La multimedialitànell’apprendimento delle

lingue straniere

Loretta Bizzarri

Corso di Perfezionamento

A.A. 2012/2013

Saggio Finale

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1. Le “glottotecnologie”

Con il termine multimedialità intendiamo un tipo di comunicazione

realizzata attraverso l’integrazione di diversi codici, da quello

verbale (messaggi scritti e orali) a quello iconico (immagini

fisse e in movimento) e trasmessa attraverso degli strumenti

tecnologici quali la televisione, il videoregistratore, supporti

audio e computer; se l’uso di queste tecnologie viene finalizzato

all’apprendimento delle lingue straniere si parla di

“glottotecnologie didattiche”.

Ogni giorno veniamo bombardati da innumerevoli stimoli esterni, di

vario genere, basta accendere la tv per essere sottoposti ad una

pluralità di stimolazioni sensoriali uditive, visive ed

emozionali. In particolare, però, è il mondo dei nostri giovani ad

essere popolato di tv, i-pod, i-pad, i-phone, telecamere digitali,

macchine fotogra che digitali, computer e videogiochi che hannofi

con loro un rapporto molto stretto. Questi nuovi strumenti, non

sono in se stessi delle tecnologie didattiche, così come non lo

sono gli strumenti meno nuovi (ed esempio il libro). Essi non

sono, intrinsecamente, una tecnologia e didattica, ma possono

diventare tecnologie didattiche se inseriti in un “progetto

didattico”.

Nonostante in questi ultimi anni il connubio didattica delle

lingue e nuove tecnologie sia incentivato a livello di Commissione

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Europea, la nostra scuola tende ancora oggi a tenere lontano da sé

molte di queste stimolazioni, anche se con delle eccezioni, senza

tener conto che, come afferma Cangià1 (1998) “nei processi di

comprensione della realtà e di immagazzinamento di essa, o nei

processi di apprendimento, è componente insostituibile un ambiente

ricco e stimolante dal punto di vista sensoriale. I bambini hanno

un’apertura sensoriale assoluta verso tutto ciò che succede nel

loro ambiente, hanno un potere di assorbimento e di imitazione

incredibile. La loro memoria, pensiero e sentimenti sono nutriti

dal toccare-muoversi-vedere-udire-annusare-assaporare oggetti

animati e inanimati e materiali diversi. Hanno bisogno di mettersi

in relazione esperienziale con la bellezza e la complessità del

mondo”2. Pertanto offrire loro un ambiente ricco e stimolante

significa concedere loro un ambiente consono alle loro necessità e

richieste per poter affrontare lo studio disciplinare attraverso

questi nuovi linguaggi con sempre maggiore autoconsapevolezza e

senso critico.

“Ma se non siamo capaci di abituare i giovani a un uso

criticamente consapevole di questi strumenti, se lasciamo che essi

vengano percepiti come un mero dato tecnologico, rischiamo di

produrre una situazione che, seppure per motivi assai diversi da

quelli che vorrebbero i nuovi paladini della guerra alla

1 Professoressa Suor Caterina Cangià, docente di glottodidattica e diinformatica didattica all’Università Salesiana di Roma. Suor Cangià èpoliglotta: conosce l’inglese, il francese, l’arabo, l’italiano, lo spagnolo ele parla in maniera eccellente. Ha vissuto più di dieci anni in Libano comeSuora missionaria, dove ha iniziato la sua esperienza didattica. Vive a Roma dal1982. La Professoressa Cangià è una pioniera della produzione multimediale inItalia. Infatti il suo primo Cd-Rom, “European Party” ha ottenuto il Gold Award alMilia di Cannes nel 1996. In particolare, ha fondato una Scuola di Comunicazioneper bambini e ragazzi a Roma, La Bottega d’Europa, al ne di promuoverefil’insegnamento delle lingue tramite il computer e il teatro.2 C. Cangià, Cosa significa fare scuola con il multimediale, in Scuola Viva 34, 1998.

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tecnologia, può finire per avverare alcune fra le loro funeste

profezie. Occorre essere chiari: è prima di tutto la scuola che

deve rispondere al compito di educare su larga scala le nuove

generazioni a divenire cittadini di quel nuovo ambiente culturale

e sociale nel quale i media digitali hanno un ruolo così centrale,

e a divenirne cittadini consapevoli, capaci di operare

razionalmente scelte e valutazioni. Se la scuola non riuscisse a

rispondere a questo compito, sarebbe la società nel suo complesso

a correre un grosso rischio”3.

