PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE...

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE

PROBLEM SOLVING (CPS) MENGGUNAKAN MASALAH

KONTEKSTUAL TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA SISWA

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

Syifa Nurjanah

NIM: 109017000045

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2014

i

ABSTRAK

SYIFA NURJANAH (109017000045). Pengaruh Model Creative Problem

Solving (CPS) Menggunakan Masalah Kontekstual Terhadap Pemahaman

Konsep Matematika Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Tujuan penelitian ini adalah untuk menganalisis perbedaan pemahaman konsep

matematika siswa yang diajarkan dengan model Creative Problem Solving dan yang

diajarkan dengan model pembelajaran konvensional. Penelitian ini dilakukan di SMP

Negeri 206 Jakarta Tahun Ajaran 2013/2014. Metode yang digunakan dalam

penelitian ini adalah metode quasi eksperimen dengan desain penelitian Randomized

Control Group Posttest Only, yang melibatkan 63 siswa sebagai sampel. Penentuan

sampel menggunakan teknik cluster random sampling. Berdasarkan hasil penelitian

diperoleh nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang diajarkan dengan model CPS

lebih tinggi dibandingkan nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang diajarkan

dengan model konvensional. Disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pemahaman

konsep matematika yang signifikan antara kelas yang pembelajarannya menggunakan

model Creative Problem Solving (CPS) dengan kelas yang pembelajarannya

menggunakan model konvensional.

Kata kunci : Model Creative Problem Solving, Masalah Kontekstual, Pemahaman

Konsep Matematika

ii

ABSTRACT

SYIFA NURJANAH (109017000045). The Influence of Model Creative

Problem Solving (CPS) by Using Contextual Problem toward Student’s Mathematics

Conceptual Understanding. Skripsi of Department of Mathematics Education Faculty

of Tarbiyah and Teaching Science UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

This research aims to analyze the difference of mathematics conceptual

understanding between students who have been taught by the Model Creative

Problem Solving (CPS) and the others by model conventional learning. The research

was conducted at SMP Negeri 206 Jakarta in academic year of 2013/2014. The

Method which is used in this research is a quasi experimental method with

Randomized Control Group Posttest Only design, that followed by 63 students as

the samples. The samples were determined by using cluster random sampling

technique. The result shows that the average value of students’ mathematics

conceptual understanding that has been taught by model CPS is higher than students

that have been taught by model conventional learning. It can be concluded that there

is a difference of mathematics conceptual understanding between students who have

been taught by the model Creative Problem Solving (CPS) and the others by model

conventional learning.

Kata kunci : Model Creative Problem Solving, Contextual Problem, Mathematics

Conceptual Understanding

iii

KATA PENGANTAR

Syukur Alhamdulillah penulis ucapkan kehadirat Allah SWT yang

senantiasa mencurahkan rahmat, hidayat dan hikmah sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Salawat dan salam senantiasa dicurahkan

kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, para sahabat dan para

pengikutnya sampai akhir zaman.

Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak

sedikit kesulitan yang dialami. Namun, berkat kesungguhan hati, perjuangan,

doa, dan semangat dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat

teratasi. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Ibu Nurlena Rifa’i, M.A, Ph.D., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

UIN syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Bapak Dr. Kadir, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd, Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd sebagai Dosen Pembimbing I dan Ibu Eva

Musyrifah, S.Pd, M.Si sebagai Dosen pembimbing II yang telah memberikan

waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing

penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang

diberikan, semoga Bapak dan Ibu selalu berada dalam kemuliaanNya.

5. Bapak Otong Suhyanto, M.Si sebagai dosen pembimbing akademik yang telah

memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam

membimbing penulis selama ini.

6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada

penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu

berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.

iv

7. Pimpinan dan Staff Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta .

8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan

Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

9. Ibu Dr. Tabhita Sri Hartini, S.Si, MM selaku Kepala SMP Negeri 206 Jakarta

yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.

10. Seluruh dewan guru Kepala SMP Negeri 206 Jakarta, khususnya Ibu Mukti

Handayani, S.Pt selaku guru mata pelajaran yang telah membantu penulis

dalam melaksanakan penelitian ini. Serta siswa dan siswi SMP Negeri 206

Jakarta, khususnya kelas VII-6 dan VII-7.

11. Teristimewa untuk kedua orangtuaku tercinta, Ayahanda Syafi’I dan Ibunda

Siti Fitrah, yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang

dan memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Serta kepada

kakak Anisah Yanis, SE.I dan Zainal Abidin, SE.I juga keponakan kesayangan

Oding.

12. Benni Al Azhri, S.Pd yang telah memberikan dukungan, motivasi, semangat,

dan doanya kepada penulis.

13. Teman-teman Jurusan Pendidikan Matematika angkatan 2009, Bunga Siti

Fatimah, S.Pd, Nurmalianis, S.Pd, Indah, Zia, Ummu Aiman, S.Pd, Azi dan

seluruh teman-teman PMTK kelas A, B, dan C 2009.

14. Kelas kelas angkatan 2008 dan 2007 yang membantu mempermudah penulis

dalam menyusun skripsi. Serta adik kelas angkatan 2010 dan 2011yang telah

memberikan doa dan motivasi kepada penulis dalam menyusun skripsi.

Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari

kesempurnaan. Untuk itu, penulis meminta kritik dan saran yang bersifat

membangun demi kesempurnaan penulisan di masa yang akan datang. Akhir kata

semoga skripsi ini dapat berguna bagi penulis khususnya dan bagi para pembaca

pada umumnya.

Jakarta, Agustus 2014

Penulis

v

DAFTAR ISI

ABSTRAK ...................................................................................................... i

ABSTRACT ..................................................................................................... ii

KATA PENGANTAR .................................................................................... iii

DAFTAR ISI ................................................................................................... v

DAFTAR TABEL .......................................................................................... vii

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... viii

DAFTAR BAGAN .......................................................................................... ix

DAFTAR GRAFIK ........................................................................................ x

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xi

BAB I PENDAHULUAN ............................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah ................................................................ 1

B. Identifikasi Masalah ...................................................................... 6

C. Pembatasan Masalah ..................................................................... 6

D. Perumusan Masalah....................................................................... 7

E. Tujuan Penelitian........................................................................... 7

F. Manfaat Penelitian......................................................................... 7

BAB II LANDASAN TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR DAN

HIPOTESIS PENELITIAN ............................................................. 9

A. Landasan Teoritis .......................................................................... 9

1. Pemahaman Konsep Matematika ............................................. 9

a. Pengertian Pemahaman Konsep Matematika ..................... 9

b. Indikator Pemahaman Konsep Maatematika ..................... 11

2. Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) ........... 17

a. Problem Solving ................................................................ 17

b. Creative Problem Solving (CPS) ....................................... 19

3. Model Konvensional ................................................................ 23

B. Hasil Penelitian yang Relevan....................................................... 27

C. Kerangka Berpikir ......................................................................... 28

D. Hipotesis Penelitian ....................................................................... 30

vi

BAB III METODOLOGI PENELITIAN .................................................... 31

A. Tempat dan Waktu Penelitian ....................................................... 31

B. Metode dan Desain Penelitian ....................................................... 31

C. Populasi dan Sampel ..................................................................... 32

D. Teknik Pengumpulan Data ............................................................ 33

E. Instrumen Tes Penelitian ............................................................... 33

F. Uji Instrumen Tes Penelitian ........................................................ 36

G. Teknik Analisis Data ..................................................................... 39

H. Hipotesis Statistik .......................................................................... 42

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 43

A. Deskripsi Data ............................................................................... 43

1. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol............................................................................ 43

2. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator....................................... 45

B. Analisis Data ................................................................................. 47

1. Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa ... 47

2. Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa 48

3. Pengujian Hipotesis .................................................................. 49

4. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika

Siswa Berdasarkan Indikator .................................................... 50

C. Pembahasan ................................................................................... 52

D. Keterbatasan Penelitian ................................................................. 65

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ......................................................... 67

A. Kesimpulan.................................................................................... 67

B. Saran .............................................................................................. 68

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 69

LAMPIRAN-LAMPIRAN

vii

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Jadwal Kegiatan Penelitian ........................................................... 31

Tabel 3.2 Desain Peneitian ............................................................................ 32

Tabel 3.3 Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika .......... 34

Tabel 3.4 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika ............... 35

Tabel 3.5 Klasifikasi Interpretasi Taraf Kesukaran ...................................... 38

Tabel 3.6 Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda ......................................... 39

Tabel 4.1 Deskripsi Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol ......................................................................... 43

Tabel 4.2 Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep ................... 45

Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ..................................................... 48

Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ..................................................... 49

Tabel 4.5 Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Konsep Matematika

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ........................................... 50

Tabel 4.6 Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Konsep Matematika

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator ....... 51

Tabel 4.7 Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Fakta..... 55

Tabel 4.8 Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Masalah 56

Tabel 4.9 Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Gagasan 56

viii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Contoh Masalah Kontekstual Kategori Sekolah/Akademik ..... 26

Gambar 2.2 Contoh Masalah Kontekstual Kategori Saintifik/Matematik….. 26

Gambar 4.1 Siswa Berdiskusi dalam Menyelesaikan LKS dengan Model CPS

................................................................................................... 55

Gambar 4.2 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Pada LKS-1 Tahap Menemukan

Solusi ......................................................................................... 57

Gambar 4.3 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Pada LKS-1 Tahap Menemukan

Penerimaan ................................................................................ 58

Gambar 4.4 Siswa Mempresentasikan Hasil Diskusi Kelompoknya ............. 58

Gambar 4.5 Siswa Mengerjakan Latihan Soal ............................................... 59

Gambar 4.6 Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator

Translasi..................................................................................... 60

Gambar 4.7 Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Translasi

................................................................................................... 61


Interpretasi ................................................................................. 62

Gambar 4.9 Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Interpretasi

................................................................................................... 62


Ekstrapolasi ............................................................................... 64

Gambar 4.11 Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Ekstrapolasi

................................................................................................... 64

ix

DAFTAR BAGAN

Bagan 2.1 Pemecahan Masalah Polya .............................................................. 18

Bagan 2.2 Creative Problem Solving Osborn-Parnes ...................................... 20

Bagan 2.3 Kerangka Berpikir ........................................................................... 29

x

DAFTAR GRAFIK

Grafik 4.1 Perbandingan Skor Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas

Eksperimen dan Kelas Kotrol ..................................................... 44

Grafik 4.2 Skor Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas

Eksperimen dan Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep

..................................................................................................... 47

xi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ..... 72

Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol............ 87

Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa (LKS) ....................................................... 98

Lampiran 4 Kisi-kisi Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika

Siswa .......................................................................................... 136

Lampiran 5 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika............. 137

Lampiran 6 Soal Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep ...... ………. 138

Lampiran 7 Hasil Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika

..................................................................................................... 140

Lampiran 8 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika

.................................................................................................... 141

Lampiran 9 Perhitungan Uji Validitas Instrumen ......................................... 142

Lampiran 10 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes Pemahaman Konsep

Matematika ................................................................................. 143

Lampiran 11 Perhitungan Uji Reliabilitas Instrumen ...................................... 144

Lampiran 12 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Tes Pemahaman Konsep

Matematika .................................................................................. 145

Lampiran 13 Perhitungan Uji Taraf Kesukaran Instrumen ............................. 146

Lampiran 14 Hasil Uji Daya Pembeda Instrumen Tes Pemahaman Konsep

Matematika .................................................................................. 147

Lampiran 15 Perhitungan Daya Pembeda ........................................................ 148

Lampiran 16 Rekapitulasi Hasil Uji Validitas, Daya Pembeda, dan Taraf

Kesukaran .................................................................................... 149

Lampiran 17 Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika ........ 150

Lampiran 18 Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika ....................... 151

Lampiran 19 Kunci Jawaban Tes Pemahaman Konsep Matematika .............. 153

Lampiran 20 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen

.................................................................................................... 157

Lampiran 21 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Kontrol

xii

.................................................................................................... 158

Lampiran 22 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi Kelas Eksperimen ...... 159

Lampiran 23 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi Kelas Kontrol ............ 160

Lampiran 24 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen

Per Indikator ............................................................................... 161

Lampiran 25 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Kontrol Per

Indikator ...................................................................................... 162

Lampiran 26 Uji Normalitas, Uji Homogentas dan Uji Perbedaan Dua Rata-Rata

Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Per Indikator Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ................................................... 163

Lampiran 27 Hasil Wawancara Pra Penelitian................................................. 168

Lampiran 28 Data Observasi Nilai Ulangna Harian Matematika Siswa.......... 170

Lampiran 29 Tabel Nilai r Product Moment .................................................... 172

Lampiran 30 Surat Permohonan Izin Penelitian .............................................. 173

Lampiran 31 Surat Keterangan Penelitian ....................................................... 174

Lampiran 32 Uji Referensi ............................................................................... 175

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran pokok yang dipelajari di

setiap jenjang pendidikan di sekolah mulai dari SD, SMP, hingga SMA. Hal ini

karena matematika memegang peranan penting dalam kehidupan. Siswa

memerlukan matematika untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-

hari, misalnya untuk memanajemen uang saku yang diberikan orang tua tiap

minggu atau tiap bulan, untuk menghitung waktu dan jarak tempuh dari rumah ke

sekolah, dan lain-lain. Tetapi kebanyakan siswa menganggap matematika

merupakan pelajaran yang sulit dipahami. Hal ini juga dijelaskan oleh Ruseffendi

yang menyatakan bahwa terdapat banyak anak-anak yang setelah belajar

matematika bagian yang sederhanapun banyak yang tidak dipahaminya, banyak

konsep yang dipahami secara keliru.1

Dalam pembelajaran matematika, Kilpatrick, Swafford, dan Findell

menyebutkan ada lima kecakapan matematika (mathematical proficiency) yang

seharusnya dapat dicapai oleh siswa yaitu pemahaman konsep, pemahaman

prosedur, kemampuan strategis, penalaran adaptif dan disposisi produktif.2 Pada

Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika untuk semua jenjang pendidikan dasar

dan menengah dinyatakan bahwa tujuan mata pelajaran matematika di sekolah

adalah agar siswa mampu :

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antara konsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien dan tepat

dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pernyatan matematika.

1 Gelar Dwi Rahayu dan Munasprianto Ramli (eds.), Pendekatan Baru dalam

Pembelajaran Sains dan Matematika Dasar, (Ciputat: PIC UIN Jakarta, 2007), h.45 2 Jeremy Kilpatrick, Jane Swafoord, & Bradford Findell, Adding It Up:Helping Children

Learn Mathematics, (Washington DC:National Academy, 2001), h.5

2

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi

yang diperoleh.

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain

untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam dalam mempelajari

matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. 3

Oleh karena itu, pemahaman konsep merupakan salah satu aspek penting

dan yang paling mendasar yang harus dimiliki siswa dalam pembelajaran

matematika. Karena pemahaman konsep memberikan pengertian bahwa materi-

materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih

dari itu dengan pemahaman terhadap konsep matematika dan menerapkannya

dalam penyelesaian masalah, siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi

pelajaran itu sendiri.

Indonesia merupakan salah satu negara yang rutin mengikuti Trends

International Mathematics and Science Study (TIMSS) yakni pada 1999, 2003,

2007 dan terakhir 2011. TIMSS merupakan suatu studi internasional yang salah

satu kegiatannya adalah menilai kemampuan matematika siswa di suatu negara.

Soal-soal yang disajikan mengukur dimensi kognitif siswa terdiri atas tiga domain

yaitu mengetahui fakta dan prosedur (pengetahuan), menggunakan konsep dan

memecahkan masalah rutin (penerapan) dan memecahkan masalah nonrutin

(penalaran).

Berikut prestasi siswa Indonesia diajang TIMSS berdasarkan survei:4

3 Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk

Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matemtika, (Yogyakarta: PPPPTK 2008), h.8 4 Sri Whardani, Modul Matematika SMP Program Bermutu, Instrumen Penilaian Hasil

Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS, (Yogyakarta: PPPPTK, 2011), h.1

3

Tahun Skor Peringkat

1999 403 34

2003 411 34

2007 405 36

2011 386 39

Berdasarkan data TIMSS di atas dapat diketahui bahwa mutu pendidikan

matematika siswa Indonesia masih belum cukup dikatakan baik jika dilihat dari

skor pencapaian yang tidak mengalami kenaikan secara signifikan dan mengalami

penurunan pada dua periode terakhir. Skor yang diperoleh Indonesia masih jauh

dari skor rata-rata yang ditetapkan TIMSS yaitu 500. Bahkan Indonesia masuk ke

dalam kategori very low performance.5 Karena salah satu domain yang diujikan

dalam TIMSS adalah memahami konsep dan menggunakan konsep tersebut dalam

menyelesaikan masalah maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemahaman

konsep siswa Indonesia masih rendah.

Jika melihat kenyataan di sekolah, berdasarkan hasil observasi awal peneliti

yang dilakukan di sekolah tempat dilaksanakannya penelitian menunjukkan

bahwa hasil ulangan harian siswa masih belum menunjukkan nilai yang

memuaskan. Sebanyak 75% siswa masih mendapat nilai di bawah KKM yang

ditetapkan sekolah. Pemahaman konsep merupakan salah satu faktor yang

mempengaruhi hasil belajar (kognitif), sehingga dari data tersebut dapat dilihat

bahwa pemahaman konsep matematika siswa cenderung masih rendah. Hal ini

disebabkan siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan

rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang telah dipelajari,

padahal apabila siswa dapat memahami konsepnya dengan baik tentu siswa akan

dapat menyelesaikan soal yang beragam bentuknya.

Sementara itu berdasarkan studi Programme for International Student

Assessment (PISA) jika kita melihat jenis masalah yang disajikan, soal-soal yang

disajikan adalah masalah yang bersifat kontekstual yang mencakup konteks

5 Ina V.S Mulli. et al, TIMSS 2011 International Results in Mathematics, (USA:

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2012), p. 42

4

personal, konteks pekerjaan, konteks sosial dan konteks ilmu pengetahuan. Salah

satu contoh soal yang diujikan pada PISA adalah sebagai berikut:

“Sebuah kedai pizza menyajikan dua pilihan pizza dengan ketebalan yang sama

namun berbeda dalam ukuran. Pizza yang kecil memiliki diameter 30 cm dan

harganya 30 zed dan pizza yang besar memiliki diameter 40 cm dengan harga 40

zed. Pizza manakah yang lebih murah. Berikan alasannya. (PISA 2003)”

Soal di atas tergolong ke dalam masalah yang bersifat kontekstual yang

mencakup konteks personal yang menguji kemampuan siswa dalam menerapkan

konsep, fakta, prosedur, dan penalaran dalam matematika. Hanya 11% siswa yang

menjawab benar soal di atas.6 Dari hasil yang kurang memuaskan pada penilaian

PISA tersebut dapat dikatakan bahwa siswa belum mahir dalam menyelesaikan

masalah kontekstual. Karena biasanya masalah kontekstual disajikan dalam

bahasa cerita sehingga pada masalah tersebut tidak secara langsung menunjukkan

fakta-fakta yang diketahui, melainkan siswa harus terlebih dahulu

mengidentifikasi masalah tersebut barulah siswa dapat menemukan fakta-fakta

yang terkandung di dalam masalah yang disajikan. Sedangkan guru lebih sering

menyajikan contoh soal atau memberikan latihan soal yang bersifat to the point

dan tanpa konteks yang jelas. Soal-soal yang sering digunakan siswa adalah soal-

soal yang kurang atau bahkan tidak menggunakan konteks.7

Zulkardi dan Ratu Ilma menyatakan bahwa dalam pembelajaran matematika

di sekolah hendaknya dimulai dengan contextual problem atau masalah

kontekstual atau situasi yang pernah dialami siswa.8 Selain itu Mustamin Anggo

menyatakan bahwa penggunaan konteks sebagai dasar dalam pelaksanaan

pembelajaran menunjukkan bahwa sesungguhnya berbagai obyek atau situasi

yang sudah dikenal siswa dalam lingkungan kehidupannya sehari-hari dapat

dimanfaatkan dan memberi andil yang besar dalam membangun pengertian

terhadap fakta, konsep dan prinsip matematika.9 Dari kedua pendapat tersebut

6 Whardani, op.cit., h. 31

7 Zulkardi dan Ratu Ilma, “Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika”, Prosiding

KNM 13, Semarang, 2006, h.2 8 Ibid.

9 Mustamin Anggo, “Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual Untuk Meningkatkan

Kemampuan Metakognisi Siswa”, Jurnal Edumatica, Vol. 01 no. 02, 2011, h. 35

5

dapat disimpulkan bahwa membiasakan siswa dengan masalah matematika yang

bersifat kontekstual dapat membantu membangun pemahaman fakta, konsep, dan

prinsip yang ada di dalam matematika. Karena pada akhirnya siswa atau bahkan

ahli matematika akan menjadikan ilmu matematika bukan hanya sebagai bekal

untuk pendidikan selanjutnya, tetapi juga untuk sebagai bekal yang cukup untuk

diimplementasikan kepada anggota masyarakat dikehidupan sehari-hari.

Masalah yang telah dipaparkan di atas tidak hanya disebabkan oleh siswa itu

sendiri. Berdasarkan KTSP, materi pelajaran matematika yang harus disampaikan

kepada siswa cukup padat sehingga kebanyakan guru menggunakan metode

ceramah yang dianggap praktis dan efisien. Ketika guru menjelaskan materi di

depan kelas, siswa duduk mendengarkan dan mencatat apa yang dijelaskan guru

sehingga pembelajaran masih terpusat kepada guru. Siswa lebih sering diberikan

rumus-rumus dan latihan soal yang penyelesaiannya hanya cukup menggunakan

rumus yang diberikan sehingga siswa cenderung menghafal rumus-rumus yang

diberikan. Dengan begitu siswa kurang mendapat kesempatan untuk memahami

secara mendalam konsep materi itu sendiri.

Model Creative Problem Solving (CPS) merupakan salah satu alternatif

yang dapat diterapkan dalam pembelajaran untuk mengatasi lemahnya

pemahaman konsep siswa. Model CPS sendiri merupakan pengembangan dari

model Problem Solving. Pada dasarnya model CPS merupakan sebuah proses

pembelajaran yang menuntun siswa untuk membangun pengetahuannya. Siswa

tidak hanya duduk, memperhatikan, dan menerima apa yang disampaikan oleh

guru, tetapi siswa lebih aktif membangun pemahamannya sendiri dengan guru

bertindak hanya sebagai fasilitator.

Proses pembelajaran dengan model CPS dapat dilakukan secara

berkelompok. Dimana siswa dikelompokkan dalam kelompok kecil untuk

menyelesaikan suatu masalah. Diawali dengan tahap menemukan fakta,

menemukan masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi dan tahap terakhir

menemukan penerimaan. Dengan aktivitas tersebut siswa akan belajar dan

membentuk pemahamannya sendiri. Dengan masalah matematika yang beragam

dan bersifat kontekstual diikuti dengan keterampilan pemecahan masalah dan

6

kreativitas siswa dalam merencanakan penyelesaian masalah maka siswa dapat

memahami konsep secara menyeluruh dan tidak hanya sekedar menghafal rumus-

rumus.

Berdasarkan latar belakang di atas, maka penulis tertarik untuk meneliti

”Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) Menggunakan

Masalah Kontekstual terhadap Pemahaman Konsep Matematika Siswa”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dipaparkan, maka

identifikasi masalah penelitian ini yaitu:

1. Rendahnya pemahaman konsep matematika siswa.

2. Siswa belum terbiasa dalam menyelesaikan persoalan kontekstual.

3. Pembelajaran masih terpusat pada guru sehingga siswa kurang mendapat

kesempatan untuk memahami secara mendalam konsep materi yang sedang

dipelajari.

