Post on 16-Jan-2023
La multimedialitànell’apprendimento delle
lingue straniere
Loretta Bizzarri
Corso di Perfezionamento
A.A. 2012/2013
Saggio Finale
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1. Le “glottotecnologie”
Con il termine multimedialità intendiamo un tipo di comunicazione
realizzata attraverso l’integrazione di diversi codici, da quello
verbale (messaggi scritti e orali) a quello iconico (immagini
fisse e in movimento) e trasmessa attraverso degli strumenti
tecnologici quali la televisione, il videoregistratore, supporti
audio e computer; se l’uso di queste tecnologie viene finalizzato
all’apprendimento delle lingue straniere si parla di
“glottotecnologie didattiche”.
Ogni giorno veniamo bombardati da innumerevoli stimoli esterni, di
vario genere, basta accendere la tv per essere sottoposti ad una
pluralità di stimolazioni sensoriali uditive, visive ed
emozionali. In particolare, però, è il mondo dei nostri giovani ad
essere popolato di tv, i-pod, i-pad, i-phone, telecamere digitali,
macchine fotogra che digitali, computer e videogiochi che hannofi
con loro un rapporto molto stretto. Questi nuovi strumenti, non
sono in se stessi delle tecnologie didattiche, così come non lo
sono gli strumenti meno nuovi (ed esempio il libro). Essi non
sono, intrinsecamente, una tecnologia e didattica, ma possono
diventare tecnologie didattiche se inseriti in un “progetto
didattico”.
Nonostante in questi ultimi anni il connubio didattica delle
lingue e nuove tecnologie sia incentivato a livello di Commissione
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Europea, la nostra scuola tende ancora oggi a tenere lontano da sé
molte di queste stimolazioni, anche se con delle eccezioni, senza
tener conto che, come afferma Cangià1 (1998) “nei processi di
comprensione della realtà e di immagazzinamento di essa, o nei
processi di apprendimento, è componente insostituibile un ambiente
ricco e stimolante dal punto di vista sensoriale. I bambini hanno
un’apertura sensoriale assoluta verso tutto ciò che succede nel
loro ambiente, hanno un potere di assorbimento e di imitazione
incredibile. La loro memoria, pensiero e sentimenti sono nutriti
dal toccare-muoversi-vedere-udire-annusare-assaporare oggetti
animati e inanimati e materiali diversi. Hanno bisogno di mettersi
in relazione esperienziale con la bellezza e la complessità del
mondo”2. Pertanto offrire loro un ambiente ricco e stimolante
significa concedere loro un ambiente consono alle loro necessità e
richieste per poter affrontare lo studio disciplinare attraverso
questi nuovi linguaggi con sempre maggiore autoconsapevolezza e
senso critico.
“Ma se non siamo capaci di abituare i giovani a un uso
criticamente consapevole di questi strumenti, se lasciamo che essi
vengano percepiti come un mero dato tecnologico, rischiamo di
produrre una situazione che, seppure per motivi assai diversi da
quelli che vorrebbero i nuovi paladini della guerra alla
1 Professoressa Suor Caterina Cangià, docente di glottodidattica e diinformatica didattica all’Università Salesiana di Roma. Suor Cangià èpoliglotta: conosce l’inglese, il francese, l’arabo, l’italiano, lo spagnolo ele parla in maniera eccellente. Ha vissuto più di dieci anni in Libano comeSuora missionaria, dove ha iniziato la sua esperienza didattica. Vive a Roma dal1982. La Professoressa Cangià è una pioniera della produzione multimediale inItalia. Infatti il suo primo Cd-Rom, “European Party” ha ottenuto il Gold Award alMilia di Cannes nel 1996. In particolare, ha fondato una Scuola di Comunicazioneper bambini e ragazzi a Roma, La Bottega d’Europa, al ne di promuoverefil’insegnamento delle lingue tramite il computer e il teatro.2 C. Cangià, Cosa significa fare scuola con il multimediale, in Scuola Viva 34, 1998.
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tecnologia, può finire per avverare alcune fra le loro funeste
profezie. Occorre essere chiari: è prima di tutto la scuola che
deve rispondere al compito di educare su larga scala le nuove
generazioni a divenire cittadini di quel nuovo ambiente culturale
e sociale nel quale i media digitali hanno un ruolo così centrale,
e a divenirne cittadini consapevoli, capaci di operare
razionalmente scelte e valutazioni. Se la scuola non riuscisse a
rispondere a questo compito, sarebbe la società nel suo complesso
a correre un grosso rischio”3.
2. Apporti alla didattica
L’uso delle nuove tecnologie nella didattica non offre
semplicemente un’aggiunta marginale rispetto agli strumenti del
passato: la loro portata, se bene utilizzate, è tale da proporre
un vero e proprio salto di qualità dell’insegnamento, a tutto
vantaggio di una didattica più completa, interessante ed efficace.
