Instituto de Estudios IndígenasUniversidad de La FronteraUniversidad de la frontera

INFORME DE AVANCE

Análisis de Planes y Programas de estudios en tres Subsectores de Aprendizaje de Nb1-Nb2

Estudio solicitado por el Servicio Civil para la Paz

Introducción 1Perspectiva teórica desde donde se hace el estudio. 3

I.- La normativa que regula la Educación InterculturalBilingüe

4

1.-Aspectos introductorios. 4

2.- La diversidad cultural y su tratamiento en lalegislación vigente.

6

3.- Análisis crítico de la normativa 7

II.-

Análisis de los Objetivos Fundamentales Transversalesde la Educación General Básica.

9

III.-

Análisis de los Objetivos Fundamentales Verticales yContenidos Mínimos Obligatorios en los Subsectores deAprendizaje Lenguaje y Comunicación, EducaciónMatemática y Comprensión del Medio natural Social yCultural en Nb1.

11

1.-Sector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicación. 12

2.-Sector de Aprendizaje Matemática. 17

3.- Sector de Aprendizaje Ciencias 20

IV.-Conclusiones. 26

1

Introducción

El presente estudio forma parte de un esfuerzo conjuntoentre el Servicio Civil para la Paz y el Instituto deEstudios Indígenas, de la Universidad de La Frontera,dirigido a establecer claridad acerca de los espacios queotorga la reforma curricular al respeto de la diversidadétnico-cultural y, en ese marco, al desarrollo de laEducación Intercultural Bilingüe.

Como se sabe, existiendo la posibilidad de que lasescuelas puedan elaborar sus propios Planes y Programa deEstudios, sólo un 7% de las unidades educativas del sistemahan avanzado en esta dirección. Por otra parte, de ese 7% deescuelas con Planes y Programas propios, el 95% pertenecen alárea particular, de modo que la inmensa mayoría de lasescuelas municipalizadas estudian aplicando los Planes yProgramas propuestos por el Ministerio. Como se comprenderá,el presente estudio resulta de interés tomando enconsideración el hecho de que la inmensa mayoría de las

2

escuelas rurales que trabajan en la modalidad de EducaciónIntercultural Bilingüe, lo hacen aplicando los Planes yProgramas del Ministerio y, haciendo uso de Textos deestudios distribuidos nacionalmente por el órgano central deeducación.

En el marco recién descrito, el estudio está dirigido,por un lado, a analizar el currículo propuesto por elMinisterio de Educación para aquellas unidades educativas queno cuentan con Planes y Programa de Estudios propios y, porotro, analizar los Textos de Estudios que el Ministerio ponea disposición de estas unidades educativas en tanto recursode aprendizaje. En esta dirección, nos ha parecido de interésver cómo dichos Planes y Programas de Estudio se acercan a lainterculturalidad, cuales son los presupuestos que subyacenen la propuesta curricular y desde qué perspectiva esteinstrumento asume el tema de la diversidad cultural. Por otraparte, el análisis de los textos de estudio, está dirigido aconfrontar el discurso y las concepciones que en ellossubyacen con el discurso de las orientaciones curriculares,accediendo a la posibilidad de delimitar la existencia dediscrepancia, o bien la concordancia entre ambos discurso yconcepciones subyacentes.

En ambos casos, el estudio está centrado en los nivelesbásicos 1y 2 (Nb1 y Nb2), en los subsectores de Lenguaje yComunicación, Educación Matemática y Comprensión del MedioNatural, Social y Cultural.

El presente informe dará cuenta sólo del análisisreferido a los Planes y Programas de Estudios, esperandoconcluir en un breve plazo el estudio referido a los Textos.

El estudio general que nos hemos propuesto tiene comoobjetivo general el, examinar las concepciones subyacentes enlos discursos que aparecen en Planes y Programas y textosescolares de tres Subsectores de Aprendizaje del Primer Ciclode Enseñanza Básica mediante el análisis de la informaciónsobre los pueblos indígenas y la forma en que la misma estratada.

3

Los objetivos específicos están delimitados poridentificar y caracterizar la información cultural indígenaconsiderada como contenidos de estudio en los planes yProgramas del Primer Ciclo de Enseñanza General Básica en losSubsectores de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemáticay Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural;Identificar y caracterizar la información cultural indígenaque aparece en los libros de textos en los subsectores deaprendizaje mencionados, a partir de los códigos verbales,discursivos y visuales que los organizan; A partir de losdiscursos empleados en Planes y Programas y Textos deestudio, identificar críticamente la valoración que se tieneacerca de la diversidad cultural, así como los puntos devista y actitudes de respeto hacia los pueblos indígenas y;Confrontar los Planes y Programas con los textos de estudiosa objeto de identificar los grados de coincidencia odivergencia entre las orientaciones curriculares y loscontenidos de los textos.

Perspectiva teórica desde donde se hace el estudio.El presente estudio ha empleado una metodología de

trabajo basada en el análisis de texto y análisis dediscurso. Para ello hemos creído conveniente hacer uso de laperspectiva teórica que nos proporciona Mijail Bajtín através del constructo diologicidad.

Este autor centra su atención en el enunciado, señalandoque “el habla puede existir realmente sólo en la forma deenunciados concretos de hablantes individuales, sujetos delhabla. El habla está siempre moldeada en la forma de unenunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante”1.Por otra parte, vincula el enunciado al concepto voz,señalando que ésta es mucho más que el sonido que emitimoscuando hablamos, por cuanto hace referencia a la concienciadel individuo, llamándolo por ello conciencia o personalidadhablante, abarcando tanto la perspectiva del sujeto hablante,1 Bajtín, citado por Wertsch, 1993; 69.

4

su horizonte conceptual, su intención y visión de mundo. Enestos término, el concepto voz puede ser aplicado tanto a lacomunicación oral como a la escrita.

Desde otro ángulo, se nos señala que la voz no puedeexistir sino dentro de un ambiente social, situación quetiene dos importantes consecuencias. Por un lado, implica quelas personas construimos nuestra voz o conciencia hablante(que contiene perspectiva, horizonte conceptual, intención yvisión de mundo) en el ambiente social donde hemos sidosocializados y en donde interactuamos. Por otra parte,implica, también que, “además de la voz que produce elenunciado, resulta también fundamental el punto de vista, laconciencia hablante (voz) a la que el enunciado se dirige”2

Para efectos del estudio, esta idea es de suma utilidadpor cuanto nos hace partir del presupuesto que los enunciadospropuestos en los Planes y Programas y Textos de estudioprovienen de voces socializadas en un contexto social,cultural e histórico determinado y, las mismas, presuponen laexistencia de perspectiva, horizonte conceptual, intención yvisión de mundo construidos en estos contextos. En otraspalabras, los enunciados no son neutros sino que estáncargados de significados informados por el contexto social ycultural desde donde se producen.

Pero, además, es importante por cuanto el esfuerzo deeste estudio está centrado en poner de relieve laperspectiva, el horizonte conceptual, la intención y visiónde mundo a la que el enunciado se dirige en última instancia.A saber, alumnos y comunidades mapuche.

En este sentido, el alcance del estudio está limitado aanalizar los enunciados de Planes y Programas y Textos deestudios situándolos en la perspectiva y visión de mundodesde donde se construyen y, poniendo en juego lo que Bajtíndenomina “contrapalabra”, entendiendo este concepto como unrepertorio de palabras alternativas que, desde ya, asumimosintenta poner en juego una perspectiva, una visión de mundo y2 Wertsh, 1993; 72

5

una intención producida en un contexto social y culturaldiferente a los contextos desde donde se construyen losenunciados de Planes y Programas y Textos de estudios.

I.- La normativa que regula la Educación InterculturalBilingüe

1.- Aspectos introductorios.

Quienes han diseñado la reforma educativa actualmente enmarcha sostienen que la misma se sustentaría sobre tresprincipios básicos referidos a calidad, equidad yparticipación. También señalan que sus propósitos finalesestarían dirigidos a la construcción de una sociedad másdemocrática.

En el plano de lo que se entiende por equidad, se señalaque se transita desde una educación homogénea para todo elpaís a una educación que se hace cargo de las diferencias yque discrimina a favor de los grupos más vulnerables.

Por calidad, se entiende que se avanza desde lafocalización en los insumos de la educación a la focalizaciónen los procesos y resultados del aprendizaje.

Por participación se considera que se transita desde unsistema absolutamente cerrado a las demandas y participaciónde la sociedad a uno que busca abrir espacios para que laescuela se haga cargo de las demandas sociales y laparticipación de las comunidades locales.

La reforma educativa, por otro lado, debe tener entreuno de sus antecedentes más importantes a la ComisiónNacional para la Modernización de la Educación, más conocidacomo Comisión Brunner. La misma, realizó una serie derecomendaciones tendientes a mejorar los estándares decalidad de la enseñanza que el sistema educativo impartía,recomendaciones orientadas a la delimitación de lascompetencias esenciales que debe desarrollar la escuela, laadopción del aprendizaje activo en las aulas, la extensión de

6

la jornada escolar, la innovación en materias de texto, elmejoramiento de las remuneraciones del profesorado, elaumento de los estándares de desempeño profesional, entreotras.

Estas recomendaciones se han ido concretando en diversoscuerpos legales, como lo son el Estatuto de la ProfesiónDocente, los nuevos Planes y Programas de Estudio, la JornadaEscolar Completa, entre otras iniciativas.

Es importante consignar que esta comisión estuvoconformada por diversos actores de la vida nacional, talescomo instancias religiosas, las FF:AA y de orden, instanciasempresariales, entre otras. Sin embargo, es preciso señalartambién que, en ella no hubo ningún representante de lospueblos indígenas.