C. Pembatasan Masalah

Agar penelitian ini dapat terarah dan tidak terlalu luas jangkauannya maka

diperlukan pembatasan masalah. Adapun pembatasan masalah dalam penelitian

ini adalah:

a. Penerapan model pembelajaran Creative Problem Solving yaitu model

pembelajaran dimana siswa dikelompokkan dalam kelompok kecil untuk

memecahakan suatu masalah melalui tahap menemukan fakta, menemukan

masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi dan menemukan

penerimaan. Masalah yang digunakan adalah masalah sehari-hari

(kontekstual) melalui pokok bahasan segiempat pada kelas VII.

b. Pemahaman konsep matematika yang diartikan sebagai kemampuan

menjelaskan, menerangkan, dan menafsirkan suatu konsep matematika serta

mampu mengimplementasikan konsep tersebut untuk menyelesaikan

persoalan atau permasalahan matematika.

7

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini

antara lain :

1. Apakah terdapat perbedaan pemahaman konsep matematika antara siswa yang

pembelajarannya dengan model Creative Problem Solving (CPS)

menggunakan masalah kontekstual dan siswa yang pembelajarannya dengan

model konvensional menggunakan masalah kontekstual?

2. Bagaimana pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya

dengan model Creative Problem Solving (CPS) menggunakan masalah

kontekstual dan pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya

dengan model konvensional menggunakan masalah kontekstual?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian tindakan kelas ini antara lain untuk:

1. Menganalisis perbedaan pemahaman konsep matematika antara siswa yang

pembelajarannya dengan model Creative Problem Solving (CPS)

menggunakan masalah kontekstual dan siswa yang pembelajarannya dengan

model konvensional menggunakan masalah kontekstual.

2. Menganalisis pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya

dengan model Creative Problem Solving (CPS) menggunakan masalah

kontekstual dan pemahaman konsep matematia siswa yang pembelajarannya

dengan model konvensional menggunakan masalah kontekstual.

F. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang diharapkan penulis dari penelitian ini adalah sebagai

berikut:

1. Bagi guru

Memberikan informasi bagi guru mata pelajaran matematika, bahwa model

Creative Problem Solving (CPS) dan penggunaan masalah kontekstual dapat

digunakan dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika

siswa.

8

2. Bagi sekolah

Dapat digunakan sebagai bahan sumbangan pemikiran terkait dengan

penggunaan model Creative Problem Solving (CPS) dan masalah kontekstual

dalam rangka meningkatkan pemahaman konsep siswa.

3. Bagi peneliti

Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu sumber informasi dan

bahan rujukan untuk mengadakan penelitian yang lebih lanjut terkait dengan

penggunaan model Creative Problem Solving (CPS) dan masalah kontekstual.

9

BAB II

LANDASAN TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR, DAN

PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Landasan Teoritis

1. Pemahaman Konsep Matematika

a. Pengertian Pemahaman Konsep Matematika

Matematika adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan,

besaran dan konsep-konsep yang berhubungan satu dengan yang lainnya

dengan jumlah yang banyak yang terbagi ke dalam tiga bidang yaitu

aljabar, analisis dan geometri.1 Matematika menitikberatkan pada

perkembangan aspek kognitif seseorang. Salah satu aspek kognitif yang

paling mendasar dalam pembelajaran matematika adalah pemahaman.

Menurut Rosyada pemahaman adalah comprehension yaitu

kemampuan untuk memahami apa yang sedang dikomunikasikan dan

mampu mengimplementasikan ide tanpa harus melihat ide itu secara

mendalam.2 Pemahaman bukan hanya sekedar mengingat fakta, akan

tetapi berkenaan dengan kemampuan menjelaskan, menerangkan,

menafsirkan, atau kemampuan menangkap makna atau arti suatu konsep.3

Seseorang dikatakan memahami sesuatu jika telah dapat mengungkapkan

kembali apa yang dipelajarinya dengan menggunakan kalimatnya sendiri,

termasuk di dalamnya menafsirkan suatu bagan, gambar, grafik untuk

menjelaskan dengan kalimatnya sendiri dengan begitu siswa tidak lagi

mengingat atau menghafal informasi yang diperolehnya.

Menurut Chaplin, konsep merupakan satu ide umum/pengertian

umum, biasanya disusun dengan kata, simbol, dan tanda.4 Berarti konsep

matematika merupakan suatu ide tentang matematika yang disusun dengan

1 Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-

UPI, 2001), h.18 2 Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta: Kencana, 2004). h.69

3 Wina Sanjaya, Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Kencana, 2008),

h.126. 4 Mulyati, Pengantar Psikologi Belajar, (Yogyakarta: Quality Publishing, 2007), h.53

10

kata maupun ekspresi matematika. Contoh konsep matematika dalam

kehidupan sehari-hari yaitu ketika kita mendapatkan obat dari dokter

tertera aturan minum 3 x 1. 3 x 1 berarti angka 1 yang muncul sebanyak

tiga kali (1+1+1) bukan angka 3 yang muncul satu kali. Ini merupakan

contoh konsep perkalian bilangan yang seringkali keliru dipahami oleh

anak usia sekolah dasar. Sehingga pemahaman konsep matematika adalah

kemampuan untuk menjelaskan, menerangkan, menafsirkan, atau

kemampuan menangkap makna atau arti suatu konsep matematika dan

mampu mengimplementasikan konsep tersebut untuk menyelesaikan

persoalan atau permasalahan matematika.

Seseorang dikatakan memahami suatu konsep matematika bila ia

telah mampu melakukan beberapa hal seperti berikut:

1) Menemukan (kembali) suatu konsep yang sebelumnya belum diketahui

berlandaskan pada pengetahuan dan pengalaman yang telah diketahui

dan dipahami sebelumnya.

2) Mendefinisikan atau mengungkapkan suatu konsep dengan cara dan

kalimatnya sendiri namun tetap memenuhi ketentuan berkenaan

dengan ide atau gagasan konsep tersebut.

3) Mengidentifikasi hal-hal yang relevan dengan suatu konsep dengan

cara-cara yang tepat.

4) Memberikan contoh (dan bukan contoh) atau ilustrasi yang berkaitan

dengan suatu konsep guna memperjelas konsep tersebut. 5

Pemahaman konsep merupakan salah satu kemampuan yang

diharapkan dimiliki siswa dalam pembelajaran matematika. Hal ini sesuai

dengan tujuan mata pelajaran matematika di sekolah (SD/MI, SMP/MTs,

SMA/MA, SMK/MAK) yaitu agar peserta didik memiliki kemampuan

memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan

5 Suhenda, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Universitas

Terbuka, 2007) h. 7.21

11

tepat, dalam pemecahan masalah.6 Bertolak dari pernyataan inilah perlu

kita ketahui manfaat pemahaman konsep bagi siswa.

Ada beberapa manfaat yang didapat dari pemahaman terhadap

konsep bagi siswa, yaitu:

1) Mengurangi beban berat bagi memori karena kemampuan siswa dalam

mengkategorisasikan berbagai stimulus terbatas. Atau dengan kata lain

dengan paham terhadap suatu konsep, siswa tidak lagi harus hafal

terhadap konsep atau rumus-rumus matematika.

2) Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun berpikir. Maksudnya

ialah sebuah konsep merupakan dasar pemikiran yang akan

menentukan langkah selanjutnya.

3) Konsep-konsep merupakan dasar untuk proses mental yang lebih

tinggi.

4) Konsep perlu untuk memecahkan masalah. Suatu masalah tidak akan

dapat diatasi apabila konsep-konsep yang diterapkan keliru, sehingga

penting bagi siswa untuk paham dan tepat dalam menerapkan konsep

untuk menyelesaikan suatu masalah matematika. 7

b. Indikator Pemahaman Konsep

Pada dasarnya pemahaman konsep memiliki beberapa jenis dan

tingkatan. Terdapat beberapa ahli yang membedakan jenis-jenis

pemahaman. Skemp menyatakan ada dua jenis pemahaman yaitu

pemahaman instrumental dan pemahaman relasional.

1) Pemahaman instrumental, yaitu siswa hafal sesuatu secara terpisah

atau dapat menerapkan sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana dan

mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.

6 Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk

Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika, (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional,

2008), h.8 7 Mulyati, op.cit., h.59

12

2) Pemahaman relasional, yaitu siswa dapat mengaitkan sesuatu dengan

hal lainnya secara benar dan menyadari proses yang dilakukan. 8

Sedangkan indikator pemahaman konsep menurut dokumen

Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 (Depdiknas, 2004), yang

menyatakan bahwa pemahaman konsep merupakan kompetensi yang

ditunjukkan siswa dalam memahami konsep dan dalam melakukan

prosedur (algoritma) secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dengan

indikator pemahaman konsep sebagai berikut :

1) Menyatakan ulang sebuah konsep, yaitu kemampuan siswa untuk

mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan kepadanya.

2) Mengklasifikasi objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan

konsepnya), yaitu kemampuan siswa untuk dapat mengelompokan

objek menurut sifat – sifatnya.

3) Memberi contoh dan noncontoh dari konsep, yaitu kemampuan siswa

dalam membedakan contoh dan bukan contoh dari suatu materi yang

telah dipelajari.

4) Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,

yaitu kemampuan siswa menggambar atau membuat grafik, membuat

ekspresi matematika, menyusun cerita atau teks tertulis.

5) Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep, yaitu

kemampuan siswa mengkaji mana syarat perlu atau cukup suatu

konsep terkait.

6) Mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah yaitu

kemampuan siswa menggunakan konsep serta prosedur dalam

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari –

hari. 9

8 Lia Kurniawati, “Pembelajaran dengan Pendekatan Pemecahan Masalah untuk

Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa SMP”, Algoritma Jurnal

Matematika dan Pendidikan Matematika, Vol 1, No.1, Juni 2006, h. 80.

9 Fadjar Shadiq, Kemahiran Matematika, (Yogyakarta : Departemen Pendidikan Nasional

2009), h. 13

13

Menurut Bloom, pemahaman terdiri dari tiga kategori yaitu

penerjemahan (translation), penafsiran (interpretation), dan ekstrapolasi

(extrapolation).10

Indikator pemahaman konsep yang akan digunakan pada

penelitian ini yaitu indikator menurut teori Bloom.

1) Penerjemahan (Translation)

Translasi yaitu kemampuan untuk memahami suatu ide yang

diyatakan dengan cara lain dari pernyataan asli yang dikenal

sebelumnya.11

Translasi menurut Jones merupakan sebuah aktivitas yang

melibatkan perubahan bentuk komunikasi.12

Sedangkan menurut

Satriawati, translasi merupakan pemahaman yang berkaitan dengan

kemampuan siswa dalam menerjemahkan kalimat dalam soal ke dalam

kalimat lain, misalnya menyebutkan variabel-variabel yang diketahui dan

ditanyakan.13

Sehingga kemampuan translasi (menerjemahkan) merupakan

pengalihan dari bahasa konsep ke dalam bahasa sendiri, atau pengalihan

dari konsep abstrak ke suatu model yang lebih real yang dapat

mempermudah orang untuk mempelajarinya.

Dalam kemampuan translasi, kata-kata maupun kalimat dalam soal

dapat dialihkan menjadi bentuk lain seperti simbol, variabel, bagan

maupun grafik dengan syarat pengalihan bentuk ini tidak boleh mengubah

makna sebenarnya. Proses translasi memerlukan pengetahuan dari materi

sebelumnya, sehingga siswa dapat mengintegrasikannya ke dalam konsep

umum atau ide-ide yang relevan. Hal ini membutuhkan usaha yang

kompleks seperti analisis atau aplikasi, maupun mengingat kembali

pengetahuan yang sederhana.14

10

Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran, (Bandung: Alfabeta, 2013) h.157 11

Zulfiani, dkk., Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,

2009), h.64 12

Graham A. Jones, Exploring Probability in School: Chalenges for Teaching and

Learning, (New York: Springer Science+Business Media Inc., 2005), p. 328 13

Gusni Satriawati, “Pembelajaran Dengan Pendekatan Open Ended Untuk Meningkatkan

Pemahaman Dan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa SMP”, Algoritma Jurnal

Matematika dan Pendidikan Matematika, Vol 1, No.1, Juni 2006, h. 108. 14

International Center for Educators Learning Style, Benjamin Bloom's Taxonomy of

Educational Objectives, 2014, (http://www.icels-educators-for-learning.ca/)

14

Jika dihubungkan dengaan indikator pemahaman konsep menurut

Skemp dan Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004, yang

termasuk kemampuan translasi antara lain kemampuan siswa dalam

menerapkan suatu konsep ke dalam perhitungan yang sederhana, mampu

mengklasifasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu, kemampuan

menyatakan ulang sebuah konsep, memberi contoh dan noncontoh dari

konsep dan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi

matematis.

Berikut ini adalah contoh soal kemampuan translasi yang dikutip dari

artikel Preparing a Mathematics Acievement Test oleh Ho Kheong Fong,

yaitu:

“Saya mendapatkan pendapatan perbulan sebesar $m selama setahun.

Saya menghabiskannya sebesar $n. Berapa uang yang saya miliki

sekarang?” 15

Soal tersebut menguji kemampuan siswa untuk menerjemahkan

pernyataan verbal dengan ekspresi simbolik. Untuk menyelesaikan soal

ini, melibatkan bentuk pemahaman meliputi pemahaman dalam operasi

matematika yaitu operasi matematika apa yang tepat untuk diterapkan dan

penggunaan ekspresi simbol yang tepat.

2) Penafsiran (Interpretation)

Jones mengartikan interpretasi sebagai penyusunan kembali

pengetahuan yang ada.16

Interpretasi proses penyusunan ulang suatu materi

atau ide yang disajikan dalam suatu konfigurasi yang baru.17

Menurut

Sedangkan menurut Satriawati interpretasi yaitu pemahaman yang

berkaitan dengan kemampuan siswa dalam menentukan konsep-konsep

yang tepat untuk digunakan dalam menyelesaikan soal.18

Dengan kata lain,

interpretasi merupakan proses penataan kembali materi atau pengetahuan

15

Ho Kheong Fong, Preparing a Mathematics Achievement Test, Teaching and Learning,

9(1), 1988, p.20 16

Jones, loc.cit. 17

International Center for Educators Learning Style, loc.cit. 18

Satriawati, loc.cit.

15

Jenis Es Krim

yang ada yang disajikan ke dalam konsep baru dalam pikiran siswa. Siswa

harus memahami hubungan antara ide-ide yang disajikan dan dapat

mengidentifikasi ide-ide tersebut agar dapat menyusunnya dalam suatu

konsep yang baru.

Jika dihubungkan dengan indikator pemahaman konsep menurut


termasuk ke dalam kemampuan interpretasi antara lain kemampuan siswa

dalam menerapkan beberapa konsep perhitungan yang sederhana,

menyajikan beberapa konsep yang disusun dalam berbagai bentuk

representasi matematis, dan mengembangkan syarat perlu dan syarat

cukup suatu konsep.

Berikut ini adalah contoh soal kemampuan interpretasi yang dikutip

dari artikel Preparing a Mathematics Acievement Test oleh Ho Kheong

Fong, yaitu:

“Es krim jenis apa yang paling disukai anak-anak?” 19

Soal tersebut menguji kemampuan siswa untuk menafsirkan representasi

grafik. Siswa harus memahami konsep hubungan antara jenis es krim

dengan jumlah anak-anak yang menyukainya, dan siswa harus mendata

satu persatu jumlah anak-anak yang menyukai masing-masing jenis es

krim sehingga siswa dapat menentukan jenis es krim yang paling diminati

berdasarkan grafik.

19

Fong. op.cit., p.21

0

10

20

30

40

50

60

A B C D E F

J

u

m

l

a

h

16

3) Ekstrapolasi (Extrapolation)

Ekstrapolasi menurut Satriawati adalah pemahaman yang berkaitan

dengan kemampuan siswa menerapakan konsep dalam perhitungan

matematis untuk menyelesaikan soal.20

Ekstrapolasi merupakan

kemampuan membuat prediksi atau perkiraan dari suatu masalah guna

mendapatkan kemungkinan solusi.21

Dengan kata lain, kemampuan

ekstrapolasi merupakan kemampuan siswa untuk menentukan kelanjutan

dari suatu temuan berdasarkan konsep yang ada dan menerapkannya dalam

menyelesaikan soal. Kemampuan pemahaman jenis ekstrapolasi ini

menuntut kemampuan intelektual yang lebih tinggi, seperti memikirkan

tentang kemungkinan apa yang akan berlaku. Sehingga kemampuan

ekstrapolasi dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah.

Jika dihubungkan dengan indikator pemahaman konsep menurut


termasuk ke dalam kemampuan ekstrapolasi yaitu kemampuan untuk

menyusun dan menerapkan satu atau lebih konsep untuk digunakan pada

penyelesaian masalah yang lebih luas dan kemampuan mengaplikasikan

konsep atau algoritma pemecahan masalah.

Berikut ini adalah contoh soal kemampuan ekstrapolasi yang dikutip

dari artikel Preparing a Mathematics Acievement Test oleh Ho Kheong

Fong, yaitu:

1, 4, 9, 16, 25, …. , 49

Bilangan berapakah yang tepat untuk mengisi titik-titik di atas? 22

Soal tersebut menguji kemampuan ekstrapolasi siswa. Untuk

menjawabnya, siswa harus terlebih dahulu mengetahui prinsip yang

bekerja pada bilangan-bilangan tersebut. Dengan konsep dan pengetahuan

20

Satriawati, loc.cit. 21

International Center for Educators Learning Style, loc.cit. 22

Fong. op.cit., p.22

17

yang telah dimiliki, siswa akan menemukan pola bilangan tersebut.

Selanjutnya siswa akan dapat menentukan bilangan yang dimaksud.

2. Model Pembelajaran Creative Problem Solving

Ketika dihadapkan dengan suatu masalah biasanya manusia akan

terdorong untuk menyelesaikannya. Begitu pula dalam pembelajaran.

Pembelajaran muncul ketika siswa dihadapkan dengan masalah yang tidak ada

metode rutin untuk menyelesaikannya.23

Jika suatu masalah diberikan kepada

seorang anak dan anak tersebut langsung mengetahui cara menyelesaikannya

dengan benar, maka soal tersebut tidak dapat dikatakan sebagai masalah.24

Sehingga yang dimaksud dengan masalah adalah suatu persoalan yang cara

penyelesaiannya belum memiliki algoritma atau prosedur tertentu. Dari

masalah dalam pembelajaran inilah timbul keharusan siswa untuk

memecahkan masalah tersebut yang dikenal dengan Problem Solving.

Sebelum berlanjut kepada bahasan Creative Problem Solving, terlebih dahulu

akan dipaparkan sedikit mengenai Problem Solving.

a. Problem Solving

Keterampilam pemecahan masalah merupakan bagian yang penting

dalam pembelajaran matematika. Gagne mengemukakan bahwa keterampilan

intelektual tingkat tinggi dapat dikembangkan melalui pemecahan masalah.

Hal ini dikarenakan pemecahan masalah merupakan tipe belajar paling tinggi

dari delapan tipe yang dikemukakan Gagne, yaitu: signal learning, rule

learning, stimulus-response learning, chaining verbal

association,discrimination learning, rule learning, dan problem solving.25

Melalui pemecahan masalah siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman

dalam menggunakan pengetahuan dan keterampilannya untuk menyelesaikan

permasalahan tersebut.

23

Miftahul Huda, Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran: Isu-Isu Metodis dan

Paradigmatis, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2013), h.273 24

Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-

UPI , 2001), h. 86 25

Ibid., h. 83.

18

Menurut polya, dalam pemecahan suatu masalah terdapat empat langkah

yang harus dilakukan yaitu:

1) Memahami masalah

2) Merencanakan pemecahannya

3) Menyelesaikan masalah sesuai rencana langkah kedua

4) Memeriksa kembali hasil yang diperoleh (looking back).26

Pemecahan Masalah Polya

Bagan 2.1

Branca menyatakan bahwa klasifikasi aktivitas yang termasuk

pemecahan masalah dalam matematika meliputi memecahkan masalah

sederhana yang muncul dalam buku teks, memecahkan masalah teka-teki non

rutin, menerapkan matematika pada masalah dunia nyata, serta membuat dan

menguji konjektur matematika yang mungkin mengarah pada bidang kajian

baru. Berdasarkan aktivitas tersebut, maka pembelajaran pemecahan masalah

menghendaki siswa belajar secara aktif. Dengan belajar aktif dapat

menumbuhkan sifat kreatif siswa, seperti mencari, menemukan, merumuskan

atau menyimpulkan sendiri. Dengan demikian pemahaman terhadap proses

terbentuknya suatu konsep lebih diutamakan. 27

Ciri pembelajaran problem solving antara lain:

1) Siswa bekerja secara individual atau bekerja dalam kelompok kecil.

2) Pembelajaran ditekankan kepada materi pelajaran yang mengandung

persoalan-persoalan untuk dipecahkan; dan lebih disukai persoalan yang

banyak kemungkinan cara pemecahannya.

26

Ibid, h. 91. 27

Kurniawati, op.cit., h. 82-83.

Memahami Masalah

Membuat Rencana

Melaksanakan Rencana

Memeriksa Kembali

19

3) Hasil dari pemecahan masalah adalah tukar pendapat (sharing) di antara

semua siswa. 28

b. Creative Problem Solving

Creative Problem Solving (CPS) merupakan salah satu pengembangan

dari model pembelajaran Problem Solving. CPS pertama kali dirumuskan oleh

Alex Osborn pendiri The Creative Education Foundation (CEF). CPS

diciptakan untuk membantu memecahkan masalah dan merencanakan

perubahan yang kreatif.29

Ketika dihadapkan dengan suatu masalah, siswa

diharapkan mampu memecahkan masalahnya tersebut dengan menuangkan

gagasan-gagasan mereka sehingga tercipta suatu solusi pemecahan masalah

disertai peningkatan kreativitas berpikir mereka. CPS merupakan representasi

dimensi-dimensi proses yang alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan.

Terdapat banyak versi CPS yang dikembangkan oleh para ahli. Pada

awalnya, Osborn menyatakan bahwa model pembelajaran CPS memiliki tiga

tahap, yaitu:

1) Menemukan fakta, meliputi penggambaran masalah, mengumpulkan dan

meneliti data dan informasi yang bersangkutan.

2) Menemukan gagasan, yakni dengan memunculkan dan memodifikasi

gagasan dalam rangka pemecahan masalah.

3) Menemukan solusi, merupakan proses evaluatif sebagai puncak dalam

mencari solusi akhir.30

Kemudian Osborn bekerja sama dengan Parnes mengembangkan model

Creative Problem Solving yang telah diciptakan Osborn sebelumnya. Tahap-

tahap model pemecahan masalah Osborn-Parnes adalah sebagai berikut:

1) Menemukan Situasi (Mess-finding); tahap ini merupakan suatu usaha

untuk mengidentifikasi suatu situasi yang disajikan.

28

Wina Sanjaya, Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi,

(Bandung: Kencana). h. 108 29

Donald J. Traffinger, Scott G. Isaksen, & K. Brian Dorval, Creative Problem Solving

(CPS Version 6.1 TM) A Contemporary Framework for Managing Change. Center for Creative

Learning, Inc. and Creative Problem Solving Group, Inc. 2010, p.1 30

Ibid, p.2

20

2) Menemukan Fakta (Fact-finding); tahap menemukan fakta dilakukan

dengan mengidentifikasi semua fakta yang diketahui dan berhubungan

dengan situasi yang disajikan. Hal ini bertujuan untuk menemukan

informasi yang tidak diketahui tetapi penting untuk dicari.

3) Menemukan Masalah (Problem-finding); tahap menemukan masalah siswa

diupayakan agar dapat mengidentifikasi semua kemungkinan pernyataan

masalah dan kemudian memilih masalah yang paling penting atau apa

yang mendasari masalah.

4) Menemukan Gagasan (Idea-finding); tahap ini merupakan upaya untuk

menemukan sejumlah ide dan gagasan yang mungkin dapat digunakan

untuk memecahkan masalah.