Cerchiamo di capire come, provando a chiederci se e in che modo le
nuove tecnologie potrebbero aiutarci a superare le limitazioni
della lezione frontale.
La didattica dovrebbe essere pronta ad accogliere le nuove
tecnologie, innanzi tutto perché sarebbe inutilmente anacronistico
ri utare qualcosa che ci circonda quotidianamente e che fa partefi
integrante della nostra vita: non si può allontanare la scuola
dalla vita. Ma è anche importante notare che le nuove tecnologie,
in quanto e comunque sempre utilizzabili come strumenti didattici
e non come obiettivi e tanto meno come ni, non sono la risposta afi
3 http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/ed_multimediale/lezioni/10/index.htm .
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tutti i problemi della classe relativamente alle fatiche
dell’apprendimento. Pensare che le nuove tecnologie propongano un
semplice abbandono della lezione frontale sarebbe sbagliato: in
tutti i casi di didattica “in presenza”, la comunicazione diretta,
interpersonale, fra insegnante e studenti e la capacità
dell’insegnante di coinvolgere i propri studenti nel dialogo
didattico, anche attraverso la lezione frontale, restano
fondamentali. Indubbiamente le nuove tecnologie allargano il
ventaglio di opzioni che possono essere affiancate alla lezione
frontale o integrate con essa, permettendo di superare in tutto o
in parte alcuni fra i limiti maggiori della didattica
tradizionale.
L’introduzione delle glottotecnologie multimediali ha lo scopo di
portare nella classe di lingua il mondo così com’è, con i suoi
suoni (per mezzo di supporti audio o del laboratorio informatico)
e le sue immagini (fisse o in movimento attraverso l’uso della
lavagna luminosa/LIM o del video/tv): la comunicazione umana non è
fatta soltanto di messaggi verbali bensì anche delle cosiddette
componenti extralinguistiche della lingua che, per mezzo, delle
tecnologie multimediali possono essere presentate in forma
autentica agli allievi.
Conoscere una lingua non significa soltanto possedere una
competenza linguistica (fonologica, morfosintattica o lessicale),
intesa come capacità di produrre frasi formalmente corrette,
piuttosto significa possedere una competenza comunicativa intesa
come capacità di produrre frasi corrette non solo formalmente, ma
soprattutto adatte al contesto e allo scopo comunicativo: la
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competenza comunicativa4 comprende quindi in sé la competenza
linguistica, paralinguistica, sociolinguistica, culturale e
testuale. Di fatto, uno degli obiettivi formativi
dell’insegnamento di una lingua è anche quello di far sì che gli
apprendenti vengano a contatto con i modelli culturali della
lingua oggetto del loro studio e allo stesso tempo emergano sia le
matrici comuni, sia ciò che è diverso dal loro mondo nel rispetto
di ogni modello culturale: in tal senso l’uso delle nuove
tecnologie può consentire di accentuare questo aspetto di dialogo
proprio della comunicazione didattica, permettendo di moltiplicare le
voci e consentendo non solo di familiarizzare gli studenti con la
pluralità di opinioni e di impostazioni esistenti nella società,
ma anche di capire in che modo il medium e le sue caratteristiche
specifiche possono intervenire nella costituzione del messaggio.
È alla luce di questi presupposti teorici che le tecnologie
multimediali risultano essere uno strumento indispensabile per
l’apprendimento/insegnamento delle lingue soprattutto perché esse
vengono normalmente apprese/insegnate in un contesto avulso dalla
realtà in cui si parlano, ovvero la classe di lingue. Sarebbe
quanto mai opportuno considerare anche l’ambiente fisico e
l’arredamento scolastico come una tecnologia didattica
nell’obiettivo dell’apprendimento della lingua straniera come
“saper fare”.4 Di fatto è la scelta che fa il Quadro Comune Europeo di Riferimento per leLingue, quella di una didattica orientata all’azione, quindi dell’apprendimentodella lingua per comunicare. Il CEFR (Common European Framework of Reference forLanguages: Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle Lingue), altrimenticitato con l’acronimo QCER (Quadro Comune di Riferimento Europeo) è stato messo apunto dal Consiglio d’Europa come parte principale del progetto Language Learningfor European Citizenship (Apprendimento delle lingue per la cittadinanza europea) tra il 1989 e il1996. Nel novembre 2001 una risoluzione del Consiglio d’Europa ha raccomandatodi utilizzare il CEFR per costruire sistemi di validazione dell’abilitàlinguistica.
