BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Deskripsi Teori 1. Pembelajaran ...repository.ump.ac.id/7271/3/NARTI BAB...

13

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Deskripsi Teori

1. Pembelajaran Bahasa Indonesia di SD

Pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar diarahkan

untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi dalam

Bahasa Indonesia dengan baik, benar, dan santun, baik lisan maupun

tulisan, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil kesusastraan

manusia Indonesia. Penyusunan silabus dan rencana pembelajaran

Bahasa Indonesia harus memperhatikan hakikat bahasa sebagai sarana

berkomunikasi dan pendekatan pembelajaran dan pengajaran yang

digunakan hendaknya kontekstual.

Standar Kompetensi Kelulusan (SKL) Bahasa Indonesia SD/MI yaitu :

a. Mendengarkan

Memahami wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita, drama, pantun, dan cerita rakyat.

b. Berbicara

Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, informasi dalam kegiatan perkenalan, tegur sapa, percakapan sederhana, wawancara, percakapan telepon, diskusi, pidato, deskripsi peristiwa dan benda sekitar, memberi petunjuk, deklamasi, cerita, pelaporan, hasil pengamatan, pemahaman isi buku dan berbagai karya sastra untuk anak berbagai dongeng, pantun, drama, dan puisi.

13

Hubungan Kemampuan Menyelesaikan..., Narti, Program Pascasarjana UMP, 2011

14

c. Membaca

Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana berupa petunjuk, teks panjang, dan berbagai karya sastra untuk anak berupa puisi, dongeng, pantun, percakapan, cerita dan drama

d. Menulis

Melakukan berbagai jenis kegiatan menulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, petunjuk, surat, pengumuman, dialog, formulir, teks pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita, puisi, dan pantun.

Tujuan pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar,

secara umum telah diamanatkan oleh Standar Isi yang dikeluarkan

oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (Tim BSNP). Mata

pelajaran Bahasa Indonesia bertujuan agar siswa memiliki

kemampuan sebagai berikut :

a. berkomunikasi secara efektif dan efesien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulisan.

b. menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara.

c. memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan.

d. menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, serta kematangan emosional dan sosial.

e. menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memperhalus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa.

f. menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khasanah budaya dan intelektual manusia Indonesia (BSNP, 2006 : 78)

2. Pengertian Membaca

Kemampuan adalah kesanggupan, kecakapan, kekuatan

(Nurhasanah, 2007: 423). Sementara membaca adalah satu dari empat

kemampuan bahasa pokok, dan merupakan satu bagian atau komponen


15

dari komunikasi tulisan (Tampubolon, 1990: 5). Pendapat lain

menunjukkan bahwa membaca adalah aktivitas audiovisual untuk

memperoleh makna dari symbol berupa huruf atau kata (Yusuf dkk.,

2003: 69). Aktivitas ini meliputi dua proses, yaitu proses decoding yang

di kenal dengan istilah membaca teknis dan proses pemahaman.

Membaca teknis adalah proses pemahaman atas hubungan antara huruf

(grafem) dan bunyi (fonem) atau menerjemahkan kata-kata tercetak

menjadi bahasa lisan atau sejenisnya. Sedangkan membaca pemahaman

adalah proses menangkap makna.

Menurut Hidayat (1990: 43-45) membaca adalah menggali

informasi dari berbagai jenis teks, sesuai dengan tujuan membaca.

Menurutnya membaca juga merupakan ketrampilan yang cukup rumit,

sehingga untuk membuktikannya perlu alat ukur yang memang untuk

menguji ketrampilan itu. Pendapat lain mengatakan bahwa membaca

merupakan ketrampilan berbahasa yang berhubungan dengan

ketrampilan berbahasa yang lain. Membaca juga merupakan suatu proses

aktif yang bertujuan dan memerlukan strategi. Hal ini didukung oleh

beberapa definisi berikut. Hudgson (dalam Tarigan, 2008:7)

mengemukakan bahwa membaca ialah suatu proses yang dilakukan serta

digunakan oleh pembaca untuk memperoleh pesan yang disampaikan

penulis melalui media bahasa tulis.

Menurut Tim Depdikbud (1985: 11) mengemukakan bahwa

membaca ialah proses pengolahan bacaan secara kritis dan kreatif yang

dilakukan dengan tujuan memperoleh pemahaman yang bersifat


16

menyeluruh tentang bacaan itu, dan penilaian terhadap keadaan, nilai,

fungsi, dan dampak bacaan itu. Definisi ini sesuai dengan membaca pada

tingkat lanjut, yakni membaca kritis dan membaca kreatif.

Berdasarkan beberapa definisi di atas dapat disimpulkan, bahwa

membaca adalah proses pengucapan tulisan untuk mendapatkan isinya.

Pengucapan tidak selalu dapat didengar, misalnya membaca dalam hati.

Selanjutnya, membaca merupakan aktivitas yang tidak bisa dilepaskan

dari menyimak, berbicara, dan menulis. Sewaktu membaca, pembaca

yang baik akan memahami bahan yang dibacanya. Selain itu, dia bisa

mengomunikasikan hasil membacanya secara lisan atau tertulis. Dengan

demikian, membaca merupakan keterampilan berbahasa yang berkaitan

dengan keterampilan berbahasa lainnya. Jadi, membaca merupakan salah

satu keterampilan berbahasa, proses aktif, bertujuan, serta memerlukan

strategi tertentu sesuai dengan tujuan dan jenis membaca.

