CAPÍTULO VI

MARCO TEÓRICO

1. ACTITUD DOCENTE

Según de Cantú (2005) “La función central del docente consiste en orientar y guiar la

actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona una ayuda

pedagógica ajustada a su competencia”. (Cantú, 2005)

Es la calidad en la enseñanza, profesorado, pensamiento productivo, actitudes y

rendimiento académico. En el complejo contexto educativo actual, resulta

incuestionable el hecho de que el profesor es una pieza determinante. Desde

diferentes perspectivas psicopedagógicas, se le han atribuido varios papeles en la

cotidianidad de su ejercicio profesional. De tal forma, ha sido considerado un

transmisor del saber, un supervisor, un guía, un modelo o ejemplo a seguir y

también un investigador de su propia práctica educativa.

Hoy sabemos que un profesor es lo mencionado y mucho más, que su labor

trasciende a todas estas acciones pero además.

1.1 EL MAESTRO COMO FACILITADOR

(García, 2008) La concepción del maestro como facilitador del aprendizaje es

mal entendida y se le relaciona con un profesor poco exigente o con escasa

disciplina o bien se le percibe como aquel que sólo proporciona el programa, las

actividades y las tareas, para que sea el alumno quien realice lo estipulado en las

asignaturas; la concepción correcta se asume en el sentido de que tal facilitación

implique la idea de un guía o conductor del aprendizaje, para lo cual se

requieren determinadas estrategias específicas de intervención didáctica.

Por otra parte, se debe tener en cuenta que el objetivo de facilitar el aprendizaje

no es un fin en sí mismo, sino que está en función de desarrollar dicha

intervención para que el alumno logre cada vez mayor autonomía; es decir, que

el alumno aprenda con el maestro, sin el maestro y a pesar del maestro.

La autonomía debe ser vista como requisito indispensable de acceso a la era de

la información y el conocimiento; conocimiento extraordinariamente cambiante y

que por lógica no puede ser abarcado disciplinariamente como lo concibe

tradicionalmente la escuela.

La autonomía en el aprender es punto de llegada, más que punto de partida y

por ello resultan de gran utilidad las ideas referidas al establecimiento de niveles

de competencia que vayan haciendo cada vez más accesible y compleja la tarea.

Dichos niveles de competencia deben ser acompañados de las condiciones de

desempeño requeridas para que los alumnos vayan accediendo a niveles

superiores de desarrollo intelectual, independientes e interdependientes; sobre

todo estos últimos dados en una labor sinérgica y cooperativa.

Para facilitar la autonomía, son necesarias estrategias que determinen una

nueva forma de adquirir la cultura académica, es decir, ya no se trata de un

maestro monopolizador de una información que transmite a sus alumnos, sino

de propiciar que ellos tengan acceso a esa información de manera planificada.

Se trata de transitar junto a los alumnos por estrategias importantes en el

aprender: contacto de los alumnos con la tradición escrita, para que ellos mismos

arriben a una nueva epistemología (forma de construir su saber) de la ciencia

objeto de estudio.

El establecer los debates a partir de ese contacto con la tradición escrita, ya que

sabemos que en nuestro país no existe la cultura del debate, sólo la del

monólogo del profesor.

La generación de nuevos conocimientos a través de propiciar procesos

investigativos derivados de aquellos puntos que así lo hayan requerido como

consecuencia de la lectura, la escritura, el debate, etc.

Propiciar la escritura pública (al interior y al exterior de las instituciones), que es

aquella que se realiza para ser objeto de análisis público, ya sea para que sirva

de material en nuevos casos o para ser seleccionado como producto o nivel de

salida de las discusiones establecidas.

Esta nueva forma de proceder requiere de adentrarnos en los elementos

importantes que facilitan el aprender a aprender. Pero no sólo como discurso

pedagógico, sino como estrategia que nace de la lecto-escritura, el análisis

lógico–matemático, el estudio sistemático de la ciencia, la comunicación (oral y

escrita), etc.

Según el MINEDUC (2005) El maestro facilitador–conductor de los procesos de

aprendizaje, parte de la idea del profesor como guía y de la premisa de que éste

debe conocer, saber, utilizar, evaluar, perfeccionar, recrear o crear estrategias de

intervención didáctica efectivas (aspectos todos que requieren de una profunda y

reflexiva formación).