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L’utilizzo nella didattica delle nuove glottotecnologie
sicuramente rende più appetibile l’apprendimento e più motivante
l’ambiente scolastico. Tutti i prodotti multimediali, o quasi
tutti, sono essenzialmente flessibili, aperti e in qualche modo
modificabili, e, pertanto, adattabili alle esigenze dei vari
utenti. Essenzialmente rendono il processo di apprendimento non
più rigidamente predeterminato e gerarchicamente organizzato in
modo sequenziale, ma personalizzabile in quanto configurato dallo
stesso utente che ne sfrutta le potenzialità in base alle proprie
conoscenze, ai propri fini cognitivi e interessi personali,
modificandone, a volte, i contenuti stessi; è questo che si
intende quando si parla di “interattività”. Tali strumenti,
inoltre, assumono particolari caratteristiche essendo possibile
usufruirne in modo ripetuto e ogni volta diverso. Questo è reso
possibile dalla struttura trasversale con cui essi sono concepiti
e costruiti, secondo le modalità tipiche degli ipertesti che sono
realizzati secondo una struttura reticolare, percorribile in mille
modi diversi attraverso i nodi di interconnessione interni. È
evidente che ci si riferisce a prodotti “costruiti”, secondo
criteri di coerenza e correttezza formale e sostanziale.
È questa, forse, la novità più interessante offerta dall’utilizzo
dei prodotti multimediali, cioè quella di facilitare e stimolare
l’apprendimento attraverso procedimenti di ricerca, dal momento
che offre la possibilità di seguire percorsi interni diversi,
personalizzando i percorsi formativi. Questo modo di procedere
costringe chi utilizza il documento ipertestuale a operare scelte,
a procedere per associazioni, individuando i nodi concettuali che
sono il legame (link) con altri elementi, secondo una mappa non
predefinita, ma sempre diversa e quindi nuova ogni volta. Scompare
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quel carattere di ripetitività che, a volte, rendeva noioso
l’apprendimento ed era responsabile dei cattivi risultati degli
studenti.
Infine la possibilità della apertura al mondo, attraverso la
finestra di Internet e le sue risorse, costringe chi volesse
avventurarsi nella rete del WEB ad apprendere a comunicare e a
capire, in pratica a scrivere e ad esprimersi correttamente, sia
nella propria lingua che in quella degli altri confrontando
culture e diversi modi di vedere; in pratica formandosi come
persona aperta agli altri. Certo ci sarebbe da obiettare che manca
il contatto fisico, ma questo, se da un lato può riuscire a
vincere le inibizioni dei più timidi, che possono così far sentire
la loro voce, crea un concetto di comunità del tutto diverso da
quello comunemente inteso.
3. La multimedialità nel rapporto insegnante/apprendente
Nei dibattiti riguardo all’insegnamento delle lingue straniere,
anche in Italia, per un certo periodo è stata piuttosto diffusa la
metafora del pendolo5. Con questa idea si ripropone in sostanza il
movimento del pendolo come metafora del costante oscillare della
didattica della lingua straniera da una dimensione di analisi a
una di uso.
Porcelli6 dà un’idea di costanza e di ritorno periodico alle
posizioni precedenti7, mentre il movimento e l’evolversi della
5 P. E. Balboni, Guida all’esame di lingue straniere, La Scuola, Brescia, 1985.6 G. Porcelli, Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia, 1994. 7 La concezione di tipo strutturalista e behaviorista, che tanta fortuna haavuto nella didattica delle lingue e ancora in parte ha per quanto riguardal’italiano a stranieri, vede l’apprendimento della lingua come un fattostrettamente legato alla formazione di comportamenti e abitudini verbali:
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glottodidattica non è di questo tipo: lo sviluppo della disciplina
porta a far tesoro di quanto ha preceduto storicamente le tendenze
attuali. Non si torna, dunque, periodicamente alle posizioni
passate, ma vi è una costante evoluzione che non è esente da
ripensamenti e apparenti ritorni a posizioni del passato.