Syafi’ie (1999: 6–7) menyebutkan hakikat membaca sebagai berikut: (1)Pengembangan keterampilan, mulai dari keterampilan memahami kata-kata, kalimat-kalimat, paragraf-paragraf dalam bacaan sampai dengan memahami secara kritis dan evaluatif keseluruhan isi bacaan. (2) Kegiatan visual, berupa serangkaian gerakan mata dalam mengikuti baris-baris tulisan, pemusatan penglihatan pada kata dan kelompok kata, melihat secara berulang kata dan kelompok kata untuk memperoleh pemahaman terhadap bacaan. (3) Kegiatan mengamati dan memahami kata-kata yang tertulis dan memberikan makna terhadap kata-kata tersebut berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang telah dipunyai. (4) Suatu proses berpikir yang terjadi melalui proses mempersepsi dan memahami informasi serta memberikan makna terhadap bacaan. (5) Proses mengolah informasi oleh pembaca dengan menggunakan informasi dalam bacaan dan pengetahuan serta pengalaman yang telah dipunyai sebelumnya yang relevan dengan informasi tersebut. (6) Proses menghubungkan tulisan dengan bunyi sesuai dengan sistem tulisan yang digunakan. (7) Kemampuan mengantisipasi makna terhadap baris-baris dalam tulisan. Kegiatan membaca bukan hanya pada kegiatan mekanis saja, melainkan


17

merupakan kegiatan menangkap maksud dari kelompok-kelompok kata yang membawa makna.

Dari beberapa butir hakikat membaca tersebut, dapat

dikemukakan bahwa membaca pada hakikatnya adalah suatu proses yang

bersifat fisik dan psikologis. Proses yang berupa fisik berupa kegiatan

mengamati tulisan secara visual dan merupakan proses mekanis dalam

membaca. Proses mekanis tersebut berlanjut dengan proses psikologis

yang berupa kegiatan berpikir dalam mengolah informasi. Proses

psikologis itu dimulai ketika indera visual mengirimkan hasil

pengamatan terhadap tulisan ke pusat kesadaran melalui sistem syaraf.

Melalui proses decoding gambar-gambar bunyi dan kombinasinya itu

kemudian diidentifikasi, diuraikan, dan diberi makna. Proses decoding

berlangsung dengan melibatkan knowledge of the world dalam skemata

yang berupa kategorisasi sejumlah pengetahuan dan pengalaman yang

tersimpan dalam gudang ingatan.

3. Tujuan Membaca

Rivers dan Temperly (1978) dalam Hairudin (2010: 5) mengajukan

tujuh tujuan utama dalam membaca, yaitu:

a. untuk memperoleh informasi untuk suatu tujuan atau merasa penasaran tentang suatu topik.

b. untuk memperoleh berbagai petunjuk tentang cara melakukan suatu tugas bagi pekerjaan atau kehidupan sehari-hari (misalnya, mengetahui cara kerja alat-alat rumah tangga).

c. untuk berakting dalam sebuah drama, bermain game, menyelesaikan teka-teki.

d. untuk berhubungan dengan teman-teman dengan surat-menyurat atau untuk memahami surat-surat bisnis.


18

e. untuk mengetahui kapan dan di mana sesuatu akan terjadi atau apa yang tersedia.

f. untuk mengetahui apa yang sedang terjadi atau telah terjadi (sebagaimana dilaporkan dalam koran, majalah, laporan).

g. untuk memperoleh kesenangan atau hiburan.

Ada beberapa tujuan membaca menurut Anderson dalam(Hairudin 2010: 6). Tujuan membaca itu adalah: (1) menemukan detail atau fakta. (2) menemukan gagasan utama. (3) menemukan urutan atau organisasi bacaan. (4) menyimpulkan. (5) mengklasifikasikan: (6) menilai.dan (7) membandingkan atau mempertentangkan. Selanjutnya, Nurhadi (1989:11) menyebutkan bahwa tujuan membaca secara khusus adalah: (1) mendapatkan informasi faktual. (2) memperoleh keterangan tentang sesuatu yang khusus dan problematis. (3) memberi penilaian terhadap karya tulis seseorang. (4) memperoleh kenikmatan emosi. dan (5) mengisi waktu luang. Sebaliknya secara umum, tujuan membaca adalah: (1) mendapatkan informasi. (2) memperoleh pemahaman. dan (3) memperoleh kesenangan.

Hubungan antara tujuan membaca dengan kemampuan membaca

sangat signifikan. Pembaca yang mempunyai tujuan yang sama, dapat

mencapai tujuan dengan cara pencapaian berbeda-beda. Tujuan membaca

mempunyai kedudukan yang sangat penting dalam membaca karena akan

berpengaruh pada proses membaca dan pemahaman membaca. Jadi

tujuan membaca secara ringkas adalah untuk memperoleh informasi

secara menyeluruh, memperoleh pemahaman dan kesenangan.

4. Jenis-jenis Membaca

Menurut Tarigan (2008: 11–13), jenis-jenis membaca ada dua

macam, yaitu (1) membaca nyaring, dan (2) membaca dalam hati.

Membaca dalam hati terdiri atas: (a) membaca ekstensif, yang dibagi lagi

menjadi: membaca survey,membaca sekilas, dan membaca dangkal, dan

(b) membaca intensif, yang terdiri dari membaca telaah isi dan membaca

telaah bahasa. Membaca telaah isi terdiri dari membaca teliti,


19

pemahaman, kritis, dan membaca ide-ide. Membaca telaah bahasa terdiri

dari membaca bahasa dan membaca sastra.

Jenis membaca menurut Giehrl dalam Franz (1994: 9) ada empat

jenis membaca yaitu : (a) membaca informatoris, (b) membaca evasoris,

(c) menbaca kognitif, (d) membaca literaris.Menurut hidayat (1990: 45)

jenis membaca ada dua yaitu : (1) membaca global, (2) membaca rinci.