Un de los aspectos más relevantes que se ha producido enel transcurso de la reforma educativa tiene que ver con laactualización de los Planes y Programas de estudios en losdiversos niveles de la enseñanza. Para la educación básica,es común hablar del decreto 40 y 240 que lo reemplaza, parareferirse al nuevo marco curricular que está siendoimplementado en las aulas.

Cabe consignar que los Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) que serán objeto deestudio, son aquellos definidos en el Decreto Nº 240, de1999.

Por la información que manejamos, estos OF-CMO sufriránuna nueva modificación, tendiente a una mejor delimitación yprecisión, aunque mantendrán las mismas orientacionesgenerales de los anteriores. Dicha modificación comenzará aoperar en el año escolar 2004 e iniciará su implementación enNB1 y NB2, es decir desde primero a cuarto año básico.

Es interesante constatar, por otra parte, que laorientación curricular o, dicho de otra manera, la selecciónde competencias, valores e información cultural transformadaen contenidos de estudios, se informa de la idea que “lo que

7

la escuela comunica es su capacidad para equipar a laspersonas con los recursos simbólicos que les permitirán sercompetentes en la acción, a la vez que tener los medios paracrecer, personal, intelectual, social y materialmente.Recursos simbólicos que, desde la perspectiva de la sociedad,representan prerrequisitos culturales del crecimientoeconómico, un orden social integrado y una democraciaestable.”3.

Entre los datos de la realidad que informa a lasorientaciones curriculares que serán objeto de estudio debeser consignado el hecho de que la sociedad contemporáneasufre serias transformaciones en tres dimensione. Éstas,serían el impacto de la revolución causada por lastecnologías de la información, el impacto de lainternacionalización y el impacto del conocimiento científicoy tecnológico. Este conjunto de factores trae aparejado “unaceleramiento del ritmo de los cambios tecnológicos, lo queexige personas más flexibles y con mayor capacidad deadaptación a situaciones nuevas; a su vez, la globalizaciónde la economía y la competencia internacional exige elevar lacompetitividad del país mediante recursos humanos capaces deutilizar efectivamente la información y el conocimiento en lainnovación y la creación de valor en sus desempeñosproductivos”4.

3 Cristián Cox, Sociedad y Conocimiento en los 90, puntos para un agendasobre curriculum del sistema escolar, documento presentado al Taller deEducación del Centro de Estudios Públicos, 1990. Actualmente esCoordinador de la Unidad de Evaluación y Curriculum del Ministerio deEducación.4 Cristián Cox, Op. Cit.

8

2.- La diversidad cultural y su tratamiento en la legislaciónvigente.

El principal instrumento legal que sustenta el respeto ala diversidad cultural en nuestro país es, sin ninguna duda,la Ley Indígena, Nº 19.253. Esta normativa legal establece elreconocimiento, respeto y protección de las culturas eidiomas indígenas de nuestro país y, entre las disposicionesque la misma establece deben ser consideradas como las másimportantes las que están establecidas en los artículos 28 y32.

Como se ha de saber, en el artículo 28 de la referidaLey Indígenas quedan establecidas las siguientesdisposiciones:a) El uso y conservación de los idiomas indígena, junto alespañol en las áreas de alta densidad indígena;

b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de unaunidad programática que posibilite a los educandos acceder aun conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenasy que los capacite para valorarlas positivamente;

c) El fomento a la difusión en las radioemisoras y canales detelevisión de las regiones de alta presencia indígena deprogramas en idioma indígena y apoyo a la creación deradioemisoras y medios de comunicación indígenas;

d) La promoción y el establecimiento de cátedras de historia,cultura e idiomas indígenas en la enseñanza superior;

e) La obligatoriedad del Registro Civil de anotar los nombresy apellidos de las personas indígenas en la forma como loexpresen sus padres y con las normas de transcripciónfonética que ellos indiquen, y

f) La promoción de las expresiones artísticas y culturales yla protección del patrimonio arquitectónico, arqueológico,cultural e histórico indígena5.

5 Ley Nº 19.253, título IV, artículo 28.

9

Por otra parte, el artículo Nº 32, establece que “laCorporación, en las áreas de alta densidad indígena y encoordinación con los servicios u organismos del Estado quecorresponda, desarrollará un sistema de educaciónintercultural bilingüe a fin de preparar a los educandosindígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en susociedad de origen como en la sociedad global. Al efectopodrá financiar o convenir, con los Gobiernos Regionales,Municipalidades u organismos privados, programas permanenteso experimentales”6

Por su parte, los Planes y Programas de estudios,tienen un marco legal que los regula dado por el Decreto 40de 1996 y el Decreto 240, que reemplaza al anterior en 1999.Los mismos, establecen los Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la EducaciónGeneral Básica. Además, abren la posibilidad para que losestablecimientos educacionales puedan diseñar sus propiosPlanes y Programas, teniendo como condición el respeto de losOF-CMO establecidos en dichos decretos. Esta denominadaflexibilidad curricular estaría sustentada sobre la premisade permitir a las escuelas la adecuación de la enseñanza queimparten, teniendo presente la necesidad de que las mismasden cuenta del contexto sociocultural que deben atender.

Sin establecer aún juicios críticos, los OF-CMOcontienen el mínimo común denominador que todo niño chilenodebe aspirar a conocer y dominar. Al respecto, CarmenSotomayor, miembro del equipo ministerial del Programa P-900,en una mesa redonda realizada en el Centro de EstudiosPúblicos indica que, “la reforma que se lleva a caboactualmente en Chile (...) mantiene un currículo básico comúnpara todo el país, que se expresa en lo que se llama los‘Objetivos fundamentales y contenidos mínimos’ para cadanivel. Pero también abre la posibilidad a los colegios que lodeseen, de desarrollar planes y programas de estudio propios,pero en concordancia con esos objetivos fundamentales ycontenidos mínimos. Quiero decir que tenemos (...) un6 Ley Nº 19.253, Título IV, artículo 32.

10

currículo común”7 Lo anterior es reforzado mediante uninstrumento de evaluación aplicado nacionalmente y definidode manera centralizada.

Existe un tercer instrumento legal, el Decreto Nº 520,cuyo propósito es reglamentar “el inciso 3º del artículo 5ºdel Decreto Supremo de Educación Nº 40 de 1996, que disponeque el Ministerio de Educación mediante decreto podráautorizar casos de readecuación de la secuencia de ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios establecidosen el artículo 1º de dicho decreto para efectos de cumplir,entre otros, con las exigencias de enseñanza bilingüe de laLey Nº 19.253 que establece normas sobre protección, fomentoy desarrollo de los indígenas y crea la Corporación Nacionalde Desarrollo Indígena y las necesidades de la enseñanzabilingüe regular en idioma extranjero”8.

Este mismo Decreto señala en su artículo tercero que“los establecimientos educacionales que imparten o deseanimpartir enseñanza bilingüe”, deberán presentar al Ministeriodel ramo un completo plan de estudio, ajustado “a las normasgenerales establecidas en el Decreto Supremo de Educación Nº40” y, -expresando claramente- “la forma en que se operaríapara desarrollar, antes de finalizar el 8º año, los ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios propios de laenseñanza del Idioma Castellano y que, en virtud del régimende enseñanza efectuado en lengua vernacular o extranjera, hansido pospuestos”.

3.- Análisis crítico de la normativaComo hemos visto, de la Ley Indígena es posible

desprender tres grandes orientaciones en relación con elrespeto de la diversidad cultural. La primera de ellas, esque deberían desarrollarse mecanismos por los cuales se

7 Transcripción de mesa redonda, realizada en 1998, en el Centro de Estudios Públicos (CEP).8 Decreto 520, 1996

11

promueva el uso de los idiomas indígenas en aquellas zonascon alta densidad de población de estos pueblos.

La segunda orientación está referida al hecho que elsistema educativo debe establecer una “unidad programática”que permita a los alumnos “acceder a un conocimiento adecuadode las culturas e idiomas indígenas” y, promover el“establecimiento de una cátedra de historia, cultura eidiomas indígenas” en las Universidades.

La tercera orientación se refiere positivamente aldesarrollo de “un sistema de educación InterculturalBilingüe” en las áreas de alta densidad indígena.

Sin embargo, los Decretos 40 y 240, al establecer susOF-CMO, han realizado una selección de habilidades, valores einformación cultural cuyo origen es eminentemente deraigambre criollo occidental. Por otra parte, al establecerla “libertad” para que las unidades educativas elaboren suspropios Planes y Programas, establecen como condición el quelos mismos respeten dichos OF-CMO, de tal modo que estasunidades educativas se ven en la casi absoluta incapacidadpara incorporar información cultural indígena al curriculum,en virtud de que los OF-CMO ocupan prácticamente todo eltiempo lectivo de las escuelas.

Dicho de otro modo, los OF-CMO dejan un escasísimomargen para introducir habilidades, valores e informacióncultural indígena a la enseñanza sistemática de la escuela,por cuanto ese mínimo común denominador, establecido a travésde los OF-CMO, no lo permiten precisamente por serobligatorios, de modo que no es posible buscar modalidadesque permitan la complementación entre dos tipos deinformación cultural.

