Uni-Pluri/Versidad, vol. 2, núm. 2, 2002, pp. 57-67.

Enseñar a escribir en launiversidad: cómo lo hacen enEstados Unidos y por qué.

Carlino, Paula.

Cita:Carlino, Paula (2002). Enseñar a escribir en la universidad: cómo lohacen en Estados Unidos y por qué. Uni-Pluri/Versidad, 2 (2), 57-67.

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¿Qué realizan las universidades frente a estasconstataciones? ¿de qué manera se hacen cargo de cómo leeny escriben sus alumnos? ¿enseñan a emplear la escritura confmes epistémicos? ¿asumen la responsabilidad de promover lacultura escrita de los estudiantes? 'En otros trabajos hemostrado que en la educación superior argentina se ofrecentalleres introductorios de lectura y escritura pero que, másallá de estos cursos iniciales, la tendencia es desentendersedespués de la enseñanza de la escritura (Carlino, en prensa).Se da por supuesto que este nivel educativo se ocupa detransmitir contenidos disciplinares y que los estudiantes deben«arreglárselas solos» para leer y escribir los textos en los queaparecen estos contenidos. Escasos profesores en nuestroentorno son conscientes de que las tareas de lectura y escrituraque exigen a sus alumnos forman parte de las prácticasacadémicas inherentes al dominio de su disciplina, a la vezque constituyen un desafio cognitivo que los enseñantes puedencontribuir a afrontar. La lectura y la escritura son consideradas,tan sólo, un medio «transparente » para adquirir los conceptosdisciplinares 2. Russell expresa esta situación con claridad:

Enseñar a escribir en la universidad:¿Cómo lo hacen en Estados Unidos y por qué?'

Paula Carlino •

Investigadora del CONICET Argentina

rtículo publicado originalmente en OEI-Revista Iberoamericana de Educación, versión digital. Agosto de 2002. (lSSN:. 681-5653). Reproducido con autorización de su autora y editores..vww-carnpus-oei. org/revista/deloslectores/2 79ca rli no. pdf.

Joctora en Sicología, Universidad Autónoma de Madrid. Miembro de la Carrera de Investigador Científico y Técnico del:ONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina, con sede en el Institutoce Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Titular de la Escuela de Humanidades de la Universi,dad

acional de San Martín. E-mail: paulacarlino@yahoo.com

Escribir, pensar y conocer

La representación más extendida acercade la escritura es aquella que la concibecomo un medio de expresar lo que se

piensa y de transmitir conocimiento. De acuerdocon esta idea, para producir cualquier texto bastacon estar alfabetizado y tener algo que decir.Sin embargo, múltiples investigaciones -enantropología, didáctica, historia, lingüística y. sicología- vienen mostrando lo contrario (porejemplo, Goody, 1996; Olson, 1996 y 1998;Ong, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985). Por.m lado, la escritura alberga un potencial epis-.émico, esdecir, no es sólo un medio de registro_ comunicación sino que puede ser un instru-:::lento para revisar, transformar y acrecentar el;:-opio saber. Por otro lado, la alfabetización ha:'~jado de ser considerada una habilidad básica,",:le se alcanza con la educación primaria, y hacasado a ser entendida como un dilatado~ceso de aculturación, con varios niveles de_og o, por el cual se accede a las diversas;:-ácticas sociales de producción e interpretación':e textos (Russell, 1997). También se ha:: mprobado que la alfabetización académica nose logra espontáneamente. Dicho en otros-=:minos, las instituciones precisan ocuparse derromover y guiar el aprendizaje de los modos~ leer y escribir requeridos en los estudios_ . riores y en las disciplinas, si quieren que.- ~os los graduados los alcancen.

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[Es dificil combatir la] idea de que la escritura es unahabilidad generalizable, aprendida (o no aprendida) fuerade una matriz disciplinaria -en la escuela secundaria o alcomienzo de la universidad - y no relacionada de modoespecífico con cada disciplina. [...] La escritura suele serconsiderada una técnica separada e independiente [de laenseñanza y aprendizaje de una disciplina], algo quedebería haber sido aprendido en otra parte, enseñada porotro -en la secundaria) o al entrar en la universidad-o Deaquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobrela escritura de los estudiantes y el también omnipresenterechazo a hacerse cargo de su enseñanza (Russell, 1990,pp. 53 Y55).

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Otros trabajos han intentado cuantificar las tendencias sobrela enseñanza de la escritura en diversas universidades y hananalizado más de un centenar de instituciones en 9 países dedistintas lenguas (Escofet Roig el al., 1999). En los EstadosUnidos existen 1.670 colleges y universidades con carreras _de cuatro años; más del 95% exige uno o más cursos decomposición al inicio de los estudios (Moghtader el al., 2001).Lo que da origen a mi estudio, sin embargo, es conocer quése hace con la escritura en la enseñanza superior más allá deestas materias introductorias. Mi propósito es analizarcualitativamente una muestra no representativa y describir lasprácticas que realizan para impulsar la alfabetización académicaa lo largo de la formación superior.

Escribir en las universidadesnorteamericanas

Mi corpus de análisis son los documentos elaborados porunas 20 instituciones educativas estadounidenses y lainformación recogida durante una visita a la Universidad dePrinceton. En ellos, es posible apreciar un panorama distintoal argentino acerca de qué hacen estas universidades con lalectura y escritura de los estudiantes. A continuación examinarélas acciones emprendidas por sus colleges y las represen-tacio~es. sobre producción y comprensión escrita que lassostienen.