5) Menemukan Solusi (Solution-finding); pada tahap penemuan solusi, ide

dan gagasan yang telah diperoleh pada tahap idea-finding diseleksi untuk

menemukan ide yang paling tepat dalam memecahkan masalah.

6) Menemukan Penerimaan (Acceptance-finding); tahap ini merupakan usaha

untuk memperoleh penerimaan atas solusi masalah, menyusun rencana

tindakan, dan mengimplementasikan solusi tersebut.31

Tetapi Gary Davis dalam Creativity is Forever menyatakan bahwa biasanya

tahapan CPS menurut Osborn-Parnes disajikan dalam lima langkah, yaitu fact-

finding, problem-finding, idea-finding, solution-finding, dan acceptance-

finding.

Creative Problem Solving Osborn-Parnes

Bagan 2.2

31

William E. Mitchell dan Thomas F. Kowalik, Creative Problem Solving, (Genigraphics

Inc: 1999), cet ke-3, h. 4

fact-finding problem-finding

idea- finding

solution- finding

acceptance- finding

21

Sementara, Roger Von Oech menyatakan bahwa proses pemecahan

masalah secara kreatif senantiasa melalui dua fase, yaitu fase imaginatif dan

fase pelaksanaan. Pada fase imaginatif, gagasan mengenai pemecahan masalah

dimunculkan, sedangkan pada fase pelaksanaan, gagasan tersebut kemudian

dievaluasi dan diimplementasikan.32

Pendapat lain dikemukan oleh Pepkin yang menjelaskan terdapat empat

tahap dalam model pembelajaran CPS. Tahapan model CPS menurut Pepkin

ini merupakan hasil gabungan dari prosedur Osborn dan Von Oech. Adapun

tahapannya sebagai berikut:

1) Clarification Of The Problem (Klarifikasi Masalah)

Klarifikasi masalah meliputi pemberian penjelasan kepada siswa agar

siswa dapat memahami tentang penyelesaian apa yang diminta dari suatu

masalah yang disajikan. Dari penjelasan guru, siswa berusaha untuk

menemukan dan memahami situasi dan kondisi dari suatu permasalahan.

2) Brainstorming (Curah Gagasan)

Pada tahap ini siswa dibebaskan untuk mengungkapkan pendapat tentang

berbagai macam strategi penyelesaian masalah. Dari setiap ide yang

diungkapkan, siswa mampu untuk memberikan alasan.

3) Evaluation/Selection (Evaluasi dan Pemilihan)

Pada tahap evaluasi dan pemilihan ini, setiap kelompok mendiskusikan

pendapat-pendapat atau strategi-strategi mana yang cocok untuk

menyelesaikan masalah.

4) Implementation (Implementasi)

Pada tahap ini siswa menentukan strategi mana yang dapat diambil untuk

menyelesaikan masalah, kemudian menerapkannya sampai menemukan

penyelesaian dari masalah tersebut.33

32

Karen L. Pepkin, Creative Problem Solving in Math, 2013, p.2,

(www.uh.edu/honors/honors-and-the-schools/houston-teachers-institute/curriculum-

units/pdfs/2000/articulating-the-creative-experience/pepkin-00-creativity.pdf) 33

Ibid, h.3

http://www.uh.edu/honors/honors-and-the-schools/houston-teachers-institute/curriculum-units/pdfs/2000/articulating-the-creative-experience/pepkin-00-creativity.pdf


22

Sedangkan Treffinger, Isaksen dan Dorval mengemukakan terdapat tiga

komponen utama yang terdiri dari enam langkah dalam proses Creative

Problem Solving sebagai berikut:

1) Tahap Memahami Masalah (Understanding Challlenge)

Pada tahap ini siswa dituntut untuk bekerja sesuai dengan tujuan,

mengajukan pertanyaan yang tepat atau menyatakan masalah dengan cara

yang akan membantu anda menemukan beberapa jawaban yang efektif.

Berikut langkah-langkah pada tahap memahami masalah:

a) Menciptakan kemungkinan, yaitu mengidentifikasi dan memilih tujuan

umum, tantangan atau kesempatan dalam memecahkan masalah.

b) Mengembangkan data, yaitu mempelajari banyak sumber data dan

menentukan data terpenting yang akan menjadi fokus utama dalam

usaha pemecahan masalah.

c) Menyusun masalah, yaitu menemukan beberapa kemungkinan masalah

yang timbul dan memilih sebuah masalah yang difokuskan untuk

diselesaikan.

2) Tahap Menciptakan Ide (Generating Ideas)

Jika masalah yang harus diselesaikan sudah jelas, perlu untuk

menghasilkan ide-ide yang memiliki kemungkinan sebagai solusi

pemecahan masalah. Tahap ini siswa diharapkan menghasilkan banyak

ide-ide baru dan tidak biasa atau bervariasi untuk menanggapi masalah,

kemudian mengidentifikasi kemungkinan ide yang paling baik untuk

dijadikan solusi.

3) Tahap Merencanakan Penyelesaian (Preparing for Action)

Pada tahap ini siswa perlu menganalis, memperbaiki atau mengembangkan

ide-ide yang diciptakkan agar menjadi solusi yang berguna. Tahap ini

terdii dari dua langkah:

a) Membangun solusi, yaitu mengkaji ide-ide yang paling mungkin untuk

dijadikan solusi dan membentuk ide-ide tersebut menjadi solusi

potensial.

23

b) Membangun penerimaan, yaitu mengeksplorasi solusi yang sudah

didapatkan dengan mencari sumber lainnya yang mendukung

kemudian menyusun rencana tindakan, memantau tindakan, merevisi

seperlunya dan mengimplementasikan solusi tersebut.34

3. Model Konvensional

Model pembelajaran konvensional merupakan salah satu model

pembelajaran yang masih berlaku dan banyak digunakan oleh guru-guru di

sekolah. Pembelajaran konvensional yang dilaksanakan di sekolah tempat

dilaksanakan penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan

menggunakan pembelajaran ekspositori. Pembelajaran ekspositori adalah

pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara

verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa

dapat menguasai materi pelajaran secara optimal.35

Dalam pembelajaran ekspositori, materi pelajaran yang disampaikan

merupakan materi pelajaran yang sudah jadi seperti fakta atau konsep tertentu

sehingga tidak menuntut siswa untuk mengkonstruk pikirannya dan tidak

menuntut siswa untuk berpikir ulang. Sehingga pembelajaran seperti ini lebih

mengutamakan hafalan dari pada pemahaman dan lebih mengutamakan hasil

dari pada proses.

Pembelajaran ekspositori merupakan pembelajaran yang terpusat kepada

guru, tetapi dominasi guru dalan pembelajaran ini masih lebih sedikit

dibandingkan dengan metode ceramah. Guru tidak terus menerus bicara,

melainkan hanya pada awal pelajaran, saat menerangkan materi dan contoh

soal dan pada waktu-waktu yang diperlukan saja. murid mengerjakan latihan

soal sendiri, mungkin juga saling bertanya dan mengerjakan bersama

temannya, atau disuruh membuatnya di papan tulis.

Dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, pembelajaran ini

cenderung menekankan kepada hafalan siswa terhadap rumus-rumus yang

34

Donald J. Treffinger, Scott G. Isaksen dan K. Brian Stead-Dorval. Creative Problem

Solving: an Introduction (Waco TX: Prufrock Press, 2006), h. 19-20 35

Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan (Jakarta

Kencana 2010), h.179

24

diberikan karena guru akan memberikan rumus-rumus kepada siswa bukan

melatih siswa untuk mencari tahu dari mana rumus tersebut berasal. Hal ini

berakibat pada penguasaan siswa terhadap konsep matematika cenderung

bersumber dari hafalan bukan pemahaman.

Langkah-langkah pembelajaran ekspositori dapat dirinci sebagai berikut:

a) Persiapan, dalam tahap ini berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk

menerima pelajaran.

b) Penyajian, dalam tahap ini guru menyampaikan materi pelajaran sesuai

dengan persiapan yang telah dilakukan. Guru berusaha semaksimal

mungkin agar materi pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan

dipahami oleh siswa.

c) Korelasi, dalam tahap ini guru menghubungkan materi pelajaran dengan

pengalaman siswa untuk memberikan makna terhadap materi

pembelajaran.

d) Menyimpulkan, adalah tahapan memahami inti dari materi pembelajaran

yang disajikan.

e) Mengaplikasikan, merupakan tahapan unjuk kemampuan siswa setelah

menyimak penjelasan dari guru. 36

4. Masalah Kontekstual

Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami sendiri apa yang

dipelajarinya bukan hanya sekedar mengetahuinya. Masalah kontekstual

matematika merupakan masalah yang disajikan dalam bentuk soal-soal

matematika yang menggunakan berbagai konteks sehingga menghadirkan

situasi yang pernah di alami secara real bagi anak.37

Penggunaan konteks

sebagai dasar dalam pelaksanaan pembelajaran menunjukkan bahwa

sesungguhnya berbagai obyek atau situasi yang sudah dikenal siswa dalam

lingkungan kehidupannya sehari-hari dapat dimanfaatkan dan memberi andil

36

Sanjaya, op.cit., h. 185-190. 37

Zulkardi dan Ratu Ilma, “Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika”, Prosiding

KNM 13, Semarang, 2006, h.2

25

yang besar dalam membangun pengertian terhadap fakta, konsep dan prinsip

matematika.38

Masalah matematika kontekstual tidak dapat hanya dipandang sebagai

masalah yang langsung berkaitan dengan obyek-obyek konkrit semata, tetapi

juga meliputi masalah-masalah yang berkaitan dengan obyek abstrak seperti

fakta, konsep, atau prinsip matematika.39

Menurut Wardhani, permasalahan

kontekstual adalah permasalahan yang isinya atau materinya terkait dengan

kehidupan siswa sehari-hari, baik yang aktual maupun yang tidak aktual,

namun dapat dibayangkan oleh siswa karena pernah dialami olehnya.40

Dari

kedua pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa masalah matematika

kontekstual merupakan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari

yang dikaitkan dengan konsep matematika, baik yang dialami secara langsung

oleh siswa maupun yang secara tidak langsung dialami oleh siswa.

Menurut de Lange, masalah kontekstual digolongkan ke dalam empat

kategori, yaitu:

a. Personal Siswa

Situasi yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa baik di rumah

dengan keluarga, dengan teman sepermainan, teman sekelas dan

kesenangannya. Berikut adalah contoh soal terkait dengan personal siswa:

A dan B teman sebangku. Jarak rumah A ke Sekolah 3 km dan jarak

rumah B ke Sekolah 5 km. Berapakah jarak rumah mereka?

b. Sekolah/ Akademik

Situasi yang berkaitan dengan kehidupan akademik di sekolah, di ruang

kelas, dan kegiatan-kegiatan yang terkait dengan proses pembelajaran.

Berikut adalah contoh soal terkait dengan personal siswa:

Jika barisan siswa perempuan berjumlah 17 orang dan simetri dengan

barisan siswa laki-laki. Berapakah jumlah seluruh siswa?

38

Mustamin Anggo, “Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual Untuk Meningkatkan

Kemampuan Metakognisi Siswa”, Jurnal Edumatica, Vol. 01 no. 02, 2011, h. 35 39

Ibid., h. 36 40

Sri Wardhani, Permasalahan Kontekstual Mengenalkan Bentuk Aljabar di SMP,

(Yogyakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah Pusat Pengembangan dan

Penataran Guru Matematika, 2004), h. 9

26

Gambar 2.1

Contoh masalah kontekstual kategori sekolah/akademik

c. Masyarakat / Publik

Situasi yang terkait dengan kehidupan dan aktivitas masyarakat sekitar

dimana siswa tersebut tinggal. Sebagai contoh, semangka yang dijual di

pasar dapat digunakan untuk memulai pembelajaran bangun ruang (bola).

Beberapa soal kontekstual dapat dibuat mulai dari bentuk, berat, dan

harga.

d. Saintifik/ Matematik

Situasi yang berkaitan dengan fenomena dan substansi secara saintifik atau

berkaitan dengan matematika itu sendiri.

Yang manakah yang luasnya terbesar? 41

Gambar 2.2

Contoh masalah kontekstual kategori saintifik/matematik

41

Zulkardi dan Ratu Ilma, loc.cit.

27

B. Hasil Penelitian yang Relevan

1. Ida Ayu Nyoman Alit Suarmei, dkk dalam penelitiannya “Penerapan Strategi

Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) untuk Meningkatkan Aktivitas

dan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VII-F SMP Negeri 9 Mataram

Tahun Ajaran 2012/2013.” CPS diterapkan dalam lima tahap yaitu tahap

penemuan fakta, tahap penemuan masalah, tahap penemuan ide atau gagasan,

tahap penemuan solusi dan tahap penentuan pemecaham masalah. Penelitian

ini menyebutkan bahwa penerapan strategi pembelaajaran CPS dapat

meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar matematika siswa kelas VII-F

SMP Negeri 9 Mataram.

2. Oktiana Dwi Putra Herawati, dkk dalam penelitiannya “Pengaruh

Pembelajaran Problem Possing terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematika Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 6 Palembang”. Problem

possing merupakan pembelajaran yang menekankan pada untuk mengajukan

soal atau permasalahan matematika berdasarkan informasi atau situasi yang

diberikan. Penelitian ini dan penelitian yang dilakukan Oktiana Dwi Putra

Herawati, dkk sama-sama menggunakan masalah atau problem sebagai modal

pembelajaran. Hasil penelitian Oktiana Dwi Putra Herawati, dkk menyebutkan

bahwa terdapat perbedaan pemahaman konsep matematika antara siswa yang

memperoleh pembelajaran problem possing dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional.

C. Kerangka Berpikir

Dasar belajar matematika adalah mempelajari konsep. Konsep-konsep pada

matematika merupakan satu kesatuan dan berkesinambungan. Untuk itu dalam

proses pembelajaran guru harus dapat menyampaikan konsep tersebut secara tepat

kepada siswa dan bagaimana siswa dapat memahaminya. Pengajaran pada

matematika dilakukan dengan memperhatikan urutan konsep dimulai dari yang

paling sederhana hingga ke tahap yang lebih rumit. Hasil TIMSS dari tahun ke

tahun menunjukkan prestasi siswa Indonesia yang masih rendah. Hal ini

disebabkan siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan

28

rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang dipelajarinya,

padahal apabila siswa dapat memahami konsepnya dengan baik tentu siswa akan

dapat menyelesaikan soal yang beragam bentuknya.

Selain itu, berdasarkan studi PISA yang soal-soalnya mengujikan masalah

yang bersifat kontekstual dapat dikatakan bahwa siswa belum mahir dalam

menyelesaikan masalah kontekstual. Karena pada kenyataan pembelajaran di

sekolah guru lebih sering menyajikan contoh soal atau memberikan latihan soal

yang bersifat to the point dan tanpa konteks yang jelas. Soal-soal yang sering

digunakan siswa adalah soal-soal yang kurang atau bahkan tidak menggunakan

konteks. Padahal penting untuk menggunakan masalah kontekstual dalam

pembelajaran matematika, karena masalah yang sudah dikenal siswa dalam

kehidupan sehari-hari akan membantu siswa untuk membangun pengertian

terhadap fakta, konsep dan prinsip matematika.

Satu hal yang juga perlu diperhatikan dalam pembelajaran matematika

adalah metode atau model pembelajaran yang diterapkan guru di kelas. Jika

berdasarkan KTSP materi pelajaran matematika yang harus disampaikan kepada

siswa cukup padat maka kebanyakan guru menggunakan metode ceramah yang

dianggap praktis dan efisien. Ketika guru menjelaskan materi di depan kelas,

siswa duduk mendengarkan dan mencatat apa yang dijelaskan guru sehingga

pembelajaran terpusat kepada guru. Siswa lebih sering diberikan rumus-rumus

dan latihan soal yang penyelesaiannya hanya cukup menggunakan rumus yang

diberikan sehingga siswa cenderung menghafal rumus-rumus yang diberikan.

Dengan begitu siswa kurang mendapat kesempatan untuk memahami dan

mengembangkan konsep materi itu sendiri.

Model Creative Problem Solving (CPS) merupakan salah satu alternatif

yang dapat diterapkan dalam pembelajaran untuk mengatasi lemahnya

pemahaman konsep siswa. Pada dasarnya model CPS merupakan sebuah proses

pembelajaran yang menuntun siswa untuk membangun pengetahuannya. Proses

pembelajaran dengan model CPS yang diawali dengan tahap menemukan fakta,

menemukan masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi dan tahap terakhir

menemukan penerimaan. Dengan aktivitas tersebut siswa akan belajar dan

29

Faktor

penyebab

Solusi

Pengaruh

membentuk pemahamannya sendiri. Dengan masalah matematika yang beragam

dan bersifat kontekstual diikuti dengan keterampilan pemecahan masalah dan

kreativitas siswa dalam merencanakan penyelesaian masalah maka siswa dapat

memahami konsep secara menyeluruh dan tidak hanya sekedar menghafal rumus-

rumus.

Melalui bagan, kerangka berpikir penelitian dapat disajikan sebagai berikut:

Kerangka berpikir

Bagan 2.3

Rendahnya

pemahaman

konsep

matematika

1. Pembelajaran masih

terpusat pada guru

(teacher-centered)

2. Siswa belum terbiasa

dalam menyelesaikan

persoalan kontekstual.

Model Creative Problem

Solving (menemukan fakta,

menemukan masalah,

menemukan gagasan,

menemukan solusi,

menemukan penerimaan)

+

Penggunaan masalah

kontekstual

Tahapan model Creative

Problem Solving disertai

penggunaan masalah

kontekstual dapat membangun

pemahaman konsep

matematika siswa, meliputi

aspek translasi, interpretasi

dan ekstrapolasi

Tingginya

pemahaman

konsep

matematika

30

D. Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang akan diuji dalam penelitian ini adalah: “Terdapat perbedaan

yang signifikan antara pemahaman konsep matematika siswa yang

pembelajarannya menggunakan model Creative Problem Solving dan siswa yang

pembelajarannya menggunakan model konvensional”

31

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 206 Jakarta, Jl. Meruya Selatan

Kembangan, Jakarta Barat. Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII pada bulan

April – Mei 2014 semester genap tahun ajaran 2013/2014. Adapun agenda

pelaksanaan kegiatan penelitian sebagai berikut :

Tabel 3.1

Jadwal Kegiatan Penelitian

Kegiatan Pelaksanaan Kegiatan

Jan Feb Mar Apr Mei Jun Jul

Persiapan dan Perencanaan

Observasi

Pelaksanaan Penelitian

Pengolahan Data

Laporan Penelitian

B. Metode dan Desain Penelitian

Variabel pada penelitian ini adalah pembelajaran dengan model Creative

Problem Solving (CPS) sebagai variabel bebas dan pemahaman konsep

matematika sebagai variabel terikat. Metode yang digunakan dalam penelitian ini

adalah metode quasi-eksperimen, yaitu metode yang tidak memungkinkan peneliti

melakukan pengontrolan secara penuh terhadap variabel dan objek penelitian.

Penelitian akan menggunakan dua kelas yang akan dijadikan sampel yaitu

kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen dalam proses

pembelajarannya menggunakan model CPS sedangkan pada kelas kontrol dalam

proses pembelajarannya menggunakan model konvensional.

Desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini berbentuk two

group randomized subject posttest only artinya pengkontrolan secara acak dengan

32

tes hanya diakhir perlakuan. Desain penelitian tersebut dinyatakan sebagai

berikut: 1

Tabel 3.2

Desain Penelitian

Kelompok Treatment

(perlakuan)

Posttest

(tes akhir)

Kontrol XK Y

Eksperimen XE Y

Keterangan:

E : Kelompok kelas eksperimen

K : Kelompok kelas kontrol

XE : Perlakuan dengan menggunakan model CPS

XK : Perlakuan dengan menggunakan model Konvensional

Y : Tes pemahaman konsep matematika siswa

C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan obyek yang diteliti, baik berupa orang, benda,

kejadian, nilai maupun hal-hal yang terjadi.2 Populasi dalam penelitian ini yaitu

seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 206 Jakarta tahun ajaran 2013/2014 yang

terbagi kedalam tujuh kelas mulai dari kelas VII-1 sampai dengan VII-7.

Sampel adalah sebagian dari populasi yang akan diselidiki.3 Sampel dalam

penelitian ini yaitu siswa kelas VII-6 dan VII-7 SMP Negeri 206 Jakarta tahun

ajaran 2013/2014. Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah teknik

Cluster Random Sampling, yaitu pengambilan dua kelas dari tujuh kelas yang

tersedia. Kemudian dari dua kelas tersebut diundi kelas mana yang akan dijadikan

sebagai kelas kontrol dan kelas eksperimen. Sehingga diperoleh kelas VII-7 yang

1 John W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research, (Boston: Pearson Education, Inc., 2012), p.310 2 Zainal Arifin, Penelitian Pendidikan: Metode dan Paradigma Baru, (Bandung: Rosda,

2011), h. 215 3 Ibid.

33

terdiri dari 36 siswa sebagai kelas kontrol dan kelas VII-6 yang terdiri dari 36

siswa sebagai kelas eksperimen.

D. Teknik Penggumpulan Data

Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor tes pemahaman

konsep matematika. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan teknik

tes, yaitu tes pemahaman konsep matematika. Tes pemahaman konsep

matematika diberikan kepada kelas eksperimen yaitu kelas VII-6 yang dalam

proses pembelajarannya menggunakan model CPS dan kelas kontrol yaitu kelas

VII-7 yang menggunakan model konvensional.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal tes untuk

mengukur pemahaman konsep matematika siswa berupa soal-soal uraian

sebanyak 6 butir soal yang diberikan dalam bentuk post test. Instrumen tes ini

diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol pada pokok bahasan

Segiempat, dimana tes yang diberikan kepada kedua kelas tersebut adalah sama.

Adapun indikator yang akan diukur melalui tes uraian akan dijelaskan

sebagaimana terdapat pada tabel dibawah ini :

34

Tabel 3.3

Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika

Indikator Soal Indikator Pemahaman Konsep Nomor

Soal Translasi Interpretasi Ekstrapolasi

Menerjemahkan titik-titik

koordinat untuk

mengidentifikasi bangun datar

yang terbentuk

1

Menerjemahkan konsep sifat

sudut suatu bangun datar

untuk menghitung besar sudut

belah ketupat apabila

diketahui salah satu sudut

belah ketupat.

2.a

Menerjemahkan konsep sifat

sudut suatu bangun datar

untuk menghitung panjang

diagonal belah ketupat apabila

diketahui salah satu diagonal

belah ketupat.

2.b

Menginterpretasikan konsep

keliling jajar genjang untuk

menghitung panjang salah

satu sisi jajar genjang

3

Menginterpretasikan konsep

keliling persegi panjang dan

persegi untuk menghitung

luas persegi panjang dan

persegi

4

Menyelesaikan masalah yang

berkaitan dengan trapesium

dan persegi panjang.

5

Jumlah Soal 3 2 1 6

Perolehan data pemahaman konsep matematika siswa dilakukan dengan

penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Kriteria penskoran yang

35

digunakan dalam penelitian ini adalah skor rubrik yang diadaptasi dari Cai, Lane,

dan Jacabsin, yaitu:4

Tabel 3.4

Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika

Skor Pemahaman Keterangan

4 Konsep terhadap soal matematika

lengkap; pengunaan istilah dan notasi

matematika tepat; penggunaan

algoritma secara lengkap dan benar.

Jawaban tepat, algoritma

lengkap dan tepat , dan

tepat dalam menggunakan

konsep.


hampir lengkap; terdapat sedikit

kesalahan dalam pengunaan istilah

dan notasi matematika; penggunaan

algoritma secara lengkap;

perhitungan secara umum benar

namun terdapat sedikit kesalahan.

