ANALISIS Y DESARROLLO DE POLÍTICAS EDUCACIONALES
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Magister en Psicología Educativa La Educación “del Otro”: ANALISIS Y DESARROLLO DE POLÍTICAS EDUCACIONALES
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Magister en Psicología Educativa
La Educación “del Otro”:
ANALISIS Y DESARROLLO
DE POLÍTICAS EDUCACIONALES
Nombre de la
Asignatura:
Psicología
Educativa
Estudiant
e:
Tamara Luna
V.Docente: Patricia Mozó
Cabrera
Fecha: 24 / 03 /
2014
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………………p.
2
Fundamentación Teórica – Empírica del
tema……………………………………………
p.
3
Discusión………………………………………………………………………………….p.
14
Conclusión………………………………………………………………………………...p.
17
1
Bibliografía………………………………………………………………………………..p.
18
2
INTRODUCCIÓN
En el marco de las múltiples dimensiones desde las cuales la
Psicología Educativa puede intervenir, ya sea explicando,
diseñando o implementando estrategias que permitan aportar al
proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello, a la calidad de la
Educación en nuestro país, resulta fundamental comprender el
proceso a través del cual, históricamente, se han construido y
han evolucionado las políticas enfocadas en dicha tarea
educativa.
Si bien nos situamos en un contexto presente, en un
determinado momento, no puede negarse la herencia y las huellas
que nuestra historia como país nos ha dejado, ya que a partir de
ellas es que surgen las decisiones y acciones, que se van
conformado en el marco de políticas más globales, que a su vez
intentan dar respuesta, ya sea en complemento o como contraparte
de la historia que les antecedió.
Es así que, el presente informe contiene la revisión de la
trayectoria que ha tenido la política educativa a lo largo de
nuestra historia, lo que se presenta en una breve síntesis de los
principales antecedentes que permiten analizar y reflexionar en
relación a las tensiones y desafíos que en ese proceso han
existido, cómo algunas han logrado ser resueltas, cuáles
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continúan pendientes y cómo seguimos construyendo y
reconfigurando el quehacer educativo nacional.
En este contexto, las posibles lecciones y reflexiones que
puedan surgir y emerger de este reconocimiento de nuestra
historia y herencia, sin duda aportarán elementos útiles para
nuestro quehacer desde la Psicología Educativa, cualquiera sea el
escenario particular en que nos desenvolvamos, permitiéndonos
ampliar el foco, a los procesos y fenómenos contextuales más
amplios en los que se enmarcan los procesos de enseñanza-
aprendizaje que deseamos comprender e intervenir.
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FUNDAMENTACIÓN
Para comprender el desarrollo de la Institucionalidad
Educativa, es necesario ir situándola en el contexto histórico en
que se desarrolla. Ruiz-Tagle (2006, en Inzunza, 2009), acerca
del surgimiento y evolución del Estado y la República chilena,
plantea la existencia de cinco repúblicas a la fecha, en las que
se despliegan diversas políticas educativas:
1. Primera República (1810-1833)
Las primeras huellas de nuestro sistema educativo las encontramos junto al
surgimiento mismo de la República. Los procesos independentistas necesitaban de
ciudadanos que fuesen capaces de gobernar la nación naciente, y para ello era
esencial contar al menos con establecimientos escolares criollos (Inzunza, 2009).
Es así que, en esta primera etapa de desarrollo de las políticas
educativas dispusieron, por una parte, establecer la creación
escuelas primarias gratuitas para cualquier población con más de
50 habitantes, y por otro lado, impulsar la enseñanza secundaria
particular, bajo la convicción acerca de la necesidad de educar
fundamentalmente a las clases dirigentes masculinas. Se crea,
entonces, el Instituto Nacional, cuya misión era formar
ciudadanos capaces de defender, dirigir y desarrollar la
“patria”, para lo que se consideraba elemental la formación en
leyes civiles, y en el conocimiento de la historia, las artes y
las formas de producción de los pueblos antiguos y modernos,
pudiendo aprender de sus aciertos y fracasos (Íbid).
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En la misma línea, tanto en la declaración de Independencia de
1818, como en la Constitución de 1823, se dispuso la
responsabilidad estatal sobre la educación, creándose un Plan
General de Instrucción Nacional, así como organismos asociados al
rol de vigilancia y de asesoría y promoción de mejoras. Se crean
también escuelas primarias masculinas y femeninas, tanto desde el
impulso de particulares, congregaciones, conventos y municipios;
como desde el Estado en las zonas geográficas donde no existiese
oferta privada (Íbid).
En 1828, se dicta la tercera constitución originada en un
Congreso constituyente, que adopta la forma de República
representativa popular y reconoce tres derechos fundamentales:
igualdad, libertad y propiedad (Ruiz-Tagle y Cristi 2006, en
Inzunza, 2009). Esta constitución sugiere que algún ministerio
debiese asumir la administración de la instrucción, perfilándose
la estructuración institucional educativa, bastante débil, hasta
entonces.