Sobre la relación descrita se ha teorizado en múltiples ocasiones; pero es

necesario operativizar dichas conceptualizaciones y llevarlas al plano de lo

concreto, para favorecer la actuación de los profesores, que es palabra clave en

lo referente a competencias de los mismos, sobre todo en lo pedagógico y por

ende en lo didáctico, que es finalmente su forma de actuación en el aula.

Una estrategia didáctica puede ser definida como el proceso de toma de

decisiones conscientes e intencionales a través de las cuales el maestro elige y

recupera los conocimientos que necesita para concretar los principales métodos,

técnicas, procedimientos, materiales y recursos requeridos para dar tratamiento

a un contenido educativo en función de cumplir con los objetivos concretos, sobre

todo en interdependencia con las características de la situación formativa en la

que se produce la acción.

A partir del conocimiento de lo que es una estrategia, se impone el saber

seleccionar qué corresponde con la fase de planeación, pero no la planeación

tradicional, en la cual pensamos más en términos de la estructura objeto de la

misma planeación que en el sujeto que va a interactuar con esa estructura (en

este caso, el alumno).

Más nos referimos a una planeación de corte estratégico y de ser posible, una

planeación prospectiva que nos permita anticiparnos a los resultados y a los

logros, así como a los escenarios posibles y deseables a los que nos

enfrentaremos.

Como puede observarse, ser un verdadero facilitador de procesos en los que los

alumnos aprenden, independientemente del nivel educativo de que se trate, no es

cualquier cosa; sobre todo cuando pensamos en aquellos malos profesores que

no sólo no facilitan la apropiación de los aprendizajes, sino que estorban y

dificultan más una acción ya de por sí complicada para muchos alumnos.

•Se conoce, acepta y valora como persona y se compromete con su crecimiento

personal integral, fortaleciendo su identidad cultural.

•Cumple con agrado, creatividad y puntualidad sus actividades docentes.

•Reafirma su vocación de maestro o maestra que le permitirá desenvolverse

armoniosamente en su desempeño docente.

•Posee una alta autoestima, seguridad y confianza en sí mismo, como persona

democrática, tolerante, respetuosa consigo mismo y con los demás.

•Reflexiona con juicio crítico (- análisis- reflexión - valores.) Ante los problemas y

conflictos personales y sociales. (MINEDUC, 2014)

Según de Paez (2010) El docente actual, debe ser un facilitador del aprendizaje,

debe tratar que el alumno sea quien genere su aprendizaje proporcionando

alternativas para que eso ocurra, como la construcción de significados y esta

situación deaprendizaje debe aplicarse en todas las áreas, así se conseguiría

alumnos con aprendizajes significativos.

El docente como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de

alumnos(as), sus diferencias individuales, sus inteligencias múltiples, sus

necesidades evolutivas, los estímulos de sus contextos: familiares, comunitario y

educativos y mediar el nuevo aprendizaje con esas realidades.

En el paradigma constructivista, el rol del docente es moderador, coordinador,

facilitador, mediador y requiere un clima afectivo, armónico, de mutua confianza

para desarrollar sutrabajo. (Metodología participativa etnográfica). Bijou (1981).

En toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga

tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del

viejo conocimiento para asimilar el nuevo. (Docente facilitador del aprendizaje-

enseñanza).

La concepción del docente como facilitador del aprendizaje es mal entendida y se

le relaciona con un profesor poco exigente o con escasa disciplina o bien se le

percibe como aquel que sólo proporciona el programa, las actividades y las

tareas, para que sea el alumno quien realice lo estipulado en las asignaturas; la

concepción correcta se asume en el sentido de que tal facilitación implique la

idea de un guía o conductor del aprendizaje, para lo cual se requieren

determinadas estrategias específicas de intervención didáctica. (Paez, 2010)

1.2 Valores Espirituales

Profesores, maestros, educadores, instructores y catedráticos creyentes en Dios,

no omitamos a Dios en la noble labor de educar a las nuevas generaciones,

sembremos el temor de Dios en las almas limpias de los niños y jóvenes para que

este mundo sea mejor (Larrosa, 2014)

