO DE TESIS “EL SOCIODRAMA Y SU INFLUENCIA EN EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E.S. “CRUZ DE CHALPÓN” DE MOTUPE – LAMBAYEQUE 2012” PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN PRESENTADO POR LAS GRADUANTES Bach: CÉSPEDES QUEIJA, Zoraida Judith. Bach: CUMPA DE SALAZAR, Gloria María. ASESOR MG: AMADO FERNÁNDEZ CUEVA
Transcript of Esquema DE TESIS FINAL 2012 14
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POSTGRADO – CHICLAYO
PROYECTO DE TESIS
“EL SOCIODRAMA Y SU INFLUENCIA EN EL
LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL ÁREA DE
EDUCACIÓN RELIGIOSA EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO
GRADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E.S. “CRUZ DE
CHALPÓN” DE MOTUPE – LAMBAYEQUE 2012”
PARA OPTAR EL GRADO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
PRESENTADO POR LAS GRADUANTES
Bach: CÉSPEDES QUEIJA, Zoraida Judith.
Bach: CUMPA DE SALAZAR, Gloria María.
ASESOR
MG: AMADO FERNÁNDEZ CUEVA
CHICLAYO - PERÚ
2012
I. GENERALIDADES
1.1. TITULO TENTATIVO
“EL SOCIODRAMA Y SU INFLUENCIA EN EL LOGRO DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
RELIGIOSA EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E.S. “CRUZ DE CHALPÓN”
DE MOTUPE – LAMBAYEQUE 2012”
1.2. AUTORAS
Bach: CÉSPEDES QUEIJA, Zoraida Judith.
Bach: CUMPA DE SALAZAR, Gloria María.
1.3. ASESOR
Mg. Amado Fernández Cueva
1.4. TIPO DE INVESTIGACIÒN
Tecnológica en su nivel cuasi experimental
1.5. LOCALIDAD
Distrito Motupe
1.6. DURACIÒN DEL PROYECTO
Inicio : 14 de Noviembre del 2011
Término :
II.-PLAN DE INVESTIGACIÒN
2.1. Planteamiento del Problema
La presencia de la religión como área en el currículo
escolar es un hecho en la educación que muchas veces no
se sabe aprovechar en beneficio de la formación de los
estudiantes, que es uno de sus objetivos fundamentales.
En España la Ley Orgánica de la Educación, 2/2006 de
3 de mayo, tiene en cuenta en la Disposición Adicional
Segunda el derecho de los padres a la formación religiosa
y moral de sus hijos, según sus convicciones,
estableciendo que la enseñanza de la religión se incluirá
como área o materia en los niveles educativos que
corresponda. Es propia de la enseñanza religiosa su
preocupación por la calidad de la educación que se
imparte desde la infancia. En este marco, la enseñanza de
la religión y moral católica se presenta como opción
libre para los alumnos y obligatoria para los centros. En
esta edad tan crucial para el posterior desarrollo de su
personalidad, es cuando el niño comienza a comprender el
mundo que le rodea y a relacionarse con él. En este
proceso, que se desarrolla en el seno de la familia, lo
afectivo ejerce un papel relevante y se constituye en
camino para el aprendizaje. El sentido transcendente de
la vida -capacidad básica del individuo- está enraizado
en lo más profundo del ser, y el niño puede reconocerlo,
según los niveles de aprendizaje propios de cada edad, en
los símbolos y signos de su entorno, en las experiencias
religiosas de sus mayores, en la cultura que se transmite
en la escuela. No podría existir una formación integral
si no se desarrollasen todas las capacidades inherentes
al ser humano, entre las cuales se encuentra
constitutivamente la capacidad transcendente. La
enseñanza religiosa pretende contribuir así a la calidad
de la educación, con la propuesta y desarrollo de los
conocimientos, valores y actitudes que conforman su
currículo.
Esta formación religiosa y moral católica cuenta con
una larga tradición en el sistema educativo español y,
respondiendo a razones profundas de la institución
escolar y a derechos humanos reconocidos por la
Constitución española, está garantizada actualmente por
el acuerdo suscrito entre el Estado español y la Santa
Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, firmado el 3
de enero de 1979, en el cual se establecen los principios
que hacen las garantías constitucionales. La enseñanza
religiosa católica pretende acercar al estudiante a las
claves principales de la fe cristiana, ayudarle a
descubrir esta experiencia en su entorno, y a que él
mismo desarrolle sus facultades de expresión y se inicie
en los elementos primeros que facilitan la comunicación
con Dios. La síntesis del mensaje cristiano que se
presenta en el currículo fundamenta y motiva los valores
y actitudes básicos, favorece los hábitos de
comportamiento, y contribuye también al desarrollo de
destrezas y habilidades que se ejercitan en los tres
ámbitos de experiencia enunciados. Para ello, este
currículo se vale de los elementos cristianos presentes
en el entorno del alumno, las imágenes y símbolos, el
lenguaje y otros recursos que hacen posible la
comprensión de la experiencia religiosa adecuada a esta
edad. Pero todo lo que propone esta importante área se
estrella con una realidad diferente, pues el entorno en
que le toca desenvolverse se torno negativo, los modelos
sociales no son los adecuados, los medios de comunicación
tienden a todo lo contrario más apuntan a la degradación
de la persona, por efectos de mercado publican
pornografía, crímenes, promoción de la vida de astros de
cine que no son los más adecuados; realidades que
dificultan la labor docente y la importancia de esta
asignatura.
En la Ley General de Educación de Colombia,
específicamente en el artículo 23 dice; el Área de
Educación Religiosa, forma parte de las áreas
fundamentales y obligatorias del currículo común. El
texto dice: Para el logro de los objetivos de la
educación básica se establecen áreas obligatorias y
fundamentales del conocimiento y de la formación que
necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el
currículo y el Proyecto Educativo Nacional. En el
parágrafo de este mismo artículo se señala que la
educación religiosa se ofrecerá en todos los
establecimientos educativos, observando la garantía
constitucional, según la cual en los establecimientos
educativos del estado ninguna persona será obligada a
hacerlo.
En el artículo 24, la misma ley subraya que la
educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo
establecido en la ley estatutaria que desarrolla el
derecho de libertad religiosa y cultos. Se dice con la
mejor intención que la educación religiosa es vivencial,
imitativa de la vida de Cristo, pero la realidad es otra,
su tratamiento es como el de una asignatura cognitiva y
es más todavía se actúa en los moldes del conductismo, es
decir que se obliga a los estudiantes a memorizar los
contenidos y se les pone condicionamientos de conductas
para ser aprobados, como por ejemplo; la obligatoriedad
de ir a misa entre otros. La buena intención de la
asignatura muchas veces se degrada por los modelos
familiares, quienes con sus comportamientos desubican el
pensamiento de los alumnos produciendo en ellos desorden
y desorientación en su vida presente y futura.
En nuestra patria, el tratamiento del Área de
Educación Religiosa, está pasando por una serie de crisis
tanto en la institución educativa como en el seno
familiar. Actualmente vivimos tiempos en que las
fronteras de la comunicación familiar se han roto debido
al trabajo de los padres que les obliga a descuidar a sus
hijos y también al avance de la tecnología. Los medios de
comunicación han avanzado a pasos agigantados, a este
fenómeno también se le puede considerar como un efecto de
la globalización. Si bien es cierto, la tecnología nos ha
acercado con los que estamos más distantes, con todo lo
bueno que nos puede servir para informar e informarnos;
también obra la manipulación antiética cargada de miseria
humana: La pornografía, los juegos de internet violentos,
la pedofilia, etc., de todo ello se van nutriendo
lamentablemente no solo los hijos o alumnos; sino que
muchas veces también los padres de familia. Por esta y
otras razones muchas veces el joven reacciona
violentamente, podría señalarse también como consecuencia
la pobreza de los aprendizajes. Eso es por una parte. En
el otro extremo también aparece la influencia negativa
por parte del hogar: no es ajena a nuestra realidad
estudiantil ya que muchos de los estudiantes viven dramas
personales con padres separados, divorciados, abandonados
a su suerte; muchas veces el apoderado o tutor no es el
más indicado (tíos, abuelos, vecinos, etc.), quedando ese
vacío de calor humano paternal y al no poseerlo busca en
la calle o en la ya citada avanzada tecnología.
Esta realidad peruana ha motivado a las
investigadoras a profundizar sus indagaciones por qué el
Área de Educación Religiosa no cumple los objetivos y
competencias para lo que ha sido diseñada, para esto se
ha decidido hacer el estudio en la Institución Educativa
“Cruz de Chalpón” específicamente del Segundo grado de
Educación Secundaria del distrito de Motupe, en el que al
observar los resultados de evaluación del Primer Bimestre
del presente año lectivo nos encontramos con unos
resultados bastante pobres y que dejan mucho que desear.
Parece que asignatura pierde es matiz de reflexión cuando
se torna teórica, estricta y mecánica; entonces, se
convierte en una área más del Diseño Curricular Nacional.
Pareciera que no se está utilizando la metodología
adecuada para alcanzar los aprendizajes propuestos, esta
es una asignatura vivencial y no se está teniendo en
cuenta este aspecto; la intención es darle la verdadera
tonalidad, es decir que su tratamiento sea vivencial, que
los estudiantes traten de cultivarse de diferente manera,
por lo que estamos dispuestas a aplicar El Sociodrama y
su influencia en el logro de aprendizajes significativos
del Área de Educación Religiosa en los estudiantes del
Segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E.S. “Cruz
de Chalpón” de Motupe, que a nuestro entender creemos que
es una alternativa viable y aplicable a la realidad
motupana.
