POLÍTICAS DE DOCENCIA

POLÍTICAS DE DOCENCIA PARA LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI. LA LEY

DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARAGUAYA

TEACHING POLICIES FOR UNIVERSITY AT 21st CENTURY. PARAGUAYAN

HIGHER EDUCATION LAW

María del Rocío Robledo Yugueros

RESUMEN

La creciente cobertura de la educación superior y la variedad de la oferta ha

llevado a una transformación de la docencia universitaria. La carrera docente se

desempeña en un nuevo escenario, que implica masificación, ampliación de la oferta

privada, sistemas de aseguramiento de la calidad, variadas tipologías de instituciones,

lo que demanda docentes con capacidades distintas a aquellas tradicionales, en

condiciones que pueden ser incluso más favorables en términos de remuneración y

profesionalización, tornando a la docencia universitaria en una profesión competitiva.

La modificación de este escenario pasa necesariamente por una revisión de la docencia

y de la relación del profesor con la institución universitaria.

Directora Ejecutiva del Centro para el Desarrollo de la Competitividad. Coordinadora de la Discusión para la Reforma de la Educación Superior. MEC. 2009-2010.

1POLÍTICAS DE DOCENCIAEsto se produce en el marco de un nuevo relacionamiento con las instituciones y

los diferentes actores involucrados en el nivel educativo, los estudiantes y sus familias,

en cuanto inversores en educación, las empresas y las instituciones y organizaciones

que contratan a los profesionales egresados del nivel y de la ciudadanía, en general,

como receptora final de los resultados e impactos de la educación superior.

En el Paraguay, el Ministerio de Educación y Cultura ha venido impulsando la

construcción de la agenda pública con los actores pertinentes para la formulación de la

política pública de educación superior. De esta discusión surge la Ley de Educación

Superior con políticas formuladas para la transformación institucional y la

autorregulación, cuyo análisis es pertinente para el planteamiento de propuestas para

la puesta en marcha de dichas políticas.

ABSTRACT

Higher education increasing access and offer´s variety, has transformed teaching

task at universities worldwide. Teaching is developed in a new environment, which

implies massive access, increasing private offer, quality assurance systems and a wide

variety of institutions typology. This context demands teachers with abilities different

from traditional ones, in conditions that may even be better in terms of wage and

professionalization, turning teaching into a competitive job position. Substantive

María del Rocío Robledo Y.

2POLÍTICAS DE DOCENCIA

change on this scenery goes necessarily trough a revision of teaching task and his

relationship with university.

This situation takes place within a new relationship between universities and

relevant players involved in higher education, such as students and their families, as

education investors, graduates employers, as well as society as a whole as final

receptor of results and impacts of higher education.

In Paraguay, the Ministry of Education and Culture has been developing public

agenda including relevant actors for higher education public policy formulation.

Recently approved Higher Education Law has become a result from this discussion as it

includes policies formulated for institutional transformation and self-regulation. This

policies analysis is relevant for higher education public policy development.

Palabras clave: políticas de docencia, política pública, impacto, educación

superior, docencia universitaria.

Key words: teaching policies, public policy, impact, higher education, university

teaching.



Políticas de docencia para la universidad del Siglo XXI

La universidad ha desarrollado dos culturas dentro de ella:

una la del profesor que enseña y otra la del estudiante que

aprende, y no siempre en sinergia sino en contraposición, cuando

en el fondo ambos son sujetos que aprenden. Además, el

conocimiento ha sido fragmentado por disciplinas, dando lugar a

la especialización altamente compartimentada y abandonado los

procesos educativos integradores, donde las habilidades sociales

y humanas puedan ser desarrolladas (Escotet, 2012, pp. 14-15).

Para revertir esta situación es necesario enfocar el proceso

desde una comunidad de aprendizaje compartido, la que además de

agruparse requiere compartir un interés, un compromiso y una

experiencia común, lo que distingue a sus miembros de otras

agrupaciones o comunidades porque es el espacio donde el

aprendizaje se entiende como un proceso social, en base a las

dimensiones citadas. En el marco de una comunidad de aprendizaje

se fomenta el aprendizaje a través de la interacción con pares,

considerando que el instructor también es un sujeto que aprende

(Medina, 2002, pp. 8-9).