Mirando el problema desde otro ángulo, habrá que decirque no existe en el curriculum nacional una unidadprogramática que de cuenta de un tratamiento justo yequilibrado de los pueblos indígenas de nuestro país, de modoque la disposición del artículo 28 de la Ley Indígena,simplemente no se cumple en los decretos 40 y 240. Dicho sea

12

de paso, el “sistema” de Educación Intercultural Bilingüe queel artículo 32 de la Ley indígena manda establecer haderivado en una Unidad de Educación y Cultura radicada en laCONADI, mientras que en el Ministerio de Educación se hadesarrollado un Programa Nacional de EIB. Si observamos lascaracterísticas de ambas instancias, podremos constatar quepara nada, las mismas, tienen el carácter de lo queentendemos por “sistema”.

Por otra parte, como es absolutamente evidente, elDecreto 520 se refiere expresamente a que su propósito esregular la educación “bilingüe”, sin considerar para nada elcarácter intercultural de la modalidad educativa a la cual serefiere el párrafo 32 de la Ley Indígena.

En este sentido, el decreto 520 sólo establece lasnormas que regulan la adecuación de la secuencia de ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para elsubsector de Lenguaje y Comunicación, manteniendo laobligatoriedad de pasarlos completamente al término del 8ºaño básico. El decreto 520, no pone en duda el origencultural de los contenidos que los alumnos deben aprender,sólo abre la pasibilidad para que los mismos puedan seraprendidos en uno u otro idioma.

En otros términos, este decreto establece que loscontenidos de estudio establecidos en el currículo nacionalcomo OF-CMO, pueden ser tratados en Italiano, Inglés, Alemáno Chedungun. De este modo se establece que los niñosindígenas pueden aprender la información cultural de origenoccidental y seleccionada como contenidos de estudio en, porejemplo, Chedungun.

Parece ser que los diseñadores de política educacionalen el Ministerio conciben el uso de las lenguas indígenascomo una estrategia para que los niños indígenas aprendanmás, mejor y más rápidamente, la información cultural deorigen occidental seleccionada en el curriculum nacional. Eneste sentido, se sigue pensando que los pueblos originariosno tienen nada que enseñarle a sus hijos. Que la única manera

13

de que se proyecten hacia el futuro es abandonando elconocimiento de su pueblo y la forma en que producía dichoconocimiento. Lo anterior tiene serias consecuencias en laestructuración de los esquemas cognoscitivos de estos niños,en las habilidades que permitieron producir el conocimientoindígena

Resumiendo, la normativa que existe en nuestro paísincentiva el uso de la lengua indígena en la escuela y laeducación pero, con el fin de que los niños de este origenaprendan un tipo de conocimiento que es ajeno a la tradicióncultural de su pueblo de origen. En otras palabras, latendencia de la normativa educacional no se aparta mucho delo que tradicionalmente ha perseguido la educación chilena,en orden a transformar a los alumnos indígenas en ciudadanoschilenos, sin reconocerles la diferencia y especificidadcultura que ellos poseen por pertenecer a pueblos diferentes.En tal sentido, se sigue propugnando la uniformidad culturalde la sociedad chilena, claro que ahora por otros caminos,aunque, inevitablemente, el fin del recorrido sería tambiénla desaparición de los pueblos indígenas.

II.- Análisis de los Objetivos Fundamentales Transversales dela Educación General Básica.

Como hemos de saber, los Objetivos FundamentalesTransversales (OFT), son aquellos que tienden a la formaciónvalórica y al desarrollo de la conducta de los niños queestudian en el sistema educativo.

La orientación que ellos puedan tener, el lenguaje queen las enunciaciones se ocupe, la forma de presentarlos, asícomo el reconocimiento o no del carácter situado o, dicho deotra manera, el origen sociocultural e histórico que losmismos tienen nos darán luces acerca del acercamiento que sehace a la diversidad cultural y al reconocimiento de pueblosque pueden tener otro sistema de valores y las posibilidadesque se abren para su inclusión en el curriculum.

14

En general, la presentación que se hace de los OFT dejameridianamente claro que quien habla lo hace adscribiendo ala cultura criollo occidental. Desde este situacionamiento,se hace algunas referencias, en términos bastante genérico,al respeto a la diversidad.

Desde otro ángulo, la presentación de los OFT estáestructurada en puntos, numerados correlativamente. Los tresprimeros, buscan presentar aquellos fundamentos que dansustento a los mismos, así como presentar la orientación ylos propósitos generales que persiguen.

En el primer párrafo del apartado número dos, sesostiene que la educación debe promover valores e idealesnacionalmente compartidos, con lo cual se sostieneimplícitamente que todos los habitante de este país, sindistinción, compartimos un mismo conjunto de valores. En talsentido, los pueblos indígenas adscribirían, sin más ni más,a los valores que imperan en la sociedad nacional, de modoque el propio sistema de valores que ellos puedan poseer,coincide con el de la sociedad nacional.

El cuarto apartado, presentan tres dimensiones queabarcan distintos aspectos de la formación valórica de losalumnos. Estas dimensiones son presentadas como: “en relacióncon la Formación ética”, “en relación con el crecimiento yautoafirmación personal” y “en relación con la persona y suentorno”. Cada uno de ellos, está estructurado mediante unapresentación general, para luego presentar las orientacionespara cada dimensión. Es importante señalar que la forma deestablecer el discurso tiende a dejar la impresión o aafirmar implícitamente que, de lo que se habla, es algorespecto de lo cual, se sobrentiende, todos los chilenoshemos concordamos. El discurso es inclusivo, en el sentidoque, nuevamente, debemos sobrentender que los valores tienenun carácter universal, de modo que quienes los hanseleccionado para ser enseñados de manera sistemática no hanhecho otra cosa que tomar lo mejor de la humanidad paraincorporarlos a los niños de este país.

15

En relación con la formación personal existe unareferencia al tema de la diversidad, aunque la misma, estáasociada al tema del reconocimiento, respeto y defensa de losderechos de las personas, sin “distinción de sexo, edad,condición física, etnia, religión o situación económica”. Esimportante introducir una consideración en relación altérmino “etnia” que usa el texto. Como sabemos, en Chile lospueblos indígenas aún no son reconocidos en tanto tales, demodo que en textos oficiales se evita el referirse a elloshaciendo uso del vocablo “pueblo”, prefiriendo referirse aellos con los términos población o grupo étnico.

Es evidente que, cuando se hace referencia a ladiferencia étnica, el uso o no del término pueblo carga designificado el discurso de quien habla. En este sentido, laforma y el contexto en que está planteado el término “etnia”hace suponer a quienes leen que en Chile todas la personastienen igualdad de derechos, pero ellos están referidos másbien al tema de los derechos inherentes que todo ser humanoposee y no a los derechos que se poseen por pertenecer a unpueblo diferente al de la sociedad mayoritaria.

En esencia, el párrafo refuerza el discurso oficial encuanto a que en Chile existe un solo pueblo, el pueblochileno. Este único pueblo es diverso por cuanto en élexisten diferencias de género, edad, condición física,adscripción religiosa, situación económica y procedenciaétnica. La procedencia étnica es uno más de los elementos quedefinen la diversidad junto a la de género, la condiciónfísica, la situación económica, entre otras. Este discurso,permite ocultar o no reconocer que la existencia dediferentes grupos étnicos marca la existencia de pueblos ysociedades diversas que cohabitan en el territorio de estepaís.

En relación con el crecimiento y autoafirmación personalno existe ninguna mención a la posibilidad de que dichaautoafirmación personal pueda estar afincada en la certeza depertenecer a un pueblo indígena. En tal sentido, el

16

desarrollo de la autoafirmación y el crecimiento personal esconcebido como el desarrollo de hábitos de higiene personal ysocial, el cumplimiento de normas de seguridad, el desarrollodel pensamiento reflexivo y metódico, la capacidad para usarel conocimiento, el ejercicio de la capacidad para comunicar,resolver problemas, entre otros aspectos.

Es posible deducir que la promoción de “una adecuadaautoestima” podría realizarse, entre otras posibilidades, pormedio de que los niños valores el origen étnico y culturalque poseen. Sin embargo, por otra parte, puede ser tambiénque la autoestima se desarrolle fortaleciendo en los niñosaspectos no necesariamente ligadas al sentido de pertenenciaa un pueblo. En ambos casos, la determinación queda en manosde los profesores y a la libre interpretación de los mismos.

En relación con la persona y su entorno, lasorientaciones están dirigidas a la interacción social, alejercicio responsable de los deberes que impone la vidasocial, a comprender el papel que juega la afectividad en lavida sexual, a valorar la institución matrimonial, a protegerel entorno natural, concibiendo sus recursos como contexto dedesarrollo humano y, a reconocer y valorar la identidadnacional en un mudo globalizado.

No existe ninguna referencia al sistema de relacionessociales existentes en el mundo indígena, a la formación deresponsabilidad social al interior de sus comunidades, aldesarrollo del sentido de identidad con su pueblo en elcontexto de un país multiétnico, a las concepciones acercadel medio natural y la naturaleza que los mismos poseen. Ensíntesis, existe una clara tendencia a concebir la formaciónexclusivamente en una dirección que contraría la declaraciónacerca del respeto a la diversidad cultural y étnicaexistente en nuestro país.

El apartado quinto esta dedicado a orientar a laincorporación de los OFT al Proyecto Educativo Institucional(PEI), pudiendo los establecimientos dar mayor relevancia aalgunos OFT.

17

El apartado seis busca entregar orientaciones acerca delas acciones que permitirían operacionalizar los OFT en elámbito de las actividades escolares. Nuevamente, se hacepatente la ausencia de indicaciones acerca de laspotencialidades que presenta la cultura y las comunidades delos niños para desarrollar valores.