En los Estados Unidos, cada universidad cuenta con unPrograma de Escritura que desarrolla múltiples intervenciones.Tiene a su cargo una o más materias obligatorias que enseñanescritura académica y diversos cursos electivos de escrituraen las disciplinas, para distintos niveles y con diferentesorientaciones, temáticas y perspectivas. Estos programas hanorganizado Centros de Escritura y ofrecen tutores para discutirlos borradores escritos por los estudiantes, quienes llevan susproducciones incipientes, dispuestos a reescribirlas antes deentregarlas a los docentes de las materias que se los hubieranencargado. Algunas instituciones también ofrecen asistenteso «compañeros de escritura»: estudiantes que han sidocapacitados y que son asignados a las materias regulares paraapoyar a sus profesores a revisar y retroalimentar los trabajosescritos por los alumnos. Además, es función de estos centroselaborar materiales de orientación para alumnos y docentes.

A los alumnos, se les ofrecen breves documentos queabordan todo el espectro de temas acerca de la lectura yescritura, en lo que se refiere a los distintos momentos delproceso y a los diversos niveles textuales. Cada centro tieneeditados entre 10 y 20 de estos folletos. Por ejemplo, tratansobre «Enfrentar la ansiedad ante la escritura»; «Evaluar fuentesde información»; «Algunas estrategias para mejorar la claridad

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de las oraciones»; «Consistencia en los tiemposverbales empleados» (Colorado State UniversityWriting Center); «Revisión: tener una tutoríacontigo mismo»; «Preguntas para hacertedurante la revisión» (Florida University); «Cómoleer una consigna»; «Panorama del ensayoacadémico: tesis, argumento y contraargu-mento»; «Cómo escribir un análisis compara-tivo»; «Cuestiones de gramática, puntuación yestilo» (Harvard Writing Center); «Autoevalua-ción de la escritura»; «Cómo evitar la copia y elplagio» (The Writing Place, NorthwesternUniversity); «Introducciones»; «Conclusiones»;«Expresiones orientadoras en las consignas deexamen»; «Análisis de la audiencia»; «Cómo serun lector activo»; «Cómo tomar notas a partirde lo leído para escribir un informe», «Resumiry parafrasear»; «Preparar y presentar ponenciasen las humanidades» (The Ohio State UniversityCenter for the Study and Teaching ofWriting);«Citar y parafrasear»; «Informes científicos»(The University ofWisconsin-Madison WritingCenter).

Los materiales destinados a docentes seproponen ayudarles a intensificar la escrituradentro de sus asignaturas a partir de consignasy modalidades evaluativas que favorezcan laelaboración del conocimiento (<<Cuatrocuestio-nes para conducir tareas de escritura exitosas»,«Responder a los escritos de los estudiantes» -Boise StateUniversity Writing Center-; «Diseñarconsignas de escritura»; «Ayudar a los alumnosa generar un tema»; «Ayudar a los alumnos arecortar el tema»; «Estrategias para enseñar abuscar información en Internet»; «Evaluartrabajos escritos» -Colorado State UniversityWriting Center-; «Supervisar tesinas» -HarvardWriting Center-; «Proponer tareas de escritura»;«Tipos de tareas de escritura»; «Lineamientospara organizar revisión de pares» -N orthemIllinois University-; «Consignas y correccionesefectivas» -Wright State University-). Ademásde documentos escritos, los profesores tambiénpueden contar con el asesoramiento de especia-listas para planificar el currículo de sus materias,diseñar tareas fecundas de lectura y escritura,y plantear situaciones y criterios de evaluaciónque, a su vez, promuevan el aprendizaje.

La mayoría de estos programas y centrosde escritura adhieren al enfoque denominado

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«pedagogía de proceso». Entienden la actividadredaccional como una laboriosa tarea con fasesrecurrentes de planificación, redacción, revisióny reescritura. Escritura y pensamiento aparecenentrelazados y escribir implica retrabajar lo que:a se conoce (Murray, 1982). Así, por ejemplo,los cursos ofrecidos por el Programa de Escri-tura de la Universidad de Columbia subrayan laimportancia del proceso de revisión, como una:orlna de comprometerse en un nuevo pensa-miento, y no sólo como un proceso de pruebae galera o corrección de errores. [La cursiva

.:5 mía] (Columbia University Writing Program,en Thurn, 1999, p. 5).

Escribir, comprendery volver a pensar

En las universidades estudiadas, la escritura:10 es considerada sólo un medio de expresar oromunicar el pensamiento elaborado previa-::::::ente.Por el contrario, la concepción dorni-:'311tees la que reconoce la función epistémica:e la composición escrita: escribir permite=-idir sobre el propio conocimiento a través::c dos caminos. Por un lado, tener que poner;-or escrito una serie de conceptos implica com-:::-enderlos mejor que cuando simplemente se_ 5 estudia, ya que la coherencia que un textoexige lleva a establecer más relaciones entre esosconceptos entre sí, y entre ellos y el conoci-=:lento previo de quien escribe. Por otro lado,-2 escritura objetiva en un papel el pensamiento,_ esta representación externa al sujeto -estable== el tiempo- permite reconsiderar lo yarensado. Tanto la coherencia como la revisión:r.: lo escrito son requerimientos que aparecen~ primer plano cuando el que escribe tiene en_~¿,nta las necesidades informativas de su~':ienC1a.