2. Apporti alla didattica

L’uso delle nuove tecnologie nella didattica non offre

semplicemente un’aggiunta marginale rispetto agli strumenti del

passato: la loro portata, se bene utilizzate, è tale da proporre

un vero e proprio salto di qualità dell’insegnamento, a tutto

vantaggio di una didattica più completa, interessante ed efficace.

Cerchiamo di capire come, provando a chiederci se e in che modo le

nuove tecnologie potrebbero aiutarci a superare le limitazioni

della lezione frontale.

La didattica dovrebbe essere pronta ad accogliere le nuove

tecnologie, innanzi tutto perché sarebbe inutilmente anacronistico

ri utare qualcosa che ci circonda quotidianamente e che fa partefi

integrante della nostra vita: non si può allontanare la scuola

dalla vita. Ma è anche importante notare che le nuove tecnologie,

in quanto e comunque sempre utilizzabili come strumenti didattici

e non come obiettivi e tanto meno come ni, non sono la risposta afi

3 http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/ed_multimediale/lezioni/10/index.htm .

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tutti i problemi della classe relativamente alle fatiche

dell’apprendimento. Pensare che le nuove tecnologie propongano un

semplice abbandono della lezione frontale sarebbe sbagliato: in

tutti i casi di didattica “in presenza”, la comunicazione diretta,

interpersonale, fra insegnante e studenti e la capacità

dell’insegnante di coinvolgere i propri studenti nel dialogo

didattico, anche attraverso la lezione frontale, restano

fondamentali. Indubbiamente le nuove tecnologie allargano il

ventaglio di opzioni che possono essere affiancate alla lezione

frontale o integrate con essa, permettendo di superare in tutto o

in parte alcuni fra i limiti maggiori della didattica

tradizionale.

L’introduzione delle glottotecnologie multimediali ha lo scopo di

portare nella classe di lingua il mondo così com’è, con i suoi

suoni (per mezzo di supporti audio o del laboratorio informatico)

e le sue immagini (fisse o in movimento attraverso l’uso della

lavagna luminosa/LIM o del video/tv): la comunicazione umana non è

fatta soltanto di messaggi verbali bensì anche delle cosiddette

componenti extralinguistiche della lingua che, per mezzo, delle

tecnologie multimediali possono essere presentate in forma

autentica agli allievi.

Conoscere una lingua non significa soltanto possedere una

competenza linguistica (fonologica, morfosintattica o lessicale),

intesa come capacità di produrre frasi formalmente corrette,

piuttosto significa possedere una competenza comunicativa intesa

come capacità di produrre frasi corrette non solo formalmente, ma

soprattutto adatte al contesto e allo scopo comunicativo: la

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competenza comunicativa4 comprende quindi in sé la competenza

linguistica, paralinguistica, sociolinguistica, culturale e

testuale. Di fatto, uno degli obiettivi formativi

dell’insegnamento di una lingua è anche quello di far sì che gli

apprendenti vengano a contatto con i modelli culturali della

lingua oggetto del loro studio e allo stesso tempo emergano sia le

matrici comuni, sia ciò che è diverso dal loro mondo nel rispetto

di ogni modello culturale: in tal senso l’uso delle nuove

tecnologie può consentire di accentuare questo aspetto di dialogo

proprio della comunicazione didattica, permettendo di moltiplicare le

voci e consentendo non solo di familiarizzare gli studenti con la

pluralità di opinioni e di impostazioni esistenti nella società,

ma anche di capire in che modo il medium e le sue caratteristiche

specifiche possono intervenire nella costituzione del messaggio.

È alla luce di questi presupposti teorici che le tecnologie

multimediali risultano essere uno strumento indispensabile per

l’apprendimento/insegnamento delle lingue soprattutto perché esse

vengono normalmente apprese/insegnate in un contesto avulso dalla

realtà in cui si parlano, ovvero la classe di lingue. Sarebbe

quanto mai opportuno considerare anche l’ambiente fisico e

l’arredamento scolastico come una tecnologia didattica

nell’obiettivo dell’apprendimento della lingua straniera come

“saper fare”.4 Di fatto è la scelta che fa il Quadro Comune Europeo di Riferimento per leLingue, quella di una didattica orientata all’azione, quindi dell’apprendimentodella lingua per comunicare. Il CEFR (Common European Framework of Reference forLanguages: Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle Lingue), altrimenticitato con l’acronimo QCER (Quadro Comune di Riferimento Europeo) è stato messo apunto dal Consiglio d’Europa come parte principale del progetto Language Learningfor European Citizenship (Apprendimento delle lingue per la cittadinanza europea) tra il 1989 e il1996. Nel novembre 2001 una risoluzione del Consiglio d’Europa ha raccomandatodi utilizzare il CEFR per costruire sistemi di validazione dell’abilitàlinguistica.