Per far riferimento all’elaborazione teorica presentata dal Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le Lingue8, le posizioni espresse
nel documento risentono di un’evoluzione che spinge a porsi
quesiti fondamentali circa l’equilibrio da individuare tra studio
della forma e significato, tra analisi e uso della lingua. Il
Quadro propende, globalmente, per una posizione attenta alla
ricerca degli equilibri possibili tra studio della forma e
significato. Sono temi che toccano qualsiasi insegnante di lingua
straniera, costantemente alle prese con la non facile questione
del come impostare la propria lezione, del come e quando
stimolo, risposta, rinforzo è la sequenza tipica dell’apprendimento linguisticoche nella prassi della didattica quotidiana si traduce in batterie di esercizimeccanici, di dialoghi da ripetere e memorizzare, in cui la componente creativaviene volutamente trascurata o tralasciata.8 http://www.clifu.unito.it/QCER.pdf. Il documento suggerisce una linea comunenell’apprendimento/ insegnamento delle lingue in ambito europeo adottandoun approccio orientato all’azione e mettendo in rilievo il processo di apprendimento intutta la sua complessità, dal punto di vista cognitivo, socio-culturale, socio-affettivo e metacognitivo. Gli obiettivi sono facilitare la mobilità in campoeducativo e lavorativo, aumentare lo scambio di informazioni e favorire latolleranza e la comprensione tra i cittadini europei. In questo contestol’aspetto più innovativo del documento è la competenza plurilingue epluriculturale, cioè lo sviluppo di competenze linguistiche e culturalitrasversali comuni, tra la lingua materna e le lingue straniere che si studiano.Il QCER privilegia un approccio pragmatico-comunicativo basato sullarealizzazione di compiti in situazioni concrete della vita quotidianaall’interno di quattro domini: personale, pubblico, professionale ed educativo(a seconda dell’età e della funzione sociale dell’apprendente) e focalizza ilconcetto di competenza generale su quattro aspetti che si completano: Sapere(conoscenze e contenuti); Saper essere (convinzioni, atteggiamenti e stilinell’apprendimento); Saper fare (svolgere compiti concreti della vita quotidiana);Saper apprendere (consapevolezza strategie d’apprendimento).
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presentare, ad esempio, la grammatica, di quanta e quale
grammatica proporre.
Questi primi anni di utilizzo della multimedialità nella didattica
della lingua hanno spesso evidenziato, da parte degli insegnanti,
un atteggiamento di avvicinamento entusiastico a questa nuova
risorsa, ma la rapidità della sua diffusione ha forse colto alla
sprovvista molti metodologi, o meglio, gli insegnanti si sono
trovati a fare i conti con un mezzo e a utilizzarlo senza
l’adeguato sostegno teorico. Occorre prevedere l’individuazione di
un curriculum da proporre per quanto riguarda l’alfabetizzazione
informatica che sia affiancato dalla determinazione delle
strategie di apprendimento necessarie allo studente di lingua
straniera dell’era multimediale.
L’apprendimento attraverso la multimedialità crea le condizioni
per promuovere un’evoluzione compiuta dell’alunno nella direzione
dell’autonomia e dello sviluppo del pensiero critico e costringono
l’insegnante ad adeguarsi a nuove modalità di intendere il proprio
ruolo e il luogo fisico e virtuale in cui opera. In questo modo
l’insegnante non può più negare l’applicazione pratica di teorie
che pongono al centro dell’azione lo studente. Nell’approccio
comunicativo l’apprendente assume un ruolo completamente
differente: non è più un contenitore da riempire, cui dettare i
ritmi dell’apprendimento preservandolo dai rischi di eventuali
errori causati dalla generalizzazione dei modelli linguistici,
cioè dalla capacità innata di creare nuova lingua. La lingua non è
più forma, ma comunicazione, la cultura assume una rilevanza
sconosciuta allo strutturalismo. L’apprendente oltre a ricevere
deve dare, interagendo e negoziando con i compagni, l’insegnante,
i materiali nel costante intento di comunicare in situazione. È
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sullo stimolo alla partecipazione attiva al processo
d’apprendimento, sulla promozione della consapevolezza
dell’apprendente, sulla ricerca di un’efficace interrelazione tra
lingua e cultura (sociolinguistica) che si basa l’azione didattica
per l’apprendimento della lingua quale strumento di comunicazione.
Saper riconoscere lo stile d’apprendimento degli studenti può
mettere gli insegnanti in condizione di valutare come indirizzare
il lavoro in classe e quali indicazioni dare per eventuali
attività in autoapprendimento. Ma soprattutto permette di
intervenire per aiutare lo studente a sviluppare le proprie
strategie di apprendimento. Ogni individuo presenta tratti più o
meno sviluppati, tuttavia raramente ci si trova di fronte a
studenti in cui un modello, uno stile di apprendimento prevalga al
punto da risultare totalizzante, da non permettere all’apprendente
di utilizzare strategie proprie degli altri stili.
Quando si lavora attraverso gli strumenti offerti dalla
multimedialità si impone una radicale revisione del modello
tradizionale e un avvicinamento a condizioni d’apprendimento e
principi metodologici che si ispirano all’apprendimento
collaborativo o cooperativo. Una organizzazione della classe in
senso cooperativo impone dei cambiamenti fisici, la disposizione
dell’aula, e metodologici, nel modo di intendere il lavoro
dell’apprendente. Lavorare con la multimedialità utilizzando
postazioni di computer che auspicabilmente non sono disposte a
file, ma ad esempio formando delle isole e la necessità di
condividere spesso le macchine con altri studenti, già di per sé
presuppone un modo di lavorare che sottrae potere all’insegnante,
nel senso che lo privano della centralità, anche fisica, del
passato. Questa semplice considerazione porta a riflettere su come
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trarre vantaggio da queste novità per aprirsi a esperienze di
apprendimento nuove.
