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UNIVERSIDAD DEL CAUCA FACULTAD: Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales PROGRAMA: Comunicación Social MATERIA: Constitución Política. SECCION: A. OIDGRUPO: 46237. PERIODO: 2015.1 DOCENTE: ELIECER HIPOLITO ARTEAGA RAMIREZ. Correo: ipolitar15@gmail.com Lectura 1

EL TRABAJO ACADEMICO

El trabajo académico es esencialmente cerebral, racional, que se caracteriza por aprehender la realidad

como un todo para comprenderla, interpretarla, transformarla, interiorizarla en el pensamiento,

objetivizarla y expresarla a través del lenguaje e instrumentalizarla mediante el trabajo individual y

colectivo para satisfacer necesidades vivenciales y culturales humanas. Para ello se requiere generar un

proceso permanente y progresivo de aprendizaje y estudio.

En la actualidad no es suficiente poseer el conocimiento de una disciplina aislada (como gestión

empresarial o administración de empresas, etc.), se hace necesario idear objetos interdisciplinarios y

buscar técnicas y métodos que permitan además de lo anterior conocer sus implicaciones en un

contexto determinado. El principio puede ser: pensar en el todo y actuar a partir de sí mismo.

Si la reflexión sobre el trabajo humano la hacemos a partir del análisis de una modalidad de trabajo

intelectual y en especial el trabajo académico, para comenzar es importante conocer los elementos que

participan del proceso del trabajo y el contexto donde se dinamiza.

FIGURA 1. Factores que intervienen en el trabajo académico.

4.

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

1. MOTIVACION

TRABAJO ACADEMICO

2.

CAPACIDADES INTELECTUALES

3.

TECNICAS Y

METODOS DE

ESTUDIO

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL TRABAJO ACADEMICO

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CAPACIDADES INTELECTUALES

Cada ser humano, posee unas capacidades que debe conocer y aprender a utilizar lo mejor posible. Si

se establecen comparaciones con otros seres humanos encontrará que algunas son mejores y otras no,

que las que poseen los demás según el tipo de trabajo que realice.

En el trabajo de aprender sí es muy importante descubrir cuál es su verdadero potencial para el

desarrollo y aprehensión cognoscitiva. Si hay concordancia entre las capacidades propias y el trabajo

que realiza los resultados siempre serán exitosos. El trabajo y sus productos se convertirán en un goce,

en una distracción, en una satisfacción progresiva que inducirá a niveles más complejos.

El conocimiento de las capacidades intelectuales es importante para orientarse en la elección de los

estudios o de la carrera que va a seguir. Si se escoge una para la cual esté dotado, trabajar por obtenerla

no será un esfuerzo y la satisfacción que producen los logros será permanente y progresiva, estar

rodeado de un buen ambiente de trabajo y aportar en la construcción de una sociedad mejor será una

constante.

Pero, si no indaga por sus capacidades intelectuales y se empeña en realizar unos estudios que

requieren un tipo específico de inteligencia de la que no está bien dotado, lo lógico es que vaya de

obstáculo en obstáculo, a pesar de los grandes esfuerzos que realice y su trabajo será un sacrificio para

él y quienes lo rodean. Sencillamente porque no hay concordancia entre el poder y el desear ser tal

profesional. Hay que comenzar y comenzar bien: descubra cuáles son sus capacidades intelectuales,

idee su proyecto de vida y a trabajar.

FIGURA 2.1: El proceso del trabajo

(etapa de la concepcion)

No todas las personas se reciben en la profesión de estudiante universitario. Ni tampoco a quién la

obtiene le asiste el interés de cumplir su ciclo vital con esa profesión. La meta es ser profesional. Pero,

el estudiante para tomar una decisión sobre qué profesional va a ser como producto del proceso

continuo y permanente del trabajo que realiza, debe motivarse por idear su proyecto de vida, donde él

es el principal, por no decir el único, responsable y/o beneficiario de los resultados. Es decir, desde un

comienzo debe buscar orientación profesional para no equivocarse en el proceso irreversible de la

vida.

Cualquier acción del trabajo humano requiere de una fuente de energía para ser realizada, pero esa

energía no es solamente física, es decir, la que se obtiene cuando se ingieren alimentos; hay una

energía interior en cada individuo que es muy superior y que da origen a todo lo humano. Este tipo de

energía puede definirse como la MOTIVACIÓN.

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FIGURA 2.2: El proceso del trabajo (etapa de la conceptualización)

Cada ser humano desarrolla unos procesos cognoscitivos que posteriormente le determinan unas ciertas

habilidades y destrezas; las cuales puede utilizar para involucrarse en su vida productiva.

Es muy importante que cada persona reflexione sobre sus propias capacidades y sea consciente de sus

fortalezas y debilidades de sus oportunidades y sus amenazas. De esta forma disminuirá sus riesgos y

su incertidumbre sobre su propio futuro.

Conocerse a sí mismo le ayudará a tomarse confianza para alcanzar éxito en las empresas que realice

en su vida.

Probablemente el resultado directo de la motivación es el progreso alcanzado por la humanidad en el

más amplio contexto. La cultura humana es uno de los productos de la motivación. Pero, como toda la

motivación producida no logra ser registrada en los productos culturales humanos; se puede afirmar

que la cultura es a su vez una forma de degradación de la energía humana, es decir, la motivación

perdida. Esta degradación se presenta en todos los procesos de trabajo, pero, parece ser que, en mayor

medida en el trabajo de aprender. ¿Cuales podrían ser los resultados de las horas vida-motivación, que

se pierden en los diferentes niveles de los sistemas educativos?.

Algunos autores se han interesado por tratar de clasificar a las personas en grupos según sus esquemas

mentales producto de su capacidad de percibir la realidad y procesar la información de ella obtenida.

En el gráfico sobre ESQUEMAS MENTALES se presenta la interacción de varios grupos con sus

correspondientes tendencias para generar procesos mentales.

1. Acción

humana

3.

Transformación

2. Objeto de

trabajo

4. Producto

5. Satisfacer

necesidad

6. Incidir calidad

de vida + y -

DINAMICA

TRABAJO

HUMANO

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ESQUEMAS MENTALES

CREADOS POR LA INTERACCIÓN

DE ESTILOS PERCEPTUALES Y DE PROCESAMIENTO 1

R E S P O N D I E N T E S

ABSORBENTES

R

E

F

L

E

X

I

V

O

S

E

S

PENSADOR T PENSADOR INVENTIVO I INTERESADO

L

O

ESTILO DE PROCESAMIENTO

P

E

R

C

PENSADOR E PENSADOR EJECUTANTE P INTELECTUAL

T

U

A

L

ABSTRACTIVOS

1 Gráfico adaptado por Arteaga R. Eliécer H. de: Lewis, David. Su hijo puede ser un ganador. Círculo de Lectores. 1989

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ESTRATEGIAS Y MODOS DE PENSAMIENTO2

Que es un mapa? como trazar un mapa?

- perfil gráfico - seleccionar tema - utilizar palabras clave - categorizar - todas artes del lenguaje - autobiografia - escritura creativa - trabajo en grupo - representación de la realidad (maqueta)

- proceso mental consciente

- integra ambos hemisferios del cerebro

- explicitar objetivos

TRAZADO DE

MAPAS

utilización Ventajas

- organizar ideas

- se aprende facilmente

- escuchar y hablar - estructura completa - leer y escribir - no hay modelos

estáticos - trabajo intelectual - muestra

interrelaciones - cualquier actividad

- idiosincrático (creativo)

Las modalidades del pensamiento son también modalidades del aprendizaje.

Se debe aprender a dominar y desarrollar de manera integral el pensamiento visual, metafórico y

sensorial.

En la literatura se encuentran muchísimas propuestas de métodos y técnicas para mejorar los procesos

mentales, a continuación se presenta a manera de ejemplo el propuesto por Edward De Bono3 en el

cual se observa cómo aplicando ciertos pasos sencillos de manera consciente y con convicción se puede

2 Gráfico adaptado por Arteaga R. Eliécer H. de: Lee Williams Linda. Aprender con todo el cerebro. Ed. Martinez Roca S.

A. Barcelona. España. 1986. pág. 112.

3 info@scientology.net © 1996 Church of Scientology International. All Rights Reserved.

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lograr organizar las ideas de la mente y los resultados pueden ser sorprendentes para sí mismo. En el

siguiente cuadro se presenta el resumen de los siete pasos.

Esta forma de presentar de manera sintética la información es una técnica de estudio bastante eficiente

para quienes la practican de manera habitual.

COMO PENSAR MEJOR?

PENSAR

Positivo, Negativo, Interesante.

(PNI)

PENSAR MEJOR

CONSIDERAR

Considerar Todos los Factores

(CTF)

PENSAR MEJOR

IMAGINAR

Consecuencias Y Secuelas

(CyS)

PENSAR MEJOR

FIJAR

Propósitos, Metas, Objetivos

(PMO)

PENSAR MEJOR

DECIDIR

Prioridades Básicas

(PB)

PENSAR MEJOR

BUSCAR

Alternativas,

Posibilidades

Opciones

(APO)

PENSAR

MEJOR

CONTEMPLAR

Otro

Punto de

Vista

(OPV)

PENSAR

MEJOR

Un error generalizado es acumular ideas por acumularlas, que al final se convierten buena parte de

ellas en "basura ideativa", la cual dificulta y a veces imposibilita desarrollar procesos de pensamiento

lógico.

Ojalá esto ayude a mejorar su trabajo académico.

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LA NECESIDAD DE ESCUCHAR MEJOR

Doctor John A. Kline4

EL ARTE DE ESCUCHAR es la habilidad más descuidada en la comunicación humana.