Finalmente, en el apartados sétimo se establecencriterios de evaluación de los niveles de adquisición dehábitos y actitudes y, en el octavo se introduce laindicación de que aquellas escuelas que elaboren Planes yProgramas Propios deberán presentar las estrategiasmetodológicas a emplear para desarrollar las capacidadescorrespondientes en cada dimensión de los OFT.

III.- Análisis de los Objetivos Fundamentales Verticales yContenidos Mínimos Obligatorios en los Subsectores deAprendizaje Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática yComprensión del Medio natural Social y Cultural en Nb1.

El análisis que se hace de los Objetivos Fundamentales yde los Contenidos Mínimos Obligatorios de la educación Básicaseguirá un recorrido que nos permita dar cuenta de aquellosaspectos relevantes de la estructura de estos. En talsentido, hay que señalar que el documento ministerial tieneuna estructura compuesta por 8 Sectores de aprendizaje, loscuales definen “los tipos de saberes y experiencias que debenser trabajados a lo largo de cada uno de los 8 años deestudio que cubre este tipo de enseñanza”9. Por otra parte,se emplea el término Subsector de Aprendizaje para referirsea la forma en que los estudios propios de un sector severifican en los diferentes niveles escolares. De este modo,la estructura curricular queda organizada de la siguientemanera:

Sector de Aprendizaje Subsector de aprendizaje

9 Curriculum de la Educación Básica, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, Ministerio de Educación, 1999.

18

Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación.Idioma extranjero.

Matemáticas Educación Matemática.Ciencia Comprensión del Medio Natural,

Social y Cultural.Estudio y Comprensión de laNaturaleza.Estudio y Comprensión de laSociedad.

Tecnología Educación Tecnológica.Artes Educación Artística.Educación Física Educación Física.Orientación Orientación.Religión Religión.

En este sentido habrá que aclarar que el análisis serárealizado tomando en consideración los Sectores deAprendizaje de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas yCiencias. Dentro de ellos, serán analizados Los Subsectoresde Aprendizaje Lenguaje y Comunicación, Educación Matemáticay Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, todosellos en los niveles Nb1 y Nb2, es decir, de Primero a CuartoAño Básico.

Cada Sector y Subsector de Aprendizaje tiene unencabezado que cumple el papel de introducción y orientacióngeneral para los mismos. De este modo, se analizarán losencabezados de Sectores y Subsectores de aprendizaje antes deanalizar los OF-CMO.

1.- Sector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicación.

Orientaciones generales para Sector de Aprendizaje Lenguaje yComunicación

Como ya se ha señalado, este subsector tiene una pequeñasección introductoria que presenta consideraciones yorientaciones generales. De las orientaciones para el Sector

19

de Aprendizaje y, en relación con el tema de la diversidadlingüística y cultural, destacan dos consideraciones. Por unlado, se hace referencia a que los alumnos deben aprender una“lengua extranjera moderna” que queda sujeta a la propiadeterminación de las unidades educativas cuando las mismaselaboran sus propios Planes y Programas de Estudio. Se señalatambién que cuando la enseñanza se realiza regularmente bajoun régimen bilingüe, el Ministerio puede, mediante decreto,autorizar “cambios en el orden o secuencia temporal en que secumplirán los OF-CMO, manteniéndose sin excepción sutratamiento completo dentro de la enseñanza básica”10. Estaopción está reglamentada por el decreto 520, al cual ya hemosreferencia. No está de más decir, que los OF-CMO de esteSector y subsector de aprendizaje están referidos a la lenguacastellana.

La segunda consideración se refiere al hecho de que “esun deber de la escuela iniciar la enseñanza en la lenguavernacular correspondiente, en aquellos casos en que el niñose incorpora al establecimiento hablando una lengua maternadistinta del castellano”11.

En relación con esta cita es imposible no señalar que eltérmino “deber” no implica necesariamente “obligación” deenseñar en o la lengua indígena, por cuanto el sector deaprendizaje no considera un subsector de “idioma indígena”como sí lo hace en relación con el “idioma extranjero”. Enotras palabras, en todo el recorrido de la enseñanza básicano existe un espacio curricular establecido para enseñar unidioma indígena, pero sí existe, a partir del 5º año, unespacio curricular para el idioma extranjero. Lo anterior setraduce en la inexistencia de horas lectivas para que elloocurra.

¿Cuales son, entonces, las posibilidades para enseñaridioma indígena?. Al parecer, existirían dos posibilidades.Una de ellas es que, de las horas de libre disposición para

10 OP. Cit, pag. 2511 Op. Cit. Pag. 26

20

las escuelas, pueda diseñarse un taller de che-dungun oaymara u otro idioma indígena. La segunda posibilidad estaríadada por la elaboración de Planes y Programas propios queestablezca un subsector de lengua indígena y aprovechealgunas horas de libre disposición, o definiera que laenseñanza regular se realice en lengua indígena. En esteúltimo caso, se requeriría la autorización ministerial paramodificar “el orden o secuencia temporal” de los OF-CMOreferidos a la lengua castellana. Es decir, habría querecurrir al decreto 520.

Por otra parte, llama la atención que el párrafo serefiera a este “deber” de las escuelas cuando los niñoslleguen a ella hablando lengua vernácula. Como se sabrá, hoydía es cada vez más extraño encontrar niños indígenasmonolingües en su lengua materna o bilingües en lenguaindígena-castellano. Por lo general los niños de origenindígena llegan a la escuela hablando castellano, de modo quede ello podemos extraer que en estas condiciones tal “deber”ya no es tal. En otras palabras, no se considera la enseñanzade la lengua indígena como un deber de las escuelas cuando aellas asistan niños, por ejemplo, de origen mapuche, sino queeste deber está condicionado al hecho de que esos niñoslleguen hablando la lengua de su pueblo, de modo que si losniños llegan hablando castellano, habrá que suponer que taldeber se extingue.

En estos términos. el discurso y el uso de los términosen este párrafo tienden a dejar la sensación de que ladiversidad lingüística existente en el país es atendida en elmarco curricular de la reforma. Sin embargo, los datos durosque se pueden extraer del curriculum, de su estructura, de sudisposición horaria, de la normativa que la regula, así comodel análisis de la estructura del discurso que se emplea,dejan claramente establecido la poca trascendencia que se leasigna a las lenguas indígenas y la falta de un real esfuerzopor considerar adecuadamente esta diversidad. En otraspalabras, el respeto a la diversidad no se establece por lasola mención que se pueda hacer de ella, sino por la forma en

21

que se trata, por los espacios curriculares que se leasignan, por los mecanismos que se emplean para incorporarlaa la enseñanza y, estos elementos no se visualizan en eldocumento.

Orientaciones generales para el Subsector Lenguaje yComunicación

En relación con el subsector de aprendizaje Lenguaje yComunicación es preciso indicar que el mismo está orientadoal idioma castellano. Destaca en él una orientación queseñala que los niños que viven en comunidades letradas llegana la escuela con algunas habilidades en el lenguaje escrito,de modo que “conocen signos del tránsito, rótulos, logotiposde bebidas, helados y otros artículos”12. Al respecto, cabeseñalar que los esquemas mentales de quienes redactaron eldocumento estaban bastante ligados al ámbito urbano porcuanto todos los ejemplos pertenecen a ámbitos de lasexperiencias que sólo los niños de la ciudad pueden tener. Noexisten referencias a hipotéticas situaciones de comunidadesletradas rurales, comunidades no letradas de este mismoámbito, ni comunidades indígenas no letradas en castellano.

En lo que dice relación con la diversidad lingüística,se orienta a los docentes a conservar ciertos principios,entre los cuales se señala expresamente “la valoración de ladiversidad cultural y lingüística, que incorpore tradicionesorales y elementos que conforman el mundo natural y culturalde” los alumnos13. En el párrafo siguiente, se señala que, enrelación con los alumnos cuya “lengua materna no es elcastellano, se deberá reconocer y valorar su diversidadétnica y cultural; considerando su particular manera de ver ycodificar la realidad, se deberá tratar de lograr unaexpansión lingüística y cultural tan adecuada como la que seplantea para los alumnos hispano hablantes”14.

12 Op. Cit. Pag. 2713 Op. Cit. Pag. 2814 Op. Cit. Pag 28

22

Estas orientaciones nos parecen un tanto confusas. Nosexplicamos. Al parecer, la orientación tiende a que losdocentes, reconociendo la diversidad étnica, cultural ylingüística de sus alumnos, incorporen la tradición oral, loselementos del entorno natural y cultural de los mismos y, laparticular forma de ver y codificar la realidad. Sin embargo,la orientación tiende a que por esta vía los alumnos deorigen indígena logren una “expansión lingüística y cultural”similar a la de los niños de habla castellana. Sesobrentiende que tal expansión lingüística y cultural debeestar dirigida al castellano y a la cultura criollo hispánicay no a la expansión de la capacidad de comunicar en códigoslingüísticos diferentes.

Por otra parte, esta orientación pasa por alto el hechode que la “particular forma de ver y codificar el mundo” es,en sí misma, una particular forma de conocer la realidad y deproducir conocimiento acerca de ella, siendo el lenguaje la“herramienta” que posibilita tal producción. Ello encierra loque en sicología se denomina orientaciones cognoscitivas,esquemas mentales o, en términos más simples, medios,mecanismos y formas de producir, reproducir y transmitirconocimiento.

Lo anterior implica, de modo muy general pero a modo deejemplo, que la tradición oral indígena conlleva conocimientoy valores producidos bajo orientaciones cognoscitivasdiferentes a las que comúnmente han sido usadas en occidente,de modo que existe una diferencia esencial en la forma dever, codificar y conocer la realidad entre las culturasindígenas y la de raigambre criollo occidental.