4POLÍTICAS DE DOCENCIAEn la sociedad del conocimiento existen diversos tipos de

comunidades que pueden ser utilizadas para el aprendizaje

autónomo, a través de la acción inter-pares, tales como las

comunidades virtuales, que ya constituyen parte de la vida

cotidiana y que podrían ser instrumentos para el desarrollo de

comunidades rurales, regionales, a bajo costo relativo. De esta

forma, el uso de internet está dando lugar al desarrollo de

redes, que son comunidades que comparten intereses, que

trascienden el carácter local tradicional y se expanden allende

las fronteras geográficas. Se evoluciona así a un aprendizaje en

el marco de las redes de conocimiento, con espacios regionales de

innovación, sirviendo al propósito múltiple de facilitar el flujo

de conocimiento, la reconversión de los saberes y la articulación

entre los actores (Medina, 2002, pp. 11-12).

Con estas premisas se analiza, seguidamente, la situación de

la docencia universitaria en el Paraguay y se realizan propuestas

para el desarrollo del sector docente universitario, en el marco

de la Ley de Educación Superior, recientemente aprobada.



La docencia universitaria en Paraguay

En el caso del Paraguay, según que la naturaleza de la

gestión institucional sea pública o privada, se observan

básicamente tres modelos de ejercicio de la docencia

universitaria. Los casos considerados son los de la Universidad

Nacional de Asunción, UNA, que sirve como modelo a las

universidades públicas, el de la Universidad Católica, UC, con un

modelo de administración pública, pero de gestión privada y el de

las universidades privadas, en general. En este caso, fueron

relevadas además de las dos primeras, dos privadas en forma

directa, con criterio de antigüedad, la Universidad Columbia del

Paraguay y la Universidad Autónoma de Asunción (Robledo, 2010,

pp. 9-17).

Categorías docentes

En el caso del ingreso a las categorías escalafonadas en la

UNA -Titular, Adjunto y Asistente- y en la UC -Titular y

Asistente- se realiza por concurso público y abierto de títulos,

méritos y aptitudes y además el candidato debe cumplir con los



demás requisitos establecidos en la reglamentación respectiva.

Las categorías se conceden por plazos determinados, al cabo de

los cuales se puede solicitar confirmación por un periodo igual

el cual podrá ser concedido, previo nuevo concurso público y

abierto de títulos, méritos y aptitudes. En la UNA los profesores

de estas categorías en ningún caso podrán permanecer en la

Universidad como tales, por más de cuarenta (40) años. Sin

embargo, no se ha verificado el cumplimiento sistemático de la

norma, de forma generalizada.

En la UC se cuenta con el mismo mecanismo de concursos, si

bien no se realizan de manera sistemática. Esto favorece la

permanencia de los docentes en sus cargos, sin mayor evaluación y

no se disponen de sistemas programados de desvinculación y

reemplazo, en el concepto de carrera docente.

En el caso de las universidades privadas, ambas cuentan con

mecanismos de selección, promoción y sus categorías son similares

a las tradicionales. Aquí tampoco se verifica el cumplimiento

sistemático de la norma. En general, la contratación es simple y

se realiza en base a honorarios por horas dictadas, no contempla



el periodo de vacaciones ni de receso por exámenes (Robledo,

2010, p. 18).

Dadas estas condiciones en un sistema en el que coexiste la

oferta pública y privada – esta última con una matrícula cercana

al 50%-, se hace posible la movilidad de docentes entre las

instituciones, y aparecen oportunidades para la ampliación del

número de profesionales interesados en ejercer docencia en las

universidades.

Este escenario genera crisis en un sistema tradicionalmente

reservado a los especialistas reconocidos de cada disciplina y

organizado alrededor de las Facultades, y en su caso más clásico,

de las cátedras, con planes de estudio, rígidos y muy

estructurados en su acceso y permanencia, modelo que aún persiste

en algunas Facultades de la UNA.

Dedicación

Las definiciones de dedicación comprenden las clásicas de

tiempo completo, con una dedicación horaria semanal de cuarenta

(40) horas, medio tiempo con dedicación horaria semanal de veinte

(20) horas y dedicación simple u horaria. El hecho de contar con



una categoría escalafonada no implica necesariamente una

dedicación horaria mayor. De forma más reciente, a raíz de los

procesos de acreditación, se ha venido incrementando el número de

docentes en dedicación completa o a medio tiempo, aunque parte de

ella se concentre en tareas de tipo administrativo.