Mientras que todos hemos recibido instrucción en las artes de leer, escribir y hablar, somos pocos los que hemos recibido

instrucción formal en el arte de escuchar. Este vacío en el proceso de nuestra educación es de interés especial a la luz de

ciertas investigaciones que señalan que la en la mayoría de los casos empleamos siete de cada 10 minutos en alguna

actividad de comunicación durante las horas en que nos encontramos despiertos. De estos siete minutos (o sea, el 70% del

tiempo en que estamos despiertos) el 10% lo empleamos en escribir, el 15% en leer, el 30% en hablar y el 45% en escuchar.

Piénselo bien! Empleamos cerca de la mitad del tiempo de nuestras comunicaciones en escuchar a los demás, pero muy

pocos de nosotros hacemos un verdadero esfuerzo para ser mejores oyentes. Sin embargo, para aquellos que lo hacen, el

esfuerzo tiene grandes recompensas: mayor seguridad, mayor productividad, aprendizaje más rápido y mejores relaciones

humanas.

Un buena habilidad para escuchar es de gran importancia (a veces absolutamente decisiva!) en la Fuerza Aérea. Hasta qué

punto es realmente decisiva se manifiesta claramente en un informe incluido en una publicación de la Fuerza Aérea de

EE.UU. sobre la seguridad de vuelo.

El informe incluye citas de una conversación grabada entre un piloto y un operador en la torre de control durante los

preparativos de rutina para el aterrizaje. El operador de la torre quiere que el avión descienda de 10.000 a 8.000 pies de

altura. He aquí la conversación:

El informe continúa relatando que el contacto por radar y por radio se perdió “porque ambos tripulaciones expresaron sus

últimas palabras, siendo víctimas en un accidente mortal a causa de escuchar mal las comunicaciones entre aire y tierra”.

Este accidente se podía evitar, y es sólo un ejemplo en que el acto de no escuchar jugó un papel decisivo. El acto de

escuchar eficazmente es, en realidad, de carácter determinante para toda la Fuerza Aérea. Considérese, por ejemplo, el caso

de los miembros de la tripulación encargados de lanzar los misiles, pueden proyectiles capaces de causar increíble

destrucción. La autorización principal para su lanzamiento es la transmisión de una comunicación verbal en clave.

Considérense, asimismo, los puestos de mando, la policía de seguridad y el personal médico que reciben información

primordialmente a través de la palabra hablada. Un simple error al escuchar una comunicación en cualquiera de estos casos

podría resultar en la pérdida de hombres-horas, equipo y hasta vidas humanas.

Ahora bien, considere lo costoso que es el hecho de escuchar mal, aún en las comunicaciones más rutinarias entre el

personal y en las operaciones de oficina. Las directivas, órdenes o instrucciones dirigidas al personal con frecuencia se

expresan una sola vez. Mientras mayor sea la diferencia de grado entre aquellos que dan las órdenes o instrucciones y

aquellos que las reciben, menor será la inclinación de los que las reciben para pedir una aclaración, ya que al hacerlo serían

considerados como personas torpes, lentas o distraídas. Es importante escuchar cuidadosamente las comunicaciones la

primera vez.

Hay encuestas que señalan que los jefes de la Fuerza Aérea consideran de gran importancia la habilidad para escuchar bien.

Una gran capacidad para escuchar bien invariablemente cuenta, como la característica primordial, o casi primordial, que

estos jefes desean que sus subordinados posean.

Pero ellos no son los únicos que buscan esas cualidades. Tenemos, por otro lado, organizaciones comerciales cuyo motivo

es tener ganancias, que han reconocido por mucho tiempo el valor de escuchar en forma eficaz. Muchos altos ejecutivos y

altos funcionarios de operaciones de compañías grandes y pequeñas, nos indican que el no saber escuchar es el problema

número uno en sus respectivas organizaciones. Declaran, además, que la habilidad para escuchar es el instrumento de

comunicación más importante para alcanzar el éxito. Sus comentarios no provocan sorpresa alguna, ya que muchos estudios

convencionales han confirmado las mismas conclusiones: el acto de escuchar es determinante en el lugar de trabajo.

Pero es también importante en otros lugares como en: el hogar, la iglesia, las reuniones cívicas y otras reuniones sociales.

Tanto en estos lugares como en muchos otros, el escuchar bien con el fin de adquirir información puede ser menos

importante que el escuchar con atención para mejorar las relaciones humanas. Consejeros y otros especialistas en

comunicaciones interpersonales señalan que el acto de escuchar es la habilidad adquirida que puede cimentar o destruir una

relación interpersonal. Hasta cierto punto, esta manera de escuchar bien es en sí muy importante en el lugar de trabajo

porque, después de todo, por ser seres humanos somos individuos relacionados socialmente y, de aquí, que muchas veces es

4 Kline, John A. La Necesidad de Escuchar Mejor. Airpower Journal. S.f. Email : editor@max1.au.af.mil

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tan importante entender a las personas y entender bien lo que dicen. Así es que, aún en el trabajo, escuchar requiere mucho

más que el solo hecho de entender el significado de las palabras.

No hay duda de que escuchar es algo cardinal y sin embargo abandonado. Hay que cultivar un mejor hábito de escuchar. La

idea es ayudar a quien quiera aplicar estos principios y sugestiones para escuchar en una forma más activa en toda clase de

comunicaciones y en diferentes situaciones. El primer paso para oír mejor es reconocer ciertos mitos que muchas personas

creen respecto al acto de escuchar. El reconocimiento de estas falacias ayudará a evitar el problema de caer en su trampa.

Mitos o falacias sobre el acto de escuchar . Entre los grandes obstáculos para escuchar bien se encuentran

las mitos, las falacias, por decirlo así, que la gente se cree en cuanto a escuchar bien. Con frecuencia, estas nociones

falsas dan lugar a que ciertas personas tengan opiniones exageradas sobre su propia habilidad para escuchar. Por

creer que no tienen problemas para escuchar a los demás, no hacen esfuerzo alguno para mejorar. Y, en realidad,

¿por qué habrán de esforzarse? No sabiendo que su habilidad para escuchar está “averiada”, no ven necesidad

alguna para “componerla”. En consecuencia, estas personas no dan ni un paso para mejorar. El reconocer estas

falacias ayudará a evitar caer en la trampa. Por lo tanto, a continuación ofrecemos aquí algunos de los mitos más

comunes:

Falacia # 1: Escuchar no es mi problema. Por lo general, la gente cree que son mejores oyentes que los que

les rodean. El problema de escuchar eficazmente no es de ellos, sino de las personas para quienes trabajan, de los

compañeros de trabajo o de quienes trabajan para ellos; o bien de los miembros de su familia y de sus amigos.

Cuando doy clases o dirijo seminarios sobre comunicación, con frecuencia les pido a los participantes que se evalúen a sí

mismos como oyentes. En una escala donde el 10 representa el nivel más alto y 1 el más bajo, se autocalifican como oyentes

en comparación con los otros participantes del grupo. El promedio de calificación a través de los años ha sido de 7.5

aproximadamente. Algunos más alto y otros, más bajo, pero el promedio general ha sido de 7.5.

Luego, evalúan a los otros participantes del grupo como oyentes. El resultado ha sido 4.1 como promedio. En otras palabras,

creen que hay un problema en escuchar, pero que este problema residen en los demás. Acuérdese que cada uno de los

participantes del grupo es evaluado por lo otros miembros como parte del grupo; esto es, cada participante forma parte del

grupo cuya calificación es 4.1.

La conclusión es bien simple. Las personas a nuestro alrededor creen que nosotros tenemos más problemas que ellos en

cuanto a escuchar con eficacia. Eso nos indica algo importante. Escuchar no es realmente un problema de los demás — es

nuestro problema.

Falacia # 2: Oír y escuchar son la misma cosa. Sencillamente, poder oír bien no hace que una persona

escuche bien. La verdad es que muchas personas que poseen un oído perfectamente bueno no saben escuchar bien.

El tener buen oído facilita la percepción del sonido; pero quien sabe escuchar no oye simplemente las palabras sino

que enfoca sobre su significado. Nos comunicamos eficazmente unos con otros, en lo que respecta a compartir

significancia.

Si yo le digo algo y me entiende mal, entonces no ha habido comunicación eficaz. Por otro lado, si yo le digo algo y si

entiende lo que quiero decir — esto es, si tenemos una transferencia o intercambio eficaz de significado — entonces

decimos que la comunicación es eficaz. Escuchar eficazmente denota que quien escucha entiende lo que quiere decir el que

hablo.

La diferencia entre oír y escuchar puede expresarse como sigue: Oír denota la recepción del sonido, escuchar es la adición

del significado al sonido. Oír es algo pasivo, escuchar es algo activo. Entender la diferencia entre oír y escuchar es un

importante pre requisito para escuchar con eficacia.

Falacia # 3: Los buenos lectores son buenos oyentes. Esta afirmación es frecuentemente falsa, aun

cuando ambos leer y escuchar dependen de la traducción de las palabras a su significado. Debido a que ésta función de

traducción es compartida por ambas habilidades, obviamente existe cierta clase de relación entre leer y escuchar; el

problema estriba en que muchas personas creen erróneamente que todos los buenos lectores son por necesidad buenos

escuchas.

Los investigadores que administran distintas pruebas uniformes de lectura nos informan que cuando un mismo individuo se

somete a dos de esas, encuentran una alta correlación positiva entre los resultados de las dos series: es decir, las personas

que obtienen un buen resultado en una prueba de lectura generalmente obtienen también, un buen resultado en la segunda

prueba; mientras que las personas con un resultado bajo en una prueba tienden a obtener también un bajo resultado en la

otra.

