El trabajo de investigación

El trabajo de investigación en Secundaria.

Ana Martínez Mongay. 1

Introducción

Este trabajo pretende ser una pequeña aportación que ayude al profesorado a

abordar la enseñanza por competencias, teniendo como eje la lectura y la

escritura de textos académicos.

En este sentido, por lo que se refiere a la lectura, el documento de Eurydice

(2011): Teaching Reading in Europe, (p. 135) abre líneas de investigación

sobre la lectura dentro de la preocupación que existe en las políticas europeas

sobre este tema. En Secundaria, se debería investigar cómo enseñar a los

adolescentes estrategias de lectura más avanzadas, en particular en los

primeros cursos de Secundaria, vocabulario técnico y específico de cada

materia, así como estrategias para entender los textos de forma crítica.

En la mayoría de los países, los currícula ponen el acento en que el desarrollo

de estas habilidades debe implicar a los profesores de todas las áreas, al

menos en los primeros niveles de Secundaria. Es precisamente aquí donde

queremos incidir en nuestro trabajo, integrando, además, la escritura.

Otras nuevas líneas de investigación apuntan la necesidad de entender cómo

la relación con las NNTT puede ejercer una influencia positiva en la

competencia lectora de niños y adolescentes. La lectura on-line, sobre todo

entre adolescentes, puede jugar un papel importante en la promoción de la

lectura en general. Esta idea nos lleva a plantearnos en este trabajo no sólo las

nuevas posibilidades de lectura, sino también, cómo afecta esto a la escritura.

En este marco vamos a proponer el trabajo por proyectos de escritura que

tengan como objeto la investigación sobre un tema y como tarea final, un texto

expositivo o expositivo-argumentativo en diferentes soportes. Evidentemente,

como la mayoría de los expertos en el tema corroboran (Álvarez Angulo, Dolz,

Schneuwly…) creemos que se deben trabajar ambas destrezas, lectura y

escritura, de forma integrada.



Por último, se trata de un enfoque competencial que no es necesario justificar,

ya que viene dado por la LOMCE (2013) y refrendado por la bibliografía actual.

Lo que sí intentaremos es determinar qué entendemos por competencia y por

qué nos parece adecuado este tipo de trabajo en el aula para desarrollar las

competencias del alumnado. Siempre, teniendo en cuenta, que la intención es

facilitar un recurso más a los docentes que oriente algunas de sus prácticas.

Enseñanza por competencias

¿Qué es la competencia y para qué sirve?

Una definición

Entre las definiciones de la RAE, la que más se acerca es la de “pericia,

aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”. Pero

no debemos olvidar otras definiciones de la palabra que provienen del ámbito

profesional, que es en realidad donde se originó el término para luego aplicarlo

al ámbito educativo: “Situación de empresas que rivalizan en un mercado

ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio”. En el mercado

laboral, es más competente quien mejor se desenvuelve y esto se aplica a una

empresa, pero también a los trabajadores o personal cualificado que trabaja

para la misma.

No podemos olvidar en este contexto las otras definiciones: “oposición o

rivalidad…”, “competición”, “disputa o contienda”… Aparte del producto en sí en

el caso de la empresa, y de la formación, en el caso de los empleados de la

misma, hay otro factor importante que es cómo funciona ese producto en el

mercado, o cómo se comporta una persona en una situación profesional

determinada. Se introduce una clave práctica por la que los actores sociales no

sólo dominan un tema sino que lo dominan mejor en distintas situaciones

problemáticas o contextos cambiantes.

Esta idea, trasladada al mundo educativo, no sólo en sus etapas más

profesionalizadas, como Formación Profesional, Escuelas Profesionales y

Universidad, sino también en todas las etapas educativas, incluyendo la



Educación obligatoria, conlleva definir “competencia” en el plano

epistemológico, como “la capacidad para aplicar los conocimientos necesarios

en un contexto o situación determinada”. Si repasamos las distintas nociones

de competencia que dan los expertos en Educación y las distintas

administraciones comprobaremos cómo la mayoría de las consultadas

coincide, al menos, en esta idea.

Entre las definiciones que desde el plano institucional se han dado como base

para establecer los currícula y las programaciones, nos interesa por su

sencillez y operatividad la de la Consejería de Educación del Principado de

Asturias en el documento Hacia un enfoque por competencias (2008), en el que

se define la competencia como un conjunto de recursos que puede movilizar un

sujeto de forma conjunta e integrada para resolver con eficacia una situación

(p.29).

Esto implica una gestión adecuada de la organización escolar que propicie,

entre otros, (Consejería de Educación, Cantabria: 2007, p.31-32):

- la utilización flexible y planificada de los espacios

- la integración de la biblioteca en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, como recurso y espacio didáctico

- la integración de las TIC

- la potenciación del uso pedagógico de otros espacios y recursos del

centro: talleres, laboratorios, pabellones deportivos

Un dispositivo didáctico que puede encajar perfectamente en este enfoque es

el del trabajo de investigación, más o menos abierto, que tenga como objetivo

la producción de un texto, entendiendo por texto “la unidad máxima de

comunicación […] conjunto de enunciados interrelacionados desde el punto de

vista pragmático, semántico y sintáctico” (Cuenca: 2010, p.10). Un texto, pues,

puede ser escrito, oral, tener una gran cantidad de apoyos visuales, gráficos,

etc, sin que tengamos que asociar obligatoriamente la producción textual a lo

escrito y al área de Lengua, ya que la competencia comunicativa se desarrolla

en todas las áreas. Como señalan Pilar Pérez Esteve y Felipe Zayas (2007:



pp.17-18), la relación entre las competencias básicas y las diferentes áreas no

es unívoca, aunque efectivamente, desde diversas áreas o materias se

contribuye especialmente al desarrollo de algunas competencias.

Sin embargo, el trabajo de investigación en el aula abre el abanico de

posibilidades y permite trabajar desde el área de Lengua habilidades que no

son exclusivamente lingüísticas y viceversa, trabajar desde las distintas áreas

la competencia comunicativa del alumnado. Este tipo de metodología puede

abarcar la mayoría de las competencias y, por tanto, resulta idónea en estos

momentos.

Se trata de una herramienta para desarrollar la comunicación oral y escrita,

tanto en la lengua materna como en otras lenguas, la competencia digital para

el manejo y la presentación de la información, la capacidad de regular el propio

aprendizaje y de asimilar conocimientos, la interacción social, la autonomía y el

funcionamiento en grupos heterogéneos, así como la creatividad.

Propuesta para trabajar la competencia comunicativa en todas las

áreas

En esta propuesta, el objetivo es la actividad lingüística sobre un género que

corresponde a una situación de comunicación. Las situaciones de

comunicación se producen en distintos ámbitos, el escolar, entre otros, en

lugares como la clase, el laboratorio, el patio, el polideportivo, la biblioteca, el

aula de informática... Es decir, en todas las áreas de conocimiento. Por ello, la

enseñanza de la expresión se plantea como parte integrante de un proyecto de

clase o tarea compleja que precisamente determina los parámetros de la

situación.

Según la definición de Bajtin (1989), los géneros discursivos son los registros

sociales o los modos de discurso definidos por el contexto social, la forma de

enunciación y el tema. Los géneros se corresponden con la variedad de

esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados,

caracterizados no sólo temática y estilísticamente, sino también por su



composición o estructuración. La tipología textual se encarga de definir grandes

categorías de textos determinadas fundamentalmente por la intención del autor.