Jawaban kurang tepat tetapi

hanya terdapat sedikit

kesalahan perhitungan,

algoritma lengkap, dan

penggunaan konsep

sebagian besar tepat.


kurang lengkap; jawaban sebagian

mengandung perhitungan yang salah

Jawaban kurang tepat

terdapat banyak kesalahan

perhitungan; algoritma

sebagian lengkap dan tepat


sangat terbatas; jawaban sebagian

besar mengandung perhitungan yang

salah

Jawaban kurang tepat;

sebagian besar algoritma

tidak lengkap dan tidak

tepat

0 Tidak menunjukkan pemahaman

konsep terhadap soal matematika

Tidak menjawab

4 Gusni Satriawati, “Pembelajaran dengan Pendekatan Open Ended untuk Meningkatkan

Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa SMP”, Algoritma Jurnal Matematika

dan Pendidikan Matematika, Vol 1, No.1, Juni 2006, h. 112-113

36

F. Uji Instrumen Tes Penelitian

Sebelum soal-soal tes digunakan, dilakukan uji coba instrumen. Soal-soal tes

diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah instrumen tersebut

memenuhi persyaratan validitas dan reliabilitas, selain itu juga untuk mengetahui

tingkat kesukaran dan daya pembeda soal.

1. Validitas

Validitas adalah derajat ketetapan suatu alat ukur tentang pokok isi atau arti

sebenarnya yang diukur. Validitas dihitung dengan menggunakan rumus product

moment dari Pearson. Perhitungan validitas dilakukan dengan menggunakan

rumus product moment sebagai berikut:5

( )( )

√( ( ) )( ( ) )

Keterangan

N : Jumlah responden

X : Skor item

Y : Skor total

Uji validitas instrumen dilakukan untuk membandingkan hasil perhitungan

dengan pada taraf signifikansi 5%, dengan terlebih dahulu menetapkan

degrees of freedom atau derajat kebebasan yaitu dk = n-2. Soal dikatakan valid

jika nilai , sebaliknya soal dikatakan tidak valid jika nilai

.

Peneliti membuat 7 butir soal pemahaman konsep matematika siswa. Setelah

dilakukan analisis dengan perhitungan statistika, jumlah butir soal yang valid

adalah 6 butir. Soal tersebut terdiri dari soal nomor 1, 2a dan 2b yang termasuk

indikator translasi, nomor 3 dan 4 yang termasuk indikator interpretasi , dan

nomor 6 yang mewakili indikator ekstrapolasi.

5 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012), h.

87.

37

2. Reliabilitas

Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui keterpercayaan hasil tes. Suatu

tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut

dapat memberikan hasil yang tetap. Adapun rumus yang digunakan untuk

mengukur reliabilitas suatu tes yang berbentuk uraian adalah dengan

menggunakan rumus Alpha Cronbach, yaitu:6

[

] [

]

*

( )

+

Keterangan :

: reliabilitas yang dicari

n : banyaknya butir pernyataan yang valid

: jumlah varians skor tiap-tiap item

: varians total

Jika nilai Alpha > 0,60, maka soal tersebut reliable.7 Berdasarkan kriteria

koefisien reliabilitas, nilai = 0,70 maka keenam butir soal tersebut reliabel.

3. Taraf Kesukaran

Cara mengetahui apakah soal tes yang diberikan tergolong mudah, sedang,

atau sukar, yaitu dengan menggunakan rumus sebagai berikut :8

JS

BP i

Keterangan:

P : Indeks Kesukaran

B : Jumlah skor yang diperoleh responden pada item ke-i

JS : Jumlah skor maksimum item soal ke-i

6 Ibid, h. 122.

7 V. Wiratna Sujarweni, Statistika Untuk Penelitian. Cet-1, Edisi 1. (Yogyakarta: Graha

Ilmu, 2012), h.186 8 Arikunto. op.cit., h. 223.

38

Menurut ketentuan yang sering diikuti, indeks kesukaran sering

diklasifikasikan sebagai berikut:9

Tabel 3.5

Klasifikasi Interpretasi Taraf Kesukaran

Nilai Kategori

0,00 < IK 0,30 Sukar

0,30 < IK 0,70 Sedang

0,70 < IK < 1,00 Mudah

Dari hasil pengujian taraf kesukaran instrumen tes pemahaman konsep

matematika siswa, terdapat tiga soal dengan kategori mudah, yaitu soal nomor 1,

2.a, dan 2.b. Dua soal dengan kategori sedang, yaitu soal nomor 3 dan 4.

Sedangkan soal lainnya, yaitu soal nomor 6 merupakan kategori soal yang sukar.

Soal yang tidak valid yaitu soal nomor 5 termasuk dalam kategori sedang.

4. Daya Pembeda

Perhitungan daya pembeda soal dimaksudkan untuk mengetahui sejauh

mana soal yang diberikan dapat menunjukkan siswa yang mampu dan yang tidak

mampu menjawab soal.

Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal digunakan rumus :10

Keterangan :

: Indeks daya pembeda suatu butir soal

: Banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab benar

: Banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab benar

: Banyak siswa pada kelompok atas

: Banyak siswa pada kelompok bawah

9 Ibid, h.225.

10 Ibid, h.228.

39

Tolok ukur untuk menginterpretaikan daya pembeda tiap butir soal

digunakan kriteria sebagai berikut :11

Tabel 3.6

Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda

Nilai Daya Pembeda

Jelek

Cukup

Baik

Baik Sekali

Dari hasil pengujian daya pembeda instrumen tes pemahaman konsep

matematika siswa, terdapat lima butir soal dengan kategori daya pembeda cukup,

yaitu soal nomor 1, 2.a, 2.b, 3, dan 4. Satu soal dengan kategori daya pembeda

baik, yaitu soal nomor 6. Sedangkan soal lainnya, yaitu soal nomor 5 yang

merupakan soal tidak valid termasuk dalam kategori daya pembeda jelek.

Rekapitulasi hasil uji coba instrumen tes penelitian dapat dilihat pada Lampiran

16.

G. Teknik Analisis Data

Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif yaitu suatu teknik analisis

dilakukan dengan perhitungan secara matematis. Teknik analisis dilakukan

dengan membandingkan hasil tes kelas kontrol yang dalam pembelajarannya

menggunakan model konvensional dengan kelas eksperimen yang dalam

pembelajarannya menggunakan model CPS.

Data yang telah terkumpul baik dari kelas kontrol maupun kelas eksperimen

diolah dan dianalisis untuk dapat menjawab rumusan masalah dan hipotesis

penelitian. Keseluruhan pengolahan data yaitu uji normalitas, uji homogenitas,

dan uji kesamaan dua rata-rata kelompok penelitian dilakukan dengan

menggunakan perangkat lunak PSPP (Perfect Statistics Professionally Presented).

11

Ibid, h. 232.

40

1. Uji Persyaratan Analisis

a. Uji Normalitas Data

Sebelum menguji hipotesis penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji

persyaratan analisis. Uji normalitas diperlukan untuk menguji apakah sebaran data

berdistribusi normal atau tidak. Apabila sebaran data berdistribusi normal, maka

dalam menguji kesamaan dua rata-rata digunakan analisis Independent Samples T

Test. Namun, apabila sebaran data tidak berdistribusi normal maka dalam

pengujian kesamaan dua rata-rata menggunakan uji non-parametrik.

Dalam penelitian ini, pengujian normalitas menggunakan uji Kolmogorov-

Smirnov yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Namun sebelumnya telah

ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya, yaitu sebagai berikut:

H0 = sampel berasal dari distribusi normal;

H1 = sampel berasal dari distribusi tidak normal.

Untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih, perhatikan nilai yang

ditunjukkan oleh Asymp. Sig. (2-tailed) pada output yang dihasilkan setelah

pengolahan data. Data dinyatakan berdistribusi normal apabila jika signifikansi

lebih besar dari 0,05.12

Sehingga kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai

berikut:

Jika signifikansi ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu sampel berasal dari

populasi berdistribusi tidak normal.

Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu sampel berasal dari

populasi berdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah varian kedua kelompok

data sama (homogen) atau tidak. Uji homogenitas juga merupakan salah satu

syarat dalam analisis Independent Samples T Test. Untuk melakukan pengujian

homogenitas, dapat menggunakan uji One Way ANOVA pada perangkat lunak

12

Duwi Priyatno, Seri CD Software Olah Data Statistik Dengan Program PSPP,

(Yogyakarta: MediaKom, 2013), h.37

41

PSPP. Namun sebelumnya telah ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya,

yaitu sebagai berikut:

H0 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelompok sama

atau homogen;

H1 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelompok

berbeda atau tidak homogen .


ditunjukkan oleh Significance pada output yang dihasilkan setelah pengolahan

data. Jika nilai signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat dikatakan bahwa varian

dari dua kelompok data adalah sama.13

Sehingga kriteria pengambilan keputusan

adalah sebagai berikut:

Jika signifikansi ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu varians kedua

kelompok berbeda atau tidak homogen.

Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu varians kedua

kelompok sama atau homogen.

2. Pengujian Hipotesis

Setelah uji persyaratan analisis dilakukan ternyata sebaran distribusi rata-rata

skor pemahaman konsep matematika pada kelas eksperimen maupun kontrol

berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen, selanjutnya untuk

menguji kesamaan dua rata-rata digunakan analisis Independent Samples T Test

yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Namun sebelumnya telah ditetapkan

terlebih dahulu hipotesisnya, yaitu sebagai berikut

H0 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen sama

dengan rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol ;

H1 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen tidak

sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol.

13

Ibid., h. 42

42


ditunjukkan oleh Sig. (2-tailed) pada output yang dihasilkan setelah pengolahan

data. Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut:

Jika signifikansi ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu rata-rata pemahaman

konsep matematika kelas eksperimen tidak sama dengan rata-rata

pemahaman konsep matematika kelas kontrol.

Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu rata-rata

pemahaman konsep matematika kelas eksperimen sama dengan rata-

rata pemahaman konsep matematika kelas control.

B. Hipotesis Statistik

Hipotesis statistiknya adalah :

:

:

Keterangan :

: rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen

: rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol

Tingkat signifikasi yang diambil dalam penelitian ini adalah derajat

kepercayaan 95 % atau α = 5 %.

43

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Penelitian mengenai pemahaman konsep matematika siswa ini dilakukan di

SMP Negeri 206 Jakarta, yaitu kelas VII-6 sebagai kelas eksperimen dan kelas

VII-7 sebagai kelas kontrol. Pada penelitian ini kelas eksperimen yang terdiri dari

31 orang siswa diajarkan dengan menggunakan model Creative Problem Solving

(CPS) sedangkan kelas kontrol yang terdiri dari 32 orang siswa diajarkan dengan

model konvensional. Materi yang diajarkan selama penelitian adalah segiempat

(persegi panjang, persegi, jajar genjang, belah ketupat, layang-layang, dan

trapesium). Berikut ini disajikan data hasil perhitungan tes pemahaman konsep

matematika siswa setelah pembelajaran dilaksanakan.

1. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

Data hasil tes pemahaman konsep matematika yang diperoleh pada kelas

eksperimen dan kontrol disajikan pada tabel berikut:

Tabel 4.1

Perbandingan Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol

Statistik Kelas

Eksperimen Kontrol

Jumlah Siswa 31 32

Maksimum (Xmaks) 100 91,7

Minimum (Xmin) 25 25

Mean 69,89 59,90

Simpangan Baku (S) 20,18 16,22

Tabel 4.1 menunjukkan sebaran data pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol setelah dilakukan proses pembelajaran dengan model CPS pada kelas

eksperimen. Rentang nilai pada kelas eksperimen yaitu 75 sedangkan pada kelas

44

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Fre

ku

ensi

Nilai

Kelas Eksperimen

Kelas Kontrol

kontrol yaitu 66,7. Hal ini menunjukkan bahwa rentang kedua kelas tidak jauh

berbeda. Nilai siswa tertinggi dari dua kelas tersebut terdapat pada kelas

eksperimen dengan nilai 100. Artinya pemahaman konsep matematika perorangan

tertinggi terdapat di kelas eksperimen.

Jika dilihat dari nilai rata-rata yang diperoleh kedua kelas, kelompok

eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol dengan selisih 9,99.

Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata skor pemahaman konsep kelas eksperimen

di atas rata-rata skor pemahaman konsep kelas kontrol. Simpangan baku skor

pemahaman konsep matematika kelompok eksperimen lebih besar dibandingkan

kelompok kontrol, hal ini berarti rata-rata penyimpangan nilai siswa kelas

eksperimen dari nilai rata-rata kelasnya lebih besar dibandingan kelas kontrol,

atau dengan kata lain nilai siswa kelas eksperimen lebih menyebar dibanding

kelas kontrol.

Berdasarkan perhitungan daftar distribusi frekuensi kelas eksperimen dan

kelas kontrol (lampiran 21 dan lampiran 22) perbandingan persebaran data di

kedua kelas dapat dilihat pada diagram di bawah ini.

Grafik 4.1

Grafik Perbandingan Skor Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas


Berdasarkan kurva di atas, terlihat bahwa nilai siswa tertinggi dari dua

kelas tersebut terdapat pada kelas eksperimen dengan nilai 100, sedangkan nilai

45

terendah terdapat pada kedua kelas dengan nilai 25, artinya pemahaman konsep

matematika perorangan tertinggi terdapat di kelompok eksperimen sedangkan

pemahaman konsep matematika perorangan terendah terdapat di kedua kelas

dengan nilai yang sama. Selain itu, berdasarkan rata-rata, penyebaran nilai

pemahaman konsep matematika siswa pada kelas eksperimen cenderung

mengumpul di atas nilai rata-rata kelas kontrol (59,90). Hal tersebut menunjukan

bahwa pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen lebih tinggi

dibandingkan pemahaman konsep matematika siswa kelas kontrol.

2. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol Berdasarkan Indikator

Pemahaman konsep dalam penelitian ini didasarkan pada tiga indikator,

yaitu translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi. Skor pemahaman konsep matematika

pada kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan indikator disajikan dalam

tabel berikut ini.

Tabel 4.2

Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep

No. Indikator Skor

Ideal

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Skor Rata-

Rata

Nilai Rata-

Rata

Skor Rata-

Rata

Nilai Rata-

Rata

1. Translasi 4 3,14 78,50 2,84 71,00

2. Interpretasi 4 2,69 67,25 2,11 52,75

3. Ekstrapolasi 4 1,97 49,25 0,97 24,25

Tabel 4.2 merupakan tabel perbandingangan pemahaman konsep matematika

siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol ditinjau dari tiga indikator

pemahaman konsep yang diteliti. Masing-masing indikator pemahaman konsep

memiliki skor ideal yang sama, yaitu 4.

Pada kelas eksperimen, nilai rata-rata siswa pada indikator translasi adalah

nilai rata-rata yang paling tinggi di atas indikator intepretasi dan ekstrapolasi.

Nilai rata-rata siswa pada indikator translasi yaitu 78,50 yang artinya sebagian

besar siswa kelas eksperimen sudah cakap dalam menggunakan kemampuan

46

translasinya untuk menyelesaikan persoalan matematika. Sedangkan nilai rata-rata

siswa pada indikator ekstrapolasi adalah skor rata-rata yang paling rendah

dibandingkan dua indikator lainnya. Nilai rata-rata siswa pada indikator

ekstrapolasi yaitu 49,25. Hal ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa kelas

eksperimen masih kurang cakap dalam menggunakan kemampuan ekstrapolasinya

dibandingkan kemampuan siswa terhadap dua indikator lainnya.

Serupa dengan kelas eksperimen, pada kelas kontrol, nilai rata-rata siswa

pada indikator translasi adalah nilai rata-rata yang paling tinggi di atas indikator

intepretasi dan ekstrapolasi. Nilai rata-rata siswa pada indikator translasi yaitu

71,00 yang artinya sebagian besar siswa kelas kontrol sudah cakap dalam

menggunakan kemampuan translasinya untuk menyelesaikan persoalan

matematika. Sedangkan nilai rata-rata siswa pada indikator ekstrapolasi adalah

nilai rata-rata yang paling rendah. Nilai rata-rata siswa pada indikator ekstrapolasi

yaitu 24,25. Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa kelas kontrol masih

kurang cakap dalam menggunakan kemampuan ekstrapolasinya dibandingkan

kemampuan siswa terhadap dua indikator lainnya.

Secara lebih jelas perbedaan nilai rata-rata siswa berdasarkan indikator

pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol

disajikan dalam diagram berikut ini:

Grafik 4.2

Nilai Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep

78.5 67.25

49.25

71

52.75

24.25

0

20

40

60

80

100

Translasi Interpretasi Ekstrapolasi

eksperimen kontrol

47

Diagram di atas menunjukkan pencapaian skor rata-rata pemahaman konsep

matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol dilihat dari indikator

pemahaman konsep menurut Bloom. Pada indikator translasi, kelas eksperimen

memiliki skor rata-rata lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol dengan selisih

0,89. Begitu pula dengan indikator interpretasi, skor rata-rata kelas eksperimen

1,11 lebih tinggi daripada kelas kontrol. Untuk indikator ekstrapolasi, skor rata-

rata kelas eksperimen 1 lebih tinggi daripada kelas kontrol. Sehingga, dapat

disimpulkan bahwa skor rata-rata pemahaman konsep kelas eksperimen lebih

tinggi dibandingkan kelas kontrol, baik indikator translasi, interpretasi maupun

ekstrapolasi.

B. Analisis Data

Sebelum menguji kesamaan rata-rata kedua kelas tersebut dengan

menggunakan analisis Independent Samples T Test, diperlukan uji normalitas dan

homogenitas terlebih dahulu.

1. Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa

Uji normalitas yang digunakan pada penelitian ini adalah uji Kolmogorov-

Smirnov dengan menggunakan perangkat PSPP. Uji normalitas digunakan untuk

mengetahui apakah data dari kedua kelas berdistribusi normal atau tidak. Untuk

mengetahui data berdistribusi normal atau tidak dapat dilakukan dengan

membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan α yang telah

ditetapkan. Hipotesis yang akan diujikan yaitu:

H0 = data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 = data sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Hasil perhitungan uji normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat

dilihat pada tabel berikut ini:

48

Tabel 4.3

Hasil Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas


Eksperimen Kontrol

N 31 32

Normal Parameters Mean 69.89 59.90

Std.

Deviation 20.18 16.22

Most Exterme Differences Absolute .11 .11

Positive .07 .11

Negative -.11 -.11

Kolmogorof-Smirnof Z

.63 .60

Asymp. Sig. (2-tailed) .82 .86

Hasil uji normalitas pada taraf signifikansi α = 0,05 menunjukkan

penerimaan H0 artinya data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal. Hal ini didapat dengan membandingkan nilai signifikansi hasil

perhitungan dengan α yang telah ditetapkan. Nilai signifikansi tes pemahaman

konsep matematika siswa pada kedua kelas tersebut (eksperimen = 0,82 dan

kontrol = 0,86) lebih besar daripada harga α = 0,05 sehingga disimpulkan bahwa

data skor pemahaman konsep matematika kedua kelas berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa

Uji homogenitas yang digunakan pada penelitian ini adalah uji One Way

ANOVA dengan menggunakan perangkat PSPP. Uji homogenitas digunakan untuk

mengetahui apakah varian kedua kelompok data sama (homogen) atau tidak.

Sama seperti uji normalitas, untuk mengetahui data homogen atau tidak dapat

dilakukan dengan membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan α

yang telah ditetapkan. Hipotesis yag akan diujikan yaitu:

H0 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelas sama atau

homogen;

H1 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelas berbeda atau

tidak homogen .

Hasil perhitungan uji normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat

dilihat pada tabel berikut ini:

49

Tabel 4.4

Hasil Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Akhir Kelas


Levene

Statistics df1 df2 Significancy

Nilai .81 1 61 .37

Hasil uji homogenitas menggunakan perangkat lunak PSPP pada taraf

signifikansi α = 0,05 menunjukkan penerimaan H0 artinya varian nilai

pemahaman konsep matematika kedua kelas sama atau homogen. Hal ini didapat

dengan membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan α yang telah

ditetapkan. Nilai signifikansi yang tertera pada hasil pengujian homogenitas

tersebut (signifikansi = 0,37) lebih besar daripada harga α = 0,05 sehingga dapat

disimpulkan bahwa data skor pemahaman konsep matematika kedua kelas

homogen.

3. Pengujian Hipotesis

Pengujian normalitas dan homogenitas telah menunjukkan bahwa data hasil

tes pemahaman konsep matematika pada kedua kelas berdistribusi normal dan

varians kedua kelas juga sama atau homogen, oleh karena itu pengujian kesamaan

dua rata-rata dapat dilakukan dengan menggunakan analisis Independent Samples

T Test. Hipotesis yang akan diujikan yaitu:

H0 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen sama dengan

rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol;

H1 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen tidak sama

dengan rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol.

Data hasil perhitungan dengan perangkat lunak PSPP disajikan pada tabel

berikut:

50

Tabel 4.5

Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol

t-test for Equality of Means

t Df

95%

Confidence

Interval of The

Sig. (2- Mean Std. Error Difference

tailed) Difference Difference Lower Upper

2.17 61 .03 10.00 4.62 .76 19.24

Hasil uji perbedaan rata-rata tes pemahaman konsep kelas eksperimen dan

kontrol menunjukkan penolakan H0, artinya terdapat perbedaan secara signifikan

antara pemahaman konsep matematika siswa pada kelas eksperimen dan kontrol

pada taraf kepercayaan 95%. Hal ini dapat diidentifikasi dari nilai signifikansi

perhitungan (signifikansi = 0,03) yang bernilai kurang dari nilai α = 0,05.

4. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika

Berdasarkan Indikator

Berdasarkan deskripsi data hasil tes pemahaman konsep metematika per

indikator (translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi) diperoleh hasil bahwa skor rata-

rata indikator translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi siswa kelas eksperimen lebih

tinggi dibandingkan kelas kontrol. Selanjutnya untuk mengetahui apakah

kemampuan translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi kelas eksperimen secara

signifikan lebih tinggi daripada kemampuan translasi, interpretasi, dan

ekstrapolasi kelas kontrol maka dilakukanlah uji perbedaan dua rata-rata

pemahaman konsep matematika siswa berdasarkan indikator antara kelas

eksperimen dan kelas kontrol yang telah dilakukan dengan menggunakan PSPP

dan SPSS (lampiran 25) dan telah dirangkum pada tabel berikut ini :

51

Tabel 4.6

Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika

Berdasarkan Indikator

H0 :

H1 :

Pada tabel 4.6, dapat terlihat bahwa nilai signifikansi uji perbedaan dua rata-

rata pada indikator translasi lebih besar dari (0,05), yaitu 0,72, dari keadaan

tersebut maka dapat disimpulkan bahwa H0 diterima yang artinya rata-rata

kemampuan translasi kelas eksperimen sama dengan rata-rata kemampuan

translasi kelas kontrol. Walaupun berdasarkan skor rata-rata indikator translasi

kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol, tetapi berdasarkan uji

perbedaan dua rata-rata tidak terdapat perbedaan nilai rata-rata yang signifikan

antara kedua kelas.

Sedangkan nilai signifikan uji perbedaan dua rata-rata pada indikator

interpretasi lebih kecil dari (0,05), yaitu 0,02, dari keadaan tersebut maka dapat

disimpulkan bahwa H0 ditolak yang artinya rata-rata kemampuan interpretasi kelas

eksperimen tidak sama dengan rata-rata kemampuan interpretasi kelas kontrol.

Sehingga berdasarkan uji perbedaan dua rata-rata dan skor rata-rata indikator

interpretasi kedua kelas dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan

interpretasi kelas eksperimen secara signifikan lebih tinggi daripada rata-rata

kemampuan interpretasi kelas kontrol.