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L’utilizzo nella didattica delle nuove glottotecnologie

sicuramente rende più appetibile l’apprendimento e più motivante

l’ambiente scolastico. Tutti i prodotti multimediali, o quasi

tutti, sono essenzialmente flessibili, aperti e in qualche modo

modificabili, e, pertanto, adattabili alle esigenze dei vari

utenti. Essenzialmente rendono il processo di apprendimento non

più rigidamente predeterminato e gerarchicamente organizzato in

modo sequenziale, ma personalizzabile in quanto configurato dallo

stesso utente che ne sfrutta le potenzialità in base alle proprie

conoscenze, ai propri fini cognitivi e interessi personali,

modificandone, a volte, i contenuti stessi; è questo che si

intende quando si parla di “interattività”. Tali strumenti,

inoltre, assumono particolari caratteristiche essendo possibile

usufruirne in modo ripetuto e ogni volta diverso. Questo è reso

possibile dalla struttura trasversale con cui essi sono concepiti

e costruiti, secondo le modalità tipiche degli ipertesti che sono

realizzati secondo una struttura reticolare, percorribile in mille

modi diversi attraverso i nodi di interconnessione interni. È

evidente che ci si riferisce a prodotti “costruiti”, secondo

criteri di coerenza e correttezza formale e sostanziale.

È questa, forse, la novità più interessante offerta dall’utilizzo

dei prodotti multimediali, cioè quella di facilitare e stimolare

l’apprendimento attraverso procedimenti di ricerca, dal momento

che offre la possibilità di seguire percorsi interni diversi,

personalizzando i percorsi formativi. Questo modo di procedere

costringe chi utilizza il documento ipertestuale a operare scelte,

a procedere per associazioni, individuando i nodi concettuali che

sono il legame (link) con altri elementi, secondo una mappa non

predefinita, ma sempre diversa e quindi nuova ogni volta. Scompare

7

quel carattere di ripetitività che, a volte, rendeva noioso

l’apprendimento ed era responsabile dei cattivi risultati degli

studenti.

Infine la possibilità della apertura al mondo, attraverso la

finestra di Internet e le sue risorse, costringe chi volesse

avventurarsi nella rete del WEB ad apprendere a comunicare e a

capire, in pratica a scrivere e ad esprimersi correttamente, sia

nella propria lingua che in quella degli altri confrontando

culture e diversi modi di vedere; in pratica formandosi come

persona aperta agli altri. Certo ci sarebbe da obiettare che manca

il contatto fisico, ma questo, se da un lato può riuscire a

vincere le inibizioni dei più timidi, che possono così far sentire

la loro voce, crea un concetto di comunità del tutto diverso da

quello comunemente inteso.

3. La multimedialità nel rapporto insegnante/apprendente

Nei dibattiti riguardo all’insegnamento delle lingue straniere,

anche in Italia, per un certo periodo è stata piuttosto diffusa la

metafora del pendolo5. Con questa idea si ripropone in sostanza il

movimento del pendolo come metafora del costante oscillare della

didattica della lingua straniera da una dimensione di analisi a

una di uso.

Porcelli6 dà un’idea di costanza e di ritorno periodico alle

posizioni precedenti7, mentre il movimento e l’evolversi della

5 P. E. Balboni, Guida all’esame di lingue straniere, La Scuola, Brescia, 1985.6 G. Porcelli, Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia, 1994. 7 La concezione di tipo strutturalista e behaviorista, che tanta fortuna haavuto nella didattica delle lingue e ancora in parte ha per quanto riguardal’italiano a stranieri, vede l’apprendimento della lingua come un fattostrettamente legato alla formazione di comportamenti e abitudini verbali:

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glottodidattica non è di questo tipo: lo sviluppo della disciplina

porta a far tesoro di quanto ha preceduto storicamente le tendenze

attuali. Non si torna, dunque, periodicamente alle posizioni

passate, ma vi è una costante evoluzione che non è esente da

ripensamenti e apparenti ritorni a posizioni del passato.