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Resultados similares se han encontrado en las pruebas uniformes de escuchar, que los investigadores han administrado a

diferentes tipos de personas. Aquellos que han obtenido una alta calificación en una prueba tienden a alcanzar también una

alta calificación en otra prueba, y viceversa. Sin embargo, es de interés que, con frecuencia, existe una correlación

sorprendentemente baja entre los resultados de las pruebas de lectura y los resultados de las pruebas de escuchar

administradas a una misma persona. Para demostrar este resultado, consideremos el experimento siguiente:

Un maestro divide su clase en dos secciones, separa a los estudiantes al azar hasta que cada sección cuenta con la mitad de

los estudiantes. Se coloca cada nueva “clase” se en salas de clase separadas. Cada estudiante de una de las clases recibe una

hoja de papel con un corto relato y se les instruye que lo lean una sola vez, al terminar pongan la hoja sobre su escritorio

con el lado blanco hacia arriba. Los estudiantes de la otra clase escuchan al maestro quien les hace el relato verbalmente. A

continuación, los estudiantes de ambas clases se someten a un examen idéntico sobre el material presentado.

Pruebas como ésta revelan invariablemente que hay ciertas preguntas que se contestan correctamente con más frecuencia

por aquellos que leyeron el papel, mientras que otras preguntas se contestan correctamente con más frecuencia por aquellos

que escucharon la presentación verbal. Este resultado no es realmente sorprendente del todo. Cuando leemos un documento,

las guías visuales — márgenes, ilustraciones, puntuación, etc. — vienen a ser factores. Por otro lado, cuando escuchamos, el

énfasis en la dicción del que habla, su estilo de leer, las pausas y otros factores influyen en nuestra comprensión. Tenemos,

pues, que existe una diferencia entre el discernimiento basado en la palabra escrita y su discernimiento basado en la palabra

hablada. El hecho de que algunas personas resulten más eficientes en un caso que en el otro demuestra la falacia de creer

que los buenos lectores son necesariamente buenos oyentes.

Incidentalmente, los resultados de las pruebas indican también, que la mayoría de la gente obtiene un resultado más alto

como lectores que como escuchas. Ser un buen lector no garantiza que usted sea un buen escucha.

Falacia # 4: Las personas más inteligentes son mejores escuchas. Es obvio que la inteligencia

desempeña un papel importante en la capacidad de las personas para escuchar. Las personas de inteligencia limitada

tendrán una capacidad limitada para discernir la información contenida en los mensajes que reciben. Y, a la inversa,

aquellos de alto nivel de inteligencia gozarán de una mayor capacidad para discernir. Sin embargo, la creencia de

que “las personas inteligentes son mejores oyentes” es frecuentemente falsa. En realidad, la prueba muestra que lo

opuesto es, con frecuencia, lo cierto.

Hace algunos años administré una prueba de la capacidad auditiva y otra prueba normal del cociente de inteligencia a

estudiantes universitarios. Comparé entonces los resultados de las pruebas auditivas con los resultados del cociente de

inteligencia de cada estudiante y encontré poca correlación entre los dos resultados salvo una excepción sorprendente:

encontré una relación inversa entre los resultados auditivos y los resultados del cociente de inteligencia en aquellos

estudiantes que obtuvieron el grado más alto en el cociente de inteligencia. En otras palabras, los estudiantes inteligentes

obtuvieron, en efecto, un resultado más bajo en las pruebas auditivas en comparación con muchos otros estudiantes que

obtuvieron bajos resultados en el cociente de inteligencia. Estos resultados nos llevan a la conclusión de que los altos

niveles de inteligencia no implican necesariamente una mayor capacidad para escuchar entre estudiantes universitarios que

poseen la capacidad — si no siempre la voluntad — de escuchar. Más aún, una mayor inteligencia puede realmente llegar a

interferir con la capacidad para escuchar entre aquellas personas que son muy inteligentes.

Debemos tener presente que este estudio se llevó a cabo con un grupo determinado estudiantes universitarios. La mayoría de

ellos adolescentes y jóvenes (entre los 17 y 23 años). Además, las pruebas no evaluaron todas las clases de escuchar. Se

requería que los estudiantes escucharan las conversaciones por dos razones: para obtener información y para entender algo

referente al orador, esto es, lo que llamaremos más adelante audición informativa y audición apreciativa.

Es muy posible que los estudiantes más inteligentes sentían aburrimiento con la prueba. Si es así, el aburrimiento podría

explicar los bajos resultados de estos estudiantes. Sin embargo, cualesquiera que sean las razones, el hecho es que las

personas inteligentes no son necesariamente mejores escuchas.

Falacia # 5: La capacidad para escuchar mejora con la edad. Ciertamente la capacidad o habilidad para

escuchar y para atribuir un significado apropiado a los mensajes mejora con la edad y la experiencia — por lo

menos durante los primeros años y hasta cierto punto. Pero, aun cuando la habilidad para escuchar aumenta, el

rendimiento de escuchar, por lo general disminuye en cierto punto. Pero esto no tiene que ser el caso necesariamente.

La discrepancia entre la habilidad para escuchar y el acto de escuchar se debe muchas veces a los malos hábitos de

escuchar. He aquí algunos de los malos hábitos más comunes:

1. Aprender a no escuchar. Mientras vamos creciendo aprendemos mucho de como no escuchar. Por ejemplo, uno de

nuestros padres nos dice: “No se te olvide ponerte el abrigo para ir a la escuela”. Pero no queremos ponernos el abrigo y

así “aprendemos” a no escuchar. Más tarde, en la escuela, el maestro repite la tarea varias veces con la esperanza de

asegurarse de que todos los alumnos han prestado atención. Esta conducta del maestro refuerza el hábito de no escuchar,

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ya que nos da muchas oportunidades para recibir la información. Otro ejemplo lo encontramos en el enfoque puesto en

la repetición de los anuncios de la radio y la televisión. Esta repetición nos inclina aún más a no poner atención

cuidadosamente cuando los oímos por primera vez.

2. Pensar sobre lo que vamos a decir, en vez de escuchar al que habla. Al tratar de concretar nuestra respuesta, dejamos

de comprender las palabras de la persona que habla. Entonces, cuando nos toca hablar, nos expresamos como si no

hubiéramos escuchado — lo cual es exactamente lo que ha ocurrido.

3. Hablar cuando debíamos estar escuchando. Nuestra cultura en general nos condiciona para hablar, no en escuchar. El

acto silencioso de escuchar no puede competir frente al casi incesante bombardeo de mensajes que recibimos. La forma

de controlar los acontecimientos — de manera de lograr lo que queremos- parece ser abrumar a los demás con nuestra

palabrería. Hay quien justifica esta acción diciendo que “el que no llora no mama”. Pero lo cierto es que perdemos

mucho al hablar cuando debiéramos escuchar. Hubo un sabio que observó en cierta ocasión que, por haber sido creados

con una boca y dos oídos, deberíamos emplear en escuchar dos veces el tiempo que tomamos en hablar. La mayoría de

nosotros debiera seguir este consejo.

4. Oímos lo que queremos oír en vez de lo que realmente se ha dicho. Este hábito viene a ser un problema cada vez

mayor a medida que envejecemos, según se deduce del incidente a continuación.

Cuando mi hija más joven, Missy, asistía a la escuela primaria, con frecuencia invitaba a sus amigas a nuestra casa

para cenar y pasar la noche. Como en esa época teníamos en la casa otros cuatro hijos, una o dos niñas más no nos

importaba. Pero un sábado, cuando habíamos hecho planes para tener invitados especiales durante la cena, le dije a

Missy que no trajera invitados a la casa esa noche.

“Está bien”, dije ella, “pero ¿puedo ir a la casa de Angie esta tarde?”

“Supongo que sí”, le contesté, “con tal que la mamá de Angie esté de acuerdo. Pero asegurate de estar de regreso

en casa a las cinco.”

No pensé más en Missy sino alrededor de las cuatro de la tarde cuando sonó el teléfono. Al contestar la llamada, oí

la voz en el otro lado que decía, “Hola, papi, te habla Missy.”

Me divirtió que me llamara papi y que después se identificara pero decidí seguirle la corriente; así es que le

contesté “Missy, ¿quién?”.

“La Missy que vive en tu casa”, respondió impaciente, “me gustaría hablar con mamá.”

“Tu mamá está muy ocupada,” le dije, “tienes que hablar conmigo.”

“Prefiero mucho más hablar con mamá”, me dijo.

Entonces, con toda la autoridad paternal que se podía asumir le repetí “tienes que hablar comigo”.

Hubo una pequeña pausa y entonces oí que decía “¿Estaría bien que Angie venga a cenar y pase la noche en casa?”

Estallé! “Missy, ¿no te dijé yo que no debías invitar a nadie esta noche? Ahora mismo voy a buscarte.”

“Pero papi” suplicó, “son las cuatro solamente y tu dijistes que yo podía estar hasta las cinco. Y además . . . ”

La interrumpí. “¡Además nada. Voy ahora a buscarte. Más vale que estés lista!”

A la puerta me encontré con Missy y Angie junto con la mamá de Angie que me dijo, “John, ¿estaría bien si Missy

cena y pasa la noche con nosotros?”

“Por supuesto que sí, no faltaría más,” le contesté.

“Pero papí,” interrumpió Missy, “eso fue lo que yo te pregunté y tu me contestaste que no”.

“Ay . . . Missy,” balbucié, “creí que querías que Angie viniera a nuestra casa.”

“Bueno, está bien,” dijo Missy, “Algunas veces tu no escuchas bien”.