No. Indikator Nama

Uji Statistik

Nilai

Statistik Signifikansi Keterangan

1 Translasi Independent

Samples T Test 0,36 0,72 Terima H0

2 Interpretasi Independent

Samples T Test 2,46 0,02 Tolak H0

3 Ekstrapolasi Mann-Whitney -2,804 0,005 Tolak H0

52

Hal yang sama juga terlihat pada indikator ekstrapolasi, nilai signifikan uji

perbeddaan dua pada rata-rata indikator ekstrapolasi lebih kecil dari (0,05),

yaitu 0,005, dari keadaan tersebut maka dapat disimpulkan bahwa H0 ditolak yang

artinya rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen tidak sama dengan

rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas kontrol. Sehingga berdasarkan uji

perbedaan dua rata-rata dan skor rata-rata indikator ekstrapolasi kedua kelas dapat

disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen secara

signifikan lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas kontrol.

Dari deskripsi data dan uji beda rata-rata dapat disimpulkan bahwa untuk

indikator interpretasi dan ekstrapolasi kelas eksperimen yang pembelajarannya

dengan model CPS lebih tinggi daripada kelompok kontrol yang pembelajarannya

dengan model konvesional. Akan tetapi, berdasarkan uji beda rata-rata pada

indikator translasi secara signifikan kedua kelas memiliki kemampuan yang sama,

walaupun berdasarkan perhitungan keseluruhan kelas eksperimen yang

pembelajarannya menggunakan model CPS lebih tinggi daripada kelompok

kontrol yang pembelajarannya menggunakan model konvesional.

C. Pembahasan

Setelah dilakukan uji hipotesis pemahaman konsep matematika siswa secara

keseluruhan, dapat ditarik kesimpulan bahwa rata-rata pemahaman konsep

matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran model

Creative Problem Solving secara signifikan berbeda dengan siswa yang

pembelajarannya menggunakan model konvensional. Dengan merujuk pada nilai

rata-rata tes pemahaman kedua kelas terlihat bahwa nilai rata-rata pemahaman

konsep kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Hal ini

menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan model

Creative Problem Solving (CPS) lebih baik dibandingkan dengan model

konvensional. Karena model Creative Problem Solving (CPS) merupakan

pembelajaran yang menuntun siswa untuk membangun pengetahuannya, melatih

siswa menyelesaikan suatu permasalahan dengan tahapan atau langkah

penyelesaian secara mandiri, guru tidak lagi menjadi pusat pada proses

53

pembelajaran tetapi sebagai fasilitator yang membimbing proses pembelajaran di

kelas sehingga melatih siswa untuk memahami konsep matematika secara

mendalam. Sedangkan pada pembelajaran konvensional guru merupakan sumber

dari proses pembelajaran. Siswa hanya mendengarkan penjelasan guru kemudian

mengerjakan latihan soal dengan sesekali bertanya kepada temannya sehingga

kurang memberi kesempatan kepada siswa untuk memahami konsep matematika

secara mendalam.

Berdasarkan deskripsi data didapatkan hasil bahwa walaupun skor rata-

rata indikator translasi kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol,

namun berdasarkan uji perbedaan dua rata-rata menunjukkan bahwa kemampuan

translasi kedua kelas tidak terdapat perbedaan yang signifikan. Hal ini dapat

disebabkan karena dapat dikatakan bahwa kemampuan translasi merupakan

kemampuan yang paling sederhana prosesnya dibandingkan kemampuan

interpretasi dan ekstrapolasi. Sehingga baik kelas eksperimen yang menggunakan

model CPS maupun kelas kontrol yang menggunakan model konvensional

keduanya sama-sama dapat memfasilitasi pengembangan kemampuan translasi

dengan baik. Berbeda dengan kemampuan interpretasi dan ekstrapolasi kedua

kelas yang menunjukkan terdapat perbedaan yang signifikan diantara keduanya.

Kemampuan interpretasi dan kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen yang

menggunakan model CPS lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol yang

menggunakan model konvensional. Hal ini dapat terjadi karena pada

pembelajaran yang menggunakan CPS siswa terlatih dalam menyelesaikan

masalah dengan disertai langkah-langkah penyelesaian masalah mulai dari

menemukan fakta hingga menemukan penerimaan. Kemampuan interpretasi dan

kemampuan ekstrapolasi merupakan kemampuan yang membutuhkan proses

penyatuan konsep-konsep yang sudah ada untuk menyelesaikan masalah.

Sehingga wajar apabila kemampuan interpretasi dan kemampuan ekstrapolasi

siswa kelas eksperimen yang menggunakan model CPS lebih tinggi daripada kelas

kontrol yang menggunakan model konvensional.

Berikut akan dibahas proses pembelajaran di kelas eksperimen dan kelas

kontrol beserta hasil posttestnya.

54

1. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Model CPS dalam penelitian ini terdiri dari 5 tahapan pembelajaran, yaitu

menemukan fakta, menemukan masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi

dan menemukan penerimaan. Dalam proses pembelajaran siswa diberikan Lembar

Kerja Siswa (LKS) yang akan didiskusikan dan dikerjakan siswa secara

berkelompok. Dengan adanya diskusi dengan teman sekelompok maka terjadi

proses bertukar pendapat antar siswa. Proses bertukar pendapat ini merupakan

salah satu cara yang baik untuk menambah informasi yang akan digunakan siswa

untuk memikirkan berbagai kemungkinan solusi dari masalah yang disajikan.

Gambar 4.1

Siswa Berdiskusi dalam Menyelesaikan LKS dengan Model CPS

Tahapan pertama dalam pembelajaran matematika dengan model CPS

yaitu menemukan fakta. Siswa diberikan suatu ilustrasi permasalahan diawal,

kemudian siswa diminta untuk menuliskan hal apa saja yang diketahui daari

ilustrasi yang disajikan. Tahap ini mengembangkan kemampuan siswa untuk

dapat mengungkapkan situasi yang terdapat dalam permasalahan sehingga dapat

menyelesaikan masalah tersebut. Berikut ini ilustrasi yang disajikan pada LKS-1

beserta hasil pekerjaan siswa pada tahap mnemukan fakta dari ilustrasi yang

disajikan.

55

Tabel 4.7

Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Fakta

No. Kelompok ke- Temuan Fakta

1. 1 – 9 Panjang meja = 150 cm

Lebar meja = 60 cm

Harga kain = Rp 50.000/m2

Harga renda = Rp 10.000/m

Tabel di atas menunjukkan bahwa seluruh kelompok telah menemukan

fakta yang sama dari ilustrasi pada LKS-1. Seluruh kelompok tepat dalam

mendaftarkan fakta, karena tidak ada satu faktapun yang tertinggal. Hal ini

memudahkan siswa agar dapat mengetahui apa yang diperlukan dan apa yang

harus dikaitkan dari informasi yang ada guna menyelesaikan persoalan tersebut.

Tahap kedua yaitu menemukan masalah. Setelah menemukan fakta pada

tahap pertama siswa harus mengidentifikasi masalah pada ilustrasi. Masalahnya

dapat berupa apa yang sesungguhnya ditanyakan pada ilustrasi tersebut atau

informasi apa yang perlu dicari untuk menyelesaikan masalah pada ilustrasi

tersebut. Tahap ini mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat

mengungkapkan permasalahan. Berikut ini hasil pekerjaan siswa pada tahap

menemukan masalah.

56

Tabel 4.8

Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Masalah

No. Kelompok ke- Temuan Masalah

1. 1, 3, 4, 6, 7 Biaya yang dikeluarkan untuk membuat taplak

2. 2 Biaya yang dikeluarkan untuk membuat taplak, luas

meja, keliling meja.

3. 5, 8, 9 Biaya yang dikeluarkan untuk membuat taplak, luas

kain, panjang renda.

Tabel di atas menunjukkan beberapa kelompok siswa mengungkapkan

beberapa masalah yang berbeda. Kelompok 2, kelompok 5, kelompok 6, dan

kelompok 8 mengungkapkan lebih banyak masalah dibandingkan kelompok 1, 3,

4, 7 , dan 9. Dari masalah-masalah yang muncul berguna untuk mengundang

banyak gagasan-gagasan yang dihasilkan setiap siswa untuk dapat menemukan

konsep luas dan keliling persegi panjang. Dalam hal ini siswa akan

menghubungkan bahwa luas kain yang dibutuhkan untuk membuat taplak meja

akan sama dengan luas meja dan panjang renda yang dibutuhkan akan sama

dengan keliling meja.

Tahap ketiga yaitu menemukan gagasan. Tahap ini mengupayakan siswa

untuk menemukan sejumlah ide dan gagasan yang mungkin dapat digunakan

untuk memecahkan masalah. Berikut ini hasil pekerjaan siswa pada tahap

menemukan gagasan.

Tabel 4.9

Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Gagasan

No. Kelompok ke- Temuan Gagasan

1. 1, 3, 8 Menentukan luas dan keliling dari meja tersebut

2. 2, 5 Menemukan luas dan keliling meja, dikalikan dengan harganya

3. 4, 6, 7 Dikalikan dengan harga per meternya

4. 9 Menentukan keliling meja tersebut dikalikan dengan harga renda.

Menentukan luas meja tersebut dikalikan dengan harga kain.

57

Tabel di atas menunjukkan perbedaan gagasan dari masing-masing

kelompok. Siswa memberikan gagasan yang berbeda mengenai penyelesaian

masalah untuk menentukan biaya pembuatan taplak meja. Pada tahapan ini siswa

dibawa untuk mengetahui konsep apa yang harus digunakan untuk menyelesaikan

masalah.

Tahap keempat yaitu menemukan solusi. Ide dan gagasan yang telah

diperoleh pada tahap sebelumnya diterapkan untuk memecahkan masalah yang

disajikan pada ilustrasi. Pada tahapan ini diharapkan siswa dapat menemukan

solusi terbaik dalam penyelesain permasalahan.

Gambar 4.2

Contoh Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Solusi

Tahap kelima yaitu menemukan penerimaan. Pada tahap ini siswa diminta

melakukan pengecekan terhadap solusi-solusi yang telah dilakukan, kemudian

kembali memberikan sebuah kesimpulan.

Gambar 4.3

Contoh Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Penerimaan

58

Setelah seluruh tahapan pada LKS telah selesai, salah satu siswa perwakilan

dari kelompoknya mempresentasikan jawaban mereka. Hal ini bertujuan untuk

meluruskan apabila terdapat jawaban yang tidak sesuai.

Gambar 4.4

Siswa Mempresentasikan Hasil Diskusi Kelompoknya

Pada kelas kontrol, pembelajarannya menggunakan model konvensional

dalam hal ini sekolah tempat penelitian menggunakan metode ekspositori. Sama

seperti kelas eksperimen, sebelum memulai pembelajaran guru membuka

pelajaran dengan kegiatan pendahuluan. Guru menjelaskan materi di depan kelas

kemudian memberikan contoh-contoh soal yang dikerjakan siswa dengan bantuan

guru. melakukan tanya jawab, memberikan latihan soal yang sama dengan kelas

eksperimen.

Gambar 4.5

Siswa Mengerjakan Latihan Soal

59

Setelah penjelasan materi dan contoh-contoh soal, guru menyajikan soal

latihan untuk siswa. Latihan soal yang dikerjakan kelas kontrol sama dengan soal-

soal yang diberikan di kelas eksperimen. Guru membimbing siswa yang

mengalami kesulitan dalam mengerjakan latihan soal. Setelah latihan soal selesai,

beberapa siswa menuliskan jawabannya di papan tulis untuk di bahas bersama

dengan guru guna meluruskan jawaban dan pemahaman yang salah.

2. Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

Selain aktivitas belajar di kelas, hasil tes akhir juga mempengaruhi hasil

penelitian. Tes akhir pemahaman konsep segiempat siswa dilakukan pada akhir

pembelajaran. Soal tes diberikan pada 31 siswa kelas eksperimen dan 32 siswa

kelas kontrol. Pada awal pembelajaran jumlah siswa kelas eksperimen dan kelas

kontrol masing-masing sebanyak 36 siswa. Tepat saat tes akhir dilaksanakan,

terjadi penambahan jumlah kelas di sekolah tempat di adakan penelitian sehingga

jumlah siswa kelas eksperimen berkurang 5 siswa yang mulanya berjumlah 36

siswa menjadi 31 siswa dan kelas kontrol berkurang 4 siswa yang mulanya

berjumlah 36 siswa menjadi 32 siswa. Tetapi hal ini tidak mengganggu jalannya

penelitian hingga tes akhir dilaksanakan.

Dalam penelitian ini terdapat tiga indikator pemahaman konsep yang

diukur peneliti, yaitu:

a. Translasi

Indikator translasi diwakili oleh soal post test nomor 1, 2a, dan 2b. Di bawah

ini akan disajikan soal dan perbandingan jawaban siswa kelas eksperimen dan

kelas kontrol pada soal nomor 1.

Sebuah lembaga antariksa sedang mengamati pergerakan benda asing yang berada

di atmosfer bumi. Pada awal pengamatan, benda tersebut berada di titik (4,3).

Kemudian secara berturut-turut benda tersebut bergerak ke titik (8,10); (4,13);

(0,10) dan kembali ke titik awal pengamatan. Gambarlah sketsa pergerakan benda

tersebut! Bangun apa yang terbentuk dari pergerakan benda tersebut?

60

Soal tersebut menginformasikan empat titik koordinat dan siswa diminta

melukiskan keempat titik tersebut dan menentukan bangun apa yang yang

terbentuk. Untuk menjawabnya siswa harus mampu menterjemahkan titik-titik

koordinat tersebut ke bidang kartesius dan mengidentifikasi bangun datar apa

yang terbentuk dari titik-titik koordinat yang dihubungkan satu sama lain

berdasarkan konsep sifat bangun datar.

Gambar 4.6

Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator Translasi

Gambar 4.7

Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Translasi

Kedua gambar di atas merupakan contoh jawaban posttest siswa dari kedua

kelas yang tepat. Dari Gambar 4.6 terlihat bahwa siswa mampu menggambarkan

61

keempat titik koordinat dan menyimbolkan masing-masing titik-titik tersebut

dengan abjad dan meghubungkannya menjadi sebuah bangun layang-layang.

Gambar 4.7, siswa juga mampu menggambarkan keempat titik koordinat dan

menghbungkannya menjadi sebuah bangun layang-layang. Tetapi tidak seperti

jawaban siswa kelas eksperimen, jawaban siswa kelas kontrol tidak dilengkapi

keterangan gambar dimasing-masing titik koordinat.

Dari kedua gambar di atas dapat disimpulkan kemampuan translasi siswa

kelas eksperimen sedikit lebih baik dibandingkan siswa kontrol tetapi tidak

terdapat perbedaan yang signifikan. Hal ini sesuai dengan hasil uji perbedaan dua

rata-rata dan perhitungan skor tes pemahaman konsep dikedua kelas yang

menunjukkan skor rata-rata kelas eksperimen yaitu 3,14 sedangkan skor rata-rata

kelas kontrol yaitu 2,84.

b. Interpretasi

Indikator interpretasi diwakili oleh soal post test nomor 3 dan 4. Di bawah

ini akan disajikan perbandingan jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas

kontrol pada soal nomor 4.

Pak Sofyan memiliki sebuah kebun pisang berbentuk persegi yang kelilingnya 92

m. Pak Rahmat memiliki kebun singkong yang berbentuk persegi panjang yang

salah satu sisinya berukuran 26 m. Jika keliling kebun Pak Sofyan dan Pak

Rahmat sama, kebun siapakah yang lebih luas?

Soal di atas adalah persoalan menetukan luas kebun yang diketahui keliling

dan salah satu sisinya saja. untuk dapat menjawabnya siswa harus memahami

konsep keliling persegi dan persegi panjang serta luas persegi dan persegi panjang

untuk dapat menentukan luas kebun tersebut.

62

Gambar 4.8

Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator Interpretasi

Gambar 4.9

Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Interpretasi

Kedua gambar di atas merupakan contoh jawaban posttest siswa dari kedua

kelas yang tepat. Dari Gambar 4.9, siswa menjawab dengan jawaban yang

sistematis, dengan terlebih duahulu mencari panjang sisi kebun persegi dari

keliling yang ada baru mencari luas kebun persegi. Sama halnya dengan cara

mencari luas kebun yang berbentuk persegi panjang, terlebih dahulu siswa

mencari panjang kebun dari keliling. Jawabannya disusun dengan sistematis dan

sesuai algoritma. Sedangkan Gambar 4.10, siswa kelas kontrol sama tepatnya

dalam menentukan kedua luas kebun. Tidak seperti jawaban siswa kelas

63

eksperimen, jawaban siswa kelas kontrol penulisan penggunaan konsep keliling

untuk mencari salah satu sisi kurang tersusun dengan tepat (dikotak merah)

Dari kedua gambar di atas dapat disimpulkan kemampuan interpretasi siswa

kelas eksperimen lebih baik dibandingkan siswa kontrol. Hal ini sesuai dengan

hasil uji perbedaan dua rata-rata dan perhitungan skor tes pemahaman konsep

dikedua kelas yang menunjukkan skor rata-rata kelas eksperimen yaitu 2,69

sedangkan skor rata-rata kelas kontrol yaitu 2,11.

c. Ekstrapolasi

Indikator ekstrapolasi diwakili oleh soal post test nomor 5. Di bawah ini

akan disajikan perbandingan jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol

pada soal nomor 5.

Soal

Andika akan membuat hiasan bergambar perahu seperti gambar di bawah ini.

Apabila ia memiliki karton berukuran 50 cm x 50 cm, berapa sisa karton yang

tidak terpakai?

Soal di atas adalah persoalan menetukan sisa karton yang tidak terpakai

dengan menentukan terlebih dahulu luas karton yang dibuuhkan. Untuk

menentukan luas karton yang dibutuhkan, siswa harus memperkirakan panjang

sisi-sisi yang belum diketahui dari gambar tersebut. Untuk dapat menjawabnya

siswa harus memahami konsep luas berbagai bangun datar dalam menyelesaikan

masalah.

64

Gambar 4.10

Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator Ekstrapolasi

Gambar 4.11

Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Ekstrapolasi

Gambar 4.10 merupakan jawaban siswa dari kelas eksperimen yang tepat

dalam menerapkan konsep luas bangun datar. Siswa membagi gambar menjadi

tiga bagian. Siswa juga tepat dalam menentukan panjang sisi bangun tersebut

yang diketahui dari gambar soal. Sedangkan pada Gambar 4.11, jawaban siswa

kelas kontrol yang tepat dalm menerapkan konsep luas bangun datar. Sama seperti

siswa kelas eksperimen, siswa kelas kontrol juga membagi bangun tersebut

menjadi tiga bagian. Hanya saja siswa tersebut kurang tepat dalam menetukan

panjang sisi bangun yang belum diketahui (dikotak merah).

65

Dari kedua gambar di atas dapat disimpulkan kemampuan ekstrapolasi

siswa kelas eksperimen lebih baik dibandingkan siswa kontrol. Hal ini sesuai

dengan hasil uji erbedaan dua rata-rata dan perhitungan skor tes pemahaman

konsep dikedua kelas yang menunjukkan skor rata-rata kelas eksperimen yaitu

1,97 sedangkan skor rata-rata kelas kontrol yaitu 0,97.

Berdasarkan pembahasan indikator-indikator pemahaman konsep

matematika di atas terlihat bahwa pemahaman konsep matematika siswa yang

pembelajarannya menggunakan model pembelajaran CPS lebih baik dibandingkan

siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional. Karena

dengan menggunakan model pembelajaran CPS siswa lebih banyak mendapat

kesempatan untuk mengungapkan dan menuliskan gagasannya saat pembelajaran

berlangsung sehingga mampu meningkatkan pemahaman terhadap konsep itu

sendiri. Hal ini senada dengan hasil penelitian Ida Ayu Nyoman Alit Suarmei, dkk

yang berjudul “Penerapan Strategi Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS)

untuk Meningkatkan Aktivitas dan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VII-

F SMP Negeri 9 Mataram Tahun Ajaran 2012/2013” yang menyebutkan bahwa

penerapan pembelaajaran CPS dapat meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar

matematika siswa kelas VII-F SMP Negeri 9 Mataram, dimana prestasi belajar

merupakan salah satu hasil pembelajaran yang dipengaruhi oleh pemahaman

konsep.

D. Keterbatasan Penelitian

Penulis menyadari penelitian ini belum sempurna. Berbagai upaya telah

dilakukan dalam pelaksanaan penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal.

Walaupun demikian, masih ada beberapa faktor yang sulit dikendalikan sehingga

membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya:

1. Penelitian ini hanya meneliti pada pokok bahasan Bangun Datar (Segiempat)

saja, sehingga belum bisa digeneralisasikan pada pokok bahasan lain.

66

2. Penelitian dilakukan hanya dalam waktu sekitar satu bulan (8 pertemuan),

sehingga pengaruh pembelajaran matematika dengan model pembelajaran

CPS terhadap pemahaman konsep masih kurang maksimal.

3. Pengontrolan variabel dalam penelitian ini hanya pada aspek pemahaman

konsep matematika sedangkan aspek lain tidak dikontrol.

67

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian yang dilaksanakan mengenai pembelajaran

matematika dengan model Creative Problem Solving (CPS) terhadap pemahaman

konsep matematika siswa kelas VII di SMP Negeri 206 Jakarta, maka dapat

disimpulkan bahwa:

1. Berdasarkan uji Independent Samples T Test diperoleh hasil bahwa terdapat

perbedaan pemahaman konsep matematika yang signifikan antara kelas

eksperimen yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran

Creative Problem Solving (CPS) dengan kelas kontrol yang pembelajarannya

menggunakan model konvensional.

2. Pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan

menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) memiliki

nilai rata-rata 69,89. Sedangkan pemahaman konsep matematika siswa yang

pembelajarannya menggunakan menggunakan model konvensional memiliki

nilai rata-rata 59,90. Kemampuan yang paling tinggi pada kedua kelas ini

adalah kemampuan translasi sedangkan kemampuan yang paling rendah

adalah kemampuan ekstrapolasi. Khusus untuk indikator interpretasi dan

ekstrapolasi terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas yang

pembelajarannya menggunakan model pembelajaran CPS dan kelas yang

pembelajarannya menggunakan model konvensional. Jika melihat skor rata-

rata per indikator kedua kelas maka kemampuan interpretasi dan ekstrapolasi

siswa yang pembelajarannya menggunakan menggunakan model

pembelajaran CPS lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya dengan

model konvensional.

68

B. SARAN

Terdapat beberapa saran peneliti terkait hasil penelitian pada skripsi ini,

diantaranya adalah sebagai berikut:

1. Pembelajaran matematika dengan model Creative Problem Solving mampu

meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa khususnya pada

indikator interpretasi dan ekstrapolasi, sehingga pembelajaran tersebut dapat

menjadi salah satu alternatif pembelajaran matematika yang dapat diterapkan.

2. Bagi peneliti lain yang tertarik untuk melakukan penelitian serupa, yaitu untuk

implementasi model Creative Problem Solving (CPS) yang lebih efektif pada

siswa hendaknya dilakukan dengan penggunaan masalah yang bersifat non

rutin agar pada tahap menemukan gagasan siswa benar-benar mampu

memikirkan sebanyak-banyaknya gagasan sehingga dapat lebih meningkatkan

pemahamannya terhadap suatu konsep matematika yang sedang diajarkan.

69

DAFTAR PUSTAKA

Anggo, Mustamin. Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual untuk

Meningkatkan Kemampuan Metakognisi Siswa. Jurnal Edumatica. Vol.

01 No.2 Oktober 2011.

Arifin, Zainal. Penelitian Pendidikan: Metode dan Paradigma Baru. Bandung:

Rosda, 2011.

Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara,

2012.

Creswell, John W. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research. Boston: Pearson Education, Inc.,

2012.

Dwirahayu, Gelar dan Munasprianto Ramli (eds.). Pendekatan Baru dalam

Pembelajaran Sains dan Matematika Dasar. Ciputat: PIC UIN Jakarta,

2007.

