untuk Mendorong Keaktifan Siswa - Perpustakaan Dea...

Cara-Cara Mendorong Keaktifan Siswa dalam Pembelajaran

http://suhadinet.wordpress.com

Suhadi

Cara-Cara untuk

Mendorong Keaktifan Siswa dalam Pembelajaran Alifa Alternative Media



Suhadi

Cara-Cara untuk

Mendorong Keaktifan Siswa dalam Pembelajaran Hak cipta: © Alifa Alternative Media (April 2010)

i



DAFTAR ISI Halaman Judul (i) Daftar Isi (ii) Pengantar (1) Teknik Bertanya (3)

Kelompok Kecil (8) Think-Pair-Share (9) Buzz Groups (11) Three-Steps Interview (12) Keterlibatan Seluruh Kelas (12)

Cek Ceramah (12) Whole Class Debate (14) Role-Playing Debate (15) Latihan Membaca dan Menulis (18) Close Reading (18) Teknik-Teknik Asessmen (20) Daftar Pustaka (22)

ii



Pengantar Barr & Tagg, 1995 menyatakan bahwa

pada puluhan tahun belakangan ini,

pendekatan dalam pembelajaran mulai dialihkan dari yang bersifat teacher centered (berpusat pada guru) menjadi kebalikannya, yaitu pendekatan yang berpusat pada siswa (students centered).

Perubahan pendekatan ini tentu saja pada akhirnya menuntut para praktisi pendidikan untuk berpikir ulang tentang kelas tradisional, dan memvariasi metode ceramah (lecture) dengan suatu pendekatan pedagogis yang dapat membuat siswa lebih terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran.

Pada pembelajaran yang menggunakan

pendekatan berpusat pada siswa (students centered approach, learning centered approach), guru masih tetap memegang

1 1



kendali kelas, tapi selalu dimaksudkan dalam tujuan untuk memfasilitasi belajar siswa.

Pada pendekatan pembelajaran yang

berpusat pada siswa guru harus memikirkan: (a) bagaimana sis-wa dapat dengan baik mempelajari suatu materi yang dipresentasikan, dan (b) variasi metode-metode pedagogis yang dapat diterapkan untuk membantu siswa agar dapat lebih memaha-mi inti sari informasi yang sedang dibelajarkan.

Terdapat bukti kuat secara empiris, bahwa keterlibatan dalam proses pem-belajaran sangat vital agar: (a) siswa dapat menguasai berbagai keteram-pilan seperti keterampilan berpikir kritis (critical thinking) dan keterampilan pemecahan masalah (problem solving); dan (b) siswa dapat menyele-saikan program pembelajaran yang harus disele-saikannya (Braxton, Jones, Hirschy, & Hartkey, 2008; Prince, 2004).

2



Berikut ini terdapat beberapa strategi yang dapat digunakan guru untuk meningkatkan aktivitas siswa di dalam kelas.

Teknik Bertanya Bagi para guru yang dalam pembelajar-

annya menggunakan metode ceramah seba-gai metode utama dalam mengajar, dapat dilakukan dengan menggunakan teknik berta-nya agar siswa tertantang untuk mengaplika-

sikan konsep atau prinsip yang dipresenta-sikan.

Guru juga dapat meminta siswa untuk

bertanya selama pembelajaran sedang ber-langsung. Sayangnya, pada kebanyakan

keadaan, sangat sedikit siswa yang merespon ceramah untuk bertanya atau menjawab pertanyaan yang diberikan. Kemampuan penguasaan teknik bertanya guru yang bagus sangat dibutuhkan dalam hal ini.

3



Ada beberapa cara yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan jumlah siswa yang terlibat aktif dalam pembelajaran dan meres-pon pada metode ceramah. Salah satu cara yang biasa digunakan guru adalah secara periodik bertanya untuk memastikan apakah siswa memahami materi yang disampaikan dan memperhatikan pembelajaran.

Salah satu kesulitan dengan pengguna-an cara seperti ini adalah seringkali ada siswa yang menjadi ketakutan atau kesulitan atau menjadi gugup berbicara, dan saa dikejutkan oleh pertanyaan yang tiba-tiba dilontarkan guru siswa dapat menjadi “mematung”. Salah satu pendekatan yang dapat digunakan untuk mengatasi hal ini adalah dengan cara meng-ajari mereka cara membuat suatu sketsa (draft) jawaban pertanyaan secara tertulis di buku catatan mereka masing-masing. Saat pertanyaan diajukan, beri waktu jeda untuk berpikir (wait time) antara 15 sampai 30 detik sebelum meminta atau menyebut nama siswa untuk menjawab.