Se trata de secuencias básicas que al cruzar con otros parámetros como el

ámbito de uso, la forma de enunciación y el tema dan origen a los diferentes

géneros que pueden resultar híbridos en algunos casos, mezcla de varias

secuencias o tipos de textos distintos.

Para Kristeva (1978), tanto los géneros como los tipos de texto son

convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos psico-socio-

verbales necesario para los usuarios que los identifican como apropiados para

determinadas metas.

Schneuwly, en Leer.es, p.95, establece las dimensiones de los géneros para

distinguirlos, en primer lugar, por el contenido temático que les es propio

(receta de cocina, ensayo filosófico, relato de aventuras…); en segundo lugar,

por su construcción o estructura típica (relato policíaco, cuento, la exposición

de un tema…); finalmente, un género se escribe según un estilo determinado

(por ejemplo, una argumentación oral dirigida a unos compañeros tendrá un

estilo muy diferente de una carta al director aunque el tema sea el mismo).

El desarrollo de la competencia comunicativa conlleva esencialmente la

necesidad de comunicar. En este sentido, el proceso de enseñanza-

aprendizaje es fundamentalmente comunicativo, ya que como dice Mercer

(2004) en Palou, p.25 de Textos 58, “debe desarrollarse en el marco de un

dispositivo didáctico que promueva la enseñanza de la lengua para aprender

lengua y la enseñanza de la lengua para aprender. Estos dispositivos

didácticos han de situar al alumno ante un problema cognitivo importante y, a

partir de aquí, promover la investigación”.

El trabajo expositivo divulgativo como género textu al

Si el aprendizaje por competencias persigue que los alumnos sean capaces de

resolver un problema, aplicando unos conocimientos y ejercitando unas

destrezas, el trabajo de investigación constituye una tarea de producción



textual paradigmática de la enseñanza por competencias. Se trata de una tarea

compleja que supone un reto intelectual en el que los alumnos tienen que

comunicarse, buscar y seleccionar información de diversas fuentes, analizarla,

sintetizarla, razonarla y explicarla, planteando hipótesis y conclusiones.

Por otro lado, el respeto a las ideas de los demás contribuye a desarrollar los

valores como el trabajo en equipo y la competencia social y ciudadana.

Se trata, finalmente, de una tarea útil a lo largo de la vida, no sólo en el ámbito

académico, sino también en el ámbito profesional y en el personal, ya que los

pasos necesarios para investigar un tema, la constancia que requiere y el

respeto debido a la propiedad intelectual son elementos comunes a distintas

situaciones problemáticas que pueden surgir a lo largo de la vida.

Un trabajo expositivo divulgativo no sólo permite trabajar la competencia

comunicativa en todas las áreas, sino también trabajar todas o un gran número

de competencias de forma integrada: (la competencia comunicativa), la

competencia digital y el tratamiento de la información, la competencia para

aprender a aprender, la competencia social y ciudadana, la autonomía e

iniciativa personal, así como la competencia cultural y artística, la matemática y

el conocimiento e interacción con el mundo físico siempre y cuando se trate un

tema relacionado con éstas últimas. Finalmente, la forma final en que se

presente la investigación puede resultar tan variada como textos y formatos

existen en la actualidad.

La producción textual

Volviendo al tradicional texto expositivo, queremos dejar claro que es necesario

que los alumnos aprendan a escribir textos de este tipo, independientemente

de que la exposición final tenga la forma de un trabajo de investigación escrito

al uso o no. Debemos dejar claro aquí la diferencia entre un trabajo de

investigación, uno de compilación o un trabajo divulgativo o didáctico (Caivano,

J.L.:1995):



- Trabajo de investigación: La investigación debe apuntar a decir algo nuevo, o

bien tratar sobre algo conocido con una nueva visión.

- Trabajo de compilación: El compilador ha reunido y correlacionado de manera

orgánica las opiniones ya expresadas por otros sobre el mismo tema.

- Divulgativo o didáctico: Un manual no tiene por qué decir nada nuevo ni

tampoco reunir todas las opiniones expresadas por otros, sino sólo tener un

propósito explicativo.

La base de cualquiera de estos textos será un texto expositivo, tanto si éste se

queda en un simple borrador que luego va a dar lugar a un texto oral como si

finalmente se revisa para ser presentado como un texto escrito; tanto si la

finalidad es un trabajo didáctico o explicativo de un tema, como si se trata de

un trabajo de compilación o de investigación.

Partiendo de esta premisa, va a ser posible graduar el contenido que queremos

que los alumnos presenten y decidir previamente la forma, cómo van a

presentarlo, o dejarles cierta libertad en la medida de sus posibilidades,

intereses y aficiones. Escribir es una forma de estructurar el pensamiento y

ayuda a explicitarlo. Si el alumno está preparado para escribir un texto

expositivo al uso, estará preparado para posteriormente transmitir la

información de la manera más sencilla, visual, atractiva, que sea posible o, al

contrario, para iniciar un trabajo más complejo de compilación o de

investigación sin perderse en la maraña de su propio discurso.

La idea también es ayudar a todo el profesorado en esta habilidad, ya que se

observan dificultades en las aulas a la hora de plantear y programar la escritura

de textos. Algunas de éstas:

1º) Existen ejercicios y actividades de escritura parciales que los alumnos

realizan con éxito y que resultan muy útiles para mejorar la sintaxis, el

vocabulario y otros aspectos gramaticales. Sin embargo, estos clásicos

ejercicios se muestran ineficaces cuando nuestros alumnos son incapaces de

transferir a otros contextos las estrategias necesarias para realizar una tarea de



escritura compleja, como, por ejemplo, un trabajo de investigación, un

comentario de texto, etc…Por lo tanto, no nos deberíamos quedar aquí.

2º) Escribir en las distintas áreas de conocimiento implica desarrollar una

competencia escrita y un conocimiento de un tema específico perteneciente al

campo de las ciencias, la técnica o las humanidades. Por tanto, no podemos

separar drásticamente lo que se entiende como contenidos de las diferentes

disciplinas de la forma de expresar o explicar dichos contenidos.

3º) Escribir en un disciplina determinada supone utilizar unos géneros

concretos, con sus particularidades lingüísticas, de vocabulario y textuales,

cuestión ésta última que no siempre es tenida en cuenta por los profesores.

4º) La escritura es un proceso que se vincula con la lectura y con la oralidad.

En muchas ocasiones, en las aulas se ejercitan estas destrezas por separado y

no de forma integrada. A partir de la lectura o la escucha de una diversidad de

textos se crea uno nuevo que debe respetar la propiedad intelectual y la

autoría.

5º) La falta de creatividad, entendida ésta no como una capacidad innata y que

depende casi exclusivamente del individuo, sino como la capacidad de generar

ideas, de hacerse preguntas a partir de las cuales el saber, el conocimiento se

pueda transformar y ser presentado de una manera más personal. (Ver Dolz,

Leer.es 14. Apoyar la creatividad en la escritura)

6º) Las experiencias de escritura a menudo no se plantean en contextos

concretos, con un receptor específico. (VER Lluch, pg. 56).