Según de Ugalde (2004) “De la globalización podemos decir tres cosas que hoy parecen

bastante claras. Es un hecho irreversible, la actual globalización lleva una fuerte carga

de inhumanidad y de empobrecimiento de las mayorías y es necesario y posible otro tipo

de globalización que sirva a la humanidad y que promueva el desarrollo humano

compartido y sostenible entre los pueblos”. (Ugalde, 2004)

Según el MINEDUC (2014) “•Es un conjunto de estrategias diseñadas para promover el

cultivo de los valores personales, sociales, cívicos, éticos, espirituales y ecológicos.

Está dirigido a estudiantes de todos los niveles educativos, padres de familia, profesores,

directores, personal del Ministerio de Educación, miembros de la comunidad y sociedad

en general”. (MINEDUC, 2014)

Guatemala es un Estado pluricultural que fomenta el respeto a la dignidad, la

diversidad y fortalece la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de

los cuatro Pueblos: Garífuna, Ladino, Maya y Xinca. Con conocimiento y

desarrollo de las identidades, de la memoria histórica, que conoce y vivencia sus

culturas e idiomas dentro de su cosmovisión; con conocimiento ancestral y

respeto de las demás culturas y los otros idiomas, como base de la

interculturalidad.

“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias básicas

de apertura intelectual, emocional y social que puedan aumentar disponibilidades

comunicativas, más allá de la tolerancia, y que fundamenten de forma crítica valores

solidarios" (MINEDUC, 2009).

2. METODOLOGÍA

“Más allá de la visión ideal que entrega el Proyecto Educativo Institucional respecto al

tipo de alumno que desea formar y los valores que desea impregnar cada

Establecimiento, el PEI es la herramienta más adecuada para implementar la Educación

Intercultural dentro del Sistema Escolar, sobre todo porque implica el compromiso de los

Directores, Jefes de UTP y Profesores. Sin embargo, esta herramienta sólo será útil si va

complementada con un currículo adecuado a los objetivos del Establecimiento, ya que

únicamente en la práctica pedagógica se puede plasmar la visión de las Escuelas y

Colegios”. (Universidad de Valparaíso, 2003)

2.1. METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje constructivo supone una construcción a través de un proceso mental que

finaliza con El Método de Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES.

Lo significativo en su vida tiene que ver con el PRESENTE.

El constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo no es un

mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,

sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de

la interacción entre esos dos factores.

El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser

humano.

Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos de

nuestra actividad, ¿de qué depende?

Sobre todo de dos aspectos:

1) La representación inicial que tengamos de la nueva información

2) La actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

Tres Miradas Constructivistas Diferentes con Puntos Comunes

EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA

El individuo aprende al margen de su contexto social.

Se aprende por acción del Sujeto sobre el objeto de conocimiento.

CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR

La interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje;

el intercambio de información provoca una modificación de los esquemas del

individuo y acaba produciendo aprendizaje.

SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER

El conocimiento no es un producto individual sino social.

Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es complementaria

de las demás y los programas de investigación que subyacen a cada una de ellas

realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras.

El Constructivismo en el Aula

El aprendizaje constructivo supone una construcción a través de un proceso

mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, y sobre todo la

posibilidad de construirlo.

La adquisición más importante para el individuo es la elaboración de toda la

serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más aún que la

solución en si misma.

El individuo adquiere una nueva competencia que le permitirá generalizar, y

aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

La necesidad de que el niño construya los conocimientos puede parecer una

pérdida de tiempo innecesaria.

Cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se “engancha” al eslabón del

conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el

tema nuevo).

El constructivismo considera positivo el error sistemático para producir desde la

interacción, la reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.

El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno

PENSAR:

Diferenciar

Descubrir

Anticipar

Reinventar

Reflexionar

Autocorregirse.

Clasificar

Analizar

Deducir

Comparar

Discutir

El rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y

también un participante más.

Lanza preguntas promoviendo conflictos cognitivos.

El docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos

obvios...