Oir lo que esperamos oir en vez de lo que otra persona quiere decir puede traer un gran problema. Sea que

escuchamos para aprender, evaluar, distinguir, descansar o para allegarnos mejor, es muy importante escuchar a las

otras personas.

5. No poner atención. Estas palabras expresan todo lo malo de este hábito. Además de los malos hábitos detallados

anteriormente, existen otros factores comunes que impiden poner atención.

La preocupación. Algunas veces no escuchamos porque estamos preocupados. Tenemos tantas cosas en que pensar que

nuestra mente está llena de ideas, hechos e inquietudes, hasta tal punto que no podemos ignorarlas mientras escuchamos.

Sin embargo, para escuchar bien es necesario que evitemos las preocupaciones cuando alguien nos habla.

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El prejuicio. Las actitudes y sentimientos no moderados por el pensamiento lógico pueden conducir a los prejuicios. Tal

vez sea que no nos agrada el orador o que el tema es algo desconocido para nosotros y por lo tanto “no nos interesa”. O

bien, tal vez no nos agrada el método de presentación. En todo caso, tenemos prejuicios contra la presentación; la hemos

prejuzgado. En consecuencia, tal vez estamos argumentando mentalmente con el orador; o bien, simplemente no lo

“sintonizamos”. Pensamiento prejuicioso hará que no pongamos atención en lo que dice el orador.

El egocentrismo. Toda vez que vivimos todo el día de cada día en nuestra propia compañía, la mayoría empleamos

mucho más tiempo pensando más en si mismos, que en los demás. Por lo tanto, no es de sorprendernos que el interés

propio interfiera con nuestra capacidad para escuchar lo que dice otra persona. Debemos esforzarnos para transferir

nuestra concentración de “yo” a “usted”, de nosotros a la persona que habla.

Estereotipos. Por ser seres humanos que pensamos y sentimos, sustentamos ciertas creencias acerca de una variedad de

temas e ideas. Tenemos ciertos criterios y conceptos “fijos” que creemos que son verdaderos y correctos. Si un orador

expresa convicciones que contradicen nuestras creencias, nos inclinamos a ignorar lo que dice, ya sea porque son

increíbles para nosotros o porque no queremos contradecir nuestras ideas. Los buenos escuchas no se dejan atrapar por

los estereotipos.

Falacia # 6: La habilidad para escuchar es difícil de aprender. Realmente, la capacidad en sí no

es del todo tan difícil y el progreso inicial es rápido. Pero para aprender a practicar esta capacidad permanentemente se

requiere una labor rigurosa. Se requiere, además, mucho tiempo y práctica durante toda la vida para ser realmente

eficientes en este empeño. Pero el esfuerzo definitivamente vale la pena de hacerse. En nuestro artículo final daremos

algunas sugerencias de como llegar a ser un mejor escucha en cualquier situación. Sin embargo, tenemos que entender

primero el proceso de escuchar y los distintos tipos de audición. Cómo Dar Consejos y Escuchar

-.-.-. EL ESCUCHAR Y EL SUPERVISOR

Gregorio Billikopf Encina. Universidad de California

Uno de los muchos papeles de un supervisor es de actuar como un consejero o asesor ante un trabajador que pide

ayuda para resolver un problema. Muchos mayordomos se sienten algo incómodos con la idea de dar consejos a

empleados con problemas personales.

Muchos aconsejan que los problemas del hogar se deben dejar en el hogar y los del empleo en el empleo.

Realmente esta política es una buena meta ... pero hay veces en que no es muy práctica. ¿Nunca ha tenido usted,

por ejemplo, un problema que lo agobie a tal punto que no ha podido concentrarse en su trabajo? ¿O no ha

podido olvidarse de él al llegar a su hogar? Oí hablar de un caso en que un hombre llegó muy deprimido al

trabajo después de la hora de almuerzo. La política del establecimiento era tal que los empleados no podían

compartir sus problemas en el trabajo y esta persona se suicidó.

En una encuesta informal le pregunté a varias personas qué pensaban ellos sobre el papel que desempeña el

supervisor. Algunos pensaban que el supervisor debería escuchar. Otros temían que si el supervisor escuchaba a

los problemas de sus empleados, estos tal vez pasarían menos tiempo trabajando. Una persona contestó que el

supervisor debería escuchar—pero no en horas de trabajo. Otra persona comentó que el supervisor no debería

escuchar a los problemas personales de sus empleados.

Si yo fuera a contratar a un supervisor, preferiría una persona sensitiva que tuviera la confianza de sus

trabajadores. Como empresario me convendría tener un supervisor que le escuchara a los empleados—aún en

horas de trabajo. Mi sugerencia sólo en parte viene del lado caritativo. Saber escuchar es buen negocio. Lo más

pronto que el empleado pueda resolver su problema, lo más pronto que esta persona podrá poner todo su empeño

en el trabajo. Además, un empleado que se sienta comprendido podrá aportar más a su empleo.

En tiempos de antaño las familias no vivían tan alejadas y el núcleo familiar podía aportar muchísima ayuda.

Con el aumento de familias con un solo apoderado, mucha gente no tiene con quién compartir sus problemas si

no lo hacen con el supervisor u otra persona en el trabajo.

Hay dificultades, por supuesto, que necesitan de una persona con calificaciones. No estoy sugiriendo, con estos

comentarios, que un supervisor pueda solucionar cada problema. Pero sí pienso, que por lo menos un supervisor

puede escuchar atentamente y mostrar empatía. Pero, ¿cual es la forma de ayudar más apropiada? ¿Cómo se

escucha en una forma eficaz?

Un supervisor que recibe una petición de ayuda—ya sea sobre un problema personal, o relacionado con el

trabajo—puede tomar uno de estos dos enfoques (o un compromiso): (1) el de un experto que aconseja, ó (2) el

de un oyente que trata de ayudarle a la persona para que encuentre una solución propia a su problema. ¿Cuál de

estos estilos es el más apropiado? Depende de la situación, del empleado, y del consejero o supervisor.

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El enfoque de experto

El enfoque de experto, o directivo, es aquel en el cual el supervisor escucha los síntomas del problema del

trabajador, hace un diagnóstico, y recomienda la "mejor y única solución". Este planteamiento puede causar

frustración al empleado, cuyos problemas "se le han solucionado" en una manera que generalmente no es una

gran ayuda. Además, existe el riesgo que el consejo—por bueno o bien tomado que haya sido—pueda crear una

sobre dependencia de la ayuda del supervisor para solucionar problemas en el futuro. Una razón importante para

evitar el enfoque directivo o de experto es que las personas son más inclinadas a actuar cuando toman parte en el

planteamiento de la solución.

El enfoque directivo se presta mejor a respuestas técnicas que a relaciones humanas. Este enfoque resulta más

óptimo, por ejemplo, para responder a una pregunta tal como "¿que peste tienen estas parras?", que una del tipo

"¿cómo puedo motivar a Rodrigo?".

El enfoque de oyente

El segundo enfoque, el de oyente, es aquel en el cual el supervisor ayuda al trabajador a solucionar su propio

problema. El supervisor guía al trabajador a una solución, o respuesta, con el uso hábil de preguntas bien

planteadas. A no ser que se le haga una pregunta directa (tal como ¿qué haría Ud. en mi situación?), y aun en los

casos de una interrogación directa, el supervisor evita dar sugerencias o soluciones únicas para resolver el

problema. Este estilo también le puede causar frustración al empleado. Puede suceder que el empleado se sienta

abandonado, pensando que el oyente no quiere ayudarlo.

El enfoque de oyente supone que la respuesta está dentro de la persona con el problema—lo que generalmente,

pero no siempre, es verdad.

Ahora veremos el enfoque flexible entre el directivo y el oyente. Indiscutiblemente este es el más difícil

dominar.

Enfoque flexible

En el último ejemplar discutimos dos enfoques, el directivo y el oyente, que pueden ser usados por los

supervisores al oír los problemas de sus empleados. En éste veremos el estilo flexible, un compromiso entre los

primeros dos. Sin duda el enfoque flexible es el más difícil de dominar.

El supervisor para iniciar, por medio de buenas preguntas, trata de entender la dificultad. Muchas veces el

empleado presenta un dilema a nivel superficial. En realidad la dificultad que lo molesta puede ser una cuestión

a nivel más profundo o básico.

En el enfoque flexible el supervisor puede actuar como oyente por un tiempo, y después puede tratar de ayudar a

definir el problema. El supervisor puede tratar de definir la cuestión en forma de una pregunta a través del

proceso (por ejemplo, ¿entonces el problema es que Rodrigo no quiere trabajar horas extraordinarias?). La

conversación puede cambiar de enfoques varias veces.

Una de las dificultades o riesgos que involucra el enfoque flexible es el hecho que resulta mucho más fácil

cambiar de un enfoque de oyente a uno directivo—que de éste a uno de oyente.

Un supervisor o un amigo, en estos casos de problemas de relaciones humanas, debe velar constantemente para

evitar el enfoque directivo. Hace algunos años me tocó observar una situación interesante. Hoy la veo todo el

tiempo en el proceso de comunicación.

Varias personas participaban en un ejercicio de dinámica de grupos. Mi cargo era de observar. El propósito del

ejercicio era evitar el enfoque directivo o de experto. Durante un tiempo todo iba bien. Tomás tomó el papel de

consejero y Teresa el de la "cliente". Tomás hizo buenas preguntas y el problema se fue definiendo mejor.

Después de un período prolongado, Tomás diagnosticó el problema de Teresa. De ahí en adelante Tomás estaba

tratando de convencer a Teresa que un cierto camino era la única forma de solucionar el problema. Cuando

Teresa se quejaba sobre la solución y sobre el hecho que Tomás no comprendía el verdadero problema, Tomás

insistió que estaba en lo correcto. La conversación llegó a deteriorarse aún más.