Bajo esta forma de ver el problema, se hace del todoinconveniente que la oralidad indígena sea usada comovehículo para que los niños aprendan castellano. Dicho deotra manera, es conveniente mantener una clara separaciónentre los códigos lingüísticos expresados a través elcastellano y cualquier lengua indígena. La lengua como

23

herramienta debe ser tratada recurriendo a los recursospropios que las mismas ofrecen.

En tal sentido, si efectivamente se pretende respetar ladiversidad étnica, cultural y lingüística de los niños, esnecesario que la tradición oral indígena se exprese bajo losmismas esquemas mentales que la produjeron y, ello implica,necesariamente, que en el sector de Lenguaje y Comunicaciónse considere un subsector de idioma indígena, manteniendo laseparación entre los códigos lingüísticos.

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios enNB1 para el Subsector Lenguaje y Comunicación:

En general, los OF-CMO para el subsector de Lenguaje yComunicación están orientados a la definición de habilidadesy contenidos de estudios que los alumnos deberían aprendery/o desarrollar en los dos primeros años de la enseñanzabásica. Cada Objetivo Fundamental tiene su correspondienteContenido Mínimos Obligatorio.

En el plano de la concreción de las orientacionesgenerales en el ámbito de los OF-CMO, llama la atención laforma en que se concreta la orientación acerca de laconsideración que debiera tenerse respecto de la diversidadétnico, cultural y lingüística y la incorporación de latradición oral de los niños. En efecto, tal orientación seconcreta en un CMO que señala textualmente: “tradición oral:expresión y recreación de cuentos, rimas, rondas, canciones,poemas, adivinanzas, trabalenguas, juegos y leyendas”15. Alrespecto, cabe señalar que, como se podrá apreciar, todasestas expresiones a las cuales se refiere el texto curricularson parte de la tradición oral criollo occidental.Sutilmente, la orientación por el respeto a la diversidadétnica, cultural y lingüística, por medio de la consideraciónde la tradición oral, se traduce en expresiones de latradición oral de la sociedad mayoritaria. Esto, a menos quese considere que los cuentos, rimas, rondas, canciones,15 OP. Cit, Pag. 29

24

poemas, adivinanzas, trabalenguas, juegos y leyendas tienenuna traducción literal desde las lenguas indígenas alcastellano, o bien que, por ejemplo, el término cuento tieneuna misma estructura, una similar función social, un mismomodo de explicitarse y contextos de uso similares.

En esencia, los OF-CMO para este subsector estánreferidos exclusivamente a la lengua castellana, sinpretender hacer referencia a la tradición oral indígena, niconsiderar sus códigos lingüísticos.

En general y, según hemos señalado previamente, loanterior es positivo, por cuanto mantiene la separación deestos códigos, evitando, por una parte, usar la lenguaindígena como vehículo para que los niños aprendan castellanoy, por otra, evitando la confusión entre códigoslingüísticos, de modo de mantener la relación entre éstos yel esquema mental que los ha producido. Insistimos que lalengua, en tanto herramienta mediadora de la interacciónentre las personas cumple funciones sociales y poseecontextos de uso que varían según los grupos humanos. Peroademás de lo anterior, estos códigos lingüísticos tienenimplicancias psicológicas en la medida que configura y formaparte de los esquemas mentales que se construyen en lapráctica sociocultural de dichos grupos.

Bajo estas consideraciones, lo que se hecha de menos, eneste subsector, no es la consideración de la tradición oralindígena en la enseñanza del castellano sino, lo querealmente hace falta es un subsector de aprendizaje de idiomaindígena, que de cuenta de las particularidades de estoscódigos de comunicación y permita efectivamente que losalumnos entren en contacto con su identidad, la cultura y elconocimiento de su pueblo.

Una segunda consideración es que nuevamente, se repitela creencia de que la realidad urbana es común a todos losniños de este país. Ello se refleja en un contenido deestudio en el cual se puede leer “inmersión en el mundo dellenguaje escrito: tomar contacto con diversos tipos de textos

25

del ambiente letrado en la sala de clases, escuchar cuentoscontados o leídos por el profesor, descubrir el entornoletrado del barrio”16. No existe referencia a los escasosambientes letrados en ámbitos rurales, como pueden ser laspostas, los municipios, los pequeños villorrios rurales, loscarteles de caminos, entre otras pasibilidades. El barrio,espacio de concentración poblacional eminentemente urbana, seconstituye en un espacio que sirve para ejemplificar losambientes letrados, sin distinguirlos de los espacios ruralesque presentan contextos diferentes y posibilidades deaprendizaje también diferentes a los espacios urbanos.

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios enNB2 para el Subsector Lenguaje y Comunicación:

Una vez más, en los Objetivos Fundamentales, se repitenexpresiones como “comentar, interpretar y evaluarcríticamente los textos orales entregados a través de losmedios de comunicación audiovisual”. Se sigue pensando comosi todos los alumnos tuvieran fácil acceso a este tipo demedio, como si la ruralidad no existiera en este país o, comosi el contexto urbano fuera conocido por todos los niños queestudian en escuelas rurales.

Lo mismo ocurre en los CMO para este nivel. En ellos seplantea la “utilización de diversas fuentes de consulta:diccionarios, enciclopedias, folletos técnicos, atlas,periódicos”. En este caso no se considera que en las escuelasrurales muchas veces existe carencia de estos recursos o suexistencia es limitada, de modo que, incluso, si se pensaraque los niños trabajan solamente en la sala de clases, elmaterial no alcanzaría para todos los niños. Tampoco seconsidera que en las casas de estos niños prácticamente noexiste este tipo de recursos.

Por otra parte, se desaprovecha la posibilidad deorientar el desarrollo de esta habilidad haciendo uso de losrecursos que en el contexto rural pueden, efectivamente,16 Pag. 29

26

encontrar los niños. En efecto, la habilidad para consultar ycontrastar información puede desarrollarse no sóloaprovechando los recursos escritos que puede disponer unaunidad educativa, sino también haciendo uso de la consulta afuentes orales, al intercambio de opiniones entre los alumnosy, a la interpretación de una información sobre la base de laexperiencia que los alumnos pueden haber realizado en elcontexto.

2.- Sector de Aprendizaje Matemática.

Orientaciones para el Sector de Aprendizaje Matemáticas.Los fundamentos y orientaciones para el Sector de

Aprendizaje Matemática tienen dos características biendefinidas. Por una parte, la lógica o racionalidad a la cualse recurre es fundamentalmente de carácter occidental. Dichode otro modo, las matemáticas que se pretende que los niñosaprendan son aquellas que han sido desarrolladas bajo losesquemas mentales u orientaciones cognoscitivas de estacultura, teniendo como una estrategia fundamental en el planometodológico el hecho de hacer uso del contexto, de la vidacotidiana de los niños, para que tales aprendizajes seproduzcan. Las competencias matemáticas que se presentan,teniendo este origen (pensamiento lógico, análisis,deducción, precisión, construir y resolver problemas) sonpresentadas bajo una pretensión de validez universal queinduce a pensar que los planteamientos que se exponen son tanobvios, tan universalmente reconocidos, que simplemente hayque aceptarlos tal y como son presentados. Esta formadiscursiva de presentar los fundamentos y las orientacionesno deja entrever en ningún momento que lo que presenta essólo una manera de ver y conocer el mundo, una particularforma de conocer desarrollado en un contexto histórico-cultural determinado.

La segunda característica, es que los fundamentos yorientaciones son presentados bajo un tipo de discurso de

27

sentido común, como si lo que se dice es compartido por todoel mundo. En esta dirección, se sostiene que “el desarrollocreciente de la tecnología, la modernización de la industriay las comunicaciones y, en general, la influencia de laeconomía en la vida social plantean nuevos y grandes desafíosa este sector”17. A partir de ello se sostiene que laenseñanza de la matemática debe estar orientada en dosdirecciones que son “complementarias e inseparables”. Por unlado, se debe “ofrecer a todos los estudiantes la opción deampliar y profundizar los estudios propios del sector, sinperder de vista el papel que las matemáticas desempeñan en lacomprensión de aprendizajes propios de otros sectores”. Porotro lado, debe “contribuir a un mejor desempeño de laspersonas en la vida diaria, a través de la utilización deconceptos y destrezas matemáticas que les permitanreinterpretar la realidad y resolver problemas cotidianos(...) contribuyendo al mismo tiempo a establecer un lenguajepara la comprensión de los fenómenos científicos ytecnológicos”18.

El discurso plantea casi de una manera taxativa, comoalgo natural y de lógica elemental, que los desafíos y laforma de encararlos, son para todo los grupos humanos los queel documento presenta. No existe la menor duda, no hayespacio para, por ejemplo, la posibilidad de que existangrupos humanos, específicamente los pueblos indígenas, quediscurran otros desafíos, otro modo de ver el desarrollo,otra forma de visualizar el futuro.

El paradigma científico, el conocimiento y la forma deconocer que él representa nos es presentado como la únicaforma válida para conocer la realidad, para responder a losdesafíos actuales y no cómo una de las tantas formas deconocer y producir conocimiento acerca de la realidad. Eneste sentido, el discurso de la equidad se transforma en undiscurso aculturador, limitante de otras posibilidades yopciones, histórica y culturalmente situadas, para producir17 Op. Cit. Pag 4718 Op. Cit. Pag 47

28

conocimiento. Limita, asimismo, la posibilidad de que lospueblos indígenas reproduzcan y transmitan a sus hijos elconocimiento matemático producido en su devenir histórico ycomplementen dicho conocimiento con el que pueden aportarotras formas de conocer, como lo es precisamente elconocimiento científico.