En el caso de la UNA, para profesores investigadores de

dedicación exclusiva, se verifica desde el año 2008 la creación

de cargos presupuestados de aproximadamente 60 investigadores a

tiempo completo, significando un incremento importante de

inversión en Recursos Humanos para I+D y el desarrollo de la

figura del investigador. Estos investigadores están obligados a

impartir docencia entre sus funciones y sus categorías son

diversas.

La Universidad Católica cuenta con profesores a medio

tiempo, que realizan tareas docentes y administrativas y

conforman los núcleos docentes de las Facultades e Institutos.

Sin embargo, la dedicación horaria es la forma de contratación

más común, especialmente en los Campus del interior del país.


9POLÍTICAS DE DOCENCIAEn el caso de las privadas, el contrato es casi

exclusivamente por dedicación horaria simple, a menos que el

docente desarrolle también tareas administrativo- académicas.

En este sentido, se debe decir que la actividad docente

universitaria en el país no constituye la actividad profesional

principal de muchos docentes, los que mantienen actividad

profesional fuera de la institución. Esto puede ser favorable

para los docentes de materias profesionales, para las cuales es

fundamental el ejercicio profesional, como elemento de actualidad

en la enseñanza. Por otro lado, para las materias básicas o las

carreras elementales, es conveniente contar con docentes de

dedicación exclusiva o semi exclusiva, dada la complejidad del

conocimiento impartido, pero también porque normalmente, estos

docentes sí son docentes profesionales para quienes su principal

o única actividad, es la docencia.

Se genera así una continua competencia por los docentes

entre las instituciones, ya que los profesores no siempre pueden

dedicarse completamente a una universidad y se mueven de una

institución a otra, al no tener contratos de dedicación semi

exclusiva o exclusiva.



Remuneración docente

Las relaciones laborales están bien definidas en la UNA y la

UC. Ambas prevén beneficios y cargas sociales de sus docentes y

establecen regímenes de contratación, promoción y evaluación de

los mismos. Igualmente, prevén sistemas de jubilación para los

docentes que superan la edad establecida en sus respectivos

estatutos.

En el caso de las privadas, el contrato es casi

exclusivamente por dedicación horaria simple, a menos que el

docente desarrolle también tareas administrativo- académicas.

Usualmente, no contemplan cargas sociales ni beneficios y solo

remuneran las horas efectivamente dictadas, sin considerar

periodos de exámenes ni vacaciones.

La remuneración docente en la UNA se realiza de acuerdo a

criterios de categoría, dedicación horaria y antigüedad en el

cargo. En las categorías escalafonadas ha sido recientemente

ajustada en base a lo anterior, especialmente a la dedicación

horaria. En las categorías especiales, la remuneración es

realizada en base a la dedicación horaria.


11POLÍTICAS DE DOCENCIALa jubilación docente corresponde al sistema de jubilación

de los funcionarios públicos y el servicio médico está provisto a

través de la previsional estatal. La estructura salarial es

rígida, posibilitada solo por la promoción a la categoría

superior.

La remuneración docente en la UC se realiza por valor de

hora cátedra dictada para los contratos horarios y por montos de

honorarios en el caso de profesores de dedicación de tiempo

completo o de medio tiempo. La Universidad ofrece seguro médico

por la previsional estatal y jubilación a través de la Caja

Mutual de la Universidad, para la cual la propia institución

realiza un aporte del 80% y el docente el restante 20%.

Sin embargo, se verifica que la escala salarial para los

docentes, independientemente a la universidad, tiene una

estructura dejerarquizada o achatada, de acuerdo a la clasificación

de Hintze (1999, p. 9) con poca variación entre niveles, que

puede conducir a la desestimulación en la asunción de

responsabilidades al no estar impulsada por recompensas

económicas y que además dificulta la obtención de recursos

calificados.



Evaluación docente

Podría mencionarse aquí el avance de los procesos de

evaluación docente en las universidades paraguayas consultadas.