4



Sebagai tambahan, untuk memberikan

variasi siswa pada siswa yang menjawab pertanyaan yang diajukan di dalam kelasnya, guru perlu mempersiapkan pertanyaan-pertanyaan pada tingkat kognitif yang lebih tinggi (tidak hanya sekedar pertanyaan C1 dan C2) dengan membuat beberapa perta-nyaan di rencana pembelajarannya atau pada catatan materi ceramahnya.

Meskipun demi-kian guru tetap harus

selalu ingat bahwa pertanyaan kognitif pada tingkat rendah juga tetap penting karena akan membantu siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan guru pada tingkat kognitif yang lebih tinggi (Anderson & Krathwohl, 2001).

Pertanyaan kognitif tingkat rendah, contohnya: - Apa perbedaan antara atom natrium

dengan ion natrium? - Sebutkan 3 syarat sesuatu dapat

disebut sebagai aset bisnis?

5



Pertanyaan kognitif pada tingkat

menengah memerlukan penggunaan infor-masi oleh siswa untuk: (a) deduksi hasil suatu eksperimen yang signifikan; (b) mengaplika-sikan rumus-rumus yang telah diketahuinya pada permasalahan baru; (c) menghubung-kan teori-teori yang bersifat abstrak ke dala situasi nyata; (d) menganalisis pola-pola hubungan antar konsep-konsep dan membuat generalisasi.

Contoh pertanyaan kognitif tingkat

menengah: - Jelaskan bagaimana hubungan antara

interval konfidensi dengan pengujian hipotesis?

- Bagaimana hubungan antara kriminali-tas yang meningkat di daerah padat penduduk dengan taraf ekonomi mereka?

Pertanyaan evaluasi membutuhkan

latihan bagi para siswa untuk dapat menja-

6



wabnya. Pertanyaan kognitif pada tingkat evaluasi adalah salah satu bentuk pertanyaan kognitif tingkat tinggi. Siswa harus memilih alternatif-alternatif terbaik atau solusi dan harus mampu menjustifikasi pilihannya seba-gaimana seperti yang diasa dilakukan oleh para profesional dalam bidang pekerjaan mereka untuk mengambil keputusan atau menentukan kebijakan.

Contoh pertanyaan pada tingkat evaluasi

misalnya: - Dalam kasus ini, apa yang akan kamu

lakukan jika kamu adalah dari pihak perusahaan penambangan batubara?

- Mengapa bisa terjadi secara bersama-an inflasi yang tajam dan tingginya upah para buruh yang tidak terbayar?

Keterampilan guru dalam menggunakan

pertanyaan pengarah (probing questions) dan pertanyaan tindak lanjut (follow-up questions) akan mempunyai dampak positif bagi pembelajaran mereka. Siswa mempunyai

7



kesempatan untuk menguji pemahaman mereka terhadap materi yang sedang dipresentasikan, mereka mempunyai banyak kesempatan untuk mempraktekkan berpikir kritis dan berpikir kreatif, dan motivasi belajar mereka akan meningkat sejalan dengan peningkatan kemampuan mereka dalam menjawab soal-soal ujian atau mengerjakan tugas-tugas yang diberikan (Bligh, 2000).

Kelompok Kecil Penelitian-penelitian yang menbanding-

kan efektifitas metode ceramah dan diskusi mengindikasikan bahwa, meskipun kedua metode sama efektifnya untuk tingkat belajar pengetahuan (knowledge-level learning), hasilnya secara konsisten menunjukkan bah-wa metode diskusi lebih baik dalam beberapa hal: pemecahan masalah (problem solving), mentransfer pengetahuan pada situasi baru, dan memotivasi untuk belajar lebih mendalam (Bligh, 2000).

8



Ada banyak teknik kelompok-kelompok kecil yang dapat digunakan guru. Fokusnya adalah membuat siswa benar-benar berpikir tentang materi belajar sehingga mereka dapat mengkomunikasikan apa yang sedang atau telah mereka pikirkan.

Think-Pair-Share Salah satu cara termudah untuk mem-

buat siswa berpikir tentang suatu isu atau topik dalam kelas adalah dengan menggu-nakan “think-pair-share” atau” write-pair-share” (Lyman, 1992).