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios enNb1.

La formulación de los OF-CMO hace bastante hincapié enla consideración del entorno, la vida cotidiana y el contextoen el cual viven los niños como una estrategia para que losniños aprendan matemática.

Esta ligazón a los aspectos contextuales para tratar loscontenidos nos informa acerca de la concepción pedagógica quesubyace a esta orientación y que dice relación con el hechode que el conocimiento siempre tiene un contexto de uso, demodo que se debe enseñar construyendo situaciones deaprendizaje que permitan usarlo en el contexto en que sevive.

Sin embargo, a pesar de la correcta concepciónpedagógica en la relación contexto- aprendizaje, el uso delmedio en que los alumnos viven no implica que se considere elconocimiento matemático indígena. De hecho, no existe ningunareferencia a una forma distinta de concebir las matemáticas oque considere el conocimiento matemático indígena comoinformación cultural a ser enseñada. En este sentido, laracionalidad, entendida como la “forma en que los sujetoscapaces de lenguaje y acción hacen uso del conocimiento”19,que guía la selección de los contenidos y habilidadesmentales a ser enseñados o desarrollados son de origeneminentemente occidental.

19 Jürgen Habermas, 1989:24, Teoría de la acción comunicativa, Altea , Taurus, Alfaguara. Madrid-España.

29

Desde otro ángulo, las formulaciones se construyennuevamente haciendo uso de un discurso que da por sentado ysobreentendido la perspectiva cultural desde donde se habla.En este sentido se formula, por ejemplo, un ObjetivoFundamental que busca “interpretar, producir y comunicarinformación cuantitativa, integrando experiencias yapropiándose de recursos culturalmente establecidos”. Estaformulación no cree necesario definir ni aclarar a quésociedad y cultura pertenecen estos “recursos culturalmenteestablecidos” y en qué contexto histórico y social fueronproducidos. Al parecer, la única opción posible essobrentender que tales recursos están culturalmenteestablecidos en la sociedad mayoritaria. Pero por otro lado,también es posible deducir que sería el único “recursoculturalmente establecido” que es posible poner a disposiciónde los alumnos o, peor aún, también se puede deducir que enlas sociedades indígenas no existen tales recursosculturalmente establecidos.

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios enNb2.

En este nivel, los OF-CMO continúan haciendo referenciaal contexto en el que viven los alumnos o a formas diferentespara encarar la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, seagrega un elemento que en NB1 no había aparecido como lo esel hecho de hacer uso de contextos o elementos existentes enel ámbito urbano para enseñar usando elementos de la vidadiaria. De este modo se puede leer un primer Contenido Mínimoque indica:Números Naturales. En la vida diaria: Leer la hora utilizando reloj, y calcular duraciones. Medir longitudes y distancias, utilizando huinchas de

medir y regla graduada en centímetros. Conocer monedas y billetes nacionales y establecer

equivalencias.

30

Como se puede apreciar, se parte presuponiendo que enlos ámbitos rurales y, por extensión, en los ámbitos ruralesindígenas, el uso del reloj, la huincha de medir, la reglagraduada y el dinero en sus versiones de monedas y billetesson usados cotidianamente por los alumnos.

Al respecto, es necesario hacer algunas precisiones. Laprimera de ellas es que no partimos del supuesto que todoslos niños indígenas viven en contextos rurales. Como se sabe,un altísimo porcentaje de la población indígena tiene hoy díala condición de población urbana, de modo que seguramenteestos elementos les son conocidos y forman parte de laexperiencia cotidiana. La segunda, tiene que ver con el hechode que no estamos afirmando que en el ámbito rural y ruralindígena no existan los elementos mencionados en elcurriculum. Lo que sí estamos diciendo es que los mismos noexisten con la frecuencia conque pueden existir en elcontexto urbano y, en tal sentido, no son elementos queconfiguren frecuentemente la experiencia de los niñosindígenas que viven en el campo.

Habiendo realizado estas dos precisiones, es posibleseñalar que los OF-CMO para Nb2 en el subsector de Matemáticay, en relación con el respeto y consideración de ladiversidad étnica y cultural de los alumnos, presentan dosgrandes falencias. Una primera dice relación con el hecho deque no se considera información cultural indígena en estaárea del saber, así como tampoco se toma en consideración laracionalidad matemática indígena. Tampoco existenorientaciones para que los docentes pudieran abrir espacioscurriculares para que ello ocurra. Esta omisión afecta tantoa los alumnos indígenas que viven en ámbitos urbanos comorurales.

La segunda falencia tiene que ver con el hecho que laorientación de recurrir al contexto y a la vida cotidiana delos alumnos como un recurso pedagógico para contextualizarlos aprendizajes, deja entrever una orientación de caráctermás urbano, sin atender los espacios rurales. De lo anterior,

31

se desprende también que la tendencia a recurrir al contextoen que viven los niños indígenas, tiene como propósito el quelos mismos aprendan aquélla matemática que un sector de lasociedad chilena considera como la única que posee validez,sin pretender o comprender las posibilidades que implica elque los niños puedan dominar dos formas de conocer en estecampo del saber.

Desde otro ángulo, la estructura discursiva nos siguehaciendo presuponer la existencia de un amplio nivel deintersubjetividad entre quienes redactaron el documento yquienes son usuarios del mismo. En otras palabras, semantiene la redacción que obliga a sobrentender que lo quedice el documento es compartido por toda la sociedad chilena.De este modo, se nos presenta un objetivo fundamental queseñala “resolver problemas no convencionales utilizandorazonamientos basados en la lógica”. Al respecto, cabesuponer que la lógica a la cual se refiere el documento es lalógica tal y cual se entiende y opera en los esquemasmentales de la sociedad criollo occidental. A menos que sepiense que la lógica matemática indígena y, la lógicaindígena en general, operan del mismo modo. Dicho de otramanera, el discurso da por sentado que existiría una “lógica”que opera universalmente del mismo modo, sin que la mismaesté mediada por el contexto histórico, cultural yexperiencial de los grupos humanos.

3.- Sector de Aprendizaje Ciencias

Orientaciones para el Sector de Aprendizaje Ciencias.Las orientaciones de este sector están dirigidas hacia

el propósito de “introducir a los estudiantes en unacomprensión integrada del mundo natural y cultural, fundadaen el conocimiento proporcionado por disciplinascientíficas”. Se persigue, además, “la apropiación deconceptos y principios interpretativos básicos de lasciencias naturales y sociales”, desarrollando habilidades

32

como la “búsqueda y manejo de información, y el ejercicio deljuicio crítico”20.

Se señala también que “respecto al mundo de lanaturaleza, el foco lo constituyen los seres vivos(biología), la transformación de la materia (procesosquímicos y físicos), y la interacción entre especies y medioambiente. El mundo social y cultural es abordado a través deconceptos básicos de la historia (escala del tiempo), lageografía (escala del espacio), la economía (producción yconsumo) y la política (ciudadanía y gobierno)”21.

Bajo estas premisas, el Sector de Ciencias, se subdivideen tres Subsectores de Aprendizaje, a saber, el deComprensión del Medio Natural, Social y Cultural (1º a 4º añoBásico), Estudio y Comprensión de la Naturaleza (5º a 8º añoBásico) y, Estudio y Comprensión de la Sociedad (5º a 8º añobásico).

Como se puede constatar, nuevamente se denota laausencia de consideración a otras formas de conocer y otrostipos de conocimiento, específicamente las formas de conocery el conocimiento indígena. Siendo este sector y susrespectivos subsectores de aprendizaje espacios privilegiadospara considerar la diversidad étnico y cultural de lasociedad chilena, la ausencia de los pueblos indígenas esnotable. La racionalidad científica sigue siendo comprendidapor quienes diseñaron el curriculum como la única manera deacercarse, comprender y conocer correctamente a la realidadque nos circunda.

Desde otro ángulo, se indica que respecto del mundonatural y social, la enseñanza debe partir “de lasexperiencias y el saber de los alumnos a través de larecuperación del entorno natural y social de su vidacotidiana... (organizando)...una secuencia que articulaconocimientos nuevos en un marco conceptual integrador y

20 Op. Cit. Pag. 67.21 Op. Cit. Pág. 67

33

generativo; es decir, que tiene la potencialidad de integrarotros conceptos y explicaciones”22.

Esta orientación, que proviene de la teoría psicológicade Lev Vygotsky, específicamente de su constructo Zona deDesarrollo Próximo, puede tener, al menos, dos lecturasdiferentes. Una lectura clásica podría indicar que losconceptos científicos son comprendidos por los niños haciendouso de los conceptos cotidianos, de modo que la enseñanzasiempre debe partir por activar dichos conocimientos previos,con el objeto de apoyar la comprensión de la nuevainformación. Bajo esta lectura clásica, lo realmenteimportante es que los niños sean capaces de trascender losconceptos cotidianos para apropiarse de los de origencientífico. Bajo esta perspectiva, lógicamente, no hayposibilidad de tratar la diversidad cultural por cuanto lainterpretación que se hace pone al conocimiento científicocomo la única forma de conocer y, al conocimiento queproduce, como el único conocimiento válido. En tal sentido,los conocimientos previos son un medio, una vía, un mecanismopara que los alumnos se apropien del conocimiento y el sabercientífico.