Il mutato rapporto con lo studente, spesso più paritario e basato
da un lato su modalità collaborative di apprendimento e dall’altro
sull’insostituibile autorevolezza dell’insegnante, ridisegna il
ruolo del docente. Non più un docente detentore della verità
assoluta, ma un esperto che accetta e promuove la possibilità di
crescere insieme agli apprendenti. Non più, dunque, il docente
come modello unico di lingua e di cultura: esso deve avere
conoscenze informatiche tali da poter riconoscere gli strumenti
più efficaci dopo aver analizzato i bisogni dei singoli
apprendenti, per la progettazione di un intervento educativo atto
a guidare gli apprendenti alla scoperta del percorso, monitorizza
gli obiettivi da raggiungere ed il clima affettivo mantenendo
sempre alta la motivazione, verifica e valuta il percorso
formativo e predispone eventuali interventi di recupero. Deve
possedere una dimensione di pensiero tale da poter procedere a un
miglioramento continuo e ad un aggiornamento permanente, data la
velocità con cui gli stessi strumenti multimediali diventano
obsoleti. È inoltre indispensabile che l’insegnante possa fungere
da costante punto di riferimento, da risorsa tecnica per la
classe; non si tratta di auspicare la sostituzione del docente di
lingue con un tecnico informatico, ma solo di affermare la
necessità di prevedere un profilo per l’insegnante che lo descriva
quale utente competente delle nuove tecnologie.
Una volta acquisite le competenze necessarie per operare a pieno
ritmo con le nuove tecnologie, arriva il momento di passare il
testimone al discente, il consumatore finale, il costruttore della
propria conoscenza, l’individuo che porta con sé lungo il processo
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di apprendimento le sue qualità distintive. Una competenza sia
generale, sia di studio, sia di lavoro si sviluppa sempre in un
contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o
collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine
compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che
implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa,
sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.
L’aspetto interattivo delle nuove tecnologie è anche e soprattutto
un’occasione per rinnovare il rapporto tra insegnanti e studenti,
per scioglierlo, in primo luogo eliminando delle catene, anche di
tipo fisico (lo spazio ristretto tra sedia e banco, gli studenti
perennemente bloccati nella loro posizione). Senza contare che il
cambiamento delle modalità didattiche diventa un atto dovuto
rispetto allo studente, che di per sé è multimediale, ossia
naturalmente predisposto all’interattività finalizzata alla
conoscenza. In poche parole creare un ambiente che induce non solo
a fare qualcosa di nuovo, ampliando i confini e i limiti della
relazione educativa in direzione di un ambiente globale di
apprendimento e di inclusività, ma che dà giustizia a un bisogno
concreto degli studenti, effettivi protagonisti dell’intero
sistema formativo.
4. I “compiti” dell’apprendente
Nel contesto della moderna classe di lingua l’applicazione di un
approccio basato sui compiti si profila come indispensabile.
L’apprendente è al centro del processo educativo e promuovere le
condizioni per avere successo nell’apprendimento di una lingua
straniera è obiettivo ineludibile di qualsiasi insegnante e
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sistema formativo. I risultati positivi producono motivazione in
una sorta di cerchio che si chiude a ogni intervento didattico.
Alla base del concetto di compito troviamo un principio pedagogico
utile non solo all’apprendimento linguistico: “si impara facendo”.
Questa idea ha conseguenze enormi sulla didattica della lingua,
infatti da qui deriva che attività strutturate in questo modo:
ascolta il dialogo, ascolta nuovamente il dialogo e poi rispondi
alle domande, non hanno senso. Il primo ascolto non mette in atto
le strategie necessarie per promuovere l’apprendimento linguistico
e stimolare l’attivazione dei meccanismi della comprensione. Va
poi aggiunto che la conoscenza linguistica non è fine a se stessa,
visto che la lingua è comunicazione e comunicare significa usare
la lingua per uno scopo. Occorre dunque agire didatticamente in
modo da attivare ogni risorsa d’apprendimento dello studente
sempre nel nome del fare con la lingua.
Le attività possibili sono numerose: dai semplici esercizi di
lingua a attività ben più complesse e lunghe come progetti di
gruppo, attività problem solving, simulazioni, negoziazioni per
prendere decisioni, ecc.
Uno studente responsabile o quanto meno co-responsabile del
proprio percorso ha bisogno di molte più conoscenze rispetto al
passato. Gli ambiti sono molteplici: dalla consapevolezza dei
meccanismi di funzionamento della lingua alla consapevolezza di
come si impara una lingua, a una competenza di tipo metodologico
(ad esempio una competenza metalinguistica, ma anche
glottodidattica di base). Il raggiungimento dell’autonomia è da
intendersi come un processo acquisitivo al pari di quanto avviene
per altre componenti dell’educazione linguistica (il lessico, la
grammatica, le abilità). È per questo che sezioni dedicate alle
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strategie di apprendimento e alle abilità di studio, oltre a
percorsi di sensibilizzazione sui processi di apprendimento, sono
entrati a far parte dei corsi di lingua più recenti.
Hanno spinto a queste scelte metodologiche tra gli altri
contributi i progetti europei quali il Threshold Level 1990 e il più
recente Quadro: in quest’ultimo testo uno dei quattro saperi
generali è il saper apprendere. In questo senso la multimedialità
induce a un ulteriore salto di qualità: lo studente che da solo o
in gruppo affronta parte dello studio della lingua e della cultura
attraverso le nuove tecnologie necessita di un bagaglio di
conoscenze e di strategie di apprendimento che la classe
tradizionale spesso non prevedeva. In altre parole l’uso della
multimedialità ancora una volta rende insostenibile un
atteggiamento didattico scorretto che non prende in considerazione
l’importanza dell’autonomia dell’alunno.
L’autonomia dello studente è dunque frutto di un processo
d’insegnamento vero e proprio e l’insegnante deve agire in questo
ambito nella piena consapevolezza del suo ruolo. L’obiettivo è
l’autonomia, ma per giungervi è indispensabile il contributo
dell’insegnante che agisce per determinare con l’apprendente gli
obiettivi e le strategie per l’apprendimento, contribuisce a
modificare e ottimizzare i meccanismi e gli approcci
dell’apprendente, consigliando e mettendo a disposizione le
proprie conoscenze. In quest’ottica di progettazione è sufficiente
aver navigato un paio di volte all’interno di un ipertesto per
rendersi conto come la capacità di programmare e valutare il
percorso sia indispensabile per evitare diverse insidie che gli
strumenti multimediali, in particolare le pagine web, nascondono:
perdita del percorso, difficoltà a focalizzarsi sull’obiettivo.
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L’autonomia di apprendimento risponde anche a un’altra necessità,
allo stesso tempo uno dei più alti obiettivi di molte società
contemporanee: la costruzione di individui/cittadini critici in
grado di cogliere, comprendere e condividere le scelte e i valori
di fondo della società. Nel nostro caso le scelte democratiche
possono essere sostenute e aiutate attraverso un’educazione
mirante all’autonomia critica, allo sviluppo di valori legati alla
collaborazione, alla cooperazione e alla solidarietà, al
miglioramento di capacità cognitive di alto livello, alla crescita
di competenze comunicative e di abilità tecniche legate all’uso
delle nuove tecnologie.
In un mondo come quello della multimedialità e in particolare di
Internet in cui l’informazione non è controllata dall’esterno, il
filtro deve venire dall’utente stesso che apprenderà a decidere in
base alle proprie convinzioni come comportarsi di fronte a input
lontani e spesso contrari ai valori condivisi. È questa, crediamo,
la via maestra per potersi affacciare a questa risorsa con fiducia
e senza i timori e le ansie censorie che troppo spesso hanno
caratterizzato l’azione didattica. Ancora una volta l’insegnante
può innescare, monitorare, valutare e rettificare il processo
d’apprendimento, ma è lo studente che autonomamente riempie di
contenuti e di significati il percorso, seguendo gli stimoli
proposti.
5. Una didattica per la multimedialità
Provando a superare la fase, che il più delle volte è solo
strumentale, dell’utilizzo della multimedialità nella didattica,
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si può pensare di passare ad una “didattica per la
multimedialità9”. Il prodotto multimediale non è più soltanto il
mezzo, ma diventa il fine dell’attività didattica. Un esempio
concreto che può permetterci di capire questo passaggio è il
discorso degli ipertesti e della loro costruzione.
Secondo alcune impostazioni, gli ipertesti iniziano il ragazzo al
processo di ricerca, per analogia di argomenti o per
gerarchizzazione delle conoscenze. Sviluppando il gusto del sapere
e lo spirito di iniziativa, permettono di acquisire un metodo di
lavoro, per esempio quello di cercare e localizzare
l'informazione, o lavorare a progetti comuni in rete, in tempo
reale, in gruppi tematici appositamente costituiti. Hanno, dunque
una struttura del tutto analoga a quella suggerita dalla
progettazione per mappe concettuali. Ed è proprio questo
riferimento che rende estremamente valido, da un punto di vista
formativo, la costruzione di un ipertesto.
Le mappe concettuali sono state anche definite come sistemi di
rappresentazione mentale delle conoscenze; il lavorare nella
costruzione di esse favorisce e sviluppa quella che viene definita
“metacognizione”, quella che dà significato alla organizzazione
delle conoscenze ed al senso stesso delle conoscenze. Si apprende
non solo a imparare, ma a dare organizzazione e senso
all’imparare.
Diventa essenziale, quindi, se si vuole passare a questa fase,
stimolare i ragazzi a costruire ipertesti. Una volta avviato il
processo i ragazzi saranno costretti ad operare in modo
costruttivo e organizzato, confrontando inizialmente i loro
intenti, individuando gli elementi fondamentali, i concetti9 http://didatticammultimediale.blogspot.it/
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essenziali che l’ipertesto deve contenere, gli elementi che
collegano fra loro questi concetti, individuando la struttura di
fondo del problema e organizzandola in sottosistemi interconnessi
tra loro. Tutte queste operazioni sviluppano competenze e capacità
relative a diversi ambiti. Bisogna, insomma, creare una specie di
sceneggiatura. Il compito dell’insegnante è importante, e non solo
all’inizio durante la fase di progettazione dell’ipertesto, quando
deve individuare e suggerire i temi da trattare e le aree
interessate, ma seguendo gli allievi in tutte le fasi della
realizzazione; è fondamentale che tutto sia condotto avendo in
mente obiettivi chiari e definiti.
È un po’ lo stesso procedimento che si adotta per l’insegnamento
dell’informatica. Si impara veramente l’informatica quando si
passa alla fase della costruzione dei programmi, superando la fase
della conoscenza del linguaggio formale di programmazione.
L’apprendimento della programmazione sviluppa attività cognitive
specifiche, costringendo a costruire percorsi interativi, a
lavorare con concetti logici di negazione, congiunzione e
disgiunzione, a creare algoritmi ad hoc a seconda dei problemi da
risolvere, ad operare in modo astratto e generalizzato. In
definitiva, in entrambi i casi, gli allievi imparano e acquistano
“competenze”, definite come piena capacità operativa di orientarsi
e risolvere problemi nei diversi contesti in cui l’allievo si
trova.
Con la diffusione della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) ed
il suo reale e concreto utilizzo da parte dei docenti di lingua si
può attuare un vero e proprio cambiamento spostando l’assetto
della didattica verso il mondo multisensoriale e multimediale
proprio degli studenti in senso partecipativo e orizzontale: oggi
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più che mai l’apprendimento delle lingue deve essere proposto con
modalità innovative, favorendo l’interazione e la motivazione,
facendo “vivere la lingua”, ponendo lo studente al centro del
processo di apprendimento grazie ad attività che impegnano tutta
la loro sensorialità agendo sui diversi sistemi di
rappresentazione (visivo, uditivo, cinestetico). La LIM è uno
strumento che permette al docente di lingue l’utilizzo di
molteplici applicazioni e risorse, proponendo in classe risorse on
line, video, audio, oppure documenti, presentazioni, immagini,
esercizi interattivi predisposti ad hoc. L’insegnante di lingua
può pertanto proporre in modo innovativo le risorse che
abitualmente si utilizzano con gli studenti; trasporre le consuete
attività didattiche del libro di testo in versione multimediale
amplificandone le potenzialità didattiche; integrare la lezione
con risorse autoprodotte o reperibili on line spaziando tra varie
tipologie di esercitazioni, con il vantaggio di poter modificare e
aggiornare in qualsiasi momento le attività che, essendo salvato
in formato digitale, sono riutilizzabili e modificabili ogni volta
che sia necessario; promuovere lo sviluppo di competenze
comunicative; promuovere lo sviluppo di conoscenze linguistiche e
grammaticali. L’uso costante della LIM può portare a coinvolgere
in modo attivo gli studenti, con una maggior partecipazione in
tutte le fasi dell’insegnamento in classe, non solo durante i
laboratori e le attività di valutazione.
6. Proposta di strategie per la multimedialità
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Si può tentare di elencare alcune strategie d’apprendimento che si
ritengono importanti per l’acquisizione delle lingue straniere
attraverso la multimedialità.
Le strategie coinvolte e sviluppate dall’uso di strumenti
multimediali sono numerose, eccone alcune tra le principali con
valore puramente esemplificativo: ascoltare, chiarire i
significati, coinvolgersi in discussioni autentiche e reali,
creare immagini o file sonori, creare documenti, disegnare,
dibattere, fare ricerca, fare sondaggi, formulare delle ipotesi,
giocare, guardare, intervistare, negoziare, organizzare,
paragonare, persuadere, presentare, pubblicare, recensire,
relazionare, riassumere, richiedere informazioni, richiedere
spiegazioni, simulare, trovare compromessi, valutare.