Per far riferimento all’elaborazione teorica presentata dal Quadro

Comune Europeo di Riferimento per le Lingue8, le posizioni espresse

nel documento risentono di un’evoluzione che spinge a porsi

quesiti fondamentali circa l’equilibrio da individuare tra studio

della forma e significato, tra analisi e uso della lingua. Il

Quadro propende, globalmente, per una posizione attenta alla

ricerca degli equilibri possibili tra studio della forma e

significato. Sono temi che toccano qualsiasi insegnante di lingua

straniera, costantemente alle prese con la non facile questione

del come impostare la propria lezione, del come e quando

stimolo, risposta, rinforzo è la sequenza tipica dell’apprendimento linguisticoche nella prassi della didattica quotidiana si traduce in batterie di esercizimeccanici, di dialoghi da ripetere e memorizzare, in cui la componente creativaviene volutamente trascurata o tralasciata.8 http://www.clifu.unito.it/QCER.pdf. Il documento suggerisce una linea comunenell’apprendimento/ insegnamento delle lingue in ambito europeo adottandoun approccio orientato all’azione e mettendo in rilievo il processo di apprendimento intutta la sua complessità, dal punto di vista cognitivo, socio-culturale, socio-affettivo e metacognitivo. Gli obiettivi sono facilitare la mobilità in campoeducativo e lavorativo, aumentare lo scambio di informazioni e favorire latolleranza e la comprensione tra i cittadini europei. In questo contestol’aspetto più innovativo del documento è la competenza plurilingue epluriculturale, cioè lo sviluppo di competenze linguistiche e culturalitrasversali comuni, tra la lingua materna e le lingue straniere che si studiano.Il QCER privilegia un approccio pragmatico-comunicativo basato sullarealizzazione di compiti in situazioni concrete della vita quotidianaall’interno di quattro domini: personale, pubblico, professionale ed educativo(a seconda dell’età e della funzione sociale dell’apprendente) e focalizza ilconcetto di competenza generale su quattro aspetti che si completano: Sapere(conoscenze e contenuti); Saper essere (convinzioni, atteggiamenti e stilinell’apprendimento); Saper fare (svolgere compiti concreti della vita quotidiana);Saper apprendere (consapevolezza strategie d’apprendimento).

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presentare, ad esempio, la grammatica, di quanta e quale

grammatica proporre.

Questi primi anni di utilizzo della multimedialità nella didattica

della lingua hanno spesso evidenziato, da parte degli insegnanti,

un atteggiamento di avvicinamento entusiastico a questa nuova

risorsa, ma la rapidità della sua diffusione ha forse colto alla

sprovvista molti metodologi, o meglio, gli insegnanti si sono

trovati a fare i conti con un mezzo e a utilizzarlo senza

l’adeguato sostegno teorico. Occorre prevedere l’individuazione di

un curriculum da proporre per quanto riguarda l’alfabetizzazione

informatica che sia affiancato dalla determinazione delle

strategie di apprendimento necessarie allo studente di lingua

straniera dell’era multimediale.

L’apprendimento attraverso la multimedialità crea le condizioni

per promuovere un’evoluzione compiuta dell’alunno nella direzione

dell’autonomia e dello sviluppo del pensiero critico e costringono

l’insegnante ad adeguarsi a nuove modalità di intendere il proprio

ruolo e il luogo fisico e virtuale in cui opera. In questo modo

l’insegnante non può più negare l’applicazione pratica di teorie

che pongono al centro dell’azione lo studente. Nell’approccio

comunicativo l’apprendente assume un ruolo completamente

differente: non è più un contenitore da riempire, cui dettare i

ritmi dell’apprendimento preservandolo dai rischi di eventuali

errori causati dalla generalizzazione dei modelli linguistici,

cioè dalla capacità innata di creare nuova lingua. La lingua non è

più forma, ma comunicazione, la cultura assume una rilevanza

sconosciuta allo strutturalismo. L’apprendente oltre a ricevere

deve dare, interagendo e negoziando con i compagni, l’insegnante,

i materiali nel costante intento di comunicare in situazione. È

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sullo stimolo alla partecipazione attiva al processo

d’apprendimento, sulla promozione della consapevolezza

dell’apprendente, sulla ricerca di un’efficace interrelazione tra

lingua e cultura (sociolinguistica) che si basa l’azione didattica

per l’apprendimento della lingua quale strumento di comunicazione.