Sin embargo, es posible hacer una segunda lectura de laconcepción de Vygotsky, lectura tendiente a respetar yconsiderar la diversidad cultural de los alumnos. La mismaparte del presupuesto que los conocimientos o conceptosprevios o cotidianos con los cuales los alumnos llegan a laescuela han sido generado bajo las orientacionescognoscitivas del pueblo al cual pertenece el niño. En estadirección, el respeto por la diversidad en las escuelas conpresencia de niños indígenas pasa por reconocer que en ellaconvergen, al menos, dos tipos de conocimiento y dos formasde producirlo. En este sentido, la enseñanza debe procurarque los alumnos conozcan contenidos de estudio de esas dostradiciones culturales y que, los mismos, sean tratadoshaciendo uso de sus correspondientes formas de producirconocimiento. De este modo, los conocimientos o conceptos22 Op. Cit. Pág. 67

34

previos sirven o son la base para que estos alumnos aprendaninformación cultural y desarrollen habilidades mentales delas dos tradiciones culturales. Lo anterior es útil, tantopara elevar la flexibilidad mental de los alumnos, como para,confrontando ambas tradiciones culturales, puedan construirvisiones que incorporen aquellos elementos que cada tradicióncultural les pueda aportar.

En estos términos, es claro que quienes diseñaron elcurriculum y sus orientaciones hacen una lectura clásica dela teoría de Vygotsky cerrando o, al menos, limitando lasposibilidades para encarar la educación hacia los alumnos deorigen indígena desde una perspectiva que, efectivamente,respete la diversidad étnico cultural que ellos representan.

Orientaciones para el subsector de Aprendizaje Comprensióndel Medio Natural, Social y Cultural.

Las orientaciones para el subsector se mantienen en lamisma línea en que fueron formuladas para el sector deCiencias. En esta dirección se señala que “el subsector searticula según el criterio de ofrecer las categoríasfundamentales de distinción (seres vivos, cosas, fenómenosnaturales, eventos históricos), y los conceptos relacionalesbásicos (causa, efecto; antes, después) sobre elfuncionamiento del mundo natural y el mundo hecho por elhombre, que constituyen el mundo inmediato del niño. Respectode tales distinciones, se plantean además contenidos quecorresponden a algunas de las actividades a la base de lasformas de conocer de la ciencia: observación controlada,clasificación, comparación, medición”23.

Como se puede apreciar las “categorías fundamentales dedistinción” que todos los alumnos deben aprender son lascategorías definidas desde la concepción científica, aún apesar de que existen otras formas distintas, provenientes delmundo indígena, para definir categorías fundamentales dedistinción. Por otra parte, las habilidades mentales que se23 Op. Cit. Pág. 69.

35

promueve desarrollar entre los alumnos pertenecenexclusivamente a las “formas de conocer de la ciencia”.Nuevamente, quedan excluidas las formas de conocer indígenay, subsecuentemente, los conocimientos generados bajo estasformas de conocer.

Es importante sí, señalar que dentro de lasorientaciones existe un párrafo dedicado al tema de ladiversidad. Este párrafo señala textualmente que “respecto almundo natural la actitud que se busca establecer es devalorización de la vida y la diversidad biológica de la queformamos parte; respeto a la historia y la sociedad, elreconocimiento y valorización de las diferencias, y lasimultánea valorización de la propia identidad y elpatrimonio cultural universal”24. Sin embargo, la“valorización de la vida y la diversidad biológica”, así comola “valorización de las diferencias” y la “propia identidad”a la cual se refiere el documento, está inserto en el marcode un discurso que no se refiere al conocimiento que lospueblos indígenas puedan poseer acerca de los temas enreferencia. En este marco, existe una clara contradicciónentre lo que se declara como valorización de los elementos yaseñalados y las concepciones subyacentes en el planocurricular, por cuanto el discurso tiene una clara tendenciaa tratar los contenidos de estudios exclusivamente desde laperspectiva occidental, mientras se declara el respeto a ladiversidad. De este modo se configura una situación en quelos niños indígenas podrán sentirse indígenas, pero en larealidad pensarán, actuarán y conocerán como cualquierchileno. En otras palabras, la tendencia curricular expuestaen el curriculum nacional, sigue siendo uniformadora en elplano cultural, aún a pesar de declarar el respeto por ladiversidad.Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios enNb1.

24 Op. Cit. Pág. 69.

36

Entre los OF-CMO del subsector Comprensión del MedioNatural, Social y Cultural para este nivel, no existeabsolutamente ninguna mención al tema de la diversidad étnicay cultura el país posee.

Los Objetivos Fundamentales de este subsector disponenel desarrollo de ciertas habilidades mentales (describir,comparar, clasificar, identificar), en concordancia con eltratamiento de información o temáticas de estudios. Lastemáticas están dadas por el entorno natural y socialcotidiano, los seres vivos, el cuerpo propio, lasinstituciones sociales, la orientación espacio temporal y lanacionalidad.

Estos Objetivos Fundamentales se traducen en ContenidosMínimos Obligatorios que, al igual que los objetivosfundamentales, no consideran el tema de la diversidadcultural. La estructura discursiva, una vez más, tiene taldesarrollo que presenta los contenidos de estudio desde unaperspectiva que hace suponer que los mismos poseen validezuniversal. Los contextos sociales no presentan mayoresdiferencias. De este modo, el primer contenido es presentadocomo “agrupaciones e instituciones sociales próximas:identificación del grupo familiar, los amigos, el curso, laescuela, el barrio, población o villorrio; la iglesia, lajunta de vecinos, el mercado, las instituciones armadas y deorden, la posta, el hospital, los clubes deportivos...”25.Como se puede apreciar, se hace referencia al grupo familiaren general, como si la familia mapuche y criolla tuvieran lamisma estructura, las mismas funciones, la misma forma deconstituirse. Por otra parte, no hay referencia a lacomunidad, los personajes o autoridades comunitarias o, másampliamente, no existe mención alguna al contexto comunitariocomo un especio social importante en el cual los alumnosindígenas del ámbito rural configuran sus experiencias.

El contenido que prescribe el tratamiento de la“diversidad del entorno local” se refiere a los seres vivos,

25 Op. Cit. Pág.70

37

las cosas y los fenómenos naturales, a sí como a la“agrupación de animales y vegetales según diferencias ysimilitudes”. En las mismas dirección señalada conanterioridad, las enunciaciones del texto tienden a tener unasola mirada respecto de la diversidad del entrono separandosus elementos en seres vivos, cosas y fenómenos naturales,sin abrirse a la posibilidad que existan formas másintegradoras de entender el entorno.

Existe una unidad de contenido denominado “legadocultural nacional” en el cual se señala el “reconocer yvalorar personajes significativos, bandera, himno y escudonacional, flora y fauna típica, música, danza, plástica,comida, vestimenta, artesanía local/regional”. Su formulaciónes general, de modo que es un espacio que permite dar untratamiento a la diversidad de manera más extensa.

No obstante lo anterior, por las características de loscontenidos que se prescriben, este tratamiento estará siempreligado a los aspectos más superficiales de lascaracterísticas de los pueblos indígenas, tales como lamúsica, la comida, la danza, la vestimenta y la artesanía.Aquellos aspectos que tienen que ver con la cosmovisión, conlos conocimiento generados en los diversos campos del saberindígenas, con las concepciones religiosas, entre otras, noson consideradas.

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios enNb2.

Los OF-CMO para Nb2 en el subsector de Comprensión delMedio Natural, Social y Cultural están estructuradosdiscursivamente desde el punto de vista de que sesobrentiende la perspectiva cultural desde donde sonformulados. No obstante lo anterior, es preciso señalar quelos mismos tienen algunas características que es necesariodevelar para una mejor comprensión de los mismos.

Una primera característica a resaltar es que, algunosObjetivos Fundamentales tienen una redacción bastante general

38

que dan pie a suponer un alto nivel de flexibilidad y, porello, posibilidades para que los mismos sean interpretadosdesde una perspectiva favorable a tratar el tema de ladiversidad étnico y cultural. De este modo, tenemosformulaciones como “establecer relaciones entre los seresvivos y su ambiente desde el punto de vista de algunosrequerimientos básicos de la vida y de los procesos deadaptación”; “aplicar principios básicos de clasificación enseres vivos y objetos físicos”; “ubicar acontecimientos en unmarco temporal y espacial de referencia”.

Este tipo de redacción no tiene rasgos taxativos queimpelan a tener una mirada unívoca de los mismos, aún a pesarde saber que las orientaciones generales que tiene elcurriculum nacional tienden a esta mirada única. Desde estaperspectiva, sería posible tratar, por ejemplo, la unidad quebusca que los alumnos “ubiquen acontecimientos en un marcotemporal y espacial de referencia” recurriendo no sólo a laubicación temporo-espacial de origen occidental, sino tambiénenseñar la perspectiva indígena acerca de esta temática. Eneste caso, las posibilidades pedagógicas se abren de unamanera promisoria para que los alumnos no sólo conozcan ambasformas de ubicarse en el espacio y el tiempo, sino tambiénpara compararlas, confrontarlas, aplicarlas en el contextodonde viven, así como lograr ciertos niveles de abstracciónen torno de la ubicación témporo-espacial. Esto, entre otrasposibilidades pedagógicas.

Sin embargo, y esta es una segunda característica, laflexibilidad en la redacción de los OF se termina al momentode ser traducidos en contenidos de estudio. En tal sentido,existen algunos CMO, que por la estructuración discursiva,excluyen otras posibilidades para mirar los temas desdeperspectivas diferentes. Como ejemplo de lo anterior, elObjetivo Fundamental señalado como “aplicar principiosbásicos de clasificación en seres vivos y objetos físicos”;se traduce en un CMO prescrito como “principios básicos declasificación: agrupar plantas y animales usando criteriospropios y categorías biológicas simples (cuadrúpedo-bípedo;

39

vertebrados-invertebrados; acuático-terrestre; herbívoro-carnívoro); clasificar objetos según indicadores físicostales como volumen, masa, temperatura”26.