No censura la opinión o el punto de vista con un: “NO... ESTÁ MAL". 

Frente a los ACIERTOS también busca acuerdos y desacuerdos

Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinión: -"Uds. qué

opinan..." "Alguien piensa diferente? ¿Por qué?" "Están todos de acuerdo?..."

No acepta un SÍ o un NO... Siempre Pide el porqué...

Con preguntas guía al grupo a descubrir el error y SÍ explica y expone

-"¿Entonces cómo es?, ¿Me lo explica...?"

Invita a consultar bibliografía, buscar documentación – Internet, Base de Datos o

investigar para descubrir la respuesta.

Mantiene interacción real con el Docente "No estoy seguro pero lo averiguaré

para la próxima clase..." (y en la clase siguiente demuestra que realmente lo hizo)

 "Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero no soy

dueño de la verdad... ¿Qué te parece si mañana buscamos más material para

poder aclarar este tema?“

Se estimula el "saber," el "saber hacer," y el "saber ser." Lo conceptual, lo

procedimental y lo actitudinal. (MINEDUC, 2012)

2.2. CENTRO O RINCÓN DEL APRENDIZAJE

En la búsqueda de métodos y técnicas que apoyen y faciliten los aprendizajes del

niño de edad preescolar, se considera la construcción de RINCONES DE

APRENDIZAJE, estos son sectores delimitados, creados con el fin de que los niños

puedan desarrollar actividades lúdicas, investigar, e interactuar entre sí

desarrollen su inteligencia y sobre todo la creatividad. Este método de enseñanza

se basa en una metodología activa en donde el niño es el constructor de su

aprendizaje y constituyen una metodología pedagógica de organización en el

aula, es utilizada en la actualidad y tenido como resultados éxito en la etapa de

educación inicial, además éstos rincones son instrumento de aprendizaje

autónomo a través de actividades basadas en el juego, estas actividades

permiten al niño el desarrollo de hábitos y ante todo el desarrollo de su

autonomía. En este documento se presenta la importancia que tienen los

rincones de aprendizaje en el nivel inicial, los beneficios en el proceso educativo y

se hace mención de cada uno de los rincones que debe existir en un aula de

preescolar.

Construir el conocimiento con actividades lúdicas y significativas.

Una de las cosas más importantes que debe saber el docente y que se debe

conocer cómo futuros docentes de preescolar, a la hora de trabajar con sus

alumnos es que tipo de recurso que se utilizará en una actividad para el logro del

aprendizaje ,podemos afirmar que el niño de preescolar aprende más mediante

la manipulación y creación ; es decir la observación de objetos concretos le

permite una mejor internacionalización del aprendizaje , además de la

interacción con el grupo que es uno de los principales objetivos en la educación

inicial. Por tal motivo es que el periodo de juego- trabajo representa una técnica

de aprendizaje efectiva en este nivel educativo, este período se lleva a cabo

mediante la utilización de los rincones de aprendizaje adecuados al tema que

como docente queremos introducir an una determinada clase. Como docentes en

ejercicio o en vía de serlo debemos tener presente que en la educación inicial es

necesario utilizar material de apoyo que pueda estimular a los niños y niñas,

donde se pueda ilustrar y explicar el contenido con efectividad para lograr un

mejor aprendizaje, por tal motivo estar preparado para hacer uso de los rincones

de aprendizaje en la labor educativa, así como de los recursos que cada rincón

contenga.

Se debe propiciar al alumno recursos que permitan aproximar al alumno a la

realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndoles una noción más exacta de los

hechos que queremos que aprendan. (Pinilla, 2012)

2.3. IMPORTANCIA DE LA AUTOEVALUACIÓN

Se ha observado que con el fin de fortalecer la autonomía en el estudiante, éste

debe construir el aprendizaje por sí mismo, además conocer los procesos a través

de los cuáles aprende, y tener la capacidad de tomar decisiones, de asumir la

responsabilidad y las consecuencias de sus actos.

Con el fin de lograr el aprendizaje autónomo se debe fomentar en el

universitario la autoevaluación que es un tipo de evaluación ligada con el

aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida, puesto que la realiza el propio

estudiante y le permite comprobar su nivel de aprendizaje y, en su caso,

reorientarlo.