2.2. Formulación del problema
¿Cómo influye el sociodrama en el logro de
aprendizajes significativos del área de Educación
Religiosa de los alumnos del Segundo Grado de Educación
Secundaría de la I.E.S.”Cruz de Chalpón” de Motupe –
Lambayeque?
2.3. Justificación
La enseñanza de la religión católica en las
instituciones educativas se atiene a la finalidad propia
de éstas, que es la formación plena del alumno mediante
los sistemas propios de aprendizaje que se concretan en
el currículo y su desarrollo. Contribuye a la calidad de
la educación desde la propuesta y desarrollo de unos
conocimientos, valores y actitudes que conforman su
propio currículo. Lo hace desarrollando especialmente la
capacidad trascendente del alumno, facilitándole una
propuesta del sentido último para su vida e iluminando el
fundamento de aquellos valores comunes y propios de esta
enseñanza que hacen posible una convivencia libre,
pacífica y solidaria.
Esta investigación se está realizando porque, se
pretende revertir los resultados de las evaluaciones de
los aprendizajes alcanzados al inicio del año lectivo,
teniendo en cuenta que las propuestas de la enseñanza
religiosa católica constituyen en sí mismas una
cosmovisión del mundo, de la vida y del ser que hacen
posible la formación integral. Todo ello se realiza
mediante la presentación sistemática, orgánica y
científica del mensaje, vida y persona de Jesucristo,
presente en su Iglesia, avalada por la Tradición y el
Magisterio de la Iglesia, trasmitida a través de la
acción educativa del profesor con su preparación
científico técnica y su testimonio cristiano. Esto
gracias al sociodrama se va a vivenciar, los estudiantes
van a representar los contenidos del Área y lo van a
hacer actuando, viviéndolo, sintiéndolo y personificando
a Cristo y todos los miembros de la Iglesia que son hasta
la actualidad ejemplos de vida.
A su vez el presente trabajo se realiza para tratar
de motivar, incentivar, estimular a los docentes del área
para que asuman su verdadero rol de orientadores y guías
de los estudiantes en el camino hacia su formación
integral, porque la religión es vida, moral, hacer el
bien y evitar las pasiones insanas que degradan a las
peruanos. Para que utilicen metodologías activas,
interactivas, sensibilizadoras que les permita alcanzar
logros significativos en su labor profesional y el
crecimiento como personas. Las aportaciones de esta
enseñanza hacen posible, como oferta libre, una manera de
ser y de vivir en el mundo, de tal manera que los
principios, valores y actitudes que generan los elementos
básicos del cristianismo ayudan al alumno a situarse
lúcidamente ante la tradición cultural y, por ende, a
insertarse críticamente en la sociedad.
Tenemos la plena seguridad que con este trabajo se
verán beneficiados en primer lugar los alumnos, pues
aprenderán con mayor facilidad, profundidad y alegría; se
favorecerán también los docentes del área, pues podrán
contar alternativas didácticas para hacer más ágil y
productiva su labor; los padres de familia también se
sentirán beneficiados pues sus hijos serán seguidores de
Cristo y por lo tanto mejorarán sus comportamientos y
serán ejemplos de vida y; por último se contribuirá con
la institución educativa, pues crecerá su prestigio por
la calidad de los servicios educativos que b rinda
asegurando de esta manera la oferta educativa,
Con todo, las competencias básicas, como son la
interpersonales, interculturales, sociales y cívicas y la
comunicación lingüística adquieren en este área elementos
básicos para su adquisición a lo largo de la enseñanza
obligatoria.
2.4. Limitaciones
Inhibición de los estudiantes para aplicar el método
del sociodrama.
Asignación de horas pedagógicas complementarias para
aplicar el sociodrama.
2.5. Antecedentes
A nivel Local
Alvarado,J; Becerra, C y Castillo, Y.(2004).
Chiclayo, sustentaron la tesis “Aplicación de la
Técnica de la dramatización para mejorar la Expresión
Oral en los alumnos del 6to Grado del Colegio estatal
de Menores y Adultos”Carlos Augusto Salaverry del
distrito La Victoria –Chiclayo-2004”.para optar el
título de Profesor en el I:S:P:P”Sagrado Corazón de
Jesús”.
Los investigadores seleccionaron una muestra de
82 alumnos del 6to grado (30,14%) de las secciones
B(experimental) y D(control) a quienes se les aplicó
un instrumento evaluativo para diagnosticar (pre test)
y verificar (post test) el nivel de expresión oral de
los educandos. Al grupo experimental se le suministró
la técnica de la dramatización, mediante un conjunto
de secciones de aprendizaje. Después de probar la
hipótesis y aplicar los instrumentos de investigación
se concluyó que los alumnos mejoraron significativa su
nivel de expresión oral (nivel bueno con valores entre
56 – 74 puntos), debido que se utilizó la técnica de
la dramatización.
Herrera, H. y Seclén, J. (2004). Chiclayo.I.S.P.P
“Sagrado Corazón de Jesús” y desarrollaron la tesis
“Aplicación de un Programa de Dramatización”
Vivenciando la historia del Tahuantinsuyo”, para el
logro de aprendizajes significativos en el componente
Historia y sociedad del área Ciencias Sociales en los
alumnos del Segundo año de Educación Secundaria de la
Institución Educativa “Mater Admirabilis” del distrito
de José Leonardo Ortiz Chiclayo 2004.
La investigación tuvo como objetivo denostar la
eficacia de la aplicación de un Programa de
Dramatización para mejorar aprendizajes significativos
del área de Ciencias Sociales, porque detectaron que
los estudiantes presentaban dificultades de expresión
y de adquisición de los conocimientos enseñados. El
diseño de investigación fue Cuasi Experimental en
grupo control, teniendo como muestra a 91 alumnos. Los
instrumentos aplicados fueron un pre y post test; y,
el Programa de Dramatización “Vivenciando la historia
del Tahuantinsuyo”. Algunas de las conclusiones
arribadas son:
“El Programa de Dramatización… incrementan los
conocimientos…”
“Los aprendizajes de los alumnos… fueron más activos y
significativos con la aplicación del programa”
“Los alumnos fueron capaces de emitir juicios de valor
sobre las actitudes de los personajes que
representaron”. Pag. 89)
Montalvan, E.; Paisig, L.; Pérez, y Pilca, C.
(2004). Chiclayo. I.S.P.P.”Sagrado Corazón de Jesús:
investigaron la “Aplicación de un Programa de la
Técnica de dramatización para el desarrollo de la
expresión oral en niños y niñas del 5to grado de
educación primaria de la Institución Educativa de
Primaria y Secundaria de Menores N° 10878 “Pedro pablo
Atusparias”- distrito José Leonardo Ortiz – Chiclayo -
2004”.La situación problemática estuvo delimitada en
la pobreza de pronunciación de los niños y niñas, así
como deficiencias en la soltura, espontaneidad,
claridad, orden, y precisión en sus expresiones.
El método de investigación fue experimental
seleccionando el diseño con grupo control contando con
67 estudiantes del Quinto Grado que conformaron la
muestra de estudio para medir el desarrollo de la
expresión oral se utilizó el pre y post test. Al grupo
experimental (Quinto C) se le aplicó el Programa de la
dramatización durante 4 meses con una duración de dos
horas pedagógicas; las conclusiones, entre otras,
fueron:
“Los niños y niñas adquirieron mayor soltura,
claridad, precisión en la expresión obteniendo nivel
bueno”
“Los niños (as) lograron expresar sus sentimientos
(alegría, tristeza, entusiasmo, temor) con palabras,
aprendiendo a relacionarse espontáneamente con los
demás (Pág. 98)
2.6. Preguntas de investigación
¿Qué nivel de logro de aprendizajes significativos en
el área de Educación Religiosa presentan los alumnos del
Segundo Grado de alumnos del Segundo Grado de Educación
Secundaría de la I.E.S.”Cruz de Chalpón” de Motupe –
Lambayeque, al finalizar el Primer bimestre?
¿Cómo se debe elaborar y desarrollar actividades de
aprendizaje significativos del área de Educación
Religiosa, que permitan mejorar logros de aprendizaje,
aplicando el sociodrama?
¿Se puede mejorar los niveles de logro de
aprendizajes Significativos del área de Educación
Religiosa, mediante el sociodrama?
2.7. Objetivos
2.7.1. Objetivo general
Demostrar que el sociodrama influye en el logro de
aprendizajes significativos del área de Educación
Religiosa de los alumnos del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la I.E.S.”Cruz de Chalpón” de Motupe –
Lambayeque.
2.7.2. Objetivos Específicos
a. Identificar el nivel de aprendizajes significativos
del área de Educación Religiosa, correspondiente al
Primer Bimestre, que presentan los alumnos del Segundo
Grado de Educación Secundaria de la I.E.S.”Cruz de
Chalpón” de Motupe – Lambayeque; tanto al grupo control
como al experimental.
b. Elaborar y desarrollar actividades de aprendizajes
significativos aplicando el sociodrama, que permitan
mejorar logros en dichos aprendizajes en los alumnos que
conforman el grupo experimental.
c. Determinar el nivel de aprendizajes significativos
del área de Educación Religiosa, correspondiente al
Tercer Bimestre, que presenta la muestra de estudios,
luego de aplicar el sociodrama.
d. Evaluar la eficacia del sociodrama en el logro de
aprendizajes significativos del área de Educación
Religiosa.