Sedangkan jenis membaca menurut Nurhadi (1987: 143) ada tiga macam,

yakni membaca literal, membaca kritis, dan membaca kreatif. Pada

materi ini jenis membaca yang akan dibahas adalah membaca nyaring,

membaca ekstensif, dan membaca intensif. Berikut ini, jenis-jenis

membaca tersebut, akan dibahas satu persatu.

a. Membaca Nyaring

Membaca nyaring (membaca bersuara) adalah suatu kegiatan

membaca yang merupakan alat bagi pembaca bersama orang lain

untuk menangkap isi yang berupa informasi bagi pengarang

(Kamidjan, 1996: 9). Tarigan (2008: 22) berpendapat bahwa

membaca nyaring adalah suatu kegiatan yang merupakan alat bagi

guru, murid, ataupun pembaca bersama-sama dengan orang lain atau

pendengar untuk menangkap serta memahami informasi, pikiran, dan

perasaan seseorang pengarang. Jadi, membaca nyaring pada

hakikatnya adalah proses melisankan sebuah tulisan dengan

memperhatikan suara, intonasi, dan tekanan secara tepat, yang diikuti

oleh pemahaman makna bacaan oleh pembaca.


20

Menurut Kamidjan (1996: 9-10) ada lima aspek dalam membaca nyaring yaitu: (1) membaca dengan pikiran dan perasaan pengarang. (2)memerlukan keterampilan menafsirkan lambang-lambang grafis. (3)memerlukan kecepatan pandangan mata. (4) memerlukan keterampilan membaca, terutama mengelompokkan kata secara tepat. dan (5) memerlukan pemahaman makna secara tepat. Dalam membaca nyaring, pembaca memerlukan beberapa keterampilan, antara lain: (1)penggunaan ucapan yang tepat. (2) pemenggalan frasa yang tepat. (3)penggunaan intonasi, nada, dan tekanan yang tepat. (4) penguasaan tanda bacaa dengan baik. (5) penggunaan suara yang jelas. (6)penggunaan ekspresi yang tepat. (7) pengaturan kecepatan membaca. (8) pengaturan ketepatan pernafasan. (9) pemahaman bacaan. dan (10)pemilikan rasa percaya diri.

b. Membaca Ekstensif

Membaca ekstensif merupakan proses membaca yang dilakukan

secara luas,bahan yang digunakan bermacam-macam dan waktu yang

digunakan cepat serta singkat. Tujuan membaca ekstensif adalah

sekadar memahami isi yang penting dari bahan bacaan dengan waktu

yang singkat dan cepat. Broughton, et.al. (dalam Tarigan, 2008: 31)

menyebutkan bahwa yang termasuk membaca ekstensif adalah (1)

membaca survey, (2) membaca sekilas, dan (3) membaca dangkal.

Berikut ini yang termasuk membaca ekstensif akan diuraikan

satu persatu. Membaca survey (survai) merupakan kegiatan membaca

yang bertujuan untuk mengetahui gambaran umum isi dan ruang

lingkup bahan bacaan. Kegiatan membaca survey ini misalnya melihat

judul, pengarang, daftar isi, dan lain-lain. Membaca sekilas atau

skimming adalah membaca dengan cepat untuk mencari dan

mendapatkan informasi secara cepat. Dalam hal ini pembaca

melakukan kegiatan membaca secara cepat untuk mengetahui isi


21

umum suatu bacaan atau bagian-bagiannya. Membaca sekilas

merupakan salah satu teknik dalam membaca cepat.

Soedarso (2001: 88-89) menyatakan bahwa skimming adalah

suatu keterampilan membaca yang diatur secara sistematis untuk

mendapatkan hasil yang efisien dengan tujuan untuk mengetahui:

1) topik bacaan,

2) pendapat orang,

3) bagian penting tanpa membaca seluruhnya,

4) organisasi tulisan, dan

5) menyegarkan apa yang pernah dibaca.

Selanjutnya, membaca dangkal merupakan kegiatan membaca

untuk memperoleh pemahaman yang dangkal dari bahan bacaan

ringan yang kita baca. Tujuan membaca dangkal adalah untuk mencari

kesenangan.

c. Membaca Intensif

Membaca intensif merupakan kegiatan membaca bacaan secara

teliti dan seksama dengan tujuan memahaminya secara rinci.

Membaca intensif merupakan salah satu upaya untuk menumbuhkan

dan mengasah kemampuan membaca secara kritis. Tarigan (2008: 35),

yang mengutip pendapat Brook, menyatakan bahwa membaca intensif

merupakan studi seksama, telaah teliti, serta pemahaman terinci

terhadap suatu bacaan. Yang termasuk membaca intensif ini adalah

membaca pemahaman.


22

d. Membaca Pemahaman

Menurut Tarigan (2008: 37), dilihat dari kemampuan

membacanya, ada tiga jenis keterampilan membaca pemahaman,

yaitu: (1) membaca literal, (2) membaca kritis, dan (3) membaca

kreatif. Masing-masing jenis keterampilan membaca tersebut

mempunyai ciri-ciri tersendiri. Oleh karena itu, dalam hubungannya

dengan pengajaran membaca, tiga keterampilan membaca pemahaman

ini perlu diajarkan secara terus-menerus. Setiap pertanyaan bacaan

dalam buku teks harus selalu mencerminkan keterampilan membaca

tersebut.

1) Kemampuan membaca literal adalah kemampuan pembaca untuk mengenal dan menangkap isi bacaan yang tertera secara tersurat (eksplisit). Artinya, pembaca hanya menangkap informasi yang tercetak secara literal (tampak jelas) dalam bacaan. Informasi tersebut ada dalam baris-baris bacaan (reading the lines). Pembaca tidak menangkap makna yang lebih dalam lagi, yaitu makna di balik baris-baris. Yang termasuk dalam keterampilan membaca literal antara lain keterampilan: (1) mengenal kata, kalimat, dan paragraf. (2) mengenal unsur detail, unsur perbandingan, dan unsur utama. (3) mengenal unsur hubungan sebab akibat. (4) menjawab pertanyaan (apa, siapa, kapan, dan di mana). dan (5) menyatakan kembali unsur perbandingan, unsur urutan, dan unsur sebab akibat.