“En palabras de Cabero y Gisbert (2002), autoevaluar consiste en un conjunto de

actividades autocorrectivas acompañadas de soluciones que permiten comprobar el tipo

y grado de aprendizaje respecto de los objetivos de la acción formativa. Generalmente la

autoevaluación es formativa, pero también puede ser sumativa”.

En base a lo referido por Pérez (1997) lo que caracteriza a la autoevaluación es

que solo participa el estudiante de forma directa, debido a que se trata de un

aprendizaje autónomo, se convierte en el protagonista indiscutible de su proceso

de aprendizaje, aumentando su motivación, compromiso y responsabilidad.

Cuando intervienen el docente y estudiante será evaluación continua o final y si

sólo intervienen los estudiantes, se tratará de evaluación por iguales. Por medio

de ésta el estudiante comprueba qué conocimientos ha asimilado y qué

competencias desarrolla correctamente y cuáles no y por qué motivo y cómo

puede mejorarlos. En relación a la temporalidad, se observa que la

autoevaluación puede desarrollarse en cualquier momento del proceso de

aprendizaje: en su inicio (para detectar las carencias) y durante el mismo.

Castillo y Cabrerizo (2003) refieren que para ser efectiva, la autoevaluación

debe tener periodicidad, a fin de que el estudiante vaya comprobando

progresivamente su nivel de aprendizaje estando en condiciones de reorientarlo.

Por consiguiente, se trata de una herramienta de planificación del proceso de

aprendizaje a disposición del propio estudiante, que modula en intensidad y

frecuencia según sus necesidades. Se debe considerar que el docente en muchas

actividades puede incorporar la autoevaluación, mediante la reflexión sobre la

forma como se llevó a cabo una discusión en el aula, analizando los aspectos

relevantes del mismo y viendo su relación con los resultados, debe de aplicar su

creatividad para saber cómo integrarlas y en qué momento. Para ser objetiva la

autoevaluación, es conveniente que se contraste con la opinión de los

compañeros y del docente, que dispongan todos de los criterios contra los que

van a comparar la situación. Sin embargo como guía del proceso, el docente

sigue siendo siempre el responsable de la calificación del estudiante.

En otras palabras, el docente, según lo refiere Vera (2002), deberá promover

que el estudiante tenga claro cuáles son las metas del aprendizaje; en qué

momento del proceso se encuentra, sea capaz de enfrentarse a la situación con

responsabilidad y sentido autocrítico; considere el proceso de aprendizaje como

algo propio y no algo ajeno; que las reflexiones, análisis y la autoevaluación

sobre su aprendizaje tengan peso en los resultados, porque de lo contrario

pensarán que no es más que un juego de simulación y se desinteresarán; así

como también disminuir el margen de subjetividad que toda evaluación debe

tener mediante el contraste entre la apreciación del docente y del estudiante.

3. CLIMA DE CLASE

El clima del aula es uno de los factores más importante a tener en los últimos

años por parte de los docentes. Sin embargo, a partir de la obligatoriedad hasta

los 16 años, la comunidad docente se dio cuenta que las aulas tenían muchas

diversidad, ya que se constataba más que nunca que era un reflejo de la

sociedad. Por lo tanto era necesario comenzar a preocuparse por la educación

convivencia, íntimamente ligada al clima. En la actualidad es un tema a la orden

del día, por lo que hay diferentes enfoques para conseguir un clima adecuado

que promueva el correcto proceso se enseñanza-aprendizaje. (Gómez,2011/2012)

Según Sánchez (2009), “el clima supone una interrelación socio-afectiva

producida durante la intervención del aula, y engloba varios elementos los

cuales interaccionan entre sí. Una definición completa que abarca todos los

factores que afectan al clima del aula, es la que ha hecho Martínez” (1996, p.

118).

El clima de clase es por tanto la situación o ambiente que se crea en una clase, en 

cada una de las asignaturas o unidades que en ella se imparten, de manera más 

o menos permanente, a partir de la interacción de las 

características físicas del lugar, de las características de los alumnos, del docente, 

la materia, las estrategias y las del propio centro que influyen en los resultados e

ducativos de los alumnos.  