2.8. Marco Teórico
2.8.1. Teoría del aprendizaje por descubrimiento
Bruner (1988), enfatiza que el aprendizaje se da por
descubrimiento, porque los humanos son seres activos
dedicados a la construcción de su mundo.
Bruner sostiene que la maduración es el desarrollo
del organismo y de sus capacidades, que permite al niño
representar los estímulos de su mundo, progresivamente
perfeccionadas, a través de las etapas crecimiento que
son, la acción, la imagen y el lenguaje simbólico.
Los alumnos en su etapa de desarrollo pasan por tres
modos de representación de su mundo: Enativo, icónico y
simbólico.
Enativo: La representación de su mundo a través de la
respuesta matriz.
Icónico: Son cierta cantidad de respuestas y
habilidades motrices paralelos al desarrollo de
imágenes.
Simbólico: El lenguaje proporciona medios para
representar y transformar su mundo.
Cuando el niño consigue internalizar el lenguaje como
un instrumento de cognición, adquiere mayor flexibilidad
y poder de representación de lo que percibe en su
experiencia con los objetos de su mundo real o con sus
propios símbolos.
Lo más importante en la enseñanza de conceptos
básicos es que ayude a los alumnos a pasar
progresivamente de un pensamiento concreto aun estadío de
representación conceptual y simbólica más adecuada al
pensamiento.
Bruner (1988) afirma que es posible enseñar cualquier
cosa a un alumno siempre que se haga en su propio
lenguaje.
La teoría del aprendizaje por descubrimiento es un
sustento a la presente investigación porque los
estudiantes, a través de las representaciones dramáticas
de hechos religiosos, construyen conceptos e ideas de
manera flexible y aprehensible. Los alumnos aprende de su
mundo real, de lo observable.
2.8.2. Teoría Socio – Cultural
Según la teoría socio – cultural, la inteligencia no
es lo que el niño conoce como posesión individual, sino
que éste establece una relación con el objeto de
conocimiento, en el cual surgen los mediadores, como por
ejemplo el lenguaje, considerado como un mediador
cultural porque va a permitir al niño recibir
información; el segundo mediador o moderador en el
proceso de aprendizaje y conocimiento es el docente y
otra persona. El niño como organismo y el ambiente como
cultura son inseparables; ambos reaccionan el uno sobre
el otro, la cultura le ayuda a llevar a cabo sus
potencialidades de desarrollo, le ayuda a aprender, pero
en el proceso adquisitivo está siempre limitado por el
proceso natural del crecimiento del niño. La cultura y el
niño entran en conflicto cuando los dos procesos no se
equilibran y no se adaptan mutuamente.
Para Vigotsky (1991) el aprendizaje es un proceso
social donde se desarrollan procesos psicológicos
fundamentales: la comunicación, el lenguaje, el
razonamiento y otros.
La educación es un proceso de socialización en el que
el individuo se convierte en persona humana y se integra
a una comunidad asimilando sus formas culturales,
lenguaje y características.
La presente investigación se fundamenta en la teoría
sociocultural porque está sugiere que el desarrollo
cognitivo depende de la interacción del alumno con
adultos y otros alumnos. Entonces, estas personas juegan
el papel de guías y maestros que le brindan información y
apoyo necesario para su crecimiento intelectual. Al mismo
tiempo mediante la actuación, adquieren valores humanos
que le permitan desarrollar actitudes básicas de ser
humano, potencialmente preparados para convertirse en
personas, capaces de tener un proyecto de vida.
2.8.3. Teoría del Aprendizaje Significativo
Ausubel (1963), remarca que las personas aprenden a
comunicarse a través de las actividades cotidianas que
realizan en grupo; se aprende mejor y más rápido mediante
la actividad.
El constructivismo, al promover el aprendizaje
significativo hace un llamado a la actividad real del
trabajo espontaneo basado en la necesidad y el interés
personal. Esto no significa que los alumnos hagan todo lo
que quieren, hace pensar que los alumnos quieran todo lo
que hacen; que ellos actúen y no que otros actúen sobre
ellos.
Ausubel (1963), en su teoría deja sentado que la
actividad significativa es toda experiencia de
aprendizaje que logra despertar el interés en los
estudiantes, por lo mismo, su deseo de participar, de
expresarse con entusiasmo y sin temor; sus ganas de
sumarse a una tarea que los reta a resolver un problema.
Una actividad resulta significativa para un niño porque
este le encuentra personalmente sentido, asociándola de
manera espontánea con sus propias expectativas, con sus
experiencias y con sus saberes previos, pero porque,
además, estimula su imaginación y le propone un desafío a
sus propias habilidades.
El niño es el principal actor y protagonista de su
aprendizaje y aprende a través de la actividad física y
mental. La institución educativa y el docente le proveen
de experiencias variadas de interacción con la realidad
que le permite explorar, observar, experimentar,
cuestionar, formar hipótesis y producir.
La teoría del aprendizaje significativo propicia
formas de organización con los educandos, favoreciendo la
iniciativa, autonomía, interaprendizaje, auto
evaluación y evaluación grupal. La experiencia muestra
que la posibilidad de interacción entre los alumnos del
aula, constituyen un medio eficaz para incrementar sus
conocimientos, socialización y actitudes favorables a ser
cada vez más y mejor educado.
2.8.4. Dramatización
2.8.4.1. Concepto de dramatización
La dramatización se inserta plenamente en el marco
del juego simbólico hasta llegar a construir los más
genuinos de estos juegos también calificados como juegos
de fantasía. Estos juegos provienen en las
representaciones que el niño hace tanto de acciones de la
vida cotidiana como de creaciones de su imaginación.
Según Slade(1996), se trata de un juego que se agota
en su mismo proceso, en su hacerse y no como fin logrado
de obra desarrollada que llega al desenlace, de ahí
que el goce del juego dramático radique en la creación
instantánea.
Apunta Jesualdo (2001) que cuanto más natural sea el
paso del juego a la dramatización, más efectiva será está
última. Álvarez (2001), también menciona a la
dramatización en estos términos e introduce + un
nuevo concepto: el de la posibilidad de estrenarla
teatralmente.
Tejerina (2004) viene a identificar dramatización con
juego dramático.
La dramatización queda conceptuada como un proceso
mental, de creación de las condiciones dramáticas. Su
plasmación externa y definitiva es el juego dramático
o drama resultante.
2.8.4.2. Objetivos de la dramatización.
Luceño (2000), propone una serie de objetivos que se
pretenden alcanzar con la práctica frecuente de estas
actividades del lenguaje oral:
Proporciona sana distracción.
Ejerce un importante efecto terapéutico de descarga
emocional.
Perfecciona la habilidad de articulación y entonación.
Enriquece el vocabulario.
Desarrolla la soltura, claridad y precisión de la
expresión.
Desarrolla la imaginación creadora, la originalidad y
el poder de intervención.
Ejercita la expresión corporal en todas sus facetas
(gestos, mímica, ademanes, movimientos del cuerpo),
enriqueciendo los recursos de cada alumno.
Sirve de recurso motivados para el estudio de muchos
aspectos del programa curricular.
Cultiva el sentido de cooperación, responsabilidad y
tolerancia, contribuyendo a la integración social.
Para Freudenreich y Grasser (1994), citados por
Santillana (1999), serían objetivos didácticos
específicos de la dramatización las siguientes:
La socialización.
El aprendizaje (conocimientos nuevos).
El conocimiento de los procesos de grupo.
El aprendizaje de conflictos.
El adiestramiento en la creatividad.
2.8.4.3 Importancia de la Dramatización.
La dramatización como actividad de aprendizaje
contribuye a la sociabilidad de los alumnos, por tanto
surge la espontaneidad, libertad y hasta la liberación.
Su práctica ofrece al educador la oportunidad de
alternar los estilos directivos con los no directivos con
un margen superior al de cualquier otra actividad.
La importancia de la dramatización, enfatiza Tejerina
(2004), reside en que agrupa todos los recursos
expresivos del ser humano: lingüísticos, corporales,
plásticos y rítmico – musicales.
Constituye una experiencia educativa integradora de
lenguajes expresivos que, basada en los intereses y el
protagonismo del educando, procura el impulso de sus
capacidades y el pleno desenvolvimiento de su potencial
creativo.
La base fundamental de la dramatización es la
improvisación, es decir la facultad del niño de
manifestar espontáneamente su forma de percibir un tema o
una secuencia dramática, o de dar vida a un personaje,
para ello deberá poner en juego toda su capacidad de
creación.
Al relacionarse unos con otros, se sientan las bases de
convivencia y se propicia el respeto a las acciones de
los demás, evitando el individualismo y proporcionando a
la inteligencia estímulos que ejercitan el espíritu
crítico, por ello la dramatización consiste en
representar unja “escena” escrita y ensayada por el
mismo grupo, vivido por dos o mas personas en una
situación hipotética.