2. Segunda República (1833-1871)
Entre las principales medidas de este período, la Constitución de
1833 mandata la acción preferente del Estado en educación, se
establecen tareas de superintendencia de educación y se funda la
Universidad de Chile. Se crea en 1837 el Ministerio de Justicia,
Culto e Instrucción Pública, dándose progresivamente un
desarrollo de la educación pública y su incipiente
democratización, sin embargo, se constata que las escuelas
primarias fiscales eran dirigidas por personal de baja
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preparación que se limitaba básicamente a leer y escribir. Al
respecto, “se recuerda el proceder de una corte de justicia que juzgando a un
individuo por el delito de robo a una iglesia, lo condenaba a ser maestro de escuela”
(Labarca 1935: 93, en Inzunza, 2009). En respuesta a aquello, en
1842 se crea la Escuela Normal de Preceptores, y once años más
tarde, se crea la Escuela Normal para Preceptoras. Se otorgó a la
Universidad de Chile la misión de realizar visitas e inspecciones
a las escuelas primarias y se creó, para el mismo efecto, Juntas
Provinciales y Departamentos de Inspecciones de Educación, como antecedente
de lo que sería hacia 1846 la figura de los Visitadores de
Escuelas, y las Visitadoras de liceos femeninos (recién hacia
1904).
En 1848 se crea la Escuela de Artes y Oficios destinada a la
formación de obreros. Los cursos de orden teórico-práctico
duraban cuatro años, enseñándose gramática, historia y geografía
de Chile, música, matemáticas, dibujo y talleres de oficios como
mecánica, herrería, etc. (Ibid.).
Estas medidas implicaron un progresivo aumento de los recursos
destinados al sector educativo y durante estos años se revirtió
la dominancia de la educación particular y conventual, en favor
de la educación fiscal. Sin embargo, existían serias dificultades
económicas para lograr mayor cobertura educativa y una adecuada
cantidad de profesores preparados para asumir cantidades
crecientes de alumnos en el sistema, lo que impulsó a que en 1856
se organizara la Sociedad de Instrucción Primaria de carácter
privado, la cual funda 4 escuelas nocturnas para adultos, y 4
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para hombres y mujeres. En relación a los liceos, éstos
continuaban reservados esencialmente a los hombres.
A través de la Ley General de Instrucción Primaria de 1860, el Estado asume
la dirección principal de la educación primaria, garantizando la
gratuidad de la enseñanza primaria para ambos sexos a cargo del
gasto fiscal estatal y municipal. Las Escuelas, se clasificaron
en Elementales y Superiores con una distinción en los planes de
estudio de hombres y mujeres. Se decreta la duración de tres años
para la educación primaria, la edad de ingreso de los niños a la
escuela a los siete años y la abolición de algunos castigos
físicos utilizados hasta entonces (Inzunza, 2009).
En este contexto, la escuela y las prácticas pedagógicas
separaron al alumnado en niveles, estableciendo horarios,
evaluaciones, textos comunes. Este proceso de
institucionalización de la escuela se vio reforzado por la
creación de Escuelas Normales financiadas por el Estado.
Pese al avance que significó la gratuidad de la enseñanza, éste
fue revelando su insuficiencia dadas las altas tasas de
analfabetismo y el gran número de niños y niñas fuera del sistema
educativo.
“La escuela primaria no ha podido absorber toda la población en edad de recibirla y
a raíz de la pobreza general se produce una tremenda deserción de quienes la
frecuentan; abandonan la escuela apenas cursados dos o tres años. Por otro lado, se
ha ahondado su división social de acuerdo con las clases sociales en pugna, escuela
pública para la población proletaria, escuela anexa a los liceos para los sectores
medios y escuela particular pagada para los sectores plutocráticos. No ha existido la
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escuela primaria única y por esa causa se profundiza la división clasista y el
correspondiente antagonismo social” (Jobet 1970: 338, en Inzunza,
2009).
Se comenzaba así, a amplificar una separación entre la capital y
las provincias, como también entre lo urbano y lo rural, y las
clases acomodadas y las obreras. Esta división, fundamentalmente
basada en las clases sociales, constituyó desde el principio una
de las características fundantes del sistema educativo chileno
(Inzunza, 2009).
3. Tercera República (1871-1924)
Hacia 1871, la vigilancia educativa sufría variadas críticas,
relacionadas con los tiempos y la calidad del desempeño de los
visitadores, su preparación y sus condiciones laborales, y en
1872 se libera a los establecimientos particulares de la tutela y
fiscalización del Estado, lo que significaba una apertura estatal
hacia la libertad de enseñanza o de instrucción (Inzunza, 2009).
Por otra parte, se evidenciaba una notoria diferencia de
formación y trayectorias entre hombres y mujeres, siendo la
educación masculina apoyada por el Estado y conducente a la
educación superior, mientras la femenina era esencialmente
provista por particulares y congregaciones religiosas y sólo
conducía a aprobar el año escolar. En este aspecto, iniciativas
particulares dieron lugar a la Promulgación del Decreto
Amunátegui (6 de febrero de 1877) que facilitaba el acceso de la
mujer a la Universidad, bajo las mismas disposiciones de los
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hombres. Asimismo, decretaba la creación de nuevos
establecimientos secundarios de educación femenina privados.