Pada pendekatan ini, seorang guru

secara sederhana mengajukan suatu isu atau masalah kepada seluruh siswa dalam kelas-nya dan memberikan waktu sekitar 30 detik sampai 1 menit kepada siswa untuk berpikir atau menuliskan respon mereka.

Siswa-siswa kemudian secara berpa-

sangan saling menjelaskan respon atau jawaban mereka kepada yang lain selama 3

9



sampai 5 menit. Akhirnya, mereka menjelas-kan jawaban mereka dalam diskusi kelas (klasikal). Karena teknik ini memerlukan waktu 4 sampai 6 menit, jadi dapat dilakukan sekali atau dua kali pada setiap sesi pembelajaran.

Format “think-pair-share” atau “write-

pair-share” ini dapat berfungsi dengan baik pada mata pelajaran matematika, kimia, sejarah, filsafat, dan kritik seni.

Sebagai bentuk variasi dari metode ini,

guru dapat meminta siswa untuk menentukan pilihan atau keputusan tentang suatu isu atau masalah (misalnya, “Apakah kamu setuju jika Hadiah Nobel Perdamaian diberikan kepada presiden Obama?), lalu tanyakan kepada siswa alasan mereka. Selanjutnya, setelah mendengarkan berbagai informasi dari seluruh siswa, mereka dapat diminta untuk memutuskan kembali, dan siswa yang mengubah keputusannya dapat ditanyakan alasannya (Fink, 2003).

10



Buzz Groups McKeachie (2006) menggunakan teknik

buzz group untuk menjamin partisipasi siswa dalam kelas ukuran besar. Dalam metodenya ini, ia meminta siswa untuk membentuk group-group yang terdiri dari 4 sampai 5 orang siswa untuk membicarakan isu atau masalah yang diberikan.

Beliau meminta mereka untuk selalu

memastikan bahwa setiap anggota group memberikan paling sedikit sebuah gagasan terhadap diskusi yang dilakukan. Setelah 10 menit, McKeachie memanggil salah satu dari setiap group untuk melaporkan dan bertanya pada kelompok (group) yang lain dan memin-ta kepada group yang sama pendapatnya atau sama hasil diskusi groupnya untuk mengangkat tangan.

Saat setiap group memberikan laporan diskusi, McKeachie (guru) mencatat poin-poin utama di papan tulis dan kemudian memadu-

11



kan bahan tersebut untuk ceramah pada pertemuan berikutnya.

Three-Step Interview Untuk proses pada kelompok kecil ini,

pada awalnya siswa diminta bekerja secara berpasangan. Orang pertama mewawancarai atau bertanya pada orang kedua. Kemudian sebaliknya, orang kedua mewawancari atau bertanya pada orang pertama. Langkah selanjutnya, kedua siswa yang berpasangan ini bekerja sama dengan cara: orang pertama memberikan resume dari orang kedua, dan sebaliknya orang kedua memberikan resume dari orang pertama.

Keterlibatan Seluruh Anggota Kelas Cek Ceramah

Mazur (1997) menyebutkan, bahwa strategi ini sangat bagus diterapkan pada

12



kelas yang berukuran besar, tapi juga sama efektifnya diterapkan pada kelas kecil. Langkah pertama adalah dengan memberikan ceramah lebih kurang 15 sampai 20 menit, kemudian pertanyaan-pertanyaan ditampilkan kepada seluruh kelas.

Seringkali pertanyaan yang digunakan

berbentuk pilihan ganda atau pertanyaan-pertanyaan yang mirip dengan pertanyaan yang akan digunakan untuk ujian/ulangan. Guru kemudian meminta siswa mengangkat tangan bila berpendapat bahwa “a” adalah jawaban yang benar, berikutnya yang menjawab “b” mengangkat tangan, dan seterusnya.

Bila kebanyakan siswa menjawab

dengan jawaban yang benar, guru dapat segera melanjutkan pembelajaran pada materi berikutnya. Bila ternyata lebih dari 20% siswa menjawab salah, maka mereka diminta untuk menkonfirmasi jawaban

13



mereka yang salah kepada siswa di dekatnya yang telah memilih jawaban yang benar.

Bila tetap banyak siswa yang tetap

dengan pendapatnya yang salah, maka disarankan guru untuk kembali mempresen-tasikan materi atau memberikan ceramah untuk memperbaiki kekeliruan siswa. Selain itu juga sangat bijaksana jika guru meminta siswa yang berkeras mempertahankan pendapatnya yang kurang tepat untuk berbicara tentang alasan-alasannya, kemudi-an guru meluruskannya.