2.8.4.4. Elementos de la Dramatización.
Cervera (2006) precisa que el juego dramático sería
la actividad lúdica realizada por los niños a través de
la que reproducen acciones conocidas, convirtiéndolas en
la trama de su juego; cuyos elementos son:
a. Los personajes
Es el papel que se le asigna a cada alumno debiendo
ejecutarlo de manera libre, desde el inicio hasta la
culminación de la acción dramática. Mediante el personaje
se presenta el mensaje. No puede haber variación durante
el proceso.
b. Situación
Se determina o se ubica a los personajes en el tiempo
y espacio, además toma vida en la acción.
c. Argumento
Es la secuencialidad de acciones sucedidas que
constituyen la historia de los personajes que se
presentan durante el proceso de la dramatización.
d. Diálogo
Comprende el lenguaje con el que se ha de comunicar
entre personajes.
2.8.4.5. Componentes de la Dramatización
Según Cañas (2002) la dramatización presenta los
componentes siguientes:
a. El valor esencial de la lengua
El contacto que el niño tiene con la lengua en la
dramatización se adorna con dos características
fuertemente estimulantes: por una parte se presenta la
lengua como rivalidad viva, ya que sirve de instrumento
directo de comunicación, hecho que no siempre sucederá en
la lectura, porque el texto puede estar tan distante del
alumno que le resulte letra muerta; por otra, las
palabras encadenadas con los demás elementos en el juego
dramático cobran dimensiones concretas , provocan efectos
inmediatos y revelan un poder y compromiso casi mágicos
al desencadenar la acción.
b. El papel insustituible de la expresión corporal
Supone el empleo adecuado del gesto, frecuente
auxiliar de la palabra oral a la que a veces añade
matices particulares también pertenece a la expresión
corporal aspectos fundamentales del movimiento
íntimamente relacionados con la psicomotricidad, como
andar, girar sobre sí mismo, correr, detenerse, caer,
mantener la estabilidad, coordinar los movimientos…
Por su riqueza y complejidad el rostro colabora
intensivamente en la expresión corporal con los ojos, la
boca, los labios, la frente, la posición de la cabeza y
sus distintos movimientos. Y todos los recursos
combinados dan sensación de alegría, tristeza, dolor,
desaliento, cobardía, atrevimiento y cuanto sentimiento
puedan pasar por la mente humana.
c. El apoyo de la expresión plástica
La expresión plástica aporta a la dramatización
recursos muy importantes. Algunos de ellos radican en el
propio cuerpo humano o se sirven de él. Entre los
recursos platicos exteriores al cuerpo humano, están los
derivados de la luz, el vestuario, el maquillaje, la
escenografía.
El uso del disfraz, la máscara y el maquillaje en una
acción dramática, ayudara al alumno a identificar más
rápido al agente representativo en dicha acción.
d. La inclusión del ritmo musical
Debe reconocérsele a la música su condición de
coordinadora del movimiento, del sonido, de la palabra y
de la medida. La música adquiere así, un valor tal dentro
de la dramatización, que la educación a través de
aquella no puede alcanzar su plenitud si no confiere a la
expresión rítmico – musical el papel que le corresponde.
2.8.4.6. Características de la dramatización
Las características que se pueden tipificar a la
dramatización son muchas, pero las más importantes
citadas por Sánchez (2006) son:
Crea informalidad, en todos los ámbitos y niveles
activos funcionales.
Es flexible, permisible y facilita la experimentación.
Asimilación rápida de una realidad aislada por el
alumno.
Refuerza y da énfasis a la psicología del individuo y
del grupo.
Expresa la liberación de inhibiciones, creando gran
libertad de expresión.
Supera situaciones que esconden siempre al alumno en
una manifestación no propia.
Cataloga la expresión del pensamiento y sentimientos
subjetivos del estudiante expresados en los juegos
simbólicos.
Facilita al educando a la expresión de él mismo durante
y fuera del acto.
2.8.4.7. Ventajas y desventajas de la dramatización
Las ventajas y desventajas de la dramatización
planteadas por Alvarez (2001) son:
A. Ventajas.
Desarrolla la imaginación, originalidad, sensibilidad,
flexibilidad, expresividad, en suma, desarrolla el
potencial creativo.
Permite expresar y descubrir sentimientos, brinda
libertad para promocionar ideas en grupo.
Facilita pensar con independencia.
Es un medio saludable de escape emocional.
No es costosa, permite al educando la posibilidad de
crear sus propios recursos.
Enriquece el vocabulario de forma que aumenta la
capacidad de expresión y comunicación.
El estudiante se expresa con sus propios medios
idiomáticos.
Todos los escolares participan por que los valores son
vividos por los participantes, es decir, que todos
ellos tienen oportunidades de descubrir capacidades
interpretativas y creativas.
Propicia el trabajo en grupo desarrollando la
socialización del niño.
B. Desventaja
La dramatización no puede extenderse por mucho
tiempo, tanto en el día como en el período que dura el
desarrollo de una unidad programática
de actividad.
2.8.5. El Sociodrama
2.8.5.1. Concepto de Sociodrama
Generalmente, cuando se hace referencia a la
educación lingüística, lo primero en lo que piensan las
personas es en el lenguaje hablado o escrito, pero
existen otros tipos de lenguajes como pueda ser el
corporal que de igual modo merecen su espacio para la
reflexión y para su adecuada atención. El sociodrama
aúna las distintas manifestaciones del lenguaje
fomentando en gran medida la formación integral del
alumnado.
El sociodrama nace como método en Estados Unidos,
cuando Moreno, citado por Torrance (1999), publica su
obra titulada Psychodrama.
Según Gálvez (2004) consiste en que varios alumnos
representen diferentes roles sociales, económicos,
políticos; cualquier tipo de oficios o busque solución a
diferentes tipos de problemas simulando diferentes
ocupaciones individuales o colectivas.
Smith y Mackie (2000) sostienen que el sociodrama es
la representación de algún hecho o situación de la vida
real en un espacio físico y con un público involucrado
(ellos mismos), el cual posteriormente a la temática
representada participará analizando la situación en mayor
profundidad.
Para Bartolucci (2005) los sociodramas también
pueden ser representaciones teatrales breves con
temáticas pertinentes a los participantes en una charla,
conferencia u otras actividades y que tienen como
objetivo demostrarle situaciones donde ellos se podrían
ver involucrados: riesgos laborales, problemas
sanitarios, conflictos familiares, vecinales, contenidos
educacionales.
2.8.5.2. Objetivos del Sociodrama
Los objetivos del sociodrama planteados por
Sastre(2000) son:
a. Proveer elementos para analizar cualquier tema,
basado en situaciones o hechos de la vida real.
b. Identificar y conocer las causas y efectos o
situaciones de la vida cotidiana.
c. Desarrollar una mayor comprensión entre los grupos
y los individuos.
d. Solucionar problemas, favoreciendo la toma de
decisiones.
2.8.5.3. Utilidad del Sociodrama
El sociodrama puede ser muy bien utilizado en la
educación. Actualmente son más frecuentes los debates,
entrevistas, entre otros. Pero actualmente el sociodrama
puede ser muy bien trabajado como una herramienta tanto
dentro como fuera del aula.
Se puede utilizar:
Para empezar a estudiar un tema, como diagnostico, o
para conocer ya de un tema.
Para ver una parte de un tema. En el caso de estar
estudiando un tema y se quiera profundizar en uno de
sus aspectos.
Al finalizar el estudio de un tema (como conclusión o
síntesis). En este caso, se recurre al sociodrama para
conocer lo comprendido de lo estudiado o a qué
conclusiones se ha arribado.
El sociodrama es una de las mejores formas de lograr
que los estudiantes relacionen el aprendizaje con la
realidad, de una manera divertida e innovadora (Jesualdo,
2001).
Además, permite que cada alumno vaya desarrollando su
capacidad de expresión , de mejorar su autoestima, de
mayor seguridad de sí mismo, de establecer vínculos
afectivos y, sobre todo de lograr que los educandos
aprendan a conocer otras realidades, siendo más
tolerantes, con una mayor conciencia social, con un
pensamiento crítico y reflexivo, defensores de una
sociedad más justa.
2.8.5.4. Etapas del Sociodrama
Para realizar técnicamente el sociodrama hay que
considerar tres etapas:
A. Temática
Se debe tener muy claro cuál es el tema que se va a
presentar, y por qué se va hacer en ese momento.
B. Lluvia de ideas
Las personas que van a llevar a cabo la
representación deben dialogar previamente sobre lo que se
conoce del tema: ¿Cómo lo vivimos?, ¿Cómo lo entendemos?
C. Guión argumental
Con la información recogida en la lluvia de ideas se
elabora la historia o el argumento del sociodrama. Se
ordenan los hechos y las situaciones que se han planteado
en la conversación previa y se distribuyen los
personajes, los que son necesarios para plantear el tema
elegido y se decide enfáticamente como se va a cerrar la
historia.
Luego de estas tres etapas se realiza la
representación propiamente tal y la posterior asamblea.
Se recomienda:
Hablar con voz clara y fuerte.
Si hay mucha gente hablar más lentamente.
Moverse y hacer gestos. No dejar que las palabras sean
lo único de la actuación.
Usar algunos materiales, fáciles de encontrar que hagan
más real la actuación (sombreros, pañuelos, mesa,
petate…).