En 1878, un miembro de la Sociedad de Instrucción Primaria es
enviado a Estados Unidos y Europa por el gobierno para
interiorizarse sobre la situación de la enseñanza primaria en
esos lugares, dictándose un año más tarde la Ley de Educación
Secundaria y Superior, que además de determinar la gratuidad de
la enseñanza costeada por el Estado, diferenciaba los
establecimientos de instrucción secundaria en dos tipos: uno con
seis años de duración que consideró el curso completo de
humanidades, y otro con sólo los tres primeros años. Otra ley,
dictada en 1883 impulsó mayor inversión en la enseñanza primaria
fiscal, además de la introducción de profesores de origen alemán.
Luego, en 1887 se crea la Escuela Profesional de Niñas, que
incluía diversas especialidades asociadas a oficios
tradicionalmente ligados al rol de la mujer. En este contexto se
desarrolló un movimiento intelectual, científico y político,
destacando el Primer Congreso Nacional Pedagógico y la
Obligatoriedad de la Enseñanza Primaria (1889) que concluía la
necesidad de incorporar nuevas asignaturas; mejorar las escuelas
y la preparación de los docentes; crear incentivos como la
certificación escolar; y la necesidad de 4 años de educación
obligatoria desde los 6 años de edad.
Un aporte decisivo que motivó una ley de educación primaria
obligatoria fue la aparición en 1917 del texto de Darío Salas:
El problema nacional: bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar
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primario, donde el autor plantea que “es energía humana lo que se
malgasta cuando dejamos en la ignorancia a medio millón de niños y a más de un
millón de adultos y adolescentes; cuando educamos para la competencia en vez de
educar para la cooperación y el servicio; cuando encauzamos la actividad de
nuestros niños en direcciones que no armonizan con los intereses del país ni con sus
propias aptitudes” (Salas 1917, en Inzunza, 2009).
En América Latina, en tanto, el contexto social y político
observó la irrupción de los jóvenes universitarios que se
organizan en diversos encuentros, destacando la observación de
Gabriel del Mazo, líder argentino, quien sostuvo que: “la
frondosidad característica en nuestra escuela, no es una simple equivocación didáctica
como dicen sus críticos, sino consecuencia de una formulación que buscó aquí y allá las
cosas del mundo y no al mundo en nuestras cosas. Por eso, añade, la educación está
nacionalmente desvitalizada.” (Godoy 2007:85, en Inzunza, 2009).
Así, ante el diagnóstico crítico del sistema educativo y las
nuevas necesidades económicas y culturales del país, surge la Ley
de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920, que determinó que la
obligatoriedad de la educación primaria, siendo la provisión
estatal y municipal gratuita. La obligación recae sobre los
adultos a cargo de los menores, los cuales deben cumplir con los cuatro
años obligatorios para los niños y niñas antes de cumplir los trece años (Inzunza,
2009, p. 36) y se establecen amonestaciones verbales, multa o
prisión como sanciones a su incumplimiento.
La educación primaria queda a cargo del Ministerio de Instrucción
Pública, delegando funciones de vigilancia y dirección inmediata
en el Consejo de Educación Primaria, funciones de supervisión a
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los visitadores y otras funciones de vigilancia y gestión, a la
Junta Comunal de Educación.
Se extiende el currículum a diversas materias, entre ellas, la
educación cívica y nociones elementales de derecho usual y de
economía política. El sistema escolar primario se organiza en
tres grados de educación general, más un cuarto grado de
educación vocacional, sumándose las escuelas vocacionales,
suplementarias o complementarias de enseñanza de adultos y cursos
de párvulos. Asimismo define diversificar la educación secundaria
en dos ciclos, el primero, de formación general y el segundo
ciclo, subdivido en tres tipos: Sección de Especializaciones
técnico manuales, Sección científica y Sección Humanista,
destinados los dos últimos al ingreso a la universidad. Además,
se organizarían comunidades de vida y trabajo en los
establecimientos escolares, contando con la cooperación de los
padres (Salas N. 2001, en Inzunza, 2009).
Los dueños de propiedades agrícolas de terrenos de más de 2000
hectáreas empresas salitreras, borateras, mineras y fábricas, con
una población escolar de más de veinte alumnos, están obligados a
mantener una escuela elemental. Así, hacia 1920 el Estado chileno
logra constituir un cuerpo legal que avanza en la conquista de
dos principios: gratuidad y obligatoriedad, pero al igual que en
la etapa anterior, sigue impulsando trayectorias diferenciadas
para su población escolar, permaneciendo una fuerte influencia de
la “clase social” en las posibilidades de avanzar. Así, mientras
las clases populares, a lo más, están destinadas a alcanzar la
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naciente formación profesional, la universidad seguía reservada a
las clases sociales altas. La educación del “Otro” seguía siendo la de la clase
obrera (Inzunza, 2009: 52).
Los años siguientes, se crean diversos decretos, como por
ejemplo, la importancia de un ambiente cívico que promueva
relaciones más cercanas y democráticas entre profesor y alumno,
un ambiente que facilite el aprendizaje y expresión de los
alumnos, y que beneficie, además, a la comunidad externa de
acciones de extensión y difusión cultural.