Whole-Class Debate Frederick (2002), mengatakan bahwa

pada sebuah kelas berukuran besar (jumlah siswanya banyak), guru dapat mengambil keuntungan dengan tujuan mengaktifkan kelas dalam pembelajaran.

Caranya adalah dengan membagi dua

kelas dan meminta mereka untuk berdebat. Guru dapat meminta kedua kelompok secara

14



bergantian untuk mengajukan 5 pernyataan yang mendukung pendapat mereka terhadap isu atau topik yang diberikan.

Proses ini dapat diulang-ulang, sampai

guru merasa bhwa seluruh kelas telah meng-eksplorasi topik secara holistik. Untuk mengakhiri debat dan memperoleh kesim-pulan, guru menanyakan kepada dua atau tiga orang sukarelawan (siswa) untuk mem-berikan ringkasan argumen dari kedua kelompok debat.

Role-Playing Debate Dalam Frederick, 2002, disebutkan

bahwa secara sederhana bermain peran (role-playing) adalah suatu simulasi sederhana di mana siswa memainkan peran dari suatu individu atau kelompok dalam situasi kehi-dupan sehari-hari (berperan sebagai petani, berperan sebagai perusahaan listrik, berperan sebagai konsumen PDAM, dll).

15



Isu-isu kontemporer dalam bidang ilmu sosial merupakan isu yang sangat tepat untuk simulasi jenis ini (misalnya isu penempatan penampungan limbah beracun, integrasi atau masuknya suatu etnis tertentu pada suatu lingkungan masyarakat, atau pembangunan fasilitas pembangkit listrik tenaga nuklir).

Dalam pelaksanaannya guru harus

dengan jelas memaparkan situasi yang sedang terjadi, menentukan peran dari setiap kelompok yang terlibat dalam debat, dan memberikan spesifikasi tugas dan fungsi setiap kelompok/peran.

Konflik yang muncul pada akhirnya akan

menyentuh ranah ideologi, ekonomi, politik, regional, dan hal-hal lain. Pada awal pembel-ajaran, biasanya bermain peran dan debat dimulai terlebih dahulu dengan ceramah singkat untuk menentukan setting dan kon-teks kejadian, setelahnya barulah setiap kelompok siswa melakukan tugas dan perannya masing-masing.

16



Setelah setiap kelompok menyatakan

argumen dan proposal mereka terhadap topik atau masalah yang diberikan, guru dapat menyampaikan materi terkait topik tersebut dan seberapa dekat/tepat pendapat/proposal yang mereka ajukan dalam konflik tersebut demikian pula implikasinya terhadap masyarakat luas.

Meskipun semua metode atau strategi yang telah dibicarakan di atas sangat efektif saat diterapkan pada kelas besar (jumlah siswa yang banyak), adalah suatu kebenaran bahwa pengaturan ruang kelas dan jumlah siswa dalam kelas dapat membuat strategi atau metode yang disebutkan tersebut sulit untuk dilaksanakan.

Para pakar pendidikan melaporkan

bahwa siswa seringkali menemukan cara-cara kreatif untuk mengatasi masalah lingkungan (enviromental) agar memperoleh kesempatan untuk melatih pikiran mereka secara aktif

17



dalam kelas. Agar hal ini dapat terjadi, tentu memerlukan perencanaan yang hati-hati oleh guru dan siswa itu sendiri.

Latihan Membaca dan Menulis

Di dalam kelas, membaca dan menulis juga membuat siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran, walaupun dalam kelas

berukuran besar. Seringkali, dalam kelas berukuran besar, cara ini dapat membantu siswa untuk berpikir lebih mendalam dan dapat sebagai pemicu untuk diskusi kelas.

Close Reading Suatu teknik yang dapat dipakai untuk

meningkatkan pemahaman terhadap teks atau bacaan dan memungkinkan adanya suatu pengukuran terhadap pemahaman materi pelajaran adalah melalui metode close reading (Bass & Linkon, 2009).

18



Dalam pembelajaran, guru memodelkan

bagaimana membaca dan menginterpreta-sikan suatu paragraf sementara siswa mengikutinya dari buku mereka masing-masing. Setelah pemodelan dari guru ini, masing-masing siswa secara individual dapat diminta untuk membaca nyaring dan mengin-terpreatsikan paragraf atau bagian teks yang telah dibacanya tadi.