Emplear letreros grandes de papel o tela para indicar
lugares: farmacia, institución educativa, tienda, etc.
(López y Encabo, 2004).
2.8.5.5. Proceso didáctico del sociodrama
Gálvez (2004), cita el siguiente proceso didáctico
del sociodrama:
A. Definición del problema
Significa formular, identificar y definir el
problema. El docente explica a los alumnos que van a
representar una escena tratando de buscar una solución;
pregunta por algunos casos al mismo tiempo que recibe
sugerencias.
Es motivarlos a realizar un sociodrama.
a) Plantear una situación (conflicto).
A partir de las respuestas, el profesor y el grupo
describen el problema o conflicto en términos objetivos y
comprensibles. No se da soluciones si no se especifica el
caso.
b) Reparto de papeles
Los protagonistas buscarán sus roles o papeles en
forma voluntaria, sin imposición por el docente u otra
autoridad. Si hubieran estudiantes tímidos, pueden
representar dos o más papeles aquellos estudiantes que sí
quieren trabajar hasta que aquellos se acostumbren.
c) Instituciones para el desarrollo del sociodrama
Antes de poner en práctica sus papeles cada uno de
los protagonistas, es recomendable que un representante
explique a los espectadores como se desarrollara el
evento, mencionando personajes en síntesis a fin de
respetar el interés en los espectadores. Los docentes
solo emiten sugerencias.
d) Desarrollo de la situación
Este proceso puede durar algunos segundos o, de diez
a quince minutos. En ese lapso, el docente habrá tomado
nota de los alumnos que han participado más y la calidad
de sus sugerencias o aportes, para posteriormente
combinar el sociodrama con otras técnicas.
d) Interrupción de la acción
La acción o el desarrollo de las acciones serán
interrumpidas cuando el caso haya culminado, cuando los
actores se queden parados y no hagan nada, o que la
escenificación esté pésima. En este último caso será para
introducir otras técnicas para hacer producir ideas.
También se puede interrumpir para incluir reactivos
nuevos que exijan creatividad, siempre y cuando hayan
condiciones.
e) Discusión y análisis de la situación y la conducta
Cuando se discute y analiza la conducta de los
participantes en forma creativa, se hace mediante
criterios valorativos, estimulativos y cuidadosos. Se
juzga la participación de cada uno de los protagonistas,
de los espectadores y del grupo en su conjunto. La
discusión girará en torno a las posibles soluciones
puestas en escena.
f) Planeamiento para probar las ideas sobre nuevas
conductas
Las ideas creadas para solucionar un problema
o conflicto pueden
probarse mediante otro sociodrama o una continuación del
anterior, previas
correcciones de algo que faltaba o no estuvo bien. Es una
especie de afianzamiento y búsqueda de la validez y
confiabilidad de las nuevas soluciones encontradas.
Al lograr la interacción con el aprendiz a través del
sociodrama se pueden conocer sus aprendizajes previos,
los cuales serían de gran ayuda para el educador y lograr
así aprendizajes significativos.
2.8.6. Aprendizaje
2.8.6.1 Definición de Aprendizaje
Gagne (1977) define al aprendizaje como una
modificación en la disposición o en la capacidad del
hombre, modificación que puede ser anulada o
desaprendida, que no puede atribuirse al proceso de
crecimiento.
En consecuencia, se entiende por aprendizaje al
proceso en virtud del cual una actividad se origina o se
modifica a través de la reacción ante una situación
encontrada, con tal que las características del cambio
registrado en la actividad no pueda explicarse con
fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la
maduración o estados transitorios del organismo (por
ejemplo, la fatiga, las drogas,) u otros como lo señalan
en cierta manera Hilgard y Bower (1983).
Para Mc. Connel (1998), el aprendizaje es el
progresivo cambio de comportamiento dependiente, por un
lado de sucesivas presentaciones de una situación y, de
otro, de repetidos esfuerzos de los individuos para
enfrentarla de manera eficiente.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente
en la capacidad de ejecución, adquirida por medio de la
experiencia. La experiencia puede implicar interacción
con el ambiente externo, pero también puede implicar
procesos cognoscitivos cubiertos.
Las definiciones propuestas consideran de una u otra
manera al aprendizaje como producto y al aprendizaje como
proceso.
A. Aprendizaje como producto
Se define generalmente como todo cambio en el
comportamiento de los individuos, cambio relativamente
estable y permanente, siendo resultado de la práctica o
experiencia personal del sujeto. Esta es una definición
desde el punto de vista de la conducta, comportamiento o
respuesta observable, y que es compartido con la mayoría
de las corrientes asociaciones estímulos – respuesta (E-
R).
B. El aprendizaje como proceso.
Puede definirse como un cambio en la disposición o
capacidad humana, con carácter de relativa permanencia
que no es atribuible simplemente en el proceso de
maduración biológica, o dicho de otra manera, el
aprendizaje es el proceso mediador de adquisición de
patrones de actividad y conducta, de registro de
información y de conservación de los cambios potenciales
de ejecución (Gonzales, citados por Sánchez 1983).
Las definiciones del aprendizaje como proceso se
enmarcan al interior del modelo teórico E-O-R (Estímulo-
organismo-respuesta). Este proceso ocurre al interior del
sujeto, subsecuentemente implicando un cambio en su
actuación.
2.8.6.2. Características del aprendizaje
Las características del aprendizaje mencionadas por
Uculmana (2004) son:
A. El aprendizaje es un cambio de comportamiento
Cuando repetimos comportamientos ya realizados
anteriormente no estamos aprendiendo. Solo hay
aprendizaje en la medida en que se produce un cambio en
el comportamiento. Por ejemplo: El niño no sabía manejar
bicicleta, ahora sabe, aprendió.
B. El aprendizaje es cambio de comportamiento basado en
la experiencia
Casi todos nuestros comportamientos son aprendidos, a
excepción de aquellos comportamientos que resultan de la
maduración o el crecimiento de nuestros organismos; por
lo tanto no constituyen aprendizajes: respiración,
digestión, salivación.
Estamos continuamente aprendiendo nuevos
comportamientos o modificando comportamientos. Aprendemos
en todo lugar. Aprendemos de forma sistemática,
organizada; pero también aprendemos de forma
asistemática.
2.8.6.3 Elementos del aprendizaje
Novaky Yorvin (2008) mencionan que en el proceso de
aprendizaje depende básicamente de tres elementos:
A. La situación estimuladora
El aprendizaje es la suma de los factores que
estimula los órganos de los sentidos de la persona que
aprende. Son estímulos: una orden, un cambio ambiental.
B. La persona que aprende
Para el aprendizaje son importantes los órganos de
los sentidos afectados por la situación estimuladora; el
sistema nervioso central que interpreta la situación
estimuladora y ordena la acción; y los músculos ejecutan
la acción.
C. La respuesta
Es la acción que resulta de la estimulación y de la
actividad nerviosa. Frente a una orden la persona obedece
y se sienta; frente a la falta de luz la persona enciende
un fósforo. En estos casos estamos frente a
comportamientos aprendidos anteriormente. El aprendizaje
ocurre cuando la persona comienza a responder al escuchar
el sonido de su nombre, a sentarse o cuando recibe una
orden en ese sentido, y, al encender un fósforo cuando
hace falta la luz. Una vez aprendidos esos
comportamientos, también llamadas respuestas, son
repetidos siempre que ocurre la situación estimuladora, a
no ser que el individuo haya aprendido a no responder
cuando ciertas personas lo llaman por su nombre, etc.
2.8.6.4. Etapas en el proceso de aprendizaje
De acuerdo a Mouly (2008), el proceso de aprendizaje
comprende siete etapas.
A. Motivación
Sin motivación no hay aprendizaje. El alumno no
aprenderá si no está motivado. Recompensas y castigos
tampoco sirven si el estudiante no quiere aprender.
B. Objetivo
Toda persona motivada orienta su comportamiento hacia
los objetivos que pueden satisfacer sus necesidades. En
educación es importante que los objetivos propuestos por
la estimulación educativa y el docente coincidan con los
objetivos de los educandos.
C. Preparación
De nada ayuda al individuo estar motivado, tener un
objetivo, si no es capaz de alcanzar esos objetivos para
satisfacer sus necesidades. Por ejemplo, no sirve enseñar
ecuaciones de segundo grado antes de que el alumno tenga
capacidad de trabajar operaciones abstractas.
D. Obstáculo
Si no hubiese obstáculos, barreras, no habría
necesidad de aprender, pues bastaría que el sujeto repita
comportamientos anteriores. Si un alumno ya sabe sumar
números enteros de hasta tres cifras, operaciones de este
tipo no le suponen ninguna dificultad y no ocurrirá
ningún nuevo aprendizaje hasta que le sea presentada una
suma con cantidades de cuatro cifras, ofreciendo un
obstáculo que debe ser superado.
E. Respuestas
El individuo actúa de acuerdo con su interpretación
de la situación buscando la mejor manera de vencer el
espectáculo. El niño intentará dividir el tiempo entre
estudiar y jugar pelota; el alumno buscará la forma de
conseguir el material; la prensa aprenderá a burlar la
censura.
F. Refuerzo
Cuando una persona supera el obstáculo, la respuesta
exitosa es reforzada y en el futuro, en situaciones
semejantes, tiende a repetirla. Si tuviera éxito el niño
podrá volver a dividir el tiempo entre estudiar y jugar
pelota; el alumno volverá a repetir la forma de conseguir
material, así sucesivamente.