LO QUE DEBERÍA SER…

La línea del trabajo por proyectos, de forma que no sólo se desarrolle la

capacidad de lectura o de escritura de los alumnos destinada a una prueba

concreta, sino teniendo en cuenta que la competencia comunicativa se

compone de varias capacidades complementarias, aunque en algunas



ocasiones resulte interesante discriminarlas para adiestrar a los alumnos en

una de ellas. Del mismo modo, la competencia digital, la competencia científica,

aprender a aprender y el resto de competencias básicas no se deberían

segregar siempre, subdividiéndolas formalmente en materias o asignaturas,

sino que se trataría de potenciar su carácter transversal, integrado e integrador.

En este sentido, los proyectos documentales integrados, las secuencias

didácticas para la expresión oral y escrita, la resolución de problemas “reales”,

las investigaciones, el tratamiento integrado de lenguas, etc. son opciones

metodológicas que desarrollan las competencias del alumnado.

FASES Y ESTRATEGIAS PARA LA COMPOSICIÓN

Existen dos planos: el del proceso de producción en relación con la situación

de comunicación y el del texto propiamente dicho.

En ambos planos resulta fundamental la representación de la situación de

comunicación y el planteamiento del objetivo final que se pretende. Esto es

previo a cualquier propuesta de trabajo: ¿Para qué queremos investigar? ¿Qué

soporte vamos a utilizar para presentar nuestras conclusiones? Aquí es

necesario contar con la creatividad del alumno. Por ejemplo, una investigación

en ciencias puede dar lugar a un reportaje, un artículo en el periódico escolar,

una página web (webquest), una exposición oral con soporte visual

(aplicaciones como power point, prezzi, glogster…), una explicación de una

maqueta, póster o mural… Una investigación sobre un tema humanístico

podría dar lugar a un blog (WordPress, Issu…), reportajes y entrevistas en

revistas escolares, un programa de radio, etc.

Así pues, la variedad de textos va a motivar a los alumnos a leer y escribir

porque para producirlos también van a tener que partir de una variedad textual

que no se limita a leer el libro de texto o a oír la explicación del profesor. Es

esto lo que queremos lograr para que la investigación y el texto producido

adquieran una dimensión cultural y social, no sólo escolar. De esta manera, la

transferencia posterior de la experiencia, tanto de los contenidos aprendidos



como del texto producido va a ser mucho más real y por tanto, permanecerá a

lo largo del tiempo. Otra posibilidad es narrar la propia investigación o escribir

una historia de la que se es actor, más propia de los niveles de Infantil y

Primaria. En cualquier caso, este tipo de actividad ayuda a recordar los pasos,

el proceso, que se ha seguido en la investigación: de dónde se partía y adónde

hemos llegado.

En cuanto al proceso de producción, siguiendo a Gaskins y Elliot (1999:97-

109), el Grupo Didactext propone algunas estrategias cognitivas y

metacognitivas para la composición, que se deben desarrollar en el proceso de

escritura en sus distintas fases. Para facilitar la labor del profesorado, hemos

seleccionado aquéllas que nos parecen más necesarias:

1. Acceso al conocimiento:

Estrategias cognitivas: buscar ideas, conocimientos previos, identificar al

público, reconocer modelos, realizar inferencias.

Estrategias metacognitivas: reflexionar, examinar, evaluar, analizar.

2. Planificación:

E. C: Seleccionar información, formular objetivos, clasificar, integrar,

generalizar y jerarquizar la información, elaborar esquemas y resúmenes.

E. M.: Diseñar el plan, seleccionar estrategias personales, observar el proceso,

buscar estrategias adecuadas, revisar, verificar o corregir.

3. Producción textual:

E. C.: Organizar y estructurar el texto según el género. Desarrollar el esquema

estableciendo relaciones entre ideas y/o proposiciones. Textualizar: borradores.

E. M.: Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la tarea.



4. Revisión:

E. C.: Leer para identificar y resolver problemas textuales.

E. M.: Revisar, verificar o corregir la producción escrita.

Entre estas fases y estrategias hay algunas más propias del profesorado de

Lengua y otras que afectan al resto del profesorado de las áreas de

Secundaria, posibilitando una colaboración en un trabajo en equipo. También

depende del grado de profundización o el nivel en el que se lleven a cabo. En

Primaria e Infantil, los profesores generalistas pueden acometer tanto unas

como otras adaptadas al nivel de los alumnos.

En el trabajo que nos ocupa, la caracterización del texto (producción textual y

revisión) se hará a un nivel de Primer Ciclo de ESO.

Otros autores, (Álvarez Ángulo, Leer.es, 2010, p.77; Dolz-Noverraz-Schneuwly,

2001, p.7) coinciden básicamente en las mismas fases. El primero, añade

contextualización, al principio, y edición al final. Los segundos:

1- Representación de la situación de comunicación.

2- Elaboración de contenidos.

3- Planificación.

4- Textualización.

Comparando las fases propuestas por estos autores, se observa una

coincidencia casi plena o, en todo caso, resultan complementarias, pero

básicamente, en el proceso debe existir un momento de búsqueda de ideas,

seguido de la organización de las mismas y plasmación de estas ideas en una

estructura con unas palabras adecuadas. La contextualización o puesta en

situación, así como la revisión del texto, serán tareas previas y posteriores

respectivamente, necesarias, sin duda, pero no esenciales. No siempre

tenemos la situación de comunicación o el contexto de un texto que nos piden



totalmente claro y vamos conformando los mismos en función de nuestros

hallazgos sobre el propio texto. En cuanto a la revisión, en numerosas

ocasiones, los escritores expertos revisan a medida que van escribiendo y no

dejan una revisión total exclusivamente para el final, sino que han ido revisando

y mejorando el texto parcialmente.

A continuación vamos a ejemplificar con una secuencia de actividades tipo,

dirigida al primer ciclo de ESO, las fases y las estrategias propuestas:

Condiciones:

- esta no es una tarea de un día, debe planificarse y contemplarse para un

plazo más largo, una semana, quince días, dependiendo de las sesiones de

trabajo con las que contemos (y de si se trata de una investigación que resume

unos conocimientos adquiridos a lo largo de un tiempo, o de una investigación

que parte de unas ideas previas de los alumnos y nada más)

- esta no es una tarea muy pautada, sino abierta y compleja como la vida

misma

- cada paso debe suponer un reto intelectual y creativo para los alumnos y, por

tanto, requiere disciplina

- el interés y la motivación dependen de la situación tal y como esté planteada,

no del tema o del tipo de texto

- la representación de la situación de comunicación, por tanto, es fundamental

PASO A PASO

1ª) REPRESENTACIÓN DE LA SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN/

CONTEXTUALIZACIÓN.



Una investigación sobre las propiedades generales de la materia puede

resultar, a simple vista, un trabajo arduo y aburrido, pero el interés dependerá

de la tarea final que les propongamos a los alumnos. Supongamos que la

investigación arranca de una propuesta como rellenar, dotar de contenido un

índice de un tema, tomado de un libro de texto.

Si nos quedáramos aquí, estaríamos ante un ejercicio escolar interesante, pero

no excesivamente complejo, ni creativo. Para convertir este trabajo académico

al uso en una tarea que implique varias competencias, necesitamos darle vida

en el sentido real de la palabra y para ello vamos a representarnos la situación

de comunicación: ¿en qué contextos reales podemos encontrarnos un

esquema o guión que debemos completar?, ¿en qué tipo de textos?, ¿qué

situaciones aparte de las puramente escolares o académicas?