Fong, Ho Kheong. Preparing a Mathematics Achievement Test. Teaching and

Learning. 9(1), 1988.

Huda, Miftahul. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran: Isu-Isu Metodis

dan Paradigmatis. Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2013.

International Center for Educators Learning Style, “Benjamin Bloom's Taxonomy

of Educational Objectives”, http://www.icels-educators-for-learning.ca/,

25 Januari 2014.

Jones, Graham A. Exploring Probability in School: Chalenges for Teaching and

Learning. New York: Springer Science+Business Media Inc., 2005.

Kilpatrick, Jeremy, et al. Adding It Up:Helping Children Learn Mathematics.

Washington DC:National Academy, 2001.

Kurniawati, Lia. Pembelajaran dengan Pendekatan Pemecahan Masalah untuk

Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siwa

SMP. Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, Vol 1,

No.1, Juni 2006.

Mitchell, William E. and Thomas F. Kowalik. Creative Problem Solving.

Genigraphics Inc, 1999.

71

Mulli, Ina V.S, et al. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. USA:

International Association for the Evaluation of Educational Achievement

(IEA), 2012.

Mulyati. Pengantar Psikologi Belajar. Yogyakarta: Quality Publishing, 2007.

Pepkin, Karen L. “Creative Problem Solving in Math”.

http://www.uh.edu/honors/honors-and-the-schools/houston-teachers-

institute/curriculum-units/pdfs/2000/articulating-the-creative-

experience/pepkin-00-creativity.pdf, 24 September 2013

Priyatno, Duwi. Seri CD Software Olah Data Statistik Dengan Program PSPP.

Yogyakarta: MediaKom, 2013.

Rosyada,Dede. Paradigma Pendidikan Demokratis. Jakarta: Kencana, 2004.

Sanjaya, Wina. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi. Bandung: Kencana, Cet. 5, 2005.

------------------. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana,

2008.

------------------. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.

Jakarta: Kencana, 2010.

Satriawati, Gusni. Pembelajaran Dengan Pendekatan Open Ended Untuk

Meningkatkan Pemahaman Dan Kemampuan Komunikasi Matematika

Siswa SMP. Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika.

Vol 1, No.1, Juni 2006

Shadiq, Fadjar. Kemahiran Matematika. Yogyakarta : Departemen Pendidikan

Nasional, 2009.

Suhenda. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Jakarta:

Universitas Terbuka, 2007.

Suherman, Erman. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:

JICA-UPI, 2001.

Sujarweni, V. Wiratna. Statistika Untuk Penelitian. Yogyakarta: Graha Ilmu,

2012.

Traffinger, Donald J., et al. Creative Problem Solving (CPS Version 6.1 TM) A

Contemporary Framework for Managing Change. Center for Creative

Learning, Inc. and Creative Problem Solving Group, Inc. 2010.

-----------------------------------. Creative Problem Solving: an Introduction. Waco

TX: Prufrock Press, 2006.




71

Wardhani, Sri. Permasalahan Kontekstual Mengenalkan Bentuk Aljabar di SMP.

Yogyakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah Pusat

Pengembangan dan Penataran Guru Matematika, 2004.

------------------. Analisis SI dan SKL Mata pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk

Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: PPPPTK,

2008.

------------------. Modul Matematika SMP Program Bermutu, Instrumen Penilaian

Hasil Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS.

Yogyakarta: PPPPTK, 2011.

Zulfiani, dkk. Strategi Pembelajaran Sains. Jakarta: Lembaga Penelitian UIN

Jakarta, 2009.

Zulkardi dan Ilma, Ratu. “Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika”.

Prosiding KNM 13, Semarang, 2006.

72

72

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(Kelas Eksperimen)

Nama Sekolah : SMP Negeri 206 Jakarta

Kelas/ Semester : VII/ Genap

Mata Pelajaran : Matematika

Alokasi Waktu : 14 x 40 menit (7 pertemuan)

Standar Kompetensi

1. Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.

Kompetensi Dasar

1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah

ketupat dan layang-layang.

2. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya


Pertemuan Ke-1

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.

2. Menghitung keliling dan luas persegi panjang.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi

panjang.

B. Tujuan Pembelajaran

1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi panjang.

3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan

luas persegi panjang.

C. Materi Pembelajaran

Persegi panjang

Lampiran 1

73

D. Metode Pembelajaran

Model : Creative Problem Solving (CPS)

Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab

E. Skenario Pembelajaran

No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah

CPS

1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima

pelajaran.

- Guru bersama siswa berdoa.

- Guru memeriksa kehadiran siswa.

- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan

dicapai. - Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam

benda-benda di sekitar yang berbentuk persegi panjang.

- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara

menyampaikan kegunaan mempelajari materi persegi

panjang.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 1 kepada siswa, kemudian

menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model

Creative Problem Solving.

- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok

dengan anggota 3 – 4 orang.

- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan

LKS 1.

- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam

LKS 1 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa

saja yang ada.

- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat

pada ilustrasi.

- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat

persegi panjang, konsep rumus keliling dan luas persegi

panjang untuk menciptakan ide yang relevan terhadap

masalah. Guru akan membimbing siswa apabila

diperlukan.

- Siswa menentukan sifat-sifat persegi panjang dan

menggunakan rumus keliling dan luas persegi panjang

untuk menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam

ilustrasi.

- Siswa memerika kembali hasil diskusi.

- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan

Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

74

hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.

- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.

Penerimaan

3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap

pembelajaran mengenai sifat-sifat persegi panjang,

keliling persegi panjang, dan luas persegi panjang.

- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari

materi selanjutnya yaitu sifat-sifat persegi, keliling

persegi, dan luas persegi.

F. Sumber Belajar

1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII

Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.

2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas

VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.

G. Media dan Alat Pembelajaran

1. Papan tulis dan Spidol

2. Laptop dan LCD (paparan power point)

3. Lembar Kerja Siswa 1

Pertemuan Ke-2

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat persegi.

2. Menghitung keliling dan luas persegi.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi.


luas persegi.


Persegi

75






CPS


pelajaran.




dicapai.

- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-

macam benda-benda di sekitar yang berbentuk persegi.


menyampaikan kegunaan mempelajari materi persegi.







LKS 2.



saja yang ada.


pada ilustrasi.


persegi, konsep rumus keliling dan luas persegi untuk

menciptakan ide yang relevan terhadap masalah. Guru

akan membimbing siswa apabila diperlukan.

- Siswa menentukan sifat-sifat persegi dan menggunakan

rumus keliling dan luas persegi untuk menyelesaikan

permasalahan yang terdapat dalam ilustrasi.





Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

Penerimaan

76


pembelajaran mengenai sifat-sifat persegi, keliling

persegi, dan luas persegi.


materi selanjutnya sifat-sifat jajargenjang, keliling

jajargenjang, dan luas jajargenjang.

F. Sumber Belajar









Pertemuan Ke-3

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.

2. Menghitung keliling dan luas jajargenjang.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas

jajargenjang.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas jajargenjang.


luas jajargenjang.


Jajargenjang

77






CPS


pelajaran.




dicapai.


macam benda-benda di sekitar yang berbentuk

jajargenjang.


menyampaikan kegunaan mempelajari materi jajargenjang.







LKS 3.



saja yang ada.


pada ilustrasi.


jajargenjang, konsep rumus keliling dan luas jajargenjang

untuk menciptakan ide yang relevan terhadap masalah.

Guru akan membimbing siswa apabila diperlukan.

- Siswa menentukan sifat-sifat persegi dan menggunakan

rumus keliling dan luas jajargenjang untuk menyelesaikan

permasalahan yang terdapat dalam ilustrasi.





Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

Penerimaan

78


pembelajaran mengenai sifat-sifat jajargenjang, keliling

jajargenjang, dan luas jajargenjang.


materi selanjutnya yaitu sifa-sifat belah ketupat, keliling

belah ketupat dan luas belah ketupat.

F. Sumber Belajar









Pertemuan Ke-4

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.

2. Menghitung keliling dan luas belah ketupat.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas belah

ketupat.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas belah ketupat.


luas belah ketupat.


Belah ketupat

79






CPS


pelajaran.




dicapai.


macam benda-benda di sekitar yang berbentuk belah

ketupat.


menyampaikan kegunaan mempelajari materi belah

ketupat.







LKS 4.



saja yang ada.


pada ilustrasi.


belah ketupat, konsep rumus keliling dan luas belah ketupat



- Siswa menentukan sifat-sifat belah ketupat dan

menggunakan rumus keliling dan luas belah ketupat untuk

menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam

ilustrasi.



Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

80



Penerimaan


pembelajaran mengenai sifat-sifat belah ketupat, keliling

belah ketupat, dan luas belah ketupat.


materi selanjutnya yaitu sifat-sifat layang-layang, keliling

layang-layang, dan luas layang-layang.

F. Sumber Belajar









Pertemuan Ke-5

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat layang-layang.

2. Menghitung keliling dan luas layang-layang.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas layang-

layang.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat layang-layang.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas layang-layang.


luas layang-layang.

81


Layang-layang






CPS


pelajaran.




dicapai. - Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam

benda-benda di sekitar yang berbentuk layang-layang.


menyampaikan kegunaan mempelajari materi layang-

layang.







LKS 5.



saja yang ada.


pada ilustrasi.


layang-layang, konsep rumus keliling dan luas layang-layang



- Siswa menentukan sifat-sifat layang-layang dan

menggunakan rumus keliling dan luas layang-layang untuk

menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam

ilustrasi.


Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan

Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

Penerimaan

82





pembelajaran mengenai sifat-sifat layang-layang, keliling

layang-layang, dan luas layang-layang.


materi selanjutnya yaitu sifat-sifat trapesium, keliling

trapesium, dan luas trapesium.

F. Sumber Belajar









Pertemuan Ke-6

A. Indikator

Menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan trapesium

sebarang).


Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan

trapesium sebarang).


Trapesium



83




CPS


pelajaran.




dicapai.


macam benda-benda di sekitar yang berbentuk trapesium.


menyampaikan kegunaan mempelajari materi trapesium.







LKS 6.



saja yang ada.


pada ilustrasi.


trapesium. Guru akan membimbing siswa apabila

diperlukan.

- Siswa menentukan sifat-sifat trapesium berdasarkan

ilustrasi.





Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

Penerimaan

3. Kegiatan Penutup (± 10 menit)

- Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap

pembelajaran mengenai sifat-sifat dari berbagai macam

trapesium.


materi selanjutnya yaitu keliling trapesium dan luas

trapesium.

84

F. Sumber Belajar









Pertemuan Ke-7

A. Indikator

1. Menghitung keliling dan luas trapesium.


trapesium.


1. Siswa dapat menghitung keliling dan luas trapesium.


luas trapesium.


Trapesium




85



CPS


pelajaran.




dicapai. - Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya tentang sifat-sifat

trapesium.


menyampaikan kegunaan mempelajari konsep keliling

dan luas trapesium.







LKS 7.



saja yang ada.


pada ilustrasi.

- Siswa membangun pengetahuannya mengenai konsep

rumus keliling dan luas trapesium untuk menciptakan ide

yang relevan terhadap masalah. Guru akan membimbing

siswa apabila diperlukan.

- Siswa menggunakan rumus keliling dan luas trapesium

untuk menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam

ilustrasi.





Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

Menemukan

Penerimaan


pembelajaran mengenai keliling trapesium dan luas

trapesium.

- Siswa diberikan pekerjaan rumah mempelajari materi segi

empat untuk posttest di pertemuan berikutnya.

86

F. Sumber Belajar









Jakarta, April 2014

Peneliti

Syifa Nurjanah

NIM. 109017000045

87

87

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(Kelas Kontrol)

Nama Sekolah : SMP Negeri 206 Jakarta

Kelas/ Semester : VII/ Genap

Mata Pelajaran : Matematika

Alokasi Waktu : 14 x 40 menit (7 pertemuan)

Standar Kompetensi


Kompetensi Dasar

1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah

ketupat dan layang-layang.



Pertemuan Ke-1

A. Indikator




panjang.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi panjang.


luas persegi panjang.


Persegi panjang

Lampiran 2

88


Ekspositori


No Kegiatan Pembelajaran

1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.



- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.

- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di

sekitar yang berbentuk persegi panjang.

- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan

mempelajari materi persegi panjang.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk persegi panjang.

- Guru menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.

- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas persegi panjang.

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas persegi

panjang.

- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.

- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.

- Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman

siswa.

3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai

sifat-sifat persegi panjang, keliling persegi panjang, dan luas persegi panjang.

- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu sifat-

sifat persegi, keliling persegi, dan luas persegi.

F. Sumber Belajar





89




Pertemuan Ke-2

A. Indikator




panjang.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi.


luas persegi.


Persegi


Ekspositori








sekitar yang berbentuk persegi.


mempelajari materi persegi.

90

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk persegi.

- Guru menjelaskan sifat-sifat persegi.

- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas persegi.

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas persegi.




siswa.


sifat-sifat persegi, keliling persegi, dan luas persegi.


sifat jajargenjang, keliling jajargenjang, dan luas jajargenjang.

F. Sumber Belajar



2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas VII.

Jakarta: Depdiknas. 2008.




Pertemuan Ke-3

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.

2. Menghitung keliling dan luas jajargenjang.


jajargenjang.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas jajargenjang.


luas jajargenjang.

91


Jajargenjang


Ekspositori








sekitar yang berbentuk jajargenjang.


mempelajari materi jajargenjang.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk jajargenjang.

- Guru menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.

- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas jajargenjang.

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas

jajargenjang.




siswa


sifat-sifat jajargenjang, keliling jajargenjang, dan luas jajargenjang.


sifat belah ketupat, keliling belah ketupat, dan luas belah ketupat.

E. Sumber Belajar





92

F. Media dan Alat Pembelajaran



Pertemuan Ke-4

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.

2. Menghitung keliling dan luas belah ketupat.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas belah

ketupat.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas belah ketupat.


luas belah ketupat.


Belah Ketupat


Ekspositori








sekitar yang berbentuk belah ketupat.


mempelajari materi belah ketupat.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk belah ketupat.

93

- Guru menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.

- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas belah ketupat.

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas belah

ketupat.



Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman

siswa


sifat-sifat belah ketupat, keliling belah ketupat, dan luas belah ketupat.


sifat layang-layang, keliling layang-layang, dan luas layang-layang.

F. Sumber Belajar



2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas VII.

Jakarta: Depdiknas. 2008.




Pertemuan Ke-5

A. Indikator

1. Menjelaskan sifat-sifat layang-layang.

2. Menghitung keliling dan luas layang-layang.

3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas layang-

layang.


1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat layang-layang.

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas layang-layang.


luas layang-layang.

94


Layang-layang


Ekspositori








sekitar yang berbentuk layang-layang.


mempelajari materi layang-layang.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk layang-layang.

- Guru menjelaskan sifat-sifat layang-layang.

- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas layang-layang.

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas layang-

layang.



Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman

siswa


sifat-sifat layang-layang, keliling layang-layang, dan luas layang-layang.


sifat trapesium.

F. Sumber Belajar





95




Pertemuan Ke-6

A. Indikator

Menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan trapesium

sebarang).


Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan

trapesium sebarang).


Trapesium


Ekspositori








sekitar yang berbentuk trapesium.


mempelajari materi trapesium.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk trapesium.

- Guru menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku

dan trapesium sebarang).

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat trapesium.

96




siswa


sifat-sifat trapesium.

- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu

keliling trapesium dan luas trapesium.

F. Sumber Belajar








Pertemuan Ke-7

A. Indikator

1. Menghitung keliling dan luas trapesium.


trapesium.


1. Siswa dapat menghitung keliling dan luas trapesium.


luas trapesium.


Trapesium


Ekspositori

97






- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. - Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya tentang sifat-sifat trapesium.


mempelajari konsep keliling dan luas trapesium.

2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menjelaskan konsep keliling dan luas trapesium.

- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas trapesium.




siswa


keliling trapesium, dan luas trapesium.

- Siswa diberikan pekerjaan rumah mempelajari materi segi empat untuk posttest di

pertemuan berikutnya

F. Sumber Belajar








Jakarta, April 2014

Peneliti

Syifa Nurjanah

NIM. 109017000045

98

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dalam rangka Hari Kemerdekaan, Fadhil membuat sebuah arena perlombaan yang dibatasi

oleh tali plastik yang diikatkan pada empat buah bambu. Bambu-bambu tersebut diletakkan

ditiap sudut arena perlombaan. Dari bambu pertama ia bergerak mengikatkan tali plastik ke

utara sejauh 15 m kemudian berbelok ke barat sejauh 8 m. Dari bambu ketiga ia bergerak

ke selatan 15 m kemudian bergerak kembali ke bambu pertama. Apabila Fadhil berjalan

secara diagonal, jarak dari bambu pertama ke bambu ketiga sama dengan jarak dari bambu

kedua ke bambu keempat. Bangun datar apakah yang terbentuk dari arena perlombaan

tersebut?

Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!

Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?

Tujuan Pembelajaran:

1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat persegi panjang

2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi panjang

3.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan keliling dan luas persegi panjang

Ilustrasi 1

Menemukan Fakta

Lampiran 3

99

Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?

Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari arena

perlombaan tersebut?

Gambarlah sketsa arena perlombaan tersebut!

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

100

Sifat-sifat apa saja yang dapat diidentifikasi dari gambar tersebut?

Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari arena perlombaan tersebut?

Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!

Ayah baru saja membeli sebuah meja. Meja tersebut memiliki

panjang 150 cm dan lebar 60 cm. Untuk menutupi permukaan

meja tersebut ibu akan membuat sebuah taplak meja yang

disekelilingnya akan dijahitkan renda. Jika harga kain Rp

50.000/m2 dan harga renda Rp 10.000/m, berapa biaya yang

dikeluarkan ibu untuk membuat taplak meja tersebut?

Ilustrasi 2

Menemukan Penerimaan

101



Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi ?

Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan biaya yang dikeluarkan ibu untuk membuat

taplak meja tersebut?

Menemukan Fakta

Menemukan Gagasan

Menemukan Masalah

102

Berapa meter2 kain yang diperlukan untuk

membuat taplak meja tersebut?

Berapa meter renda yang diperlukan

untuk membuat taplak meja tersebut?

Jadi, biaya yang dikeluarkan ibu untuk membuat taplak meja tersebut adalah


SELESAI

Menemukan Solusi


103

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Seorang peneliti di observatorium Boscha sedang

mengamati pola bintang di langit. Bintang pertama

berada di titik A (0,2), bintang kedua berada di titik B

(0,8), bintang ketiga berada dititik C (6,8) dan bintang

keempat berada dititik D (6,2). Jarak titik A ke titik C

sama dengan jarak titik B ke titik D. Apabila titik-titik

pengamatan bintang tersebut dihubungkan, bangun

datar apa yang akan terbentuk?




1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat persegi

2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi

3.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari

yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi

Ilustrasi 1

Menemukan Fakta

104


Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari pola

bintang-bintang tersebut?

Gambarlah sketsa pola bintang-bintang tersebut!

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

105





106

Seorang pekerja bangunan hendak merenovasi ruang

tamu di rumahmu. Ruang tamumu berbentuk persegi

dengan keliling 24m. Ia akan memasang lantai ruang

tamu dengan ubin marmer berukuran 40 cm x 40 cm.

Apabila setiap dus berisi 10 ubin marmer, berapa dus

ubin marmer yang diperlukan untuk merenovasi ruang

tamu di rumahmu?




Ilustrasi 2

Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

107

Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung berapa dus ubin marmer yang diperlukan

untuk merenovasi ruang tamu di rumahmu?

Berapa panjang sisi ruang tamumu?

Berapa meter2 luas ruang tamumu?

Berapa meter2 luas ubin marmer?

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

108

Jadi, banyak dus ubin marmer yang diperlukan untuk merenovasi ruang tamu adalah


SELESAI


109

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Seorang nelayan hendak berlayar ke laut untuk mencari

ikan. Dari tepi pantai di wilayah Manado ia bergerak ke

timur sejauh 55 km menuju wilayah Halmahera kemudian ia

berbelok ke arah barat laut sejauh dan melanjutkan

pelayaran sejauh 7 km. Karena belum mendapat banyak ikan,

ia berbelok ke arah barat sejauh 11 km. Karena hari sudah

petang, ia berbelok ke arah tenggara dan memutuskan

kembali ke tempat semula. Bangun datar apakah yang

terbentuk dari rute perjalanan nelayan tersebut?




1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat jajargenjang

2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas jajargenjang

3. Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan keliling dan luas jajargenjang

Ilustrasi 1

Menemukan Fakta

110


Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari rute

perjalanan nelayan tersebut?

Gambarlah sketsa rute perjalanan nelayan tersebut!

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

111





112

16 m

Gambar di samping menggambarkan sebuah sketsa

taman di komplek perumahan Griya Kencana. Seluruh

permukaan taman tersebut ditanami rumput. Warga

ingin mengganti rumput yang lama dengan menanami

rumput yang baru. Jika harga rumput Rp 35.000/ m2

berapa biaya yang dibutuhkan untuk menanami taman

dengan rumput?

Apabila warga juga akan menanami pohon cemara di sekeliling taman tersebut dengan jarak

antar pohonnya 2 meter, berapa banyak pohon cemara yang dibutuhkan untuk mengelilingi

taman tersebut?



Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi ?

Ilustrasi 2

Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

12 m

113

Dengan cara apa saja kalian dapat

menentukan biaya penanaman rumput?

Dengan cara apa saja kalian dapat

menentukan banyak pohon cemara yang

ditanam?

Berapa meter2 luas taman tersebut?

Berapa meter keliling taman tersebut?

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

114

Jadi, biaya yang dibutuhkan untuk

penanaman rumput adalah

Jadi, banyak pohon cemara yang ditanam

adalah


SELESAI


115

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cahyo adalah seorang anak pramuka. Ia dan teman-temannya sedang

mengikuti persami di Bumi Perkemahan Cibubur. Di sana terdapat

empat tenda. Tenda pertama bersebrangan dengan tenda ketiga

sedangkan tenda kedua bersebrangan dengan tenda keempat. Apabila

Cahyo berjalan lurus, jarak dari tenda pertama ke tenda kedua, tenda

kedua ke tenda ketiga, tenda ketiga ke tenda keempat dan kembali

tenda pertama masing-masing adalah 10 meter. Jika sudut yang

terbentuk dari rute yang ditempuh Cahyo dari tenda pertama hingga

tenda ketiga adalah 1000, dari tenda kedua hingga tenda keempat

adalah 800, dan dari tenda ketiga hingga kembali ketenda pertama

adalah 1000, bangun datar apa yang terbentuk saat Cahyo berjalan

dari tenda ke tenda?




1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat belah ketupat

2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas belah ketupat


berkaitan dengan keliling dan luas belah ketupat

Ilustrasi 1

Menemukan Fakta

116


Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar apa yang terbentuk saat Cahyo

berjalan dari tenda ke tenda?

Gambarlah sketsa rute perjalanan Cahyo tersebut!

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

117


Jadi, bangun datar apa yang terbentuk saat Cahyo berjalan dari tenda ke tenda?



118

Pak Yadi ingin membuat sebuah saung di tepi kebunnya.

Saung tersebut alasnya berbentuk belah ketupat.

Panjang masing-masing sisi saung adalah 2,5 meter.

Panjang A ke C 4 meter dan panjang B ke D 3 meter.

Berapa meter2 luas saung tersebut? Jika Pak Yudi ingin

membatasi sisi saung seperti gambar di samping dengan

anyaman rotan setingi 30 cm, berapa meter2 anyaman

rotan yang dibutuhkan untuk mengelilingi ketiga sisi

saung tersebut?




Ilustrasi 2

Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

A

B

C

D

119

Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung luas saung tersebut?

Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung luas anyaman rotan yang dibutuhkan untuk

mengelilingi ketiga sisi saung tersebut?

Berapa meter2 luas saung?