Per una più comoda applicazione didattica vale la pena di tentare
di tradurre questi dati in competenze per un profilo dell’utente
consapevole. Scrivendo l’elenco che segue si è tenuto in mente un
profilo che può essere adattato a seconda dei bisogni a un
pubblico di docenti in formazione o di alunni.
La lettura
Leggere ipertesti su cd-rom e online:
sa applicare le strategie di lettura necessarie (skimming,
scanning, ecc.);
sa navigare all’interno degli ipertesti e è in grado di non
perdersi nell’ipertesto.
Interpretare le applicazioni multimediali:
conosce i concetti alla base dell'ipertesto (i nodi, i
collegamenti multimediali, le aree e le parole calde);
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sa applicare le strategie necessarie per fruire del testo non
in maniera sequenziale e lineare;
sa scegliere strategie e percorsi di lettura;
sa interpretare criticamente gli ipertesti.
La ricerca
Iniziare la ricerca:
sa predisporre le domande che lo portano a inferire e
preparare il percorso di ricerca;
sa procedere a una corretta fase di brainstorming;
sa delimitare il campo della propria ricerca;
sa immaginare, ricercare e utilizzare le parole chiave per
una ricerca efficace attraverso gli strumenti messi a
disposizione dal cd/dvd-rom e i motori di ricerca o altri
strumenti di ricerca in Internet.
Trovare informazioni:
sa trovare informazioni attraverso gli strumenti messi a
disposizione dal cd/dvd-rom, i motori di ricerca o altri
sistemi;
sa individuare i siti web specializzati che permettono di
delimitare la ricerca e assistono nella ricerca (ad esempio
siti specialistici per l’apprendimento della lingua
straniera);
sa catalogare le informazioni trovate usando le funzioni
“preferiti”, “cronologia”, le catalogazioni dei motori di
ricerca, ecc.;
sa copiare le informazioni per creare documenti nel proprio
computer;
sa rendere disponibili le risorse per una fruizione offline;
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sa usare e-mail, liste di discussione, chat, ecc. come
strumento di ricerca attraverso la collaborazione di altri;
La scrittura
Scrivere gli ipertesti:
sa scrivere ipertesti con l’aiuto di programmi per la
facilitazione del linguaggio HTML o per la presentazione;
conosce i presupposti tecnici e grafici che rendono un
ipertesto efficace da un punto di vista comunicativo;
sa combinare i diversi media e fonti di vario tipo (sonore,
testuali, video, testi sequenziali, lineari e ipertesti);
sa manipolare le informazioni reperite, per riscriverle e
adattarle alle esigenze.
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BIBLIOGRAFIA
Balboni P. E., Guida all’esame di lingue straniere, La Scuola, Brescia,1985.
Balboni, P. E., Le sfide di Babele, UTET Libreria, Torino, 2002.
Cangià C., Cosa significa fare scuola con il multimediale, in Scuola Viva 34,1998.
Cangià C., La multimedialità: tipologia, criteri, scelta e valutazione per un usoeducativo, Orientamenti pedagogici - n. 44 – 1997.
Carletti A., Varani A., Ambienti di apprendimento e nuovetecnologie, Erickson, Trento, 2007.
Danesi, M., Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, Armando,Roma, 1988.
Danesi, M., Il cervello in aula, neurolinguistica e didattica delle lingue. GuerraEdizioni, Perugia, 1998.
Mezzadri, M., I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnante di lingue,Guerra Edizioni-Ed. Soleil, Perugia-Welland, 2003.
Pontecorvo C., Dinamiche dell'innovazione a scuola, in A. Talamo (a curadi), Apprendere con le nuove tecnologie, La Nuova Italia , Firenze, 2000. Porcelli G., Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia, 1994.
SITOGRAFIA
http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/
ed_multimediale/lezioni/10/index.htm
http://www.clifu.unito.it/QCER.pdf
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http://didatticammultimediale.blogspot.it
http://wwwupload.pls.ramboll.dk/eng/Publications/PublicAdministration/StudyOnInnovativeLearningEnvironments.pdf
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INDICE
1. Le “glottotecnologie”
pag. 2
2. Apporti alla didattica
pag. 3
3. La multimedialità nel rapporto insegnante/apprendente
pag. 5
4. I “compiti” dell’apprendente
pag. 8
5. Una didattica per la multimedialità
pag. 10
6. Proposta di strategie per la multimedialità
pag. 12
Bibliografia pag. 14
Sitografia pag. 14
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