Por ejemplo:

- Un guión para un reportaje escrito en la revista del centro o un

documental audiovisual.

Así formulado, no responde a la idea de trabajo de investigación al uso y, sin

embargo, ¿qué sucedería si planteamos a nuestros alumnos que el tema 2,

“Propiedades generales de la materia”, no lo vamos a explicar en clase, ni a

estudiarlo siguiendo el libro de texto sino que lo van a redactar ellos

respondiendo a una de estas consignas?

En primer lugar, debemos ser conscientes de la complejidad de la propuesta,

resultando más complicada la del documental audiovisual que la de la revista,

ya que la realización de un guión audiovisual implica más competencias y

diferentes. También hay que considerar la implicación de uno y otro en cuanto

al trabajo en equipo. En este sentido, el audiovisual requiere un trabajo en

colaboración, incluso no sólo por parte de los alumnos, sino también de los

profesores. Para ello, podemos dividir la clase en grupos y que cada uno de

ellos desarrolle una parte del tema o subtema, de forma que la información

resultante se intercambie entre los grupos.



Finalmente, ¿tenemos algún modelo con otro tema en el que se puedan apoyar

para imitarlo? En Youtube podemos encontrar breves reportajes audiovisuales

con este mismo tema. En cuanto al reportaje escrito, es más fácil encontrarlo

en revistas divulgativas. La importancia de los modelos en esta fase resulta

fundamental y si no encontramos lo que queremos, porque no se adapta a

nuestro plan de trabajo, tendremos que hacerlo nosotros mismos: escribiendo

el texto, presentándolo, modelizando el qué y el cómo queremos que sea el

producto final adaptado al nivel de nuestros alumnos.

A partir de aquí, comienza la investigación.

2ª) ACCESO AL CONOCIMIENTO/ELABORACIÓN DE CONTENIDOS.

Coincidiendo con Lomas y Gracida en p.7 de Textos 57:

“[…] ahora lo que sobra es información […] Hoy no es posible afirmar como

antaño que la falta de conocimientos tenga su origen en la ausencia de información.

Antes al contrario […] Por ello, hoy en educación no sólo es necesario saber cosas;

es también esencial saber dónde están esas cosas, saber cómo obtenerlas, saber

entenderlas de una manera significativa y funcional y saber aprenderlas cuando sea

necesario”

Sin embargo, quizá sea conveniente diferenciar entre “información” y

“conocimientos” porque no son lo mismo, aunque a veces se usen ambos

términos indistintamente.

Entre las definiciones de la RAE, conocimiento es “la acción y efecto de

conocer; entendimiento, inteligencia, razón natural”. En este caso, se trata de

una capacidad abstracta que no se transmite, sino que se desarrolla. En otra

acepción, conocimiento es “Noción, ciencia, sabiduría”, entendida como el

conjunto de conocimientos o contenidos que capacitan a alguien (como

experto) en un determinado tema.



En cuanto a información: “Acción y efecto de informar. Comunicación o

adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se

poseen sobre una materia determinada. Conocimientos así comunicados o

adquiridos. Educación, instrucción”. Tomando estas dos últimas, podría parecer

que los conocimientos “así adquiridos” son información, pero curiosamente, en

el Diccionario de Sinónimos, estas dos palabras, información y conocimiento,

no se consideran tales. Sólo coinciden en una acepción: noticia y aviso.

La información, pues, permite ampliar o precisar los conocimientos, pero no es

conocimiento propiamente dicho en el sentido de entendimiento, inteligencia,

noción, ciencia y sabiduría. La palabra conocimientos en plural, marca un claro

matiz semántico o diferencia de significado con la misma palabra en singular.

Compartiendo la idea de J. A. Millán sobre las diferencias entre información y

conocimiento, no está claro que la web y la sociedad en general, personas en

particular, tengan la intención siempre de transmitir conocimiento, sino sólo de

transmitir información. A veces no interesa que los individuos posean el

conocimiento, sino sólo la información que vulgarmente se dice “es poder”. Sin

embargo, de hecho el conocimiento es el que da “poder” al individuo en el

sentido actual de “empoderamiento” y en el tradicional de “ser” (aprender a

ser), porque es permanente, crea y genera a su vez conocimiento y capacidad

crítica, cosa que no ocurre con la información. Otra cosa es el tipo de

conocimiento que se transmite, que puede ser de un orden más práctico o más

teórico, pero igualmente necesario; el problema reside en discernir éste del

conocimiento innecesario. La información transmite conocimientos, en plural,

no siempre relevantes, y esta es la información que debemos enseñar a

nuestros alumnos a discernir, seleccionar, valorar y, en su caso, descartar.

De la misma forma, a veces se confunde el continente con el contenido y la

excesiva instrumentalización del saber a través de las herramientas

informáticas puede llegar a trivializar éste. Dominar un programa informático o

tener acceso a la web no quiere decir que las personas posean más

conocimiento sobre un determinado tema, sino que tienen acceso a una cierta

información que transmite algunos conocimientos y que saben manejar una



herramienta adecuada para un determinado fin, una tarea o actividad concreta.

Es necesario también que se desarrolle una competencia por la que se

consigua un pensamiento más complejo y más creativo, que vaya más allá de

la simple herramienta.

Por tanto, lo que nos interesa siguiendo con el ejemplo, es que los alumnos

sean capaces de buscar y seleccionar de información relevante que les lleve a

acercarse a unos conocimientos sobre un tema, de forma que ello contribuya a

mejorar su entendimiento y a desarrollar su inteligencia, como capacidad de

entender, comprender y resolver problemas.

En este sentido, lo primero que debe saber un escolar es distinguir que existen

muchas y variadas fuentes de información. Si dejáramos este trabajo de

investigación abierto, seguramente nuestros alumnos acudirían a Internet

directamente y encontrarán de buenas a primeras unas cuantas páginas que

les ilustrarán sobre el tema, mejor o peor. Pero nos interesa que conozcan

otras fuentes y que tengan acceso a varios tipos de lectura, entre otras cosas

porque como hemos dicho la información en Internet resulta abrumadora. Aquí

es donde el profesor interviene y transforma, orienta, reconduce la información

para que los alumnos no sólo la lean y la acumulen, sino que sean capaces de

llegar a “saber”.

3ª) PLANIFICACIÓN:

Toda esta información debe ser seleccionada, clasificada, jerarquizada y

presentada de forma que resulte útil y se transforme en conocimiento asimilado

y posteriormente transmitido. Para ello existen algunas estrategias de tipo

cognitivo, como seleccionar información, formular objetivos, elaborar

esquemas y resúmenes. En este sentido, tenemos que tener en cuenta la

diferencia entre técnica y estrategia de Pozo (1996): se trata de estrategias que

conllevan un procedimiento que puede ser usado de forma técnica o

estratégica. Por tanto, se pueden enseñar. No cabe duda con las técnicas de

elaboración de resúmenes y esquemas, pero también cabe diseñar actividades

para aprender técnicas de selección de la información, clasificación,



integración, generalización y jerarquización de la misma que veremos más

adelante.