Berapa meter keliling saung yang akan dibatasi anyaman rotan?

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

120

Berapa meter2 luas anyaman rotan yang diperlukan untuk mengelilingi ketiga sisi saung?


SELESAI


121

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Seorang penjaga pelabuhan sedang mengamati kapal feri

yang akan menyebrang dari Pulau Jawa ke Pulau

Kalimantan. Pada awal pengamatan, kapal berada di titik

(0,0). Kemudian secara berturut-turut kapal tersebut

bergerak ke titik (5,8); (0,12); (-5,8) dan kembali ke

titik awal pengamatan. Apabila titik-titik posisi kapal

tersebut dihubungkan satu sama lain, bangun apa yang

terbentuk dari rute perjalanan kapal feri tersebut?




1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat layang-layang

2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas layang-layang


berkaitan dengan keliling dan luas layang-layang

Ilustrasi 1

Menemukan Fakta

122


Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari rute

perjalanan kapal feri?

Gambarlah sketsa rute perjalanan kapal feri tersebut!

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

123


Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari rute perjalanan kapal feri?



124

Anthoni senang bermain layang-layang. Ia memiliki dua batang

lidi, seutas benang dan kertas minyak untuk membuat layang-

layang seperti gambar disamping. Ia memiliki lidi sepanjang 48

cm dan 50 cm sebagai diagonal-digonalnya. Panjang AB = 30 cm

dan panjang AD = 40 cm. Berapa meter2 kertas minyak yang

dibutuhkan untuk membuat layang-layang tersebut? Apabila

Anthoni ingin menguatkan layang-layangnya dengan mengikatkan

benang disekeliling layang-layangnya, berapa meter panjang

benang yang mengelilingi layangan tersebut?




Ilustrasi 2

Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

A

B

C

D

125

Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung luas kertas minyak yang dibutuhkan?

Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung panjang benang yang mengelilingi layang-

layang tersebut?

Berapa meter2 luas kertas minyak yang dibutuhkan?

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

126

Berapa meter panjang benang yang mengelilingi layang-layang tersebut?


SELESAI


127

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dalam rangka HUT TNI, tiga buah pesawat tempur Sukhoi akan beratraksi di lapangan

udara Halim Perdanakusuma. Seorang pengamat sistem penerbangan mengamati

pergerakan pesawat-pesawat tersebut di udara.

Sukhoi SU-27 Sukhoi SU-30 Sukhoi SU-37

Pesawat pertama, Sukhoi SU-27 mula-mula berada di titik (0,0). Kemudian secara

berturut-turut pesawat tersebut bergerak ke titik (3,7); (7,7); (10,0) dan kembali ke

titik awal pengamatan.

Pesawat kedua, Sukhoi SU-30 mula-mula berada di titik (0,0). Kemudian secara



Pesawat ketiga, Sukhoi SU-37 mula-mula berada di titik (0,0). Kemudian secara



Apabila titik-titik pergerakan masing-masing pesawat dihubungkan satu sama lain,

bangun datar apakah yang terbentuk dari pergerakan Sukhoi SU-27, Sukhoi SU-30, dan

Sukhoi SU-37?


Siswa dapat mengidentifikasi sifat trapesium (trapesium

samakaki, trapesium siku-siku, dan trapesium sembarang)

Ilustrasi

128




Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari

pergerakan Sukhoi SU-27, Sukhoi SU-30, dan Sukhoi SU-37?

Menemukan Fakta

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

129

Gambarlah sketsa pergerakan Sukhoi

SU-27!

Sifat-sifat apa saja yang dapat

diidentifikasi dari gambar tersebut?

Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari pergerakan Sukhoi SU-27?

Gambarlah sketsa pergerakan Sukhoi

SU-30!




Menemukan Solusi

130

Nah, sekarang gambarlah sketsa

pergerakan Sukhoi SU-37!




Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Sekarang, coba sebutkan perbedaan

trapesium samakaki, trapesium sikusiku, dan trapesium sembarang !

SELESAI


131

Nama Kelompok:

1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tompi adalah seorang penyanyi jazz. Ia akan

mengadakan sebuah konser tunggal di Balai Puspita.

Ruang tempat diadakan konser alasnya berbentuk

trapesium sama kaki seperti gambar disamping.

Panitia ingin memasang lampu sorot di sekeliling

langit-langit ruangan konser tersebut. Apabila jarak

antar lampu sorot 1,5 m, berapa banyak lampu sorot

yang akan dipasang di sekeliling ruangan konser?




1. Siswa dapat menghitung keliling dan luas

trapesium

2.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari

yang berkaitan dengan keliling dan luas trapesium

Ilustrasi 1

Menemukan Fakta

24 m

30 m

26 m

132


Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan banyak lampu sorot yang akan dipasang di

sekeliling ruangan konser?

Berapa meter keliling ruangan konser

tersebut?

Jadi, banyak lampu sorot yang akan

dipasang di sekeliling ruangan konser

tersebut adalah

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

133


Diketahui bentuk atap sebuah pendopo terdiri

empat buah trapesium sama kaki. Panjang sisi

sejajarnya masing-masing 9 meter dan 3 meter.

Jarak antara dua sisi sejajarnya adalah 4

meter. jika tiap 1 meter2 diperlukan 25 buah

genteng, berapa banyak genteng yang dibutuhkan

untuk menutup atap pendopo tersebut?




Menemukan Fakta

Ilustrasi 2

134


Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan banyak genteng yang dibutuhkan untuk

menutupi atap pendopo tersebut?

Berapa meter2 luas atap pendopo

tersebut?

Jadi, banyak genteng yang dibutuhkan

untuk menutup atap pendopo tersebut

adalah

Menemukan Masalah

Menemukan Gagasan

Menemukan Solusi

135


SELESAI


136

KISI-KISI UJI COBA INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA

Standar Kompetensi


Kompetensi Dasar

1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat

dan layang-layang.



Pemahaman

Konsep

Indikator Soal Jumlah Butir

Soal 1 2a 2b 3 4 5 6

Translasi 3

Interpretasi 2

Ekstrapolasi 2

Indikator soal:

1. Menerjemahkan titik-titik koordinat untuk mengidentifikasi bangun datar yang

terbentuk.

2a. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung besar sudut

belah ketupat apabila diketahui salah satu sudut belah ketupat.

2b. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung panjang

diagonal belah ketupat apabila diketahui salah satu diagonal belah ketupat.

3. Menginterpretasikan konsep keliling jajar genjang untuk menghitung panjang salah satu

sisi jajar genjang.

4. Menginterpretasikan konsep keliling persegi panjang dan persegi untuk menghitung

luas persegi panjang dan persegi.

5. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas persegi panjang dan persegi.

6. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan trapesium dan persegi panjang.

Lampiran 4

137

Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika

Skor Pemahaman Keterangan


lengkap; pengunaan istilah dan notasi

matematika tepat; penggunaan

algoritma secara lengkap dan benar.

Jawaban tepat, algoritma

lengkap dan tepat , dan

tepat dalam menggunakan

konsep.


hampir lengkap; terdapat sedikit

kesalahan dalam pengunaan istilah

dan notasi matematika; penggunaan

algoritma secara lengkap;

perhitungan secara umum benar

namun terdapat sedikit kesalahan.

Jawaban kurang tepat tetapi

hanya terdapat sedikit

kesalahan perhitungan,

algoritma lengkap, dan

penggunaan konsep

sebagian besar tepat.


kurang lengkap; jawaban sebagian

mengandung perhitungan yang salah

Jawaban kurang tepat

terdapat banyak kesalahan

perhitungan; algoritma

sebagian lengkap dan tepat


sangat terbatas; jawaban sebagian

besar mengandung perhitungan yang

salah

Jawaban kurang tepat;

sebagian besar algoritma

tidak lengkap dan tidak

tepat

0 Tidak menunjukkan pemahaman

konsep terhadap soal matematika

Tidak menjawab

Lampiran 5

138

D

A

B

C

Pokok Bahasan : Segiempat

Waktu : 2 x 40 menit

Petunjuk :

1. Tulislah nama dan kelasmu pada lembar jawaban yang telah disediakan.

2. Baca, pahami, dan kerjakan soal berikut ini dengan teliti dan tepat.

3. Kerjakan soal yang menurutmu mudah terlebih dahulu.

4. Mulai dan akhiri dengan doa.

SOAL

1. Sebuah lembaga antariksa sedang mengamati pergerakan benda asing yang berada di

atmosfer bumi. Pada awal pengamatan, benda tersebut berada di titik (4,3). Kemudian secara

berturut-turut benda tersebut bergerak ke titik (8,10); (4,13); (0,10) dan kembali ke titik awal

pengamatan. Gambarlah sketsa pergerakan benda tersebut! Bangun apa yang terbentuk dari

pergerakan benda tersebut?

2. Ibu gemar mengoleksi hiasan dinding. Ia baru saja

mendapat oleh-oleh hiasan dinding seperti gambar di

samping. Jika besar ∠ABC = 940 dan panjang DE = 14 cm,

tentukanlah:

a. Besar ∠ABD dan ∠ADC

b. Panjang BE dan DB

3. Pak Andi baru saja membeli sebuah meja berbentuk jajargenjang. Perbandingan sisi alas dan

sisi miringnya adalah 4:3. Jika keliling meja tersebut 224 cm, tentukan panjang sisi alas dan

sisi miring meja tersebut!

Soal Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep

E

Lampiran 6

139

4. Pak Sofyan memiliki sebuah kebun pisang berbentuk persegi yang kelilingnya 92 m. Pak

Rahmat memiliki kebun singkong yang berbentuk persegi panjang yang salah satu sisinya

berukuran 26 m. Jika keliling kebun Pak Sofyan dan Pak Rahmat sama, kebun siapakah yang

lebih luas?

5. SMPN 206 sedang merenovasi ruang laboratoriumnya. Lantai ruang laboratorium tersebut

berukuran 12 m x 8 m. Ruang laboratorium tersebut akan dipasangi keramik berukuran 40

cm x 40 cm. Jika harga keramik Rp 125.000/ 10 buah, berapa biaya yang dikeluarkan untuk

membeli keramik?

6. Andika akan membuat hiasan bergambar perahu seperti gambar di bawah ini.

Apabila ia memiliki karton berukuran 50 cm x 50 cm, berapa sisa karton yang tidak terpakai?

140

HASIL UJI COBA INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA

No. Nama

Butir Soal Skor Nilai

1 2a 2b 3 4 5 6

1 A 4 4 4 1 2 2 0 17 60.71

2 B 4 2 4 2 3 4 0 19 67.86

3 C 2 2 4 4 3 2 0 17 60.71

4 D 2 2 0 4 1 4 0 13 46.43

5 E 3 2 0 4 1 4 0 14 50.00

6 F 2 2 0 4 1 4 0 13 46.43

7 G 2 2 2 2 1 2 0 11 39.29

8 H 2 2 2 2 1 2 0 11 39.29

9 I 4 0 2 2 1 3 0 12 42.86

10 J 2 2 0 2 1 3 0 10 35.71

11 K 4 4 4 2 1 3 2 20 71.43

12 L 4 4 4 3 3 4 1 23 82.14

13 M 2 2 4 2 1 2 1 14 50.00

14 N 4 2 4 0 1 2 1 14 50.00

15 O 2 4 4 4 2 2 1 19 67.86

16 P 2 4 4 3 2 2 2 19 67.86

17 Q 4 2 2 3 4 4 2 21 75.00

18 R 4 4 4 4 2 2 2 22 78.57

19 S 4 4 4 4 2 2 1 21 75.00

20 T 2 4 4 2 3 3 0 18 64.29

21 U 4 2 4 0 2 3 0 15 53.57

22 V 4 2 4 4 3 4 1 22 78.57

23 W 3 4 4 3 2 0 0 16 57.14

24 X 4 4 4 4 4 3 4 27 96.43

25 Y 4 2 4 2 3 3 2 20 71.43

26 Z 4 2 4 4 3 3 0 20 71.43

27 AA 4 4 3 1 4 3 1 20 71.43

28 AB 4 4 4 4 4 4 4 28 100.00

29 AC 4 2 4 2 3 3 0 18 64.29

30 AD 2 2 4 0 2 2 0 12 42.86

31 AE 4 4 4 4 4 4 4 28 100.00

32 AF 4 4 4 3 2 2 1 20 71.43

33 AG 2 4 4 2 2 2 0 16 57.14

34 AH 4 2 4 0 2 2 0 14 50.00

Lampiran 7

141

HASIL UJI VALIDITAS INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA

No Nama

Butir Soal Y

X1 X2a X2b X3 X4 X5 X6

1 A 4 4 4 1 2 2 0 17

2 B 4 2 4 2 3 4 0 19

3 C 2 2 4 4 3 2 0 17

4 D 2 2 0 4 1 4 0 13

5 E 3 2 0 4 1 4 0 14

6 F 2 2 0 4 1 4 0 13

7 G 2 2 2 2 1 2 0 11

8 H 2 2 2 2 1 2 0 11

9 I 4 0 2 2 1 3 0 12

10 J 2 2 0 2 1 3 0 10

11 K 4 4 4 2 1 3 2 20

12 L 4 4 4 3 3 4 1 23

13 M 2 2 4 2 1 2 1 14

14 N 4 2 4 0 1 2 1 14

15 O 2 4 4 4 2 2 1 19

16 P 2 4 4 3 2 2 2 19

17 Q 4 2 2 3 4 4 2 21

18 R 4 4 4 4 2 2 2 22

19 S 4 4 4 4 2 2 1 21

20 T 2 4 4 2 3 3 0 18

21 U 4 2 4 0 2 3 0 15

22 V 4 2 4 4 3 4 1 22

23 W 3 4 4 3 2 0 0 16

24 X 4 4 4 4 4 3 4 27

25 Y 4 2 4 2 3 3 2 20

26 Z 4 2 4 4 3 3 0 20

27 AA 4 4 3 1 4 3 1 20

28 AB 4 4 4 4 4 4 4 28

29 AC 4 2 4 2 3 3 0 18

30 AD 2 2 4 0 2 2 0 12

31 AE 4 4 4 4 4 4 4 28

32 AF 4 4 4 3 2 2 1 20

33 AG 2 4 4 2 2 2 0 16

34 AH 4 2 4 0 2 2 0 14

∑ 110 96 111 87 76 94 30 604

r hitung 0.57 0.61 0.53 0.48 0.80 0.32 0.81

r tabel 0.339 0.339 0.339 0.339 0.339 0.339 0.339

Kriteria valid valid valid valid valid invalid valid

Lampiran 8

142

Perhitungan Uji Validitas Instrumen

Contoh perhitungan uji validitas intrumen pada soal nomor 1, yaitu:

∑ ∑ ∑

√[ ∑ ∑ ][ ∑ ]

√[ ][ ]

√

√

√

Dengan dk = n – 2 = 34 – 2 = 32 dan = 0,05 diperoleh

Karena ,maka soal nomor 1 valid

Perhitungan validitas butir soal selanjutnya menggunakan langkah seperti no.1 diatas.

Lampiran 9

143

HASIL UJI RELIABILITAS INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA

No Nama Butir Soal

Y X1 X2a X2b X3 X4 X6

1 A 4 4 4 1 2 0 15

2 B 4 2 4 2 3 0 15

3 C 2 2 4 4 3 0 15

4 D 2 2 0 4 1 0 9

5 E 3 2 0 4 1 0 10

6 F 2 2 0 4 1 0 9

7 G 2 2 2 2 1 0 9

8 H 2 2 2 2 1 0 9

9 I 4 0 2 2 1 0 9

10 J 2 2 0 2 1 0 7

11 K 4 4 4 2 1 2 17

12 L 4 4 4 3 3 1 19

13 M 2 2 4 2 1 1 12

14 N 4 2 4 0 1 1 12

15 O 2 4 4 4 2 1 17

16 P 2 4 4 3 2 2 17

17 Q 4 2 2 3 4 2 17

18 R 4 4 4 4 2 2 20

19 S 4 4 4 4 2 1 19

20 T 2 4 4 2 3 0 15

21 U 4 2 4 0 2 0 12

22 V 4 2 4 4 3 1 18

23 W 3 4 4 3 2 0 16

24 X 4 4 4 4 4 4 24

25 Y 4 2 4 2 3 2 17

26 Z 4 2 4 4 3 0 17

27 AA 4 4 3 1 4 1 17

28 AB 4 4 4 4 4 4 24

29 AC 4 2 4 2 3 0 15

30 AD 2 2 4 0 2 0 10

31 AE 4 4 4 4 4 4 24

32 AF 4 4 4 3 2 1 18

33 AG 2 4 4 2 2 0 14

34 AH 4 2 4 0 2 0 12

∑ 110 96 111 87 76 30 510

σi2 0.91 1.24 1.90 1.83 1.09 1.50

∑σi2 8.48

σt2 20.55

r hitung 0.70

Lampiran 10

144

Perhitungan Uji Reliabilitas Instrumen

Tentukan nilai varians skor tiap soal, contoh varians skor nomor 1

∑

(

∑ )

(

)

Untuk mencari varians no.2 dan selanjutnya sama dengan nomor 1

Didapat jumlah varians semua soal berdasarkan tabel perhitungan reabilitas tes uraian

diperoleh ∑

Dan Varians , sehingga reliabilitasnya diperoleh:

(

)(

∑

)

(

) (

)

( )( )

Berdasarkan kriteria reliabilitas, di dapat r11 = 0,704 maka tes tersebut reliabel.

Lampiran 11

145

HASIL UJI TARAF KESUKARAN INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA

No Nama Butir Soal

X1 X2a X2b X3 X4 X5 X6

1 A 4 4 4 1 2 2 0

2 B 4 2 4 2 3 4 0

3 C 2 2 4 4 3 2 0

4 D 2 2 0 4 1 4 0

5 E 3 2 0 4 1 4 0

6 F 2 2 0 4 1 4 0

7 G 2 2 2 2 1 2 0

8 H 2 2 2 2 1 2 0

9 I 4 0 2 2 1 3 0

10 J 2 2 0 2 1 3 0

11 K 4 4 4 2 1 3 2

12 L 4 4 4 3 3 4 1

13 M 2 2 4 2 1 2 1

14 N 4 2 4 0 1 2 1

15 O 2 4 4 4 2 2 1

16 P 2 4 4 3 2 2 2

17 Q 4 2 2 3 4 4 2

18 R 4 4 4 4 2 2 2

19 S 4 4 4 4 2 2 1

20 T 2 4 4 2 3 3 0

21 U 4 2 4 0 2 3 0

22 V 4 2 4 4 3 4 1

23 W 3 4 4 3 2 0 0

24 X 4 4 4 4 4 3 4

25 Y 4 2 4 2 3 3 2

26 Z 4 2 4 4 3 3 0

27 AA 4 4 3 1 4 3 1

28 AB 4 4 4 4 4 4 4

29 AC 4 2 4 2 3 3 0

30 AD 2 2 4 0 2 2 0

31 AE 4 4 4 4 4 4 4

32 AF 4 4 4 3 2 2 1

33 AG 2 4 4 2 2 2 0

34 AH 4 2 4 0 2 2 0

∑ 110 96 111 87 76 94 30

P 0.81 0.71 0.82 0.64 0.56 0.69 0.22

Kriteria mudah mudah mudah sedang sedang sedang sulit

Lampiran 12

146

Perhitungan Uji Taraf Kesukaran

Contoh perhitungan taraf kesukaran soal nomor 1

809,0

136

110

)34)(4(

110

JS

BP

Berdasarkan klasifikasi indeks kesukaran, p = 0,809 berada kisaran nilai 0,70 < p < 1,00 soal

mudah, maka soal nomor 1 tersebut memiliki tingkat kesukaran mudah.

Untuk nomor 2 dan seterusnya, perhitungan tingkat kesukarannya sama dengan perhitungan

tingkat kesukaran soal nomor 1.

Lampiran 13

147

HASIL UJI DAYA PEMBEDA INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA

No Nama Butir Soal

Y X1 X2a X2b X3 X4 X5 X6

28 AB 4 4 4 4 4 4 4 28

31 AE 4 4 4 4 4 4 4 28

24 X 4 4 4 4 4 3 4 27

12 L 4 4 4 3 3 4 1 23

18 R 4 4 4 4 2 2 2 22

22 V 4 2 4 4 3 4 1 22

17 Q 4 2 2 3 4 4 2 21

19 S 4 4 4 4 2 2 1 21

11 K 4 4 4 2 1 3 2 20

25 Y 4 2 4 2 3 3 2 20

26 Z 4 2 4 4 3 3 0 20

27 AA 4 4 3 1 4 3 1 20

2 B 4 2 4 2 3 4 0 19

15 O 2 4 4 4 2 2 1 19

16 P 2 4 4 3 2 2 2 19

32 AF 4 4 4 3 2 2 1 20

20 T 2 4 4 2 3 3 0 18

JBA 62 58 65 53 49 52 28 367

29 AC 4 2 4 2 3 3 0 18

1 A 4 4 4 1 2 2 0 17

3 C 2 2 4 4 3 2 0 17

23 W 3 4 4 3 2 0 0 16

33 AG 2 4 4 2 2 2 0 16

21 U 4 2 4 0 2 3 0 15

5 E 3 2 0 4 1 4 0 14

13 M 2 2 4 2 1 2 1 14

14 N 4 2 4 0 1 2 1 14

34 AH 4 2 4 0 2 2 0 14

4 D 2 2 0 4 1 4 0 13

6 F 2 2 0 4 1 4 0 13

9 I 4 0 2 2 1 3 0 12

30 AD 2 2 4 0 2 2 0 12

7 G 2 2 2 2 1 2 0 11

8 H 2 2 2 2 1 2 0 11

10 J 2 2 0 2 1 3 0 10

JBB 48 38 46 34 27 42 2 237

DP 0.2059 0.2941 0.2794 0.2794 0.3235 0.1471 0.4118

Kriteria cukup cukup cukup cukup cukup jelek baik

Lampiran 14

148

Perhitungan Daya Pembeda

Contoh perhitungan daya pembeda soal nomor 1

B

B

A

A

PJ

B

J

BD

206,0

706,0912,0

)4)(17(

48

)4)(17(

62

Dp = 0,206 berada pada interval 0,20 < Dp ≤ 0,40, maka soal nomor 1 memiliki daya

pembeda dengan kriteria cukup.

Untuk soal nomor 2 dan seterusnya, perhitungan daya pembedanya sama dengan perhitungan

daya pembeda soal nomor 1.

Lampiran 15

149

Rekapitulasi Hasil Uji Validitas, Daya Pembeda dan Taraf Kesukaran

No.

Soal Validitas Daya Pembeda

Tingkat

Kesukaran Kesimpulan

1. Valid Cukup Mudah Digunakan

2.a Valid Cukup Mudah Digunakan

2.b Valid Cukup Mudah Digunakan

3. Valid Cukup Sedang Digunakan

4. Valid Cukup Sedang Digunakan

5. Invalid Jelek Sedang Tidak digunakan

6. Valid Baik Sulit Digunakan

Lampiran 16

150

KISI-KISI INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA

Standar Kompetensi


Kompetensi Dasar

1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat

dan layang-layang.



Pemahaman

Konsep

Indikator Soal Jumlah Butir

Soal 1 2a 2b 3 4 5

Translasi 3

Interpretasi 2

Ekstrapolasi 1

Indikator soal:

1. Menerjemahkan titik-titik koordinat untuk mengidentifikasi bangun datar yang

terbentuk.

2a. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung besar sudut

belah ketupat apabila diketahui salah satu sudut belah ketupat.

2b. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung panjang

diagonal belah ketupat apabila diketahui salah satu diagonal belah ketupat.

3. Menginterpretasikan konsep keliling jajar genjang untuk menghitung panjang salah satu

sisi jajar genjang.

4. Menginterpretasikan konsep keliling persegi panjang dan persegi untuk menghitung

luas persegi panjang dan persegi.

5. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan trapesium dan persegi panjang.