2) Kemampuan membaca kritis merupakan kemampuan pembaca untuk mengolah bahan bacaan secara kritis dan menemukan keseluruhan makna bahan bacaan baik makna tersurat maupun makna tersirat. Mengolah bahan bacaan secara kritis artinya, dalam proses membaca seorang pembaca tidak hanya menangkap makna yang tersurat (makna baris-baris bacaan (reading the lines), tetapi juga menemukan makna antarbaris (reading between the lines), dan makna di balik baris (reading beyond the lines). Yang perlu diajarkan dalam membaca kritis antara lain keterampilan: (1) menemukan informasi faktual (detail bacaan). (2) menemukan ide pokok yang tersirat. (3) menemukan unsur urutan, perbandingan, sebab akibat yang tersirat. (4)menemukan suasana (mood). (5) membuat kesimpulan. (6) menemukan tujuan pengarang. (7) memprediksi (menduga) dampak. (8) membedakan opini dan fakta. (9) membedakan realitas dan fantasi. (10) mengikuti petunjuk. (11) menemukan unsur propaganda. (12) menilai keutuhan dan keruntutan gagasan. (13) menilai kelengkapan


23

dan kesesuaian antargagasan. (14) menilai kesesuaian antara judul dan isi bacaan. (15) membuat kerangka bahan bacaan. dan (16) menemukan tema karya sastra.

3) Kemampuan membaca kreatif merupakan tingkatan tertinggi dari kemampuan membaca seseorang. Artinya, pembaca tidak hanya menangkap makna tersurat (reading the lines), makna antarbaris (reading between the lines), dan makna di balik baris (reading beyond the lines), tetapi juga mampu secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk kepentingan sehari-hari. Beberapa keterampilan membaca kreatif yang perlu dilatihkan antara lain keterampilan: (1) mengikuti petunjuk dalam bacaan kemudian menerapkannya. (2) membuat resensi buku. (3) memecahkan masalah sehari-hari melalui teori yang disajikan dalam buku. (4) mengubah buku cerita (cerpen atau novel) menjadi bentuk naskah drama dan sandiwara radio. (5) mengubah puisi menjadi prosa. (6) mementaskan naskah drama yang telah dibaca. dan (7) membuat kritik balikan dalam bentuk esai atau artikel populer.

Selain ketiga kemampuan membaca pemahaman tersebut di

atas, yang termasuk membaca pemahaman antara lain juga membaca

cepat. Jenis membaca ini bertujuan agar pembaca dalam waktu yang

singkat dapat memahami isi bacaan secara tepat dan cermat. Jenis

membaca ini dilaksanakan tanpa suara (membaca dalam hati). Bahan

bacaan yang diberikan untuk kegiatan ini harus baru (belum pernah

diberikan kepada siswa) dan tidak boleh terdapat banyak kata-kata

sukar, ungkapan-ungkapan yang baru, atau kalimat yang kompleks.

Kalau ternyata ada, guru harus memberikan penjelasan terlebih

dahulu, agar siswa terbebas dari kesulitan memahami isi bacaan

karena terganggu oleh masalah kebahasaan.

5. Tahap-tahap Membaca

Menurut Tarigan (2008: 18-20) tahap – tahap membaca meliputi :

Tahap I Membaca bahan yang telah dipelajari, mengucapkannya dengan baik atau bahan yang mungkin telah diingat. Bahan-bahan tersebut mungkin berupa percakapan, nyanyian, serangkaian kalimat tindakan ataupun


24

cerita sederhana mengenai hal-hal yang telah dialami.Dalam tahap ini, perlu ada bimbingan untuk mengembangkan atau meningkatkan responsi-responsi visual yang otomatis terhadap gambarangambaran huruf yang akan dilihat pada gambaran cetakan. Selain itu harus benar-benar memahami bahwa kata-kata tertulis itu mewakili atau menggambarkan bunyi-bunyi. Tahap II Menyusun kata-kata serta struktur-struktur dari bahasa asing yang telah diketahui menjadi bahan dialog atau paragraf yang beraneka ragam. Pada tahap ini pembaca perlu dibimbing dalam membaca bahan yang baru disusun. Tahap III Membaca bahan yang berisi sejumlah kata dan struktur yang masih asing atau belum biasa. Beberapa percobaan informal telah menunjukkan bahwa pembaca mengalami sedikit kesulitan bahkan tidak mengalami kesulitan sama sekali menghadapi sebuah kata baru yang diselipkan di antara tiga puluh kata biasa.Pada tahap ini, acapkali teks-teks tata bahasa berisi paragraf-paragraf atau pilihan-pilihan yang sesuai buat bacaan. Tahap IV Pada tahap ini, beberapa spesialis dalam bidang membaca menganjurkan penggunaan teks-teks sastra yang telah disederhanakan atau majalah-majalah sebagai bahan bacaan. Tahap V Pada tahap ini seluruh dunia buku terbuka, dalam pengertian bahan bacaan tidak dibatasi.

6. Faktor-faktor yang Memengaruhi Membaca

Ada beberapa faktor yang berpengaruh terhadap proses

pemahaman. Faktor- faktor tersebut adalah: (a) faktor kognitif,(b) faktor

afektif, (c) faktor teks bacaan,dan (d) faktor penguasaan bahasa. Faktor

yang pertama berkaitan dengan pengetahuan, pengalaman, dan tingkat

kecerdasan (kemampuan berpikir) seseorang. Faktor kedua berkaitan

dengan kondisi emosional, sikap, dan situasi. Faktor ketiga berkaitan

dengan tingkat kesukaran dan keterbacaan suatu bacaan yang

dipengaruhi oleh pilihan kata, struktur, isi bacaan, dan penggunaan

bahasanya. Selanjutnya faktor terakhir berkaitan dengan tingkat


25

kemampuan berbahasa yang berkaitan dengan penguasaan

perbendaharaan kata, struktur, dan unsur-unsur kewacanaan.