Otra cosa son las estrategias metacognitivas, entre las que figuran algunas que

pueden procedimentalizarse (revisar, verificar y corregir) y otras que dependen

exclusivamente del individuo, de sus capacidades y experiencias, como

seleccionar estrategias personales.

En cualquier caso, al final de esta fase deben obtener el esqueleto del texto

que van a escribir o exponer, el orden jerárquico de las ideas, no tanto el orden

de las mismas en el texto/enunciado, aunque a veces pueda coincidir.

4ª) TEXTUALIZACIÓN/PRODUCCIÓN TEXTUAL:

Se trata de desarrollar el esquema anterior, estableciendo relaciones entre las

ideas o proposiciones. La textualización implica la redacción y revisión del texto

parcial o totalmente varias veces, escribir y volver sobre lo escrito, ya que

incluso aunque la investigación sobre el tema tome la forma final de un

documental o de una exposición oral, siempre será necesario tener una base

que se componga de un texto bien estructurado en varias partes.

De ahí que el trabajo de organizar y estructurar el texto según el género sea

una de las estrategias cognitivas fundamentales en esta parte, incluso aunque

no estemos en el área de lengua. Escribir un texto expositivo es una

competencia general y necesaria para cualquier área, teniendo en cuenta que

este trabajo se puede realizar en distintos niveles, desde el más simple que

constituye una breve y sencilla explicación hasta un trabajo académico de nivel

universitario. En el primer caso, podemos movernos en el terreno más práctico

y familiar: ¿cómo se hace un pastel?, ¿cómo funciona un coche?, ¿qué es la

materia y cuáles son sus propiedades? Algunas veces el texto expositivo a este

nivel básico puede relacionarse con la narración de experiencias vividas. En

cambio, el trabajo académico, el reportaje o documental científico estarán más

cerca de un texto expositivo que pueda incluir incluso la argumentación porque

según lo controvertido del tema, llevará a los alumnos a hacerse preguntas o a



contrastar lo que varios autores, divulgadores o expertos, han dicho sobre el

tema.

Por ello, es necesario que al menos se tenga alguna noción básica del

producto final como texto completo. La extensión y complejidad del mismo

dependerá del techo que les hayamos puesto a los alumnos y de sus

capacidades, pudiendo incluso quedar abierto o resultar lo suficientemente

flexible (para que todos los alumnos se incorporen al trabajo en la medida de

sus posibilidades) para que cada alumno llegue tan lejos como pueda.

De nuevo juega aquí un papel importante la creatividad, ya que también la

textualización implica tener en cuenta qué recursos orales o visuales vamos a

incorporar al texto y cómo vamos a decir lo que queremos decir. Curiosamente,

si se les pide a los alumnos que dentro del lenguaje formal resulten más

creativos, pueden paralizarse ya que no dominan el registro y esto constituye

una de las dificultades. El alumno tiende a repetir las mismas palabras y de la

misma forma que en los textos consultados, pero no sólo porque no llega a

dominar totalmente el tema o porque no le interesa, sino también porque quizá

no siempre se le fuerza a ello.

Aquí entran los procedimientos para citar (intertextualidad) y la creatividad

(autoría).

Por ejemplo, originalidad en las citas: la forma de citar siempre será la misma,

pero no el autor o las ideas que se citan que pueden ser más avanzadas, llevar

a la polémica, contradecir la teoría general…También la variedad de fuentes

conlleva una cierta originalidad. Si sólo se traslada al trabajo de investigación lo

aprendido en una enciclopedia o en un manual es difícil añadir nada nuevo,

pero si se ha incorporado la información obtenida en revistas de divulgación,

artículos, reportajes o vídeos con entrevistas, seguramente habrá más

variedad. Por supuesto, también el tema puede ayudar a resultar más o menos

creativo. En literatura, al citar a un autor dentro de una corriente artística,

fácilmente los alumnos pueden realizar una digresión aportando algún

fragmento o fragmentos de sus escritos, así como de su biografía en relación



con su obra. Esto es más complicado en el caso de los temas científicos,

aunque en la actualidad, los soportes visuales y las NNTT sirven de puente

para ilustrar conceptos complejos con imágenes atractivas, ejemplos cercanos

al alumno, etc. De esta forma se ponen en juego estrategias metacognitivas.

Volviendo a las estrategias cognitivas, en esta parte conviene que los alumnos

tengan una idea clara del tipo de texto que van a escribir. Para ello, definiremos

el género con relación a las propiedades textuales: adecuación, coherencia y

cohesión. Las propiedades del texto permiten una aproximación lingüística al

estudio de los textos tanto desde la perspectiva de su análisis como de su

producción. (Cuenca: 2010, Gramática del texto, pp. 11 y 12). Cada una de

ellas corresponde a una perspectiva complementaria:

ADECUACIÓN: Pragmática.

COHERENCIA: Semántica.

COHESIÓN: Sintáctica.

Estas sencillas y prácticas correspondencias pueden ayudar al profesorado a

programar actividades en cualquier nivel educativo, pero siempre y cuando se

conozca la caracterización del texto expositivo en este caso según dichas

propiedades. Caracterizaremos a continuación el texto expositivo como trabajo

de investigación siguiendo las propiedades textuales tal y como propone

Cuenca:

ADECUACIÓN:

A. Elementos de la enunciación : el autor del texto es el sujeto empírico que produce el texto. El locutor es el sujeto discursivo, que asume la responsabilidad de lo que se dice en el texto (yo). En el caso de la exposición, se suele usar nosotros o bien él/ello impersonal. El receptor es el destinatario empírico del discurso. Contenidos: Es importante que los alumnos asuman el rol de “experto” que marque distancia con respecto a los receptores, ya que el conocimiento le proporciona esta autoritas. B. Objetividad : grado de implicación de las creencias, valoraciones y estado de conocimiento del emisor en lo que dice. En un texto de este tipo, el grado de



implicación debe ser mínimo, ya que se trata de convencer a los demás con hechos y datos, no sólo con creencias y opiniones. Contenidos: El tiempo verbal más utilizado es el presente gnómico. C. Conocimientos enciclopédicos: conjunto de saberes culturalmente establecidos que permiten interpretar un texto correctamente y con un esfuerzo cognitivo reducido. Contenidos: Necesarios en este caso tanto para acceder a la información relevante y seleccionarla como para transmitirla. D. Intertextualidad: mecanismo de remisión a otros textos y que los menciona de forma explícita. Contenidos: Citas de fuentes y de autores. Para ello es necesario saber citar y respetar la autoría. E. Variación funcional o situacional: registro especializado correspondiente al ámbito técnico, científico o humanístico de que se trate. Contenidos: Vocabulario y expresiones propias del área específica.

COHERENCIA:

Tema del texto: es de lo que se trata, su contenido básico. En este caso, se trata de temas pertenecientes al campo de estudio determinado previamente. Contenidos: Titular un trabajo correctamente, así como las distintas partes, con estructuras tipo: SN, oraciones de modalidad interrogativa, uso de los dos puntos. Estructura: organización de las informaciones según patrones formales y conceptuales; puede ajustarse a modelos convencionales según el tipo de texto y el género. Contenidos: Cabe diferenciar tres tipos de estructuras: texto expositivo de tipo divulgativo, compilatorio o de trabajo de investigación. Cada una de ellas conlleva una estructura profunda: descripción-enumeración y secuencia temporal, comparación-contraste, problema-solución y causa-consecuencia. Selección de la información: proceso de focalización en ciertos aspectos temáticos en función de la búsqueda de relevancia respecto al tema y la intención comunicativa. Contenidos: Los procedimientos de búsqueda de la información, selección de fuentes, selección de la información y comprensión de la misma son fundamentales. Organización de la información: proceso de ordenación jerárquica de informaciones conocidas y nuevas. Contenidos: Para ello, la confección de esquemas es un recurso esencial.