Los programas de escritura de las men-r.onadas universidades explicitan esta relación=:::re escritura, pensamiento y aprendizaje. Por=:-=mplo, el Programa de Escritura Expositiva=:: Harvard, fundado en 1872, se fundamenta=:: 2apremisa de que

escritura y pensamiento están insepa-rablemente ligados y que el buen pensa-:niento requiere buena escritura, si se quiere

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evitar la vaguedad, las contradicciones y las inexactitudesde mentes incapaces de ordenar sus ideas [...] Estos cursosdedican más tiempo a trabajar la argumentación (descubriry organizar ideas y razones) que a cuestiones de estilo.(Harvard Expository Writing Program, en Thum, 1999, p.18)

La Universidad de Yale, Connecticut, ironiza a partir de losmismos presupuestos:

Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensarcon claridad es una ilusión: la palabra escrita es laherramienta básica del pensamiento. Aquellos que nopuedan usarla competentemente estarán en desventaja nosólo para comunicar sus ideas a otros sino para definir,desarrollar y entender esas ideas para sí mismos. (Writingat Yale, en Thum, 1999, p. 38)

En la misma línea, el Programa de Escritura de laUniversidad de Brown (en el estado de Rhode Island) entiendela inseparabilidad entre comprensión, producción de textos yconocimiento:

Lectura, escritura y pensamiento conforman juntos losprocesos de discurso intelectual. Se llega a ser un buenescritor, un pensador critico y un lector con discernimientotrabajando sobre estas tres actividades integradamente.(Brown University Writing Program, en Thum, 1999, p. 2)

También la Universidad de Stanford, en Palo Alto, atribuyea la escritura una función cognitiva. Su «Programa de Escrituray Pensamiento Crítico» se propone enseñar y refinar lascapacidades de los estudiantes de escribir prosa expositiva yargumentativa y agudizar sus competencias de leer y pensaranalítica y críticamente, competencias directamenteinvolucradas en la escritura. (Stanford University Writing andCritical Thinking Program, en Thurn, 1999, p. 35)

Todas estas instituciones se percatan de que la escrituratiene la potencialidad de transformar el saber inicial a travésde dos operaciones básicas: la planificación y la revisión. Ellenguaje escrito que contiene pensamiento de calidad no sueleser espontáneo sino anticipado y reconsiderado. En particular,la revisión permite releer y entender mejor lo que se sabe, esdecir, ayuda a volver a pensarlo:

La revisión es con frecuencia la fase que posibilita al queescribe descubrir y clarificar lo que quiere decir. Las buenasideas emergen y se aclaran gradualmente, después de variasreescrituras. Quienes tienen experiencia en escribir revisansu trabajo muchas veces antes de considerarlo bueno.(Boise State University Writing Center)

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todas las disciplinas. Reconociendo que losrequerimientos de la escritura académicadifieren de un campo a otro, los defensoresde la escritura a través del currículumsugieren que los profesores de escrituramás idóneos son los que también sonexpertos en un campo disciplinar [...] Otroargumento para enseñar a escribir fuera delas clases de inglés subraya que la escrituray el pensamiento están inextricablementeunidos. Las investigaciones muestran quelos problemas en organización y cohe-rencia, por ejemplo, suelen proceder de unacomprensión incompleta del tema más quede una falta de habilidad básica para escribir.[... ] Aunque tendamos a creer que unestudiante que aprenda a escribir en uncurso de composición inicial puede escribirel mismo lenguaje en cualquier curso, estono es así. Muchos estudiantes tienen difi-cultad en transferir los principios queaprendieron en la escuela media o al co-mienzo de la universidad a nuevos contex-tos y, en algunos casos, estos principiosno son transferibles. (PennsylvaniaUniversity Writing Program, en Thum, 1999,p.30)

En la medida en que estas universidades admiten laimbricación entre escritura y conocimiento, han alentado queestos se enseñen conjuntamente en el seno de las diversasmaterias, tal como expondré en el apartado siguiente.

Escribir a través del currículo

El movimiento WritingAcross the Curriculum se basa en lapremisa de que los estudiantes aprenden en la medida en quese comprometen activamente con los temas de cada materia;escribir sobre estos temas es una forma de hacer propio elcontenido de lo que se estudia y, al mismo tiempo, permiteintemalizar los patrones comunicacionales específicos de cadadisciplina. Este enfoque preconiza, desde los años 80, lanecesidad de integrar en el dictado de cada materia actividadesfértiles de lectura y escritura. Aprender en la universidad esirse incorporando a la cultura escrita de un campo de estudios.Se concibe que «una disciplina es un espacio discursivo yretórico, tanto como conceptual» (Bogel y Hjortshoj, 1984,p. 12), motivo por el cual es preciso que los profesores seocupen no sólo de transmitir sus conceptos sino de enseñarsus prácticas lectoras y escritoras. Estas ideas son compartidaspor la mayoría de los programas de escritura analizados, cuyosdirectores suelen ser referentes claves de este movimiento.Por ejemplo, el Programa de Escritura de la Northern IllinoisUniversity sostiene que «la escritura no debiera estar confinadaa clases de primer año».