Saper riconoscere lo stile d’apprendimento degli studenti può

mettere gli insegnanti in condizione di valutare come indirizzare

il lavoro in classe e quali indicazioni dare per eventuali

attività in autoapprendimento. Ma soprattutto permette di

intervenire per aiutare lo studente a sviluppare le proprie

strategie di apprendimento. Ogni individuo presenta tratti più o

meno sviluppati, tuttavia raramente ci si trova di fronte a

studenti in cui un modello, uno stile di apprendimento prevalga al

punto da risultare totalizzante, da non permettere all’apprendente

di utilizzare strategie proprie degli altri stili.

Quando si lavora attraverso gli strumenti offerti dalla

multimedialità si impone una radicale revisione del modello

tradizionale e un avvicinamento a condizioni d’apprendimento e

principi metodologici che si ispirano all’apprendimento

collaborativo o cooperativo. Una organizzazione della classe in

senso cooperativo impone dei cambiamenti fisici, la disposizione

dell’aula, e metodologici, nel modo di intendere il lavoro

dell’apprendente. Lavorare con la multimedialità utilizzando

postazioni di computer che auspicabilmente non sono disposte a

file, ma ad esempio formando delle isole e la necessità di

condividere spesso le macchine con altri studenti, già di per sé

presuppone un modo di lavorare che sottrae potere all’insegnante,

nel senso che lo privano della centralità, anche fisica, del

passato. Questa semplice considerazione porta a riflettere su come

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trarre vantaggio da queste novità per aprirsi a esperienze di

apprendimento nuove.

Il mutato rapporto con lo studente, spesso più paritario e basato

da un lato su modalità collaborative di apprendimento e dall’altro

sull’insostituibile autorevolezza dell’insegnante, ridisegna il

ruolo del docente. Non più un docente detentore della verità

assoluta, ma un esperto che accetta e promuove la possibilità di

crescere insieme agli apprendenti. Non più, dunque, il docente

come modello unico di lingua e di cultura: esso deve avere

conoscenze informatiche tali da poter riconoscere gli strumenti

più efficaci dopo aver analizzato i bisogni dei singoli

apprendenti, per la progettazione di un intervento educativo atto

a guidare gli apprendenti alla scoperta del percorso, monitorizza

gli obiettivi da raggiungere ed il clima affettivo mantenendo

sempre alta la motivazione, verifica e valuta il percorso

formativo e predispone eventuali interventi di recupero. Deve

possedere una dimensione di pensiero tale da poter procedere a un

miglioramento continuo e ad un aggiornamento permanente, data la

velocità con cui gli stessi strumenti multimediali diventano

obsoleti. È inoltre indispensabile che l’insegnante possa fungere

da costante punto di riferimento, da risorsa tecnica per la

classe; non si tratta di auspicare la sostituzione del docente di

lingue con un tecnico informatico, ma solo di affermare la

necessità di prevedere un profilo per l’insegnante che lo descriva

quale utente competente delle nuove tecnologie.

Una volta acquisite le competenze necessarie per operare a pieno

ritmo con le nuove tecnologie, arriva il momento di passare il

testimone al discente, il consumatore finale, il costruttore della

propria conoscenza, l’individuo che porta con sé lungo il processo

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di apprendimento le sue qualità distintive. Una competenza sia

generale, sia di studio, sia di lavoro si sviluppa sempre in un

contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o

collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine

compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che

implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa,

sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

L’aspetto interattivo delle nuove tecnologie è anche e soprattutto

un’occasione per rinnovare il rapporto tra insegnanti e studenti,

per scioglierlo, in primo luogo eliminando delle catene, anche di

tipo fisico (lo spazio ristretto tra sedia e banco, gli studenti

perennemente bloccati nella loro posizione). Senza contare che il

cambiamento delle modalità didattiche diventa un atto dovuto

rispetto allo studente, che di per sé è multimediale, ossia

naturalmente predisposto all’interattività finalizzata alla

conoscenza. In poche parole creare un ambiente che induce non solo

a fare qualcosa di nuovo, ampliando i confini e i limiti della

relazione educativa in direzione di un ambiente globale di

apprendimento e di inclusività, ma che dà giustizia a un bisogno

concreto degli studenti, effettivi protagonisti dell’intero

sistema formativo.

4. I “compiti” dell’apprendente

Nel contesto della moderna classe di lingua l’applicazione di un

approccio basato sui compiti si profila come indispensabile.

L’apprendente è al centro del processo educativo e promuovere le

condizioni per avere successo nell’apprendimento di una lingua

straniera è obiettivo ineludibile di qualsiasi insegnante e

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sistema formativo. I risultati positivi producono motivazione in

una sorta di cerchio che si chiude a ogni intervento didattico.