Desde otro ángulo, se define un OF tendiente a“establecer características de la vida social desde el puntode vista del clima y el paisaje, y de las actividadesproductivas de bienes y servicios”. Este OF es formulado entérmino de CMO como “actividades de la vida comunitaria:identificar y caracterizar medios de comunicación ytransporte; reconocer el rol que para el desarrollo y elprogreso de la sociedad tienen actividades productivas de lacomunidad tales como industria, comercio, agricultura”27.Ambas formulaciones no dejan lugar a dudas que su tratamientoen aula debe estar orientado desde la lógica cultural de lasociedad mayoritaria, desde el tipo de economía y lógicaeconómica que en ella predomina. Este tipo de discursomantiene la idea de que lo que se dice es de lógicaelemental, generando la idea de que existe un alto grado deintersubjetividad entre quien lee y quien escribe, negandoimplícitamente la polisemia de los términos que se emplean enlas construcciones verbales que estructuran estos OF-CMO.Según estas construcciones, se debe sobrentender que hablamosde una sociedad, de una acepción de comunidad, de un tipo dedesarrollo, de un tipo de economía y una lógica económica.

Existe una tercera característica destacable y, lamisma, tiene que ver claramente con el tema de la diversidadcultural. Al respecto, existen tres CMO que, directa oindirectamente, hacen referencia a este tema. En efecto, enellos podemos leer, “Zonas climáticas de la tierra:distinguir pueblos y formas de vida en zonas tropicales,templadas y frías”; “Culturas originarias de Chile:localización y características principales de sus formas devida”; “Pueblos nómades y sedentarios: describir principalescomponentes de su cultura, con especial referencia a

26 OP. Cit. Págs. 71-7227 OP. Cit. Págs. 71-72

40

vivienda, vestimenta y alimentación”28. Entre los elementoscomunes que tienen estas tres unidades de contenido debenmencionarse las siguientes. Las tres formulaciones tienen unaredacción que no hace referencia al espacio temporal en elcual debe situarse la enseñanza de estos contenidos. Estahecho no es de poca importancia cuando nos referimos a lospueblos indígenas o, en general, al tema del tratamiento dela diversidad cultural, por cuanto la tendencia es que losmismos sean percibidos como poblaciones que hacen referenciaa un pasado remoto, sin considerar que estas poblacionesconviven cotidianamente con la población mayoritaria,situación que impide la comprensión de que vivimos en unasociedad multiétnica y multicultural.

El segundo elemento común es que la forma en que sonplanteados los contenidos llevan a que los mismos seantratados desde una perspectiva externa. Ello puede llevar aque los alumnos indígenas estudien elementos de su propiasociedad como si la miraran desde afuera, como objeto deestudio, sin sentirse incluidos o miembros de la mismasociedad.

Esta mirada desde fuera, conlleva a su vez un estudio delos aspectos más externos o visibles de estas sociedades,tales como las formas de vida, la vestimenta, la vivienda,etc.. Ello implica a su vez, que se incluyen aquelloselementos que tienen que ver con el sistema de creencias, conlas concepciones de mundo, con los valores y, en general, conlos conocimientos que en su devenir histórico los pueblosindígenas fueron capaces de producir.

IV.- Conclusiones.Las conclusiones a las cuales hemos arribado deben ser

entendidas como provisionales, por cuanto las mismas estánreferidas exclusivamente al ámbito curricular, sin

28 Op. Cit. Pág. 72-73

41

relacionarlas aún con el análisis de los Textos de estudios.A partir de lo anterior, no es posible, en estasconclusiones, establecer relación alguna entre los Planes yProgramas y los Textos de Estudios.

En este marco, una primera conclusión a la cual podemosarribar es que existen varios cuerpos legales que serefieren, de una u otra manera, al tema de la promoción yrespeto de la diversidad cultural en educación, o bien sonconsiderados como favorables para que ello ocurra. Entreestos cuerpos legales está, evidentemente, la Ley Indígena(Nº 19.253), el Decreto 40 y 240 que fija los OF-CMO y eldecreto 520, que regula la enseñanza en lengua extranjera yvernácula. Sin embargo, existen tres elementos que deben serconsiderados al momento de evaluar las posibilidades realesque estos cuerpos legales brindan para el respeto de ladiversidad cultural que dicen promover.

El primero de estos elementos es que buena parte de loque dispone la ley indígena en su artículo 28 y 32 no hansido aplicados o insuficientemente desarrollados. Nosreferimos al desarrollo de mecanismos para promover el uso delos idiomas indígenas, el establecimiento de una “unidadprogramática” en educación Básica y una cátedra de historia,cultura e idiomas indígenas en las universidades y, aldesarrollo de “un sistema de educación InterculturalBilingüe” en las áreas de alta densidad indígena.

El segundo elemento que se debe considerar en estaperspectiva de las posibilidades reales es aquel referido alhecho que los Planes y Programas de Estudio fijan un “mínimocomún denominador” referido a las habilidades mentales quelos alumnos deben desarrollar y a la información cultural quedeben manejar. Este mínimo común denominador está referidoexclusivamente a la cultura criollo occidental, de modo quelos espacios curriculares existentes para incorporarinformación cultural indígena y desarrollar habilidadesmentales haciendo uso de las mismas se restringen bastante.En tal sentido, la libertad para elaborar Planes y Programas

42

Propios, queda circunscrita a proponer variantes dentro de lamisma matriz cultura desde donde se construye el curriculumpara la educación básica, o bien incorporar informacióncultural indígena como Objetivos Fundamentales y ContenidosMínimos Complementarios o, en su defecto, incorporarlos en lamodalidad de talleres u otras figuras no lectivas.

El tercer elemento a tener en consideración, se refierea la contradicción existente entre el espíritu de la LeyIndígena y lo que regula el decreto 520. En efecto, la Leymanda el establecimiento de un Sistema de EducaciónIntercultural Bilingüe, refiriéndose a una modalidadeducativa que abarca aspectos que van mucho más allá de laenseñanza de la lengua indígena. Por su parte, el decreto 520excluye el término intercultural, de modo que regula laenseñanza ya sea en lengua extranjera o indígena.Evidentemente, esta es una contradicción que no ha sidoatendida, de modo que el decreto 520 permanece imponiéndosepor sobre la Ley Indígena.

De la anterior se desprende una segunda conclusión quetiene que ver con los espacios que la Educación InterculturalBilingüe tiene para su aplicación en las aulas. En talsentido, la normativa no favorece una aplicación de estamodalidad de educación en la enseñanza regular de los niños,por cuanto las restricciones señaladas en la conclusiónanterior tienen serias consecuencias en la perspectiva desdedonde se asume esta modalidad educativa en el ámbito de lapráctica pedagógica. En tal dirección, no es casualidad que,hasta el momento, la educación Intercultural Bilingüe hayasurcado aguas más relacionadas con elementos folklóricos dela cultura mapuche que con lo que dice relación con elconocimiento que la cultura porta. No es sino este el sentidoen el cual se inscriben las celebraciones de Wetripantu, losjuegos de palin, las simulaciones de Nguillatun, los talleresde artesanía, entre otros. Tales “actividades pedagógicas”no son espacios para que los niños desarrollen habilidades oaprendan conocimientos implicados en tales actividadesculturales, sino que son asumidos como actividades de libre

43

elección, no lectivas, no evaluadas, en definitiva, comoespacios extracurriculares.

De este modo, va quedando la sensación que lo querealmente importa en términos del aprendizaje que los niñosdeben realizar es aquello estipulado en los Planes yProgramas de Estudio, mientras que lo que tiene que ver lacultura de los niños tiene una importancia relativa, de modoque queda relegada a espacios no lectivos, no obligatorios,no evaluados, de libre disposición, de talleres, etc.

La tercera conclusión tiene que ver con la forma en quese nos presentan los enunciados del documento. Es evidenteque la forma en que estos enunciados han sido construidosdejan la sensación que lo que el documento prescribe formaparte de un contrato en el cual todos quienes forman partedel Estado chileno han participado y están de acuerdo con loque se prescribe, de modo que lo que se hace es sólo poner demanifiesto tales acuerdos. A partir de ello, se hacenafirmaciones como si fueran de sentido común, como si todoslos conocieran y están de acuerdo. Una segunda variante, deesta misma orientación es que se nos presentan los valores yla información cultural seleccionada con una pretensión devalidez universal que sorprende. A modo de ejemplo, se nosdice que la educación debe promover valores e idealesnacionalmente compartidos, dejando entrever la idea que todosquienes habitamos este país los compartimos. No existeninguna posibilidad que, por ejemplo, los pueblos indígenaspuedan poseer un sistema de valores diferente y distintivo.Del mismo modo, el método científico y el conocimientoproducido bajo sus parámetros es presentado como si fuera laúnica forma de conocer la realidad, por tanto, el únicoconocimiento válido. Queda la sensación, para quienes noconocen, que el mundo indígena no tiene formas de conocer larealidad, ni conocimientos sobre la misma.

Finalmente, la cuarta conclusión es que quienesredactaron el documento presentan marcadamente el hecho deque el contexto donde se desarrollan es el contexto urbano,

44

dejando estampado esta realidad en los ejemplos y enorientaciones que indican. Queda presente que no sonconocedores de los contextos rurales, y mucho menos de loscontextos de las comunidades indígenas y de sus realidades.

45