En este sentido, unido a la postura de que pensamiento ylenguaje escrito están relacionados, estas instituciones aboganpor la inclusión de la enseñanza de la lectura y escritura en lasdiversas disciplinas. Así, el Programa de Escritura de laUniversidad de Pennsylvania incluye varios subprogramas:«Escribir en toda la universidad» (Writing Across theUniversity), «Escribir en Inglés», «El centro de escritura »,«Los tutores de escritura» y el subprograma recientementeestablecido de «Hablar en toda la universidad». El objetivogeneral del programa es crear una cultura de la escritura,caracterizada por un compromiso activo en toda la instituciónpara promover un pensamiento claro logrado a través de lapalabra escrita [...] Los profesores y administradores en todala universidad acuerdan en que escribir bien debiera constituirel cimiento de la educación en la Universidad de Pennsylvania,[La negrita en el original] (Pennsylvania University WritingProgram, en Thum, 1999, p. 29)

El mismo programa explicita las razones que vuelvennecesario ocuparse de la escritura en cada materia:

En vez de relegar la enseñanza de la escritura al Depar-tamento de Inglés, [...] la escritura debe ser enseñada en

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En síntesis, todas las universidades exami-nadas manifiestan ser conscientes de que unade sus funciones prioritarias es promover laalfabetización académica de sus alumnos, esdecir, facilitar el acceso las culturas escritascorrespondientes a sus disciplinas. En los tressiguientes apartados, analizaré distintasmodalidades de llevar a la práctica este principio:«tutores de escritura», «compañeros de escrituraen las materias» y «materias de escrituraintensiva». La secuencia de estas tres moda-lidades no es azarosa. Por el contrario, cadauna de estas formas de apoyar la elaboraciónescrita de los contenidos disciplinares avanzasobre la anterior en cuanto a integrar, en mayormedida, la escritura en el currículo regular decada asignatura.

Los tutores de escritura

Para analizar la tarea de los tutores de es-critura, me centraré en el caso de la Universidadde Princeton, en New Jersey. El Programa deEscritura de esta institución se inició de forma

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experimental en 1986 dentro del Departamentode Inglés y se consolidó como entidadindependiente en 1991. Una piedra angular desu actividad son los «tutores de escritura»:estudiantes de postgrado de Princeton, de unaamplia variedad de disciplinas (por ejemplo,Filosofía, Historia, Inglés, Literatura Com-parada, Música y Sociología) seleccionadosentre candidatos «con experiencia y entusiasmopor enseñar a escribir», quienes reciben un breveentrenamiento inicial, muchos materialesescritos sobre la filosofía del programa deescritura y pautas precisas y detalladas sobresu función como tutores, además de unaremuneración.

Estos tutores se reúnen cada tres semanason el coordinador y el director del programa

para discutir diversos aspectos de su tareaocente, para comentar las estrategias empleadas

y los problemas encontrados en su labor.Asimismo, están en contacto habitual con elcoordinador del programa para solventar dudas,montar problemas y reflexionar informalmentesobre su quehacer.

El centro de escritura recibe consultas de- estudiantes de Princeton seis días a la semana.

=..osestudiantes deben solicitar un turno (de 50rainutos para angloparlantes y de 90 parazablantes de otras lenguas y para alumnos derursos superiores que están trabajando en;--:uyectos independientes). Las tutorías están..::nitadas a un máximo de una por semana por~umno. Los alumnos llevan sus borradores-=-s ritos y solicitan, en general, ayuda parazrticular y organizar las ideas, más que para

:-::-solver cuestiones locales de estilo o~mática» (Harper, Talley y Thum, 1999).~egún el «Manual de tutorías del centro dees rritura» (Princeton Writing Program, 1998),

- = tutores en muchos casos deberán ayudar a=::1biar la idea de que escribir es un talento-~ervado a pocos. En casi todos los encuentros-= lema central será que escribir bien es, en

:m1a instancia, trabajar duro. Ustedes [losres] considerarán cada pieza de escritura

_-= un estudiante traiga al centro como parte:.= .m proceso de desarrollo del estudiante comoes ::1tor. (Princeton Writing Program, 1998, p.

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El centro propone ayudar a los alumnos en cualquieraspecto de su escritura, «entender las consignas, comenzar aescribir, organizar ideas, afilar una tesis, desarrollar unargumento sólido, revisar». Ahora bien, ¿cuáles son los pro-blemas por los cuales recurren los estudiantes a estas tutorías?La mayoría de los alumnos que llegan al centro llevanborradores y suelen requerir orientación en la interfase entreforma y contenido:

cómo articular y organizar sus ideas [...] desarrollar yclarificar conceptos, refinar un argumento, organizar elescrito, encontrar un foco y una tesis, elaborar unaintroducción o conclusión, superar bloqueos [...]. (Harper,Talley y Thum, 1999, p. 2)

La intención educativa general de estas tutorías tambiénse ubica en la confluencia entre pensamiento y lenguaje escrito:

Más allá de aquello que lleva a un estudiante a recurrir alcentro de escritura, esperamos ayudarle a aprender, almenos, dos cosas: más sobre su propio pensamiento yescritura y sobre cómo hablar acerca de la escritura, enparticular, de su escritura. [...] Hay otros objetivos: lostutores ayudarán a los estudiantes a comprometerse consu escritura, a considerar las críticas seriamente pero a notomarlas personalmente, a tener paciencia para elaborarlas intuiciones que no pueden articularse fácilmente, envez de escribir lo que surge en un primer momento, apersistir hasta que un escrito llegue a ser lo mejor que sepueda dentro del tiempo disponible. (Princeton WritingProgram, 1998, pp. 2-3)

Durante las tutorías, y ante ciertos problemas de escriturarecurrentes, los tutores recomiendan al alumno llevarse y leeralguno de los folletos alusivos, elaborados por el programa deescritura, con el mismo «tono conversacional de una tutoría».Se trata de materiales específicos, de 1 a 4 páginas, que abor-dan cuestiones como «comenzar a escribir», «encontrar untema», «desarrollar una tesis o idea central», «desarrollar unargumento», «la ansiedad ante la escritura», «hacer un plande texto», «documentar fuentes», «escribir un abstract»,«comas: algunos problemas habituales», etc. La función delos tutores es brindar la orientación que el estudiante solicita;pero, sobre todo, ayuda a crear categorías para observar elpropio escrito y detectar sus dificultades. El tutor «enseña» -a través de su acción- a leer como escritor:

El rol más apropiado para los tutores es ser un compañerode escritura más experimentado [... ], lo cual permiteproclamar vuestra experiencia pero delega en losestudiantes la responsabilidad sobre su propia escritura.En este rol, ustedes [los tutores] deben llevar a las tutoríasrespeto, energía, curiosidad, empatía, tacto, flexibilidad y

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cual se sitúa determinan que éste deba brindarsu asesoramiento en una dirección distinta a lasolicitada por el alumno, aunque ayudándole acomprender porqué elige ese foco de análisis:

sentido del humor. (Princeton Writing Program, 1998, pp.2-3)

El tutor aporta allí donde el trabajo del alumno lo necesita.Es un lector atento y crítico que colabora, más que una_autoridad que corrige:

Los tutores no funcionan como correctores, ni comorepresentantes de los profesores sino como compañerosde escritura sensibles y, por su experiencia, capaces desugerir posibilidades implícitas en la escritura ypensamiento propios del estudiante. (Princeton WritingCenter web page, 2000)

En este sentido, el Manual de Tutorías enseña a los tutoresa resistir la tentación de dirigir la consulta sin hacer partícipede las decisiones al interesado. Aunque una de sus tareas esmostrar al estudiante en qué partes su escrito necesita volvera trabajarse, también debe ayudarle a aprender los criteriosque guían este análisis. Al inicio de cada tutoría, tutor y alumnoacuerdan la cuestión fundamental sobre la que tratará la tutoría:

Es importante que el tutor establezca la agenda de trabajocon el estudiante. Después de escuchar la descripción delalumno acerca de lo que está escribiendo y por qué haacudido al centro, el tutor puede listar posibles formas deenfocar la tutoría: «Pareciera que buscas ayuda sobre cómoorganizar mejor tu escrito, citar eficazmente y clarificar latesis de tu ensayo. ¿Te parece bien trabajar en esto?' Esnecesario preguntar al alumno qué es lo que más le urge,acerca de qué desea empezar a trabajar. También esimportante comunicarle lo que realistamente puede lograrseen una sesión de trabajo conjunto y lo que realistamente élpodrá hacer por su cuenta en los plazos de que dispone.(La itálica en el original) (Princeton Writing Program, 1998,pp. 12-13)

Las tutorías ayudan a tomar conocimiento sobre lo escrito,es decir, a aprender a examinarlo con cierta distancia paramejorarlo:

Muchos tutores hacen describir al estudiante qué haescrito, antes de leer ninguna parte de su borrador. Estolleva a los alumnos a hablar de su escritura, y cuandohablan sobre sus producciones, los alumnos que sóloquieren que les remedien sus trabajos, con frecuencia,descubren por ellos mismos cuáles son los problemas desus textos. (Princeton Writing Program, 1998, p. 17)

Es decir, los tutores pretenden asistir al estudiante paratomar conciencia sobre su proceso y a entender los problemasde su producto escrito. Sin embargo, a veces, el conocimientodel tutor acerca de la escritura y la visión de conjunto desde la

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Cuando el estudiante parece estarobsesionado con problemas de micro-nively el tutor observa que su escrito adolecede dificultades de mayor envergadura, comofalta de una tesis clara u organización pobre,podrás ser más directivo [...] pero tratandode no hacer sentir al estudiante que haperdido su espacio en la tutoría [... ]Recuerda que estás ayudando al alumnoaprender a hablar sobre su escritura y adiagnosticar sus problemas. (PrincetonWritingProgram, 1998,p. 13)

Como queda expresado más arriba, los tu-tores cooperan con el trabajo intelectual de losestudiantes. Pero también reflexionan sobre estatarea. Al finalizar cada tutoría, el tutor debecompletar una ficha con los datos del estudiantey consignar un breve informe acerca de la laborrealizada conjuntamente. En una extensión entreun párrafo y una carilla, relata cómo fue lasesión: describe los problemas de escritura porlos cuales consultó el estudiante y qué se hizopara afrontarlos, expresa el clima del encuentro,qué piensa que se logró, cómo respondió elalumno a sus intervenciones, qué funcionó bieny qué no. También puede indicar sugerenciaspara el trabajo futuro del estudiante en el centro.En estos informes, con frecuencia los tutoresevalúan su propio desempeño en las tutorías,comentan cuán satisfechos o frustrados quedancon la sesión y, a través de su escritura, sepercatan de ciertos elementos pedagógicos y/opsicológicos que han estado en juego durantela tutoría. Estos informes suelen ser la base delas reuniones entre tutores y coordinador delcentro porque promueven la discusión sobrelos problemas y las estrategias de escritura yde asesoramiento. También son utilizados porlos mismos tutores al comienzo de una tutoríapara saber si el estudiante que consulta harecurrido al centro con anterioridad y parahacerse un panorama acerca de los motivos porlos cuales consultó previamente y sobre quétrabajó con el tutor en esa ocasión (PrincetonWriring Prograrn, 1998).

Por su parte, al fmalizar la tutoría los alumnosdeben rellenar una breve encuesta evaluativa

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acerca de por qué solicitaron ayuda, cómo lesfue provista en la tutoría y qué podría habersehecho mejor. Más allá de las funcionesestadísticas de estas encuestas, el formularioen el que se redacta confronta al alumno con lanecesidad de tomar formalmente concienciaacerca de cuáles han sido los problemasprincipales detectados en su escritura y qué sepropuso para hacerles frente. Es decir,romueve la reflexión del escritor sobre su

producto y su proceso.