COHESIÓN:

Mecanismos de referencia:

Deixis: se refiere a las relaciones entre el texto y el contexto extralingüístico. Contenidos: Deixis personal: Uso de la primera persona del singular (Ej: “…”); uso de la primera persona del plural, tanto si el texto es plurigestionado (varios autores), como si se trata de un solo autor (plural mayestático) (Ej: “A continuación, y a modo de síntesis, definimos...”); tercera persona, (Ej: “Resulta de utilidad…”)



sobre todo en pasiva refleja (Ej: “Puede hablarse de investigación…”) e impersonales (Ej: “Hay casos que…”). Anáfora: marca gramatical que se interpreta en relación a un elemento del contexto lingüístico. Contenidos: Uso de los pronombres en relación con un antecedente o consecuente. Recurso frecuente en las explicaciones. (Ej:”…que se consigue a través de dos tipos de mecanismos: a. Los que implican…b. Los que comportan…”). Cohesión léxica:

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA ILUSTRAR CADA UNA DE L AS

FASES EN PRIMER CICLO DE ESO

1ª FASE. Para representarse la situación de comunicación, es necesario que

los alumnos busquen ideas y conocimientos previos, así como identificar el tipo

de texto. En esta fase, como ya hemos dicho, la representación de la situación

de comunicación y la exposición a modelos que ayuden a representarse dicha

situación es fundamental, pero también poseer o tener acceso a ciertos

conocimientos sobre el tema, les ayudará a configurar el proyecto o tarea final.

Así pues, buscar ideas para tópicos, rastrear información en la memoria,

conocimientos previos y fuentes documentales, identificar al público y definir la

intención, observar modelos, guías para redactar constituyen, entre otros, los

objetivos de orden cognitivo que se van a formular para las actividades de esta

fase, de forma que dichas actividades desarrollen las estrategias necesarias

para conseguir dichos objetivos.

Plantearemos dos tipos de actividades para todos los alumnos conjuntamente:

- En ciencias, atención a los contenidos que se presentan: reportajes,

informes científicos o grabaciones sobre los contenidos objeto de

estudio, con sus correspondientes hojas de observación como actividad

para los alumnos. Estas hojas de observación se centran en los

contenidos, fundamentalmente.

- Atención a la estructura del discurso, en este caso, del texto expositivo

que se presenta como actividad para los alumnos. Se trata de reproducir

la situación de comunicación que los alumnos tienen que producir



posteriormente en las distintas áreas, para que sean capaces de

representársela. Estas exposiciones no tienen por qué tener como tema

los mismos que se van a estudiar, sino que lo importante aquí es la

forma, no tanto el contenido. ¿A quién va dirigido? ¿Cuál es el formato o

soporte material (papel, oral, audiovisual…)? ¿Qué registros resultan

más adecuados para la situación y, sobre todo, para captar la atención

del receptor (formal, estándar, informal)? ¿En qué ámbito nos movemos

(académico, familiar, social…)?

En el primer caso, la actividad puede ser cualquiera de las habituales en el

área: relacionar ideas, explicar y/o definir conceptos... Pero nos interesa de

nuevo una actividad más global, con mayor carga cognitiva o capacidad de

desarrollar competencias.

Y ¿cómo lo evaluamos? No todo vale, por tanto, en esta primera fase conviene

dejar claro qué contenidos deben aprender y qué competencias deben

desarrollar. Una plantilla de evaluación previa les servirá también de guía y

favorecerá el que estudien el tema que han redactado para un examen, si así

se quiere tras el trabajo de investigación.

2ª FASE: En esta fase se trata de seleccionar la información necesaria en

función del tema, la intención y el público, parámetros que se han definido

previamente con claridad. Para ello les pedimos que busquen algunas páginas

web y elijan dos de las que ellos crean mejores y más completas, además de

una tercera que sea un vídeo. A continuación les pondremos otra condición:

que busquen también dos libros en la biblioteca del centro (una enciclopedia, y

un manual científico) pero previamente les vamos a indicar cuáles son las

diferencias entre una y otro y para qué sirve cada una de estas publicaciones.

Se pueden mostrar dos páginas fotocopiadas o explicar que la enciclopedia

fundamentalmente da definiciones, mientras que el manual desarrolla un tema.

Nuestros libros de texto son pequeños manuales especializados que muestran

los conocimientos de forma muy condensada y adaptada; a veces por ello

pueden resultar más complicados de leer y entender que un manual al uso.



A continuación, les vamos pedir que seleccionen un artículo o un reportaje de

una revista científica que hable sobre el tema o sobre un aspecto del mismo.

De esta forma evidenciaremos que dichas revistas tienen un afán divulgativo y

que además no intentan desvelar todo el conocimiento, sino precisamente una

información relevante, novedosa o polémica sobre un tema (También se puede

fotocopiar el artículo en cuestión: actividad).

Finalmente, les pediremos que busquen a un experto que les hable sobre el

tema: puede tratarse de una entrevista en la televisión, radiofónica o, de nuevo,

en Youtube, también de una breve grabación que ellos mismos realicen a otro

profesor o alumno de los cursos superiores.

Con todo ello, los alumnos tienen que ser capaces de hacer inferencias para

predecir resultados o completar información. Esta es una estrategia cognitiva

compleja y una de las mayores dificultades que tienen los alumnos a la hora de

comprender un texto de forma crítica.

3ª FASE: Con el objetivo de organizar, jerarquizar, clasificar e integrar la

información les propondremos, en primer lugar, comparar la información de los

distintos textos y elaborar un matriz/tabla de ideas con aquellas que se repitan

o resulten comunes a todos ellos. Por ejemplo, las definiciones de materia,

masa, volumen, etc. Esta matriz de ideas dará lugar a un esquema o guión

jerarquizado: propiedades generales y específicas, problemas con la

transformación de la materia, etc.

Para ayudar a los alumnos en esta tarea, podemos presentarles varias

actividades:

- Rellena la tabla:

Ideas comunes Definición



Masa Es la…

A continuación les facilitaremos un esquema o guión incompleto que deben

rellenar y completar dejando una cierta flexibilidad, ya que no todos habrán

consultado los mismos textos. Otra posibilidad, si el trabajo se hace en equipo

es dejar a los alumnos que estudien distintas partes de un mismo tema, de

forma que resulten complementarios y el profesor previamente les mostrará un

esquema general para que ellos completen el esquema que corresponda a

cada una de sus partes. La elaboración de resúmenes y esquemas constituye

una técnica fundamental para la producción de textos.

Cada alumno lee el texto fijándose sólo en el primer enunciado de cada párrafo

y en las palabras en negrita. A continuación, se rellena el siguiente esquema,

de forma que el “título” indique el tema principal y el enunciado resuma el

párrafo.