La evaluación docente es de aplicación reciente en la UNA,

inicialmente en las carreras que han sido convocadas a

acreditación. La evaluación tiene los componentes recomendados

por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la

Educación Superior, ANEAES. En la UC, la evaluación docente se

realiza de acuerdo a parámetros más o menos uniformes, que

responden a los criterios de la ANEAES. En las universidades

privadas consultadas, no se cuenta con mecanismos sistemáticos de

evaluación docente.

Incentivos

En los casos consultados, las universidades cuentan con

incentivos para los docentes, además de instancias de formación

permanente. En la UNA se ofrecen programas de didáctica

universitaria, como condición para ejercer la docencia.

Igualmente, la UNA ofrece facilidades económicas para cursar

programas y cursos de postgrado, sean éstos de carácter académico



o de formación continua. En el ámbito de cada Facultad la oferta

de capacitación obedece a intereses específicos de cada unidad

académica. En cuanto a incentivos, cada Facultad dispone de su

propia política o mecanismo de incentivos, algunas explícitas y

otras “a demanda”, de acuerdo a las declaraciones de las

autoridades universitarias entrevistadas.

En la UC se ofrecen opciones de capacitación tanto desde las

Facultades o los campus como desde el Vicerrectorado Académico.

Las ofertas son diversas y de acuerdo al interés de cada área o

Facultad, ofreciéndose opciones de formación en didáctica

universitaria y teología para docentes, ambas de precepto para

ejercer la docencia, si bien su aplicación ha sido gradual.

También cuenta con ofertas destinadas a perfeccionar la práctica

docente. Igualmente, los docentes tienen 50% de descuento en

todos los cursos de postgrado ofrecidos por la UC. La Asociación

de Profesores de la UC, de afiliación obligatoria, también ofrece

financiamiento para cursos y eventos de interés. Por otro lado,

cada Facultad cuenta con presupuesto para participación de

docentes en congresos y eventos, tanto nacionales como

internacionales.


14POLÍTICAS DE DOCENCIAEn el caso de las universidades privadas consultadas, ambas

instituciones cuentan con mecanismos de incentivos de

participación en eventos y congresos, becas parciales para

postgrados y otras acciones académicas.

Participación docente

El docente cuenta con una importante parte del poder

institucional en la universidad paraguaya. Su participación en

las instancias de gobierno es relevante desde el punto de vista

que aporta conocimiento y sirve de articulación informada entre

el gobierno institucional y los estudiantes.

Para la UNA esta participación ha sido siempre relevante,

por su sistema de gobierno. Los órganos máximos de gobierno son

la Asamblea Universitaria y el Claustro Docente, que es un órgano

consultivo. La Asamblea está integrada por todos los profesores

escalafonados de la misma, en ejercicio de la docencia. El

Claustro de las Facultades, por todos los profesores

escalafonados de las mismas, en ejercicio de la docencia.

Los docentes de la UC tienen sus mecanismos de participación

a través de los claustros docentes y los Consejos de Facultad,



que tienen una función consultiva a las autoridades

unipersonales. A nivel institucional, su participación es

consultiva, a través del Consejo de la Comunidad Académica.

En las universidades privadas consultadas, existen

instancias formales de participación docente, debidamente

establecidas, en los Consejos de Gobierno y los Claustros

Universitarios, aunque no se ha verificado su poder real en la

institución.



La nueva ley de Educación Superior

La ley de Educación Superior, recientemente promulgada por

el Poder Ejecutivo, contiene una serie de líneas de políticas

para el nivel educativo, y en especial para la evolución del sub

sistema de educación superior, que son interesantes de analizar.

En esta oportunidad se analizan los aspectos referidos a las

políticas de docencia, lo que constituye un avance fundamental en

el marco de la mejora de la calidad de la educación

universitaria.

Marco de política

De partida, la ley establece el modelo político de país en

el que ha de desarrollarse la educación superior para la que se

legisla, la que se afirma con el propósito de “contribuir a

salvaguardar y consolidar los valores que sustentan una sociedad democrática, la

protección del medio ambiente, la defensa de la soberanía nacional, el respeto a los

derechos humanos y la búsqueda de una sociedad más libre, justa y equitativa” (Art.