7. Hubungan Membaca Pemahaman dengan Perkembangan Kognitif

Siswa Menurut Taksonomi Bloom

Secara garis besar Bloom dalam Arikunto (2009: 117) bersama

kawan-kawan merumuskan tujuan – tujuan pendidikan pada 3 tingkatan

yaitu :

a. kategori tingkah laku yang masih verbal;

b. perluasan kategori menjadi sederetan tujuan;

c. tingkah laku konkret yang terdiri dari tugas-tugas (taks) dalam

pertanyaan – pertanyaan sebagai ujian dan butir-butir soal.

Dari ketiga tujuan pendidikan itu muncullah 3 ranah atau domain

besar yang selanjutnya disebut taksonomi yaitu : (1) ranah kognitif

(cognitive domain), (2) ranah afektif (affective domain), (3) ranah

psikomotor (psychomotor domain), ranah kognitif itu sendiri terbagi

dalam 6 tingkatan yaitu :

(1) pengetahuan (knowledge), (2) pemahaman (comprehension), (3)

aplikasi (application), (4) analisis (analysis), (5) sintesis (synthesis), (6)

evaluasi (evaluation).

Cognitive domain (ranah kognitif), yang berisi perilaku-perilaku

yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan

keterampilan berpikir. Dari setiap ranah tersebut dibagi kembali menjadi

beberapa kategori dan subkategori yang berurutan secara hirarkis


http://id.wikipedia.org/wiki/Pengetahuan

http://id.wikipedia.org/wiki/Berpikir

26

(bertingkat), mulai dari tingkah laku yang sederhana sampai tingkah laku

yang paling kompleks. Tingkah laku dalam setiap tingkat diasumsikan

menyertakan juga tingkah laku dari tingkat yang lebih rendah, seperti

misalnya dalam ranah kognitif, untuk mencapai “pemahaman” yang

berada di tingkatan kedua juga diperlukan “pengetahuan” yang ada pada

tingkatan pertama.

Pengetahuan (knowledge), berisikan kemampuan untuk mengenali

dan mengingat peristilahan, definisi, fakta-fakta, gagasan, pola, urutan,

metodologi, prinsip dasar, dan lain sebagainya. Dalam membaca

pemahaman juga terdapat istilah definisi, adanya fakta-fakta, gagasan

pokok, pola urutan tertentu.

Pemahaman (comprehension), dikenali dari kemampuan untuk

membaca dan memahami gambaran, laporan, tabel, diagram, arahan,

peraturan, dan sebagainya. Sebagai contoh, orang pada level ini bisa

memahami apa yg diuraikan dalam bacaan.

Aplikasi (application) di tingkat ini, seseorang memiliki

kemampuan untuk menerapkan gagasan, prosedur, metode, rumus, teori,

dan sebagainya di dalam kondisi kerja atau praktek.

Analisis (analysis), di tingkat analisis, seseorang akan mampu

menganalisa informasi yang masuk dan membagi-bagi atau

menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih kecil untuk

mengenali pola atau hubungannya, dan mampu mengenali serta

membedakan faktor penyebab dan akibat dari masalah yang rumit. Pada

tingkatan ini seseorang akan mampu memilah-milah penyebab.


27

Sintesis (synthesis), satu tingkat di atas analisa, seseorang di

tingkat sintesa akan mampu menjelaskan struktur atau pola dari sebuah

masalah yang sebelumnya tidak terlihat, dan mampu mengenali data atau

informasi yang harus didapat untuk menghasilkan solusi yang

dibutuhkan.

Evaluasi (evaluation), dikenali dari kemampuan untuk

memberikan penilaian terhadap solusi, gagasan, metodologi, dan

sebagainya dengan menggunakan kriteria yang cocok atau standar yang

ada untuk memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya.

Hubungan antara membaca pemahaman dengan kemampuan

kognitif dari taksonomi Bloom adalah bahwa dalam proses membaca

pemahaman juga ada proses mengenal (recognition), mengungkap atau

mengingat kembali (recall), pemahaman (compprehenson), penerapan

(application), analisis (analysis), sistesis (synthesis) dan evaluasi

(evaluation).

8. Membaca Pemahaman dan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita

Matematika

Memahami bahan tertulis bergantung pada karakteristik dari

pembacanya. Faktor yang mempengaruhi membaca pemahaman antara

lain kemampuan mengurai pesan (decoding), pengetahuan tentang

kosakata, pengetahuan tentang konsep-konsep dan perkembangan

kognitif. Membaca pemahaman merupakan istilah yang digunakan untuk

mengidentifikasi ketrampilan-ketrampilan yang perlu dipahami dan

menerapkan informasi yang ada dalam bahan-bahan tertulis. (Resmini,


28

2006: 45) menyatakan bahwa proses mambaca sulit didefinisikan secara

tepat karena proses itu dipengaruhi banyak faktor.

Terdapat sejumlah teori tentang proses pemahaman dengan

memperhatikan perbedaan berbagai faktor. Sebagai contoh , penelitian

Geyer (1972) (dalam Resmini, 2006: 45) menemukan sejumlah 77 model

membaca yang digolongkan menjadi 2 kategori yaitu :

a. Komponen-komponen yang digabung bersama-sama dan tidak memiliki identitas individual di dalam keseluruhan proses membaca yang disebut dengan proses total.

b. Komponen-komponen yang merupakan bagian-bagian yang berfungsi dalam hubungannya dengan bagian lainnya tetapi dapat dengan tinggi dilacak dari asalnya disebut dengan proses membaca disusun atas kombinasi sub ketrampilan yang dapat dipisah-pisahkan.