13

Entonces ocurrió el fenómeno interesante: Tomás desistió en su esfuerzo de convencer a Teresa y empezó a

tratar de convencerme a mí de su "excelente" idea. He notado que cuando fracasamos en nuestro intento de

convencer a alguien, tratamos de buscar apoyo en otras personas.

O sea, mientras Tomás actuó como oyente hizo un buen papel. Una vez que cambió de papel a uno más activo o

directo, tuvo dificultad en volver a su papel de oyente.

Es cosa de práctica

Tal vez todos necesitamos practicar nuestras habilidades como oyentes. Desde que hice estas observaciones me

he visto muchas veces en el papel de "espectador", de "cliente", de "consejero". En el papel de consejero me he

dado cuenta, demasiado tarde muchas veces, que he cometido el error de Tomás.

También me he dado cuenta que hay veces en que tratamos de simular un estilo oyente cuando realmente

tenemos un enfoque directivo. De esta manera es posible que en vez de decir: "Creo que tú debes despedir a

Rodrigo" preguntamos "¿no crees que deberías despedir a Rodrigo?", o "¿has considerado despedir a Rodrigo?"

Esta última pregunta hecha sólo una vez puede caer en el enfoque de "oyente" mientras que repetida con

insistencia se convierte en un enfoque directivo, disfrazado.

¿Qué podemos hacer para practicar nuestra habilidad como oyente? Una posibilidad es practicar con dos amigos.

Pídale a alguien que comparta un problema con Ud. Problemas verídicos resultan más satisfactorios. Los

nombres de las personas o situación pueden cambiarse para mantener la anonimidad. Trate de ayudarle a su

amigo sin tomar el enfoque directivo. Pídale al otro amigo a que actúe como espectador y que tome apuntes

sobre el proceso. El observador, al tomar apuntes sobre la interacción, debe tratar de contestar las preguntas

siguientes:

¿Quién habló más? ¿Hubo un diagnóstico prematuro? ¿Quién hizo el diagnóstico? ¿Quién se hizo cargo del

problema y de la solución? ¿Pudo el consejero ofrecer alternativas u opciones en una forma no directiva?

No es siempre posible estar pidiéndole a otra persona que actúe como observador en la vida real, pero sí es

posible mantener estas preguntas en nuestras mentes y tratar de contestarlas cuando escuchamos los problemas

de otras personas. Cuanto más cerca y personal nos llega el problema, más difícil nos resulta saber escuchar.

Hay muchas técnicas para ayudarle a un trabajador, o a un amigo, a solucionar sus problemas. Una técnica para

solucionar problemas es una modificación de la "técnica de los grupos nominales". El trabajador escribe todas

las soluciones posibles (mientras que el supervisor hace lo mismo si se trata de un problema relacionado con el

trabajo). Una vez terminadas las dos listas, el empleado menciona sus soluciones posibles y el supervisor hace lo

mismo, agregando soluciones que no hayan sido nombradas todavía (si es posible, las soluciones se van

anotando por escrito). Es concebible que la lista del empleado sea tan completa que el supervisor no tenga

mucho que añadir.

Es imperativo que se tenga presente en todo momento que estas son sólo soluciones posibles y no soluciones

actuales. Como próximo paso, el supervisor le pide al trabajador que evalúe cada opción al nombrar lo que es

positivo y negativo de cada una. A medida que la conversación va desarrollándose el supervisor y el trabajador

empiezan a entender mejor el problema: existe una evolución de la dificultad y de las opciones para darle

solución.

La solución es, generalmente, mucho más válida cuando la persona afectada con el problema ayuda a definirlo y

a establecer las soluciones posibles.

Referencias : Luthans, Fred, Organizational Behavior (3ª ed.). Mc Graw-Hill. 1981. Plornick, Mark S.; Fry,

Ronald E.; and Burke, W. Warner, Organizational Development: Exercises, Cases and Readings. Little, Broun,

and Company. 1982.

¿SABE ESCUCHAR?

1.Un amigo bastante agobiado le llama por teléfono para ir a verle y comentarle un problema. A usted no le

apetece nada en ese momento. ¿Que le contesta?

a. Hace un esfuerzo y le dice que se pase cuando quiera.

b. Que en este momento le es imposible, que le vuelva a llamar en unos días.

c. Le sugiere que le de una idea por teléfono a ver si le puede ayudar.

2.¿Que le parecen las conversaciones en las que usted no puede participar mucho?

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a. Un petardo.

b. Depende del tema, y siempre que no se prolongue en exceso.

c. Interesante, sobre todo si lo son los otros interlocutores.

3.¿Tendría mucha paciencia con una persona que le pareciese aburrida?

a. Segun el cariño que le tuviese.

b. Claro, usted tiene paciencia con todo el mundo.

c. En principio, no.

4.¿Se contagia con facilidad del estado afectivo de las personas que le cuentan cosas?

a. No, usted evita, con exito, que esto ocurra.

b. Muy a su pesar, usted sintoniza de tal forma con la gente, que suele afectarle para bien o para mal.

c. Solo de aquellos a los que quiere de verdad.

5.¿Recurre la gente a usted para contarle cosas o "soltarle rollos"?

a. Si, con agotadora frecuencia.

b. Nunca o casi nunca, "ya saben como es".

c. De vez en cuando, lo normal.

6.¿Dispone siempre de alguien cuando necesita hablar?

a. Normalmente, si.

b. Le cuesta, "Usted no pide lo que no puede dar".

c. Si, siempre.

7.¿Utiliza mucho el recurso de oir, pero sin escuchar?

a. Nunca, a no ser que no se de cuenta.

b. Solo cuando le obligan a ello.

c. Ciertamente, lo hace con frecuencia.

Un hombre conduce un vehículo, bajando por una carretera de montaña, retorcida y escarpada.

Una mujer también al volante, sube por la misma carretera. Cuando se cruzan, la mujer saca la cabeza por la

ventana y grita: "CERDOOOOO!"

El hombre saca también la cabeza por la ventana y contesta: "PUTAAA!"

Cada uno sigue su camino.

Cuando el hombre tuerce por la curva siguiente, se encuentra con un cerdo en medio de la carretera,

instintivamente gira el volante para esquivarlo y el coche rueda por la ladera y se estrella en el valle...

¡Ah! si los hombres escucharan alguna vez a las mujeres...

HÁBITOS DE LA MENTE5

En el curso de la historia, la humanidad se ha preocupado por transmitir valores, actitudes y habilidades de una

generación a otra. Estos tres tipos de conocimiento ya se enseñaban tiempo antes de que se inventara la escuela

formal. Aun en la actualidad, es evidente que la familia, la religión, los compañeros, los libros, los medios de

comunicación y entretenimiento, y las experiencias generales de la vida son las principales influencias que

determinan las opiniones de la gente acerca del conocimiento, el aprendizaje y otros aspectos humanos. La

ciencia, las matemáticas y la tecnología en el contexto de la escolaridad también pueden desempeñar un papel

clave en el proceso, ya que se erigen sobre un conjunto claro de valores, reflejan y responden a los valores de la

sociedad en general y tienen una influencia creciente en la conformación de riqueza cultural compartida. Así, en

el grado en que la escuela se preocupe por valores y actitudes un asunto de gran sensibilidad en una sociedad

5 Adaptado de: http://www.project2061.org/esp/tools/sfaaol/sfaatoc.htm

15

que aprecia la diversidad cultural y la individualidad, y es cautelosa con la ideología, debe tomar en cuenta

valores y actitudes científicos al preparar a los jóvenes para la vida fuera de la escuela.

De manera similar, hay ciertas destrezas de pensamiento asociadas con la ciencia, las matemáticas y la

tecnología que las personas jóvenes tienen que desarrollar durante sus años escolares. Se trata, principalmente

(pero no de manera exclusiva), de habilidades matemáticas y lógicas, que son herramientas esenciales para el

aprendizaje formal e informal y para un tiempo vital de participación en la sociedad como un todo. En conjunto,

estos valores, actitudes y destrezas se pueden considerar como hábitos de la mente porque todos ellos se

relacionan de manera directa con la perspectiva de una persona sobre el conocimiento y aprendizaje, y las

formas de pensar y actuar.

Este capítulo presenta recomendaciones acerca de valores, actitudes y habilidades en el contexto de la

educación en la ciencia. La primera parte se centra en cuatro aspectos específicos de valores y actitudes: 1. los

valores inherentes a la ciencia, las matemáticas y la tecnología; 2. el valor social de la ciencia y la tecnología;

3. el refuerzo de los valores sociales generales, y 4. las actitudes de las personas hacia su propia capacidad de

entender la ciencia y las matemáticas. En la segunda parte se exponen las destrezas relacionadas con cálculo y

estimación, manipulación y observación, comunicación y respuesta crítica a los argumentos.

VALORES Y ACTITUDES

La educación en la ciencia debe contribuir al conocimiento de las personas de los valores compartidos de los

científicos, matemáticos e ingenieros; el refuerzo de los valores sociales generales; la inculcación en los

individuos de creencias informadas y equilibradas sobre el valor social de la ciencia, las matemáticas y la

tecnología; y el desarrollo de actitudes positivas en la gente joven hacia el aprendizaje de estas disciplinas.