G. Generalización
Consiste en integrar la respuesta correcta al
repertorio de conocimientos. Esa generalización permite
que el individuo dé la misma respuesta que llevó al
éxito, frente a su situación semejante. Un nuevo
aprendizaje pasa a formar parte del individuo y a ser
utilizada siempre que sea preciso.
2.8.6.5. Aprendizaje significativo
El término significativo se opone al aprendizaje de
materiales sin sentido, tal como la memorización de pares
asociados, de palabras o silabas sin sentido,.. El
término significativo puede ser entendido tanto como un
contenido que tiene estructuración lógica inherente, como
también aquel material que potencialmente puede ser
aprendido de manera significativa. Sostiene Sánchez
(1983) que la posibilidad de que un contenido se torne
“con sentido” depende de que sea incorporado al conjunto
de conocimientos de un individuo de manera sustentativa,
es decir, relacionado a conocimientos previamente
existentes en la “estructura mental” del sujeto.
Además este aprendizaje significativo es no
arbitrario, en el sentido de que fue realizado con algún
objetivo o teniendo en cuenta algún criterio.
Ausubel (1978) plantea que un aprendizaje
significativo puede expresarse de la siguiente manera:
a. Aprendizaje de representaciones
Es el permite aprender el significado de los símbolos
o palabras aisladas; este tipo de aprendizaje se vincula
con la adquisición del vocabulario.
b. Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como “objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signo”; partiendo de ello se puede afirmar que
en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos: formación y asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio (características)
del concepto se adquieren mediante la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de
hipótesis.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se
produce a medida que el niño amplía su vocabulario, por
que los atributos de criterios de los conceptos se pueden
definir usando las condiciones disponibles en la
estructura cognitiva, por ello, el niño podrá distingir
distintos colores, tamaños y formas…
c. Aprendizaje de proposiciones
Para Ausubel (1978), captar significados de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones, significa
este aprendizaje.
Las proposiciones son dos o más conceptos ligados por
una unidad semántica. Este tipo de aprendizaje depende de
la estructura cognitiva previa del estudiante que se
relaciona con la nueva información, debiendo entenderse
por “estructura cognitiva”, el conjunto de conceptos e
ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del educando,
no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, si no cuáles son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad. El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sebe.
La característica más importante del aprendizaje
significativos es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva
(no es una simple asociación) y la nueva información, de
tal forma que estas adquieren significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los sub censores pre
existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
2.8.6.6. Estrategias de enseñanza – aprendizaje
El proceso de enseñanza – aprendizaje hoy se plantea
interrogantes: que enseñar, como enseñar y, para que
enseñar. Estas preguntas constituyen todo un proceso y se
interrelacionan en una situación concreta para lograr
aprendizajes significativos.
El alumno es el eje principal del proceso, el que en
forma dinámica interactúa con las situaciones de
aprendizaje planteadas por el docente o por el mismo
cuando su madurez intelectual lo hace posible.
El rol del docente se centra en la enseñanza, es
decir, en estimular, conducir y evaluar permanentemente
el proceso de aprendizaje, ofreciendo a sus estudiantes
las mejores situaciones que permitan obtener las más
ricas experiencias que conduzcan a mejores resultados.
Aparte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
con el sociodrama se podrá en marcha el proceso de
comunicación; con la acción de cada uno de los elementos
que intervengan en dicha estrategia, y su concreción
determine en gran parte las diferencias del aprendizaje
en el educando, siendo mayor su rendimiento.
2.8.7. Área de educación religiosa
El área de educación religiosa está presente en el
currículo para contribuir a la formación integral de la
persona en su dimensión espiritual, donde se ubica el
componente religioso de todos los seres humanos.
El ministerio de Educación (2010), señala que el Área
de Educación Religiosa tiene como propósito contribuir a
la formación integral de los estudiantes en su dimensión
espiritual y trascendentes, donde se ubica el fenómeno
religioso, procurando que todos aquellos que pertenecen a
distintas confesiones religiosas se sientan integrados y
convocados para descubrir su rol humanizador en el mundo
al enfatizar los valore y propuestas que forman parte
del proyecto de Dios para la humanidad: la dignidad, el
amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, y
todo cuanto contribuye al bien común; es decir, al
desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la gran
familia humana.
En el área de educación religiosa los valores toman
una importancia superior a la de los conocimientos, y
estos están supeditados y conectados a las capacidades de
manera coherente y consecuente.
El testimonio de vida deberá ser la expresión
natural de los valores cristianos; de aquí se desprende
que desde el área de educación religiosa se hable más
propiamente de virtudes.
Uno de los propósitos que el área de educación
religiosa fomenta de manera continua es la puesta en
práctica de las virtudes y valores personales del
estudiante y del educador, del estudiante, a través de
la construcción de un proyecto de vida que favorezca la
edificación serena y equilibrada de su conciencia moral,
y del educador, por el ejemplo de la coherencia de vida.
Se han considerado dos competencias propias del área:
Comprensión Doctrinal Cristiana y Discernimiento de Fe,
las que se articulan y complementan a su vez con la
formación de la conciencia moral cristiana y el
testimonio de vida, los dos organizadores generales de
los conocimientos propuestos para cada grado de educación
secundaria.
2.8.7.1. Comprensión doctrinal cristiana
Consiste en conocer, comprender y ser capaz de
aplicar las enseñanzas que se recogen de las fuentes
doctrinales, para que el estudiante baya formando su
conciencia moral, la cual se hará progresivamente
buscando la sinceridad consigo mismo, con Dios y con los
demás, ejercitando la responsabilidad personal.
2.8.7.2. Discernimiento de fe
Se busca que los estudiantes desarrollen su capacidad
reflexiva y analítica frente a los acontecimientos de la
vida y de las situaciones para actuar de manera coherente
con la fe y ser testimonios de vida cristiana.
En educación secundaria, los jóvenes se hacen
preguntas sobre la vida, sobre sí mismos y sobre la
existencia, es decir, son capaces de profundizar y
trascender la propia existencia concreta y abrirse a una
visión espiritual, en un proceso progresivo, de acuerdo
con su edad, sus intereses, sus vivencias previas y el
entorno en el que se hayan insertos.
2.8.7.3. Competencias que desarrolla el área de Educación
Religiosa
1. Competencia en comunicación lingüística. La enseñanza
religiosa católica aporta elementos básicos en cuanto al
logro de la competencia en comunicación lingüística pues
se sirve del lenguaje académico, de aquellos lenguajes
que conforman la cultura que se trasmite en el área de
religión, así como de los lenguajes de la propia
enseñanza religiosa.
El diálogo de la fe con la cultura contribuye a la
competencia en comunicación lingüística, en la medida en que
exige ejercitarse en la escucha de la palabra de Dios, la
exposición de sus contenidos y aplicación a la cultura y
a las distintas formas de vida social, así como a la
argumentación adecuada a esta edad y siempre presente en
la enseñanza religiosa.
Por otra parte, es propia de la enseñanza religiosa
católica la utilización de los diversos modos de
comunicación que la acción de Dios sobre el hombre ha
utilizado. Su revelación es rica en distintos lenguajes.
Así, el lenguaje bíblico y su riqueza de expresión y
simbología, el lenguaje doctrinal y su precisión
conceptual, analítica y argumental, el lenguaje litúrgico
y su cercanía al lenguaje de los símbolos del pueblo
cristiano, el lenguaje, en fin, testimonial que hace
posible la transmisión vital de lo creído.
Todo ello es imprescindible para la comprensión del
lenguaje en todas las lenguas de la cultura occidental.
La enseñanza religiosa hace posible una verdadera
comunicación lingüística, al utilizar los distintos
lenguajes en sus expresiones verbales o escritas,
explícitas e implícitas en fuentes diversas. Finalmente,
el análisis de hechos sociales que se presentan en la
clase de religión, como elementos motivadores de la
realidad evangélica, posibilitan el enriquecimiento del
vocabulario.
2. Competencia social y cívica. Con relación a la
competencia social y cívica donde se integran elementos
esenciales para la humanización, personales,
interpersonales e interculturales y recogen todas las
formas de comportamiento que preparan a las personas para
participar de una manera eficaz y constructiva en la vida
social y profesional. La enseñanza religiosa católica
expone, fundamenta y jerarquiza los valores y virtudes
que contribuyen a educar la dimensión moral y social de
la personalidad del alumno, en orden a hacer posible la
maduración en la corresponsabilidad, el ejercicio de la
solidaridad, de la cooperación, la libertad, la justicia
y de la caridad. Todo ello, como expresión coherente del
conocimiento de Dios revelado en Jesucristo.
Se trata del ser personal en coherencia con las
convicciones propias libremente asumidas; es decir, a
prender a ser motivando y recreando lo verdaderamente
humano en la formación plena del alumno. En este sentido,
el desarrollo del ser entero del hombre, de las
capacidades de su mente y de su corazón, de las
potencialidades que le configuran y que desbordan las
expectativas puramente materiales y funcionales,
fundamentan y dan sentido a la acción social y cívica del
alumno. La enseñanza religiosa en este cometido incide
substancialmente en el descubrimiento y desarrollo de la
verdadera humanización, capaz de hacerle competente en la
acción social.