Lampiran 17

151

D

A

B

C

Nama :

Kelas :

Petunjuk :

1. Tulislah nama dan kelasmu pada lembar jawaban yang telah disediakan.

2. Baca, pahami, dan kerjakan soal berikut ini dengan teliti dan tepat.

3. Kerjakan soal yang menurutmu mudah terlebih dahulu.

4. Mulai dan akhiri dengan doa.

SOAL

1. Sebuah lembaga antariksa sedang mengamati pergerakan benda asing yang berada di

atmosfer bumi. Pada awal pengamatan, benda tersebut berada di titik (4,3). Kemudian secara

berturut-turut benda tersebut bergerak ke titik (8,10); (4,13); (0,10) dan kembali ke titik awal

pengamatan. Gambarlah sketsa pergerakan benda tersebut! Bangun apa yang terbentuk dari

pergerakan benda tersebut?

2. Ibu gemar mengoleksi hiasan dinding. Ia baru saja

mendapat oleh-oleh hiasan dinding seperti gambar di

samping. Jika besar ∠ABC = 940 dan panjang DE = 14 cm,

tentukanlah:

a. Besar ∠ABD dan ∠ADC

b. Panjang BE dan DB

3. Pak Andi baru saja membeli sebuah meja berbentuk jajargenjang. Perbandingan sisi alas dan

sisi miringnya adalah 4:3. Jika keliling meja tersebut 224 cm, tentukan panjang sisi alas dan

sisi miring meja tersebut!

Tes Pemahaman Konsep Matematika

E

Lampiran 18

152

4. Pak Sofyan memiliki sebuah kebun pisang berbentuk persegi yang kelilingnya 92 m. Pak

Rahmat memiliki kebun singkong yang berbentuk persegi panjang yang salah satu sisinya

berukuran 26 m. Jika keliling kebun Pak Sofyan dan Pak Rahmat sama, kebun siapakah yang

lebih luas?

5. Andika akan membuat hiasan bergambar perahu seperti gambar di bawah ini.

Apabila ia memiliki karton berukuran 50 cm x 50 cm, berapa sisa karton yang tidak terpakai?

153

KUNCI JAWABAN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA

1. Diketahui : titik-titik koordinat (4,3); (8,10); (4,13); (0,10)

Ditanya : gambar titik-titik koordinat tersebut

bangun yang terbentuk dari titik-titik koordinat tersebut

Jawab :

Bangun yang terbentuk adalah layang-layang

2. Diketahui : besar ∠ABC = 940

panjang DE = 14 cm

Ditanya : a. besar ∠ABD dan ∠ADC

b. panjang BE dan DB

Jawab : a. ∠ABD = ½ x ∠ABC ∠ADC = ∠ABC

= ½ x 940

= 940

= 47

0

Jadi, besar ∠ABD = 470

dan ∠ABD = 940

b. BE = DE DB = 2 x DE

= 14 cm = 2 x 14 cm

= 28 cm

Jadi, panjang BE = 14 cm dan DB = 28 cm.

0123456789

1011121314

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Lampiran 19

154

4

3

3. Diketahui : perbandingan sisi alas dan sisi miring = 4:3

Keliling = 224 cm

Ditanya :sisi alas dan sisi miring

Jawab :

Keliling = 2 x (sisi alas + sisi miring)

224 cm = 2 x (sisi alas + sisi miring)

= sisi alas + sisi miring

Sisi alas + sisi miring = 112 cm

Karena perbandingan sisi alas dan sisi miring = 4:3, maka

Sisi alas =

x sisi alas + sisi miring

=

x 112 cm

= 64 cm

Sisi miring =

x sisi alas + sisi miring

=

x 112 cm

= 48 cm

Jadi, panjang sisi alas meja tersebut adalah 64 cm dan panjang sisi miringnya 48

cm.

4. Diketahui : Keliling kebun Pak Sofyan = keliling kebun Pak Rahmat = 92 m

Panjang kebun Pak Rahmat = 26 m

Ditanya : Kebun siapa yang lebih luas

Jawab : Keliling kebun Pak Sofyan = 4 x sisi Luas kebun Pak Sofyan = sisi2

92 m = 4 x sisi = (23 m)2

Sisi =

= 529 m

2

Sisi = 23 m

155

Keliling kebun Pak Rahmat = 2panjang + 2lebar

92 m = 26 m x lebar

Lebar = 20 m

Luas kebun Pak Rahmat = panjang x lebar

= 26 m x 20 m

= 520 m2

Jadi, kebun yang lebih luas adalah kebun Pak Sofyan.

5. Diketahui :

Ukuran karton = 50 cm x 50 cm

Ditanya : sisa karton yang tidak terpakai

Jawab : Luas I= ½ x jumlah sisi sejajar x tinggi

= ½ x (28 cm + 40 cm) x (38 cm – 18 cm)

= ½ x 68 cm x 20 cm

= 680 cm2

Luas II = panjang x lebar

= (40 cm – 18 cm – 18 cm) x 12 cm

= 4 cm x 12 cm

= 48 cm2

Luas III = ½ x jumlah sisi sejajar x tinggi

= ½ x ((4 cm + 12 cm) + 4 cm) x (18 cm – 12 cm)

= ½ x 20 cm x 6 cm

= 60 cm2

I

II

III

156

Maka luas karton yang dibutuhkan = Luas I + Luas II + Luas III

= 680 cm2

+ 48 cm2

+ 60 cm2

= 788 cm2

Sisa karton = luas karton – (Luas I + Luas II + Luas III)

= 2500 cm2

- 788 cm2

= 1.712 cm2

Jadi, sisa karton yag tidak terpakai adalah 1.712 cm2

157

HASIL TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS EKSPERIMEN

Nama 1 2a 2b 3 4 5 Skor

Total Nilai

E1 4 3 3 4 2 0 16 66.67

E2 4 4 4 4 2 2 20 83.33

E3 4 2 4 4 2 1 17 70.83

E4 4 4 4 4 1 1 18 75.00

E5 1 2 4 0 2 1 10 41.67

E6 4 3 3 4 2 0 16 66.67

E7 3 4 3 1 1 0 12 50.00

E8 4 4 4 2 1 1 16 66.67

E9 4 4 3 4 4 4 23 95.83

E10 1 2 4 2 1 2 12 50.00

E11 4 4 0 3 4 4 19 79.17

E12 4 4 4 2 3 3 20 83.33

E13 4 4 4 4 4 4 24 100.00

E14 1 2 4 4 1 1 13 54.17

E15 1 1 1 4 4 1 12 50.00

E16 4 4 4 4 4 4 24 100.00

E17 4 0 2 4 0 3 13 54.17

E18 4 4 4 0 4 4 20 83.33

E19 2 4 2 1 2 0 11 45.83

E20 2 3 3 4 4 3 19 79.17

E21 1 1 1 1 1 1 6 25.00

E22 3 2 4 4 2 2 17 70.83

E23 1 4 0 1 1 1 8 33.33

E24 4 4 4 4 4 4 24 100.00

E25 4 4 4 4 1 0 17 70.83

E26 2 2 4 4 2 1 15 62.50

E27 4 3 3 4 1 1 16 66.67

E28 4 0 4 4 0 4 16 66.67

E29 4 4 4 2 4 2 20 83.33

E30 4 4 4 4 4 2 22 91.67

E31 4 4 4 4 4 4 24 100.00

Lampiran 20

158

HASIL TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS KONTROL

Nama 1 2a 2b 3 4 5 Skor

Total Nilai

K1 4 4 4 3 3 1 19 79.17

K2 4 4 4 4 2 2 20 83.33

K3 1 2 4 3 2 0 12 50.00

K4 0 2 4 0 0 0 6 25.00

K5 3 2 4 2 0 0 11 45.83

K6 1 4 4 2 1 0 12 50.00

K7 1 0 4 2 2 1 10 41.67

K8 4 2 4 2 4 1 17 70.83

K9 3 3 4 4 2 0 16 66.67

K10 2 2 4 2 0 0 10 41.67

K11 4 3 3 2 1 2 15 62.50

K12 1 2 4 1 3 0 11 45.83

K13 2 2 2 2 3 0 11 45.83

K14 2 4 4 2 1 0 13 54.17

K15 3 4 4 4 4 0 19 79.17

K16 4 4 4 4 3 3 22 91.67

K17 3 4 2 1 2 1 13 54.17

K18 2 2 3 2 3 1 13 54.17

K19 4 3 3 2 2 1 15 62.50

K20 4 2 4 2 3 3 18 75.00

K21 4 4 4 2 3 2 19 79.17

K22 1 4 4 2 4 1 16 66.67

K23 0 2 4 2 0 0 8 33.33

K24 4 4 4 2 2 2 18 75.00

K25 4 3 4 2 2 3 18 75.00

K26 2 4 0 2 1 0 9 37.50

K27 1 4 4 2 2 0 13 54.17

K28 4 4 4 2 2 1 17 70.83

K29 4 2 0 2 4 3 15 62.50

K30 4 4 4 2 2 2 18 75.00

K31 1 2 4 2 1 1 11 45.83

K32 4 4 4 2 1 0 15 62.50

Lampiran 21

159

PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS EKSPERIMEN

1. Banyak data (n) = 31

2. Perhitungan Rentang

R = Xmaks - Xmin

= 100 – 25

= 75

3. Perhitungan Banyak Kelas

K = 1 + 3,3 log (n)

= 1 + 3,3 log 31

= 1 + 3,3 (1,49)

= 1 + 4,92

= 5,92

6

4. Perhitungan Panjang Kelas

13

67,12

92,5

75

P

P

P

K

RP

No. Interval Frekuensi

fi fi(%) fk

1 25-37 2 6,45 2

2 38-50 5 16,13 7

3 51-63 3 9,68 10

4 64-76 9 29,03 19

5 77-89 6 19,35 25

6 90-102 6 19,35 31

Jumlah 31 100.00

Lampiran 22

160

PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS KONTROL

1. Banyak data (n) = 32

2. Perhitungan Rentang

R = Xmaks - Xmin

= 91,7 – 25

= 66,7

3. Perhitungan Banyak Kelas

K = 1 + 3,3 log (n)

= 1 + 3,3 log 32

= 1 + 3,3 (1,49)

= 1 + 4,97

= 5,97

6

4. Perhitungan Panjang Kelas

12

17,11

97,5

7,66

P

P

P

K

RP

No. Interval Frekuensi

fi fi(%) fk

1 25-36 2 6,25 2

2 37-48 7 21,88 9

3 49-60 6 18,75 15

4 61-72 8 25 23

5 73-84 8 25 31

6 85-96 1 3,12 32

Jumlah 32 100.00

Lampiran 23

161

Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen Per Indikator

Nama Translasi Interpretasi Ekstrapolasi

1 2a 2b 3 4 5

E1 4 3 3 4 2 0

E2 4 4 4 4 2 2

E3 4 2 4 4 2 1

E4 4 4 4 4 1 1

E5 1 2 4 0 2 1

E6 4 3 3 4 2 0

E7 3 4 3 1 1 0

E8 4 4 4 2 1 1

E9 4 4 3 4 4 4

E10 1 2 4 2 1 2

E11 4 4 0 3 4 4

E12 4 4 4 2 3 3

E13 4 4 4 4 4 4

E14 1 2 4 4 1 1

E15 1 1 1 4 4 1

E16 4 4 4 4 4 4

E17 4 0 2 4 0 3

E18 4 4 4 0 4 4

E19 2 4 2 1 2 0

E20 2 3 3 4 4 3

E21 1 1 1 1 1 1

E22 3 2 4 4 2 2

E23 1 4 0 1 1 1

E24 4 4 4 4 4 4

E25 4 4 4 4 1 0

E26 2 2 4 4 2 1

E27 4 3 3 4 1 1

E28 4 0 4 4 0 4

E29 4 4 4 2 4 2

E30 4 4 4 4 4 2

E31 4 4 4 4 4 4

Skor Total 292 167 61

Skor Rata-Rata

Lampiran 24

162

Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Kontrol Per Indikator

Nama Translasi Interpretasi Ekstrapolasi

1 2a 2b 3 4 5

K1 4 4 4 3 3 1

K2 4 4 4 4 2 2

K3 1 2 4 3 2 0

K4 0 2 4 0 0 0

K5 3 2 4 2 0 0

K6 1 4 4 2 1 0

K7 1 0 4 2 2 1

K8 4 2 4 2 4 1

K9 3 3 4 4 2 0

K10 2 2 4 2 0 0

K11 4 3 3 2 1 2

K12 1 2 4 1 3 0

K13 2 2 2 2 3 0

K14 2 4 4 2 1 0

K15 3 4 4 4 4 0

K16 4 4 4 4 3 3

K17 3 4 2 1 2 1

K18 2 2 3 2 3 1

K19 4 3 3 2 2 1

K20 4 2 4 2 3 3

K21 4 4 4 2 3 2

K22 1 4 4 2 4 1

K23 0 2 4 2 0 0

K24 4 4 4 2 2 2

K25 4 3 4 2 2 3

K26 2 4 0 2 1 0

K27 1 4 4 2 2 0

K28 4 4 4 2 2 1

K29 4 2 0 2 4 3

K30 4 4 4 2 2 2

K31 1 2 4 2 1 1

K32 4 4 4 2 1 0

Skor Total 273 135 31

Skor Rata-rata

Lampiran 25

163

UJI NORMALITAS, UJI HOMOGENITAS, DAN UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA

TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA PER INDIKATOR

KELAS EKSPERIMEN DAN KELAS KONTROL

1. Hasil Uji Normalitas (Kelas Eksperimen)


N 31 31 31

Normal Parameters Mean 78.49 67.34 49.19

Std.


36.79

Most Exterme Differences Absolute .21 .15 .23

Positive .17 .10 .23

Negative -.21 -.15 -.17


1.19 .86 1.27

Asymp. Sig. (2-tailed) .10 .45 .06

Berdasarkan pengujian normalitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator

translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi dengan Kolmogorov Smirnov dari PSPP, didapatkan hasil

sebagai berikut:

α (0.10) > 0.05, maka data tes indikator translasi kelas eksperimen berdistribusi normal.

α (0.45) > 0.05, maka data tes indikator interpretasi kelas eksperimen berdistribusi normal.

α (0.06) > 0.05, maka data tes indikator ekstrapolasi kelas eksperimen berdistribusi normal.

Lampiran 26

164

2. Hasil Uji Normalitas (Kelas Kontrol)


N 32 32 32

Normal Parameters Mean 76.56 52.73 24.22

Std.


26.55

Most Exterme Differences Absolute .14 .15 .26

Positive .14 .15 .26

Negative -.14 -.11 -.18


.81 .82 1.45

Asymp. Sig. (2-tailed) .53 .51 .02

Berdasarkan pengujian normalitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator

translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi dengan Kolmogorov Smirnov dari PSPP, didapatkan hasil

sebagai berikut:

α (0.53) > 0.05, maka data tes indikator translasi kelas kontrol berdistribusi normal.

α (0.51) > 0.05, maka data tes indikator interpretasi kelas kontrol berdistribusi normal.

α (0.02) > 0.05, maka data tes indikator ekstrapolasi kelas kontrol tidak berdistribusi normal.

3. Hasil Uji Homogenitas (Indikator Translasi)

Levene


Nilai 1.11 1 61 .30

Berdasarkan pengujian homogenitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator

translasi dengan Levene dari PSPP, didapatkan α (0.30) > 0.05, maka data tes indikator translasi

kedua kelas homogen atau memiliki varian yang sama.

165

4. Hasil Uji Homogenitas (Indikator Interpretasi)

Levene


Nilai 2.34 1 61 .13

Berdasarkan pengujian homogenitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator

interpretasi dengan Levene dari PSPP, didapatkan α (0.13) > 0.05, maka data tes indikator

interpretasi kedua kelas homogen atau memiliki varian yang sama.

5. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata (Indikator Translasi)


t Df

95%

Confidence

Interval of The



.36 61.00 .72 1.93 5.31 -8.69 12.56

Berdasarkan uji beda dua rata-rata tes pemahaman konsep matematika indikator translasi

dengan Independent Samples t-Test dari PSPP, didapatkan α (0.72) > 0.05, maka disimpulkan

bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator translasi kelas eksperimen secara

signifikan sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika indikator translasi kelas

kontrol.

166

6. Hasil Uji perbedaan Dua Rata-rata (Indikator Interpretasi)


t Df

95%

Confidence

Interval of The



2.46 61.00 .02 14.60 5.96 2.69 26.52

Berdasarkan uji beda dua rata-rata tes pemahaman konsep matematika indikator

interpretasi dengan Independent Samples t-Test dari PSPP, didapatkan α (0.02) < 0.05, maka

disimpulkan bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator interpretasi kelas

eksperimen secara signifikan tidak sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika

indikator interpretasi kelas kontrol. Dilihat dari skor rata-rata kedua kelas, maka dapat dikatakan

bahwa bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator interpretasi kelas eksperimen

secara signifikan lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata pemahaman konsep matematika

indikator interpretasi kelas kontrol.

7. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata (Indikator Ekstrapolasi)

Test Statisticsa

Ekstrapolasi

Mann-Whitney U 298.500

Wilcoxon W 826.500

Z -2.804

Asymp. Sig. (2-tailed) .005

a. Grouping Variable: Kelas

167

Karena berdasarkan uji normalitas didapatkan bahwa data tes pemahamn konsep

matematika indikator ekstrapolasi tidak berdistribusi normal, maka uji perbedaan dua rata-rata

menggunakan Mann Whitney dari SPSS dan didapatkan α (0.005) < 0.05, maka disimpulkan

bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi kelas eksperimen secar

signifikan tidak sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi

kelas kontrol. Dilihat dari skor rata-rata kedua kelas, maka dapat dikatakan bahwa bahwa rata-

rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi kelas eksperimen secara signifikan

lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi

kelas kontrol.

168

Hasil Wawancara Pra Penelitian

Hari/Tanggal : Selasa, 11 Februari 2014

Nama Guru : Mukti Handayani, S.Pt

Tempat : SMP Negeri 206 Jakarta

Daftar Pertanyaan Wawancara

1. P : Berapa banyak pembagian kelas pada kelas tujuh?

N : Ada tujuh kelas. Mulai dari VII-1 sampai VII-7

2. P : Bagaimana pembagian siswa dari kelas VII-1 sampai VII-7? Apakah dikelompokkan

berdasarkan nilai UASBN saat siswa mendaftar?

N : Pembagian kelasnya secara acak, tidak menurut nilai siswa saat mendaftar. Sama

saja kok dari kelas VII-1 sampai VII-7 tidak ada kelas unggulan, kemampuannya rata-rata

sama ditiap kelas.

3. P : Bagaimana keadaan para siswa pada saat pembelajaran metamatika?

N : Keadaan siswa pada saat pembelajaran berbeda-beda. Ketika guru yang menjelaskan

ada yang memperhatikan, ada yang bengong, dan ada juga yang ramai, ngobrol sendiri.

Kalau diminta bertanya atau menjawab soal didepan kebanyakan siswa yang diam paling

yang mau maju kedepan anak yang itu-itu saja.

4. P : Bagaimana nilai siswa matematika siswa?

N : Nilainya ada yang bagus ada juga yang jelek. Kalau nilai ulangan asli kira-kira

setengahnya atau lebih dari setengah yang masih di bawah KKM. Tapi kalau sudah di

remedial biasanya jadi lumayan bagus.

5. P : Bagaimana pemahaman matematika siswa?

N : Berbeda-beda, tetapi kalau secara keseluruhan pemahaman siswa masih belum

terlalu baik. Karena terlihat saat latihan soal di kelas banyak siswa yang bertanya atau

menyontek temannya yang pintar.

Lampiran 27

169

6. P : Metode apa yang biasanya Ibu terapkan saat pembelajaran matematika di kelas?

N : Biasanya saya menjelaskan materi dahulu disertai tanya jawab, kemudian anak-anak

mengerjakan latihan soal setelah itu dibahas bersama-sama.

7. P : Apakah menurut Ibu metode yang diterapkan di kelas sudah efektif untuk

meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa?

N : Saya belum yakin dengan metode yang seperti itu dapat membuat seluruh siswa di

kelas paham. Karena mereka hanya mendengarkan penjelasan materi saja kadang-kadang

diistilahkan masuk telinga kanan keluar telinga kiri.

170

Data Observasi Nilai Ulangan Harian Matematika Siswa

No. Kelas VII-1 Kelas VII-2 Kelas VII-3 Kelas VII-4 Kelas VII-5 Kelas VII-6 Kelas VII-7

Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai

1 A1 68 B1 71 C1 78 D1 65 E1 55 F1 58 G1 66

2 A2 71 B2 58 C2 70 D2 70 E2 80 F2 67 G2 84

3 A3 56 B3 68 C3 67 D3 71 E3 62 F3 65 G3 55

4 A4 80 B4 67 C4 55 D4 78 E4 58 F4 76 G4 72

5 A5 46 B5 78 C5 58 D5 70 E5 65 F5 70 G5 65

6 A6 68 B6 76 C6 72 D6 71 E6 63 F6 65 G6 78

7 A7 78 B7 70 C7 71 D7 73 E7 90 F7 58 G7 55

8 A8 72 B8 88 C8 67 D8 82 E8 65 F8 82 G8 70

9 A9 44 B9 65 C9 44 D9 71 E9 78 F9 66 G9 64

10 A10 64 B10 63 C10 80 D10 75 E10 68 F10 78 G10 74

11 A11 60 B11 71 C11 66 D11 72 E11 70 F11 72 G11 76

12 A12 76 B12 68 C12 78 D12 56 E12 66 F12 74 G12 68

13 A13 78 B13 84 C13 71 D13 84 E13 58 F13 82 G13 70

14 A14 61 B14 72 C14 73 D14 70 E14 45 F14 70 G14 66

15 A15 72 B15 65 C15 56 D15 82 E15 78 F15 65 G15 78

16 A16 80 B16 67 C16 67 D16 66 E16 60 F16 66 G16 45

17 A17 65 B17 76 C17 72 D17 72 E17 63 F17 50 G17 71

18 A18 78 B18 71 C18 72 D18 65 E18 71 F18 80 G18 67

19 A19 56 B19 65 C19 60 D19 71 E19 80 F19 63 G19 44

20 A20 65 B20 65 C20 66 D20 80 E20 48 F20 65 G20 80

21 A21 72 B21 78 C21 48 D21 72 E21 78 F21 70 G21 66

22 A22 70 B22 67 C22 56 D22 86 E22 67 F22 58 G22 48

23 A23 56 B23 82 C23 78 D23 71 E23 70 F23 65 G23 56

24 A24 67 B24 73 C24 82 D24 56 E24 76 F24 67 G24 78

25 A25 68 B25 65 C25 70 D25 70 E25 67 F25 71 G25 82

Lampiran 28

171

26 A26 70 B26 78 C26 72 D26 76 E26 61 F26 65 G26 70

27 A27 73 B27 55 C27 84 D27 67 E27 60 F27 55 G27 72

28 A28 50 B28 70 C28 56 D28 70 E28 57 F28 78 G28 70

29 A29 84 B29 64 C29 66 D29 86 E29 54 F29 70 G29 86

30 A30 70 B30 61 C30 71 D30 64 E30 61 F30 56 G30 64

31 A31 82 B31 80 C31 68 D31 64 E31 63 F31 64 G31 60

32 A32 55 B32 64 C32 80 D32 73 E32 65 F32 69 G32 57

33 A33 84 B33 66 C33 72 D33 78 E33 65 F33 80 G33 54

34 A34 66 B34 84 C34 67 D34 71 E34 71 F34 72 G34 75

35 A35 92 B35 55 C35 78 D35 71 E35 65 F35 95 G35 75

36 A36 70 B36 72 C36 65

G36 68

172

TABEL NILAI r PRODUCT MOMENT

Lampiran 29

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE...

Documents

Transcript of PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE...