ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) SISWA PADA...

ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) SISWA

PADA MATERI LAJU REAKSI DENGAN MODEL

PROBLEM BASED LAERNING (PBL)

Skripsi Diajukan Kepada Fakultas Tarbiyah dan Keguruan (FITK) Uin Syarif Hidayatullah

Jakarta untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh

Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Oleh :

VICKY VISILIA 1110016200023

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI

SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1436 H/2015

SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAHYang bertanda tangan di bawah ini:

Nama

NIM

Jurusan

Alamat

l. Nama Pembimbing I

NIP

2. ,lurusan/piograrn Stuo i

3. Nama l,embimbirg II

NIP

Jurusar:/Frogram Studi

: Burhanudin Milama, M pd.

: 191'1020120080t t0t I

: Pendidikan Kirnia

: Salamah Agung. ph D

: i97906422006042002

: Pendidikan Kimia

: Vicky Visilia

:1110016200023

: Pendidikan IP.Vpendidikan Kimia

: Jl.Raya Ku[.,angwung RT/RW 007/003, Desa Kubangwungu_Kecamatan Ketanggungan- Brebes 52263

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYABahwa Skripsi yang berjudul Analisis Keterampilan proses Sains (KpS) Siswapada Materi Laju Reaksi dengan Moder probrem Based Learning (pBL) adarahbenar karya sendiri di bawah bimbingan dosen:

Demikian surat pemyataan ini saya buat dengan sesuugguhnya dan saya siapmenerima segara konsekuensi apabira terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karyasaya senCiri.

Jakarta, 30 Maret 201.5

VICKY VISILIA

iv

ABSTRAK

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) menekankan pada keterampilan proses

sains dalam proses pembelajaranya, seperti halnya dalam pembelajaran kimia

sebagai salah satu dari cabang ilmu pengetahuan alam. Namun pada kenyataanya

dalam mempelajari sains selama ini masih cenderung dengan menghafal konsep

dan pengukuran hasil belajar hanya terfokus pada aspek kognitif. Pengukuran

yang cenderung pada aspek kognitif membuat keterampilan proses sains

terlupakan sehingga kualitas keterampilan proses sains yang dimiliki oleh siswa

tidak diketahui oleh guru itu sendiri.Keterampilan proses sains akan muncul

ketika menggunakan model pembelajaran yang dapat mengembangkan

kemampuan setiap keterampilan proses sains siswa. Keterampilan proses sains

dapat diukur dan dilatih dengan menggunakan praktikun dan dimaksimalkan

dengan menggunakan model problem based learningdalam pelaksanaanya.

Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui kulitas keterampilan proses sains yang

dimiliki oleh siswa Madrasah Aliyah Negeri Mauk dan mengetahui adanya

perbedaan keterampilan proses sains siswa pada siswa kelompok tinggi, kelompok

sedang dan kelompok rendah. Keterampilan proses sains yang diteliti adalah

keterampilanbertanya, memprediksi, berhipotesis, mengamati, mengklasifikasi,

merencanakanpercobaan, menggunakanalatdanbahan, menerapkankonsep,

interpretasidanberkomunikasi. Metode yang digunakan adalah deskriptif

kuantitatif. Berdasarkan data hasil penelitian, keterampilan proses sains siswa

yang terukur adalah baik dan terdapat perbedaan keterampilan proses sains siswa

pada keterampilan mengklasifikasi, keterampilan menerapkan konsep dan

keterampilan mengintepretasi.

Kata Kunci: Keterampilan Proses Sains Siswa, Kegiatan Praktikum, Problem

Based Learning

V

ABSTRACT

Natural Sciences (IPA) emphasis on science process skills in the learning

process, as well as in teaching chemistry as one of the branches of natural science.

But in fact the study of science for this still tend to memorize the concept and

measurement of learning outcomes only focused on cognitive aspects.

Measurements which tends to make the cognitive aspects of science process skills

forgotten that the quality of science process skills possessed by students is not

known by the teachers themselves. Science process skills will appear when using

a learning model that can develop the ability of each student science process skills.

Science process skills can be measured and trained to use praktikun and

maximized by using a model of problem-based learning in practice. This study

was conducted to determine the quality of their science process skills possessed

by students of Madrasah Aliyah Mauk and knowing the difference science process

skills of students in the group of students of high, medium and low group group.

Science process skills studied were questioning skills, predict, hypothesize,

observing, classifying, planning experiments, using tools and materials, applying

the concept, interpretation and communication. The method used is descriptive

quantitative. Based on research data, science process skills of students who are

good and there are measurable differences in students' science process skills in

classifying skills, skills to apply the concepts and skills to interpret.

Keywords: Students Science Process Skills, Practical Activities, Problem Based

Learning

vi

KATA PENGANTAR

Assalamu’alaikum wr. wb.

Bismillahirahmannirahim...

Segala puji bagi Allah SWT yang telah melimpiahkan rahmat, hidayah dan

karunia-Nya sehingga peneliti dapat menyelesikan Skripsi yang berjudul “

Analisis Ketrampilan Proses Sanis (KPS) Siswa Pada Materi Laju Reaksi dengan

Model Problem Based Learning (PBL)” yang dilakukan di Madrasah Aliyah

Negeri Mauk, Kabupaten Tangerang, Banten.

Shalawat serta salam tercurakan kepada junjungan kita Akhirul anbiya

Rasulullah Muhammad SAW karena tuntunannya kita dapat memeluk indahnya

islam dan terbebasnya kita dari era kebodohan.

Skripsi ini tidak akan mampu peneliti slesaikan tanpa adanya dukungan dari

berbagai pihak yang senantiasa memperikan dorongan, semngat, rasa optimis dan

iringan do’a sehingga peneliti mampu melewati segala proses yang ada. Untuk itu

peneliti pada kesempatan ini mengucapkan rasa terima kasih yang tak terhingga

kepada :

1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA. selaku Dekan Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah

Jakarta.

2. Baik Hana Susanti, M. Sc selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu

Pengetahuan Alam

3. Dedi Irwandi, M. Si selaku Ketua Program Studi Kimia.

4. Burhanudin Milama, M. Pd, selaku pembimbing I yang telah

memberikan bimbingan dengan penuh kesabaran.

5. Salamah Agung, Ph.D selaku pembimbing II yang telah bersedia

meluangkan waktunya, memberikan arahan dan bimbingan dengan

teliti dan penuh kesabaran.

6. Ajis Syahroji, S. Si, selaku guru kimia MAN Mauk yang telah bersedia

membantu proses penelitian di sekolah.

vii

7. Mamah dan Bapak yang senantiasa memberrikan dukungannya dan

selalu mengusahakan yang terbaik bagi putrinya dan utaian do’a yang

tiada terputus.

8. Iwan Setiawan, S. Pd, yang senantiasa membantu jalanya penelitian

skripsi peneliti.

9. Seluruh dosen dan jajaran jurusan pendidikan IPA FITK UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Terima

kasih atas segala bimbingan dan ilmu serta kebaikan bapak, ibu

sekalian selama penulis menuntut ilmu di program studi pendidikan

Kimia.

10. Sahabat-sahabatku Aan Hanafiah, Windy Hamdalla putri, Tianur

Secha, Sutinah, Sumyati, Eka Novi Astria Bety yang senantiasa

memebrikan dorongan semangat, dan membantu jalanya penelitian

skripsi peneliti, dan menjadi tempat berbagi dalam menylesaikan

skripsi.

11. Keluarga besar Bani Abu Bakar, Pakde Zainal Arifin dan keluarga,

terima kasih atas do’a dan dukunganya selama penulis menempuh

pendidikan S1.

12. Untuk Om dan Tante, Nurcholis dan Dewi Indah Sari atas segala

bantuan dan dukungan serta do’anya hingga penulis dapat

menyelesaikan pendidikan di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

13. Untuk sahabat Primagama, Ahmad Nur Kholiq, Irpan Zainal Arifin

dan Ulil atas dukungan dan semngat yang diberikan kepada penulis.

14. Keluarga besar KPMDB Jakarta, atas dukungan dan semngat kalian

semua.

15. Untuk seluruh pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu.

Semoga Allah SWT membalas seluruh kebaikan semua pihak yang terlibat

dalam penyusunan skripsi peneiti dengan limpahan rahmat dan kasih sayang serta

kemudahan Allah SWT. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi pembaca

secara umum dan khususnya mahasiswa jurusan pendidikan IPA.

viii

Peneliti menyadari bahwa skripsi ini masih jau dari kata sempurna dengan

terdapat berbagai kekurangan di dalamnya, untuk itu peneliti mohon maaf atas

segala kekurangnnya. Peneliti berharap agar skripsi ini dapat memberi manfaat

dan kontribusi, serta bahan evaluasi terhadap kualitas pendidikan IPA.

Ciputat, Maret 2015

Peneliti,

ix

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ................................................................................. i

LEMBAR PENGESAHAN ...................................................................... ii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ......................................... iii

ABSTRAK ................................................................................................. iv

KATA PENGANTAR ............................................................................... vi

DAFTAR ISI .............................................................................................. ix

DAFTAR TABEL ..................................................................................... xii

DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xiii

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xiv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ........................................................ 1

B. Identifikasi Masalah ............................................................... 4

C. Pembatasan Masalah .............................................................. 5

D. Perumusan Penelitian ............................................................. 5

E. Tujuan Penelitian ................................................................... 5

F. ManfaatPenelitian .................................................................. 5

G. Definisi Operasional .............................................................. 6

BAB II KAJIAN TEORITIK

A. Landasan Teori

1. Ketrampilan Proses Sains (KPS) ...................................... 8

a. Pendekatan Ketrampilan Proses Sains ......................... 8

b. Jenis-jenis Ketrampilan Proses Sains ........................... 10

2. Model Problem Based Learning (PBL) ............................ 21

a. Karakteristik Problem Based Learning ........................ 23

b. Tahap-tahap dalam Pembelajara Problem

Based Learning ............................................................. 24

x

c. Keunggulan Pembelajara Problem

Based Learning .......................................................... 25

d. KelemahanPembelajaranProblem

Based Learning ......................................................... 26

3. Materi Kimia Laju Reaksi ................................................. 26

a. Pengertian Laju Reaksi .............................................. 28

b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi laju reaksi ......... 30

B. Kerangka Teoritis .................................................................. 31

C. Penelitian yang Relevan ......................................................... 35

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan tempat penelitian ................................................. 37

B. Metode dan Desain Penelitian ............................................... 37

C. Populasi dan Sampel .............................................................. 40

D. Teknik pengumpulan Data

1. Persiapan .......................................................................... 41

2. Pelaksanaan ..................................................................... 41

E. Instrumen Penelitian .............................................................. 43

1. Lembar Observasi ............................................................ 43

2. Lembar Wawancara ......................................................... 44

3. Alat Catatan Lapangan ..................................................... 44

F. Validitas Instrumen ................................................................ 44

G. Teknik Analisis Data ............................................................. 45

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ...................................................................... 47

B. Ketampilan Proses Sains Siswa Secara Keseluruhan .......... 47

C. Ketrampilan Proses sains Siswa Berdasarkan Kedudukan

Siswa dalam Kelompok ....................................................... 49

D. Pembahasan ......................................................................... 50

xi

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan............................................................................... 83

B. Saran ......................................................................................... 83

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

xii

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Ketrampilan Proses SainsdanIndikatornya ............................................ 20

Tabel 2.2 AnalisisKeterampin Proses SainsSiswadengan Model

Problem Based Learning ....................................................................... 33

Tabel 3.1 KategoriKelompokSiswa ....................................................................... 40

Tabel 3.2 KriteriaInterpretasiSkor ......................................................................... 46

Tabel 4.1 KriteriaSkor Rata-rata KPS Siswa per Indikator ................................... 48

Tabel 4.2 Rata-Rata Keterampilan Proses SainsSiswaBerdasarkan

KedudukanSiswadalamKelompok ........................................................ 49

Tabel 4.3 Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan Mengamati

Per SubKeterampilan ............................................................................. 58

Tabel 4.4 Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan Mengklasifikasi

Per Sub Keterampilan ............................................................................ 62

Tabel 4.5 Rata-rata Nilai Persentase Merencanakan Percobaan


Tabel 4.6 Rata-rata Nilai Persentase Menggunakan Alat dan Bahan


Tabel 4.7 Rata-rata Nilai Berkomunikasi Per Sub Keterampilan .......................... 80

xiii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 KeberagamanPendekatan PBM ......................................................... 25

Gambar 2.2 GrafikLajuReaksiPerubahan ............................................................. 29

Gambar 2.3 KerangkaBerpikir .............................................................................. 34

Gambar 3.1 DesainPenelitian ............................................................................... 39

Gambar 4.1 Nilai rata-rata PersentaseKeterampilanMengajukanPertanyaan ....... 50

Gambar 4.2 Nilai rata-rata PersentaseKeterampilanMemprediksi........................ 52

Gambar 4.3 Nilai rata-rata PersentaseKeterampilanBerhipotesis ......................... 56

Gambar 4.4 Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Mengamati ......................... 57

Gambar 4.5 KegiatanPengamatan yang dilakukanolehSiswa dan catatan hasil

pengamatan siswa ............................................................................ 60

Gambar 4.6 Nilai rata-rata Keterampilan Mengklasifikasi ................................... 61

Gambar 4.7 Nilai rata-rata Keterampilan Merencanakan Percobaan .................... 64

Gambar 4.8 Nilai rata-rata Keterampilan Merencanakan Percobaan ................... 68

Gambar 4.9 Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Menerapkan Konsep ......... 74

Gambar 4.10 Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Menginterpretasi............... 76

Gambar 4.11 Nilai Keterampilan Nilai rata-rata Persentase Keterampilan

Berkomunikasi .................................................................................. 79

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Tabel dan Hasil Perhitungan Kedudukan Siswa

dalam Kelompok ............................................................................... 85

Lampiran 2 Tabel Nilai Rata-rata Keterampilan Proses Sains Siswa ................... 86

Lampiran 3 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Bertanya..................... 87

Lampiran 4 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Memprediksi .............. 88

Lampiran 5 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Berhipotesis ............... 89

Lampiran 6 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Kketerampilan Mengamati ............... 90

Lampiran 7 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Mengklasifikasi ......... 92

Lampiran 8 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan

Merencanakan Percobaan ................................................................. 94

Lampiran 9 Tabel Daftar Nilai Siswa pada KeterampilanMenggunakan

Alat danBahan ................................................................................... 95

Lampiran 10 Tabel Daftar Nilai Siswa pada KeterampilanMenggunakan

Alat dan Bahan .................................................................................. 96


Menerapkan Konsep ......................................................................... 97

Lampiran 12 Tabel Daftar Nilai Sswa pada Keterampilan

Menginterpretasi ............................................................................... 98


Mengkomunikasi .............................................................................. 99

Lampiran 14 Lembar Observasi ........................................................................... 100

Lampiran 15 Lembar Kerja Siswa ....................................................................... 106

xv

Lampiran 16 Lembar Catatan Lapangan .............................................................. 119

Lampiran 17 Rencana Pelaksana pembelajaran ................................................... 120

Lampiran 18 Lembar Jawaban wawancara Guru ................................................. 139

Lampiran 19 Surat Izin Penelitian........................................................................ 140

Lampiran 20 Lembar Uji referensi ....................................................................... 142

Lampiran 21 Lembar Validasi Instrumen ............................................................ 151

Lampiran 22 Foto Kegiatan Pembelajaran ........................................................... 168

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Ilmu Pengetahuaan Alam (IPA) menekankan pada keterampilan

proses sains siswa dalam setiap proses pembelajarannya. Pembelajaran

IPA menekankan pada pengalaman langsung siswa dalam

mengembangkan kompetensinya agar mencari tahu alam sekitar melalui

proses menemukan. Belajar dengan pengalaman mencari tahu mengenai

kebenaran yang ada menjadikan pelajaran itu akan lebih dipahami secara

mendalam.

Proses belajar mengajar merupakan proses kegiatan interaksi

antara guru dan siswa serta komunikasi timbal balik yang berlangsung

dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan belajar. Interaksi dan

komunikasi timbal balik merupakan ciri dan syarat berlangsungnaya

proses belajar mengajar. Proses tersebut merupakan suatu proses edukatif

yang tidak hanya terpaku pada proses menyampaiakan bahan ajar, dalam

proses tersebut melibatkan proses penanaman sikap dan nilai luhur dalam

diri siswa tersebut sehingga kesatuan prosesnya memebentuk pengalaman

belajar yang optimal.

Proses belajar mengajar tersebut merupakan suatu bagian yang

sangat vital karena proses tersebut merupakan bagaimana seorang guru

juga membentuk dan menyiapkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang

berkualitas. SDM yang berkualitas menjadi sebuah kebutuhanyang mutlak

bagi setiap negara dan pendidikan menjadi suatu jalan dan solusi yang jitu

dalam menciptakannya. Namun yang menjadi masalah bagi dunia

pendidikan saat ini adalah berkaitan dengan mutu pendidikan, terutama

kualitas keterampilan proses sains yang masih sangat rendah.

2

Ada beberapa alasan yang melandasi perlu dikembangkannya

keterampilan proses sains dalam kegiatan belajar mengajar. Alasan

pertama, ilmu pengetahuan yang berkembang cepat sehingga tidak

mungkin bagi para guru untuk mengajarkan semua konsep dan fakta

kepada siswa, jika hal ini dipaksakan maka satu-satunya cara yang umum

dilakukan adalah dengan cara menjejalkan semua konsep dan fakta kepada

siswa. Guru akan menempuh jalan termudah, yakni menginformasikan

fakta dan konsep melalui metode ceramah karena harus mengejar

ketentuan kurikulum. Akibatnya siswa hanya memiliki banyak

pengetahuan tanpa dilatih untuk menemukan pengetahuan dan

mengembangkan ilmu pengetahuan yang dimilikinya. Berdasarkan studi

lapangan yang dilakukan oleh peneliti, pembelajaran kimia yang dilakukan

di sekolah memang cenderung menekankan pada menghafal konsep dan

belum mengembangkan metode-metode yang bervariasi. Alasan kedua

adalah para ahli psikologi umumnya berpendapat bahwa anak-anak

mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak melalui contoh

kongkret dan mempraktekan sendiri upaya penemuan konsep melalui

perlakuan terhadap kenyataan fisik.1 Alasan ketiga adalah bahwa

penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak dan penelidikan ilmiah

masih terbuka untuk dipertanyakan.penanaman sikap ilmiah dapat

diakukan untuk menuangkan konsep terhadap siswa.2

Melihat fakta dilapangan bahwa dalam mempelajari sains, siswa

masih cenderung menghafalkan konsep, teori dan prinsip tanpa memaknai

proses penemuan konsep tersebut. pembelajaran lebih diutamakan pada

tuntutan nilai kognitif dan keberhasilan tes ujian. Pembelajaran dengan

tipe menghafal pun masih dalam ranah kognitif yang rendah. Sementara

dalam pembelajaran sains dituntut jenjang kognitif yang lebih tinggi.3

1 Conny Semiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.14

2 Ibid, h. 15

3 IB. Siwa, I W.,“Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam Pembelajaran Kimia

terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa”, e-Journal Program

Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, vol. 3, 2013, h. 2

3

Dalam kurikulum 1984 Sekolah Dasar maupun Sekolah Menengah,

pada lampiran bab pokok-pokok pelaksanaan kurikulum tersurat bahwa

proses belajar mengajar dilaksanakan dengan pendekatan keterampilan

proses. Begitu juga kurikulum 1994 Pendidikan Dasar dan Sekolah

Menengah Umum menekankan penggunaan pendekatan keterampialan

prose sains dalam pembelajaran IPA.4 Sudah sewajarnya apabila

keterampilan proses sains menjadi bagian yang sangat penting dan tak

terpisahkan dalam sains dalam jenjang manapun. Kurikulum 2013 yang

disosialisaikan saat ini juga menuntut adanya pendekatan ilmiah dalam

pembelajaranya. Walaupaun pada kenyataannya hanya sebagian kecil guru

yang menerapkan dan mengembangkan pendekatan keterampilan proses

sains dalam pembelajaran. Keterampilan proses sains baru dikenal secara

harafiah dan belum dikuasai secara mendalam, dan dirasa keterampilan

proses sains menjadi tidak perlu.

Berlangsungnya proses belajar mengajar yang kondusif dan

bermakna sangat bergantung pada bagai mana guru menerapkan metode,

model dan pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran. Untuk

memunculkan aspek keterampilan proses sains pula sebisa mungkin guru

memilih metode mana yang tepat dan berhubungan. Seperti halnya

pembelajaran yang dilaksanakan dengan model pembelajaran berbasis

masalah, dalam pembelajaran ini siswa dituntut mampu memecahkan

suatu masalah melalui proses mencari tahu penyelesaian masalah tersebut.

siswa berusaha untuk mencari tau fakta-fakta dengan sendirinya melalui

proses pemecahan masalah yang ada. Melalui pembelajaran ini

keterampilan proses mereka dapat terlatih secara mandiri. Pendekatan

masalah berangkat dari masalah yang harus dipecahkan melalui praktikum

atau pengamatan.5

Seperti telah kita ketahui berdasarkan uraian masalah diatas bahwa

proses pembelajaran dalam dunia pendidikan khususnnya pembelajaran

4Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.76

5Ibid., h.98

4

Sains belum menekankan pembelajaran yang menuntut keterampilan

proses sains. Kenyataan tersebut juga didukung oleh penelitian IB Siwa

bahwa proses penilaian pembelajaran sementara ini hanya difokuskan pada

aspek kognitif saja dan penilaian yang digunakan untuk menilai

keterampilan proses sains 100% hanya mengukur aspek kognitif yakni

menggunakan kuis, ulangan akhir pokok pembahasan, ulangan umum dan

tugas rumah, tanpa menilai unjuk kerja siswa. Serangkaian uraian tersebut

mendorong peneliti untuk melakukan penelitian mengenai “Analisis

Keterampilan Proses Sains (KPS) Siswa Pada Materi Laju Reaksi dengan

Model Problem Based Learning (PBL)”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang masalah diatas maka beberapa

masalah yang diidentifikasi sebagai berikut :

1. Proses belajar mengajar yang terjadi di sekolah-sekolah masih

menggunakan metode yang kurang bervariasi dan kurang menekankan

keterampilan proses sains pada pembelajaran IPA khususnya pada

mata pelajaran Kimia.

2. Pembelajaran yang dilakukan masih cenderung mementingkan aspek

kognitif dan berpacu pada keberhasilan tes ujian. Cara belajar siswa

dalam memahami hanya sebatas menghafal konsep tanpa melalui

proses menemukan.

3. Hanya sebagian kecil guru yang melaksanakan dan mengembangkan

pendekatan keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran sains

khususnya kimia, dan masih banyak anggapan dari guru bahwa KPS

dirasa kurang penting dalam pembelajaran.

4. Evaluasi pembelajaran dan instrumen penilaian kegiatan pembelajaran

IPA khususnya Kimia masih perpaku pada ranah kognitif dan belum

merambah kepada aspek psikomotorik dan afektif, serta

pengembangan keterampilan proses sains siswa yang masih sangat

minim.

5

5. Kurikulum pendidikan menekankan bahwa dalam proses belajar

mengajar dilaksanakan dengan pendekatan keterampilan proses dan

hal tersebut juga harus ada dalam kegiatan pembalajaran IPA.

C. Pembatasan Masalah

Dalam penelitian ini, peneliti melakukan pembatasan masalah terhadap

masalah penelitian yang akan dilakukan yaitu:

1. Metode pembelajaran yang digunakan adalah metode eksperimen

dengan desain atau model Problem Based Learning.

2. Penelitian keterampilan proses sains dilakukan pada sepuluh aspek

yaitu, keterampilan bertanya, memprediksi, berhipotesis, mengamati,

mengklasifikasi, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan

bahan, menerapkan konsep, interpretasi dan berkomunikasi.

3. Pokok bahasan yang diteliti adalah faktor-faktor yang mempengaruhi

laju reaksi.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang ada maka penulis merumuskan masalah

dalam penelitian ini sebagai berikut :

1. Bagaimana kualitas keterampilan proses sains siswa pada materi laju

reaksi dengan model Problem Based Lerarning?

2. Adakah perbedaan kerampilan proses sains siswa pada kelompok

tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah pada materi laju reaksi?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan pelitian ini adalah :

1. Untuk mengetahui kualitas keterampilan proses sains siswa pada

materi laju reaksi.

2. Untuk mengetahui adakah perbedaan diantara keterampilan proses

sains siswa kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah.

6

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi :

1. Peneliti

Bagi peneliti sangat bermanfaat karena dengan dilakukan

penelitian ini dapat mengetahui bagaimana kualitas dan perkembangan

keterampilan proses sains siswa dan mengetahui cara dan memilih

metode dan jenis evaluasi dalam mengembangkan keterampilan proses

sains siswa dalam pembelajaran.

2. Guru

Penelitian ini diharapkan dapat menjadi pertimbangan bagi guru

dalam memilih dan menerapkan metode pengajaran yang sesuai dalam

pembelajran IPA khususnya Kimia, menjadikan pertimbangan agar

dalam proses pembelajarnnya mulai melibatkan dan

mengembangankan keterampilan proses sains dalam setiap aspek

pembelajaran.

3. Sekolah

Diharapkan dengan dilakukannya penelitian ini dapat membantu

sekolah dalam memilih dan mengembangkan model pembelajaran

yang sesuai dan berkualitas dalam proses pembelajaran dan

mengembangkan keterampilan siswa dalam pembelajaran sains.

G. Definisi Operasional

Berdasarkan judul penelitian yang akan dilakukan oleh peneliti yaitu

“Analisis Keterampilan Proses Sains (KPS) Siswa Pada Materi Laju

Reaksi dengan Model Problem Based Learning (PBL)” maka dapat

dijabarkan beberapa definisi operasional yang berkaitan, yaitu :

1. Analisis, analisis adalah suatu usaha untuk mengamati suatu hal atau

benda secara detail dengan menelusuri komponen-komponen yang

terdapat di dalamnya untuk dikaji lebih lanjut.

2. Keterampilan Proses Sains Siswa, keterampilan proses sains

merupakan keterampilan yang melibatkan keterampilan-keterampilan

7

kognitif, keterampilan bertindak/manual dan keterampilan sosial.

Ketrampilan proses sains yang melibatkan ketrampilan dasar meliputi

ketrampilan mengobservasi, mengklasifikasi, memprediksi, mengukur,

menyimpulkan dan mengkomunikasikan.

3. Model Problem Based Leraning, model biasa diartikan sebagai pola

atau rancangan yang akan digunakan dalam pembelajran agar tujuan

pembelajaran atau materi pembelajaran dapat tersampaikan. Model

Problem Based Learning merupakan model pembelajaran berbasis

masalah, pembelajaran diawali dengan masalah yang diberikan oleh

guru dan kemudian siswa diarahkan untuk menemukan pemecahan

dari masalah tersebut. Langkah pembelajaran tersebut meliputi :

merumuskan masalah, menganalisis masalah, merumuskan hipotesis,

mengumpulkan data, pengujian hipotesis dan merumuskan

rekomendasi masalah.

8

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Landasan Teori

1. Keterampilan Proses Sains (KPS)

Keterampilan proses sains merupakan suatu keterampilan-

keterampilan yang biasa dilakukan oleh para ilmuan untuk

memperoleh pengetahuan.1 Keterampilan proses melibatkan kognitif

atau intelektual, manual dan sosial. Keterampilan kognitif atau

intelektual terlibat karena dengan melakukan keterampilan proses

siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan manual jelas terlibat

dalam keterampilan proses karena memungkinkan mereka

menggunakan alat dan bahan, pengukuran penyusunan atau perakitan

alat.2Keterlibatan keterampilan sosial dalam keterampilan proses sains

dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi dengan sesama dalam

melaksanakan kegiatan belajar mengajar, misalnya dengan

mendiskusikan hasil pengamatan.

Beberapa pernyataan mengenai keterampilan proses sains dapat

disimpulkan bahwa keterampilam proses sains adalah suatu

keterampilan yangmelibatkan kemampuan kognitif, psikomotor

(keterampilan manual) dan sosial dalam proses belajar dan memahami

suatu konsep.

a. Pendekatan Keterampilan Proses Sains

Menurut Dimyati, pendekatan keterampilan proses dapat

diartikan sebagai wawasan pengembangan keterampilan-

keterampilan intelektual, sosial dan fisik yang bersumber dari

kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya telah ada

1Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009),

h.51 2Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.78

9

dalam diri siswa. Pendekatan keterampilan proses bukanlah

tindakan intruksional yang berada di luar kemampuan siswa,

pendekatan keterampilan proses justru dimaksudkan untuk

mengembangkan kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa.3

Pendekatan keterampilan proses memberikan kesempatan

kepada siswa pengertian yang tepat mengenai hakikat ilmu

pengetahuan. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu

pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu

pengetahuan.4

Seperti halnya dengan SAPA (Science A Processes

Approach) pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)

merupakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada

proses IPA. Namun dalam tujuan dan pelaksanaan kedua

pendekatan tersebut terdapat perbedaan. SAPA tidak

mementingkan konsep, selain itu SAPA menuntut pengembangan

pendekatan proses secara utuh dengan penerapan metode ilmiah

dalam setiap pelaksaanya, sedangkan dalam pendekatan KPS dapat

dikembangkan secara terpisah, bergantung metode yang

digunakan. Contoh dalam pembelajaran dengan penggunaan

metode demonstrasi dapat dikembangkan keterampilan proses

tertentu (observasi, interpretasi, komunikasi, dan aplikasi konsep).5

Dari beberapa uraian mengenai pendekatan keterampilan

proses sains tersebut maka dapat diperoleh kesimpulan bahwa

pendekatan keterampilan proses sains adalah pendekatan yang

dapat digunakan dalam pembelajaran yang dapat memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengerti hakikat ilmu

pengetahuan dan mengembangkan kemampuan-kemampuan yang

dimilikinya.

3 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),

h.138 4 Ibid., h. 139

5 Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.78

10

Jika mengamati dan menyelidiki cara kerja ilmuan,

sebetulnya mereka menumbuhkan dan mengembangkan sampai

menguasai sejumlah kemampuan atau keterampilan fisik dan

mental tertentu saja. Kebanyakan ilmuan justru mendapatkan

penemuan baru tanpa menguasai semua fakta dan konsep yang

terhimpun dalam suatu cabang atau disiplin ilmu.Justru,

penguasaan konsep dan fakta yang terlalu banyak dan mendalam

justru menghambat daya ciptanya untuk menemukan hal baru.6

Kemampuan dan keterampilan dasar yang dikembangkan

oleh para ilmuan tersebut antara lain adalah:7

1) Mengobservasi atau mengamati

2) Menghitung

3) Mengukur

4) Mengklasifikasi

5) Mencari hubungan ruang /waktu

6) Membuat hipotesis

7) Merencanakan penelitian

8) Mengendalikan variabel

9) Menginterpretasi atau menafsirkan data

10) Menyusun kesimpulan sementara

11) Meramalkan (memprediksi)

12) Menerapkan (mengaplikasi)

13) Mengkomunikasikan

b. Jenis-Jenis Keterampilan Proses Sains dan Karakteristiknya

Menurut Funk dalam Dimyati, ada beberapa keterampilan

dalam keterampilan proses sains, keterampilanketerampilan

tersebut terbagi menjadi keterampilan dasar (basic skill) dan

keterampilan terintegrasi (integrated skill). Keterampilan dasar

terdiri dari enam keterampilan, yaitu : mengobservasi,

6 Conny Semiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.17

7 Ibid, h.17

12

juga beberapa bentuk secara umum yang digunakan sebagai

alternatif judul atau judul dari komponen sub keterampilan.

Susunan daftar di atas dipilih secara bebas untuk menghindari

kesan suatu urutan atau prioritas urutan diantara item-item

tersebut.10

Dari berbagai pemaparan di atas terlihat bahwa ada

berbagai macam keterampilan proses sains yang dapat

dikembangkan dalam pembelajaran. Dari beberapa keterampilan

proses sains yang ada termasuk pada keterampilan dasar dan

keterampilan terintegrasi dan beberapa keterampilan proses sains

yang disebutkan oleh Wynne Harlen, pada penelitian ini

memfokuskan meneliti pada sepuluh keterampilan proses sains

siswa yang ada.

Berikut adalah beberapa keterampilan proses sains yang

dapat dapat dikembangkan dalam pembelajaran IPA:

1) Melakukan Pengamatan Observasi

Keterampilan ini berhubungan dengan penggunaan secara

optimal dan proposional seluruh alat indra untuk

menggambarkan objek dan hubungan ruang dan waktu atau

mengukur karakteristik benda-benda yang diamati.11

Menggunakan fakta yang relevan dan memadai dari hasil

pengamatan juga termasuk keterampilan proses mengamati.12

Observasi merupakan salah satu keterampilan ilmiah yang

mendasar. Mengobservasi berbeda dengan melihat. Dalam

mengobservasi kita memilah informasi mana yang dianggap

penting.13

Menurut Harlen dalam bukunya, tujuan dari

10

Wynne Harlen, Teaching and Learning Primary Science, (London : Harper & Row

Publisher, 1985), h.26 11

Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,

2009), h .53 12

Nuryani, Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005),

h.78 13

ConnySemiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.19

13

mengembangkan kemampuan siswa dalam mengobservasi

adalah agar anak mampu menggunakan seluruh indaranya

untuk mendapatkan informasi yang berhubungan dengan

penyelidikannya terhadap sesuatu disekitarnya.14

Menurut Dimyati dan Mudjiono, mengamati memiliki dua

sifat utama, yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif.

Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya

hanya menggunakan panca indera untuk memperoleh

informasi. Contoh kegiatan yang bersifat kualitatif adalah

menentukan warna, mengenali suara binatang, membandingkan

rasa, menentukan kasar atau halusnya suatu permukaan benda,

membedakan aroma dengan penciuman. Mengamati bersifat

kuantitatif apabila dalam pelaksannanya selain menggunakan

indera, juga menggunakan peralatan lain yang memberikan

informasi khusus dan tepat. Contoh kegiatan pengamatan yang

bersifat kuantitatif adalah menghitung panjang ruang kelas

dengan satuan ukuran tegel, menentukan suhu air dengan

termometer.15

Beberapa pernyataan mengenai kegiatan observasi dapat

disimpulkan bahwa mengobservasi merupakan kegiatan yang

melibatkan seluruh indra, tidak hanya melihat. Kita

menggunakan semua indara untuk melihat, mendengar, merasa,

mengecap, dan mencium. Semua indra tersebuat terlibat dalam

memperoleh informasi yang dibutuhkan.

14



Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),

h.142

14

2) Menafsirkan Pengamatan

Keterampilan ini muncul ketika data disajikan atau telah

terkumpul.16

Interpretasi meliputi keterampilan mencatat hasil

pengamatan dan bentuk angka-angka, menghubungkan hasil

pengamatan, menemukan pola ketaratuaran dari satu seri

pengamatan hingga memperoleh kesimpulan. Sedangkan

inferensi adalah kesimpulan sementara terhadap data hasil

observasi. Merupakan penjelasan sederhana terhadap hasil

observasi.17

Kemampuan menginterpretasikan merupakan salah satu

kemampuan penting yang umumnya dikuasai oleh para

ilmuan.Data yang dikumpulkan melalui observasi, perhitungan,

pengukuran, eksperimen atau penelitian sederhana dapat dicatat

atau disajikan melalui berbagai bentuk, seperti tabel, grafik,

histogram, atau diagram.18

3) Mengelompokan (klasifikasi)

Syarat dasar dari sistem pengelompokan adalah bahwa hal

itu berguna sepenuhnya. Mengklasifikasi merupakan

keterampilan proses untuk memilih berbagai objek peristiwa

berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga didapatkan

golongan/kelompok sejenis dari apa yang dimaksud.19

Dalam proses pengelompokan tercakup beberapa kegiatan

seperti mencari perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari

kesamaan, memandingkan, dan mencari dasar penggolongan.20

16




2009), h .53 18

Conny Semiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.29 19


h.142-143 20

Nuryani, Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press,

2005),h.80

15

4) Meramalkan(prediksi)

Keterampilan meramalkan atau prediksi mencakup

keterampilan mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang

belum terjadi berdasarkan suatu kecenderungan atau pola data

yang sudah ada.

Prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian

mungkin dapat diamati. Untuk dapat membuat prediksi yang

dapat dipercaya tentang objek peristiwa, maka dapat dilakukan

dengan memperhitungkan penentuan secra tepat perilaku

terhadap lingkungan kita. Keteraturan dalam lingkungan kita

mengizinkan untuk mengenal pola-pola dan untuk memprediksi

terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat dimati kemudian

hari. Meramalkan dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau

membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada

waktu mendatang, berdasarkan perkiraan pada pola atau

kecenderungan tertentu atau hubungan antara fakta, konsep,

dan prinsip dalam ilmu pengetahuan.21

5) Berkomunikasi

Menginformasikan hasil pengamatan, hasil prediksi atau

hasil percobaan kepada orang lain termasuk keterampilan

berkomunikasi. Bentuk komunikasi bisa dalam bentuk lisan

tulisan, grafik, tabel, diagram atau gambar. Jenis komunikasi

dapat berupa paparan sistematik (laporan) atau transformasi

parsial.22

Komunikasi efektif yang jelas, tepat, dan tidak samar-samar

menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam

komunikasi, hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri

siswa. Hal ini didasarkan bahwa semua orang mempunyai

21


h.144 22

Zulfiyani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,

2009), h .54

16

kebutuhan mengemukakan ide, perasaan dan kebutuhan lain

pada diri kita. Manusia mulai belajar pada awal-awal

kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk

memecahkan masalah. Mengkomunikasikan dapat diartikan

sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta, konsep, dan

prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara, visual, atau

suara visual. contoh kegiatan dari keterampilan

mengkomunikasikan adalah mendiskusikan suatu masalah,

membuat laporan, membaca peta dan kegiatan lain yang

sejenis.23

6) Berhipotesis

Hipotesis menyatakan hubungan dua variabel, atau

mengajukan perkiraan penyebab sesuatu terjadi. Dengan

berhipotesis diungkapkan cara melakukan pemecahan masalah,

karena dalam rumusan hipotesis biasanya terkandung cara

untuk mengujinya.24

Keterampilan menyusun hipotesis dapat diartikan sebagai

kemampuan untuk menyatakan “dugaan yang dianggap benar”

mengenai adanya suatu faktor yang terdapat dalam suatu

situasi, maka akan ada akibat tertentu yang dapat diduga akan

timbul. Keterampilan menyusun hipotetsis menghasilkan

rumusan dalam bentuk kalimat pernyataan. Kegiatan-kegiatan

yang dilaksanakan untuk mengembangkan keterampilan

menyusun hipotesis diantaranya adalah ; menyusun hipoteis

kerja, hipotesis nol, memperbaiki rumusan suatu hipotesis atau

kegiatan sejenis lainnya.25

23


h.143 24


h.80 25

Dimyati, op. Cit., h.149

17

7) Merencanakan percobaan atau penyelidikan

Keterampilan ini meliputi keterampilan menentukan alat

dan bahan yang diperlukan untuk menguji atau menyelidiki

sesuatu, dalam Lembar Kerja Siswa (LKS) tidak dicantumkan

secara khusus alat-alat dan bahan yang diperlukan.

Agar penelitian dilaksanakan secara baik dan menghasilkan

sesuatu yang berguna dan bermakna, maka diperlukan adanya

rancangan penelitian. Rancangan penelitian ini diharapkan

selalu dibuat pada seetiap kegiatan penelitian. Pentingnya

kegiatan ini membuat keterampilan ini harus diterapkan sejak

dini.

Merancang suatu percobaan diartikan sebagai suatu

kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang

dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional,

kemungkinan dikontrolnya variabel hipotesis yang diuji dan

mengujinya, serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang

akan dilaksanakan.26

8) Menerapkan Konsep atau Prinsip

Keterampilan ini meliputi keterampilan mengunakan

konsep-konsep yang telah dipahami untuk menjelaskan

peristiwa baru, menerapkan konsep yang telah dikuasai pada

situasi baruatau menerapkan rumus-rumus pada pemecahan

soal baru.

Apabila siswa mampu menjelaskan peristiwa baru dengan

menggunakan konsep yang telah dimiliki berarti ia menerapkan

prinsip yang telah dipelajarinya. Begitu pula apabila siswa

menerapkan konsep yang telah dipelajari dalam situasi baru.27

26


h.149-150 27


h.81

18

9) Mengajukan Pertanyaan

Keterampilan ini merupakan keterampilan dasar yang harus

dimiliki siswa sebelum mempelajari suatu masalah lebih

lanjut.28

Pertanyaan yang diajukan dapat meminta penjelasan,

tentang apa, mengapa, bagaimana, atau menanyakan latar

belakang hipotesis. Pertanyaan tentang latarbelakang hipotesis

menunjukan si penanya sudah memiliki gagasan atau

pemikiran untuk menguji atau memeriksannya. Dengan

demikian bertanya tidak sekedar bertanya tetapi melibatkan

pemikiran.29

Mengajukan pertanyaan sebagai keterampilan proses sains

yang berkaitan dengan pertanyaan yang dapat dijawab dengan

penyelidikan; pada level dasar pertanyaan-pertanyaan yang

dapat anak jawab dengan penyelidikannya atau yang mereka

ketahui dapat dijawab dengan penyelidikan.30

Pokok-pokok tentang bagaimana siswa menunjukan

kemampuannya dalam mengajukan pertanyaan penyelidikan

terangkum dalam indikator-indikator berikut :31

(1) Mengajukan lebih dari satu pertanyaan (any kind);

(2) Mengajukan sedikitnya satu pertanyaan yang

berpotensi menginvestigasi walaupun variabel

terikatnya tidak spesifik;

(3) Menyatakan sedikitnya satu pertanyaan dalam

bentuk investigasi;

28


2009), h .55 29

Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.81 30

Wynne Harlen, UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School, (London :

Harper & Row Publisher, 1992), h.60 31

Maurice Galton dan Wynne Harlen, Assessing Science in the Primary Classroom,

(London : Paul Chapman Publishing, 1990), h.24

19

(4) Membedakan antara mengajukan pertanyaan yang

dapat dijawab dengan penyelidikan dan tipe yang

lainnya;

(5) Dapat merumuskan kembali kemungkinan

penyelidikan meskipun terdapat pertanyaan yang

samar pada variabel terikat dan variabel bebas yang

diketahui.

10) Menggunakan alat dan bahan

Diakui secara luas bahwa dua faktor signifikan yang

mempengaruhi perkembangan intelektual anak ketersediaan

alat untuk menemukan dan mengguanakan, dan interaksi sosial

dengan yang lebih dewasa maupun sebayanya. Berkaitan

dengan perkembangan saintifik, alat dan bahan untuk

mengeksplor mereka adalah penting.

Pembelajaran dalam sains melibatkan siswa memajukan

pemikiranya dengan membaisakan praktek penyelidikan.

Sedikitnya pengalaman anak berarti bahwa pemikiran mereka

tidak akan sama dengan ilmu pengetahuan yang diterimanya,

tetapi mereka harus konsisten dengan bukti yang ada pada anak

setiap saat. Ketika pengalaman bertambah, pemikiran lebih

diaplikasikan secara umum dan mendekati tujuan sains. Jadi

perkembangan pemikiran sangat bergantung pada aktivitas

langsung (praktik langsung), melibatkan penggunaan bahan-

bahan.32

Berikut ini adalah tabel mengenai keterampilan proses sains dan

indikatornya :33

32

Wynne Harlen, UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School, (London :

Harper & Row Publisher, 1992), h.70 33


2009), h .56

20

Tabel 2.1 Keterampilan Proses Sains dan Indikatornya

Keterampilan Proses

Sains (KPS) Indikator

Observasi

Menggunakan sebanyak mungkin

indera

Mengumpulkan/menggunakan

fakta

Klasifikasi

Mencatat setiap pengamatan

secara terpisah

Mencari perbedaan, persaman

Mengontraskan ciri-ciri

Membandingkan

Mencari dasar pengelompokan

atau penggolongan

Mengubah hasil-hasil pengamatan

Interpretasi/menafsirkan

Menghubungkan hasil-hasil

pengamatan

Menemukan pola dalam suatu seri

pengamatan

Menyimpulkan

Prediksi

Mengunakan pola-pola hasil

pengamatan

Mengemukakan apa yang

mungkin terjadi pada keadaan

yang belum diamati

Mengajukan pertanyaan

Bertanya apa, mengapa, dan

bagaimana

Bertannya untuk meminta

penjelasan

Mengajukan pertanyaan yang

berlatar belakang hipotesis

Berhipotesis

Mengetahui bahwa ada yang lebih

dari satu kemungkinan penjelasan

dari satu kejadian

Menyadari bahwa suatu

penjelasan perlu diuji

kebenaranya dengan memperoleh

bukti lebih banyak atau-

melakukan cara pemecahan

masalah

Merencanakan percobaan

Menentukan alat/ baha/ sumber

yang akan digunakan

Menentukan variabel/ faktor

penentu

21

Menentukan apa yang akan

diukur, diamati, dicatat


dilaksanakan berupa langkah

kerja

Menggunakaan

alat/bahan

Memakai alat/bahan

Mengetahui alasan mengapa

menggunakan alat/ bahan

Menerapakan konsep

Menggunakan konsep yang telah

dipelajari dalam situasi baru

Menggunakan konsep pada

pengalaman baru untuk

menjelaskan apa yang sedang

terjadi

Berkomunikasi

Mengubah bentuk penyajian

Memberikan/ menggambarkan

data empiris hasil percobaan atau

pengamatan dengan grafik atau

tabel atau diagram

Menyusun dan menyampaikan

laporan secara sistematis

Menjelaskan hasil percobaan atau

penelitian

Membaca grafik atau tabel atau

diagram

Mendiskusikan hasil kegiatan

suatu masalah atau suatu

peristiwa

Eksperimentasi -

2. Model Problem Based Leraning (PBL)

Pendidikan abad ke-21 berhubungan dengan permasalahan dunia

nyata. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah (PBM) atau dalam

bahasa asingnaya disebut dengan Problem Based Learning (PBL)

berkaitan dengan penggunaan intelegensi dari dalam individu yang

berada dalam sebuah kelompok orang, atau lingkungan untuk

memecahkan masalah yang bermakna, relevan dan kontekstual.34

34

Rusman , Model-Model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru, Edisi

kedua, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), Cet.5, h.230

22

Idealnya aktivitas pembelajaran tidak hanya difokuskan pada

upaya mendapatkan pengetahuan sebanyak-banyaknya, melainkan juga

bagaimana menggunakaan segenap pengetahuan yang didapat selama

pembelajaran untuk menghadapi situasi baru atau memecahkan suatu

permasalah-permasalahan yang dihadapi yang berhubungan dengan

bidang studi yang dipelajari. Hakikat pemecahan masalah adalah

melakukan operasi prosedural urutan tindakan, tahap demi tahap

secara sistematis sebagai seorang pemula yang memecahkan masalah.

Menurut Traves dalam Wena kemampuan yang berstruktur

proseduaral harus bisa diuji transfer pada situasi permasalahan baru

yang relevan, karena yang dipelajari adalah prosedur-prosedur

pemecahan permasalahan yang berorientasi pada proses.35

Pedagolgi pembelajaran berbasis masalah membantu untuk

menunjukan dan memperjelas cara berpikir serta kekayaan dari

struktur dan proses kognitif yang terlibat di dalamnya. PBM

mengoptimalkan tujuan, kebutuhan, motivasi yang mengarakan suatu

proses blajar yang merancang berbagai macam kognisi pemecahan

masalah. Tan dalam Rusman menyatakan bahwa pembelajaran

berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai macam kecerdasan

yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan

dunia nyata, kemampuan untuk menghadapi segala sesuatu yang baru

dan kompleksitas yang ada.36

Sejak awal perkembangannya sekitar tahun 1970-an di McMaster

University di Canada, kini Problem-Based Learning sudah merambah

ke berbagai fakultas di berbagai lembaga pendidikan di dunia. Dengan

keunggulan metode ini, jenjang pendidikan yang lebih rendah pun

sudah mulai menggunakan metode ini. Dengan perkembangan yang

pesat rumusan juga beragam. Salah satu rumusan mengenai Problem

35

Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer: Suatu Tinjauan Konseptual

Operasional, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), Cet.6, h.52. 36

Rusman, loc. cit., h.232

23

Based Learning yang dikemukakan oleh Prof. Howard Barrows dan

Kelson dalam Taufiq Amir adalah :

Problem Based Learning (PBL) adalah kurikulum dan proses

pembelajaran. Dalam kurukulumnya dirancang masalah-masalah

yang menuntut mahasiswa mendapat pengetahuan yang penting,

membuat mereka mahir dalam memecahkan masalah, dan memiliki

strategi belajar sendiri serta memiliki kecakapan berpartisipasi

dalam tim.proses pembelajaranya menggunakan pendekatan yang

sistematik untuk memecahkan masalah atau menhadapi tantangan

yang nanti diperlukan dalam karir dan kehidupan sehari-hari.37

Dari beberapa pemaparan diatas mengenai Pembelajaran Berbasis

Masalah maka dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa pembelajaran

berbasis masalah adalah suatu pemebelajaran yang diawali dengan

masalah yang mendorong siswa agar berpikir secara sistematis dan

membangun pemahamannya sendiri untuk menemukan pemecahan

masalah tersebut dan mampu mengaplikasikan hasil belajarnya dalam

menghadapi situasi yang baru.

a. Karakteristik Problem Based Learning

Karakteristik problem based leraning adalah sebagai

berikut:38

1) Permasalaha jadi starting point dalam pembelajaran,

2) Permasalaha yang diangkat adalah permasalahan yang ada di

dunia nyata yang tidak terstruktur;

3) Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple

perspective)

4) Permasalahan menantang pengetahuan yang dimiliki oleh

siswa, sikap dan kompetensi yang kemudian membutuhkan

identifikasi kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar;

37

M. Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, (Jakarta:

Kencana, 2009), Cet.1, h.21 38


kedua, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), Cet.5, h.232-233

24

5) Belajar pengarahan diri menjadi hal utama;

6) Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam,

penggunaannya dan evaluasi sumber informasi merupakan

proses yang esensial dalam PBL;

7) Belajar adalah kolaboratif, komunikatif dan kooperatif;

8) Pengembangan keterampilan inkuiri dan pemecahan masalah

sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk

mencari solusi dari sebuah pertanyaan;

9) Keterbukaan proses dalam PBL meliputi sintesis dan integrasi

dari sebuah proses belajar; dan

10) PBL melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan

proses belajar.

b. Tahap-tahap dalam PBL

Dewey dalam Sanjaya menyatakan bahwa ada 6 langkah

Startegi pembelajaran berbasis masalah yang kemudian dinamakan

metode pemecahan masalah (Problem Solving), yaitu:39

1) Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa menentukan

masalah yang akan dipecahkan.

2) Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah

secara kritis dari berbagai sudut pandang.

3) Merumuskan hipotesis, yaitu siswa merumuskan berbagai

kemungkinan pemecahan suatu masalah sesuai dengan

pengetahuan yang dimilikinya.

4) Mengumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan

menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan

masalah.

5) Pegujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau

merumuskan kesimpulan sesuai dengan hipotesis yang telah

diajukan.

39

Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta: kencana, 2006), Cet.1, h.217

25

6) Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah,yaitu langkah

siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan

sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan

kesimpulan.

Alur pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada flowchart

berikut ini :40

Gambar 2.1 Keberagaman Pendekatan PBM.

c. Keunggulan Pembelajaran Problem Based Learning

Sebagai suatu strategi pembelajaran, pembelajaran berbasis

masalah ini memiliki keunggulan, diantaranya:41

1) Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk

lebih memahami isi pelajaran.

2) Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta

memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru

bagi siswa.

40


kedua, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), Cet.5, h.233 41

Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta: Kencana Prenada Media, 2011), h. 220-221

Belajar Pengarahan

Diri

Belajar Pengarahan

Diri

Belajar Pengarahan

Diri

Menentukan Masalah

Analisis masalah dan isu

belajar

Pertmeuan dan laporan

Penyajian solusi dan refleksi

Kesimpulan intergrasi dan

evaluasi

Belajar Pengarahan

Diri

26

3) Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran

siswa.

4) Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana

mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah

dalam kehidupan nyata siswa.

5) Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk

mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab

dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping itu,

pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan

evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.

6) Melalui pemecahan masalah bisa memperlihatkan kepada siswa

bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, sejarah, dan lain

sebagainya), pada dasarnya merupakan cara berpikir,dan sesuatu

yang harus dimengerti oleh siswa bukan hanya sekedar belajar

dari guru atau dari buku-buku saja.

d. Kelemahan Pembelajaran Problem Based Learning

Di samping keunggulan, pembelajaran berbasis masalah ini

memiliki kelemahan, di antaranya:42

1) Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai

kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk

dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba.

2) Keberhasilan strategi pembelajaran melalui pemecahan masalah

membutuhkan cukup waktu untuk persiapan.

3) Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk

memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka

tidak akan belajar apa yang mereka inginkan.

3. Materi Kimia Laju Reaksi

Dalam struktur kurikulum 2013 terdapat empat Kompetensi Inti

dan tertuang pula dalam beberapa kompetensi dasar di dalamnya.

42

Ibid, h.221

27

Melalui kompetensi ini berbagai kompetensi dasar pada kelas yang

berbeda dapat di jaga. Rumusan kompetensi isi tersebut yaitu,

Kompetensi inti-1(KI-1) untuk kompetensi sikap spiritual, kompetensi

inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap social, kompetensi inti-3 (KI-

3) untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi inti 4 (KI-4) untuk

kompetensi keterampilan.

Materi laju reaksi di jabarkan dalam KI 1 sampai dengan KI 4,

kompetensi inti tersebut saling berkaitan satu sama lain. Namun dalam

pelaksanaan penelitian ini lebih menitik beratkan pada KI 3 dan KI 4,

kedua kompetensi inti tersebut lebih menitik beratkan pada aspek

pengetahuan dan keterampilan.

Pada Kompetensi Inti (KI) 3 materi laju reaksi kemampuan yang

ingin dicapai adalah memahami, menerapkan dan menganalisis

pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif

berdasarkan rasa tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni,

budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian,

serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan

masalah. Sementara pada KI 4 (keterampilan) kemampuan yang ingin

dicapai dalam pembelajaran adalah mengolah, menalar dan menyaji

dalam ranah kongkrit dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan

dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara

efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metode sesuai kaidah

keilmuan. Kompetensi Inti tersebut kemudian dijabarkan dalam

kompetensi dasar yaitu, kompetensi dasar (KD) 3.7 menganalisis

factor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan orde

reaksi berdasarkan data hasil percobaan dan KD 4.7 merancang,

melakukan dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan

factor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.

28

Dilihat dari dua kompetensi inti dan dua kompetensi dasar yang

ada, materi laju reaksi merupakan materi yang syarat akan aplikasi

dalam memahami konsepnya. Mengenalkan laju reaksi melalui

penelitian langsung atau membuktikan konsepnya melalui percobaan

dapat memberikan pengalaman belajar yang lebih bermakna kepada

siswa. Konsep laju reaksi dapat disajikan melalui pembelajaran

berbasis masalah. Menyajikan masalah-masalah dalam kehidupan

sehari-hari yang berhubungan dengan laju reaksi dan membawa siswa

berperan aktif dalam mempelajari konsep tersebut.

Berikut adalah pengenalan materi laju reaksi :

a. Pengertian Laju Reaksi

Laju reaksi (atau kecepatan) menunjukan sesuatu yang

terjadi per satuan waktu, misalnya per detik atau per menit.Apa

yang terjadi dalam reaksi kimia adalah perubahan jumlah

pereaksi dan hasil reaksi. Perubahan ini kebanyakan dinyatakan

dalam perubahan konsentarsi molar.43

Pada awal reaksi, reaktan ada adalam keadaan

maksimum sedangkan produk dalam keasaan minimal. Setelah

reaksi berlangsung, maka produk akan mulai terbentuk.

Semakin lama produk akan semakin banyak terbentuk,

sedangkan reaktan semakin lama akan semakin berkurang.44

Laju reaksi tersebut dapat digambarkan seperti pada gambar :

43

Petrucci, Ralph H., Kimia Dasar : Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat-Jilid 2,

(Jakarta: Erlangga,1985), h.145-146 44

Budi Utami, dkk., Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta

:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009), h.82

29

Gambar 2.2Grafik Laju Reaksi Perubahan Konsentrasi

Produk dan Konsentrasi Reaktan.

Dari gambar 2.2 terlihat bahwa konsentrasi reaktan

semakin berkurang, sehingga laju reaksinya adalah

berkurangnya konsentrasi [R] setiap satuan waktu, dirumuskan

:

dengan Δ[R] = perubahan konsentrasi reaktan (M)

Δt = perubahan waktu (detik)

v = laju reaksi (M detik-1

)

Tanda (-) artinya reaktan semakin berkurang.

Berdasarkan gambar 2.2 terlihat bahwa produk semakin

bertambah, sehingga laju reaksinya adalah bertambahnya

konsentrasi produk [P] setiap satuan waktu, di rumuskan :

dengan Δ[P]= perubahan konsentrasi reaktan (M)

Δt = perubahan waktu (detik)

v = laju reaksi (M detik-1

)

Tanda (+) artinya reaktan semakin bertambah.45

b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi

45

Budi Utami, dkk., Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta


R

30

Dari hasil percobaan ternyata laju reaksi dapat dipengaruhi

oleh konsentrasi, luas permukaan, temperatur, dan katalis.

Menurut teori tumbukan, laju reaksi akan cepat jika tumbukan

antar partikel zat yang bereaksi lebih banyak.

1) Pengaruh konsentrasi

Bagaimana pengaruh konsentrasi terhadap laju

reaksi dapat ditunjukan dengan melakukan sebuah

percobaan. Zat yang memiliki konsentrasi tinggi

mengandung jumlah partikel yang lebih banyak,

sehingga jumlah partikelnya tersusun lebih rapat

dibanding dengan zat yang konsentrasinya rendah.

Partikel yang tersusun lebih rapat akan lebih sering

bertumbukan dibanding dengan partikel yang

susunanya renggang, sehingga kemungkinan terjadinya

reaksi lebih besar.46

2) Pengaruh luas permukaan bidang sentuh

Suatu zat akan bereaksi apabila bercampur atau

bertumbukan. Reaksi dapat terjadi antara reaktan-

reaktan yang fasenya sama, misalnya zat cair dengan

zat cair, atau yang fasenya beda, misalnya zat cair

dengan zat padat.47

Pada campuran pereaksi yang

heterogen, reaksi hanya akan terjadi pada bidang batas

campuran. Bidang batas acampuran inilah yang disebut

dengan bidang sentuh. Dengan memperbesar bidang

sentuh, reaksi akan cepat berlangsung.48

3) Pengaruh temperatur

Dengan menaikan temperature, energy gerak atau

energi kinetik molekul akan bertambah, sehingga

46

Sri Rahayu Ningsih, dkk.,Sains Kimia 2,(Jakarta : Bumi Aksara, 2007), Cet.1, h.88 47

Ibid.,h.89 48

Budi Utami, dkk.,Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta


31

tumbukan akan lebih sering terjadi. Itulah sebabnya

reaksi berlangsung lebih cepat pada temperatur lebih

tinggi. Disamping itu, temperatur juga memperbesar

energi potensial dari suatu zat. Zat yang energi

potensialnya kecil jika bertumbukan akan sukar

menghasilkan reaksi karena sukar melampui energi

pengaktifan.49

4) Pengaruh katalis

Katalis adalah zat yang dapat memperbesar laju

reaksi, tetapi tidak mengalami perubahan kimia secara

permanen (kekal), sehingga pada akhir reaksi zat

tersebut dapat diperoleh kembali.50

Fungsi katalis

adalah menurunkan energi aktivasi, sehingga jika ke

dalam suatu reaksi ditambahkan katalis, maka reaksi

akan mudah terjadi. Hal ini disebabkan karena zat-zat

yang bereaksi akan lebih mudah melampui energi

aktivasi.51

B. Kerangka Berpikir

Proses belajar mengajar merupakan sutu rangkaian proses yang

terpadu yang melibatkan interaksi dan timbal balik antara guru dan siswa,

interaksi tersebut bersifat edukatif dan mengarahkan siswa dalam

pembelajaran agar hasil belajar siswa dapat tecapai secara optimal.

Ilmu Kimia merupakan salah satu cabang Ilmu pengetahuan alam

maka untuk memepelajarinya digunakan cara-cara atau metode yang biasa

digunakan oleh para ilmuan (saintis) dalam memeperoleh ilmu

pengetahuan tersebut. cara atau metode tersebut biasa disebut dengan

metode ilmiah. Dalam menjelaskan suatu ilmu pengetahuan atau suatu

gejala alam harus melalui tahap-tahap atau langkah-langkah yang harus

49

Sri Rahayu Ningsih, dkk.,Sains Kimia 2,(Jakarta : Bumi Aksara, 2007), Cet.1, h.92. 50

Ibid., h.94 51

Budi Utami, dkk.,Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta


32

ditaati. Langkah-langkah tersebut yaitu menemukan masalah, mengamati,

membuat hipotesis, melakukan eksperimen, menarik kesimpulan dan

menyusun teori.

Berkaitan dengan langkah-langkah dalam metode ilmiah dalam

pembelajaran dikenal dengan model pembelajaran berbasis masalah.

Problem based learning (PBL) dalam proses pembelajarannya beriringan

atau berkaitan dengan langkah-langkah ilmiah, dimana langkah

pembelajaran dengan PBL diawali dengan belajar melalui masalah.

Langkah dalam pembelajaran PBL meliputi merumuskan maslah,

menganalisis masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data,

pengujian hipotesis, merumuskan rekomendasi pemecahan masalah.

Langkah-langkah ilmiah dalam pembelajaran kimia dapat dilakukan

dalam pembelajaran dengan menerapkan metode eksperimen merupakan

metode pembelajaran dengan cara siswa mempartekan langsung untuk

menguji atau membuktikan suatu konsep yang dipelajari. Metode ini dapat

didesain dengan pembelajaran berbasis masalah. Melalui perpaduan antara

metode dan model yang tepat hal tersebut akan mendorong siswa belajar

lebih efektif dalam menemukan suatu kebenaran dan menemukan jawaban

atas permasalahanya yang berkaitan dengan konsep yang ada.

Pembelajaran tersebut juga dapat menunjang berkembangnya dan

terlaksananya keterampilan proses sains siswa, dimana keterampilan

proses sains merupakan suatu keterampilan yang ,meilabtkan keterampilan

berpikir, keterampilan manual dan sosial. Keterampilan proses sains siswa

merupakan keterampilan yang melibatkan proses-proses ilmiah dalam

mempelajari suatu konsep. Keterampilan proses sains itu sendiri meliputi

langkah pengamatan, menafsirkan, mengelompokan, meramalkan,

berkomunikasi, berhipotesis, merencanakan percobaan, menerapkan

konsep, mengajukan pertanyaan dan melakukan percobaan.

Berikut adalah langkah analisis Ketrampin Proses Sains siswa

dengan model Problem Based Learning:

33

Tabel 2.2 Analisis Keterampin Proses Sains Siswa dengan Model Problem

Based Learning.

Tahap Problem

Based

Learning(PBL)

Indikator KPS yang

terukur

Sub indikator KPS

Merumuskan

masalah

Menganalisis

masalah

Mengajukan

pertanyaan

Meminta penjelasan, bertanya

apa, mengapa, bagaimana atau

menanyakan hal-hal yang

berkaitan dengan percobaan,

menanyakan latar belakang

hipotesis.

Memprediksi Menggunakan pola-pola hasil

pengamatan.

Mengemukakan apa yang

mungkin terjadi pada keadaan

yang belum diamati.

Merumuskan

hipotesis Berhipotesis Mengetahui bahwa ada yang

lebih dari satu kemungkinan

penjelasan dari satu kejadian.

Menyadari bahwa suatu

kemungkinan perlu diuji

kebenarannya.

Mengumpulkan

data Mengamati/observasi

Klasifikasi

Menggunakan sebanyak

mungkin indra, menggunakan

fakta.

Mencatat pengamatan secara

terpisah.

Pengujian

hipotesis Merencanakan

percobaan

Menggunakan alat

dan bahan

Menerapkan konsep


dilaksanakan berupa langkah

kerja, menentukan alat dan

bahan.

Menggunakan konsep pada

pengalaman baru pada situasi

yang sedang terjadi.

Merumuskan

rekomendasi Interpretasi

Berkomunikasi

Menghubungkan hasil-hasil

pengamatan, menyimpulkan.

Menjelaskan hasil percobaan

atau penelitian.

34

Berikut adalah gambaran mengenai kerangka berpikir dari penelitian ini :

Gambar 2.3 Kerangka Berpikir

Dengan desain

Asemen pembelajaran KIMIA

terbatas pada ranah kognitif

Upaya melakukan

asesmen berbasis

autentik

Metode eksperimen

Problem Based Learning

meliputi :

Merumuskan masalah

Menganalisis masalah

Merumuskan hipotesis

Mengumpulkan data

Pengujian hipotesis

Merumuskan

rekomendasi masalah

Keterampilan Proses Sains,

meliputi :

Pengamatan

Menafsirkan

Mengelompokan

Meramalkan

Berhipotesis

Merencanakan

percobaan

Melakukan

percobaan

Mengajukan

pertanyaan

Menerapkan konsep

Mengkomunikasikan

Memunculkan

35

C. Penelitian yang Relevan

Hasil penelitain Hanisa yang berjudul “ Model Kegiatan

Laboratorium Berbasis Problem Solving pada Pembelajaran Gelombang

dan Optik untuk Meningkatkan Proses Keterampilan Sains” menunjukan

bahwa hasil uji hipotesis dengan menggunakan uji t dua sampel

independen munjukan bahwa peningkatan keterampilan proses sains

mahasiswa yang mengikuti pembelajaran dengan penerapan model

kegiatan laboratorium berbasis problem solving secara signifikan lebih

tinggi dengan mahasiswa yang mengikuti pembelajaran dengan praktikum

verifikasi.52

Penelitian Siwa mengenai “Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek

dalam Pembelajaran Kimia terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau

dari Gaya Kognitif Siswa” juga menyatakan pembelajaran berbasis proyek

meningkatkan keterampilan proses sains siswa secara signifikan. Dari

penelitian ini dapat disimpulkan bahwa penggunaan metode dan model

pembelajaran dapat mempengaruhi proses pembelajaran siswa terutama

proses keterampilan sains siswa.53

Penelitian mengenai “Penerapan Model Pembelajaran Berbasis

Masalah untuk Mengetahui Profil Keterampilan Proses Sain dan

Meningkatkan Kemampuan Kognitif Siswa” yang dilakukan oleh

Ramadhan menyatakan bahwa hasil penelitian yang diperoleh setelah

penerapan model pembelajran berbasis masalah yaitu jumlah siswa yang

dapat melaksanakan keterampilan proses sains siswa untuk tiap aspek

yaitu mengamati 47,05%, merumuskan hipotesis sebesar 41, 17%,

merencanakan percobaan 52,94%, menafsirkan sebesar 38,23%,

berkomunikasi 38,23% dan menerapkan konsep 29,41%. Sementara

kemapuan kognitif siswa meningkat dengan gain ternormalisasi 0,44, jadi

52

Desy Hanisa, “Model Kegiatan Laboratorium Berbasis Problem Solving pada

Pembelajaran Gelombang dan Optik untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa”,

Jurnal Exacta Program Studi Pendidikan Fisika Universitas Bengkulu, Vol. X, 2012, h.1 53

IB. Siwa, I W.,“Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam Pembelajaran Kimia

terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa”, e-Journal Program

Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, vol. 3, 2013, h.1

36

secara umum dapat mengetahui profil keterampilan proses sains siswa dan

meningkatkan kemampuan kognitif siswa.54

Hasil penelitan yang dilakukan oleh Saribas dan Bayram juga

menunjukan bahwa pengembangan kesadaran metakognitif siswa dan

keterampilan proses dengan sebuah motivasi laboratorium (aktifitas

laboratorium yang efektif di mana siswa mengidentifikasi masalah,

mengembangkan desain penelitian dan mengaplikasikan perhitungan

kuantitatif dengan sendirinya) dapat meningkatkan kemampuan mereka

dalam mengidentifikasi variabel, mendesain penelitian, dan meningkatkan

kemampuan operationalnya dibandingkan dengan metode laboratorium

yang traditional.55

Penelitian lain terkait dengan analisis keterampilan proses adalah

karya Susiwi yaitu “Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa SMA Pada

Model Pembelajaran Praktikum D-E-H”. Hasil penelitian

menunjukkanbahwa melalui pembelajaran MPP D–E–H: kemampuan

“merumuskan hipotesis”,kemampuan “mengendalikan variabel” dan

kemampuan “merancang percobaan”dapat dicapai secara tuntas baik pada

kelompok SMA dengan prestasi akademik sedang maupun kelompok

SMA dengan prestasi akademik tinggi.56

54 M.Gilang Ramadhan, “Penerapan Model Pembalajaran Berbasis Masalah untuk

Mengetahui Profil Keterampilan Proses Sains dan Meningkatkan Kemampuan Kognitof Siswa”,

Skripsi Jurusan Pendidikan Fisika, 2013, h.1 55

Deniz Saribas, “Is It Possible to Improve Science Process Skills and Attitudes Towards

Chemistry Through The Development of Metacognitive Skills Embedded Within A Motivated

Chemistry Lab?: A Self-RegulatedLearning Approach”, Institute of Educational Sciences,

Marmara University, 2009, h.1 56

Susiwi, Analisis Keterampilan ProsesSains Siswa SMA pada “Model Pembelajaran

PraktikumD-E-H”, Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 14, 2009, h.1

37

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian dilaksanakan pada tanggal 19-27 November 2014.

Tempat penelitian dilakukan di Madrasah Aliyah Negeri Mauk

Kecamatan Mauk, Tangerang-Banten.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah

metode deskriptif kuantitatif. Penelitian deskriptif merupakan

penelitian yang ditujukan untuk mendeskripsikan atau menggambarkan

fenomena-fenomena yang ada baik bersifat alamiah ataupun rekayasa

manusaia. Penelitian ini mengkaji bentuk, aktivitas, karakteristik,

perubahan, hubungan kesamaan dan perbedaannya dengan fenomena

lain.1 Penelitian deskriptif tidak memberikan perlakuan, manipulasi

atau pengubahan pada variabel-variabel bebas, tetapi menggambarkan

suatu kondisi apa adanya. Penelitian deskriptif kuantitatif sifat

kajiannya menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi.2

Dalam penelitian ini aspek yang akan diteliti adalah kualitas

keterampilan proses sains siswa pada materi kimia faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reksi. Penelitian ini dimaksud untuk memperoleh

informasi mengenai keterampilan proses sains siswa pada materi

faktor-faktor yang mempengaruhi laju reksi.

Desain penelitian ini meliputi :

1. Tahap 1, tahap awal merupakan tahap persiapan meliputi

pembuatan instrumen penelitian meliputi pembuatan RPP,

1Nana Syaodih, Metode Penelitian Penelitian Pendidikan, (Bandung: UPI dan Rosda

Karya, 2011), Cet.7, h.72 2Ibid., h. 72-73.

38

lembar kerja siswa (LKS), lembar observasi KPS, lembar

wawancara. RPP dirancang sesuai dengan model yang

digunakan yaitu, RPP berbasis problem based learning (PBL),

demikian juga dengan LKS mengenai faktor-faktor laju reaksi

dirancang sesuai dengan tahapan PBL. Lembar observasi yang

diguanakan adalah lembar observasi yang didalamnya

mencakup aspek-aspek penilaian keterampilan proses

sains(KPS) siswa. Lembar wawancara yang dimaksud adalah

lembar wawancara yang berisikan pertanyaan terbuka yang

ditujukan kepada guru mata pelajaran kimia.

2. Tahap 2, meliputi validasi instrumen penelitian.Pada tahap ini

instrumen yang digunakan untuk memperoleh data utama

dilapangan di validasi dari segi rasional, isi dan konstruknya

oleh staf ahli. Staf ahli dalam hal ini adalah dosen kimia dari

jurusan pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan keguruan

(FITK). Setelah instrumen divalidasi kemudian instrumen

tersebut diperbaiki sesuai dengan komentar dan saran yang

diberikan oleh staf ahli dan kemudian dapat digunakan dalam

penelitian.

3. Tahap 3, pengumpulan data keterampilan proses sains siswa.

Proses pengumpulan data utama dalam penelitian ini dilakukan

dengan observasi kegiatan siswa dalam pembelajaran dan

praktikum berbasis PBL untuk mengetahui kualitas KPS yang

di miliki oleh masing-masing siswa. Wawancara juga

dilakukan kepada guru mata pelajaran kimia yang dimaksudkan

untuk memperoleh gambaran siswa dalam dalam pembelajaran

kimia di kelas. Dokumentasi berupa pengambilan video dan

foto kegiatan belajar dan praktikum juga dilakukan dalam

penelitian ini.

4. Tahap 4, Mengolah data yang telah didapat selama penelitian

berlangsung. Data KPS yang diperoleh melalui kegiatan

39

observasi dikelompokan berdasarkan masing-masing KPS yang

dimiliki oleh siswa, kemudian dicari nilai rata-rata dan

presentasi masing-masing dari setiap aspek. Hasil pengolahan

data yang diperoleh dari hasil observasi merupakan data utama

yang digunakan dalam penelitian KPS ini. Data wawancara

guru dan dokumentasi lainnya merupakan data pendukung dari

data utama yang berasal dari observasi.

5. Tahap 5, meliputi tahap menarik kesimpulan dan pembuataun

laporan.

Gambar 3.1 Desain Penelitian

Menyusun instrumen penelitian

Validasi instrumen

Revisi instrumen Uji oba Instrumen

Pengumpulan

Data Lapangan

Analisis data

Kesimpulan

Tahap 1

Tahap 2

Tahap 3

Tahap 5

Tahap 4

40

C. Populasi dan Sampel

Populasi umum dalam penelitian ini adalah seluruh siswa MAN

Mauk kecamatan Mauk Kabupaten Tangerang-Banten dan sampel

yang diambiladalah kelas XI IPA 1 MAN Mauk dangan jumlah 19

siswa. Teknik sampling yang digunakan adalah purposive sampling.

Sampel penelitian ini kemudian dikelompokan menjadi tiga

kategori, yaitu kategori tinggi, kategori sedang dan kategori rendah.

Tujuan pengelompokan ini adalah untuk mngetahui kedudukan siswa

dalam kelas dan mengetahui perbedaan kemampuan Keterampilan

Proses Sains yang dimiliki. Pengelompokan siswa dilakukan

berdasarkan pengolahan standar deviasi dari nilai ulangan harian

siswa. Penentuan kedudukan siswa dengan standar deviasi merupakan

penentuan kedudukan dengan membagi kelas menjadi kelompok-

kelompok. Kategori tersebut menurut Arikunto sebagai berikut :3

Kelompok tinggi = nilai (x) ≥ + Standar Deviasi

Kelompok sedang = -Standar Deviasi< nilai < + Standar Deviasi

Kelompok rendah = nilai (x) ≤ - Standar Deviasi

Berdasarkan hasil perhitungan data ulangan harian siswa diperoleh

penggolongan kelompok siswa seperti terlihat pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Kategori Kelompok Siswa

3Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2, (Jakarta: Bumi

Aksara,2012), Cet.1, h. 298.

Kelompok Kriteria Jumlah Siswa

Tinggi ≥ 85,7 4

Sedang 78,3 < x < 85,7 12

Rendah ≤ 78,3 3

41

D. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini terbagi menjadi dua

tahapan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan. Adapun

penjabaran dari kedua tahap tersebut adalah sebagai berikut :

1. Persiapan

Tahap persiapan dalam penelitian ini meliputi :

a. Membuat istrumen penelitian,yaitu lembar observasi sebagai

penghimpun data utama dan lembar wawancara guru sebagai

data pendukung. Pendukung dalam kegiatan penelitian lainnya

adalah pembuatan RPP dan LKS yang akan digunakan oleh

siswa dalam pembelajaran dan praktikum berbasis problem

based learning (PBL).

b. Validasi instrumen penelitian, tahap validasi instrumen

dilakukan oleh staf ahli yaitu dosen kimia jurusan pendidikan

IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Jakarta.

Setelah tahap validasi kemudian dilakukan tahap perbaikan

instrumen sesuai saran dan komentar validator sehingga

instrumen dapat digunakan dalam penelitian. Setelah instrumen

diperbaiki sesuai saran yang telah diberikan kemudian

instrumen tersebut diperbanyak dan langsung digunakan dalam

pengambilan data penelitian.

2. Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan merupakan tahap pengumpulan data KPS

siswa pada saat kegiatan pembelajaran dan praktikum kimia.

a. Observasi

Observasi atau pengamatan merupkan suatu teknik yang

dilakukan dengan cara mengadakan pengamatan secara teliti

serta pencatatan secara sistematis.4 Dalam penelitian ini teknik

observasi yang digunakan adalah teknik observasi sistematis,

4Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2, (Jakarta: Bumi

Aksara,2012), Cet.1, h. 45

42

dimana dalam observasi sistematis semua faktor-faktor yang

diamati sudah didaftar secara sistematis dan diatur menurut

kategortinya. Observasi ini meliputi aspek keterampilan proses

sains siswa dalam pembelajaran kimia materi faktor-faktor laju

reaksi dengan model Problem based learning.

Kegiatan yang diobservasi dalam penelitian ini adalah

kegiatan pembelajaran kimia berbasis PBL dan kegiatan

praktikum faktor-faktor laju reaksi. Observasi dikukan pada dua

kegiatan pembelajaran faktor-faktor laju reaksi. Kegiatan

pertama pada pembelajaran faktor konsentrasi dan suhu,

kegiatan kedua pada pembelajaran faktor suhu dan katalis.

Dalam penelitian ini peneliti dibantu oleh observer untuk

mengobservasi aktivitas siswa dan memberikan penilaian

keterampilan proses sains siswa yang muncul setiap kegiatan

siswa. Keterampilan proses sains siswa yang tercakup dalam

lembar observasi dan diteliti dalam penelitian ini mencakup

sepuluh aspek KPS, yaitu keterampilan bertanya, memprediksi,

berhipotesis, mengamati, mengklasifikasi, merencanakan

percobaan, menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep,

interpretasi, mengkomunikasikan.

b. Wawancara

Wawancara adalah metode atau cara yang digunakan untuk

mendapatkan jawaban dari responden dengan cara tanya-jawab

yang sepihak.5

Wawancara dilakukan kepada guru Kimia terkait

dengan keterampilan proses sains yang dimiliki oleh siswanya.

Hasil wawancara ini digunakan sebagai data pelengkap dalam

pengolahan data penelitian. Hasil wawancara guru digunakan

sebagai pelengkap dalam menganalisis data pada pembahasan

mengenai keterampilan proses sains siswa yang muncul pada

setiap aspek.

5Ibid., h.44.

43

c. Dokumentasi

Studi dokumen merupakan pelengkap dari penggunaan

metode observasi dan wawancara. Dokumentasi dalam penelitian

ini berupa catatan lapangan, dokumentasi nilai-nilai hasil belajar

siswa selama pembelajaran yang dilakukan oleh guru kimia yang

berkaitan dengan keterampilan proses siswa. Data dokumentasi

juga diperoleh dari Rancangan pelaksanaan pembelajaran pada

materi Laju reaksi.

E. Instrumen Penelitian

1. Lembar Observasi

Agar guru dapat membuat keputuasan yang tepat dan

cermat dalam menilai keterampilan siswa, maka data yang

mendasari keputusan guru mesti berasal dari observasi sistematis,

yaitu observasi yang berlandaskan pedoman terperinci yang

direncanakan, serta menggunakan format khusus untuk merekam

data hasil observasi.

Observasi sistematis memerlukan alat ukur yang biasanya

berupa daftar cek (ceklist) atau sekala rating (rating scale).

Instrumen ini merupakan pedoman observasi, sekaligus sebagai

perekam hasil observasi.6 Dalam penelitian ini lembar observasi

yang digunakan berjenis skala rating (rating scale). Dimana dalam

setiap butir keterampilan proses sain siswa yang diamati telah

disiapkan rentan skala penilaiannya. Skala yang diberikan dalam

bentuk angka agar dapat dianalisis secara kuantitatif untuk

menentukan skor masing-masing siswa.Skala yang digunakan

dalam lembar obervasi ini adalah skala skor 0-3. Peneliti membuat

kisi-kisi penilaian atau rubrikasi penilaian KPS siswa dalam lembar

observasi tersebut. Rubrik memudahkan observer dalam

6Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.157

44

memberikan keputusan penilaian dan rubrik tersebut dapat

dijadikan pedoman bagi observer dalam mengisi lembar observasi.

2. Lembar Wawancara

Lembar wawancara ini berisikan beberapa pertanyaan yang

diajukan kepada guru, pertanyaan tersebut terkait kondisi

pembelajaran kimia dalam kelas, minat siswa terhadap pelajaran

kimia dan metode-metode pembelajaan seperti apa yang biasa

digunakan terhadap siswa. Peneliti juga menayakan kepada guru

bagaimana guru menilai dan mengembangkan keterampilan proses

sains siswa dalam setiap pembelajaran.

3. Alat Catatan Lapangan

Catatan lapangan berupa alat perekam selama kegiatan

pembelajaran berlangsung dan lembar catatan lapangan yang diisi

oleh observer dan peneliti. Catatan lapangan ini ditulis oleh

masing-masing observer. Selain menilai dengan lembar observasi.

Observer juga menggambarkan jalanya pembelajaran dan kegiatan

detail yang dilakukan oleh siswa. Gambaran yang diperoleh

mengenai kegiatan siswa ini digunakan untuk menjelaskan

bagaimana keterampilan siswa itu muncul dalam kegiatan

pembelajaran.

F. Validitas Instrumen

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukan tingkat-tingkat

kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Validitas yang digunakan

untuk menguji instrumen observasi dan wawancara dilakukan dengan

validitas logis. Validitas logis untuk sebuah instrumen evaluasi

menunjukan pada kondisi sebuah instrumen memenuhi persyaratan

valid berdasarkan penalaran. Validitas logis dapat dicapai apabila

instrumen mengikuti ketentuan yang ada. Ada dua macam validitas

logis yang dapat dicapai oleh sebuah instrumen, yaitu validitas isi dan

konstrak (construct validity).

45

Sebuah tes dikatakan memiliki validitas isi apabila mengukur tujuan

khusus tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pelajaran yang

diberikan. Validitas konstruksi menyatakan butir-butir yang

membangun tes tersebut mengukur setiap aspek-aspek berpikir yang

disebutkan dalam tujuan instruksional.7

Validasi yang dilakukan pada lembar observasi keterampilan

proses sains yang digunakan dalam penelitian ini adalah bagaimana

lembar observasi ini dapat mengukur aspek KPS yang muncul pada

kegiatan siswa. Lembar obervasi yang digunakan harus memiliki

kesesuaian antara aspek penilaian yang akan diukur dengan sub

keterampilan proses sains yang ada.

G. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan terhadap data yang telah

terkumpul adalah trianggulasi. Analisis dilakukan dengan cara

menggabungkan data kuantitatif hasil obseravasi dengan data kualitatif

yang diperoleh dari catatan lapangan maupun wawancara guru. Data

kuantitaif dalam penelitian ini diperoleh dari instrumen lembar

observasi dengan konten skor dan rubrik penilaian. Skor yang

diperoleh dari hasil observasi kemudian ditabulasi dan dicari

presentasinya. Jumlah presentasi dapat dihitung dengan rumus :8

Hasil data KPS yang diperoleh dalam bentuk presentasi

kemudian dikategorikan dalam kriteria interpretasi skornya, sehingga

dapat diketahui kualitas baik dan tidaknya KPS yang dimiliki oleh

siswa.Setelah diperoleh kriteria KPS kemudian dapat diambil sautu

7Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi pendidikan edisi 2, (Jakarta: Bumi Aksara,

2012), Cet. 1, h.83 8 Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip Dasar dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung:

PT. Remaja Rosda Karya, 2010), h.120

46

kesimpulan. Penulis dapat menentukan kriteria sangat baik, baik,

cukup, kurang atau sangat kurang dengan menggunakan kriteria

interpretasi skor yang ada pada Tabel 3.1 :

Tabel 3.2 Kriteria Interpretasi Skor.9

9 Riduan,Belajar Mudah Penelitian : untuk Guru-Karyawan Peneliti

Pemula,(Bandung:Alfabeta, 2013), h.89

No. Interval Kategori

1 81-100% Sangat baik

2 61-80% Baik

3 41-60% Cukup

4 21-40% Kurang

5 0-20% Sangat kurang

47

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. HASIL PENELITIAN

Bab ini akan mengulas temuan yang diperoleh selama penelitian

dan pembahasan mengenai keterampilan proses sains (KPS) siswa SMA

kelas XI pada materi faktor-faktor laju reaksi dengan model pembelajaran

berbasis masalah (Problem Based Learning). Pada penelitian ini selain

dalam langkah pembelajaran dan praktikum berbasis PBL, LKS yang

digunakan oleh siswa juga didesains dengan langkah PBL yang mengukur

beberapa keterampilan proses sains siswa. Data hasil penelitian diperoleh

dari pengamatan aktifitas siswa dalam lembar observasi, LKS siswa dan

penilaian laporan praktikum siswa. Skor diolah dalam bentuk rata-rata

kemampuan KPS dari setiap indikator kemudian diubah menjadi nilai

persen. Dari nilai persen yang diperoleh tersebut dapat dikategorikan

kemampuan siswa berdasarkan kriteria interpretasi skor.

Pengamatan yang dilakukan dalam penelitian ini meliputi

keterampilan bertanya, memprediksi, berhipotesis, mengamati,

mengklasifikasi, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan bahan,

menerapkan konsep, interpretasi, mengkomunikasikan. Temuan lain dari

penelitian ini adalah hasil wawancara guru dan catatan lapangan yang

digunakan sebagai data pendukung dalam menganalisis. Dokumen lain

seperti RPP yang digunakan oleh guru juga digunakan sebagai bahan

pertimbanga menganalisis dalam pembahasan.

1. Keterampilan Proses Sains Siswa Secara Keseluruhan

Berikut adalah hasil dari analisis data yang diperoleh dari kegiatan

observasi selama kegiatan pembelajaran dan praktikum mengenai

faktor-faktor laju reaksi. data disajikan dalam bentuk tabel. Tabel

48

tersebut menunjukan persen rata-rata keterampilan proses sains siswa

secara keseluruhan.

Tabel 4.1 Kriteria Skor Rata-rata KPS Siswa per Indikator

No

Indikator KPS

Rata-rata

persentase

KPS

Kriteria

1 Mengajukan pertanyaan 18,23% Sangat Kurang

2 Memprediksi 40% Kurang

3 Berhipotesis 56,63% Cukup

4 Mengamati 91,35% Sangat baik

5 Mengklasifikasi 79,81% Baik

6 Merencanakan percobaan 87,73% Sangat baik

7 Menggunakan alat dan

bahan

63,45% Baik

8 Menerapkan Konsep 62,50% Baik

9 Menginterpretasi 41,10% Cukup

10 Berkomunikasi 58,26% Cukup

Tabel 4.1 menujukan perolehan nilai keterampilan proses sains

siswa pada setiap indikator yang diperoleh dari keseluruhan siswa. Dari

tabel di atas dapat dilihat bahwa beberapa keterampilan muncul dengan

sangat baik, diantaranya keterampilan mengamati 91,35%, keterampilan

merencanakan percobaan 87,73%. Beberapa keterampilan yang muncul

dengan kategori baik diantaranya adalah keterampilan mengklasifikasi

79,81%, keterampilan menggunakan alat dan bahan 63,45%,

keterampilan menerapkan konsep 62,50%,. Keterampilan yang muncul

dengan kategori cukup adalah keterampilan berhipotesis 56,63%,

keterampilan menginterpretasi 41, 10%, keterampilan berkomunikasi 58,

26%,. Keterampilan lain yang muncul dengan kategori kurang adalah

49

keterampilan memprediksi 40 % dan keterampilan dengan kategori

sangat kurang adalah mengajukan pertanyaan 18,23%.

2. Keterampilan Proses sains Siswa Berdasarkan Kedudukan Siswa dalam

Kelompok.

Nilai rata-rata keterampilan proses sains yang diperoleh selain

disajikan secara keseluruhan juga disajikan berdasarkan kedudukan

siswa dalam kelas. Kedudukan siswa ini diperoleh dari nilai ulangan

harian siswa yang sebelumnya telah diolah berdasarkan standar deviasi

untuk penentuan kategori kelompok. Penglompokan ini bertujuan untuk

mengetahui bagaimana keterampilan proses sains siswa dengan kategori

kemampuan kognitif yang tinggi, sedang maupun rendah.

Tabel rata-rata keterampilan proses sains siswa berdasarkan

kedudukan dalam kelompok :

Tabel 4.2. Rata-Rata Keterampilan Proses Sains Siswa

Berdasarkan Kedudukan Siswa dalam Kelompok

ASPEK KETERAMPILAN

PROSES SAINS

KELOMPOK TINGGI SEDANG RENDAH

NILAI (%) KG NILAI(%) KG NILAI(%) KG Mengajukan pertanyaan 28.87 K 14 SK 22 K Memprediksi 37.25 K 42.75 C 33 K Berhipotesis 53.75 C 78.54 B 60.83 B Mengamati 92.91 SB 91.5 SB 88.72 SB Klasifikasi 70.7 B 72.5 B 77.72 SB Merencanakan percobaan 79 B 88.1 SB 97.2 SB Menggunakan alat dan bahan 66.63 B 67.7 B 55.2 C Menerapkan konsep 37.25 K 50 C 83.33 SB Interpretasi 21 K 45.8 C 55.5 C Berkomunikasi 55.33 C 60.91 B 51.5 B Rata-rata 54.26 C 61.18 B 62.5 B

Dari tabel 4.2 di atas dapat dilihat bahwa nilai persentase rata-rata

keterampilan proses sains siswa berdasarkan kedudukan kelompok

50

28.87 14 22

0

10

20

30

40

50

Tinggi Sedang Rendah


berbeda-beda. Nilai rata-rata persentase kelompok tinggi adalah 54,26%,

nilai persentase kelompok sedang adalah 61,18% dan persentase kelompok

rendah 62,52%. Pada tabel tersebut terlihat bahwa angka persentase

kelompok rendah lebih tinggi dari pada angka persentase keelompok

sedang dan tinggi, hal tersebut menunujukan bahwa kemampuan kognitif

siswa tidak mempengaruhi keterampilan proses sains yang muncul, tidak

selamanya siswa dengan kemampuan kognitif tinggi akan mempunyai

nilai keterampilan yang tinggi pula.

B. PEMBAHASAN

Berdasarkan analisis data observasi dapat diperoleh Pada sub bab

pembahasan ini akan dijelaskan masing-masing keterampilan proses sains

siswa yang diperoleh dari hasil obervasi, LKS siswa, wawancara guru dan

data catatan lapangan selama kegiatan pembelajaran.

K1. Keterampilan Bertanya

Keterampilan bertanya yang terukur berdasarkan analisis data

observasi dapat disajikan dalam bentuk diagram. Diagram tersebut

menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan bertanya berdasarkan

kedudukan siswa dalam kelompok.

Gambar 4.1. Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Mengajukan

Pertanyaan

Dari gambar di atas terlihat bahwa nilai persentase masing-masing

kelompok mempunyai nilai yang berbeda. Dapat dilihat bahwa nilai

51

keterampilan bertanya siswa pada kelompok tinggi adalah 28,87%,

kelompok sedang 14% dan kelompok rendah 22%. Nilai persentase

masing-masing kelompok menunjukan angka yang berbeda dan kategori

yang berbeda pula, halter sebut menunjukkan bahwa antara nilai kognitif

siswa dan nilai KPS siswa tidak selamanya berhubungan linear, tidak

selamanya siswa dengan nilai kognitif tinggi akan memperoleh nilai KPS

yang tinggi pula. Seperti teori yang dinyatakan oleh Piaget mengenai

perkembangan intelektual anak, bahwa terdapat hubungan antara domain

kognitif dengan keterampilan proses sains, individu merasakan lingkungan

dan dunianya berdasarakn observasi dan bertanya mengenai reaksinya

terhadap suatu kejadian yang dialaminya dari lahir hingga remaja.

Perubahan struktur kognitif individu didasarkan pada interaksinya dengan

lingkungan.1

Mengenai bagaimana keterampilan bertanya yang ada pada siswa

dapat diketahui dari proses belajar yang dilakukan siswa. Pada penelitian

penilaian keterampilan bertanya dilakukan saat kegiatan orientasi masalah

yang dilakukan siswa dalam LKS dan saat kegiatan praktikum di

laboratorium. Pertanyaan siswa yang diberikan saat kegiatan orientasi

masalah terkait dengan wacana yang mereka baca:

“apakah pengunaan kaporit yang berlebihan akan menyebabkan efek

negatif pada tubuh kita?”(siswa 1).

Pertanyaan yang diajukan siswa di atas kurang berhubungan

dengan teknis masalah yang akan mereka pecahkan dalam percobaan

nantinya dan tidak termasuk dalam kriteria penilaian.

Berdasarkan catatan lapangan yang ditulis oleh observer beberpa

siswa dalam kelompok 1 menanyakan tentang alat dan bahan yang akan

digunakan dalam percobaan. Dua orang dalam kelompok tersebut

bertanya tentang bahan-bahan kimia berfasa cair yang akan digunakan

dalam percobaan, mereka menanyakan kepastian konsentrasi yang akan

1 Sinan Ozgelen, Students’ Science Process Skills within a Cognitive Domain Framework, Eurasia Journal of Mathematics, Sciene & Technology Education, 2012, h.285.

52

digunakan dalam percoabaan nantinya. Pertanyaan siswa tersebut lebih

mengarah dan termasuk dalam kriteria penilaiaan.

Kegiatan orientasi masalah yang dilakukan siswa tersebut meliputi

tahap merumuskan masalah dan menganalisis masalah, di mana dalam

tahap tersebut menurut Dewey dalam Sanjaya adalah tahap siswa

menentukan masalah yang akan dipecahkan dan meninjau masalah secara

kritis.2 Kegiatan tersebut seharusnya dapat membawa siswa untuk

mengajukan pertanyaan lebih kritis mengenai hal-hal yang ada pada

wacana dan hal yang berhubungan dengan LKS serta paktikum. Namun

pada kenyataanya dalam pembelajaran siswa hanya sedikit bertanya.

Faktor yang menyebabkan tidak munculnya aspek KPS

mengajukan pertanyaan pada siswa karena selama ini siswa tidak dilatih

dengan pembelajaran seperti yang terdapat dalam langkah PBL, sehingga

ketika disajikan suatu wacana dengan masalah yang harus dipecahkan

mereka tidak memahami apa yang harus mereka pecahkan.

Berdasarkan catatan lapangan yang dilakukan oleh peneliti siswa

banyak menanyakan halyang berkaitan dengan maksud langkah yang

terdapat dalam LKS. Siswa juga tidak terbiasa untuk menemukan suatu

masalah dalam wacana. Pemahaman suatu masalah yang ada pada siswa

juga menjadi salah satu kelemahan dalam pembelajaran dengan model

PBL, seperti yang disebutkan oleh Wina Sanjaya dalam bukunya bahwa

tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah

yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka

inginkan.3

Tidak munculnya kemampuan bertanya pada siswa juga biasa

disebabkan tidak adanya rasa ingin tahu terhadap masalah yang akan

mereka selesaikan, Harlen mengatakan bahwa kejelasan dari pertanyaan

yang diajukan oleh siswa juga mengindikasikan derajat keingin tahuan

siswa terhadap apa yang ingin diketahui dan apa yang mereka telah

2 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: kencana, 2006), Cet.1, h.217

3Ibid., h.221

53

37.25 42.75 33

5052545658



pahami.4 Bertanya merupakan salah satu keterampilan KPS yang memang

perlu dilatih dan dibiasakan dalam pembelajaran, ketika siswa sering

dilatih keterampilan untuk bertanya atau distimulus bertanya, siswa pun

akan memiliki kemampuan yang baik dan melatih pula berpikir kritis

siswa.

K2. Keterampilan Memprediksi

Keterampilan memprediksi yang terukur berdasarkan analisis data


menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan memprediksi

berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.

Berikut Gambar 4.2 yang menunjukan analisis nilai keterampilan

memprediksi :

Gambar 4.2.. Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Memprediksi

Berdasarkan Gambar 4.2 di atas menunjukan nilai persentase

kemampuan siswa dalam memprediksi. Gambar 4.2 di atas juga

menunjukan bahwa kemampuan kognitif siswa tidak mempengaruhi

kemunculan keterampilan proses sains siswa. Nilai persentase masing-

masing kelompok menunjukan perbedaan bahwa tidak selamanya siswa

dengan kognitif tinggi memiliki nilai keterampilan proses sains yang

tinggi pula.

4 Wynne Harlen, UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School, (London :

Harper & Row Publisher, 1992), h.60-61

54

Memprediksi merupakan salah satu keterampilan proses sains

dimana kemunculanya saling berintegrasi dengan keterampilan-

keterampilan proses sains yang lainnya. Apabila kemampuan memprediksi

ini tidak sering dilatih atau dibiasakan terhadap siswa dalam proses

menginvestigasi atau membentuk konsep dalam belajar, maka tidak akan

muncul dengan baik. Seperti yang dikatakan Harlen bahwa perkembangan

kognitif dan pembentukan konsep tergantung pada penggunaan

keterampilan proses sains dalam pembelajaran.5

Berdasarkan analisis data obervasidalam bentuk skor, dari 19 siswa

yang diteliti hanya 4 siswa yang menuliskan hasil prediksinya dalam LKS.

Sementara 11 siswa dari 19 siswa hanya menyebutkan masalah yang

terdapat dalam wacana.

Siswa yang memprediksi kemungkinan apa yang akan terjadi

berdasarkan percobaan dengan kalimat prediksi sebagai berikut:

“CH3COOH 0,5 M + NaH(CO3)2 akan lebih cepat reaksinya

dalam 5 menit dan reaksi CH3COOH 0,75 M + NaH(CO3)2 akan lebih

lambat reaksinya” (siswa 4)

” CaCO3 (serbuk) + HCl akan lebih cepat rekasinya dan CaCO3

(kepingan) reaksinya akan lebih lambat” (siswa 12)

Hasil observasi menunjukan 4 siswa yang dapat memprediksi

tersebut berada dalam kelompok yang sama dan menuliskan hasil prediksi

yang sama. Dari pernyatan kalimat perdiksi Siswa 4 terlihat bahwa kalimat

prediksi tersebut belum sesuai dengan teori mengenai faktor-faktor laju

reaksi. Siswa 12 memaparkan prediksi yang benar mengenai percobaan

yang akan dilakukan dalam kegiatan praktikum.

Berkaitan dengan keterampilan memprediksi, menurut Dimyati

kegiatan memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau

membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu

mendatang, berdarkan pola atau kecenderungan tertentu, atau hubungan

5Maurice Galton dan Wynne Harlen, Assessing Science in the Classroom, (London : Harper & Row Publisher, 1990), h.21

55

antara fakta, konsep, dan prinsip dalam ilmu pengetahuan.6 Pada kegiatan

memprediksi ini seharusnya siswa dapat memprediksi kemungkinan waktu

reaksi dan kecepatan reaksi yang akan terjadi berdasarkan observasi

wacana yang terdapat dalam LKS, siswa dapat menemukan pola-pola

kecendrungan yang terdapat dalam wacana dan kalimat pengarah

percobaan dalam wacana tersebut. Namun berdasarkan kenyataan yang

telah dipaparkan di atas kemampuan memprediksi siswa belum muncul

dengan baik, karena hanya empat siswa yang dapat menyebutkan

prediksinya walaupun hasil prediksinya belum begitu tepat.

Hal yang mempengaruhi siswa belum dapat mengemukakan suatu

prediksi karena dalam kegiatan pembelajaran atau kegiatan praktikum

mereka tidak terbiasa atau dilatih untuk memprediksikan suatu

kecendrungan tertentu. Menurut salah satu siswa ketika akan melakukan

kegiatan praktikum mereka hanya mencatat prosedur yang akan dilakukan

dan alat bahan yang akan digunakan dari apa yang guru berikan.

K3. Keterampilan berhipotesis

Keterampilan berhipotesis yang terukur berdasarkan analisis data


menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan berhipotesis


Berikut gambar 4.3 yang menunjukan analisis nilai

keterampilanberhipotesis :

6 Dimyati, Belajar dan Bembelajaran (Jakarta: Rhineka Cipta, 2013), h.144.

56

Gambar 4.3. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Berhipotesis

Berdasarkan Gambar 4.3 dapat dilihat bahwa nilai persentase

kelompok tinggi adalah 53,75%, kelompok sedang 78,54% dan kelompok

rendah adalah 60,83%. Meskipun nilai persentase kemampuan siswa

dalam berhipotesis berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok

berbeda-beda. Kemampuan berhipotesis dicapai dengan kriteria baik oleh

kelompok sedang dan rendah, sementara kelompok tinggi berada pada

kriteria cukup.

Penilaian berhipotesis dalam kegiatan ini diambil dari sub indikator

berhipotesis yaitu, bagaimana siswa mengetahui bahwa ada lebih dari satu

kemungkinan penjelasan dari kejadian. Penilaian berhipotesis dinilai dari

langkah siswa mencari teori yang berhubungan dengan faktor-faktor laju

reaksi dan solusi penyelesaian masalah setelah mereka membaca teori

yang ada. Langkah ini dapat diketahui dari LKS yang ada pada siswa

K4. Keterampilan Mengamati

Keterampilan mengamati diperoleh dari analisis data observasi.

Data tersebut berupa nilai persentase keterampilan mengamati masing-

masing kelompok yang tercantum dalam bentuk diagram.

Berikut adalah diagram persentase nilai keterampilan mengamati

siswa berdasarkan kedudukan kelompok :

53.75 78.54

60.83

626466687072



57

92.91 91.50

88.72

90

91

92

93

94

95

96



Gambar4.4. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Mengamati

Berdasarkan Gambar 4.4 di atas dapat dilihat bahwa nilai

persentase kelompok tinggi 92,91%, kelompok sedang 91,50%, kelompok

rendah 88,72%. Dari nilai ketiga kelompok tersebut menunjukan bahwa

siswa yang berkedudukan dalam kelompok tinggi mempunyai nilai

keterampilan yang paling tinggi secara angka persentase dibandingkan

kelompok lainnya. Meskipun nilai yang diperoleh dari setiap kelompok

berbeda-beda, ketiganya tidak menunjukan perbedaan yang sangat

signifikan dan masih dalam kategori yang sama yaitu sangat baik, hal ini

berarti semua siswa dalam kelompok dapat melaksanakan keterampilan ini

dangan baik.

Nilai persentase keterampilan mengamati yang terdapat pada

Gambar 4.4 diperoleh dari beberapa sub keterampilan mengamati yang

diukur saat kegiatan pembelajaran, sub keterampilan tersebut dapat

disajikan dalam bentuk tabel dan disertai dengan deskripsinya.

58

Berikut nilai perentase sub keterampilan mengamati dapat dilihat

dalam Tabel 4.3 :

Tabel 4.3. Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan Mengamati Per

Sub Keterampilan

Sub keterampilan yang diamati

Rata-rata Nilai (%))

a. Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan. 94,68

b. Siswa mengamati percobaan pengaruh konsentrasi CH3COOH terhadap laju reaksi dan mencatat hasil pengamatan.

89,26

c. Siswa mengamati percobaan pengaruh luas permukaan sentuh batu kapur (CaCO3) terhadap laju reaksi.

91,05

Rata-rata (%) 91,8

Pada Tabel 4.3, keterampilan mencari masalah dalam LKS dan

mengamati percobaan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh

merupakan sub kegiatan dari keterampilan mengamati. Pada tabel tersebut

terlihat bahwa kemampuan siswa mencari masalah yang berhubungan

dengan faktor-faktor yang memperngaruhi laju reaksi pada kegiatan 1

adalah paling tinggi yaitu 94,68%, sementara pada Tabel 4.3 untuk sub

keterampilan mencari masalah dalam LKS adalah 94,80%. Dari dua

keegiatan tersebut sub keterampilan yang paling tinggi merupakan sub

mencari masalah dalam wacana. Keterampilan ini memang tidak

mempunyai kesulitan yang berarti yang dialami siswa karena pada

kegiatan ini siswa hanya membaca dan memahami wacana yang disajikan

dalam LKS dan menentukan masalah yang berhubungn dengan faktor-

faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Kemunculan skor siswa yang baik

pada sub keterampilan ini juga dikarenakan memang kegiatan ini

dilakukan saat kegiatan awal pembelajaran yaitu pada tahap orientasi

masalah yang juga tercantum dalam langkah LKS yang digunakan siswa.

59

Tahap orientasi masalah merupakan alah satu tahapan awal yang terdapat

dalam tahapan Problem Based Learning dimana dalam tahap ini siswa

dituntut agar mampu menganalisis dan merumuskan masalah.

Berkaitan dengan keterampilan mengamati Harlen menyatakan

bahwa mengamati adalah kegiatan yang melibatkan seluruh indra untuk

mendapatkan suatu informasi. Kemampuan ini melatih siswa untuk

menggunkan indranya dalam mencari informasi yang berhubungan dengan

sesuatu yang akan ditelitinya.7 Jadi dalam kegiatan mencari masalah yang

dilakukan siswa termasuk dalam penilaian keterampilan mengamati karena

dalam kegiatan tersebut siswa juga melibatkan indranya untuk

memperoleh informasi yang berkaitan dengan faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi.

Berdasarkan Tabel 4.3 dapat dilihat sub keterampilan mengamti

lainya, yaitu mengamati setiap percobaan yang dilakukan. Nilai persentase

yang ditunjukan dalam masing-masing tabel di atas semua melebihi angka

lebih dari 90% yang artinya keterampilan yang terukur termasuk dalam

kategori sangat baik. Penilaian keterampilan mengamati dikatakan amat

baik apabila siswa melakukan setiap pengamatan dalam percobaan dan

mencatat setiap hasil pengamatannya.

Bedasarkan catatan lapangan para observer dalam kelompok 3,

secara keseluruhan siswa dalam mengamati percobaan pengaruh suhu dan

konsentrasi sangat serius. Selain melakukan pengamatan mereka juga

menuliskan hasil pengamatanya. Mereka sangat hati-hati dalam

mereaksikan zat dan memasang peralatan waktu untuk mengetahui

bagaimana kecepatan reaksi zat tersebut.Untuk mengamati kecepatan

reaksiya mereka juga memasang tanda “X” yang diletakan dibawah gelas

kimia agar mereka mudah dalam mengamati.

Setiap pengamatan yaang diperoleh dicatat dalam tabel

pengamatan yang terdapat dalam LKS masing-masing. Hasil catatan

7Wynne Harlen, Teaching and Learning Primary Science, (London : Harper & Row

Publisher), h.26

60

70.70 72.50 77.72

75

80

85



pengamatan juga sebagai bukti bahwa siswa telah melakukan kegiatan

pengamatan.

Berikut adalah kegiatan pengamatan dalam percobaan yang

dilakukan oleh siswa, mereka menuliskan hasil pengamatannya dalam

tabel pengamatan :

Gambar 4.5. Kegiatan Pengamatan yang dilakukan oleh Siswa dan

catatan hasil pengamatn siswa

K5. Keterampilann Mengklasifikasi

Keterampilan mengamati diperoleh dari analisis data observasi.

Data tersebut berupa nilai persentase keterampilan mengamati masing-

masing kelompok yang tercantum dalam bentuk diagram.

Berikut adalah Gambar 4.6 yang menunjukan nilai persentase

keterampilan mengklasifikasi berdasarkan kedudukan siswa dalam

kelompok :

Gambar 4.6. Nilai Rata-rata Keterampilan Mengklasifikasi

61

Berdasarkan gambar di atas dapat dilihat bahwa nilai persentase


rendah 77,72%. Dari nilai persentase tersebut, dua kelompok yaitu

kelompok tinggi dan sedang berada pada kategori yang sama, kategori

baik. Sedangkan untuk kelompok rendah sendiri berada pada kategori

sangat baik. Hasil tersebut menunjukn bahwa siswa dengan kelompok

rendah berdasarkan tingkat kognitif memiliki nilai keterampilan proses

sains yang jauh lebih baik dari kelompok siswa di atasnya. Hal tersebut

menimbulkan asumsi baru bahwa tidak selamanya siswa dengan tingkat

kognitif tinggi akan mempunyai nilai keterampilan yang tinggi pula.

Kemampuan kognitif yang dimiliki siswa dalam hal ini hanya

berpatokan pada satu penilaian, yaitu penilain tes, berupa nilai ulangan

siswa. Sifat tes tersebut biasanya hanya menekankan siswa untuk

menghafal suatu konsep. Sementara Nuryani berpedapat bahwa proses

berpikir tidak selalu dapat diukur dengan tes tertulis, apalagi dalam waktu

yang sangat terbatas dengan lingkup konsep yang sangat luas. Proses

berpikir dan potensi siswa berpikir dapat diases dengan cara lain, seperti

penilaian portofolio dan kinerja.8 Seperti halnya keterampilan

mengklasifikasi yang dilakukan siswa dalam penelitian ini, meskipun

melibatkan proses berpikir siswa tetapi menunjukan hasil penilaian yang

berbeda antara siswa yang dianggap mempunyai kognitif tinggi dengan

kognitif rendah.

Hasil persentase keterampilan mengklasifikasi berdasarkan

kedudukan siswa pada Gambar 4.6 juga diperoleh berdasarkan nilai sub

keterampilan pada kegiatan mengklasifikasi. Secara umum sub

keterampilan tersebut disajikan dalam bentuk tabel. Sub-sub keterampilan

tersebut meengambarkan bagaimana siswa melakukan kegiatan

mengklasifikasi dalam kegiatan praktikum faktor-faktor laju reaksi.

8 Nuryani Y. Rustaman, Nuryani rustaman’s file: “Peendidikan dan Penelitian Sains

dalam Mengeembangkan Ketraampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk peengembangan Karakter”, artikel Universitas Peendidikan Indonesia Bandung, tt., h.14-15

62

Berikut nilai persentase sub keterampilan mengklasifikasi dapat

dilihat dalam di bawah ini :

Tabel 4.4. Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan

Mengklasifikasi Per Sub Keterampilan

Sub keterampilan yang diamati Rata-rata Nilai (%)

a. Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel dan

keterangan. 88,39

b. Siswa membandingkan hasil pengamatan

konsentrasi dan luas permukaaan sentuh terhadap

waktu. 65,73

c. Siswa membandingkan hasil pengamatan suhudan

katalis terhadap waktu. 64,78

Rata-rata(%) 72,96

Dari Tabel 4.4 di atas, sub keterampilan mencatat pengamatan

dalam bentuk tabel dan keterangan memiliki nilai rata-rata yang paling

tinggi diantara dua sub keterampilan yang lainya yaitu, 88,39%. Sementra

dua sub keterampilan lainnya yaitu, sub keterampilan Siswa

membandingkan hasil pengamatan konsentrasi dan Siswa membandingkan

hasil pengamatan suhu dan katalis terhadap waktu adalah 65,73% dan

64,78%. Dengan demikian diperoleh nilai rata-rata kemampuan dalam

mengklasifikasi adalah 72,96% yang berarti termasuk dalam kriteria baik.

Berkaitan dengan keterampilan mengkalsifikasi, menurut teori

mengklasifikasikan merupakan keterampilan untuk memilah berbagai

objek peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga didapatkan

golongan atau kelompok sejenis dari objek peristiwa yang dimaksud.9

Sehingga kegiatan mencatat pengamatan dalam bentuk tabel dan

9Dimyati, Belajar dan Bembelajaran (Jakarta: Rhineka Cipta, 2013), h.143

63

79 88.1 97.2

70

80

90

100



membandingkan hasil pengamatan dapat mengukur kemampuan siswa

dalam mengklasifikasi.

Berdasarkan persentase yang terukur, dapat digambarkan bahwa

siswa secara umum melakukan kegiatan mengkalsifikasikan dengan

mencatat keterangan dalam bentuk tabel. Meskipun dalam kegiatan

tersebut ada beberapa siswa yang hanya mencatat waktu reaksi sebagai ciri

dari kecepatan suatu reaksi tanpa menuliskan keterangan reaksi yang

terjadi pada tabel yang telah disediakan dalam LKS. Berdasarkan

keterangan yang diberikan oleh obeserver, yaitu untuk kegiatatan yang

dilakukan oleh anggota kelompok 3. Setiap siswa dalam kelompok ini

selalu mencatat hasil pengamatan dalam setiap percobaan yang dilakukan,

yaitu dengan mencatat waktu reaksi masing-masing percobaan yang

dilakukan pada tabel pengamatan atau dengan menuliskan pada buku

catatan terlebih dahulu yang mereka miliki.

K6. Keterampilan Merencanakan Percobaan

Keterampilan merencanakan percobaan diperoleh dari analisis data

observasi. Hasil tersebut berupa nilai persentase keterampilan

merencanakan percobaan masing-masing kelompok yang tercantum dalam

bentuk diagram.


keterampilan merencanakan percobaan berdasarkan kedudukan siswa

dalam kelompok :

Gambar 4.7. Nilai Rata-rata Keterampilan Merencanakan Percobaan

64

Pada Gambar 4.7 di atas dapat dilihat bahwa keterampilan

merencanakan percobaan pada kelompok tinggi 79%, keterampilan siswa

pada kelompok sedang 88,1% dan keterampilan siswa pada kelompok

rendah 97,2%. Terdapat perbedaan antara siswa kelompok tinggi dan

siswa kelompok sedang maupun rendah. Siswa kelompok tinggi

berdasarkan kriteria persentasi skor memiliki kemampuan dengan kriteria

baik, sementara dua kelompok siswa lain berada pada kriteria yang sangat

baik. Perbedaan ini menujukan bahwa kemampuan kognitif tidak

selamanya menjadi patokan bahwa ketrampilan proses sains siswa dengan

kognitif baik akan memiliki KPS yang baik pula.

Nilai persentase keterampilan siswa yang terdapat dalam Gambar

4.7 di atas diperoleh dari nilai rata-rata sub keterampilan yang terdapat

dalam keterampilan merencanakan percobaan. Rata-rata tersebut dapat

disajikan dalam bentuk persentase sub keterampilan merencanakan

percobaan. Berikut nilai perentase sub keterampilan merencanakan

percobaan dapat dilihat dalam di bawah ini :

Tabel 4.5. Rata-rata Nilai Persentase Merencanakan Percobaan Per Sub

Keterampilan

Sub keterampilan yang diamati Rata-rata Nilai (%))

a. Menentukan alat dan bahan untuk percobaan

97,57

b. Mengambil alat dan bahan untuk percobaan 77,89

Rata-rata (%) 87,73

Pada Tabel 4.5 di atas nilai persentase sub indikator menentukan

alat dan bahan adalah 97,57% dan 77,89%, persentase ini menunjukan

nilai yang sangat baik. Angka tersebut menunjukan bahwa siswa secara

umum mampu merancang percobaan yang akan dilakukan. Angka rata-

rata kemampuan merencanakan percobaan yang terdapat dalam tabel

adalah 87,73% yang berarti termasuk dalam kriteria sangat baik.

65

Pada kegiatan pembelajaran ini sebagian besar siswa telah dapat

menentukan alat dan bahan yang akan mereka gunakan dalam percobaan

nanti. Hal ini dapat mereka lakukan karena mereka telah membaca

langkah dalm LKS dan mengerti masalah dan perintah percobaan yang

akan mereka lakukan. Tahapan ini dapat mereka lakukan dimumgkinkan

karena pada tahap sebelumnya juga mereka telah melakukan prediksi

percobaan yang akan mereka lakukan dan hipotesis, serta membaca teori

yang berhubungan dengan faktor-faktor laju reaksi. Tahap ini juga

dimaksudkan untuk menguji hipotesis yang telah mereka buat. Baiknnya

kemampuuan siswa pada tahap merencanakan percobaan, yaitu

menentukan alat dan bahan juga didukung dari desain LKS yang

menyediakan daftar alat dan bahan yang mereka butuhkan nantinya, jadi

dalam hal ini siswa hanya diminta untuk memiilih dengan tepat alat-alat

dan bahan yang benar-benar digunakan dalam percobaan yaang akan

mereka lakukan. Setiap anak telah menuliskan alat dan bahan yang

dibutuhkan dalam LKS masing-masing. Mereka menuliskannya pada

kolom rancangan percobaan yang akan mereka lakukan dan sesuai dengan

kebutuhan percoban yang akan dilakukan. Namun dalam menuliskan

bahan-bahan untuk percobaan sebagian besar siswa tidak menuliskan

secara lengkap kosentrasi yang akan digunakan, seperti yang telah

disediakan dalam daftar bahan percoban. Selain dari laporan para observer

kemampuan siswa dalam merencanakan percobaan juga dapat diketahui

dari LKS siswa masing-masing.

Selain menentukan alat dan bahan yang akan digunakan, dalam

merancang percobaan mereka juga diminta menuliskan prosedur kerja

yang akan mereka lakukan dalam percobaan. Setiap siswa menuliskan

prosedur kerja yang akan dilakukan dalam kolom langkah kerja yang

terdapat dalam LKS masing-masing. Meskipun semua siswa membuat

langkah kerja yang akan dilakukan, namun dalam menuliskan langah kerja

siswa tidak menuliskan rinci mengenai percobaan yang dilakukan, siswa

hanya menuliskan secara umum langkah kerja yang akan dilakukan.

66

Kemampuan siswa dalam menentukan alat dan bahan, serta

prosedur termasuk dalam kriteria baik dimungkinkan pembelajaran

dengan metode praktikum pernah mereka lakukan. keterampilan dalam

mengenal alat-alat laboratorium yang dimiliki oleh siswa-siswa XI IPA 1

ini juga cukup baik. Antusias siswa ketika akan melakukan percobaan

juga sangat tinggi sehingga hal ini juga dapat menciptakan pembelajaran

yang berlanngsung aktif pada tahap ini.

Kegiatan lain dalam merencanakan percobaan adalah mengambil

alat dan bahan yang telah mereka tentukan dalam langkah kerja. Sebagian

besar siswa dapat mengmbil alat dan bahan yang akan digunakan dalam

percoban yang telah mereka tentukan. Berdasarkan hasil observasi

terdapat 11 siswa dari 19 siswa dengan skor 3, hal ini menunjukan siswa

tersebut mengambil dengan benar setiap alat dan bahan yang akan

digunakan dalam percobaan. Sementara 5 siswa lain dari 19 siswa

memperoleh skor 2, skor ini menunjukan siswa mengambil alat dan bahan

yang telah ditentukan sebelumya tetapi belum sesuai, serta 3 siswa lain

dengan skor 1 yang berarti bahwa siswa tersebut tidak mengambil

beberapa alat dan bahan yang telah mereka tentukan sebelumnya dalam

LKS.

Secara umum dalam kenyataan dilapangan kemampuan siswa

dalam merencanakan percobaan sudah dikatakan mampu dengan baik.

Siswa sebagian besar dapat mengambil dengan tepat mana alat yang

dibutuhkan unntuk percobaan pengaruh konsentrasi, suhu, luas permukaan

sentuh dan katalis. Meskipun masih ada beberapa siswa menurut observer

belum tepat dalam mengambil alat yang akan digunakan.

Menurut Susiwi kemampuan untuk merencanakan suatu penelitian

merupakan suatu unsur yang pentingdalam kegiatan ilmiah. Setelah

melihat suatu pola atau hubungan daripengamatanpengamatan yang

dilakukan, perlu kesimpulan sementara atauhipotesis yang dirumuskan itu

diuji. Untuk itu diperlukan kemampuan untuk merencanakan suatu

percobaan yang meliputi kemampuan untuk menentukan alat-alatdan

67

bahan-bahan yang akan digunakan, menentukan variabel-variabel yang

akan digunakan dalam penelitian.10

Berdasarkan pernyataan tersebut menunjukan bahwa kemampunan

merencanakan percobaan perlu dilatihkan kepada siswa agar siswa

mampu bekerja dengan ilmiah. Pengalaman menggunakan alat dan bahan

merupakanpengalaman konkrit yang dibutuhkan siswa untuk menerima

gagasan-gagasan baru.

Peneliti menyimpulkan bahwa baiknya kemampuan siswa dalam

merencanakan percobaan pada penelitian ini didukung dari berbagai hal,

yaitu pertama siswa sebelumnya telah memiliki pengalaman dalam

melakukan praktikum dari pembelajaran yang dilakukan sebelumnya oleh

guru kimia yang bersangkutan, sehingga kemampuan mengenal alat –alat

dalam laboratorium sudah dimiliki, hai ini juga terbukti ketika ditanya

mengenai nama alat dan fungsinya mereka menjawab dengan benar.

Kedua, tahapan pembelajaran dengan model Problem Based Learning

yang diterapkan dalam penelitian ini mengarahkan siswa untuk dapat

menganalisis masalah, memprediksi dan menentukan hipotesis sebagai

langkah awal dalam merencanakan sebuah percobaan. Ketiga, respon

positif siswa terhadap pembelajaran praktikum yang akan mereka

lakukan mendorong mereka untuk lebih aktif dan antusias dalam

mempelajari materi yang diberikan.

K7. Keterampilan Menggunakan Alat dan Bahan

Keterampilan menggunakan alat dan bahan diperoleh dari analisis

data observasi. Hasil tersebut berupa nilai persentase keterampilan

merencanakan percobaan masing-masing kelompok yang tercantum dalam

bentuk gambar.


keterampilan menggunakan alat dan bahanberdasarkan kedudukan siswa

dalam kelompok :

10Susiwi, AnalisisKeterampilan ProsesSains Siswa SMA pada “Model Pembelajaran Praktikum D-E-H”, Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 14, 2009, h.90.

68

66.63

67.7

55.2 60

65

70

75

80



Gambar 4.8.Nilai Rata-rata Keterampilan Menggunakan Alat dan

Bahan

Berdasarkangambar 4.8 dapat dilihat bahwa nilai persentase


rendah adalah 55,2%. Nilai persentase kemampuan siswa dalam

menggunakan alat dan bahan berdasarkan kedudukan siswa dalam

kelompok berbeda-beda. Perbedaan tersebut terdapat pada siswa kelompok

rendah dengan kriteria persentase cukup sedangkan kelompok siswa

kategori tinggi dan sedang memiliki kriteria persentase baik. Keterampilan

menggunakan alat dan bahan merupakan keterampilan yang diukur

langsung berdasarkan unjuk kerja yang dilakukan oleh siswa, bukan

diukur melalui tes tertulis yang biasa dilakukan untuk mengukur

kemampuan kognitif siswa.

Nilai persentase siswa yang terdapat dalam Gambar 4.8 tersebut

diperoleh dari skor rata-rata sub keterampilan yang terdapat dalam

keterampilan menggunakan alat dan bahan. Rata-rata tersebut dapat

disajikan dalam bentuk persentase sub keterampilan menggunakan alat dan

bahan. Berikut nilai perentase sub keterampilan menggunakan alat dan

bahan dapat dilihat dalam di bawah ini:

69

Tabel 4.6.Rata-rata Nilai Persentase Menggunakan Alat dan Bahan Per Sub

Keterampilan

Pada Tabel 4.6 di atas dapat dilihat bahwa keterampilan

menggunakan alat dan bahan diperoleh dari beberapa sub keterampilan.

Keterampilan ini juga sebagai langkah kemampuan menguji hipotesis yang telah

ditentukan sebelumnya. Beberapa sub keterampilan keamapuan menggunakan alat

dan bahan akan dijelaskan selengkapnya sebagai berikut:

1. Menggunakn Neraca Timbang

Penilaian keterampilan yang diukur dalam kegiatan ini adalah

bagaimana siswa menggunakan neraca timbang jenis O’hauss dengan

benar, namun pada kenyataanya neraca timbang yang dimiliki oleh

sekolah adalah neraca jenis digital. Pada Tabel 4.6 di atas persentase

sub keterampilan ini adalah 68,10%, nilai rata-rata ini menunjukan

kriteria baik. Dari analisis data observasi dalam bentuk skor, ada 7

siswa dari 19 siswa yang memperoleh skor 3, hal ini menunjukan

bahwa siswa amat baik dalam menimbang. Adapun 9 dari 19 siswa

memperoleh skor 2, dengan kriteria baik dan 3 siswa tidak melakukan

kegiatan menimbang.

Keterangan lain yang mendukung bahwa rata-rata kemampuan

siswa sudah baik dalam menimbang adalah catatan lapangan yang

menyatakan bahwa sebagian besar siswa baik dalam menggunakan

neraca timbang.

Sub Keterampilan yang diamati Rata-rata

Nilai (%)

a. Menggunakan neraca timbang 68,10

b. Mengukur volume larutan dengan

benar 48,78

c. Menggunakan pengukur waktu 74,34

d. Menggunakan pengukur suhu 62,57

Rata-rata (%) 38,44

70

2. Mengukur volume larutan

Pada Tabel 4.6 di atas persentase sub keterampilan ini adalah

48,78%, nilai ini termasuk dalam kriteria cukup. Berdasarkan hasil

analisis data observasi dalam bentuk skor, terdapat 4 dari 19 siswa

yang dapat mengukur volume dengan baik, yaitu dengan memperoleh

slor 3. Keempat siswa ini menggunakan gelas ukur yang sesuai dan

mengukur larutan dengan teliti. Maksud dari menggunakan gelas ukur

dengan sesuai adalah ketika siswa mengukur larutan dengan jumlah

20 mL siswa memilih gelas ukur kapasitas 25 mL hal ini akan lebih

mudah dibanding dengan gels ukur 100mL. Adapun 7 siswa lain dari

9 siswa memperolah skor 2, skor ini menunjukan siswa menggunakan

gelas ukur yang sesuai tetapi tidak teliti dalam memperhatikan batas

ukur ketika mengukur volum larutan. Terdapat 5 siswa lain dengan

skor 1 siswa ini hanya dalam kriteria dapat menggunakan gelas ukur

dengan tepat dan 4 siswa lain yang tidak mengukur volume larutan,

hal ini bisa dikarenakan siswa tidak melakukan secra bergantian

kegiatan ini.

Beberapa siswa yang melakukan pengukuran volum larutan

mengerti bagaimana mengukur volume larutan dengan baik. Seperti

yang dikatakan oleh siswa 1 ketika ditanya bagaimana melihat batas

ukur volume dalam gelas ukur dengan benar? ,” volume larutan diukur

dengan melihat batas ukur dari lengkungan (meniskus) bawah larutan”

jawab siswa 1.

3. Menggunakan pengukur waktu

Keterampilan mengguanakan pengukur waktu atau stopwacth

dalam penelitian ini diperlukan. Untuk mengukur kecepatan reaksi

yang dipengaruhi oleh beberapa faktor laju reaksi, siswa harus

mencatat masing-masing waktu yang dibutuhkan. Pada Tabel 4.6 di

atas persentase sub keterampilan ini adalah 74,34%, nilai ini termasuk

dalam kriteria amat baik.

71

Berdasarkan analisis data observasi dalam bentuk skor, terdapat

10 siswa dari 19 siswa dengan skor 3, skor ini menunjukan bahwa

siswa ”memasang peralatan waktu saat percobaan dengan

memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatat setiap

waktu reaksi dalam percobaanya”. Terdapat pula 5 siswa dengan skor

2, siswa dengan skor ini adalah siswa yang menggunakan stopwacth

dan memperhatikan jalannya reaksi, tetapi hanya sebagian hasil

pengamatan .yang dia catat. Ada 3 dari 19 siswa dengan skor 1 dan 1

siswa lainnya dengan skor 0.

4. Menggunakan pengukur suhu

Kegiatan mengukur suhu dilakukan siswa saat percobaan

pengaruh suhu. Keterampilan yang dinilai adalah keterampilan

bagaiama siswa menggunakan sebuah termometer dengan benar

dalam mengukur suhu. Pada Tabel 4.6 di atas persentase sub

keterampilan ini adalah 62,57% yang berarti bahwa kemampuan siswa

tersebut berada pada kriteria baik menurut kriteria interpretasi skor.11

Dari hasil analisis data observasi dalam bentuk skor, terdapat 1

siswa dari 19 siswa yang memperoleh skor 3, hal ini berarti siswa

“menggunakan termometer dengan benar dan mencatat suhu awal

serta suhu akhir reaksi”. Sebagian besar siswa yaitu 16 dari 9 siswa

yang ada memperoleh skor 2, hal ini manunjukan bahwa siswa telah

menggunakan termometer dengan baik, namun siswa lupa mencatat

suhu awal reaksi. dua siswa lain memperoleh skor 0 hal ini berati

siswa tidak menggunakan pengukur suhu dan 1 siswa lain

memperoleh skor 1 yang berarti siswa belum bisa menggunakan

termometer dengan baik.

Berdasarkan catatan lapangan para observer, secara umum

siswa mampu dalam menggunakan termometer. Kekurangan siswa

terletak pada ketelitian saat mencatat hasil pengamatan suhu. Hampir

11 Riduan, Belajar Mudah Penelitian : untuk Guru-Karyawan Peneliti

Pemula,(Bandung:Alfabeta, 2013), h.89.

72

semua siswa lupa dalam mencatatkan suhu awal reaksi. karena siswa

hanya terpaku pada perbedaan suhu yang digunakan dan mencatat

waktu yang dibutuhkan unttuk masing-masing reaksi tersebut.

Berdasarkan pengamatan juga siswa lupa menggunakan statif/klem

utuk menggantungkan termometer, jadi dalam siswa harus memegang

termometer ketika mengukur suhu.

Kesimpulan yang dapat diambil mengenai kemampuan siswa

dalam menggunakan alat dan bahan, dilihat dari empat uraian kegiatan di

atas adalah termasuk dalam kategori siswa mampu dengan baik.

Meskipun masih ada faktor yang menjadi kekurangan, yaitu ketelitian

siswa dalam menggunakan alat dan mencatat hasil penelitiannya.

Pengalaman sebelumnya mengenai penggunaan alat dan bahan dalam

praktikum juga menjadikan siswa dapat melakukan percobaan dengan

baik. Berdasarkan wawancara guru kimia bersangkutan, siswa

sebelumnya sudah melakukan dua kali praktikum di pembelajaran

sebelumnya.

Keterampilan menggunakan alat dan bahan merupakan

keterampilan bagaimana siswa memakai alat/bahan, mengetahui alasan

mengapa menggunakan alat/bahan dan mengetahui bagaimana

menggunakannya.12 Semua indikator tersebut telah dilakukan siswa

dalam kegiatan melakukan percobaan dan kegiatan merencanakan

percobaan sebelumya. Bagaimana siswa memutuskan menentukan

alat/bahan yang akan digunakan tentunya siswa telah melakukan

pertimbangan sebelumnya dengan berdasarkan masalah yang telah

mereka temukan.

K8. Keterampilan Menerapkan Konsep

Keterampilan menerapkan konsep yang terukur berdasarkan

analisis data observasi dapat disajikan dalam bentuk diagram. Diagram

tersebut menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan menerapkan

konsep berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.

12Nuryani R., Strategi Belajar Mengajar Biologi,(Malang :UM Press, 2005), h. 87

73

37.25 50 83.33

0

20

40

60

80

100



Berikut Gambar 4.9 yang menunjukan nilai persentase

keterampilan menerapkan konsep berdasarkan kedudukan siswa :

Gambar 4.9. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Menerapkan

Konsep


kelompok tinggi adalah 37,25 %, kelompok sedang 50% dan kelompok

rendah 83,33%. Dari nilai persentase tersebut terlihat bahwa siswa dalam

kelompok rendah memiliki keterampilan menerapkan konsep lebih baik

dari pada kelompok tinggi dan sedang. Hal tersebut menimbulkan asumsi

baru bahwa tidak selamanya siswa dengan tingkat kognitif tinggi akan

mempunyai nilai keterampilan yang tinggi pula.

Kemampuan kognitif yang dimiliki siswa dalam hal ini juga

berpatokan pada satu penilaian, yaitu penilain tes, berupa nilai ulangan

siswa. Sifat tes tersebut baisanya hanya menekankan siswa untuk

menghafal suatu konsep. Sementara Nuryani berpedapat bahwa proses

berpikir tidak selalu dapat diukur dengan tes tertulis, apalagi dalam waktu

yang sangat terbatas dengan lingkup konsep yang sangat luas. Proses

74

berpikir dan potensi siswa berpikir dapat diases dengan cara lain, seperti

penilaian portofolio dan kinerja.13

Pada penelitian ini menerapkan konsep dinilai dari siswa

menuliskan persamaan reaksi. Berdasarkan analisis hasil skor observasi,

kemampuan siswa pada praktikum awal memang rendah. Mereka memang

tidak bisa menuliskan persamaan reaksinya dalam LKS saat percobaan

langsung. Beberapa siswa yang ditanya bagaimana persamaan reaksi dari

Asam cuka dan Batu pualam (CH3COOH + NaH(CO3)2) mereka tidak

dapat menuliskannya saat percobaan berlangsung. Setelah melakukan

konformasi terhadap laporan praktikum yang mereka susun mereka baru

dapat menyebutkan bagaimana persamaan reaksinya. Hal ini menunjukan

bahwa kemampuan siswa dalam menerapkan konsep yang telah

dipelajarinya masih kurang, khususnya pada praktikum yang pertama.

Berbeda dengan praktikum yang kedua, yaitu mengenai pengaruh suhu

dan katalis terhadap laju reaksi, sebagian besar siswa dapat menerapkan

konsepnya. Mereka menuliskan bagaimana pengaruh katalis FeCl3 dalam

memproduksi gas pada larutan hidrogen peroksida pada LKS masing-

masing saat percobaan. Kemungkinan siswa lebih banyak dapat

menerapkan konsep pada praktikum kedua ini karena reaksi yang

dituliskan lebih mudah dari pada persamaan reaksi pada praktikum

sebelumnya. Pengalaman sebelumnya pada praktikum awal juga dapat

menjadikan mereka belajar terlebih dahulu dan mengantisipasi apa yang

harus mereka lakukan pada praktikum berikutnya.

Menerapkan konsep juga merupakan salah satu keterampilan

proses sains yang perlu dilatihkan kepada siswa. Jadi konsep tersebut tidak

sekedar dihafal yang bersifat short term memory dan siswa dapat

mengaplikasikanya setiap saat.

13 Nuryani Y. Rustaman, Nuryani rustaman’s file: “Peendidikan dan Penelitian Sains

dalam Mengeembangkan Ketraampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk peengembangan Karakter”, artikel Universitas Peendidikan Indonesia Bandung, tt., h.14-15

75

21 45.80

55.50

0

10

20

30

40

50

60

70



K9. Keterampilan Menginterpretasi

Keterampilan menginterpretasi yang terukur berdasarkan analisis

data observasi dapat disajikan dalam bentuk gambar. Gambar tersebut

menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan menginterpretasi


Berikut Gambar 4.10 yang menunjukan nilai keterampilan

menginterpretasi:

Gambar 4.10. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Menginterpretasi


kelompok tinggi adalah 21 %, kelompok sedang 45,80% dan kelompok

rendah 55,50%. Dari nilai persentase tersebut terlihat bahwa siswa dalam

kelompok rendah memiliki keterampilan menginterpretasi lebih baik dari

pada kelompok tinggi dan sedang. Hal tersebut menimbulkan asumsi baru

bahwa tidak selamanya siswa dengan tingkat kognitif tinggi akan

mempunyai nilai keterampilan yang tinggi pula.

Perbedaan ini bisa disebabkan karena keterampilan ini tidak

diterapkan dalam pembelajaran atau praktikum yang bisa mereka lakukan.

meskipun siswa beberapa kali melakukan praktikum tetapi parktikum yang

dilakukan hanya bersifat verifikasi yaitu siswa hanya membuktikan

76

kebenaran konsep yang telah mereka dapatkan, sehingga mereka tidak

dilatih untuk menginterpretasikan data secara langsung saat melakukan

praktikum. Sementara itu keterampilan menginterpretasi merupakan suatu

keterampilan proses yang harus dibiasakan atau dilatihkan dan

keterampilan menginterpretasikan tidak hanya bisa dinilai dari penilaian

tes tertulis. Bisa saja siswa yang memang dalam penilaian tes tertulis

diketahui hasil kognitifnya kurang dapat diketahui kemampuan lain yang

dimilikinya melalui bentuk penilaian yang berbeda. Seperti penilaian

keinerja dan portofolio yang dapat mengukur proses berfikir yang lebih

luas.

Keterampilan menginterpretsikan ini secara umum yang dimiliki

oleh siswa dari kegiatan yang dilakukan berdasarkan langkah dari LKS

siswa. Dilihat dari praktikum pertama yang mereka lakukan sebagian besar

siswa tidak memberikan kesimpulan dari data percobaan yang mereka

lakukan, terlihat dari data skor hasil observasi adanya 11 siswa dengan

skor 0 yang berarti bahwa siswa tidak menyimpulkan data percobaan yang

didapat. Beberapa siswa dengan skor 2 yang berarti mereka

menyimpulakn berdasarkan data percobaan yang mereka dapatkan tetapi

belum sesuai dengan teori yang berhubungan dengan faktor laju reaksi.

Berikut adalah pernyataan kesimpulan siswa yang belum sesuai dengan

teori tersebut :

“ Dari hasil praktikum yang kami lakukan dapat

disimpulakan bahwa semakin rendah suhu maka seemakin lama

reaksinya dan begitu juga sebaiknya dan waktu sangat berperan

penting dalam laju reaksi”. (Siswa 2)

Berdasarkan pernyataan siswa tersebut, sudah benar bahwa suhu

mempengaruhi lama dan cepatnya suatu reaksi, namun siswa tersebut

menekankan bahwwa waktu lah yang berperan penting dalam reaksinya,

jadi pernyataan ini masih belum sesuai dengan teori. Teori yang ada

mengenai faktor yang mempengaruhi laju reaksi seharusnya adalah, siswa

dapat menekankan bahwa suhu berperan penting dalam laju reaksi.

77

Sementara berdasarkan hasil observasi lainnya, terdapat beberapa

siswa dengan skor 3, skor ini menunjukan siswa tersebut dapat

menyimpulkan hasil penelitian berdasarkan data yang diperoleh dan sesuai

dengan teori yang ada. Berikut adalah salah satu contoh pernyataan

kesimpulan siswa :

” Katalis mempercepat laju reaksi. ketika H2O2

direaksikan, produksi gas O2 sedikit dengan waktu relatif lambat

dan ketika H2O2 ditambah katalis NaCl, laju reaksi berlangsung

lebih cepat dan produksi O2 banyak. Ketika H2O2 ditambahkan

katalis FeCl3 laju reaksi makin berlangsung sangat cepat, gas O2

makin banyak dan warnanya berubah”. (Siswa 1)

Berdasarkan pernytaan siswa tersebut siswa mampu menyimpulkan

data pengamatanya dengan baik, siswa meenekankan bahwa katalis

mempercepat laju reaksi dan disertai dengan perbandingan-perbandingan

reaksi dalam percobaan yang mereka lakukan.

Kesimpulan yang dapat diperoleh dari kegiatan siswa ini

berdasarkan analisis data observasi dan LKS adalah bahwa kemampuan

rata-rata yang mereka miliki dalam menginterpretasi adalah cukup yang

berarti bahwa belum begitu baik. Hal ini dimungkinkan oleh beberapa

faktor, diantaranya adalah siswa dalam kegiatan parktikum yang telah

mereka lakukan sebelumnya tidak biasa menyimpulkan langsung data

percobaan dalam LKSnya, praktikum yang diakukan siswa hanya

bersifatverifikasi sehingga mereka hanya menyimpulkan hasil percobaan

mereka dalam laporan parktikum yang mereka buat setelahnya.

Kemampuan yang dimiliki siswa dalam menafsirkan data pun berbeda-

beda, seperti yang dituturkkan oleh guru kimia yang bersangkutan bahwa

kemampuan siswa dalam kelas ini relatif rata, namun ada beberapa siswa

yang lebih menonjol dan lebih aktif dari segi kognitif maupun

psikomotorik.

78

55.33 60.91

51.5 65

70

75

80



Berkaitan dengan keterampilan interpretasi merupakan

keterampilan bagaimana siswa mencatat hasil pengamatan secara terpisah,

menghubungkan hasil pengamatan dan menemukan pola keteraturan

sehingga dapat diperoleh suatu kesimpulan dari hasil pengamatan yang

mereka dapatkan.14

Pernyataan tersebut menerangkan bahwa selain siswa dapat

menarik kesimpulan data yang mereka dapatkan, mereka juga harus dapat

melakukan kegiatan lain seperti mencatat hasil pengamatan dan

menemukan pola keteraturan yang dapat mendukung kesimpulan yang

mereka dapatkan. Meskipun dalam mencatat hasil pengamtan mereka

melakukannya dengan baik dan seharusnya siswa dapat menyimpulakan

hasilnya dengan baik, ternyata dalam menyimpulkan secara langsung saat

setelah data diperoleh mereka masih cukup kurang.

K10. Keterampilan Berkomunikasi

Keterampilan berkomunikasi yang terukur berdasarkan analisis

data observasi dapat disajikan dalam bentuk Diagram. Diagram tersebut

menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan berkomunikasi


Berikut Gambar 4.11 yang menunjukan nilai persentase

keterampilan berkomunikasi berdasarkan kedudukan siswa :

Gambar 4.11. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Berkomunikasi

14Nuryani R., Strategi Belajar Mengajar Biologi,(Malang :UM Press, 2005), h. 80.

79

Berdasarkan Gambar 4.11 dapat dilihat bahwa nilai persentase


rendah adalah 51,5%.

Nilai persentase siswa yang terdapat dalam Gambar 4.11 tersebut

diperolehdari skor rata-rata sub keterampilan yang terdapat dalam

keterampilan berkomunikasi. Rata-rata tersebut dapat disajikan dalam

bentuk persentase sub keterampilan berkomunikasi. Berikut nilai perentase

sub berkomunikasi dapat dilihat dalam tabel di bawah ini:

Tabel 4.7.Rata-rata Nilai Berkomunikasi Per Sub Keterampilan

Sub keterampilan yang diamati

Rata-rata Nilai (%)

a. Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik

percobaan yang telah dibuat 39,18

b. Menyusun dan menyampaikan laporan secara

sistematis. 96,42

Berdasarkan Tabel. 4.7di atas menujukan bahawa keterampilan

berkomunikasi diperoleh dari dua sub keterampilan, yaitu “Membuat dan

menjelaskan hubungan grafik percobaan yang telah dibuat” dengan nilai

perentase 39,18% dan “Menyusun dan menyampaikan laporan secara

sistematis” dengan nilai persentase 96,42%. Nilai persentase membuat dan

menjelaskan grafik lebih rendah dari pada sub keterampilan menyusun

laporan secara sistematis.

Berdasarkan analisis data hasil observasi dalam bentuk skor untuk

kegiatan Membuat dan menjelaskan hubungan grafik percobaan yang telah

dibuat, terdapat 4 siswa dari 19 siswa dalam praktikum pertama yang

memperoleh skor 3 dan 14 siswa memperoleh skor 1, serta 1 siswa

memperoleh skor 0. Sementara pada praktikum 19 siswa memperoleh skor

80

Berdasarkan hasil observasi tersebut dapat dijelaskan bahwa siswa

yang memperoleh skor 3 adalah siswa yang dapat menjelaskan hubungan

grafik waktu dan faktor laju reaki yang telah mereka buat. Dari data

observasi yang diperoleh tersebut siswa hanya membuat grafik hubungan

waktu dan pengaruh konsentrasi, tanpa memberikan keterangan berupa

penjelasan grafiiknya. Meskipun siswa tidak menjelaskan keteterangan

dari maksud grafik yang mereka buat, kemampuan membuat grafik sudah

relatif baik, mereka dapat menentukan mana variabel yang terlibat dalam

grafik tersebut.

Kemampuan siswa dalam menyusun laporan, sebagai salah satu

penilaian dalam berkomunikasi. Berdasarkan penilaian laporan praktikum

yang telah dilakukan, sebagian besar siswa dapat menyusun laporan

dengan sistematis, terbukti dengan adanya 17 siswa dari 19 siswa yang

mampu menyusun laporan secara sistematis. Sementara 2 siswa lain

menyusun laporannya tetapi belum dapat memberikan kesimpulan dalam

laporanya yang sesuai dengan tujuan praktikum yang ia lakukan.

Kemampuan berkomunikasi tidak dilihat dari bagaimana siswa

dapat menyampaikan hasil penemuannya dalam bentuk tutur kata.

Menurut Dimyaati dalam bukunya, grafik, bagan peta, lambang, gambar,

persamaan matematik, sama baiknya dengan kata-kata yang dituliskan

atau dibicarakan, semuanya adalah cara-cara berkomunikasi yang sering

kali digunakan dalam ilmu pengetahuan.15 Maka berpedomaan dari

pernyataan tersebut dalam penelitian ini menilai keterampilan

berkomunikasi siswa dari bagaimana siswa mengkomunikasikan hasil

temuannya dalam bentuk grafik dan tulisan. Kemampuan siswa

mengkomunikasikan dalam bentuk laporan akan lebih mengeksplor

pengetahuannya, selain mereka dilatih untuk melaporkan hasil temuannya

secara rinci dan sistematis, siswa juga dilatih untuk mencari tahu

kebenaran dengan teori yang ada dengan cara memcari teori yang

berhubungan dengan masalah yang akan mereka bahas. Berkomuikasi

15Dimyati, Belajar dan Bembelajaran (Jakarta: Rhineka Cipta, 2013), h.143

81

melalui laporan yang mereka susun juga dapat mengatasi keterbatasan

siswa yang sulit menyampaikan gagasan secara vokal. Kemampuan

menyusun laporan yang dimiliki oleh Siswa dalam penelitian ini adalah

amat baik.

82

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada Bab IV

mengenai keterampilan proses sains siswa kelas XI IPA I MAN Mauk

pada pembelajaran sub pokok materi faktor-faktor yang mempengaruhi

laju reaksi melalui pembelajaran model problem based learning,

diperoleh kesimpulan sebagai berikut :

1. Kualitas keterampialan proses sains siswa pada materi laju reaksi

secara rata-rata adalah baik.

2. Adanya perbedaan keterampilan proses sains siswa kelompok

tinggi, kelompok rendah dan kelompok sedang pada indikator

keterampilan mengajukan pertanyaan, ketrempilan memprediksi,

keterampilan berhipotesis, keterampilan mengklasifikasi,

keterampilan merencanakan percobaan, keterampilan

menggunakan alat dan bahan, keterampilan menerapkan konsep,

keterampilan menginterpretasi dan keterampilan menginterpretasi.

B. SARAN

1. Setiap guru dalam pembelajaran sebaiknya dapat mengembangkan

keterampilan proses sains siswa.

2. Keterampilan proses sains siswa dapat dikembangkan dengan

menggunakan metode pembelajaran yaang dapat menstimulus

keterampilan proses sains siswa.

3. Hendaknya guru ketika menggunakan metode paraktikum tidak

hanya praktikum yang bersifat konfirmasi saja, sehingga

keterampilan proses sains yang ingin dikembangkan dapat tercapai

83

lebih luas dan bukan sekedar pembuktian dari sebuah konsep,

tetapi bagaimana siswa menghayati terbentuknya suatu konsep.

DAFTAR PUSTAKA

Amir, M. Taufiq. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning. Jakarta:

Kencana, 2009.

Arikunto , Suharsimi. Dasar-Dasar Evaluasi pendidikan edisi 2. Jakarta:

Bumi Aksara,2012.

Dimyati dan Mudjiono. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rhineka Cipta, 2013.

Galton , Maurice dan Wynne Harlen. Assessing Science in the Primary

Classroom. London : Paul Chapman Publishing, 1990.

Gilang Ramadhan, Muhammad. Penerapan Model Pembalajaran Berbasis

Masalah untuk Mengetahui Profil Keterampilan Proses Sains dan

Meningkatkan Kemampuan Kognitof Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan

Fisika, 2013.

Harlen, Wynne. Teaching and Learning Primary Science. London : Harper &

RowPublisher, 1985.

Harlen, Wynne. UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School. London :

Harper & RowPublisher, 1992.

Ningsih, Sri Rahayu,dkk. Sains Kimia 2 SMA/MA. Jakarta: Bumi Aksara, Cet.1,

2007.

Ozgelen, Sinan. Students’ Science Process Skills within a Cognitive Domain

Framework, EurasiaJournal of Mathematics, Sciene & Technology

Education, 2012.

Petrucci, Ralph H. Kimia Dasar : Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat-

Jilid 2.Jakarta: Erlangga,1985.

Prastowo, Andi. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Yogyakarta:

Diva Press, 2011.

Purba, Michael. Kimia untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga, 2006.

Purwanto, Ngalim. Prinsip-prinsip Dasar dan Teknik Evaluasi Pengajaran.

Bandung: PT. Remaja Rosda Karya, 2010.

R, Nuryani. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press,2005.

Rustaman, Nuryani Y. Nuryani rustaman’s file: “Peendidikan dan Penelitian Sains

dalam Mengembangkan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk

pengembangan Karakter”. Artikel Universitas Pendidikan Indonesia.

Bandung, tt.

Riduan. Belajar Mudah Penelitian : untuk Guru-Karyawan Peneliti Pemula.

Bandung:Alfabeta, 2013.

Rusman. Model-Model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru,

Edisi kedua. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010.

Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.

Jakarta: kencana,Cet.1,2006.

Saribas, Deniz dan Hale Bayram. Is It Possible to Improve Science Process Skills

and Attitudes TowardsChemistry Through The Development of

Metacognitive SkillsEmbedded Within A Motivated Chemistry Lab?: A

Self-RegulatedLearning Approach., Institute of Educational Sciences,

Marmara University, 2009.

Semiawan, Conny.Pendekatan Ketrampian Proses.Jakarta : Gramedia, 1985.

Siwa, IB. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam Pembelajaran Kimia

Terhadap Keterampilan Proses Sains Ditinjau Dari Gaya Kognitif Siswa. E-

journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, Vol.3,

2013.

Suhedra , Putu Denny dan Dian Novita. Keterampilan Proses Siswa pada Materi

Pokok Ikatan Kimia dengan Media Pembelajaran Blog di Kelas X-6

SMA Negeri 18 Surabaya. Unesa Journal of Chemical Education,

Vol. 2, 2013

Syaodih, Nana. Metode Penelitian Penelitian Pendidikan. Bandung: UPIdan

Rosda Karya, 2011.

Utami,Budi dkk.Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam.

Jakarta:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009.

Wena, Made. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer : Suatu Tinjauan

Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi Aksara, 2009.

Zulfiani. Strategi Pembelajaran Sains. Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,

2009.

Lampiran 1

KEDUDUKAN SISWA BERDASARKAN STANDAR DEVIASI

√

√

Batas kelompok atas

+ SD =82 + 3,7

= 85,7

Batas kelompok bawah

- SD =82 - 3,7

= 78,3

Kelompok tinggi x ≥ 85,7 terdapat 4

orang

Kelompok sedang 78,3 < x < 85,7

terdapat 12 orang

Kelompok Rendah x ≤ 78,3 terdapat 3

orang

Nilai siswa (x) xi- (xi- )2

77 -5 25

77 -5 25

77 -5 25

80 -2 4

80 -2 4

80 -2 4

80 -2 4

80 -2 4

80 -2 4

80 -2 4

83 1 1

83 1 1

83 1 1

83 1 1

83 1 1

87 5 25

87 5 25

87 5 25

90 8 64

= 82 -1 247

Lampiran 2

NILAI RATA-RATA KETRAMPILAN PROSES SAINS KESELURUHAN

KETERANGAN :

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

ASPEK

KETRAMPILAN

PROSES SAINS

KELOMPOK KEMAMPUAN

SISWA TINGGI SEDANG RENDAH

NILAI

(%) KG

NILAI

(%) KG

NILAI

(%) KG

NILAI

(%) KG

K1= Mengajukan

pertanyaan 46.87 K 34.41 K 41.66 K 41.66 K

K2= Memprediksi 53.125 C 56.245 C 54.685 C 54.685 C

K3= Berhipotesis 65.625 B 67.7 B 70.83 B 68.05 B

K4= Mengamati 94.79 SB 93.74 SB 91.66 SB 93.39 SB

K5= Klasifikasi 78.12 B 79.5 B 83.33 SB 80.31 B

K6= Merencanakan

percobaan 84.375 SB 91.82 SB 97.91 SB 91.36 SB

K7= Menggunakan alat

dan bahan 68.75 B 76.82 B 66.67 B 70.74 B

K8= Menerapkan konsep 53.125 C 62.5 B 87.5 SB 67.7 B

K9= Interpretasi 40.625 K 57.69 C 66.66 B 54.99 C

K10= Berkomunikasi 73.43 B 77.88 B 70.83 B 74.94 B

Rata-rata 65.88 B 69.83 B 73.17 B 69.78 B

Lampiran 3

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS

BERTANYA

NAMA

kelompok

K1

Pertemuan 1

K1

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG

L R TINGGI

1 25 K 1 25 K

M S 2 50 C 2 50 C

S R 1 25 K 2 50 C

S S 3 75 B 3 75 B

A M

SEDANG

2 50 C 2 50 C

A T 1 25 K 1 25 K

A J 1 25 K 2 50 C

A F S 1 25 K 1 25 K

I F 1 25 K 2 50 C

I I 2 50 C 2 50 C

KD 1 25 K 1 25 K

N R S 1 25 K 1 25 K

N H 1 25 K 2 50 C

S G 2 50 C 2 50 C

S A 1 25 K 2 50 C

S M W 1 25 K 1 25 K

A B RENDAH

1 25 K 1 25 K

A H 1 25 K 1 25 K

H G P 3 75 B 3 75 B

Rata-rata 35.52 42.1

KETERANGAN :

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K1 : KPS Bertanya

Lampiran 4


MEMPREDIKSI

NAMA

kelompok

K2

Pertemuan 1

K2

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG

L R TINGGI

1 25 K 2 50 C

M S 4 100 SB 2 50 C

S R 3 75 B 2 50 C

S S 1 25 K 2 50 C

A M

SEDANG

4 100 SB 2 50 C

A T 1 25 K 2 50 C

A J 2 50 C 2 50 C

A F S 2 50 C 2 50 C

I F 2 50 C 3 75 B

I I 4 100 SB 2 50 C

KD 2 50 C 2 50 C

N R S 2 50 C 2 50 C

N H 2 50 C 2 50 C

S G 4 100 SB 2 50 C

S A 3 75 B 2 50 C

S M W 2 25 K 2 50 C

A B RENDAH

2 25 K 2 50 C

A H 2 25 K 2 50 C

H G P 2 25 K 2 50 C

Rata-rata 53.94 51.31

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K2 : KPS Memprediksi

Lampiran 5


BERHIPOTESIS

NAMA

kelompok

K3

Pertemuan 1

K3

Pertemuan 2

2 50 C 3 75 B

L R TINGGI

3 75 B 2 50 C

M S 2 50 C 3 75 B

S R 4 100 SB 2 50 C

S S 3 75 B 2 50 C

A M

SEDANG

2 50 C 3 75 B

A T 2 50 C 2 50 C

A J 3 75 B 2 50 C

A F S 4 100 SB 2 50 C

I F 3 75 B 2 50 C

I I 4 100 SB 3 75 B

KD 3 75 B 3 75 B

N R S 4 100 SB 1 25 K

N H 4 100 SB 2 50 C

S G 2 50 C 3 75 B

S A 3 75 B 3 75 B

S M W 2 50 C 2 50 C

A B RENDAH

4 100 SB 2 50 C

A H 4 100 SB 3 75 B

H G P 2 50 C 3 75 B

Rata-rata

76.31

3 59.21 B

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K3: KPS berhipotesis

Lampiran 6

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGAMATI

NAMA

kelompok

K4a

Pertemuan 1

K4b

Pertemuan 1

K4c

Pertemuan 1

K4a

Pertemuan 2

K4b

Pertemuan 2

K4c

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG

L R TINGGI

4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

M S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

S R 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

S S 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B

A M

SEDANG

4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

A T 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

A J 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB

A F S 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B

I F 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

I I 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB

KD 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

N R S 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B

N H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

S G 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

S A 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB

S M W 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

A B RENDAH

4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

A H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

H G P 2 50 C 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B

Rata-rata 96.05 92.1 93.42

94.73 92.1 93.42

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K4: KPS Mengamati

K4a : Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan

K4b : Siswa mengamati percobaan pengaruh suhu terhadap laju reaksi dan mencatat hasil pengamatan.

K4c : Siswa mengamati percobaan pengaruh katalis terhadap laju reaksi.

Lampiran 7

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGKLASIFIKASI

NAMA

kelompok

K5a

Pertemuan 1

K5b

Pertemuan 1

K5c

Pertemuan 1

K5a

Pertemuan 2

K5b

Pertemuan 2

K5c

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG

L R TINGGI

4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K

M S 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB

S R 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K

S S 2 50 C 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

A M

SEDANG

3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB

A T 4 100 SB 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

A J 4 100 SB 1 25 K 2 50 C 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K

A F S 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

I F 4 100 SB 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

I I 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

KD 3 75 B 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB

N R S 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

N H 4 100 SB 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

S G 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB

S A 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

S M W 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

A B RENDAH

4 100 SB 4 100 SB 2 50 K 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB

A H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

H G P 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB

Rata-rata 89.47 82.89 61.84 78.06 93.42 65.78 85.52 81.57

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K5: KPS Mengamati

K5a : Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel dan keterangan.

K5b : Membandingkan hasil pengamatan percobaan 1

K5c :Membandingkan hasil pengamatan percobaan 2

.

Lampiran 8

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN MERENCANAKAN PERCOBAAN

NAMA

kelompok

K6a

Pertemuan 1

K6b

Pertemuan 1

K6a

Pertemuan

K6b

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG

L R TINGGI

4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K

M S 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

S R 2 50 C 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

S S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

A M

SEDANG

4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

A T 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

A J 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K

A F S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

I F 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

I I 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

KD 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

N R S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

N H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

S G 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

S A 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

S M W 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K

A B RENDAH

4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

A H 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB

H G P 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB

Rata-rata 97.36 85.52 98.68 81.57

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K6 : KPS Merencanakan percobaan

K6a : Sub ketrampilan menentukan

alat dan bahan

K6b : Sub ketrampilan mengambil

alat dan bahan

Lampiran 9

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGGUNAKAN ALAT DAN BAHAN

NAMA

kelompok

K7a

K7b

K7c

K7d


L R TINGGI

4 100 SB 1 25 K 2 50 C 3 75 B

M S 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 3 75 B

S R 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 2 50 C

S S 3 75 B 2 50 C 3 75 B 1 25 K

A M

SEDANG

4 100 SB 3 75 B 3 75 B 3 75 B

A T 4 100 SB 3 75 B 2 50 C 4 100 SB

A J 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

A F S 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 3 75 B

I F 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 3 75 B

I I 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B

KD 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 3 75 B

N R S 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 3 75 B

N H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B

S G 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

S A 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B

S M W 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B

A B RENDAH

3 75 B 3 75 B 2 50 C 3 75 B

A H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B

H G P 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 3 75 B

Rata-rata 76.31 61.84 81.57 72.36

Keterngan :

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K7: KPS Menggunakan alat dan bahan

K7a : Sub ketrampilan 1

K7b : Sub ketrampilan 2

K7c : Sub ketrampilan 3

K7d : Sub ketrampilan 4

Lampiran 10

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGGUNAKAN ALAT DAN BAHAN

NAMA

kelompok

K7a

K7b

K7c

K7d


L R TINGGI

4 100 SB 1 25 K 2 50 C 3 75 B

M S 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 3 75 B

S R 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 2 50 C

S S 3 75 B 2 50 C 3 75 B 1 25 K

A M

SEDANG

4 100 SB 3 75 B 3 75 B 3 75 B

A T 4 100 SB 3 75 B 2 50 C 4 100 SB

A J 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

A F S 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 3 75 B

I F 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 3 75 B

I I 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B

KD 4 100 SB 1 100 SB 4 100 SB 3 75 B

N R S 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 3 75 B

N H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B

S G 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B

S A 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B

S M W 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B

A B RENDAH

3 75 B 3 75 B 2 50 C 3 75 B

A H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B

H G P 3 75 B 2 50 B 4 100 SB 3 75 B

Rata-rata 76.31 65.78 81.57 72.36

Keterngan :

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K7: KPS Menggunakan alat dan bahan

K7a : Sub ketrampilan 1

K7b : Sub ketrampilan 2

K7c : Sub ketrampilan 3

K7d : Sub ketrampilan 4

Lampiran 11

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENERAPKAN

KONSEP

NAMA

kelompok

K8

Pertemuan 1

K8

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG

L R TINGGI

1 25 K 4 100 SB

M S 1 25 K 1 25 K

S R 1 25 K 4 100 SB

S S 1 25 K 4 100 SB

A M

SEDANG

1 25 K 4 100 SB

A T 1 25 K 1 25 K

A J 1 25 K 4 100 SB

A F S 1 25 K 4 100 SB

I F 1 25 K 4 100 SB

I I 1 25 K 4 100 SB

KD 1 25 K 4 100 SB

N R S 4 100 SB 4 100 SB

N H 1 25 K 4 100 SB

S G 1 25 K 4 100 SB

S A 1 25 K 4 100 SB

S M W 1 25 K 4 100 SB

A B RENDAH

4 100 SB 4 100 SB

A H 4 100 SB 4 100 SB

H G P 4 100 SB 1 25 K

Rata-rata 40.78 88.15

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K8 : KPS Menerapkan Konsep

Lampiran 12


MENGINTERPRETASI

NAMA

kelompok

K9

Pertemuan 1

K9

Pertemuan 2

SM % KG SM % KG

L R TINGGI

1 25 K 1 25 K

M S 1 25 K 3 75 B

S R 2 50 C 1 25 K

S S 2 50 C 2 50 C

A M

SEDANG

1 25 K 1 25 K

A T 4 100 SB 4 100 SB

A J 4 100 SB 4 100 SB

A F S 1 25 K 1 25 K

I F 4 100 SB 3 75 B

I I 1 25 K 3 75 B

KD 4 100 SB 2 50 C

N R S 1 25 K 1 25 K

N H 1 25 K 3 75 B

S G 1 25 K 3 75 B

S A 1 25 K 3 75 B

S M W 1 25 K 4 100 SB

A B RENDAH

4 100 SB 4 100 SB

A H 1 25 K 4 100 SB

H G P 2 50 C 1 25 K

Rata-rata 48.68 63.15

KETERANGAN

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K9: KPS Menginterpretasi

Lampiran 13

DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS BERKOMUNIKASI

Keterangan :

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

K : kurang

C : Cukup

B : Baik

SB: Sangat Baik

K10 : KPS Mengkomunikasi

K10a : Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik percobaan yang telah dibuat

K10b : Menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis.

NAMA

kelompok

K10a

Pertemuan 1

K10a

Pertemuan 2

K10b

SM % KG SM % KG SM % KG

L R TINGGI

4 100 SB 2 50 C 4 100 SB

M S 2 50 C 2 50 C 3 75 B

S R 1 25 K 2 50 C 4 100 SB

S S 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

A M

SEDANG

2 50 C 2 50 C 4 100 SB

A T 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

A J 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB

A F S 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB

I F 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

I I 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB

KD 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

N R S 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

N H 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

S G 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

S A 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

S M W 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

A B RENDAH

2 50 C 2 50 C 4 100 SB

A H 2 50 C 2 50 C 3 75 B

H G P 2 50 C 2 50 C 4 100 SB

Rata-rata 59.21 50 97.36

Lampiran 14

LEMBAR OBSERVASI KETRAMPILAN PROSES SAINS SISWA

Tujuan :

Untuk memperoleh informasi dan mengukur kemampuan terkait Ketrampilan Proses Sains siswa dalam kegiatan praktikum berbasis Problem Based Learning.

Petunjuk :

Beri tanda check list (√) pada kolom-kolom penilaian sesuai dengan keadaan seebenarnya.

Judul : “Faktor-faktor laju reaksi”

Nama :………………………….

Kelompok :………………………….

Tanggal :………………………..

Kelas :………………………...

No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian

Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

1 Mengajukan

pertanyaan

Mengajukan pertannya yang berkaitan

dengan LKS dan percobaan faktor-faktor

laju reaksi.

1. Siswa tidak bertanya.

2. Siswa bertanya mengenai tujuan praktikum.

3. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja.

4. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja dan penggunaan alat.

2 Memprediksi Memprediksi bagaimana konsentrasi dan

luas permukaan sentuh mempengaruhi

laju reksi.

1. Siswa tidak memperediksi

2. Siswa hanya menyebutkan masalah pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh.

3. Siswa menyebutkan masalah dan memprediksi bagaimana mempercepat reaksi CH3COOH +

NaH(CO3)2.

4. Siswa memprediksi bagaimana mempercepat reaksi CH3COOH + NaH(CO3)2 dan reaksi CaCO3 +

HCl.


Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

3 Berhipotesis Menyusun hipotesis penyelesaian masalah berdasarkan teori laju

reaksi yang dibaca.

1. Siswa tidak menyusun hipotesis dengan tidak membaca teori faktor laju

reaksi

2. Siswa membaca terlebih dahulu teori yang berhubungan dengan masalah

pada wacana dan mencatatnya dalam LKS

3. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh

konsentrasi setelah membaca teori dalam bukunya.

4. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh

konsentrasi dan luas permukaan sentuh setelah membaca teori dalam bukuya.

4 Mengamati a. Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan.

1. Siswa tidak mencari masalah dengan tidak membaca wacana pada LKS

2. Siswa hanya membaca wacana pada LKS dan tidak mencatat masalah dalam

wacana.

3. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan konsetrasi laju

reaksi dan mencatatnya.

4. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan konsetrasi laju

reaksi, luas permukaan sentuh dan mencatatnya.

b. Siswa mengamati percobaan pengaruh konsentrasi

CH3COOH terhadap laju reaksi dan mencatat hasil

pengamatan.

1. Siswa tidak melakukan pengamatan

2. Siswa mengamati waktu reaksi percobaan CH3COOH + NaH(CO3)2 dalam

berbagai konsentrasi tetapi tidak mencatatnya.

3. Siswa mengamati waktu reaksi percobaan CH3COOH + NaH(CO3)2 dalam

berbagai dan mencatatnya pada tabel pengmatan.

4. Siswa mengamati peruahan waktu dan pembentukan gas pada reaksi

CH3COOH + NaH(CO3)2 dan mencatatnya pada tabel pengamatan.

c. Siswa mengamati percobaan pengaruh luas permukaan sentuh

batu kapur(CaCO3) terhadap laju reaksi.

1. Siswa tidak melakukan pengamatan.

2. Siswa mengamati waktu reaksi percobaan kepingan CaCO3 + HCl dan

mencatatnya dalam tabel pengamatan.

3. Siswa mengamati waktu reaksi percoaan kepingan CaCO3 dan butiran CaCO3

dengan HCl serta mencatatnya dalam tabeel pengamatan.

4. Siswa mengamati dan mencatat waktu reaksi percobaan, kepingan, butiran, dan

serbuk CaCO3.

No. Aspek KPS Kegiatan yang diamati Skala penilaian

Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

5 Klasifikasi a. Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel

dan keterangan.

1. siswa tidak mencatat pengamatan

2. siswa hanya mencatat waktu reaki ketika melakukan percobaan

faktor konsentrasi.

3. siswa mencatat waktu reaksi pengaruh konsentrasi dan luas

permukaan.

4. siswa mencatat waktu reaksi dan keterangan yang terjadi pada

setiap percobaan.


konsentrasi terhadap waktu.

1. Siswa tidak membandingkan hasil pengamatannya.

2. Siswa membandingakan waktu reaksi 1 M CH3COOH +

NaH(CO3)2 dengan 2 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan

menuliskan keterangan pada tabel

3. Siswa membandingkan waktu reaksi 2 M CH3COOH +

NaH(CO3)2 dan 3 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan menuliskan

keterangan pada tabel dengan menuliskan keterangan pada tabel.

4. Siswa membandingkan waktu reaksi 1M, 2M dan 3 M CH3COOH

+ NaH(CO3) dengan menuliskan keterangannya pada tabel.

c. Siswa membandingkan hasil pengamatan

luas permukaan sentuh terhadap waktu.


2. Siswa membandingakan waktu reaksi 1 M CH3COOH +

NaH(CO3)2 dengan 2 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan


3. Siswa membandingkan waktu reaksi 2 M CH3COOH +

NaH(CO3)2 dan 3 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan menuliskan

keterangan pada tabel dengan menuliskan keterangan pada tabel.

4. Siswa membandingkan waktu reaksi 1M, 2M dan 3 M CH3COOH

+ NaH(CO3) dengan menuliskan keterangannya pada tabel.

6 Merencanakan

percobaan. a. Menentukan alat dan bahan untuk

percobaan.

1. Siswa tidak menentukan alat dan bahan yang akan digunakan

dalam percobaan.

2. Siswa hanya menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam

percobaan pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi.

3. Siswa menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam

percobaan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh

terhadap laju reaksi.

4. Siswa menentukan alat, bahan dan prosedur kerja untuk melakukan

percobaan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh



Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

6 Merencanakan

percobaan. b. Mengambil alat dan bahan untuk percobaan. 1. Siswa tidak mengambil alat dan bahan

2. Siswa mengambil alat dan dan bahan yang dibutuhkan untuk

percobaan 1(konsentrasi) , tetapi belum sesuai

3. Siswa mengambil alat dan bahan yang dibutuhkan untuk percobaan

pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh, tetapi belum

sesuai.


pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh dengan sesuai.

7 Menggunakan alat

dan bahan.

a. Menggunakan neraca timbang 1. Siswa tidak mengkalibrasi neraca sebelum digunakan

2. Siswa mengkalibrasi neraca dengan benar dan menggunakan kaca

arloji tetapi tidak di timbang terlebih dahulu.

3. Siwa mengkalibrasi, menimbang dengan kaca arloji dengan tepat,

tetapi menggunakan tangan untuk mrnggeser lengan neraca.

4. Siswa mengkalibrasi, menimbang dengan rapi, menggunakan alat

untuk menggeser neraca, dan mencatat hasil timbangnya.

b. Mengukur volume larutan dengan benar 1. Siswa tidak mengukur volume larutan dengan benar.

2. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dengan kebutuhan

percobaan.

3. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai tetapi mengukur

volume tidak memperhatikan batas ukur dengan baik.

4. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dan mengukur larutan

dengan teliti.

c. Menggunakan pengukur waktu 1. Siswa tidak memasang peralatan waktu ketika akan melakukan

percobaan.

2. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan tetapi tidak

memperhatikan jalannya reaksi dengan baik.

3. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan dengan

memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya


memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya.

(mencatat seluruh waktu reaksi dalam percobaan yang dilakukan)

111


Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

Menggunakan alat dan

bahan

d. Menggunakan pengukur suhu 1. Siswa tidak menggunakan thermometer mengukur suhu.

2. Siswa menggunakan thermometer saat percoban tapi menyentuh dinding gelas

kimia.

3. Siswa menggunakan thermometer dengan benar tetapi tidak mencatat suhu awal

sebelum reaksi.

4. Siswa menggunakan termometer dengan benar, mencatat suhu awal dan akhir

reaksi

8 Menerapkan konsep Menuliskan persamaan reaksi yang terdapat dalam

percobaan yang telah dilakukan.

1. Siswa tidak menuliskan persamaan reaksi yang berhubungan dengan percobaan.

2. Siswa hanya menuliskan rumus kimia senyawa yang digunakan/ menuliskan

persamaan reaksi tetapi tidak tepat.

3. Siswa menuliskan persamaan reaksi tetapi hanya menuliskan reaksi senyawa

reaktan saja.

4. Siswa menuliskan persamaan reaksi pada reaktan dan produknya(lengkap dan

benar)

9 interpretasi Menyimpulkan berdasakan data percobaan yang didapat. 1. Siswa tidak menyimpulkan data bedasarkan percobaan

2. Siswa meyimpulkan data tetapi tidak berdasarkan percobaan yang dilakukan

3. Siswa menyimpulkan data percobaan berdasarkan tabel percobaan yang telah

dicatatnya, tetapi belum sesuai dengan teori yang ada.


dicatatnya dan dihubungkan dengan teori yanga ada.

10 Berkomunikasi a. Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik

percobaan yang telah dibuat

1. Siswa tidak membuat grafik

2. Siswa membuat grafik percobaan yang sesuai dengan faktor laju reaksi, tetapi

tidak menjelaskan hubungannya.

3. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan konsentrasi, luas permukaan dan

tetapi belum sesuai dengan teori yang ada.

4. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan konsentrasi, luas permukaan dan

sesuai dengan teori yang ada.


sistematis.

1. Siswa tidak menyusun dan menyampaikan laporan.

2. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi tidak sesuai dengan

sistematika laporan.

3. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi member kesimpulan

yang tidak sesuai dengan tujuan.

4. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan secara sistematis dengan

kesimpulan sesuai dengan tujuan dan teori yang ada.

Pelajaran yang dapat diperoleh setelah melakukan observasi/ saran selama kegiatan observasi :

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nama jelas observer :

Tangerang, 2014

Observer,

(………………………………)

LEMBAR OBSERVASI KETRAMPILAN PROSES SAINS SISWA

Tujuan :

Untuk memperoleh informasi dan mengukur kemampuan terkait Ketrampilan Proses Sains siswa dalam kegiatan praktikum berbasis Problem Based Learning.

Petunjuk :

Beri tanda check list (√) pada kolom-kolom penilaian sesuai dengan keadaan seebenarnya.


Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

1 Mengajukan

pertanyaan

Mengajukan pertannya yang berkaitan

dengan LKS dan percobaan faktor-faktor

laju reaksi.

1. Siswa tidak bertanya.

2. Siswa bertanya mengenai tujuan praktikum.

3. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja.

4. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja dan penggunaan alat.

2 Memprediksi Memprediksi bagaimana konsentrasi dan

luas permukaan sentuh mempengaruhi

laju reksi.

1. Siswa tidak memperediksi

2. Siswa hanya menyebutkan masalah pengaruh suhu dan katalis.

3. Siswa menyebutkan masalah dan memprediksi bagaimana mempercepat reaksi Na2S2O3 + HCl

4. Siswa memprediksi bagaimana mempercepat reaksi Na2S2O3 + HCl dan reaksi pembentukan gas pada

H2O2 + NaCl, H2O2 + FeCl3, H2O2.

Judul : “Faktor-faktor laju reaksi”

Nama :………………………….

Kelompok :………………………….

Tanggal :………………………..

Kelas :………………………...


Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

3 Berhipotesis Menyusun hipotesis penyelesaian masalah berdasarkan teori laju

reaksi yang dibaca.

1. Siswa tidak menyusun hipotesis dengan tidak membaca teori faktor laju

reaksi

2. Siswa membaca terlebih dahulu teori yang berhubungan dengan masalah

pada wacana dan mencatatnya dalam LKS

3. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh suhu

setelah membaca teori dalam bukunya.

4. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh suhu

dan katalis setelah membaca teori dalam bukuya.

4 Mengamati a. Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan.

1. Siswa tidak mencari masalah dengan tidak membaca wacana pada LKS

2. Siswa hanya membaca wacana pada LKS dan tidak mencatat masalah dalam

wacana.

3. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan suhu pada laju

reaksi dan mencatatnya.

4. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan suhu dan

katalis dan mencatatnya.

b. Siswa mengamati percobaan pengaruh suhu terhadap laju

reaksi dan mencatat hasil pengamatan.

1. Siswa tidak melakukan pengamatan

2. Siswa mengamati waktu reaksi menghilangnya tanda X pada percobaan

Na2S2O3 + HCl dengan suhu yang berbeda tetapi tidak mencatatnya.

3. Siswa mengamati waktu reaksi menghilangnya tanda X Na2S2O3 + HCl

dengan suhu yang berbeda dan mencatatnya pada tabel pengmatan.

4. Siswa mengamati peruahan waktu menghilangnya tanda X dan endapan yang

terbentuk pada reaksi Na2S2O3 + HCl dan mencatatnya pada tabel

pengamatan.

c. Siswa mengamati percobaan pengaruh katalis terhadap laju

reaksi.

1. Siswa tidak melakukan pengamatan.

2. Siswa mengamati waktu reaksi pembentukan gas dalam larutan peroksida

H2O2 saja.

3. Siswa mengamati waktu reaksi dan banyakya pembentukan gas pada reaksi

H2O2, H2O2 + NaCl dan mencatatnya dalam tabel pengamatan.

4. Siswa mengamati waktu reaksi dan banyakya pembentukan gas pada reaksi

H2O2, H2O2 + NaCl, H2O2 + FeCl3 dan mencatatnya dalam tabel pengamatan.

No. Aspek KPS Kegiatan yang diamati Skala penilaian

Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

5 Klasifikasi a. Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel

dan keterangan.

1. siswa tidak mencatat pengamatan

2. siswa hanya mencatat waktu reaki ketika melakukan percobaan

faktor suhu.

3. siswa mencatat waktu reaksi suhu dan katalis.

4. siswa mencatat waktu reaksi dan keterangan yang terjadi pada

setiap percobaan.


suhu terhadap waktu.


2. Siswa membandingakan waktu reaksi Na2S2O3 + HCl pada suhu

ruang dengan menuliskan keterangan pada tabel

3. Siswa membandingkan waktu reaksi Na2S2O3 + HCl pada suhu

ruang dan Na2S2O3 + HCl kenaikan suhu 10oC dengan


4. Siswa membandingkan waktu reaksi Na2S2O3 + HCl setiap

Kenaikan Suhu 10oC.

c. Siswa membandingkan hasil pengamatan

katalis terhadap waktu.


2. Siswa membandingakan waktu reaksi pembentukan gas pada

H2O2 tanpa katalis dengan menuliskan keterangan pada tabel

3. Siswa membandingkan waktu reaksi pembentukan gas pada H2O2

dan H2O2 + NaCl,dengan menuliskan keterangan pada tabel

dengan menuliskan keterangan pada tabel.

4. Siswa membandingkan waktu reaksi pembentukan gas pada

H2O2, H2O2 + NaCl dan H2O2 + FeCl3 dengan menuliskan

keterangannya pada tabel.

6 Merencanakan

percobaan. a. Menentukan alat dan bahan untuk

percobaan.

1. Siswa tidak menentukan alat dan bahan yang akan digunakan

dalam percobaan.

2. Siswa hanya menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam

percobaan pengaruh suhu terhadap laju reaksi.

3. Siswa menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam

percobaan pengaruh suhu dan katalis terhadap laju reaksi.

4. Siswa menentukan alat, bahan dan prosedur kerja untuk melakukan

percobaan pengaruh suhui dan katalis terhadap laju reaksi.


Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

6 Merencanakan

percobaan. b. Mengambil alat dan bahan untuk percobaan. 1. Siswa tidak mengambil alat dan bahan

2. Siswa mengambil alat dan dan bahan yang dibutuhkan untuk

percobaan 1(suhu) , tetapi belum sesuai


pengaruh suhu dan katalis, tetapi belum sesuai.


pengaruh suhu dan katalis dengan sesuai.

7 Menggunakan alat

dan bahan.

a. Menggunakan neraca timbang 1. Siswa tidak mengkalibrasi neraca sebelum digunakan

2. Siswa mengkalibrasi neraca dengan benar dan menggunakan kaca

arloji tetapi tidak di timbang terlebih dahulu.

3. Siwa mengkalibrasi, menimbang dengan kaca arloji dengan tepat,

tetapi menggunakan tangan untuk mrnggeser lengan neraca.

4. Siswa mengkalibrasi, menimbang dengan rapi, menggunakan alat

untuk menggeser neraca, dan mencatat hasil timbangnya.

b. Mengukur volume larutan dengan benar 1. Siswa tidak mengukur volume larutan dengan benar.

2. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dengan kebutuhan

percobaan.

3. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai tetapi mengukur

volume tidak memperhatikan batas ukur dengan baik.

4. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dan mengukur larutan

dengan teliti.

c. Menggunakan pengukur waktu 1. Siswa tidak memasang peralatan waktu ketika akan melakukan

percobaan.

2. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan tetapi tidak

memperhatikan jalannya reaksi dengan baik.


memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya


memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya.

(mencatat seluruh waktu reaksi dalam percobaan yang dilakukan)


Penilaian

Keterangan

1 2 3 4

Menggunakan alat dan

bahan

d. Menggunakan pengukur suhu 1. Siswa tidak menggunakan thermometer mengukur suhu.

2. Siswa menggunakan thermometer saat percoban tapi menyentuh dinding gelas

kimia.

3. Siswa menggunakan thermometer dengan benar tetapi tidak mencatat suhu awal

sebelum reaksi.

4. Siswa menggunakan termometer dengan benar, mencatat suhu awal dan akhir

reaksi

8 Menerapkan konsep Menuliskan persamaan reaksi yang terdapat dalam

percobaan yang telah dilakukan.

1. Siswa tidak menuliskan persamaan reaksi yang berhubungan dengan percobaan.

2. Siswa hanya menuliskan rumus kimia senyawa yang digunakan/ menuliskan

persamaan reaksi tetapi tidak tepat.

3. Siswa menuliskan persamaan reaksi tetapi hanya menuliskan reaksi senyawa

reaktan saja.

4. Siswa menuliskan persamaan reaksi pada reaktan dan produknya(lengkap dan

benar)

9 interpretasi Menyimpulkan berdasakan data percobaan yang didapat. 1. Siswa tidak menyimpulkan data bedasarkan percobaan

2. Siswa meyimpulkan data tetapi tidak berdasarkan percobaan yang dilakukan


dicatatnya, tetapi belum sesuai dengan teori yang ada.


dicatatnya dan dihubungkan dengan teori yanga ada.

10 Berkomunikasi a. Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik

percobaan yang telah dibuat

1. Siswa tidak membuat grafik

2. Siswa membuat grafik percobaan yang sesuai dengan faktor laju reaksi, tetapi

tidak menjelaskan hubungannya.

3. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan suhu, waktu dan katalis tetapi

belum sesuai dengan teori yang ada.

4. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan suhu, waktu dan katalis sesuai

dengan teori yang ada.


sistematis.

1. Siswa tidak menyusun dan menyampaikan laporan.

2. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi tidak sesuai dengan

sistematika laporan.

3. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi member kesimpulan

yang tidak sesuai dengan tujuan.

4. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan secara sistematis dengan

kesimpulan sesuai dengan tujuan dan teori yang ada.

Pelajaran yang dapat diperoleh setelah melakukan observasi/ saran selama kegiatan observasi :

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nama jelas observer :

Tangerang, 2014

Observer,

(………………………………)

Lembar Kerja Siswa Laju Reaksi Kimia Kelompok :

………………………………………………

Nama siswa :

……………………………………………….

Kelas :

………………………………………………..

Lampiran 15

| P a g e

LEMBAR KERJA SISWA

KOMPETENSI INTI :

KI 3 : Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,

seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta

menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai

dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

KI 4 : Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak

terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara

mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

KOMPETENSI DASAR :

3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan orde

reaksi berdasarkan data hasil percobaan.

4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan

faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.

INDIKATOR :

1. Memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi dan luas

permukaan sentuh terhadap laju reaksi melalui percobaan.

2. Menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju reaksi.

3. Menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam memecahkan masalah yang

berhubungan dengan faktor konsentrasi dan luas permukaan sentuh terhadap laju

reaksi.

4. Melaksanakan percobaan faktor konsentrasi dan luas permukaan sentuh terhadap

laju reaksi

5. Menyimpulkan hasil percobaan mengenai faktor konsentrasi dan luas permukaan

sentuh terhadap laju reaksi.

| P a g e

Judul percobaan : Factor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi

Tujuan percobaan : 1. Menentukan pengaruh konsentrasi terhadap laju

reaksi.

2. Menentukan pengaruh luas permukaan terhadap laju

reaksi.

Baca dengan cermat wacana berikut dan beri garis bawah pada

masalah yang kalian temukan dalam wacana tersebut!

Wacana 1

Apakah yang kalian ketahui dengan

pemakaian kaporit (CaOCl2) yang digunakan

untuk kolam renang? Kaporit digunakan untuk membersihkan kuman-kuman

yang ada dalam kolam renang. Konsentrasi larutan kaporit yang digunakan

sangat menentukan kebersihan kolam renang tersebut. Apabila

konsentrasinya terlalu rendah, maka larutan kaporit tersebut tidak cukup

kuat untuk mematikan kuman-kuman dalam kolam tersebut.

| P a g e

Bila pada percobaan kalian ditugaskan untuk mereaksikan 2 gram

soda kue kedalam 20 mL asam asetat(asam cuka). Apa yang akan kalian

lakukan untuk mempercepat reaksinya?

Wacana 2

Tentunya kalian pernah memakan sate

bukan? Sate daging atau sate ayam.

Perhatikanlah sate yang kalian makan atau

perhatikan tukan sate yang sedang membakar sate! Perhatikanlah

potongan dari sate tersebut! Bagaimanakah potongannya? Sate dipotong

kecil-kecil dan tipis. Mengapa demikian? Sate dipotong kecil dan tipis

untuk mendapatkan luas permukaan yang lebih luas dibandingkan daging

yang besar dan tebal, hal tersebut supaya proses pematangan sate lebih

cepat.

Pada saat praktikum, kalian ditugaskan untuk mereaksikan 2 gram

batu kapur (CaCO3) kedalam 10 mL asam klorida (HCl). Langkah apa yang

akan kalian lakukan agar batu pualam tersebut cepat bereaksi dan larut

dengan HCl?

| P a g e

Diskusikan jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan berikut bersama

teman sekelompokmu!

1. Sebutkan hal-hal yang kalian ketahui dalam wacana tersebut dan hal yang

belum kalian ketahui pula !

Wacana 1

Hal-hal yang diketahui

Hal-hal yang belum diketahui

Wacana 2

Hal-hal yang diketahui


| P a g e

10. Kaca arloji

11. Spatula

12. Neraca Ohauss

13. Lumping dan alu

14. Pembakar spirtus

15. Kaki tiga

16. Korek api

17. Labu elemeyer

18. Syringe (suntikan) dan

selang.

19. CH3COOH 0,5 M

20. CH3COOH 0,75 M

21. CH3COOH 1 M

22. NaHCO3

23. HCl 1M

24. CaCO3

a. Rancangan percobaan wacana 1

Langkah Kerja :

Alat :

Bahan :

| P a g e

b. Rancangan percobaan wacana 2

Langkah Kerja :

Alat :

Bahan :

| P a g e

Buatlah grafik dari data hasil perngamatan yang telah kalian peroleh dari

percobaan!

Garfik X-Y dimana x merupakan factor yang mempengaruhi laju reaksi dan Y

merupakan waktu yang dibutuhkan untuk bereaksi.

Percobaan 1 Percobaan 2

y

x

| P a g e

Tulislah kelebihan dan kekurangan dari keempat percobaan yang telah kalian

lakukan!

Kelebihan kekurangan

Percobaan wacana 1

Percobaan wacana 2

Buatlah laporan mengenai hasil percobaan yang telah kalian lakukan dengan

format sebagai berikut :

I. Cover

II. Judul percobaan

III. Tujuan percobaan

IV. Tanggal percobaan

V. Dasar teori

VI. Alat dan bahan

VII. Langkah kerja

VIII. Hasil pengamatan

IX. Grafik

X. Pembahasan

XI. Kesimpulan

| P a g e

Jawablah pertanyaan berikut!

1. Apa pengertian laju reaksi berdasarkan eksperimen/pengujian yang telah

kalian lakukan?

2. Tuliskan persamaan reaksi dari kedua eksperimen/ pengujian yang kalian

laukan!

3. Factor laju reaksi apa yang ada dalam pengujian yang kalian

lakukan?jelaskan!

4. Dari hasil eksperimen yang kalian lakukan, apa kesimpulan yang kalian

dapatkan?

5. Sebutkan dua contoh penerapan laju reaksi dikehidupan sehari-hari!

Lampiran 16

Catatan lapangan penelitian skripsi

“Anaalisis Ketrampilan Proses Sains Siswa pada Materi Laju Reaksi

dengan Model Problem Based Learning”

Tempat Penelitian:

Hari/ Tanggal :

Jenis Kegiatan :

Pencatat :

Lampiran 17

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Satuan Pendidikan : SMA

Mata Pelajaran : KIMIA

Kelas/Semester : XI/1

Materi Pokok : Laju Reaksi

Alokasi Waktu/pertemuan : 2 pertemuan (2 x 3 jam pelajaran) / Pertmuan 1

1. Kompetensi Inti

KI 1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI 2

Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab,

peduli (gotong

royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan

menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan

dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta

dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI 3

Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan

kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

KI 4

Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak



2. Kompetensi Dasar

3.7. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan

menentukan orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.

4.7. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil

percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.

3. Indikator

Memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi

dan luas permukaan sentuh terhadap laju reaksi melalui percobaan.

Menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju reaksi.

Menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam memecahkan

masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi dan luas

permukaan sentuh terhadap laju reaksi.

Melaksanakan percobaan faktor konsentrasi dan luas permukaan

sentuh terhadap laju reaksi

Menyimpulkan hasil percobaan mengenai faktor konsentrasi dan luas

permukaan sentuh terhadap laju reaksi.

4. Tujuan pembelajaraan

Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based

learning:

Siswa dapat memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor

konsentrasi dan luas permukaan sentuh terhadap laju reaksi melalui

percobaan.

Siswa dapat menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju

reaksi.

Siswa dapat menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam

memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi

dan luas permukaan sentuh terhadap laju reaksi.

Siswa dapat melaksanakan percobaan faktor konsentrasi dan luas

permukaan sentuh terhadap laju reaksi

3. Luas permukaan sentuh

Suatu zat akan bereaksi apabila bercampur atau bertumbukan. Reaksi

dapat terjadi antara reaktan-reaktan yang fasenya sama, misalnya zat cair

dengan zat cair, atau yang fasenya beda, misalnya zat cair dengan zat

padat.1 Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya akan terjadi

pada bidang batas campuran. Bidang batas acampuran inilah yang disebut

dengan bidang sentuh. Dengan memperbesar bidang sentuh, reaksi akan

cepat berlangsung.

4. Katalis

Katalis adalah zat yang dapat memperbesar laju reaksi, tetapi tidak

mengalami perubahan kimia secara permanen(kekal), sehingga pada akhir

reaksi zat tersebut dapat diperoleh kembali.2 Fungsi katalis adalah

menurunkan energy aktivasi, sehingga jika ke dalam suatu reaksi

ditambahkan katalis, maka reaksi akan mudah terjadi. Hal ini disebabkan

karena zat-zat yang bereaksi akan lebih mudah melampui energy aktivasi.

3) Materi prinsip

Reaksi terjadi karena adanya tumbukan antar partikel-partikel zat yang

bereaksi. Oleh karena itu sebelum adanya dua atau lebih partikel yang

bertumbukan maka tidak akan terjadi reaksi. Namun demikian, tidak semua

tumbukan menghasilkan reaksi, karena tumbukan yang terjadi harus

mempunyai energy yang cukup untuk memutuskan ikatan-ikatan pada zat

yang bereaksi atau dengan kata lain tumbukan tersebut merupukan tumbukan

efektif.

1 Ibid.,h.89.

2 Ibid., h.94.

6. Model/metode pembelajaran/pendekatan

Problem based learning/ Eksperimen/ proses

7. Penilaian hasil belajar :

Assesmen yang dilakukan mencakup selama proses kegiatan pembelajaran

dilakukan, menggunakan lembar observasi proses yang dapat diamati.

Sumber belajar

1. Buku kimia kelas XI ( Sains Kimia 2 SMA/MA : Sri Rahayu Ningsih, Bumi

asara)

2. LKS berbasis PBL

3. Kimia dasar (petrucci)

Alat dan bahan yang digunakan

Alat dan bahan yang digunakan dalam percobaan factor-faktor laju reaksi.

Guru Mata Pelajaran Kimia,

(Azis Syahrozi, S.Si)

Tangerang ,………………..2014

Mahasiswa Peneliti,

(Vicky Visilia)

LAMPIRAN :

1. Instrument penilaian Ketrampilan Proses Sains

2. Lembar Kerja Siswa Berbasis Problem Based Learning

Kegiatan pembelajaran (pertemuan 1 / 3 jam pelajaran )

No Langkah

Problem Based

Learning

Kegiatan guru Kegiatan siswa Ketrampilan Proses

Sains yang diamati

Waktu

(menit)

1 Pendahuluan

Guru mengucapkan

salam untuk membuka

kegiatan, dan berdo’a.

Guru mempersilahkan

siswa duduk pada

kelompoknya masing-

masing.

Guru menyampaikan

tujuan pembelajaran

yang akan dicapai.

Guru melakukan

apersepsi materi yang

telah dipelajari

sebelumnya. (“ apa yang

menjadi ciri dari suatu

reaksi eksoterm dan

Pendahuluan

Siswa menjawab salam dan

berdo’a.

Siswa duduk sesuai dengan

kelompoknya.

Siswa menyimak tujuan

pembelajaran yang akan dicapai,

10

endoterm?”)

Guru memberikan

motivasi siswa berkaitan

dengan kehidupan

sehari-hari. (memberikan

contoh fenomena laju

reaksi yang berkaitan

dengan kehidupan

sehari-hari)

Siswa termotivasi untuk belajar

faktor-faktor laju yang


2

Merumuskan

masalah

Menganalisis

masalah.

Merumuskan

hipotesis

Kegiatan inti

Guru memberikan

masalah dalam bentuk

wacana yang tertuang

dalam LKS.

Guru mebimbing

siswa untuk

melakukan diskusi.

Guru mendorong siswa

untuk mengumpulkan

informasi yang sesuai

berkaitan dengan faktor-

faktor laju reaksi kimia

Siswa membaca wacana yang

berkaitan dengan masalah faktor-

faktor yang mempengaruhi laju

reaksi.

(konsentrasi dan luas permukaan

sentuh)

Siswa mendiskusikan masalah

yang diketahui dan yang belum

diketahui dalam wacana.

Siswa menanyakan hal-hal yang

belum diketahui dalam wacana.

Siswa mencari informasi tentang

teori yang berkaitan dengan

masalah yang ada pada LKS.

Siswa melakukan eksperiman

untuk menemukan solusi dari

Observasi

Mengajukan

pertanyaan

Memperediksi

Berhipotesis

40

Mengumpulakan

data

Pengujian

hipotesis

Merumuskan

rekomendasi


untuk melaksanakan

eksperimen untuk

pemecahan masalah yang

terdapat dalam LKS

Guru mengobservasi

kegiatan siswa

Guru mengobservasi

siswa perkelompok

dalam melakukan diskusi

Guru membimbing

kegiatan diskusi yang

dilakukan oleh siswa.

masalah yang ada pada LKS

Siwa mengumpulkan data melalui

observasi pada percobaan.

Siswa membuat grafik percobaan

berdasarkan pengamatan sebagai

langkah awal merumuskan

kesimpulan.

Siswa melakukan diskusi

kelompok untuk menganalisis

dan menginterpretasi data

dalam menganalisis solusi

dari permasalahan melalui

percobaan yang telah

dilakukan.

Siswa menjawab pertanyaan

berdasarkan hasil percobaan.

Siswa mengkomunikasikan

hasil penemuannya dalam

Merencanakan

percobaan

Menggunakan

alat dan bahan

Menerapkan

konsep

Observasi

Klasifikasi

Interpretasi

80

Guru melakukan

evaluasi terhadap

penyelidikan siswa

dalam pemecahan.

laporan praktikum.

Berkomunikasi

3 Penutup

Guru menanyakan

kesimpulan dari kegiatan

pembelajaran yang telah

dilakukan.

Siswa menyimpulkan hal-hal yang

telah dipelajarinya melalui kegiatan

praktikum.

5

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Satuan Pendidikan : SMA

Mata Pelajaran : KIMIA

Kelas/Semester : XI/1

Materi Pokok : Laju Reaksi

Alokasi Waktu/pertemuan : 2 pertemuan (2 x 3 jam pelajaran) / Pertmuan 2

1. Kompetensi Inti

KI 1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI 2

Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab,

peduli (gotong

royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan

menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan

dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta

dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI 3

Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan

kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

KI 4

Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak



2. Kompetensi Dasar

3.7. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan

menentukan orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.

4.7. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil

percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.

3. Indikator

Memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor suhu dan

katalis terhadap laju reaksi melalui percobaan.

Menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju reaksi.

Menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam memecahkan

masalah yang berhubungan dengan faktor suhu dan katalis terhadap

laju reaksi.

Melaksanakan percobaan faktor suhu dan katalis terhadap laju reaksi

Menyimpulkan hasil percobaan mengenai suhu dan katalis terhadap

laju reaksi.

4. Tujuan pembelajaraan

Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based

learning:

Siswa dapat memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor

suhu dan katalis terhadap laju reaksi melalui percobaan.

Siswa dapat menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju

reaksi.

Siswa dapat menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam

memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor suhu dan

katalis terhadap laju reaksi.

Siswa dapat melaksanakan percobaan faktor suhu dan katalis terhadap

laju reaksi.

3. Luas permukaan sentuh

Suatu zat akan bereaksi apabila bercampur atau bertumbukan. Reaksi

dapat terjadi antara reaktan-reaktan yang fasenya sama, misalnya zat cair

dengan zat cair, atau yang fasenya beda, misalnya zat cair dengan zat

padat.1 Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya akan terjadi

pada bidang batas campuran. Bidang batas acampuran inilah yang disebut

dengan bidang sentuh. Dengan memperbesar bidang sentuh, reaksi akan

cepat berlangsung.

4. Katalis

Katalis adalah zat yang dapat memperbesar laju reaksi, tetapi tidak

mengalami perubahan kimia secara permanen(kekal), sehingga pada akhir

reaksi zat tersebut dapat diperoleh kembali.2 Fungsi katalis adalah

menurunkan energy aktivasi, sehingga jika ke dalam suatu reaksi

ditambahkan katalis, maka reaksi akan mudah terjadi. Hal ini disebabkan

karena zat-zat yang bereaksi akan lebih mudah melampui energy aktivasi.

3) Materi prinsip

Reaksi terjadi karena adanya tumbukan antar partikel-partikel zat yang

bereaksi. Oleh karena itu sebelum adanya dua atau lebih partikel yang

bertumbukan maka tidak akan terjadi reaksi. Namun demikian, tidak semua

tumbukan menghasilkan reaksi, karena tumbukan yang terjadi harus

mempunyai energy yang cukup untuk memutuskan ikatan-ikatan pada zat

yang bereaksi atau dengan kata lain tumbukan tersebut merupukan tumbukan

efektif.

1 Ibid.,h.89.

2 Ibid., h.94.

6. Model/metode pembelajaran/pendekatan

Problem based learning/ Eksperimen/ proses

7. Penilaian hasil belajar :

Assesmen yang dilakukan mencakup selama proses kegiatan pembelajaran

dilakukan, menggunakan lembar observasi proses yang dapat diamati.

Sumber belajar

1. Buku kimia kelas XI ( Sains Kimia 2 SMA/MA : Sri Rahayu Ningsih, Bumi

asara)

2. LKS berbasis PBL

3. Kimia dasar (petrucci)

Alat dan bahan yang digunakan

Alat dan bahan yang digunakan dalam percobaan factor-faktor laju reaksi.

Guru Mata Pelajaran Kimia,

(Azis Syahrozi, S.Si)

Tangerang ,………………..2014

Mahasiswa Peneliti,

(Vicky Visilia)

LAMPIRAN :

1. Instrument penilaian Ketrampilan Proses Sains

2. Lembar Kerja Siswa Berbasis Problem Based Learning

Kegiatan pembelajaran (pertemuan 2 / 3 jam pelajaran )

No Langkah

Problem Based

Learning

Kegiatan guru Kegiatan siswa Ketrampilan Proses Sains

yang diamati

Waktu

(menit)

1 Pendahuluan

Guru mengucapkan

salam untuk membuka

kegiatan, dan berdo’a.

Guru mempersilahkan

siswa duduk pada

kelompoknya masing-

masing.

Guru menyampaikan

tujuan pembelajaran

yang akan dicapai.

Guru melakukan

apersepsi tentang

berkaitan dengan materi

sebelumnya.”apa yang

kalian ketahui mengenai

ciri-ciri reaksi kimia?

Guru memberikan

Pendahuluan

Siswa menjawab salam dan

berdo’a.

Siswa duduk sesuai dengan

kelompoknya.

Siswa menyimak tujuan

pembelajaran yang akan

dicapai

Siswa termotivasi untuk

10

motivasi siswa berkaitan

dengan kehidupan

sehari-hari. (memberikan

contoh fenomena laju

reaksi dalam kehidupan

sehari-hari)

belajar faktor-faktor laju

yang mempengaruhi laju

reaksi.

2

Merumuskan

masalah

Menganalisis

masalah.

Kegiatan inti

Guru memberikan

masalah dalam bentuk

wacana yang tertuang

dalam LKS.

Guru mebimbing

siswa untuk

melakukan diskusi.

Siswa membaca wacana

yang berkaitan dengan

masalah faktor-faktor yang


(suhu dan katalis)

Siswa mendiskusikan

masalah yang diketahui dan

yang belum diketahui dalam

wacana.

Siswa menanyakan hal-hal

yang belum diketahui dalam

wacana.

Observasi

Mengajukan

pertanyaan

Memperediksi

40

Merumuskan

hipotesis

Mengumpulakan

data

Pengujian

hipotesis

Merumuskan


untuk mengumpulkan

informasi yang sesuai

berkaitan dengan faktor-

faktor laju reaksi kimia


untuk melaksanakan

eksperimen untuk

pemecahan masalah yang

terdapat dalam LKS

Guru mengobservasi

kegiatan siswa

Guru mengobservasi

Siswa mencari informasi

tentang teori yang berkaitan

dengan masalah yang ada

pada LKS.

Siswa melakukan

eksperiman untuk

menemukan solusi dari

masalah yang ada pada LKS

Siwa mengumpulkan data

melalui observasi pada

percobaan.

Siswa membuat grafik

percobaan berdasarkan

pengamatan sebagai langkah

awal merumuskan

kesimpulan.

Berhipotesis

Merencanakan

percobaan

Menggunakan alat

dan bahan

Menerapkan konsep

Observasi

Klasifikasi

80

rekomendasi siswa perkelompok

dalam melakukan diskusi

Guru membimbing

kegiatan diskusi yang

dilakukan oleh siswa.

Guru melakukan

evaluasi terhadap

penyelidikan siswa

dalam pemecahan.

Siswa melakukan

diskusi kelompok untuk

menganalisis dan

menginterpretasi data

dalam menganalisis

solusi dari permasalahan

melalui percobaan yang

telah dilakukan.

Siswa menjawab

pertanyaan berdasarkan

hasil percobaan.

Siswa

mengkomunikasikan

hasil penemuannya

dalam laporan praktikum.

Interpretasi

Berkomunikasi

3 Penutup

Guru menanyakan

kesimpulan dari kegiatan

pembelajaran yang telah

dilakukan.

Siswa menyimpulkan hal-hal

yang telah dipelajarinya melalui

kegiatan praktikum.

5

PEDOMAN PENILAIAN LEMBAR KERJA SISWA

No

. Aspek KPS Indikator KPS Pokok Uji LKS Jawaban yang diinginkan Standar Penilaian

1 Mengobservasi Menggunakan

sebanyak mungkin

indera

Mengumpulkan fakta

yang relevan

Aspek penilaian :

Mencari masalah

dalam wacana pada

LKS

Sebutkan hal-hal

yang sudah kalian

ketahui.

Hal-hal yang diketahui:

1. Suhu akan mempengaruhi

laju pembusukan ikan.

2. Katalis dapat mempercepat

laju pertumbuhan.

3. Konsentrasi kaporit

mempengaruhi laju

pembunuhan kuman.

4. Luas penampang suatu zat

akan mempengaruhi laju

reaksi.


:

Menayakan hal-hal yang

belum dipahami dalam

wacana.

0 = Siswa tidak

mengerjakan.

1 = siswa

mengerjakan hal-hal

yang diketahui atau

belum diketahui

dalam wacana.

2 = Siswa

mengerjakan

sebagian hal-hal

yang diketahui dan

belum diketahui

dalam wacana.

3 = Siswa

mengerjakan

seluruh hal-hal yang

diketahui dan belum

diketahui dalam

wacana.

2. Memprediksi Menggunakan pola-

pola hasil

pengamatan.

Dari masalah-

masalah yang telah

kalian temukan

1. Menaikan suhu akan

mempercepat laju reaksi.

2. Penambahan katalis akan

0 = siswa tidak

memprediksi.

Lampiran 18

Mengemukakan pola

dalam satu seri

pengamatan.

Aspek penilian:

Memprediksi bagaimana

pengaruh konsentrasi


manakah masalah

yang berhubungan

dengan laju

reksi?(prediksikan)


3. Memperkecil ukuran zat akan


4. Menambah konnsentrasi akan

memperceepat laju.

1 = siswa hanya

menyebutkan

masalah yang

berhubungan dengan

wacana

2 = siswa

menuliskan sebagian

prediksinya.

3 = siswa

menuliskan seluruh

prediksi berdasarkan

wacana yang ada.

3 Berhipotesis Mengetahui bahwa

ada yang lebih dari

satu keungkinnan

penjelasan dari suatu

kejadian.

Menyadari bahwa

suatu penjelasan perlu

diuji kebenaranya

dengan memperoleh

bukti lebih banyak

atau dengan cara

pemecahan masalah.

1. Jelaskan teori

yang berhubungan

faktor-faktor yang

mempengaruhi laju

reaksi yang

berkaitan dengan

wacana!

2. Berdasarkan

teori yang kalian

temukan, bagaimna

cara menyelesaikan

masalah-masalah

yang telah kalian

identifikasi dalam

1. Teori yang berhubungan :

2. Solusi untuk masalah :

1. Menaikan suhu

mempercepat reaksi

natrium tiosulfat dan asam

klorida.

2. Membahkan katalis

mempercepat produksi

gelembung oksigen.

3. Batu pualam dengan

ukuran yang lebih kecil

lebih cepat bereaksi.

4. Meningkatkan kosenrasi

memeprcepat reaksi pada

0 = siswa tidak

menjelaskan teori.

1 = siswa hanya

menuliskan 1 teori

yang berhubungan

dengan masalah

dalam wacana.

2 = siswa

menuliskan sebagian

teori yang

berhubungan dengan

masalah yang

Aspek penilaian :

Menyusun hipotesis

penyelesaian masalah

berdasarkan teori laju

reaksi.

setiap wacana? larutan. berhubungan

masalah dalam

wacana.

3 = siswa

menuliskan seluruh

teori yang

berhubungan dengan

masalah yang ada

dalam wacana.

4. Mengklasifikasi Mencatat setiap

pengamatan secara

terpisah

Aspek penilaian :

1. Mencatat

pengamatan dalam

bentuk tabel.

2. Membandingkan

hasil pengamatan

terhadap waktu.

Catatlah hasil

pengamaan kalian

pada tabel!

0 = siswa tdak

mencatat

pengamatan.

1 = siswa mencatat

pengamatan tanpa

keterangan.

2 = siswa mencatat

sebagian

pengamatan dengan

keterangan.

3 = siswa mencatat

seluruh pengamatan

dengan keterangan.

5. Merencanakan Menentukan alat dan Tentukan alat dan Alat dan bahan : 0 = siswa tidak

percobaan bahan yang akan

digunakan dalam

percobaan.

Aspek penilian :

Menentukan alat dan

bahan untuk percobaan.

bahan yang kkalian

perlukan untuk

melakukan

pengujian, serta

bagaimana langkah

kerjanya?

Neraca 0’hauss

Kaca arloji

Spatula

Stopwacth

Gelas kimia 50 ml

Soda kue

Asam asetat

Langkah kerja :

1. Timbang soda kue

dengan menggunakan

kaca arloji dan neraca

o’hauss.

2. Ukur larutan asam cuka

sebanyak 20 mL.

3. Campurkan zat ke dalan

gelas kimia.

4. Amati reaksi dengan

mengukur waktu reaksi.

menulis alat dan

bahan serta langkah

kerja

1 = siswa hanya

menulis langkah

kerja atau alat dan

bahan saja

2 = siswa menulis

sebagian alat dan

bahan serta langkah

kerja

3 = siswa menulis

seluruh alat dan

bahan serta langkah

kerja yang

diperlukan.

6 Menerapkan

konsep Menggunakan konsep

yang telah dipelajari

dala situasi yang baru.

Aspek penilaian :

Menuliskan persamaan

Tuliskan persamaan

reaksi dari

eksperimen yang

telah kalian lakukan!

1. CH3COOH + NaHCO3

=> CH3COONa +

H2CO3

2. H2O2 + FeCl3 => H2O +

O2

3. CaCO3 + HCl => CaCl2

+ H2O + CO2

0 = siswa tidak

menulis persamaan

reaksi.

1 = siswa menulis 1

persamaan reaksi

reaksi yang terdapat

dalam percobaan.

4. Na2S2O3 + 2 HCl =>

2NaCl+ S + SO2 + H2O

saja.

2 = siswa menulis 2

persamaan reaksi.

3 = siswa menulis

seluruh persamaan

reaksi yang

berhubungan dengan

percobaannya.

7 Interpretasi Menghubungkan

hasil-hasil

pengamatan.

Menyimpulkan

Aspek penilaian :

Menyimpulkan

berdasarkan data

percobaan yang didapat.

Dari hasil

eksperimen yang

kalian lakukan, apa

kesimpulan yang

kalian dapatkan?

1. Berdasakan percobaan

yang dilkukan dapat

disimpulkan bahwa

semakin besar

konsentrasi semakin

cepat laju reaksi.

2. Berdasarkan percobaan

yang telah dilakuakan

dapat disimpulkan bahwa

semakin kecil ukuran

semakin luas penampang

suatu zat dan dapat


3. Berdasarkan percobaan

yang telah dilakukan

dapat disimpulkan bahwa

katalis dapat


4. Bedasarkan percobaan

yang telah dilakukan

daapat disimpulkan

bahwa semakin tinggi

suhu semakin


0 = siswa tidak

menyimpulkan hasil

percobaan.

1 = siswa hanya

menyimpulakan 1

hasil percobaan.

2 = siswa hanya

menyimpulkan 2

hasil percobaan.

3 = siswa

menyimpulkan

seluruh hasil

percobaannya.

8 Berkomunikasi Memberikan data

empiris hasil

percobaan atau

Buatlah grafik dari

data hasil

pengamatan yang

0 = siswa tidak

membuat grafik

percobaan

oengamatan dengan

grafik

Menyusun laporan

secara sistematis.

Aspek penilian :

Membuat dan

menjelaskan hubungan

grafik percobaan yang

telah dibuat.

telah kalian peroleh

dari percobaan!

1 = siswa hanya

membua grafik

percobaan tanpa

menjelaskan

hubungan grafik.

2= siswa membuat

sebagian grafik

percobaan dengan

penjelasan

3 = siswa membuat

seluruh grafik

percobaan dengan

penjelasan.

Lampiran 19

LEMBAR WAWANCARA GURU

Nama :

NIP :

Guru Mata Pelajaran :

Kelas :

Sekolah :

A. Minat siswa

1. Menurut Bapak bagaimana minat siswa di kelas terhadap mata pelajaran

kimia?

2. Bagaimana dengan keterlibatan siswa, apakah siswa terlibat aktif dalam

pembelajaran?

B. Kegiatan belajar mengajar

1. Sebelum kegiatan belajar mengajar persiapan apa yang bapak

lakukan?(misalnya : membuat RPP).

2. Apa dalam kegiata blajar mengajar kimia Bapak sering mengadakan

kegiatan praktek?

3. Bagaimana tanggapan siswa saat bapak menjelaskan materi kimia?

4. Apakah saat proses belajar mengajar siswa sering mengajukan

pertanyaan?

5. Bagaimana dengan penilain yang Bapak lakukan?(komponen apa saja)

C. Metode dan model pembelajaran

1. Metode pembelajaran apa yang biasa Bapak terapkan di kelas?

2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap metode pembelajaran yang Bapak

terapkan?apakah mempengaruhi hasil belajar siswa?

3. Apakah sering menerapkan metode dan model pembelajaran yang

mengukur ketrampilan proses sains siswa?

4. Menurut Bapak metode dan model pembelajaran seperti apa yang dapat

membangun minat belajar siswa dalam pembelajaran kimia?

D. Penilaian

1. Apa yang Bapak lakukan untuk menilai hasil belajar siswa?

2. Apakah Ketrampilan Proses Sains (KPS) menjadi salah satu faktor untuk

diamati?ya/tidak, mengapa?

E. Sarana danPrasarana Sekolah

1. Apakah sekolah memiliki laboratorium kimia?

2. Apakah dalam mengajar guru selalu menggunakan media atau alat

peraga?

3. Apakah alat dan bahan yang ada dalam laboratorium sudah memenuhi

kebutuhan dalam setiap materi pokok yang diajarkan?

4. Apakah dalam penggunaan alat peraga dan peralatan praktikum siswa

dilibatkan secara aktif?

Tangerang, 2014

Guru kimia MAN Mauk,

(…………………………)

Lampiran 20

Hasil Wawancara Guru Mengenai Pembelajaran Kimia

Aspek Pertanyaan Jawaban

Minat belajar Menurut bapak bagaimana dengan

minat belajar siswa di kelas terhadap

mata pelajaran kimia dan keterlibatan

siswa dalam pembelajaran?

Minat belajar siswa tinggi

dan keterlibatanya

lumayan aktif.

Kegiatan

belajar

mengajar

1. Sebelum kegiataan belajar

mengajar persiapan apa yang

bapak lakukan?seperti

menyiapkan RPP?

2. Apakah dalam kegiatan belaajr

mengajaar bapak sering

mengadakan kegaiatan

praktikum?

3. Bagaimana dengan penilaian

yang bapak lakukan?

1. Kalau persiapan

membuat RPP iya,

tetapi dalam bentuk

soft file saja, dan

setiap akan

melakukan

ppembelajaran pasti

merumuskan tujuan

pembelajaran.

2. Praktikum sudah dua

kali di semester ini.

Karena

mempertimbangkan

alat dan kemudahan

praktikum, apakah

bahaya atau tidak.

3. Penilaian dilakukan

dari tes, absensi,

kerapihan, keaktifan

dan praktikum.

Metode dan

model

pembelajaran

1. Metode pembelajaran apa yang

biasa bapak terapkan di kelas?

2. Apakah serring menerapkan

metode dan model pembelajran

yang mengukur ketrampilan

proses sains?

1. Model pembelajaran

berbeda-beda, ada

jigsaw, latihan dan

ceramah, atau

pembelajran biasanya

memakai alat peraga.

2. Ketrampilan bertanya

dengan materi yang

didapat dan

dihubungkan dengan

lingkungan mereka

sudah berpikir sains.

ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) SISWA PADA...

Documents

Transcript of ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) SISWA PADA...