Con ello estamos fundamentando uno de los valores
básicos, su dignidad como ser humano, como hijo de Dios.
El alumno necesita, ya en estas edades, especialmente
motivaciones para amar, para construir la personalidad
más humana, para ilusionarse en proyectos de vida
altruista y desinteresada. El testimonio de hombres y
mujeres santos en toda la historia constituye un
referente continuo para la autoasimilación de los valores
más genuinamente cristianos. De esta forma la enseñanza
religiosa educa en la iniciativa personal y autónoma de
los alumnos por el bien y la verdad.
En consecuencia, se contribuye directamente a la
dimensión moral de la persona favoreciendo que los
alumnos y alumnas reconozcan la raíz de su propio ser y
sus mismos comportamientos. Ello conlleva mejorar las
relaciones interpersonales basadas en principios y
valores que emanan de la persona de Cristo y ayuda en
consecuencia a afrontar las situaciones de conflicto
mediante el diálogo, el perdón y la misericordia, valores
genuinamente cristianos.
En lo más profundo del ser cristiano surge el gran
valor de la fraternidad universal. De ahí que las mínimas
exigencias éticas de convivencia, participación,
conocimiento de la diversidad y de las situaciones de
discriminación e injusticia, estén fundamentadas y sean
consecuencias de la fe cristiana. Los valores del
respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no
violencia, compromiso y participación tienen su
fundamentación y referencias cristianas en la filiación
por el amor de Dios, el amor, la fraternidad, la
justicia, la misericordia, el perdón, la donación de sí
mismo, la entrega total a favor de los pobres.
3. Competencia cultural y artística. La contribución a la
competencia cultural y artística se relaciona con sus
aspectos de conocimiento y valoración de toda la
expresión artística, plástica, histórica, simbólica,
lingüística, de costumbres, ritos, fiestas, valores y
modos de vida impregnados de cristianismo desde su origen
y su desarrollo actual, como manifestación del hecho
religioso. El alumno no sólo va a conocer, sino que podrá
comprender y asumir los valores que conlleva el
conocimiento del hecho religioso en su expresión
artística, cultural y estética, teológica y vivencial.
La cultura y la historia europea occidental, y la
propia historia y cultura española, no pueden ser
comprendidas y asumidas si se prescinde del hecho
religioso presente siempre en la historia cultural de los
pueblos. Es conocido por todos que la maduración de la
personalidad humana se realiza dentro de la tradición
cultural donde crece y se sustenta. Esta maduración se
realiza en un mundo cada vez más complejo y de mayor
contraste cultural y de presencia, respeto y diálogo de
culturas.
La Religión y Moral Católica presenta el
acontecimiento cristiano en diálogo con la cultura,
incorporando orgánicamente el saber de la fe en el
conjunto de los demás saberes.
Con ello el alumno adquiere una valoración crítica de
la cultura a la luz del evangelio, motivando al mismo
tiempo el aprecio de la propia cultura y la estima
adecuada de otras tradiciones culturales y religiosas. En
el currículo de religión católica están presentes también
los elementos esenciales que definen las demás grandes
religiones.
La enseñanza religiosa católica no sólo aporta a la
competencia cultural y artística unos cocimientos del
arte y cultura con referencia religiosa y unas destrezas,
sino también el sentido y profundidad de su presencia
que remite a una manera concreta de ver la vida, de
expresarla y de vivir desde la aportación cristiana a la
cultura. Con ello contribuye también a la conservación y
valoración del patrimonio cultural.
4. Competencia de aprender a aprender. La Religión
católica contribuye igualmente al desarrollo de la
competencia de aprender a aprender, fomentando las
capacidades a través de la educación, el impulso del
trabajo en equipo, la síntesis de la información y
opinión.
Así mismo, la enseñanza religiosa ayuda a los alumnos
a ser protagonistas de su propio aprendizaje como
respuesta a la voluntad de Dios de que el ser humano
colabore activa y libremente con el plan por El
establecido. Por ello, aprender a aprender conlleva no
sólo una propuesta consensuada de sentimientos, valores y
actitudes, sino un marco de referencia aceptado
voluntariamente según sus convicciones, que ha de ser
crisol en la búsqueda de la verdad y del bien.
5. Competencia de autonomía e iniciativa personal. En
cuanto a la autonomía e iniciativa personal la enseñanza
religiosa católica se imparte en el campo específico de
la escuela, cuyo objetivo irrenunciable formar a la
persona desde dentro, liberarla de todo lo que le impide
vivir libremente conlleva su efectiva referencia a una
determinada visión del hombre y a su sentido último, para
afirmarlo, negarlo o prescindir de él.
Es finalidad fundamental del quehacer de la escuela
que los alumnos descubran su identidad personal, pero
esto no será posible sin una apertura al significado
último y global de su existencia humana. La autonomía e
iniciativa personal no podrá realizarse en el alumno si
no comienza ya a adiestrarse en el conocimiento de sí
mismo, en su ser más profundo, en sus potencialidades, en
su dignidad y en su sentido. La formación religiosa
católica aporta de esta manera una cosmovisión que hace
posible la apertura hacia el fundamento y el sentido
último de la vida y, por tanto, al sentido de la ciencia,
de la cultura y de la identidad misma de la persona
humana.
La enseñanza religiosa católica no se reduce a una
enseñanza de valores; se dirige a la persona concreta en
sus raíces, en sus posibilidades humanas de acción y de
servicio y, sobre todo, se dirige al ser humano en su
finalidad trascendente. Todo ello conlleva el
ofrecimiento del Evangelio de salvación de Jesucristo,
para que, una vez conocido, surja la humanidad nueva
hecha de hombres nuevos conforme al designio de Dios. Por
eso la enseñanza ha de proponer a Jesucristo como camino
que nos conduce a la verdad y a la vida y ha de hacerse
desde la convicción profunda que procede de la Iglesia
que confiesa, celebra y vive la fe en Jesucristo, y, en
consecuencia, mediante la forma propia y más coherente de
transmitir esa fe de la Iglesia: el testimonio.
En la contribución al desarrollo personal del alumno,
la religión es generadora de valores y de integración
social. La religión colabora en esta competencia
entregando al alumno las virtualidades necesarias para
crear las disposiciones y actitudes que favorecen la
inserción social. La autonomía del individuo cristiano
viene precisamente favorecida por la apertura a una
visión totalizante del mundo y de la realidad, una
cosmovisión que hace posible la formación integral del
alumno frente a visiones parciales y determinantes de la
libertad propia.
Desde los procedimientos del área se favorece esta
competencia básica desarrollando iniciativas y atiende
especialmente a que los alumnos y alumnas construyan un
juicio moral basado en los principios, valores y
actitudes que genera el mismo evangelio.
6. Competencia en el conocimiento e interacción con el
mundo físico. La Religión Católica contribuye al
desarrollo de la competencia en el conocimiento e
interacción en el mundo físico a través de la Doctrina
Social de la Iglesia, iluminando las respuestas y las
soluciones a los problemas que surgen en la interacción
del ser humano con el medio físico y con sí mismo.
También contribuye a la valoración ética del uso de
la ciencia y de la tecnología. A su vez apoya y da
sentido a las habilidades y destrezas relacionadas con la
ecología que se adquieren desde esta competencia. El
cristiano entiende la naturaleza como creación de Dios,
por lo que la valora, la cuida y fomenta.
Todas las aportaciones a las distintas competencias
pueden ser agrupadas y definidas en cuanto a la
aportación religiosa como un desarrollo de la capacidad
trascendente de la persona, es decir su aportación
espiritual y religiosa. Ello le capacita para dar sentido
a su vida. A este objeto, conforman la capacidad
trascendente:
La apertura de la razón a la búsqueda de la verdad en
la superación de todo itinerario racional-reductivo, la
capacidad de dejarnos confrontar e interpelar por la
llamada a la libertad y a la felicidad verdadera, el
empeño en el diálogo de la fe y la razón, de la fe y la
cultura, la atención a la capacidad innata para dinamizar
la inteligencia y llamar a la razón humana a la búsqueda
de “algo más”, de la identidad propia del ser humano, la
capacidad de ser y estar junto a los otros desde la
fraternidad, el amor y la misericordia, el ansia de
infinito, el anhelo de Dios y la planificación del ser en
al vida eterna... son, entre otros, objetivos y elementos
fundamentales en el desarrollo de las competencias antes
descritas.
2.9. Hipótesis o Supuestos
2.9.1 Hipótesis Alterna
El sociodrama influye en el logro de aprendizajes
significativos del Área de Educación Religiosa de los
alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaría de la
I.E.S.”Cruz de Chalpón” de Motupe – Lambayeque.
2.9.2. Hipótesis Nula
El sociodrama no influye en el logro de aprendizajes
significativos del área de Educación Religiosa de los
alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaría de la
I.E.S.”Cruz de Chalpón” de Motupe – Lambayeque.
2.10. Variables
2.10.1. Definición Conceptual
2.10.1.1. Variable independiente: sociodrama
Es una técnica según la cual un grupo estudia un tema
en concreto, una situación social o a si mismo mediante
un proceso de grupo creativo guiado por el instructor.
2.10.1.2. Variable dependiente: Aprendizaje Significativo
Es la adquisición de contenidos que tienen
estructuración lógica inherente, pudiendo ser aprendidos
de manera relevantes, de manera que sean incorporados a
conocimientos previamente existentes en la estructura
mental del sujeto.