Menurut Syamsudin (2007: 141) soal cerita adalah soal

matematika yang disusun dalam bentuk cerita yang melibatkan operasi

penjumlahan, pengurangan, pembagian dan perkalian. Sedangkan

pengertian soal cerita menurut Abidin (1989: 10) mengemukakan

bahwa soal cerita adalah soal yang disajikan dalam bentuk cerita pendek.

Cerita yang diungkapkan dapat merupakan masalah kehidupan sehari–

hari atau masalah lainnya. Bobot masalah yang diungkapkan akan

mempengaruhi panjang pendeknya cerita tersebut. Makin besar bobot

masalah yang diungkapkan, memungkinkan panjang cerita yang

disajikan.

Selanjutnya, Haji (1994: 13) mengemukakan bahwa soal yang

dapat digunakan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam bidang studi

matematika dapat berbentuk soal cerita dan bukan soal cerita/soal

hitungan. Soal cerita merupakan modifikasi dari soal–soal hitungan yang


29

berkaitan dengan kenyataan yang ada di lingkungan siswa. Penyajian

soal dalam bentuk cerita merupakan usaha menciptakan suatu cerita

untuk menerapkan konsep yang sedang dipelajari sesuai dengan

pengalaman sehari-hari. Biasanya siswa akan lebih tertarik untuk

menyelesaikan masalah atau soal-soal yang ada hubungannya dengan

kehidupannya. Siswa diharapkan dapat menafsirkan kata-kata dalam soal,

melakukan kalkulasi dan menggunakan prosedur-prosedur relevan yang

telah dipelajarinya.

Soal cerita melatih siswa berpikir secara analisis, melatih

kemampuan menggunakan tanda operasi hitung (penjumlahan,

pengurangan, perkalian dan pembagian), serta prinsip-prinsip atau

rumus-rumus dalam geometri yang telah dipelajari. Di samping itu juga

memberikan latihan dalam menterjemahkan cerita-cerita tentang situasi

kehidupan nyata ke dalam bahasa Indonesia. Sejalan dengan yang

dikemukakan Sugondo (dalam Syamsuddin, 2003: 226) bahwa latihan

memecahkan soal cerita penting bagi perkembangan proses secara

matematis, menghargai matematika sebagai alat yang dibutuhkan untuk

memecahkan masalah, dan akhirnya anak akan dapat menyelesaikan

masalah yang lebih rumit.

Untuk sampai pada hasil yang diinginkan, dalam penyelesaian soal

cerita siswa memerlukan kemampuan-kemampuan tertentu. Kemampuan

tersebut terlihat pada “pemahaman soal” yakni kemampuan apa yang

diketahui dari soal, apa yang ditanyakan dalam soal, apa saja informasi

yang diperlukan, dan bagaimana akan menyalesaikan soal. Jadi sentral


30

pembelajaran matematika di sekolah dasar adalah pemecahan masalah

karena lebih mementingkan proses daripada hasil.

Seperti halnya pengajaran matematika pada umumnya, dalam

pembelajaran soal cerita peserta didik sering berhadapan dengan

masalah. Masalah tersebut bisa muncul dalam kegiatan belajar mengajar

tanpa disadari dan sebaliknya bisa juga sengaja dimunculkan oleh guru

karena tuntutan strategi belajar mengajar yang dipergunakan.“Toward the

Theory of Instruction” bahwa ada tiga tahapan supaya anak dapat belajar

dengan baik. Ketiga tahapan itu adalah: (1) enactive/konkrit, (2)

econic/semi konkrit, dan (3) symbolic/abstrak.

Jenis soal cerita ada beberapa macam, tiga di antaranya soal cerita

berjenis deskriptif, naratif dan ekspositif perbandingan. Menurut Suparno

(2008: 4.25) soal cerita deskriptif adalah soal certa yang mendeskripsikan

atau memerikan, menggambarkan atau melukiskan suatu objek sehingga

pembaca memiliki penghayatan seolah-olah menyaksikan atau

mengalami sendiri. Soal cerita naratif adalah soal cerita yang menyajikan

serangkaian peristiwa, kejadian menurut urutan tertentu sehingga

pembaca dapat mengambil intisari dari cerita tersebut. Sedangkan soal

cerita ekspositif perbandingan adalah soal cerita bertujuan utama untuk

memberitahu, mengupas, menguraikan atau menerangkan sesuatu dengan

cara membandingkan.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa apabila dalam diri

siswa telah tertanam cara membaca pemahaman dengan benar, maka

siswa tersebut akan cepat menjawab atau menyelesaikan soal cerita


31

matematika apa pun bentuknya. Siswa yang terlatih menyelesaikan soal

cerita maka akan cepat memahami bacaan yang pada akhirnya akan

mempengaruhi kemampuan membaca pemahaman siswa. Dengan

demikian ada hubungan antara kemampuan menyelesaikan soal cerita

matematika deskrptif, naratif dan ekspositif perbandingan dengan

kemampuan membaca pemahaman.

B. Penelitian yang relevan

Jaskun Winarti, dengan penelitiannya yang berjudul “Pembelajaran

Membaca Pemahaman Dengan Pendekatan Pragmatik Terhadap Siswa

Dalam Penalaran Soal Matematika Berbasis Cerita Pada Kelas IX Di SMP

Negeri 6 Cilacap” (2009, Program Studi Pendidikan Bahasa Universitas

Widya Dharma Klaten) menunjukkan bahwa tipe soal matematika berbasis

cerita dari tahun ke tahun meningkat. Berdasarkan analisis terhadap isi soal

cerita dapat terungkap bahwa siswa dituntut mampu menggunakan

penalarannya terkait dengan penggunaan matematika dalam kehidupan nyata/

sehari – hari. Dengan demikian peneliti ini mengkaji pembelajaran

pendekatan pragmatik terhadap penalaran siswa pada soal matematika

berbasis cerita.