Alla base del concetto di compito troviamo un principio pedagogico

utile non solo all’apprendimento linguistico: “si impara facendo”.

Questa idea ha conseguenze enormi sulla didattica della lingua,

infatti da qui deriva che attività strutturate in questo modo:

ascolta il dialogo, ascolta nuovamente il dialogo e poi rispondi

alle domande, non hanno senso. Il primo ascolto non mette in atto

le strategie necessarie per promuovere l’apprendimento linguistico

e stimolare l’attivazione dei meccanismi della comprensione. Va

poi aggiunto che la conoscenza linguistica non è fine a se stessa,

visto che la lingua è comunicazione e comunicare significa usare

la lingua per uno scopo. Occorre dunque agire didatticamente in

modo da attivare ogni risorsa d’apprendimento dello studente

sempre nel nome del fare con la lingua.

Le attività possibili sono numerose: dai semplici esercizi di

lingua a attività ben più complesse e lunghe come progetti di

gruppo, attività problem solving, simulazioni, negoziazioni per

prendere decisioni, ecc.

Uno studente responsabile o quanto meno co-responsabile del

proprio percorso ha bisogno di molte più conoscenze rispetto al

passato. Gli ambiti sono molteplici: dalla consapevolezza dei

meccanismi di funzionamento della lingua alla consapevolezza di

come si impara una lingua, a una competenza di tipo metodologico

(ad esempio una competenza metalinguistica, ma anche

glottodidattica di base). Il raggiungimento dell’autonomia è da

intendersi come un processo acquisitivo al pari di quanto avviene

per altre componenti dell’educazione linguistica (il lessico, la

grammatica, le abilità). È per questo che sezioni dedicate alle

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strategie di apprendimento e alle abilità di studio, oltre a

percorsi di sensibilizzazione sui processi di apprendimento, sono

entrati a far parte dei corsi di lingua più recenti.

Hanno spinto a queste scelte metodologiche tra gli altri

contributi i progetti europei quali il Threshold Level 1990 e il più

recente Quadro: in quest’ultimo testo uno dei quattro saperi

generali è il saper apprendere. In questo senso la multimedialità

induce a un ulteriore salto di qualità: lo studente che da solo o

in gruppo affronta parte dello studio della lingua e della cultura

attraverso le nuove tecnologie necessita di un bagaglio di

conoscenze e di strategie di apprendimento che la classe

tradizionale spesso non prevedeva. In altre parole l’uso della

multimedialità ancora una volta rende insostenibile un

atteggiamento didattico scorretto che non prende in considerazione

l’importanza dell’autonomia dell’alunno.

L’autonomia dello studente è dunque frutto di un processo

d’insegnamento vero e proprio e l’insegnante deve agire in questo

ambito nella piena consapevolezza del suo ruolo. L’obiettivo è

l’autonomia, ma per giungervi è indispensabile il contributo

dell’insegnante che agisce per determinare con l’apprendente gli

obiettivi e le strategie per l’apprendimento, contribuisce a

modificare e ottimizzare i meccanismi e gli approcci

dell’apprendente, consigliando e mettendo a disposizione le

proprie conoscenze. In quest’ottica di progettazione è sufficiente

aver navigato un paio di volte all’interno di un ipertesto per

rendersi conto come la capacità di programmare e valutare il

percorso sia indispensabile per evitare diverse insidie che gli

strumenti multimediali, in particolare le pagine web, nascondono:

perdita del percorso, difficoltà a focalizzarsi sull’obiettivo.

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L’autonomia di apprendimento risponde anche a un’altra necessità,

allo stesso tempo uno dei più alti obiettivi di molte società

contemporanee: la costruzione di individui/cittadini critici in

grado di cogliere, comprendere e condividere le scelte e i valori

di fondo della società. Nel nostro caso le scelte democratiche

possono essere sostenute e aiutate attraverso un’educazione

mirante all’autonomia critica, allo sviluppo di valori legati alla

collaborazione, alla cooperazione e alla solidarietà, al

miglioramento di capacità cognitive di alto livello, alla crescita

di competenze comunicative e di abilità tecniche legate all’uso

delle nuove tecnologie.

In un mondo come quello della multimedialità e in particolare di

Internet in cui l’informazione non è controllata dall’esterno, il

filtro deve venire dall’utente stesso che apprenderà a decidere in

base alle proprie convinzioni come comportarsi di fronte a input

lontani e spesso contrari ai valori condivisi. È questa, crediamo,

la via maestra per potersi affacciare a questa risorsa con fiducia

e senza i timori e le ansie censorie che troppo spesso hanno

caratterizzato l’azione didattica. Ancora una volta l’insegnante

può innescare, monitorare, valutare e rettificare il processo

d’apprendimento, ma è lo studente che autonomamente riempie di

contenuti e di significati il percorso, seguendo gli stimoli

proposti.

5. Una didattica per la multimedialità

Provando a superare la fase, che il più delle volte è solo

strumentale, dell’utilizzo della multimedialità nella didattica,

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si può pensare di passare ad una “didattica per la

multimedialità9”. Il prodotto multimediale non è più soltanto il

mezzo, ma diventa il fine dell’attività didattica. Un esempio

concreto che può permetterci di capire questo passaggio è il

discorso degli ipertesti e della loro costruzione.

Secondo alcune impostazioni, gli ipertesti iniziano il ragazzo al

processo di ricerca, per analogia di argomenti o per

gerarchizzazione delle conoscenze. Sviluppando il gusto del sapere

e lo spirito di iniziativa, permettono di acquisire un metodo di

lavoro, per esempio quello di cercare e localizzare

l'informazione, o lavorare a progetti comuni in rete, in tempo

reale, in gruppi tematici appositamente costituiti. Hanno, dunque

una struttura del tutto analoga a quella suggerita dalla

progettazione per mappe concettuali. Ed è proprio questo

riferimento che rende estremamente valido, da un punto di vista

formativo, la costruzione di un ipertesto.

Le mappe concettuali sono state anche definite come sistemi di

rappresentazione mentale delle conoscenze; il lavorare nella

costruzione di esse favorisce e sviluppa quella che viene definita

“metacognizione”, quella che dà significato alla organizzazione

delle conoscenze ed al senso stesso delle conoscenze. Si apprende

non solo a imparare, ma a dare organizzazione e senso

all’imparare.

Diventa essenziale, quindi, se si vuole passare a questa fase,

stimolare i ragazzi a costruire ipertesti. Una volta avviato il

processo i ragazzi saranno costretti ad operare in modo

costruttivo e organizzato, confrontando inizialmente i loro

intenti, individuando gli elementi fondamentali, i concetti9 http://didatticammultimediale.blogspot.it/

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essenziali che l’ipertesto deve contenere, gli elementi che

collegano fra loro questi concetti, individuando la struttura di

fondo del problema e organizzandola in sottosistemi interconnessi

tra loro. Tutte queste operazioni sviluppano competenze e capacità

relative a diversi ambiti. Bisogna, insomma, creare una specie di

sceneggiatura. Il compito dell’insegnante è importante, e non solo

all’inizio durante la fase di progettazione dell’ipertesto, quando

deve individuare e suggerire i temi da trattare e le aree

interessate, ma seguendo gli allievi in tutte le fasi della

realizzazione; è fondamentale che tutto sia condotto avendo in

mente obiettivi chiari e definiti.

È un po’ lo stesso procedimento che si adotta per l’insegnamento

dell’informatica. Si impara veramente l’informatica quando si

passa alla fase della costruzione dei programmi, superando la fase

della conoscenza del linguaggio formale di programmazione.

L’apprendimento della programmazione sviluppa attività cognitive

specifiche, costringendo a costruire percorsi interativi, a

lavorare con concetti logici di negazione, congiunzione e

disgiunzione, a creare algoritmi ad hoc a seconda dei problemi da

risolvere, ad operare in modo astratto e generalizzato. In

definitiva, in entrambi i casi, gli allievi imparano e acquistano

“competenze”, definite come piena capacità operativa di orientarsi

e risolvere problemi nei diversi contesti in cui l’allievo si

trova.

Con la diffusione della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) ed

il suo reale e concreto utilizzo da parte dei docenti di lingua si

può attuare un vero e proprio cambiamento spostando l’assetto

della didattica verso il mondo multisensoriale e multimediale

proprio degli studenti in senso partecipativo e orizzontale: oggi

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più che mai l’apprendimento delle lingue deve essere proposto con