Del párrafo anterior podemos destacar que el clima, ambiente o atmósfera de la 

clase es una cualidad que se alcanza cuando los distintos elementos que hay en el

la llevan un cierto tiempo en interacción. Es lo suficientemente estable como para 

averiguar cómo es (para conocerlo) pero al mismo tiempo puede variarse si se m

odifican algunos de los parámetros que lo configuran.  

Podemos afirmar, por lo tanto, que el clima no es una sola variable o característic

a sino el  resultado  de  la  interacción  de  variables  provenientes  de  los 

alumnos, el profesorado, la materia, las estrategias metodológicas, la propia clas

e y el centro. Por ello se considera que el clima es un constructo, una macro varia

ble, compleja y no directamente observable sino que se infiere a partir de

considerar otras variables más simples o dimensiones.  

Si sabemos cuál es el clima más adecuado para la educación y podemos saber cu

ál es el que tenemos en nuestra clase, estamos en condiciones de mejorarlo y favo

recer así mejores  procesos  y resultados  educativos mejorando  de  este modo 

nuestra tarea profesional.  

En  relación  a  las  variables  que  conforman  el  clima,  atenderemos  a  una 

doble clasificación, la primera, hará referencia a las dimensiones que mayoritaria

mente se considera que conforman el constructo clima. En segundo lugar, se cons

iderarán los agentes y elementos que conforman la interacción.  

El  clima,  como  ya se  ha mencionado,  es  un  constructo formado  por tres 

grandes dimensiones:  

Relación ٭

  .Orientación a la tarea ٭

  .Mantenimiento y cambio del sistema ٭

En primer lugar, no podemos hablar de clima si no existe relación entre personas 

La interacción entre las personas es lo que genera en parte un tipo de clima u

otro. En el centro educativo, las relaciones básicas son las que se establecen

entre iguales (entre alumnos y entre docentes) y las que se establecen entre alum

nos y profesores. En el clima de clase nos interesarán especialmente las relacione

s entre alumnos y las que se establecen entre aquellos y el docente. Cierto es que l

as relaciones entre docentes tendrán también una influencia en el aula, puesto q

ue si éstas no son adecuadas o si no existe cohesión entre docentes, el trabajo co

n cada grupo de clase no será común.  

En segundo lugar, cuando se habla de clima en contextos educativos se debe hac

er referencia a los objetivos del centro en general y de la clase en particular. Cada 

centro establece  unos  objetivos  educativos  que  el  clima  debe favorecer. 

Por ello se hace referencia a la orientación a la tarea. Un centro que no tenga

 claros los objetivos educativos, los valores y normas generales, difícilmente

 creará un clima favorable. Por el contrario, el clima de un centro o de un aula e l

a que las ideas sean claras, deberá contribuir a alcanzar los objetivos educativos

que le son propios.  

Finalmente, los climas se mantienen cuando las características presentan una 

cierta estabilidad. Esto es importante para cualquier contexto educativo. El clima 

se consigue gracias a la congruencia y consistencia de los criterios y modos de

 Relación que se establecen.

La estabilidad, llamada mantenimiento del sistema, noes sinónimo de estatismo y 

no nos debe hacer perder de vista que cualquier contexto educativo debe poder 

evolucionar, por ello al mantenimiento se le debe añadir siempre el cambio del

sistema: se debe poder hacer evolucionar el ambiente si así se mejora su

contribución a los objetivos educativos.  Una  vez  consideradas  brevemente  las 

dimensiones  que  conforman  el  clima, deberemos  considerar  los  agentes  que 

lo  configuran.  En  este sentido  deberemos destacar:  

  .El profesor ٭

  .Los alumnos ٭

  .El aula y el ambiente físico ٭

  .El centro y las familias ٭

3.1. ORGANIZACIÓN DEL AULA

La nueva propuesta educativa ha dado lugar a nuevas formas de organización de

los espacios educativos como por ejemplo, la flexibilidad de estos en

correspondencia tanto a las características del contexto como a las necesidades,

intereses y posibilidades específicas de cada grupo de alumnos.

Este planteamiento que constituye un cambio en la práctica educativa es un reto

para los docentes, quienes debemos reflexionar sobre la forma de configurar los

espacios educativos, ya no en función de un modelo único, sino de uno que se

ajuste a las demandas de las niñas y de los niños.

Al respecto, y en primer lugar, la primera reflexión que podríamos plantearnos

como educadores, es la importancia del espacio, como condición que favorece las

relaciones entre los niños y el ambiente. Barker, en 1968 señalaba que:

“El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus propias

estructuras (límites físicos, atributos funcionales, recursos disponibles, etc.) que facilitan,

limitan y ordenan la conducta de los sujetos”. (Zabalza, 1996:120).

En segundo lugar, debemos considerar al ambiente como contexto de

aprendizajes y de significados.

Estas dos dimensiones (la importancia del espacio, como condición que favorece

las relaciones entre los niños y el ambiente, como contexto de aprendizajes y de

significados) nos llevan a formular dos precisiones:

Todo lo que el niño hace o aprende tiene lugar en un espacio que, por sus

características positivas o negativas, repercute en su aprendizaje con distintos

niveles de posibilidades y limitaciones para su desarrollo.

Como contexto de significados la organización del aula, relacionada con la

distribución del equipamiento, tiene gran influencia en la acción educativa. Esto

nos exige la toma de conciencia de que la organización de los ambientes influye

en el logro de determinados aprendizajes. De esta manera el ambiente educativo,

bien puede constituir un verdadero laboratorio que ofrece muchas y variadas

experiencias (científicas, de comunicación, etc.) o, contrariamente, puede

convertirse en un lugar de actividades rutinarias que no motivan la participación

activa de las niñas y de los niños.

Siempre será importante convertir el ambiente que alberga a niñas y niños en un

recurso didáctico en el que se aproveche al máximo los recursos de los que

disponemos, con la finalidad de incrementar la motivación de las niñas y niños

por aprender, explorar, investigar y descubrir, ampliando el repertorio de

experiencias que siempre hemos considerado con nuevas oportunidades,

enriqueciendo la dotación de recursos y materiales pedagógicos con elementos

que favorezcan la integración de los aspectos cognitivos, motores, sociales,

emocionales, comunicativos e interactivos, etc.

¿Qué criterios debemos tener en cuenta en la organización de espacios

educativos?

Cuando nuestro propósito es propiciar el desarrollo de las capacidades físicas,

intelectuales, sociales y emocionales de las niñas y de los niños inmediatamente

surge la necesidad de crear el ambiente propicio para el aprendizaje y junto con

ello la organización de los espacios donde se realicen múltiples experiencias. Esos

espacios pueden ser cerrados o abiertos, ambos con un potencial que es

necesario descubrir y aprovechar al máximo.

El ambiente cerrado, el aula, es motivo de preocupación para quién, cada año,

trata de introducir modificaciones que la hagan más funcional, más atractiva

para las niñas y los niños. Uno de los aspectos del aula es el físico o

arquitectónico y está relacionado con sus dimensiones que, algunas veces, es

amplia y en otras pequeñas o con una forma irregular que probablemente

condicionaría el proyecto de organización original. Cuando el espacio es

reducido, el estudio del ambiente debe ser más minucioso para poder obtener el

mayor provecho posible, al realizar la distribución del material y el mobiliario. Un

ambiente interior estrecho, muchas veces, es compensado con un ambiente

exterior más amplio. (MINEDUC, 2005)

3.2. FOMENTAR LA EQUIDAD DE GÉNERO

Con la incorporación de las mujeres al mundo laboral y la ampliación de la

cobertura de la educación inicial para atender las niñas y los niños de estas

mujeres trabajadoras, recae, en mayor grado sobre las instituciones educativas,

la responsabilidad de la formación integral de las personas. En este sentido, la

institución preescolar juega un papel preponderante en la calidad del ser

humano que se está formando, puesto que los atiende en los primeros años de

vida, que es cuando sientan las bases para el desarrollo posterior de la

personalidad.