Tujuan dari penelitiannya adalah : 1) mendeskripsikan dapat

meningkatkannya pemahaman siswa terhadap soal matematika berrbasis

cerita dalam pembelajaran dengan pendekatan ceramah; 2) mendeskripsikan

dapat meningkatnya pemahaman siswa terhadap soal matematika berbasis

cerita dalam pembelajaran dengan pendekatan pragmatik; 3) mendeskripsikan

adanya perbedaan antara pemahaman siswa terhadap soal matematika

berbasis cerita dalam pembelajaran dengan pendekatan pragmatik dan

ceramah; 4) mendeskripsikan proses pembelajaran pemahaman soal

matematika berbasis cerita dengan pendekatan pragmatik.


32

Penelitiannya dilakukan dengan metode eksperimen melalui pendekatan

Control Group Pre – test Post – test. Teknik pengambilan sampel

penelitiannya dilakukan menggunakan Simple Random Sampling.

Hasil penelitiannya menunjukkan : (1) pembelajaran membaca

pemahaman melalui pendekatan ceramah tidak dapat meningkatkan penalaran

siswa terhadap soal matematika berbasis cerita. Hal ini ditunjukkan oleh nilai

Asymp. Sign 0.836 yang berada di atas 0.05; (2) pembelajaran membaca

pemahaman melalui pendekatan pragmatik dapat meningkatkan penalaran

siswa terhadap soal matematika berbasis cerita. Hal ini ditunjukkan oleh nilai

Asymp. Sign 0.000 berada jauh di bawah 0.05; (3) perbedaan antara

pembelajaran membaca pemahaman dengan pendekatan pragmatik dengan

ceramah; (4) pembelajaran membaca pemahaman dengan pendekatan

pragmatik. .pada soal matematika berbasis cerita: (a) Meningkatkan

pemahaman siswa terhadap konteks dan makna serta mampu mengungkapkan

secara lisan dari soal matematika berbasis cerita; (b) Menjadikan siswa

memiliki kemampuan menuliskan operasi hitungan pada soal matematika

berbasis cerita; (c) menjadikan siswa melakukan perhitungan matematika

dengan tepat dan benar dari soal matematika berbasis cerita, sehingga prestasi

matematika siswa meningkat.

Oleh karena itu prestasi siswa meningkat. Berdasarkan hasil

penelitiannya tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran melalui

pendekatan pragmatik dapat meningkatkan penalaran siswa terhadap soal

matematika berbasis cerita.

Penelitian kedua dilakukan Komarudin dalam tesisnya berjudul

“Peningkatan Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita Melalui Pembelajaran

Pemecahan Masalah Bersetting Kooperatif Pada Siswa Kelas V SDN

Tanjungrejo 1 Kota Malang (2008)”. Menurutnya kesulitan siswa dalam

menyelesaikan soal cerita operasi hitung pecahan di sekolah dasar

disebabkan oleh beberapa faktor. Salah satunya adalah bentuk pembelajaran

yang diterapkan di sekolah masih konvensional. Guru lebih banyak


33

mendominasi kegiatan belajar mengajar. Siswa hanya mendengar,

memperhatikan contoh yang diberikan guru, kemudian mengerjakan latihan

soal. Bentuk pembelajaran seperti ini kurang memberi kesempatan kepada

siswa untuk mengkonstruk sendiri pengetahuannya, akibatnya siswa hanya

bekerja secara prosedural. Siswa tidak diberi kesempatan untuk membuat

sendiri penyelesaian soal cerita operasi hitung pecahan, sehingga apabila

siswa dihadapkan pada soal cerita dalam bentuk lain maka siswa mengalami

kesulitan dalam menyelesaikannya.

Untuk mengatasi kesulitan siswa tersebut, perlu diciptakan strategi

pembelajaran yang memungkinkan siswa berpartisipasi aktif sekaligus

metinggikan siswa dalam memahami masalah dalam soal cerita, yaitu dengan

pembelajaran pemecahan masalah ber-setting kooperatif. Pembelajaran

pemecahan masalah ber-setting kooperatif dalam penelitian ini adalah strategi

pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa agar aktif dan

saling membantu dalam diskusi kelompok.

Tujuan penelitiannya adalah: (1) mendeskripsikan rancangan

pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan

menyelesaikan soal cerita melalui pembelajaran pemecahan masalah pada

siswa kelas V SDN Tanjungrejo 1 Kota Malang ber-setting kooperatif; (2)

mendeskripsikan pelaksanaan rancangan pembelajaran yang dapat digunakan

untuk meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal cerita melalui

pembelajaran pemecahan masalah pada siswa kelas V SDN Tanjungrejo 1

Kota Malang ber-setting kooperatif, dan (3) mendeskripsikan peningkatan


34

kemampuan menyelesaikan soal cerita melalui pembelajaran pemecahan

masalah pada siswa kelas V SDN Tanjungrejo 1 Kota Malang ber-setting

kooperatif. Penelitiannya menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis

penelitian tindakan kelas (PTK). Data penelitiannya diperoleh dari hasil tes,

hasil wawancara, observasi, dan catatan lapangan.