Dalam pembelajaran yang berhubungan dengan literatur (sastra), setelah membaca bagian-bagian tertentu dari paragraf yang bersifat ambigu pada suatu novel atau pusi, siswa dapat diminta berdiskusi dalam kelompok-kelompok yang terdiri dari dua sampai tiga orang untuk membicarakan makna yang terkandung dalam bagian tersebut. Guru dapat meminta beberapa kelompok untuk memberikan interpretasi mereka.

Selain pada bidang sastra, strategi ini

dapat juga diterapkan pada pelajaran seperti

19



ekonomi di mana siswa diminta menginter-pretasikan grafik permintaan dan penawaran, atau pada pelajaran lain untuk melatihkan teknik menggarisbawahi buku teks yang berisi informasi-informasi kunci.

Teknik-Teknik Asessmen Beberapa pakar pendidikan mengguna-

kan penugasan menulis singkat sebagai maksud untuk menjaga siswa agar selalu terlibat secara mental pada materi pembela-jaran dan sebagai umpan balik (feedback) apakah siswa memahami materi yang disampaikan (Angelo & Cross, 1993).

Menulis juga membantu siswa untuk

belajar mengekspresikan pemikiran mereka secara lebih jelas dan memfokuskan perha-tian mereka pada elemen-lemen penting dalam pembelajaran. Tugas menulis singkat (satu atau dua paragraf) dapat diberikan sebelum dan sesudah aktivitas ceramah guru.

20



Teknik ini meminta siswa untuk menulis pemikiran mereka atau pertanyaan mereka tentang topik yang disajikan pada hari tersebut sebelum ceramah dimulai sehingga mereka akan berkonsentrasi, memberikan perhatian pada topik dan mempersiapkan mereka untuk mendengarkan secara aktif.

Pada akhir presentasi, siswa menuliskan

impresi mereka terhadap ceramah dan pertanyaan yang mungkin muncul dalam pikiran mereka setelah mendengarkan presentasi guru. Mereka dapat pula diminta menuliskan kesimpulan atau poin-poin penting materi pembelajaran dengan kata-kata mereka sendiri.

21



DAFTAR PUSTAKA

Anderson L. W., Bloom B. S. and Krathwohl

D. R. (2001). A taxonomy for learn-ing, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Angelo, T. A., & Cross, P. K. (1993). Class-

room assessment techniques: A handbook for college teachers (2nd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). “From Tea-

ching to Learning: A New Paradigm for undergraduate Education.” Change 27(6): 12–25.

Bass, R., & Linkon, S. L. (2009). On the

evidence of theory: Close reading as a disciplinary model for writing about teaching and learning. Arts and

22



Humanities in Higher Education, 7, 245–261.

Beatty, I., & Gerace, W. (2009). Technology-

enhanced formative assessment: A research-based pedagogy for teaching science with classroom response technology. Journal of Science Education and Technology, 18(2), 146–162.

Bligh, D. (2000). What’s the point in

discussion? Portland, Oregon: Intellect Books.

Braxton, J. M., Jones, W. A., Hirschy, A. S., &

Hartley, H. V., III. (2008). The role of active learning in college persistence. New Directions for Teaching and Learning, Number 115, 71–83.

Fies, C., & Marshall, J. (2008). The C3

framework: Evaluating classroom response system interactions in

23



university classrooms. Journal of Science Education and Technology, 17(5), 483–499.

Fink, L. D. (2003). Creating significant

learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Frederick, P. J. (2002). Engaging students

actively in large lecture settings. In C. A. Stanley, & M. E. Porter (Eds.), Engaging Large Classes: Strategies and Techniques for College Faculty (pp. 58–66). Bolton, MA: Anker Publishing Company.

Lyman, F. T. (1992). Think-Pair-Share,

Thinktrix, Thinklinks, and weird facts: An interactive system for cooperative learning. In N. Davidson & T. Worsham (Eds.), Enhancing Thinking Through Cooperative Learning (pp.

24



169–181). New York: Teachers College Press.

McKeachie, W. J., & Svinicki, M. (2006).

McKeachie’s teaching tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (12th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin.

Mazur, E. (1997). Peer instruction: A user’s

manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Publishing.

Prince, M. (2004). Does active learning work?

A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231.

25

untuk Mendorong Keaktifan Siswa - Perpustakaan Dea...

Documents

Transcript of untuk Mendorong Keaktifan Siswa - Perpustakaan Dea...