En el folleto de difusión de las actividadesdel Programa de Escritura de Princeton seestablece claramente la importancia crucial dela función la escritura tiene para esta universidad:

Princeton es una comunidad de escritorestanto como de pensadores. Escribir escentral para el trabajo en la universidad; esuna empresa académica compartida.Profesores y alumnos enfrentan la páginaenblanco y luchan para convertir una idea,con frecuencia elusiva, en su másapropiada forma verbal. Y para losestudiantes en particular, desde el ensayodeprimer año hasta la tesis de licenciatura,la producción escrita es frecuentemente laactividad definitoria de sus vidasacadémicas.

Un lugar similar se adjudica a la escritura enel resto de universidades. En el apartadosiguiente muestro otra forma en que algunas deellas se hacen cargo de promoverla. Me centraréen el caso de la Universidad de Brown, en elcual el sistema de tutores de escritura deja deestar aislado físicamente de las clases regulares:. pasa a funcionar, con ciertas particularidades,dentro de las aulas en las que se imparten lasdiversas asignaturas.

Compañeros de escrituraen las materias

Desde 1982, la Universidad de Brown, en lacosta nororiental, se ocupa de impulsar laescritura en las diversas materias a través deun sistema de «tutores pares» o «compañerosde escritura»: estudiantes que reciben capaci-:ación y que son adjudicados a distintas

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asignaturas para apoyar la enseñanza de la escritura en relacióncon los contenidos impartidos. Por año, entre 40 y 50 cátedrasparticipan de este programa. Reciben en sus cursos a estosasistentes de escritura, quienes se encargan de leer losborradores dejos trabajos escritos por los alumnos y losdevuelven con observaciones para que sean reescritos antesde ser entregados formalmente a sus profesores (BrownUniversity Writing Fellows Program, 2001).

Los «compañeros de escrit » son estudiantes de gradoque se destacan por sus competencias redaccionales. Paraser admitidos en el programa, cada año compiten 300estudiantes y son seleccionados 35, a partir de muestras desus propios escritos y una entrevista personal en la que seevalúa su interés en ayudar a otros a aprender a escribir. Estostutores pares, inscriptos en todo el espectro de carreras (porejemplo, Ciencias de la Computación, Biología, LiteraturaComparada), reciben una capacitación inicial, «un sofisticadoseminario de teoría y práctica sobre la enseñanza de laescritura», continúan su formación a través una serie deencuentros cada semestre y son evaluados regularmente.Permanecen en funciones hasta finalizar sus estudios. A cambiode su labor, se les ofrece un pequeño estipendio.

Las cátedras participantes en el Programa deben com-prometerse a plantear al menos dos tareas de escriturasustantiva en el semestre y a rediseñar el tiempo asignado acada una de ellas, de modo que permita elaborar un borradorcompleto en un primer momento y disponer de dos semanasmás, por lo menos, hasta la entrega del trabajo final. Entre larecepción de este borrador y la del trabajo final intervienen losasistentes de escritura. Cada asistente recibe los borradores(versiones provisorias completas) de unos 15-20 alumnos ylos devuelve con extensas observaciones escritas, en losmárgenes y al final, con el fin de orientar a sus autores en ladirección de mejorar sus productos. Consigna «fortalezas ydebilidades en argumentación, análisis, organización, claridady estilo, y sugiere estrategias de reedición» (Brown UniversityWriting Fellows Program, 2001). Durante la semana previa ala entrega de la versión final, los alumnos pueden encontrarsepersonalmente con sus «tutores pares» para recibir ayudaadicional. Finalmente, el profesor recibe el trabajo final y laversión previa,junto con las observaciones realizadas. De estemodo, puede considerar en su evaluación la escritura comoproducto y proceso.

A partir del buen funcionamiento de este sistema, en 1987,la Universidad de Brown creó el Programa de CompañerosRetóricos, a través del cual «compañeros de escritura»veteranos reciben una capacitación específica para orientartambién la preparación de presentaciones orales de diversaíndole que exigen algunas materias, además de las tareas deescritura ya analizadas.

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curso básico y se la disoció del aprendizaje decontenidos:

En resumen, la modalidad de integrar la enseñanza de laescritura al dictado de las materias, implementado por laUniversidad de Brown, cada año ofrece cobertura al 60% desu población total de estudiantes. Este programa ha servidode modelo para otras instituciones, como la Universidad deDelaware, el Dartmouth College, en New Hampshire, y laUniversidad Estatal de Boise, en el estado noroccidental deIdaho, por citar algunas.

Otra modalidad de entrelazar la enseñanza de contenidosen un dominio con la orientación para escribir sobre ellos es ladenominada «escritura en las disciplinas», que lleva a cabo ypromueve la Universidad de Cornell, en el Estado de Nuevayork. Esta institución sostiene uno de los más antiguos eimportantes programas de escritura a través del currículo, ypublica la revista especializada Lenguaje y Aprendizaje a travésde las Disciplinas. Por su funcionamiento modélico, organizatodos los años un foro de discusión sobre la enseñanza de laescritura en las materias, al que invita a otras universidades yconvoca a los más reconocidos especialistas en el tema.También el modelo de Cornell es seguido por otrasinstituciones, entre ellas, por la Universidad de Duke. Acontinuación relataré el proceso seguido por esta última casade estudios para implementar este sistema, tambiéndenominado «Materias de escritura intensiva». En ellas, seprofundiza el entrecruzamiento entre escritura y contenidosdisciplináres, ya que quienes se ocupan de retroalimentar laproducción escrita son los mismos profesores que dictan susmaterias, con la capacitación y el asesoramiento de expertosen composición.