En 1927, 3ª Ley de Ministerios crea el nuevo Ministerio de
Educación Pública, reemplazándose el concepto de instrucción; y se le
otorgan las funciones de administración; fomento y desarrollo;
fiscalización de la educación particular; sostenimiento de las
universidades, escuelas, liceos y bibliotecas; conservación de
los monumentos nacionales; fomento de la cultura del país; y la
vigilancia de la propiedad intelectual (Soto F. 2000, en Inzunza,
2009).
Por otra parte, los profesores de la instrucción primaria y
normal, construyeron un Proyecto de Reforma de la Enseñanza
Primaria y Normal que apuntaba entre otras cosas, a la
descentralización; la igualdad social; y aprovechamiento de las
aptitudes del niño. Se establecen comisiones de trabajo donde
participaron activamente miembros de la Asociación de Profesores
y del gobierno, con lo que se logra llevar a cabo la
experimentación pedagógica, la cual se inicia en las escuelas
primarias en 1928, extendiéndose al nivel secundario hacia 1932.
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Sin embargo, más tarde el gobierno detiene la aplicación de la
Reforma, frustrando al movimiento pedagógico (Inzunza, 2009).
4. Cuarta República (1932-1973)
Hacia 1932, el concepto de ciudadanía y representación alcanzan
mayores niveles de avance, permitiéndose el voto a los hombres
mayores de 18 años y luego a las mujeres (1952). Se firma la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de
los derechos del niño de 1959, reconociéndose el derecho a todo
niño a recibir educación, gratuita y obligatoria; favoreciendo su
cultura general, la igualdad de oportunidades y el desarrollo de
actitudes. Los primeros responsables de la educación son los
padres, debiendo la sociedad y las autoridades públicas promover
estos derechos. La instrucción técnica y profesional debe ser
generalizada y la educación superior debe ser accesible a todos,
en virtud de los méritos.
Un obstáculo relevante para lograr cambios profundos en la
estructura del sistema escolar, se relaciona en esta etapa con la
permanente falta de consenso político y la fuerte oposición de la
Iglesia, en relación al conflicto entre Estado docente y libertad
de enseñanza. Sintomático de aquello, es que hacia 1952 se
aumentó la subvención estatal a la educación privada. Pese a
ello, entre los años 1941 y 1946, surgen importantes medidas como
el Plan experimental de San Carlos y el Plan de Renovación
Gradual de la Educación Secundaria, los que implicaron la puesta
en marcha de establecimientos experimentales caracterizados por
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la estrecha relación de teoría y práctica, la vivencia de una
gestión democrática, la promoción de proyectos institucionales,
interdisciplinariedad, el liderazgo docente y el contacto con la
comunidad externa, además de privilegiar seis ámbitos esenciales
de desarrollo (salud; lenguaje, comunicación y expresión; Ed.
social; Ed. económica-vocacional; Ed. estética-recreativa; y Ed.
Científica-tecnológica).
Estas experiencias (...llevaron…) a un pleno reconocimiento internacional de la
pedagogía chilena (…) profesores fueron llamados a orientar reformas educacionales
en otros países de América Latina y a participar en organismos como UNESCO y OEA
(Soto, 2006, en Inzunza, 2009).
Los gobiernos entre 1958 y 1970 debieron enfrentar las demandas
sociales por mayor cobertura educacional y el aumento de
expectativas de trayectorias escolares más largas por clases
sociales, antes excluidas. Así, en 1961 se establecen las Bases
Generales para el Planeamiento de la Educa-ción Chilena, las que reconocían la
creciente relación entre desarrollo económico y educación, y las
deficiencias que el sistema educativo tenía para resolver esta
vinculación. Posteriormente, la comisión de Planeamiento de la
Educación Chilena (1963) hace un análisis del sistema educativo
estableciendo la necesidad de unidad y continuidad de los
servicios escolares; la incorporación de análisis cuanti y
cualitativos y mayor vinculación del desarrollo social, económico
y educacional, entre otras (Inzunza, 2009). Se establece,
entonces, un ciclo de nueve años de educación general,
diferenciándose un sistema regular y de educación de adultos,
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educación parvularia gratuita; y la instalación del Plan Nacional
de Edificaciones Escolares. Todo ello bajo los principios de:
mayor cobertura y diversificación del sistema escolar, mejora de
la calidad y racionalización de la administración. En lo relativo
a la formación de profesores se impuso la formación universitaria
de los docentes, rompiéndose con la tradición de los profesores
formados en las Escuelas Normales.
Años más tarde, en 1970, bajo el gobierno de Allende, el
Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE) da lugar a
una Asamblea Constituyente y al Primer Congreso Nacional,
configurándose el Proyecto Escuela Nacional Unificada (ENU),
donde se plantea generar un Sistema Nacional de Educación que
conduzca al logro de la igualdad de oportunidades, el pleno
desarrollo de las capacidades y la integración social, desde una
descentralización, con mejoras en las condiciones de los
docentes, y la promoción de la participación democrática, directa
y responsable de los trabajadores de la educación y la comunidad.
Pese a que el ENU no llegó a implementarse, su proceso de
construcción es un antecedente inédito, al combinarse la voluntad
política de avanzar en reformas sustantivas y una participación social extendida, no
sólo de parte de los docentes, sino que de toda la comunidad nacional(…) Por primera
vez, el gobierno y el Sindicato de trabajadores de la educación llamaban a reflexionar y
definir la política educativa más acorde a las necesidades de la población, concretando
un proyecto que reconocía la diversificación de trayectorias educativas, pero que a su
vez buscaba una unificación que garantizara el acceso igualitario al bien educativo (…)
una nueva acepción de democratización en educación, ya no se asociaba sólo a un
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aumento de la cobertura educativa hacia las clases populares, sino que también a una
participación creciente de los actores educativos y comunitarios en la gestión educativa
(Inzunza, 2009:61).
(-) La Dictadura Militar (1973-1990)
El golpe de Estado de 1973 interrumpe el proyecto constitucional,
republicano, liberal y democrático, instaurando un período de profundas
transformaciones que cambian las relaciones entre sociedad,
mercado y Estado. El concepto de desarrollo cambia, quedando
ligado básicamente a la idea de crecimiento económico (Colegio de
Profesores, 2005).
Tiene lugar el debilitamiento de lo público, con la
municipalización de los establecimientos; la disminución del
gasto en educación; el impulso a la apertura de escuelas, liceos
y universidades de carácter privado; la introducción de la
subvención (voucher) por alumno, sin discriminar entre
establecimientos públicos y privados; y la protección
constitucional de la libertad de enseñanza sobre el derecho a la
educación. El Ministerio de Educación Pública cambia su
denominación, vigente desde 1927, por el de Ministerio de
Educación a secas, lo cual permite aventurar la intención de
abandonar su carácter “público”. (Inzunza, 2009; OCDE, 2004).
Muchas de estas medidas se justificaron a través de un
diagnóstico, ordenado en 1975 el que, en un documento titulado
Políticas Educacionales del Gobierno de Chile, concluyó que el sector
educacional estaba excesivamente centralizado, carecía de
estructura organizativa, de un sistema de administración
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financiera, desinformación respecto a las necesidades reales de
recursos, y con ello, un gasto dispar de los recursos financieros
(Inzunza, 2009).
Una serie de medidas afectó fuertemente al sector docente, entre
ellas, la supresión de las escuelas normales, la disolución de
las organizaciones gremiales (creándose en 1974 el Colegio de
Profesores, con adscripción obligatoria y dirigentes designados
por el gobierno), y la disminución de los sueldos de los
profesores, quienes perdían su condición de funcionarios
públicos.
Por otra parte, bajo la lógica de mercado, entre 1982 y 1984 se
incorporan las primeras mediciones de rendimiento escolar
(Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar -PER-); y el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación -SIMCE-, que
comienza a aplicarse desde 1988. Se esperaba que los resultados
permitirían a los padres poder hacer efectivo su derecho a elegir
el mejor establecimiento para sus hijos/as, lo que en la práctica
no se ha evidenciado hasta hoy.
Finalmente, en 1990, días antes del cambio de gobierno, la Junta
Militar dicta dos leyes en materia educacional de importancia
capital, ya que constituyen hasta el día de hoy el marco
institucional de nuestra educación nacional: la Ley N° 18.956 que
reestructura el Ministerio de Educación Pública, quitando este
último concepto, y la Ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE), la que asegura los lineamientos para el nuevo
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sistema de financiamiento, y sobretodo, favorece el desarrollo de
la educación privada (Inzunza, 2009).
Junto a la LOCE, la legislación chilena deberá luego responder a
los acuerdos internacionales en torno a garantizar el derecho a
la educación de su población infantil, juvenil y adulta, tras
incorporarse en 1989 a la Convención de los Derechos del Niño,
surgiendo entonces la necesidad de formación en los ideales
proclamados por la Carta de las Naciones Unidas: espíritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. De la
misma forma, se sugiere continuidad entre la educación del niño y
su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico (Íbid.).
5. Quinta República (1989- )
Tras el plebiscito, el poder instituyente quedó nominalmente en
manos del pueblo, pero aún con el sello neoliberal y autoritario del
gobierno militar (Ruiz-Tagle y Cristi 2006, en Inzunza, 2009).
“El gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no
revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismo de
financiamiento establecidos en 1981 (...) no modificó el patrón de distribución del
gasto entre niveles del sistema establecido a comienzos de los 80, que había bajado
drásticamente el apoyo estatal a la educación universitaria cuando ésta fue
“arancelada”, en favor del sistema escolar” (Cox 2003: 36).
Cox (2003), agrega que las políticas de los años ’90 en adelante,
fijaron como foco la calidad y equidad. Se redefinió el rol del
Estado desde uno subsidiario a uno promotor y responsable (Ibid.),
siendo uno de los avances más importantes, la concreción del
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Estatuto Docente, construido en acuerdo y colaboración con el
Colegio de Profesores.
En cuanto al financiamiento, la crisis económica obligó a
financiar la instalación de programas y reformas, con ayuda del
Banco Mundial, imponiéndose condiciones para el desarrollo de
éstas. En este contexto se generan programas universales y otros
focalizados basados en una inyección mayor para los
establecimientos más vulnerables (P-900 y Programa Rural), a la
vez que se insertan mecanismos de competencia para el logro de
recursos públicos (Programa de Mejoramiento Educativo -PME). Así
también, en 1993, como medio para inyectar mayores recursos a la
educación, surge el financiamiento compartido, con el que se
pretendía que escuelas y liceos tanto públicos como privados
accedieran a mayores recursos económicos, cobrando una
mensualidad a las familias, lo que, según Cox (2003) ha agudizado
la segmentación del sistema.
En esta primera etapa, además, comenzó el trabajo de comisiones
técnicas, destacando la Comisión Nacional de Modernización de la
Educación (1994), donde no estuvieron representados el Colegio de
Profesores, establecimientos básicos y secundarios, ni
estudiantes. Bajo la misma lógica, en 1996 se inicia la Reforma
Educacional, formulada sin mayor participación de los docentes,
lo cual explica, en parte, la dificultosa apropiación de la misma
(CLACSO 2005, en Inzunza, 2009). Se inicia también la jornada
escolar completa (JEC), la que involucró inversión en
infraestructura, beneficiando a establecimientos públicos y
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privados subvencionados (pasando la infraestructura construida a
propiedad de los privados) (Inzunza, 2009).
En el año 2000, se eleva a 12 años la escolaridad obligatoria,
como parte de los compromisos adoptados en el Foro Mundial sobre
la Educación (Íbid).
En materia de calidad, se diseñó un sistema de Evaluación
Docente, en un amplio proceso de participación de los docentes en
conjunto con el Ministerio de Educación. Por otra parte, hacia el
año 2000, bajo la hipótesis de que los resultados SIMCE y de
otras pruebas internacionales no remontan, se relaciona con la
calidad de la gestión de los establecimientos, instalándose,
entonces, el Sistema de Gestión de la Calidad de la Educación
(SACGE), el cual se articula con el Sistema de Evaluación del
Desempeño Directivo. Así, políticas de control, evaluación e
incentivos, ligados al desarrollo profesional docente (Sistema
Nacional de Evaluación de Desempeño y Evaluación Docente) se han
convertido en las principales herramientas de administración
educativa (Íbid).
Otro elemento de gran relevancia de este período es la
rearticulación de los movimientos sociales. Desde 1996, el
Colegio de Profesores ha realizado un trabajo progresivo que
intenta ir más allá de las reivindicaciones, para introducir una
perspectiva integral de la temática educativa, a la vez que, el
movimiento estudiantil, a partir de la llamada Revolución
Pingüina del año 2006; enciende el debate educacional respecto de
la municipalización y subsidio a la demanda, impuesto la
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dictadura militar y cuestiona la LOCE, problematizando la
asimetría entre libertad de enseñanza y derecho a la educación,
señalando que este último ha sido concebido sólo como un derecho
de acceso a un sistema gratuito, sin referencia a su calidad. El
movimiento estudiantil incorporó a los establecimientos públicos
y privados, urbanos y rurales, de las capitales o de las
provincias, emblemáticos o nuevos. Este factor de sensibilidad
compartida, masividad y unidad de las dirigencias estudiantiles,
permitió alta adhesión de diversos gremios profesionales y la
opinión pública en general (Íbid.), y ha logrado mantener en la
agenda pública la discusión en torno a la calidad y equidad,
impulsando con ello la implementación de mesas o comisiones de
trabajo, que han contado en ocasiones con participación de
actores educacionales o gremiales, lógica de trabajo que ha
permitido la incorporación de sectores minoritarios en la
educación pública. Así también, esta discusión ha impulsado
diversos Programas e iniciativas de mejoramiento, destacando más
recientemente:
La Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), dictada en 2008
como respuesta a las críticas sobre el sistema de financiamiento
de voucher, al no hacerse cargo de las diferencias en los costos
de educar a niños de diferentes estratos socioeconómicos. Ésta
apunta a lograr una mayor equidad en el sistema educativo, siendo
su principal objetivo igualar las oportunidades de aprendizaje de
los estudiantes, entregando una subvención adicional a quienes
provienen de familias vulnerables, con objeto de compensar en la
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escuela las mayores dificultades de aprendizaje que pueden
presentar estos estudiantes. (Ugarte, 2013). Esta política abre
la oportunidad para el desarrollo de iniciativas colaborativas,
más integrales, sistémicas y multidisciplinarias, al incorporar
profesionales de apoyo (psicólogas/os educativas/os, por
ejemplo), en los centros educativos, por medio de recursos SEP.
Por otra parte, también se ha evidenciado un aumento de
investigaciones en el ámbito educativo, así como la creación, en
2010, de un Centro de Estudios dependiente del Ministerio de
Educación:
...existe consenso respecto del rol fundamental que cumple la investigación en el
desarrollo de las políticas públicas. Prueba de esto es el importante aumento en la
cantidad de estudios en el ámbito educacional que Chile ha experimentado en las
últimas décadas. La evidencia que genera nutre el proceso de la toma de decisiones y
permite que se den debates y discusiones que aportan al diseño y ejecución de
políticas públicas y programas, permitiendo generar consensos en base a
información empírica (Ugarte, 2013: Presentación).