2.10.2. Definición Operacional.
2.10.2.1. Variable independiente: sociodrama
Es la aplicación de un conjunto de actividades de
aprendizaje, correspondientes al área de de Educación
Religiosa, apoyándose en el método del sociodrama para
mejorar logros de aprendizajes significativos en los
estudiantes.
2.10.2.2. Variable dependiente: Aprendizaje Significativo
Es el proceso por el cual las experiencias vividas en
el aula, modifican en los alumnos sus comportamientos en
el presente y en el futuro.
2.10.3. Operacionalización de variables: Indicadores
VARIABLE DIMENSIONES I N D I C A D O R
Participación
Demuestra sensibilidad
Procura la espontaneidad
Es original Pone en práctica su
Sociodrama
Dramatización imaginación
Tiende a la creatividad
Actúa con expresividad
Socialización
Coopera con el grupo
Manifiesta su
responsabilidad
Se integra socialmente
Aprendizaje
Significati
vos
LITERAL NUMERALExcelen
te
17 - 20 Logro destacado de los
aprendizajesBueno 13- 16 Adquiere los logros
previstosRegular 11-12 Está en proceso de alcanzar
logrosInicio 0 -10 En inicio de los
aprendizajesIII. Metodología
3.1. Tipo de estudio
La investigación es de tipo tecnológica, porque se
pretende demostrar que el sociodrama influye en el logro
de aprendizajes significativos del Área de Educación
Religiosa.
3.2. Diseño del estudio
El diseño es cuasi experimental con grupo control y
grupo experimental; cuyo diagrama es:
G.E. O1 X O2
G.C. O3 O4
Donde:
O1 y O3: Nivel de logro de aprendizajes
signicativos del Área de Educación
Religiosa, correspondiente al Primer
Bimestre.
O2 y O4: Nivel de logro de aprendizajes
significativos del Área de Educación
Religiosa correspondiente al Segundo
Bimestre.
X: Actividades de aprendizaje
significativo aplicando el sociodrama
3.3. Población y Muestra
3.3.1 Población
La población estará conformada por 254 alumnos y
alumnas del Grado de Educación Secundaria de la
I.E.S.”Cruz de Chalpón” de Motupe – Lambayeque; se
presenta en el cuadro siguiente:
CUADRO N° 01
DISTRIBUCION DE ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION
SECUNDARIA DE LA I.E.S. “CRUZ DE CHALPON”
DE MOTUPE – LAMBAYEQUE
SECCION HOMBRES MUJERES TOTALA - 44 44B - 45 45C - 46 46D 44 - 44E 38 - 38F 37 - 37
TOTAL 119 135 254FUENTE: Nóminas de matriculaFECHA: Marzo del 2012
3.3.2. Muestra
La muestra fue seleccionada con la técnica del azar
simple, eligiéndose a la sección “F” como grupo control,
y, a la sección “C” como grupo experimental, observándose
en el cuadro siguiente:
CUADRO N° 02
DISTRIBUCION DE ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION
SECUNDARIA DE LA I.E.S. “CRUZ DE CHALPON” DE MOTUPE –
LAMBAYEQUE, CONFORMANTES DE LA MUESTRA DE ESTUDIO.
GRUPO SECCION HOMBRES MUJERES TOTALCONTROL F 37 37
EXPERIMENTACION C - 46 46TOTAL 37 46 83
FUENTE: Cuadro N° 01
3.4. Método de Investigación.
El método experimental se ha de utilizar en la
investigación , porque se aplicará el sociodrama para que
influya en el logro de aprendizajes significativos en el
área de Educación Religiosa del grupo experimental.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
VARIABLES TÉCNICA INSTRUMENTO FUENTESociodrama Dosificación Actividades de
Apren-
dizaje (anexo 02)
D C N
Marco
TeóricoAprendizaje
Significati
vo
Análisis
documental
Guión de análisis
(anexo 01 y 03)
Registro de
Evaluación
3.6. Método de Análisis de Información
Los datos serán organizados en cuadros estadísticos
por variables de estudio. En la presente investigación se
aplicara la estadística descriptiva, consistente en
frecuencia porcentual, media aritmética , desviación
estándar, coeficiente de variabilidad y varianza.
Para probar la hipótesis de investigación se utilizará la
prueba estadística T de Student. (Anexo 04).
IV. Cronograma de actividades y presupuesto
IV. Cronograma de actividades y presupuesto
4.1. Actividades2011 2012N D E F M A M J J A S O
Elaboración del
proyecto
X X
Presentación y
aprobación del proyecto
X
Elaboración de los
instrumentos de
medición y validación
X
Aplicación de los
instrumentos de
medición.
X X X
Procesamiento
estadístico de la
información.
X
Análisis e
interpretación de los
datos.
X X
Discusión de los
resultados
X X
Elaboración del Informe XPresentación del
Informe
X
Sustentación del
Informe
X
4.2. Presupuesto
RUBRO PRECIOUNITARIO CANTIDAD
COSTOTOTAL
BIENESDCN 10 2 20,00Fotocopias 0,05 200 10,00Papel 0.025 1000 25,00CDs 3,00 5 15,00Libros 25,00 4 100,00SERVICIOSImpresión 0,50 45 22,50Asesoramiento 150,00 01 150,00
TOTAL 342,050
V. Referencias bibliográficas y anexos
1. Alvarado, J.; Becerra, C. y Castillo, Y. (2004).
Aplicación de la técnica de la dramatización para mejorar la
expresión oral en los alumnos del 6° Grado del Colegio
Estatal de Menores y Adultos “Carlos Augusto Salaverry” del
distrito La Victoria-Chiclayo-2004. Chiclayo. I.S.P.P
“Sagrado Corazón de Jesús”.
2. Álvarez, C. (2001). Dramatización. Sevilla; Junta de
Andalucía.
3. Ausubel, D. (a) (1963). La psicología de significados verbales
culturales. New York: Grune.
(b) (1978). Psicología Educativa. Un punto de vista
cognitivo. México: Trillas.
4. Bartolucci, G. (2005). El teatro de los niños. Barcelona:
Fontanella.
5. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid:
Morata.
6.Cañas, J. (2002). Didáctica de la expresión dramática.
Barcelona: Octaedro.
7. Cervera, J. (2006). La dramatización en la escuela. Madrid:
Bruño.
8. Gagne, R. (1977). Principios básicos del aprendizaje para la
instrucción.
México: Diana.
9. Gálvez, J. (2004). Métodos y técnicas de aprendizaje. Perú:
Grafica Norte.
10. Herrera, H. y Seclén, J. (2004) Aplicación de un Programa
de Dramatización “Vivenciando la historia del
Tahuantinsuyo”, para el logro de aprendizajes significativoz
en el componente Historia y Sociedad del área Ciencias
Sociales en los alumnos del Segundo Año de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Mater Admirabilis”
del distrito de José Leonardo Ortiz-Chiclayo-2004. Chiclayo.
I.S.P.P “Sagrado Corazón de Jesús”.
11. Hilgard, E. y Bower, G.(1983). Teorías del Aprendizaje.
México: Trillas.
12. Jesualdo, C.(2001). La literatura infantil. Buenos Aires:
Losada.
13. López, A y Encabo, E. (2004). Didáctica de la Literatura.
España: Octaedro.
14. Luceño, J. (2000). Didáctica de la lengua española. Madrid:
Pirámide.
15. Mc. Connell, J. (1998), Psicología. Estudio del
comportamiento. México: Mc. Graw Hill.
16. Ministerio de Educación. Diseño Curricular Nacional
2009.
17. Montalván, E.; Paisig, L. ; Pérez, N. y Pilco, C.
(2004) Aplicación de un Programa de la
técnica de dramatización para el desarrollo
de la Expresión Oral en niños y niñas de
Quinto Grado de Educación Primaria y
Secundaria de Menores N° 10878 “Pedro Pablo
Atusparias” del distrito “José Leonardo
Ortiz”-Chiclayo-
2004.Chiclayo.I.S.P.P.”Sagrado Corazón de
Jesús”.
18.Mouly, G. (2008). Psicología para la enseñanza. México:
Interamericana.
19. Novak, J. y Yorvin,D. (2008). Aprendiendo a aprender.
Barcelona: Martínez Roca S.A.
20. Sánchez, H. (1983). Teorías del aprendizaje. Perú:
Psicopedagógicos.
21. Sánchez, V. (2006). Texto dramático. La palabra en acción.
Madrid: Narcea.
22. Santillana. (1999). Juegos de dramatización. Madrid:
Santillana.
23. Sastre, A. (2000). Cuadernos de teatro infantil. Madrid.
24. Slade, E (1996) – Texto dramático: Juegos dramáticos.
Madrid: Alhambra.
25. Smith, E. y Mackie,D.(2000). Psicología social. Madrid:
Panamericana.
26. Tejerina, I. (2004). Dramatización y teatro infantil. Madrid:
Siglo XXI.
27. Torrance, P. (1999). La Enseñanza Creativa. España: Aula
XXI.
28. Uculmana, C. (2004). Psicología General. Perú: Talleres Gráficos
Servigraf.
29. Vigotsky, L. (1991). Pensamiento y Lenguaje. Madrid:
Visor.