Escribir en las disciplinas

A partir de varias autoevaluaciones, en el año 1998, laUniversidad de Duke (en Carolina del Norte) constituyó ungrupo de trabajo, integrado por ocho profesores de distintosdepartamentos, para modificar el programa de escrituraexistente hasta entonces. El informe de este grupo sostieneque la enseñanza de la escritura por parte del correspondienteprograma en esta universidad no logró lo esperado durante lasdos décadas de su existencia. Dado que la universidad considerala escritura una «piedra angular» de la formación que imparte,se encomendó a esta comisión realizar un exhaustivorelevamiento de las dificultades encontradas en la enseñanzade la escritura hasta ese momento, examinar los requerimientosde escritura en las diversas materias, estudiar los programasde otras universidades y proponer una reestructuraciónsustancial de su abordaje. El extenso informe, que puedeconsultarse en Internet (Duke University Writing Programo1998), señala que la principal falencia sobre cómo se en eñóa escribir en Duke reside en que se relegó la escritura a un

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el presente programa [el vigente hastaentonces] ofrece una experiencia aislada,durante el primer semestre, divorciada delárea de especialización o de otras áreas deinterés de los estudiantes [...] El aislamiento[de la escritura] respecto de la enseñanzade contenidos [disciplinares] tiende adivorciar la escritura, del pensamientosobre cuestiones específicas de las mate-rias. [...] el hecho de que los profesores delas materias regulares no se ocupen deenseñar a escribir envía el mensaje negativoa los estudiantes de que escribir es unaactividad marginal. [...] No se aprende aescribir de una vez, como si fuera unahabilidad que pudiera luego extenderse acualquier campo. Por el contrario, la escri-tura efectiva es un proceso continuo a lolargo de la vida que mejora las propiascapacidades de análisis, composición yrazonamiento. (Duke University WritingProgram, 1998)

A partir de estas consideraciones, el grupode trabajo, sugiere la necesidad de multiplicarlas instancias en las que los alumnos puedancontar con ayudas para aprender a escribir,involucrando en ellas a profesores de diversasmaterias:

los estudiantes necesitan recibir enseñanzaen escritura mas allá de la experiencia de uncurso en primer año [...] todos los profe-sores comparten la responsabilidad demejorar la escritura de los estudiantes. [...ya que se aprecia que] son los miembros delas culturas disciplinares los mejorcapacitados para enseñar las particula-ridades de la escritura en sus campos [... yque] Para escnbir es preciso comprometerseintelectualmente con algún tema. [... Unode los] Objetivos de la escritura a travésdel curri ulum es aprender cómo el escribiragudiza el pensamiento a través del procesode revisión. (Duke University WritingProgram, 199 )

Para 1 e 'ar adelante estas intenciones, see idió e el nuevo programa de escritura

. asase a depender del Centro de Enseñanza,_~.::J";"lllJe y Escritura y fuera asesorado por

U i-plurilversidad, Vol. 2, No. 2, 2002

Cómo Hacemos lo que Hacemos en Educación Superior

un Consejo Consultivo conformado porprofesores de diversos departamentos. Senombraría un nuevo director para este centro ydos directores asociados, uno responsable delos seminarios de escritura de primer ai'í.oy otro,de las nuevas materias de escritura posteriores.Se establecieron tres materias de escriturasemestrales, obligatorias para todos los estu-diantes de la universidad: una correspondienteal primer año y otras dos subsiguientes en lasque la escritura estaría integrada en el dictadode otras materias. Además de estas tres materias,se creó un curso adicional, de un cuatrimestre,para ofrecer a aquellos estudiantes que en unaevaluación inicial manifestaran habilidades deescritura poco desarrolladas.

La primera materia obligatoria, denominadaEscritura Académica, busca proveer unaexperiencia transicional entre la escuela mediay la escritura académica universitaria e incluye«lectura crítica, análisis, argumentación ypensamiento dialéctico». Dado que se reconoceque «escribir requiere comprometerse intelec-tualmente con un tema» y que «elegir promueveun compromiso activo» (Duke UniversityWriting Program, 1998), esta materia sediversifica en 20 talleres que tratan sobre dis-tintos tópicos de interés general. Los talleresfuncionan con clases reducidas de 12 alumnos.Están a cargo de especialistas en diversas áreas,recientemente doctorados en las humanidades,lasciencias sociales y naturales y la lengua. Estosinstructores, seleccionados a partir de su interéspor la enseñanza de la escritura, son capacitadospor el Centro de Enseñanza, Aprendizaje yEscritura.

Las otras subsiguientes dos materias deescritura, denominadas «cursos de escritura enlas disciplinas» o «materias de escritura inten-siva», son impartidas dentro de cada depar-iamento por profesores que enseñan sus asig-::aturas proveyendo «situaciones sostenidas deescritura, retroalimentación y revisión, apro-piadas para cada disciplina» (Duke University"'Yriting Program, 1998). Estas materias deescritura intensiva enseñan, proponen y evalúan3 redacción de los alumnos -de formae specialrnente diseñada para mejorar suescritura-, en vez de agregar meramente trabajos.ie escritura al dictado habitual de las asignaturas

ni-plurilversidad, Vol.2, No. 2, 2002

en las que están insertos. Orientan acerca de las tradicionesde investigación y las convenciones de escritura específicasde una disciplina. Para ello,

proponen discernir cómo cada campo tiende a argumentary a analizar datos: definir qué cuenta como prueba(evidence), percatarse sobre qué hace que las asevera-ciones sean consideradas sólidas y efectivas, reconocerlos métodos de examinar, utilizar y documentar fuentesprimariasy secundarias.(DukeUniversityWritingProgram,1998)