Conocimiento de los valores inherentes a la ciencia, las matemáticas y la tecnología

La ciencia, las matemáticas y la tecnología incorporan valores particulares, algunos de los cuales son diferentes

en tipo o intensidad de los de otras empresas humanas, como negocios, leyes y artes. Para comprender aquellas

disciplinas es esencial estar pendiente de algunos de los valores que las sustentan y les dan carácter, y que son

compartidos por la gente que trabaja en los tres campos. Estos valores son evidentes en las recomendaciones

presentadas en los tres capítulos sobre la naturaleza de la ciencia, las matemáticas y la tecnología de este

informe, las cuales consideran la importancia de los datos verificables, las hipótesis que pueden someterse a

prueba y la predecibilidad en la ciencia; de la prueba rigurosa y la elegancia en las matemáticas, y del diseño

óptimo en la tecnología..

Refuerzo de los valores sociales generales

Desde el punto de vista cultural, la ciencia se puede considerar como revolucionaría y conservadora. El

conocimiento que genera obliga en ocasiones a cambiar incluso a descartar creencias añejas sobre la humanidad

misma y su función en el gran esquema de las cosas. Las revoluciones que se asocian con Newton, Darwin y

Lyell han tenido mucho que ver con el sentido de humanidad, lo mismo que con el conocimiento de la Tierra y

sus habitantes. Además, el conocimiento científico puede sorprender, incluso causar problemas, especialmente

cuando se descubre que el mundo no es como se percibe o como se desearía que fuera. Por ejemplo, el

descubrimiento de que la Tierra tiene miles de millones de años (en vez de sólo miles) de haberse formado. Tales

hallazgos pueden ser tan angustiantes que puede tomar años o la sociedad como un todo varias generaciones

adaptarse al nuevo conocimiento. Parte del precio que se paga para obtener el conocimiento es que éste puede

incomodar a la gente, al menos inicialmente. Darse cuenta de la repercusión del desarrollo científico y

tecnológico en las creencias y los sentimientos humanos, debe ser parte de la educación científica de cualquier

individuo.

También es importante que las personas estén conscientes de que la ciencia se basa en los valores cotidianos, aun

16

cuando ésta cuestione el entendimiento del mundo y hasta la misma humanidad. De hecho, la ciencia es en

muchos aspectos la aplicación sistemática de algunos valores humanos altamente reconocidos integridad,

diligencia, imparcialidad, curiosidad, apertura a nuevas ideas, escepticismo e imaginación. Los científicos no

inventaron ninguno de estos valores, y no son las únicas personas que los tienen. Pero el amplio campo de la

ciencia incorpora y enfatiza dichos valores y demuestra en forma fehaciente cuán importantes son para el avance

del conocimiento y el bienestar humanos. Por tanto, si la ciencia se enseña de manera efectiva, el resultado será

reforzar tales actitudes y valores generalmente deseables.

La educación en la ciencia está en una posición privilegiada para apoyar tres de estas actitudes y valores: 1.

curiosidad, 2. apertura a nuevas ideas y 3. escepticismo informado.

Curiosidad. Los científicos crecen en la curiosidad, igual que los niños. Éstos entran a la escuela rebosantes de

preguntas, sobre todo de lo que hay a la vista, y difieren de los científicos sólo en no haber aprendido y en cómo

encontrar respuestas y observar con el objeto de detectar qué tan buenas son esas respuestas. La educación de la

ciencia que exalta la curiosidad y enseña a los niños cómo canalizaría en formas productivas sirve tanto a los

estudiantes como a la sociedad.

Apertura a nuevas ideas. Las nuevas ideas son esenciales para el crecimiento de la ciencia, y para las

actividades humanas en general. Las personas con las mentes estrechas no comprenden el goce del

descubrimiento y la satisfacción del crecimiento intelectual en toda la vida. Puesto que el propósito de la

educación científica no es exclusivamente para producir científicos, como este informe lo expone con claridad,

debe ayudar a todos los estudiantes a comprender la gran importancia de considerar cuidadosamente las ideas

que al principio pueden parecer inquietantes o que están en contradicción con sus creencias. La competencia

entre las ideas es una fuente mayor de tensiones dentro de la ciencia, entre la ciencia y la sociedad y dentro de la

sociedad. La educación científica debe documentar la naturaleza de tales tensiones con base en la historia de la

ciencia, y debe ayudar a los estudiantes a ponderar el valor de que ellos y la sociedad participen en el estira y

afloja de las ideas en conflicto.

Escepticismo informado. La ciencia se caracteriza tanto por su escepticismo como por su apertura. Aunque una

nueva teoría puede recibir mucha atención, rara vez gana aceptación amplia en la ciencia hasta que sus

defensores pueden demostrar que está sustentada por evidencia, es lógicamente consistente con otros principios

que no están sujetos a cuestionamiento, explica más que las teorías rivales, y tiene el potencial de conducir a

nuevo conocimiento. Debido a que la mayoría de los científicos son escépticos respecto a todas las nuevas

teorías, tal aceptación suele ser un proceso de verificación y refutación que puede tomar años o incluso decenios.

La educación científica puede ayudar a los estudiantes a sopesar el valor social del escepticismo sistemático y a

desarrollar un equilibrio saludable en sus propias mentes entre la apertura y el escepticismo.

El valor social de la ciencia, las matemáticas y la tecnología

Hay otro sentido en el cual los valores entran en juego en el pensamiento sobre los resultados del proceso de

aprendizaje. Independientemente de los valores científicos que los estudiantes puedan adoptar para sí mismos,

existe el problema de lo que deben saber y creer acerca del valor social general de dichos esfuerzos. ¿Es

necesario que cada egresado se convenza del gran valor que tienen la ciencia, las matemáticas y la tecnología

para la sociedad?

Haciendo un balance, estas disciplinas han mejorado la calidad de la existencia humana, y los estudiantes deben

convertirse en partidarios decididos de ellas. Pero puesto que la ciencia por si misma estima en mucho el

pensamiento independiente, se infiere que los maestros no deben intentar simplemente adoctrinar a los alumnos

para ser defensores acríticos de la ciencia. Más bien, deben asumir la posición de que al alcanzar las metas

recomendadas en este informe, los estudiantes obtendrán puntos de vista equilibrados del valor de la ciencia, las

matemáticas y la tecnología, en vez de ser partidarios u opositores acríticos.

17

Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, las matemáticas y la tecnología

Los estudiantes de primaria tienen un interés espontáneo en la naturaleza y los números. Sin embargo, muchos

salen de la escuela con temor a las matemáticas y desdeñando la ciencia como algo que es muy aburrido y difícil

de aprender. Ven a la ciencia solamente como una actividad académica, no como una forma de comprender el

mundo en el que viven. Las consecuencias de esta aversión son graves, pues ello significa que la vida de muchos

alumnos se ve limitada y el depósito global de talento de la nación a partir del cual surgen los científicos,

matemáticos e ingenieros es menor de lo que debería ser.

Las escuelas pueden no ser capaces de modificar esta situación alrededor de sí mismas, pero son esenciales para

cualquier esperanza realista de hacerlo. Es con la fuerza del profesorado que se impulsan las actitudes positivas

entre los estudiantes: si eligen temas significativos, accesibles y emocionantes en la ciencia y las matemáticas; sí

destacan el trabajo en grupo, así como la competencia entre los estudiantes; si se centran en la exploración y

comprensión más que en la árida memorización de términos, y sí tienen la certeza de que todos los alumnos

saben que se espera de ellos que exploren y aprendan y tengan sus conocimientos ordenados, entonces casi todos

aprenderán realmente. Y en el aprendizaje exitoso, los estudiantes aprenderán la lección más importante de

todas, o sea que ellos son capaces de hacerlo.

CÁLCULO Y ESTIMACIÓN

Las recomendaciones presentadas en los capítulos previos son más que nada sobre el conocimiento. Sin

embargo, también implican que éste se debe entender de forma que sirva para resolver problemas. En este

sentido, todas las recomendaciones subsecuentes se refieren a habilidades mentales. En otras palabras, es

probable que los alumnos sólo aprendan dichas habilidades en el proceso de comprender algo sustantivo sobre el

mundo, de encontrarlas en muchos contextos y situaciones diferentes y de usarlas repetidamente.

Cálculo

La experiencia repetida con los cálculos en contextos significativos también favorecerá la capacidad superior de

juzgar cuándo es más apropiado hacer el cálculo mental o escrito, o con la ayuda de una calculadora o

computadora. Cada uno de estos métodos tiene una función legítima en la solución de problemas, aunque sus

aplicaciones pueden ser diferentes en circunstancias distintas.

Habilidades numéricas básicas. En la vida cotidiana, uno debe ser capaz de hacer cálculos mentales simples.

Sin embargo, la cantidad real de cálculo mental aritmético necesario es muy limitada y está dentro de la

capacidad de todos los individuos normales para aprender. Esta habilidad requiere, antes que todo, que la

persona memorice y sea capaz de recordar de inmediato ciertos hechos numéricos:

Las sumas, diferencias y productos de números enteros del 1 al 10.

Los equivalentes decimales de las fracciones comunes clave mitades, tercios, dos tercios, cuartos, tres

cuartos, quintos, décimos y centésimos (pero no sextos, séptimos, novenos y otras fracciones que rara

vez encuentra la mayoría de la gente).

La relación entre las fracciones decimales y los porcentajes (como la equivalencia de 0.23 y 23%).

Las relaciones entre 10, 100, 1000, un millón y mil millones (por ejemplo, saber que un millón es mil

veces mil). Expresadas como potencias de 10, estas relaciones son, sucesivamente: 101, 102,103, 106, and

109.

Hay dos tipos de cálculo mental que cualquiera debe realizar:

La adición de cualquier par de números con dos dígitos cada uno.

La multiplicación y división de cualquier número por 2, 10 y 100, a uno o dos dígitos significativos.