Pelaksanaan pembelajaran pemecahan masalah ber-setting kooperatif

dilakukan dengan 3 tahap, yaitu (1) kegiatan awal : menyampaikan tujuan

pembelajaran soal cerita, memotivasi siswa, menjelaskan aturan pembelajaran

pemecahan masalah ber-setting kooperatif, menggali pengetahuan awal siswa

tentang pecahan, (2) kegiatan inti: membentuk kelompok asal, membagikan

LKS, membentuk kelompok ahli, mencari langkah-langkah penyelesaian dua

soal cerita dengan berdiskusi, kembali ke kelompok asal, penjelasan kepada

kelompok asal dan presentasi kelompok, (3) kegiatan akhir : menyimpulkan

materi pembelajaran, melakukan evaluasi dengan memberikan tes akhir yang

dikerjakan secara individu.

Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa (1) kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal cerita dengan pembelajaran pemecahan masalah ber-

setting kooperatif menunjukkan adanya peningkatan dari tindakan I ke

tindakan II dan tindakan II ke tindakan III pada (a) skor rata-rata tes akhir

dari 67,75 menjadi 74 dan menjadi 78,5, (b) rata-rata persentase siswa yang

mendapat skor ≥ 65 dari 55% menjadi 72,5% dan menjadi 87,5%, (c)

persentase aktivitas guru dari 92% menjadi 95,5% dan menjadi 100%, (d)

persentase aktivitas siswa dari 89% menjadi 96% dan menjadi 100%, dan (e)


35

persentase keterampilan kooperatif siswa dari 77,75% menjadi 93% dan

menjadi 100%, (2) pada pembelajaran pemecahan masalah bersetting

kooperatif ternyata terjadi kerjasama yang baik dalam kelompok yang

siswanya heterogen dari sisi kemampuan, etnis, dan jenis kelamin dalam hal

(a) mencari langkah-langkah dalam menyelesaikan dua soal cerita, dan (b)

memberikan penjelasan penyelesaian soal cerita kepada anggota

kelompoknya.

Berdasarkan hasil penelitiannya, disarankan kepada guru matematika di

sekolah dasar (1) untuk menjadikan pembelajaran pemecahan masalah ber-

setting kooperatif sebagai alternatif strategi pembelajaran soal cerita; (2)

apabila ingin menerapkan pembelajaran pemecahan masalah ber-setting

kooperatif terutama pada saat diskusi di kelompok ahli dan penjelasan materi

di kelompok asal, agar menggunakan waktu yang lebih lama sehingga

pelaksanaan diskusi dan penjelasan materi dapat berlangsung dengan baik; (3)

apabila guru ingin menerapkan pembelajaran pemecahan masalah ber-setting

kooperatif, disarankan agar guru bukan hanya sebagai mediator dan fasilitator

saja, akan tetapi guru juga berperan sebagai intervensiator, seperti menegur,

memberi pertanyaan, membimbing, mengarahkan, memberi pancingan,

memberi petunjuk, memberi peringatan dan memberi contoh; (4) guru dalam

kegiatan pembelajaran, agar sering menggunakan kegiatan belajar kelompok

yang heterogen sehingga diharapkan dapat terjadi interaksi sosial antar siswa

dan munculnya tutor sebaya.

Penelitian ketiga dilakukan Nurul Hidayah dalam tesisnya berjudul

“Hubungan antara Kompetensi Kebahasaan, Kemampuan Berpikir, dan


36

Motivasi Belajar dengan Kemampuan Membaca Pemahaman Siswa Kelas V

Madrasah Ibtidaiyah Negeri se-Kota Bandar Lampung” (2009 . Tesis,

Yogyakarta: Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta).

Penelitiannya bertujuan untuk mengetahui hubungan antara

kompetensi kebahasaan, kemampuan berpikir, dan motivasi belajar dengan

kemampuan membaca pemahaman siswa kelas V Madrasah Ibtidaiyah Negeri

se-Kota Bandar Lampung baik secara sendiri-sendiri maupun secara secara

bersama-sama. Populasi penelitiannya adalah seluruh siswa kelas V

Madrasah Ibtidaiyah Negeri se-Kota Bandar Lampung sebanyak 441 siswa.

Sampel penelitian sebanyak 119 siswa yang ditentukan menggunakan teknik

stratified proporsional random sampling. Instrumen terdiri dari tes dan

angket. Tes digunakan untuk mengukur kemampuan membaca pemahaman,

kompetensi kebahasaan, dan kemampuan berpikir. Angket digunakan untuk

mengukur motivasi belajar.

Teknik analisis data menggunakan teknik analisis regresi linier

ganda. Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa: (1) terdapat hubungan

yang positif dan signifikan (p < 0,05) antara kompetensi kebahasaan dengan

kemampuan membaca pemahaman sebesar 5,9% dan sumbangan efektifnya

sebesar 5,78%, (2) terdapat hubungan yang positif dan signifikan (p < 0,05)

antara kemampuan berpikir dengan kemampuan membaca pemahaman

sebesar 7,9% dan sumbangan efektifnya sebesar 5,84%, (3) terdapat

hubungan yang positif dan signifikan (p < 0,05) antara motivasi belajar

dengan kemampuan membaca pemahaman sebesar 9,3% dan sumbangan

efektifnya sebesar 8,91%, (4) terdapat hubungan yang positif dan signifikan


37

(p < 0,05) antara kompetensi kebahasaan, kemampuan berpikir, dan motivasi

belajar secara bersama-sama dengan kemampuan membaca pemahaman

sebesar 20,6% dan sumbangan efektifnya secara keseluruhan sebesar 20,53%.

Penelitian tentang kemampuan menyelesaikan soal cerita

matematika sudah banyak diteliti demikian juga kemampuan membaca

pemahaman, namun yang merupakan perpaduan dari keduanya belum ada,

disinilah letak perbedaan tesis ini dengan tesis yang lain.


BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Deskripsi Teori 1. Pembelajaran ...repository.ump.ac.id/7271/3/NARTI BAB...

Documents

Transcript of BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Deskripsi Teori 1. Pembelajaran ...repository.ump.ac.id/7271/3/NARTI BAB...