6, inc. e). Las afirmaciones anteriores definen el marco político

para el gobierno de la sociedad en la cual deberá ejercerse el



gobierno de la educación superior, estableciendo los principios

básicos que rigen a esa sociedad y de los cuales se declara

defensora. Estas aseveraciones en la presentación del proyecto de

ley tienen una intención deliberada, de establecimiento de la

política pública para la educación superior, en el marco de una

sociedad plural, multicultural, multiétnica y multi lengua, como

está definida -y funciona en la realidad- la Nación paraguaya

(Art. 5, inc. l).

Se reconoce además que la educación superior es un bien

público y un factor fundamental para el desarrollo del país, en democracia y con

equidad (Art. 2). Igualmente, en el Art. 4 se establece que “El

Estado reconoce y garantiza el derecho a la educación superior como un derecho

humano fundamental para todos aquellos que quieran y estén en condiciones legales y

académicas para cursarla”.

Su reconocimiento como bien público1 implica que el Estado

se debe preocupar por su provisión, que debe salvaguardar las

condiciones de suministro del bien, lo que no significa que sea

el único proveedor. En ese mismo marco, la consideración de la 1 El concepto de bien público es un concepto económico, que los define como de acceso universal, que no suscitan rivalidades porque el que una persona o empresa utilice un bien público no impide su uso al mismo tiempo por otros, y que son de uso no competitivo, lo que significa que no se puede impedir su uso por parte de los individuos sin imputar costos prohibitivos. (Robledo, 2011, pp. 29-30).



educación superior como un derecho humano fundamental se orienta

en las formulaciones de la UNESCO2, con un enfoque de consenso

social sobre la importancia de la educación superior para el

desarrollo social y económico del país y clarifica las

condiciones para su acceso estableciendo que “…la educación no puede

ser considerada como un mero servicio o una mercancía negociable, sino como un

derecho que el Estado tiene la obligación de respetar, asegurar, proteger y promover.

Los servicios pueden ser diferidos, pospuestos y hasta negados, mientras que un

derecho es exigible y justiciable por las consecuencias que se derivan de su violación o

irrespeto”. (UNESCO, 2007, p.27).

El horizonte así definido abre paso a la universalización de

la educación superior basada en las capacidades de cada

individuo, proponiendo opciones y previendo recursos para su

implementación gradual, pero contínua. Un aspecto fundamental

para la realización de este propósito son los recursos del

subsistema. En ese sentido, el proyecto de ley incorpora mejoras

2 Veánse los documentos: Declaración Final. Las nuevas dinámicas de la EducaciónSuperior y la investigación para el Cambio Social y el Desarrollo. Conferencia Mundial sobreEducación Superior 2009. Paría, Francia, 5 al 8 de julio de 2009. Auspicio dela UNESCO y Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco dela II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). 29 y 30 de marzo de 2007. Educación decalidad para todos. Un asunto de derechos humanos. Buenos Aires, Argentina.OREALC/UNESCO.



de interés para el financiamiento del subsistema y la definición

de las prioridades de desarrollo, aspectos fundamentales para la

sostenibilidad. Establece también disposiciones para la carrera

docente e investigadora, que son necesarias para la

profesionalización de la docencia y el perfeccionamiento del

capital humano para la docencia universitaria. Por sobre todo, la

novedad en el articulado es la importancia que se le otorga a la

investigación, como función universitaria, que ya en el Art. 1

aparece de manera privilegiada.

En la nueva ley se contemplan otras figuras de interés, como

la de la autonomía controlada para nuevas instituciones bajo

supervisión de la ANEAES (Art. 27 a 31), la autarquía financiera

para las universidades públicas (Art. 34), los mecanismos de

cierre de instituciones (Art. 87 a 92), la carrera del docente

universitario y del investigador (Art. 38 a 46) y la movilidad

horizontal y vertical de los estudiantes (Art. 9).

Asimismo, la incorporación de docentes y estudiantes en el

órgano de gobierno de la educación superior, propicia la

participación de dos actores directamente impactados por las

políticas que se definen para este nivel educativo, con lo cual



se sumaría de manera efectiva su visión a la definición de dichas

políticas (Art. 8).

Políticas de docencia para la educación superior

En la definición de la autonomía de las universidades la ley

introduce el tema de la definición de la carrera docente:

“Establecer, de acuerdo con los estatutos, el régimen de acceso, permanencia y

promoción de educadores e investigadores del nivel superior, valorando

preferentemente la calificación académica, los méritos y competencias de los

postulantes” (Art. 33, inc. k). Adicionalmente, establece

condiciones para que la carrera sea efectiva en todas las

instituciones paraguayas de docencia e investigación de la

educación superior. La ley aprobada contempla en la Sección VI

los Derechos y Obligaciones de los Educadores, Investigadores y

Estudiantes de las universidades3, y comprende al personal

docente e investigador desde el Artículo 38 al 46.

De partida, en el Art. 38, se establecen los requisitos para

ser docente o investigador universitario, entre los cuales se 3 El título del a Sección VI se refiere a los educadores, investigadores y estudiantes de las universidades. No hace mención de la inclusión de los institutos superiores, aunque seguidamente se refiere en términos generales alpersonal afectado a la educación superior. Téngase en cuenta que los institutos superiores están habilitados a emitir títulos universitarios.



introduce la capacitación pedagógica en educación superior, lo

que trasciende –en mucho- a la requerida hasta la fecha en

didáctica universitaria. Podría decirse que con este cambio, se

preanuncia la profesión del docente e investigador universitario.

El siguiente Artículo introduce el mecanismo de acceso promoción

y permanencia (Art. 39), a través de concurso público de

oposición de títulos, méritos y aptitudes. En el mismo artículo

se señala la valoración preferencial de “la producción científica, el

grado de actualización de sus conocimientos y competencias y su experiencia

profesional”, garantizando la libertad de cátedra.

La dedicación docente se establece en los Artículos 40 al

43. Se incorporan la figura del docente a tiempo completo (Art.

41) y a tiempo parcial o contratado (Art. 42) en la carrera

docente, a través del concurso público de oposición para

profesores de tiempo completo (Art. 41), y no así para los

contratados a tiempo parcial (Art. 42). Este también es un cambio

de paradigma, al reconocer que las carreras del docente y del

investigador en la educación superior constituyen parte del

ejercicio profesional (Art. 40) y son de ocupación permanente

(Art. 41). Esta nueva aproximación a la docencia sería de un gran



impacto en la profesionalización de la docencia, implicando mejor

preparación, focalización, participación y compromiso de los

docentes e investigadores en las institucionales que les son

propias (Arts. 44-46). La ley instituye este mecanismo para todas

las instituciones, sean éstas de gestión pública o privada, sin

distinción (Art. 44), y obliga a las instituciones a que un

mínimo de 30% de su plantel docente sea de tiempo completo,

otorgando un plazo de 3 años a partir de la promulgación de la

ley para la implementación de esta disposición (Art. 43).

Por otro lado, también demanda la formación de postgrado en

las instituciones, en un porcentaje a ser establecido por la

ANEAES (Art. 26, inc. d), aunque en el Art. 96 dictamina acerca

de los plazos y porcentajes para la incorporación de docentes con

títulos de postgrado “strictu sensu”.

En el ámbito de los incentivos establecidos por la ley, la

definición de la carrera docente, descrita en el apartado

anterior y del apoyo financiero al desarrollo docente (Art. 78 a

81) son los más importantes, ya que incorporan los créditos y

becas para docentes y estudiantes, fondos especiales de

investigación y formación de postgrado. La ley además condiciona



la provisión de los incentivos a la acreditación de carreras

(Art. 78).

Se establece asimismo, el sistema de información y de

transparencia académica y administrativa (Arts. 84 a 86),

incluyendo información acerca de los docentes, lo que

posibilitaría al público conocer la conformación del cuerpo

docente y valorizar a las instituciones, de acuerdo a la

capacidad docente que manifiesten.

De esta manera, se abre la posibilidad de una mejora real de

la docencia universitaria, con instrumentos de política,

financiamiento y desarrollo de capacidades, como una oportunidad

para la puesta en valor de la profesión del docente universitario

en el Paraguay.



Propuestas de políticas de docencia universitaria

La profesión del docente universitario es singular, y

trasciende la disciplina que profesa. Por otro lado, los

preceptos de la libertad académica y la autonomía universitaria,

revisten al docente universitario de un aura particular, que lo

protege en la emisión de sus posiciones respecto de los grandes

temas que se tratan en la sociedad. No es poco común que se le

requiera su opinión en temas conflictivos, adoptándose la misma

como opinión autorizada. Por ello, el docente se considera un

ciudadano especial, por la autoridad que le da su ciencia y la

protección que le da la institución universitaria. Esta autoridad

ha sido indiscutida por mucho tiempo, ya que los que llegaban a

la carrera docente se presentaban preparados en su ciencia y

cultivaban el prestigio académico, sea a través de su labor de

investigación, docencia o incluso, de ejercicio profesional

competente (Clark, 1991, p. 64).

Los procesos de masificación de la educación superior, la

aparición de un gran número de universidades privadas y la

demanda de un título profesional por sobre el acceso al



conocimiento, han modificado en forma sustancial la relación de

la educación superior con el medio social. A este nuevo escenario

no escapa la práctica docente, la que se ve sobre demandada y a

la que acceden personas que no tienen las condiciones de entrada

que anteriormente se suponían inherentes a la práctica. Esto no

significa necesariamente, que todas las instituciones nuevas o

privadas no deseen invertir en docencia de buena calidad. La

clave de una buena docencia está en el desarrollo docente, que

comprende su formación profesional y humana y su compromiso con

la práctica formativa.

Claves para el desarrollo del docente universitario

De acuerdo a García de Fanelli (2008, p. 32), cualquier

política de mejora y transformación debiera tener en primer

término, un conocimiento acabado de la importancia de los

docentes en la estructura universitaria sometida a la

masificación, la diferenciación institucional y la

diversificación de programas y en segundo término, los sistemas

de recompensas e incentivos materiales y simbólicas que inciden

en las decisiones de permanencia y formación del docente (García



de Fanelli, 2008, p. 57). En las universidades que llevan

adelante prácticas emprendedoras, los docentes están altamente

comprometidos con los resultados y se sienten partícipes de

ellos. La remuneración no siempre es el factor más importante,

valiendo más los incentivos no financieros que puedan recibir los

docentes.

Los procesos de aseguramiento de la calidad tienen a la

docencia como un aspecto central para asegurar la calidad de la

formación universitaria. En la mayoría de los casos se prescriben

criterios e indicadores que dibujan lo deseable en materia de

docencia universitaria. En el proceso de promoción de docencia de

calidad, es importante que las instituciones, el Estado y las

sociedades profesionales, se alíen para asegurar al medio social

docentes universitarios adecuados para la formación de nuevos

profesionales.

En cuanto a los incentivos, éstos pueden tener fuente y

características muy diversas, de acuerdo al grado de desarrollo

institucional. En el caso de incentivos provistos por el Estado,

los incentivos se orientan a promover las instituciones que den

muestras de calidad y de capacidad para el desarrollo de la



investigación, a través de incentivos financieros para

cumplimiento de los compromisos de mejora o perfeccionamiento

docente. Por su parte, las instituciones podrán igualmente

revisar sus reglamentaciones para reclutamiento, promoción e

incentivos docentes de forma a convertir a los docentes en

aliados estratégicos para el cumplimiento de sus objetivos

educativos y formativos.

Desarrollo docente

De acuerdo a Bernasconi (2009, p. 8), el desarrollo del

capital humano afecta fundamentalmente al ámbito docente, por dos

vertientes. La primera está referida al perfeccionamiento

docente, en un itinerario formativo que busca llegar a niveles de

formación de postgraduación y suficiencia investigadora, grados

que las universidades demandan en un nuevo esquema más

competitivo, y la segunda, que por su labor formadora de capital

humano, debe estar preparada para dicha tarea.

Para Gacel Ávila (2010, p, 4), el sistema educativo debe

poner el énfasis en el proceso y no en el producto del

aprendizaje. Las habilidades a desarrollar están en el acceso a



la información, la aplicación de los conocimientos, el análisis,

la habilidad de razonar y de resolver problemas. El estudiante

debe aprender a aprender, aprender a transformar información a

nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos

conocimientos a aplicaciones, aprender a trabajar en equipo,

desarrollar la creatividad y la capacidad de adaptación a cambios

y desarrollar calificaciones reconocidas internacionalmente.

Las nuevas funciones demandadas a los docentes

universitarios requieren de mecanismos de evaluación, tanto para

la función docente y como para la gestión académica, que sirvan a

la promoción en la carrera docente universitaria y cuyos

resultados sean utilizados para el diseño y la concesión de

incentivos laborales (Murillo Torrecilla, 2008, p. 43).

El aspecto salarial es un elemento indispensable a la hora

de considerar el sistema de incentivos. Como ejemplo, se puede

pensar en términos de promoción de los docentes universitarios,

en evolucionar de la remuneración tradicional estructurada simple

a una basada en méritos, con incentivos por productividad y

formación (Hansen, 1992, p. 1478). Entre estas dos posiciones es

posible encontrar una variedad de aproximaciones híbridas que



permiten el diseño de diversos incentivos, económicos y de

prestigio académico, basados en desempeño y méritos de los

docentes. García de Fanelli (2008, p. 57) refiere aspectos como

la jerarquía, la dedicación horaria, la equidad interna y el

costo de oportunidad externo, los cuales debieran ser

considerados en el diseño de los diversos incentivos para los

docentes universitarios, sean ellos en universidades públicas o

privadas.

Por otro lado, y aunque persisten las diferencias respecto

de las remuneraciones y beneficios que perciben los docentes, el

ejercicio de la docencia universitaria sigue siendo una actividad

con prestigio social y que otorga rédito personal a los

profesionales. Como en muchos países, los docentes

universitarios comparten los valores de la libertad académica y

la búsqueda de la verdad y la defensa de la autonomía

universitaria (García de Fanelli, 2008, p. 18).

Según refiere Bernasconi (2009, p.11) el grado de doctor

para el ingreso para la profesión académica y la capacidad

investigadora es un factor de valor y de movilidad profesional en

el nuevo mercado académico. En la educación superior americana



tradicional este fenómeno se verifica en la transformación de la

profesión docente del tenure (estabilidad ganada por mérito) a la

competitividad (Filkenstein, 2011, p. S144).



A modo de conclusión

Todo proceso de acercamiento y de gestaltización de la

enseñanza tiene un actor fundamental que es el docente,

responsable de viabilizar el aprendizaje del individuo que tiene

necesidad de aprender y de conocer, para llevar adelante su

propio proceso educativo. De esta manera, el docente es el que

debe ser formado para hacer posible este cambio de paradigma y

volver a las raíces mismas de la vida de universidad, universitas

magistrorum et scholarium: comunidad de maestros y alumnos

(http://personal.us.es/alporu/historia/universitas_termino.htm).

El docente motivador es el que acerca al estudiante no solo

contenido disciplinar, sino valores y actitudes transversales a

la disciplina. El estudiante aprende con el ejemplo y la

repetición, por lo cual no sería tan importante el tiempo del

docente en la institución como puede serlo el tiempo dedicado al

contacto humano y de concentración en la materia que le ocupa.

Ese contacto podrá darse incluso de forma remota, con resultados

favorables.


http://personal.us.es/alporu/historia/universitas_termino.htm

32POLÍTICAS DE DOCENCIAPor ello, y teniendo en cuenta las diversas formas de

aprendizaje individual, la formación de los docentes, además de

incluir la didáctica y el manejo de las TIC s en el aula, debiera

incluir lecciones de pedagogía y el desarrollo de habilidades

para tomar en cuenta la experiencia previa del estudiante y su

estilo de aprendizaje (Gallego y Ongallo, 2004, p.17). El respeto

a los tiempos de aprendizaje es también importante, considerando

que las relaciones interpersonales son esenciales para el

desarrollo del individuo y de su aprendizaje. En el caso de la

educación a distancia, el aspecto motivacional es aún más

importante, por lo que se pondrá mayor énfasis en las

herramientas didácticas y los materiales a utilizar.

El maestro es, en esta concepción, aprendiz también. De esta

forma, comparte el espacio y el tiempo con sus estudiantes en un

ambiente motivador y en permanente diálogo, más allá del salón de

clase (Gallego y Ongallo, 2004, p.38).

Estas políticas y otras que puedan ser enfocadas, requieren

de cambios en la institución universitaria y en la orientación de

los docentes, para desarrollar estas prácticas innovadoras. Según

Pinto Contreras (2012, pp.51-55) los docentes innovadores en



Latinoamérica son profesionales críticos, solidarios, jóvenes,

intuitivos, comprometidos con la mejor práctica pedagógica y una

profunda postura ética y social, su pensamiento es matricial,

integrando lo valórico con lo cognitivo y lo afectivo. Ese es el

camino a emprender en Paraguay



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