El Centro de Enseñanza, Aprendizaje y Escritura orienta alos profesores regulares acerca de cómo trabajar estascuestiones, es decir, que una de sus funciones es proveermodelos claros y efectivos para potenciar el aprendizaje de laescritura dentro de ciertas materias en las cuales la escrituraya tenía una presencia importante. Además, ayudan a diseñarnuevas materias que integren la enseñanza de la escritura a laenseñanza de contenidos disciplinares. El centro también seocupa de la capacitación inicial de los docentes involucrados.De este modo, la enseñanza de la escritura queda integrada enmúltiples materias. En síntesis, la interacción de especialistasen aprendizaje y escritura con especialistas disciplinarespotencia las oportunidades de los alumnos para ingresar enlas culturas escritas de los distintos dominios de conocimiento:

cada departamento acuerda cómo quiere que sus estu-diantes encuentren la escritura en sus disciplinas y seincluyan en su práctica, y trabaja junto con el Centro deEnseñanza, Aprendizaje yEscritura para planificar cursosque sirvan a susnecesidades e intereses. (Duke UniversityWritingProgram,1998)

Conclusiones

Las instituciones norteamericanas analizadas conceden ala escritura un lugar preponderante en la formación superior.Por ello, vienen sosteniendo programas que se ocupan deenseñarla en diversos niveles y con múltiples acciones. Estasuniversidades acuerdan que no se aprende a escribir de unavez y para siempre sino que se puede continuar haciéndolocada vez que se enfrenta una hoja en blanco, siempre que serevise 10 escrito de forma sustantiva. Reconocen que losalumnos deben aprender tanto los conceptos como lasprácticas discursivas de las disciplinas que estudian. Asumenque la escritura es un poderoso instrumento que permiterepresentar, analizar, revisar y transformar el conocimiento.Por ello, han decido ayudar a los estudiantes a sacar partidode este potencial epistémico y se ocupan de apoyarintensivamente la producción escrita que realizan. Hace más

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Grupo CHHES - BIOGENESIS, Universidad de Antioquia

de 20 años, en 1981, el Informe de la Comisión Interdepar-tamental sobre Escritura, elaborado por la Universidad deComell, se percataba sobre la necesidad de una responsabilidadcompartida por toda la institución, concerniente a la enseñanzade la escritura:

La noción de que el desarrollo de las competenciasredaccionales puede ser delegado en una materia, programao departamento particular, tenido luego por responsablede las deficiencias de escritura de los alumnos, [...] es unmito. La Comisión insiste en que la escritura no es sólo unproblema que puede abordarse en una secuencia especialde cursos, o en el primer año de las carreras. La buenaescritura está siempre relacionada con el dominio delcontenido sustancial de una materia. Escribir bien requiereestímulo continuo a través de una práctica frecuente quereciba comentarios críticos detallados, en todos los nivelesde enseñanza. (citado por GottschaIk, 1997, p. 39)

En este trabajo, he analizado tres modalidades de imple-mentar estos principios: el sistema de «tutores de escritura»,el de «compañeros de escritura en las materias» y el de«materias de escritura intensiva». La idea básica que subyacea las tres modalidades es la misma: para aprovechar cognitivao epistémicamente el proceso de elaborar un texto, es precisocomprometerse con el tema sobre el que se escribe y esnecesari? contar con la retroalimentación de algún lector. Lastres prácticas de enseñanza de la escritura analizadas proveenlectores genuinos que critican los borradores y, de este modo,enseñan a revisar el propio escrito. Poco a poco, los estudiantespodrán autorregularse, al ir aprendiendo a releer sus textoscon ojos de lector y, así, a reescribirlos. En cuanto al com-promiso con el tema, las universidades norteamericanasenfatizan que se aprende a escribir haciéndolo sobre elcontenido de las materias que componen la especializaciónelegida por cada estudiante, y no en un curso de composiciónaislado. Además, subrayan la importancia de que los docentesde todas las áreas propongan tareas de escritura y brinden lascondiciones óptimas para que los estudiantes puedaninvolucrarse provechosamente en ellas: tiempo suficiente,consignas claras y relevantes, pautas de corrección explícitasdesde el comienzo.

Más allá de las modalidades adoptadas para promover laalfabetización académica a lo largo de los estudios superiores,y sin menoscabo de los recursos necesarios que se precisanpara implementarlas, la comunidad universitaria iberoamericanatiene pendiente una reflexión profunda acerca del valor queatribuye a la escritura en la formación de los graduados. Si losprofesores advirtiéramos que la producción escrita es uninstrumento clave para aprender, reconsiderar, refinar ymodificar el conocimiento sobre una materia, ya no seríamoslos mismos docentes. Esta concepción obliga a posicionarse

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ante la enseñanza y el aprendizaje en el nivelsuperior de un modo diferente al que adoptamossi atribuimos a la escritura una funciónmeramente comunicativa o de registro.

.Pensamiento académico y lenguaje escritoparecen constituirse el uno con relación al otro.Asumir este vínculo, apartándose de la idea másdifundida de que la escritura es una meratranscripción de lo que se piensa, nos lleva aprestar atención a qué hacemos los docentespara promover la formación de competenciasescriturales en nuestros alumnos, junto con eldesarrollo de sus conocimientos conceptualessobre los temas de nuestras asignaturas. Perotambién nos lleva a plantear el debate en losestamentos de gobierno de nuestrasinstituciones, ya que hacerse cargo de laescritura de los estudiantes requiere formacióny asesoramiento, y para ello es preciso destinarrecursos y sostener programas. La intenciónde este artículo es abrir este debate.

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