18

Destrezas de cálculo

En la vida cotidiana, y especialmente en el centro de trabajo, casi todo mundo tiene la necesidad de hacer

cálculos. Hasta fechas recientes, el papel y el lápiz eran los medios más comunes para resolver los problemas

que la gente no podía hacer por aritmética mental. Para la mayoría de los estudiantes, las matemáticas

escolares significan hacer cálculos en papel. Esto, por lo general, toma la forma de aprendizaje para saber

cómo hacer una división larga, encontrar porcentajes, obtener razones, pero no para aprender por qué

funcionan tales algoritmos, cuándo se deben usar o cómo darle sentido a las respuestas.

El advenimiento de la pequeña y económica calculadora electrónica ha hecho posible que cambie la situación

radicalmente. Debido a que las calculadoras son tan rápidas, pueden hacer que haya tiempo de enseñanza

disponible en la escuela para hacer y aprender matemáticas reales. Los estudiantes pueden aprender con

facilidad cómo descifrar los pasos para resolver los problemas numéricos ordinarios, qué operaciones usar y

cómo comprobar el carácter razonable de sus respuestas. La educación universal en matemáticas llega a ser

una posibilidad real.

La ventaja de la calculadora no solamente es pedagógica. Los cálculos con papel y lápiz son lentos, sujetos a

error y conceptualmente misteriosos para la mayoría de los usuarios, como lo son todos los instrumentos

electrónicos. Cuando se desea precisión, cuando los números que se marcan tienen muchos dígitos, o cuando la

operación tiene varios pasos, la calculadora ofrece muchas ventajas prácticas por encima del uso del papel y el

lápiz. Pero dichas ventajas no se pueden evidenciar a menos que las personas aprendan a utilizar las

calculadoras de manera inteligente. El uso de estos instrumentos requiere destreza, no compensa los errores

humanos de razonamiento, con frecuencia ofrece respuestas con más precisión que la que ameritan los datos y

puede fallar por un error de operación. La clave es que los estudiantes comiencen a usar las calculadoras desde

etapas tempranas y que las empleen siempre en los años escolares en tantas materias como sea posible.

Cualquiera debe ser capaz de emplear una calculadora para hacer lo siguiente:

Sumar, restar, multiplicar y dividir con números enteros o decimales (pero no potencias, raíces o

funciones trigonométricas).

Encontrar el equivalente decimal de cualquier fracción.

Calcular qué porcentaje de un número es otro y sacar el porcentaje de cualquier número (por ejemplo,

10% de descuento, 60% de ganancia).

Encontrar el recíproco de cualquier número.

Determinar los índices de las magnitudes (por ejemplo, velocidad a partir de tiempo y distancia) y

magnitudes a partir de índices (por ejemplo, el interés simple que se debe de pagar con base en el

conocimiento de la tasa de interés y el capital, pero no cálculos

utilizando interés compuesto).

Calcular perímetros y áreas de rectángulos, triángulos y círculos, y los volúmenes de sólidos

rectangulares.

Encontrar la media de un conjunto de datos.

Determinar mediante sustitución numérica el valor de expresiones algebraicas simples por ejemplo, las

expresiones aX + bY, a(AB),y(AB)(C+D).

Convertir unidades compuestas (como yenes por dólar, en dólares por yen, kilómetros por hora, en

metros por segundo).

Para lograr el uso efectivo e integral de las calculadoras, cualquiera debe ser capaz de hacer lo siguiente:

Leer y seguir instrucciones paso a paso dadas en manuales de calculadora cuando se aprenden nuevos

procedimientos.

Elaborar y escribir algoritmos simples para resolver problemas que toman varios pasos.

Descifrar qué unidades (como segundos, centímetros cuadrados, pesos por depósito lleno) de la

respuesta se obtendrán a partir de las entradas de un cálculo. La mayor parte de los cálculos del mundo

19

real tienen relación con las magnitudes (números asociados con unidades), pero las calculadoras

ordinarias solamente responden con números. El usuario debe poder traducir el 57 de la calculadora, por

ejemplo, en 57 kilómetros por hora.

Redondear el número que aparece en la respuesta de la calculadora a un número de cifras significativas,

razonablemente justificado por las cifras de las entradas. Por ejemplo, para la velocidad de un coche que

recorre 200 kilómetros (más o menos un kilómetro o dos) en tres horas (más o menos un minuto o dos),

67 kilómetros por hora es suficientemente exacto, 66.67 kilómetros por hora es demasiado y 66.666667

kilómetros por hora es ridículo.

Juzgar si una respuesta es razonable al compararla con una respuesta estimada. Un resultado de 6.7 o

667 kilómetros por hora para la velocidad en carretera de un automóvil, por ejemplo, debe rechazarse a

la vista.

Estimación

Hay muchas circunstancias en las cuales una respuesta aproximada es tan útil como lo sería una respuesta más

precisa. De hecho, ésta puede ser la regla más que la excepción. La estimación de respuestas aproximadas con

frecuencia sustituye a una medición precisa o a un cálculo cuidadoso, pero en la mayor parte de los casos servirá

como un control de los cálculos, que se realizan mediante calculadoras electrónicas o papel y lápiz. La habilidad

para estimar se basa en el sentido de cuál es el grado adecuado de precisión en una situación particular, lo cual,

por su parte, depende de comprender el contexto del problema y el propósito del cálculo. Entre las destrezas de

estimación específicas, cualquiera debe ser capaz de estimar lo siguiente:

Longitudes, pesos y lapsos conocidos.

Distancias y tiempos de viaje a partir de los mapas.

El tamaño real de los objetos, con base en el uso de dibujos a escala.

Probabilidades de los resultados en situaciones familiares, ya sea con base en su historia (como es el

hecho de que cierto equipo de fútbol ha ganado su juego de apertura ocho veces en los últimos diez

años) o con base en el número de posibles resultados (por ejemplo, hay seis lados en un dado).

Sucede con frecuencia que una respuesta mostrada en una calculadora está equivocada porque la información

que entró fue errónea, se ingresó incorrectamente o se utilizó la secuencia de operaciones equivocada. En

situaciones donde no hay base para juzgar si es apropiada la respuesta que presenta la calculadora, cualquiera

debe ser capaz de imaginarse una estimación aproximada de cuál debe ser la respuesta antes de aceptarla. Esto

incluye la capacidad de hacer tres cosas:

1. Realizar estimaciones aproximadas de sumas, diferencias, productos, cocientes, fracciones y

porcentajes.

2. Detectar la fuente de cualquier disparidad importante entre la respuesta estimada y la calculada.

3. Especificar una cantidad solamente a la potencia de 10 más cercana. Así, la población mundial es más

o menos de 109(mil millones) o 1010 (10 mil millones). Algo que está mejorado por "un orden de

magnitud" cambia por un factor de cerca de 10, esto es, cualquier cantidad de cuatro o cinco veces a 20 o

30 veces más grande (o más pequeña). Un factor de 40 o algunos cientos, por ejemplo, sería más como

dos órdenes de magnitud.

MANIPULACIÓN Y OBSERVACIÓN

Cualquiera debe adquirir la habilidad de manejar materiales y herramientas comunes para aprovechar las

tecnologías caseras y otras de uso diario, para hacer observaciones cuidadosas y para manejar información. Esto

incluye ser capaz de realizar lo siguiente:

Llevar un cuaderno en el que se describan con detalles las observaciones realizadas, donde se distingan

cuidadosamente las observaciones reales de las ideas y las especulaciones acerca de aquello que se

observa, y que sea comprensible semanas o meses más tarde.

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Almacenar y recuperar la información de la computadora utilizando archivos temáticos, alfabéticos,

numéricos y de palabras clave, y utilizar archivos simples diseñados por el usuario.

Entrar y recuperar información de una computadora utilizando software estándar.

Utilizar instrumentos apropiados para tomar medidas directas de longitud, volumen, peso, intervalo de

tiempo y temperatura.

Además de seleccionar el instrumento adecuado, esta destreza exige determinar la precisión pertinente a

la situación (por ejemplo, medir hasta el cuarto de pulgada más cercano no es suficiente para hacer un

armario, pero es mejor de lo que se necesita para construir una barda larga).

Tomar lecturas de los medidores estándar, análogas y digitales, y establecer valores en cuadrantes,

contadores e interruptores.

Hacer conexiones eléctricas con diversos enchufes, portalámparas y terminales de tornillos, con

seguridad razonable.

Dar forma, unir y separar materiales comunes (como madera, barro, plástico y metal) usando

herramientas comunes, simples y complejas, con razonable seguridad.

Diluir y mezclar materiales secos y líquidos (en la cocina, la cochera o el laboratorio) en proporciones

prescritas, con seguridad razonable.

Localizar averías simples en los sistemas mecánicos y eléctricos comunes, identificando y eliminando

algunas causas posibles de mal funcionamiento (como una bombilla fundida, cordones desconectados,

cables o interruptores que fallan en una casa; o un tanque de gasolina vacío, un acumulador descargado o

un carburador ahogado en un automóvil).

Comparar los productos de consumo con base en características básicas, rendimiento, durabilidad y

costo, haciendo trueques personales razonables.

Buscar las implicaciones de los cambios en una parte del sistema entradas, salidas o conexiones para la

operación de otras partes.

COMUNICACIÓN

El discurso de la ciencia, las matemáticas y la tecnología exige la capacidad de comunicar ideas y compartir

información con fidelidad y claridad, y leer y escuchar con atención. Algunas de las habilidades implicadas son

específicas de las ciencias, las matemáticas y la tecnología, y otras son generales aunque incluso las específicas

no son independientes del contenido. Todos deberían tener las destrezas que les permitan realizar lo siguiente:

Expresar por escrito y oralmente las ideas básicas indicadas en las recomendaciones de este informe.