Otra medida adoptada el año 2010, es la implementación de la Beca
Vocación de Profesor, con la cual “se busca atraer a la profesión docente a
estudiantes de buenos desempeños en la PSU que luego trabajen en el sector
subvencionado. Los resultados del primer año de implementación muestran que se
logra atraer a estudiantes de mejor desempeño (Ugarte, 2013:6).
Finalmente, cabe señalar que actualmente Chile se sitúa en un
momento de gran relevancia histórica, ya que ha asumido un nuevo
gobierno, cuyo programa delinea reformas profundas al Sistema
Educativo, pudiendo en este período terminar con la LOCE y la
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Constitución heredada de la Dictadura, las que históricamente han
obstaculizado la generación de políticas esencialmente
transformadoras, que en alguna medida logren avanzar en materia
de equidad y calidad, los dos grandes pendientes de una historia
de más de doscientos años.
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DISCUSIÓN
“No hay practica educativa que no sea política,
no hay práctica educativa que no esté envuelta en sueños;
no hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías.
No hay, entonces, práctica educativa sin ética”
Freire, P. (2008: 51)
Tras observar los diferentes hitos del desarrollo y evolución de
las Políticas Educativas en Chile, es posible distinguir
elementos comunes en los diagnósticos realizados por los actores
de las diferentes épocas, así como la instauración de nuevas
políticas sobre sus antecesoras, sin una reformulación en su
esencia. Es decir, básicamente, en cualquiera de los períodos
analizados, podemos encontrar la baja participación y
democratización de los procesos de creación de Políticas
Educativas, así como una progresiva segmentación de las clases
sociales, con el permanente obstáculo de la Libertad de
Enseñanza, fuertemente defendido por los sectores conservadores y
la Iglesia. Todo ello implica, como bien plantea Freire, una
posición política que subyace a las propias políticas educativas,
las que, por supuesto, no son neutras.
El ejemplo de las reformas de los últimos veinte años permite
afirmar que los esfuerzos de los distintos gobiernos se han
concentrado en la cobertura, inyectando mayores recursos, pero
aún perpetuando la inequidad social y una baja calidad de la
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enseñanza, principalmente, porque constantemente se ha basado el
currículum, en función de necesidades principalmente económicas y
no necesariamente, desde la pertinencia para los contextos y las
personas que se educa. Como se plantea en el Informe de la OPECH
(2006), no se han cambiado mayormente las condiciones de
producción de la actual crisis educativa: segmentación o apartheid
educativo, baja calidad, e inequidad (OPECH 2006). Cabe
preguntarse, entonces, ¿qué concepto de hombre y de mundo mueve
estas decisiones?
En el mundo occidental, cuando hablamos de ciudadanía, inmediatamente nos
remitimos a la democracia, a la relación entre individuo y Estado, y al concepto
de derechos. Estos significados se asocian a la categoría de ciudadanía,
mediante luchas, regulaciones o prácticas en la historia del hombre en sociedad.
Las características y significados de la acción ciudadana se modifican en el
devenir del desarrollo capitalista, unas veces en sentido incluyente, otras en
sentido excluyente, dependiendo del lugar asignado a los procesos de
participación social y cultural en la (re)producción del orden de acumulación
capitalista (Cornejo, 2007: 13).
Así, puede señalarse que, los períodos o hitos en que pueden
encontrarse las políticas de orden más reformista, aparecen
históricamente asociados a movimientos sociales, ya sea de
profesores, obreros o estudiantes, los que han logrado impulsar
al menos la discusión política y la formulación de proyectos de
reformas, acordes al diagnóstico que los propios actores
protagonistas de las implementaciones concretas de las políticas,
hacen, desde las bases, desde la experiencia concreta.
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Lamentablemente, también es posible ver que aquellos proyectos de
reformas no han llegado a instalarse e instaurarse, de modo de
ser posible hacer una evaluación de cómo resultarían al ser
llevados a la práctica, pero ello no debe sino impulsar aún más
la promoción de dichos movimientos, pues como señala González
(2006, en Cornejo, 2007: 15):
Si entendemos las relaciones sociales como procesos en permanente
construcción histórica, la ciudadanía debe ser comprendida como una condición
dinámica, en la que no existe una estación terminal donde se alcance su
plenitud; por el contrario, ella se encuentra en un permanente proceso de
redefinición, legitimación y validación político-cultural.
Esta permanente construcción, dinámica, puede señalarse, en el
caso de Chile, tiene más de doscientos años de historia, pero
pese a que se evidencia que las demandas sociales y los
pendientes en materia educativa siguen siendo básicamente los
mismos, que una y otra vez tensionan el contexto social e
histórico, aunque no se han traducido en políticas de fondo (que
finalmente alteraran en la práctica al sistema), igualmente han
sido valiosas, puesto que han establecido antecedentes para
futuros movimientos.
Como declara Freire (2008) “Si nosotros conseguimos convencer a los
jóvenes de que la realidad, por difícil que sea, puede ser transformada,
estaremos cumpliendo una de las tareas históricas del momento. Hay que tener
en cuenta que la historia no termina con la historia individual de cada uno (…) Si
nosotros hacemos nuestra parte, contribuiremos a la lucha de la generación
siguiente” (p.57).