Primer texto: (Introducción). Título: Sin título. Enunciado: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………....

Segundo texto: (Desarrollo). Título: ……………………………………………………………………………… Enunciado: …………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Tercer texto: (Desarrollo). Título: ………………………………………………………………………………... Enunciado: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Quinto texto: (Desarrollo. Gráfico)



Título: ………………………………………………………………………………... Enunciado: ……………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………….. Sexto texto: (Conclusión: consecuencias). Título:………………………………………………………………………………… Enunciado: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Comparan los resultados con los del compañero y deciden qué enunciado

resume mejor cada párrafo. Finalmente, escriben un resumen quitando los

títulos y entresacando sólo los enunciados. Es decir, redactan un texto continuo

con los enunciados. Para ello, les damos este modelo:

“El texto trata de… En primer lugar, desarrolla la idea… El tema fundamental es… Finalmente…”

4ª FASE: En esta parte, las actividades se centrarán en la reflexión sobre la

forma del texto y serán más propias del profesorado del área de Lengua,

mientras que el profesorado de otras áreas en colaboración, puede detenerse

aquí y dejar que el trabajo continúe en clase de Lengua, o bien centrarse en

aquellos aspectos que tienen que ver exclusivamente con la conexión de ideas

y el uso de conectores, así como de vocabulario específico y del registro

adecuado en el borrador o borradores elaborados. Aspectos de tipo

suprasegmental, es decir, ortografía, signos de puntuación, uso de mayúsculas

y minúsculas, etc, podrán ser abordados por profesorado de todas las áreas.

Algunos ejemplos:



Tras la lectura de un texto expositivo propio de la materia objeto de estudio, se

les pide a los alumnos que en parejas, rodeen con un círculo SÍ o NO, en el

caso de que el modelo y tu propio borrador para clase de ciencias cumplan o

no las siguientes características:

Características Borrador

modelo Borrador propio

1. El texto presenta partes diferenciadas. SÍ NO SÍ NO

2. El texto incluye una presentación.

SÍ NO SÍ NO

3. El texto incluye un cierre.

SÍ NO SÍ NO

4. El texto invita a participar al público.

SÍ NO SÍ NO

5. El texto emplea conectores de orden (en primer lugar, por un lado, por otro…)

SÍ NO SÍ NO

6. El texto emplea conectores que sirven para resumir (en resumen…)

SÍ NO SÍ NO

7. El texto emplea conectores que sirven para cambiar de tema (en cuanto a…)

SÍ NO SÍ NO

8. El texto emplea conectores de contraste (sin embargo…)

SÍ NO SÍ NO

9. El texto emplea conectores para explicar una idea (es decir…)

SÍ NO SÍ NO

10. El texto emplea conectores de consecuencia (así pues…)

SÍ NO SÍ NO

11. El texto emplea un vocabulario específico propio del tema.

SÍ NO SÍ NO

Otro tipo de actividad que se puede realizar en todas las áreas es el siguiente:

Vais a leer en voz alta los dos siguientes fragmentos del texto, pero se trata de

dos fragmentos a los que les faltan los signos de puntuación. Uno de vosotros

leerá en voz alta el texto A y otro el B, para luego contestar juntos las

preguntas finales.

Alumno A:

Fragmento 3:



Estas circunstancias pueden provocar enfermedades y facilitar la extensión de

enfermedades infecciosas comunes Al dormir fuera bajo abrigos de fortuna

la gente puede contraer infecciones respiratorias particularmente los niños

Después del terremoto de Afganistán a finales de la década de los 90 o el

de Bam en Irán en diciembre de 2003 la mayoría de las consultas

realizadas por MSF estaban relacionadas con infecciones respiratorias Esto

es particularmente válido en las zonas altas de Cachemira donde las

condiciones meteorológicas son malas Dentro de dos semanas empezará el

invierno con las primeras nieves También existe un riesgo de

enfermedades diarreicas debido al consumo de agua contaminada En

Pakistán la shigellosis (una enfermedad del tipo de la disentería) puede

constituir un problema particular

Alumno B:

Fragmento 4:

Pero no es cierto que una catástrofe natural por sí sola provoque una ola de

epidemias Nuestra experiencia en catástrofes naturales demuestra que no

provocan epidemias de forma sistemática Después del tsunami en el sur de

Asia muchos anunciaron epidemias masivas y una vez más no ocurrió

nada por el estilo

Los medios insisten en el problema de los cuerpos que no han podido ser

enterrados o incinerados Pero los cuerpos no son vectores de enfermedades

de por sí Para los supervivientes la prioridad en materia de salud pública es

tener acceso a un refugio decente agua potable y atención médica Por

supuesto se deben recoger los cuerpos pero más por razones

psicológicas en estas circunstancias

Preguntas sobre las lecturas en voz alta



¿Qué dificultades habéis encontrado al leer en voz alta estos fragmentos?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

¿Qué dificultades habéis tenido en la comprensión de los dos fragmentos?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

RECAPITULANDO: Los signos de puntuación, como habéis observado, son

muy importantes para darle sentido a la lectura. Por ello, conviene conocer

algunas de las reglas de colocación de los signos de puntuación más

habituales:

Uso del punto: (.) El punto señala la pausa que se da al final de un

enunciado. Después de punto siempre se escribe mayúscula.

Ejemplo:

Pero no es cierto que una catástrofe natural por sí sola provoque una ola de

epidemias. Nuestra experiencia en catástrofes naturales demuestra que no

provocan epidemias de forma sistemática.

Uso de la coma: (,) La coma indica una pausa breve que se produce dentro

del enunciado. Se emplea:

- Para separar los elementos de una enumeración, excepto si van

precedidos de una de las conjunciones y, e, o, u.

Ejemplo:



Para los supervivientes la prioridad en materia de salud pública es tener

acceso a un refugio decente, agua potable y atención médica.

- Para separar los elementos que aclaran o amplían algo de lo dicho en

una oración:

Ejemplo:

Al dormir fuera, bajo abrigos de fortuna, la gente puede contraer infecciones

respiratorias, particularmente los niños.

Uso incorrecto de la coma: Debe evitarse separar sujeto y predicado

mediante coma.

Siguiendo estas reglas, cada uno de vosotros puntuará correctamente uno de

los dos fragmentos que vienen a continuación, para luego intercambiarlos y leer

en voz alta el fragmento que ha puntuado el compañero.

Alumno A

Fragmento 5

Por otra parte en el caso de algunas patologías específicas como el cólera o la

malaria deben existir en el país antes de la catástrofe para que haya un riesgo

de epidemias En Cachemira una zona montañosa no hay malaria En cuanto

al cólera se encuentra en la región por lo que se debe establecer un sistema

de vigilancia para hacer frente a la aparición de posibles brotes También se

debe prestar una especial atención a los casos de sarampión ya que la

cobertura de vacunación debe ser baja en esta zona

Alumno B

Fragmento 6



Pero una vez más estos riesgos de epidemias no están directamente

vinculados con el terremoto como lo demuestran la experiencia y la literatura

científicas Se pueden producir brotes aislados pero se deben sobre todo a las

condiciones de vida precarias en las zonas destruidas La vigilancia

epidemiológica y el tratamiento médico deberían impedir que degeneren en

epidemias a gran escala

A continuación veremos algunas actividades para que los alumnos sean

capaces de caracterizar el texto atendiendo a las propiedades del mismo. Se

trata de profundizar en contenidos lingüísticos. Para ello, propondremos

algunas actividades para trabajar la adecuación, la coherencia y la cohesión del

texto que los alumnos van a producir. Aunque se trata de un trabajo más propio

del área de Lengua en Secundaria, se puede adaptar al nivel de Primaria.