Esto requiere, sobre todo, que los estudiantes adquieran cierta comprensión de tales ideas, construirlas

en sus propias estructuras conceptuales y ser capaces de ilustrarías con ejemplos y argumentos

racionales.

Estar cómodo y familiarizarse con el vocabulario estándar apropiado para las ideas principales de la

ciencia, las matemáticas y la tecnología, como se utiliza en este informe. En muchas escuelas, la ciencia

se enseña sólo como vocabulario, y eso es en gran medida lo que se examina. Este enfoque es desastroso

y no es lo que se requiere, sino un nivel de comprensión de la ciencia que dé por resultado un

vocabulario útil.

Interpretar correctamente los términos "si… entonces...,y "todos", "no" "se correlaciona con y causa".

Organizar información en cuadros sencillos.

Exhibir información y relaciones mediante gráficas dibujadas a pulso para mostrar tendencias (estable,

acelerada, en proceso de reducción y cíclica).

Leer valores de gráficas sencillas de sectores circulares, barras y segmentos lineales, mapas de color

falso y cuadros con datos bilaterales, observando tendencias y valores extremos, y reconociendo cómo el

mensaje en una gráfica es sensible a la escala escogida.

Revisar la correspondencia entre las descripciones tabular, gráfica y verbal de los datos.

Escribir y seguir los procedimientos en forma de instrucciones de paso por paso, recetas, fórmulas,

diagrama de flujo y bosquejos.

Comprender y utilizar las relaciones geométricas básicas, incluyendo perpendiculares, paralelas,

semejanza, congruencia, tangentes, rotación y simetría.

21

Encontrar y describir localizaciones en los mapas, utilizando coordenadas rectangulares y polares.

Participar en discusiones de grupo sobre temas científicos, desarrollando la capacidad de volver a

exponer o resumir lo que otros han dicho, además de pedir aclaración o elaboración y tomar perspectivas

alternas.

DESTREZAS DE RESPUESTA CRÍTICA

En varias formas, los medios de comunicación masiva, los maestros y los compañeros inundan a los estudiantes

con argumentos, algunos de los cuales se refieren a la ciencia, las matemáticas y la tecnología. La educación

debe preparar a las personas para leer y escuchar tales aseveraciones críticamente, decidiendo a qué evidencia

prestar atención y cuál pasar por alto, y distinguir los argumentos cuidadosos de los superficiales. Además, las

personas deben ser capaces de aplicar las mismas destrezas críticas a sus propias observaciones, argumentos y

conclusiones, líberándose un poco más de sus propios prejuicios y racionalizaciones.

Aunque no se puede esperar que la mayoría de las personas sean expertas en terrenos técnicos, cualquiera puede

aprender a detectar los síntomas de aseveraciones y argumentos dudosos. Esto tiene que ver con la forma en la

que se informa de los resultados. Los estudiantes deben aprender a observar y a ponerse en guardia contra los

siguientes signos de argumentos débiles:

Las premisas del argumento no son explícitas.

Las conclusiones no se derivan lógicamente de la evidencia dada (por ejemplo, la verdad del enunciado

"la mayoría de las personas ricas votan por los republicanos" no prueba la verdad del enunciado inverso

"la mayoría de las personas que votan por los republicanos son ricas").

El argumento se basa en la analogía pero la comparación no es adecuada.

Los hechos y las opiniones están entrelazados, las opiniones se presentan como hechos o no está claro

cuál es cuál.

La celebridad se utiliza como autoridad ("la estrella de cine aconseja una nueva dieta").

Se utilizan atribuciones vagas en lugar de referencias específicas (por ejemplo, "los médicos líderes de

opinión aseveran …," ciencia ha demostrado que... , en comparación con otros estados..., y la

comunicación científica recomienda que...").

En la información u opiniones propias, no se dice qué medidas se tomaron para precaverse en contra de

la distorsión deliberada o subconsciente.

En la evidencia que proviene de un experimento no se mencionan los grupos de control tanto como el

grupo experimental.

Las gráficas que se emplean distorsionan los resultados por utilizar sólo parte de la escala, usar escalas

insólitas o no usar escalas.

Se infiere que todos los miembros de un grupo, como "adolescentes","consumidores", "inmigrantes" o

"pacientes", tienen casi las mismas características que no se traslapan con los de otros grupos.

Se informa de los resultados promedio, pero no del grado de variación alrededor del promedio.

Se da un porcentaje o fracción pero no el tamaño de la muestra total (como en "9 de 10 dentistas

recomiendan...").

Se mezclan cantidades absolutas y proporcionales (como en "hubo 3 400 más robos en nuestra ciudad el

último año, en tanto que otras ciudades tuvieron un incremento de menos del 1%").

Se informa de los resultados con precisión engañosa (por ejemplo, representar 13 de 19 estudiantes

como 68.42%).

Las explicaciones o conclusiones se representan como las únicas que merecen consideración sin

mencionar otras posibilidades.

LA COMUNICACIÓN CONSCIENTE Lic. Renny Yagosesky

Para sobrevivir, el ser humano necesita agruparse y relacionarse a fin de enfrentar de manera comunitaria el gran reto de

mantenerse vivo, superar las adversidades y alcanzar un nivel digno de subsistencia. Esta relación es posible gracias a la

capacidad innata que posee de comunicarse y alcanzar acuerdos satisfactorios para la convivencia pacífica.

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Esa comunicación es más efectiva en tanto es más consciente y ajustada a las necesidades y formas de ser y actuar de

quienes se relacionan. ¿Qué significa tener una comunicación consciente? Significa darnos cuenta, percatarnos de lo que

decimos, cuándo, cómo, donde, por qué y para qué lo decimos? Cuando la comunicación no se realiza de manera

consciente, mucho de lo que expresamos es recibido por nuestro interlocutor de manera distinta a como lo deseamos. Esto

reduce nuestra influencia sobre otros, limita el grado de cooperación que recibimos y hace, en consecuencia, menos

eficiente nuestra vida.

Si la comunicación no es consciente, entonces es inconsciente o automática. En ese caso, ya no nos expresamos con

palabras, tonos de voz, gestos, posturas, y movimientos elegidos previamente y bajo criterios de satisfacción y

conveniencia, sino a través de formas y estilos regidos por hábitos, costumbres, tradiciones y tendencias que aprendimos

durante el proceso de crianza y socialización. Desarrollar consciencia comunicacional es extremadamente importante para

mejorar las relaciones y a través de estas, la calidad de nuestra existencia cotidiana.

Todo lo que decimos verbalmente, lleva un contenido, una intención, una emoción y un tipo de apoyo o contexto "no

verbal". ¿Cuántas personas saben con certeza qué mensajes están transmitiendo, qué intención tienen sus expresiones, qué

emoción acompaña sus emisiones, qué dicen sus cuerpos y cómo son recibidas sus palabras? Seguramente muy pocas.

Nuestra comunicación puede traducir responsabilidad o victimismo, seguridad o inseguridad emocional, respeto o

desconsideración, proximidad o de alejamiento, amor o desamor, alegría, rabia, culpa o tristeza, creatividad o rutina,

paciencia o impaciencia, claridad o confusión. Todo depende, principalmente del qué y del cómo nos expresamos.

Quien desee por elección voluntaria y consciente ser un buen comunicador, tendrá necesariamente que considerar estos

factores y comprender que mucho de eso por lo que culpamos a otros, no es sino producto lógico y directo de nuestros

propios aciertos o errores comunicacionales.

Si una mujer desea ser amada, por qué elige vestirse como para ser deseada? ¿Si un hombre desea ser percibido como

seguro de sí mismo, por qué se empeña en mostrarse arrogante e intimidador. Se busca un efecto pero se produce otro. ¿La

razón?: Inconsciencia al comunicarse.

En ocasiones nos autosaboteamos tanto que parece existir algo o alguien dirigiendo nuestras vidas. ¿Ego? ¿Subconsciente?

Lo importante es aprender a dirigir nuestra comunicación y darnos cuenta de los mensajes ocultos o contradictorios que

compartimos. Podemos activar en la gente estados de apatía, antipatía, empatía o simpatía, dependiendo de nuestra calidad

comunicacional.

Para mejorar la calidad comunicacional, debemos elegir cuidadosamente las palabras, que usamos, el tono de voz con que

nos expresamos, así como los gestos, posturas y movimientos que empleamos. Incluso aspectos como la ropa y los

accesorios que usamos, envían mensajes acerca de nuestro estado de ánimo y estatus social. La forma como manejamos la

distancia (cercanía o lejanía) en la comunicación, habla de nuestra capacidad para establecer límites o para avanzar hacia

una mayor intimidad.

El tiempo dedicado a una conversación, el lugar elegido, si uno va sólo o acompañado, si llega a pie o en auto, si usa tarjetas

de presentación o no, si escucha con atención y otros muchos factores, dejan entrever aspectos de su personalidad que

probablemente consideraba bien resguardados. Siempre estamos comunicando algo, pues no hay forma de no hacerlo.

Hablar mucho, hablar poco e incluso hacer silencio, expresa en cierta forma, su posición sobre el tema de conversación,

muestra aunque sea en parte, lo que usted es o lo que pretende ser.

No se puede tener una vida de calidad sin relaciones de calidad, y no se pueden tener relaciones de calidad sin una

comunicación de calidad. ¿Y qué es una comunicación de calidad sino una comunicación consciente en la que alcanzamos

armonía y a través de ella productividad?.

Email: ryagosesky@cantv.net

TALLER: elabore un resumen, esquema y aporte personal de

cada uno de los diferentes temas tratados en el documento.

(trabajo académico, escuchar y hábitos de la mente)