En el centro preescolar, al igual que en las instituciones educativas de los niveles

primario y secundario, el currículo y las metodologías utilizadas en el aula

promueven las normas sociales y culturales que influyen en la construcción de la

identidad de las personas. Actualmente, sin embargo, esta construcción no

contribuye, en la medida deseada, al desarrollo de la equidad y de la igualdad,

pues también en los procesos educativos se generan prácticas sociales de

exclusión en lugar de favorecer prácticas educativas de atención a la diversidad

presente, entre otras, mediante las etnias, grupos etarios, preferencias sexuales,

género, clase y condiciones de discapacidad.

Como la educación inicial es reconocida por su naturaleza flexible, puede ser

posible en este nivel educativo, la construcción de espacios propicios para

promover y generar relaciones equitativas entre niñas y niños y redefinir las

pautas culturales que sustentan los estereotipos de género; de ahí que es

importante que la temática del género sea objeto de estudio para desarrollar

prácticas educativas de inclusión.

La promoción de la equidad de género debe ser incorporada en la educación

inicial como un eje transversal, si se quieren de construir las pautas culturales

que han producido estereotipos y roles de género que no han permitido crear

una sociedad en donde las mujeres y los hombres tengan oportunidades para

crecer como personas sujetas de los mismos derechos, deberes, condiciones y

posibilidades que les permitan desarrollarse como seres integrales.

Briceño y Chacón (2001) “señalan que la construcción de la identidad de género, hace

referencia a todos aquellos procesos de aprendizaje y construcción social que asignan

una serie de reglas y roles a cada uno de los seres humanos. Esta socialización es

continua y prosigue a lo largo de la vida de toda persona”.

Tal construcción sociocultural de la identidad de género, supone tres etapas según

apunta García (1998):

1. L a asignación de género: se refiere a la atribución que se realiza en el

momento del nacimiento cuando sobre la base de la identificación genital se

carga inmediatamente un contenido cultural que se traduce en expectativas de lo

que el bebé, como niño o niña, debe ser y hacer.

2. L a conformación de la identidad de género: se adquiere en el núcleo familiar,

aproximadamente entre los dos y cuatro años, cuando el infante comienza a

hablar. En esta etapa, tanto el padre como la madre y las personas cercanas

refuerzan los patrones establecidos culturalmente para los géneros como núcleo

de identidad, pese a que las niñas y los niños no conocen aún la diferencia

anatómica de los órganos sexuales. Desde este momento, adquiere una identidad

de género a partir de la cual estructura toda su experiencia vital.

3. La adquisición del papel del género: se da con el proceso de socialización de

las niñas y de los niños, o sea, se forma a partir del conjunto de normas y

prescripciones que dictan la sociedad y la cultura acerca del comportamiento

femenino y masculino.

Generalmente, se adquiere cuando los infantes amplían su núcleo familiar y

entran en contacto con otros grupos, como el grupo escolar. Aquí no sólo se

refuerzan las identidades, sino que se aprenden los roles de género como

conjunto de reglas y disposiciones que la sociedad y la cultura dictaminan sobre

las actitudes y acciones de mujeres y hombres, haciéndose claro no sólo lo que se

espera de una niña o de un niño, sino también “quiénes son y quiénes deben

hacer”.

La identidad de género va a incidir en las actuaciones de la niña o del niño ante

las diversas situaciones y experiencias de la vida diaria; se convierte en una

forma de ver el mundo según la perspectiva social asignada al género masculino

o femenino, como por ejemplo identificarse con las diversas manifestaciones,

sentimientos, actitudes y comportamientos en otros, que se asumen para uno u

otro género. Al respecto, Luévanos (1998: 1) apunta:

La identidad de género se incorpora y se manifiesta en las situaciones cotidianas

familiares y escolares: tareas asignadas y asumidas donde sobresalen para la

mujer las relacionadas con las labores domésticas y el cuidado de los hijos, y

para los hombres las que suponen mayor esfuerzo físico, como arreglos

mecánicos, reparaciones a la casa, así como las que se realizan fuera del hogar,

por ejemplo pagos y provisiones. Sin embargo, también existen muchas

actividades y ámbitos compartidos, como salir de compras, transportar a los

hijos, y sobre todo realizar un trabajo remunerado. (Lolita CamachoBrown, 2008)

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