Reflexión gramatical: uso de conectores, tipos de oraciones, tiempos verbales...

Actividad 1: Para preparar vuestra exposición oral, tenéis que tener en cuenta el uso de algunas expresiones que sirven para producir un texto adecuado a la situación de comunicación. Algunos de estos elementos de adecuación se encuentran en los siguientes ejemplos de textos expositivos orales. Descubre de qué expresiones se trata y relaciónalas con los nombres que les corresponden y con las funciones que cumplen que vienen en el cuadro siguiente: 1. Se trata de unas antenas de radiofrecuencia que son estrechas y de un metro de longitud, aproximadamente. 2. Hoy vamos a hablar de un tema muy importante para nuestra salud. Nos referimos al perjuicio que las antenas repetidoras de telefonía móvil pueden causar en la salud de las personas. 3. De forma genérica y siguiendo a Aristóteles, podemos decir que el teatro griego nace del Ditirambo o más específicamente de los solistas del Ditirambo. 4. Aquí podéis ver unas fotografías que muestran la evolución del teatro, desde la Edad Media hasta nuestros días. 5. En segundo lugar, definiremos las emisiones que producen estas antenas como de radiación no ionizante, es decir, se trata de una radiación que mueve los átomos pero sin alterarlos químicamente. 6. Algo similar pasó con algunas iglesias, catedrales y obispados. A. Voces del discurso: el autor del texto es el sujeto empírico o experto que pronuncia el texto. El locutor es el sujeto discursivo, que asume la responsabilidad de lo que se dice en el texto (yo). En el caso de la exposición



oral, tanto si ésta es plurigestionada como si es monogestionada, se suele usar nosotros. El receptor es el destinatario empírico del discurso y el alocutario, el tú del texto. Normalmente se incorpora en el discurso expositivo oral con el uso de nosotros, nuestro, nuestra… B. Objetividad: la exposición requiere por parte del emisor una defensa justificada de su tema. Esto debe lograrse sin caer en la subjetividad, ya que se trata de un tema expositivo con una información objetiva. Se emplea el presente gnómico. C. Comunicación no verbal: relación entre los componentes del texto que se manifiesta con signos lingüísticos y con el conjunto de elementos no lingüísticos (gestos, entonación, imágenes…) D. Conocimientos enciclopédicos: conjunto de saberes culturalmente establecidos que permiten interpretar un texto correctamente y con un esfuerzo cognitivo reducido. E. Intertextualidad: mecanismo de remisión a otros textos y que los menciona de forma explícita. Citas de fuentes y de autores. F. Variación funcional o situacional: registro especializado correspondiente al ámbito científico.

Actividad 2: Verificad que en vuestro borrador para la exposición oral se encuentran los siguientes elementos de coherencia textual: 1º) Se presenta un tema que se desarrolla en diferentes subtemas. 2º) En el desarrollo aparecen una o varias de las siguientes estructuras de ideas:

Problema – solución Causa – consecuencia Comparación – contraste Descripción – enumeración Secuencia temporal (esquema cronológico, descripción de un proceso)

3º) Hay una selección de información, es decir, se condensa al máximo la información, evitando las digresiones, las anécdotas y la información irrelevante. Se da más importancia a los recursos explicativos, como definiciones, ejemplificaciones, etc. 4º) Progresión temática: la idea o tema principal se va desarrollando y ampliando con informaciones nuevas que derivan de informaciones ya conocidas por el interlocutor. Actividad 3: Y por último, la cohesión. Entre los mecanismos de cohesión hay una larga lista que debéis tener en cuenta para producir vuestra exposición oral. Cada uno de vosotros se encargará de verificar que ya ha incorporado algunos de estos mecanismos en la parte que le corresponde, y de incorporar alguno nuevo, si fuera necesario, tomando los ejemplos como referencia pero adaptándolos al tema:

� Mecanismos anafóricos o de referencia:



Materiales que se pueden reciclar son los del tipo papel, cartón, brik…Los materiales que no se pueden reciclar son los orgánicos, como restos de frutas, verduras, etc.

� Deixis personal: se refiere a las relaciones entre el texto y el contexto y

se refleja en la exposición oral en el uso de la primera persona del singular (voy a hablar de un tema/ voy a tratar un tema que…), primera personal del plural (vamos a ver en este gráfico el crecimiento de la población…) o segunda persona del plural (¿habéis oído hablar de los agujeros negros?).

� Cohesión léxica: sinonimia:

“A lo largo de la historia, se ha utilizado diferentes nombres para referirse a los judíos. Los más antiguos han sido los de hebreos e israelitas.”

� Cohesión léxica: hiponimia-hiperonimia:

“Tuvo muchas mujeres, aunque Sara fue su esposa legítima, con la que engendró a Isaac.”

� Relaciones de contraste:

En el siguiente gráfico veis la diferencia de frecuencia entre las radiaciones ionizantes y no ionizantes, con respecto a la longitud de onda.

Actividad 4: Además de los mecanismos de cohesión anteriores, existe otro muy importante que es la conexión que se manifiesta con los conectores. Vais a conectar las distintas partes de vuestra exposición, en los casos en que sea necesario, con los conectores que vienen a continuación, que pueden aparecer también uniendo oraciones: Los que sirven para marcar un orden: en primer lugar, por una parte, por un lado, en segundo lugar, por otra (parte), por otro (lado), asimismo, igualmente, luego, después, por último, finalmente... Los que indican causa: porque, ya que, puesto que... Los que indican adición: además, aparte, incluso, es más... Los que indican una consecuencia: pues, así, así pues, por tanto, por consiguiente... Los que explican una idea: o sea, es decir, esto es... Los que sirven para resumir: en resumen, en fin... Los que reformulan una idea no del todo correcta: mejor dicho, más bien... Los que expresan contraste: en cambio, por el contrario, sin embargo, eso sí, ahora, bien...



EVALUACIÓN

La evaluación de un trabajo de este tipo forzosamente conlleva un cambio de

instrumentos en la forma de evaluar del profesorado. Para ello, las rúbricas son

las herramientas de evaluación por competencias que sirven para fijar un grado

de desempeño de los alumnos en habilidades en un contexto o situación

determinados.

Sin embargo, la elaboración de rúbricas no resulta sencilla. En primer lugar es

necesario definir el indicador o grado de consecución de la tarea. En segundo

lugar, es necesario describir los criterios de evaluación para dicha tarea. La

rúbrica precisamente consiste en una tabla de doble entrada donde se

incorporan ambos elementos.

Para facilitar la elaboración de rúbricas existen en la actualidad herramientas

en Internet que resultan fáciles de utilizar para el profesorado, como por

ejemplo, Rubistar. En el caso de los actuales curricula, la LOMCE define

también unos estándares de rendimiento cuya evaluación resultará más

sencilla y más rentable si se usa este tipo de instrumento, la rúbrica.

El trabajo de investigación

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