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Es en este punto en el que, desde nuestro rol como Psicólogas y
Psicólogas Educativos, estamos llamados a velar por promover la
reinvención de la lucha, desde la micropolítica, a través de las
propias prácticas educativas, para lo que es indispensable
recordar que no son neutras.
Por otra parte, los énfasis fundamentales de la política pública
más reciente se han relacionado con la instalación de mecanismos
de evaluación, control e incentivos, los cuales en su mayoría han
sido resistidos por las comunidades escolares por no tomar en
cuenta las condiciones contextuales que inciden en las relaciones
de enseñanza-aprendizaje, no constituyéndose en aportes
significativos. Esta sensación de “estar fuera de lugar” puede
generalizarse con el conjunto de iniciativas que ha intentado
llevar a cabo la Reforma, la cual al no ser elaborada en base a
las opiniones de los actores escolares y al chocar con las
políticas de evaluación y control, ha caído en una dinámica de
permanentes contradicciones, boicoteando los fundamentos de orden
pedagógico insertos en el discurso de la Reforma.
“Legislar sobre la educación de las mayorías es decidir, hoy en Chile, sobre el
servicio educativo de un “Otro”, completamente diferente, opuesto, pobre,
popular, no deseado. Se anula de esta forma, cualquier posibilidad de pensar en
un “nosotros” en la escuela pública” (Inzunza, 2009: 122).
De esta forma, mejorar la calidad de la educación, necesariamente
es un proceso que debe ir de la mano de la democratización de los
procesos de construcción de las políticas públicas, lo que
implica “la participación de los actores escolares en la planificación, gestión y
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evaluación de políticas educativas, tanto a nivel local, como regional y nacional”. Es
impensable que una reforma educacional se haga sólo desde una élite, en que los
intereses políticos se confunden con los económicos, y hasta con los familiares (Íbid,
p.10).
De allí que una crítica importante a los programas instalados por
las políticas educativas de las últimas décadas tiene que ver con
la lógica vertical (desde arriba hacia abajo), que se han
ejecutado, distinguiendo a un Ministerio central de carácter
técnico que diseña, un Ministerio regional y provincial que
ejecuta, y una escuela o liceo que recibe la intervención, sin
capacidad de decisión.
En esto podría señalarse que los Planes de Mejoramiento apuntan a
resolver el problema, promoviendo diagnósticos de los centros
educativos, que se generen en forma participativa con todos los
actores del mismo, sin embargo, las mismas micropolíticas de cada
centro son las que finalmente facilitan u obstaculizan que ello
ocurra, mientras que, a nivel de políticas centrales,
lamentablemente, seguimos viendo cómo la construcción de
diagnósticos y evidencias para políticas siguen siendo producidas
por una élite, evidenciándose con ello la necesidad de empoderar
a la escuela como productor de esas evidencias a través de sus
propios actores, para ya no “recibir” la educación “del Otro”.
CONCLUSIÓN
De los diversos antecedentes revisados, en primer lugar,
puede observarse que nuestro país, en materia de política
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educativa ha atravesado diversos cambios, los que han respondido
a determinados contextos políticos y civiles más amplio, a la vez
que han resultado en avances en algún ámbito, principalmente en
cuanto a cobertura, pero también en retrocesos, por ejemplo, en
relación a la pertinencia, la equidad o la calidad de la
educación, existiendo aún grandes desafíos pendientes a los que
se debe dar respuesta.
Un elemento fundamental que cruza la evolución de nuestras
políticas públicas ha sido sin lugar a dudas, el sistema
económico y social imperante en cada época, dándose
permanentemente un conflicto en relación a los intereses que
finalmente mueven y motivan la educación, en términos
principalmente económicos y de poder.
Somos un país que se origina desde la colonización, que se
independizó, sin embargo lleva muy arraigado el hacer propio lo
que originalmente no tiene que ver con nuestros orígenes y
raíces, e insistir en que todos sean capaces de aceptar, asimilar
y apropiarse también de ello, negando en gran medida la propia
cultura y orígenes de quienes educan y de quienes son educados.
Es así que, a lo largo de la evolución y el desarrollo de
políticas educativas en Chile, otro común denominador es la
lógica de lo impuesto, desde una verticalidad que otorga poco
espacio a la democratización de los procesos y de la toma de
decisiones. Actualmente existe consenso respecto de aquello, así
como respecto al rol fundamental que cumple la investigación en
el desarrollo de las políticas públicas, entendiéndola como la
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evidencia que nutre el proceso de la toma de decisiones y permite
que se den debates y discusiones que aporten al diseño y
ejecución de políticas públicas y programas, permitiendo generar
consensos en base a información empírica. Sin embargo, respecto
de esa investigación, es crucial quiénes son los convocados a
participar de dichos procesos de discusiones, reflexiones y
debate, ya que, históricamente ha sido un lugar e instancia
reservada para la academia o algunos líderes políticos.
Claramente influir en la macropolítica puede estar aún lejos
de nuestras posibilidades de intervención, sin embargo, desde la
micropolítica, en los centros en que nos desenvolvemos, podemos
propiciar los espacios de participación y democratización
pertinentes y necesarios para seguir avanzando en la construcción
de una educación de calidad, pertinente a esos Otros con los que
el Sistema Educativo sigue en deuda.
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