modalità innovative, favorendo l’interazione e la motivazione,

facendo “vivere la lingua”, ponendo lo studente al centro del

processo di apprendimento grazie ad attività che impegnano tutta

la loro sensorialità agendo sui diversi sistemi di

rappresentazione (visivo, uditivo, cinestetico). La LIM è uno

strumento che permette al docente di lingue l’utilizzo di

molteplici applicazioni e risorse, proponendo in classe risorse on

line, video, audio, oppure documenti, presentazioni, immagini,

esercizi interattivi predisposti ad hoc. L’insegnante di lingua

può pertanto proporre in modo innovativo le risorse che

abitualmente si utilizzano con gli studenti; trasporre le consuete

attività didattiche del libro di testo in versione multimediale

amplificandone le potenzialità didattiche; integrare la lezione

con risorse autoprodotte o reperibili on line spaziando tra varie

tipologie di esercitazioni, con il vantaggio di poter modificare e

aggiornare in qualsiasi momento le attività che, essendo salvato

in formato digitale, sono riutilizzabili e modificabili ogni volta

che sia necessario; promuovere lo sviluppo di competenze

comunicative; promuovere lo sviluppo di conoscenze linguistiche e

grammaticali. L’uso costante della LIM può portare a coinvolgere

in modo attivo gli studenti, con una maggior partecipazione in

tutte le fasi dell’insegnamento in classe, non solo durante i

laboratori e le attività di valutazione.

6. Proposta di strategie per la multimedialità

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Si può tentare di elencare alcune strategie d’apprendimento che si

ritengono importanti per l’acquisizione delle lingue straniere

attraverso la multimedialità.

Le strategie coinvolte e sviluppate dall’uso di strumenti

multimediali sono numerose, eccone alcune tra le principali con

valore puramente esemplificativo: ascoltare, chiarire i

significati, coinvolgersi in discussioni autentiche e reali,

creare immagini o file sonori, creare documenti, disegnare,

dibattere, fare ricerca, fare sondaggi, formulare delle ipotesi,

giocare, guardare, intervistare, negoziare, organizzare,

paragonare, persuadere, presentare, pubblicare, recensire,

relazionare, riassumere, richiedere informazioni, richiedere

spiegazioni, simulare, trovare compromessi, valutare.

Per una più comoda applicazione didattica vale la pena di tentare

di tradurre questi dati in competenze per un profilo dell’utente

consapevole. Scrivendo l’elenco che segue si è tenuto in mente un

profilo che può essere adattato a seconda dei bisogni a un

pubblico di docenti in formazione o di alunni.

La lettura

Leggere ipertesti su cd-rom e online:

sa applicare le strategie di lettura necessarie (skimming,

scanning, ecc.);

sa navigare all’interno degli ipertesti e è in grado di non

perdersi nell’ipertesto.

Interpretare le applicazioni multimediali:

conosce i concetti alla base dell'ipertesto (i nodi, i

collegamenti multimediali, le aree e le parole calde);

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sa applicare le strategie necessarie per fruire del testo non

in maniera sequenziale e lineare;

sa scegliere strategie e percorsi di lettura;

sa interpretare criticamente gli ipertesti.

La ricerca

Iniziare la ricerca:

sa predisporre le domande che lo portano a inferire e

preparare il percorso di ricerca;

sa procedere a una corretta fase di brainstorming;

sa delimitare il campo della propria ricerca;

sa immaginare, ricercare e utilizzare le parole chiave per

una ricerca efficace attraverso gli strumenti messi a

disposizione dal cd/dvd-rom e i motori di ricerca o altri

strumenti di ricerca in Internet.

Trovare informazioni:

sa trovare informazioni attraverso gli strumenti messi a

disposizione dal cd/dvd-rom, i motori di ricerca o altri

sistemi;

sa individuare i siti web specializzati che permettono di

delimitare la ricerca e assistono nella ricerca (ad esempio

siti specialistici per l’apprendimento della lingua

straniera);

sa catalogare le informazioni trovate usando le funzioni

“preferiti”, “cronologia”, le catalogazioni dei motori di

ricerca, ecc.;

sa copiare le informazioni per creare documenti nel proprio

computer;

sa rendere disponibili le risorse per una fruizione offline;

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sa usare e-mail, liste di discussione, chat, ecc. come

strumento di ricerca attraverso la collaborazione di altri;

La scrittura

Scrivere gli ipertesti:

sa scrivere ipertesti con l’aiuto di programmi per la

facilitazione del linguaggio HTML o per la presentazione;

conosce i presupposti tecnici e grafici che rendono un

ipertesto efficace da un punto di vista comunicativo;

sa combinare i diversi media e fonti di vario tipo (sonore,

testuali, video, testi sequenziali, lineari e ipertesti);

sa manipolare le informazioni reperite, per riscriverle e

adattarle alle esigenze.

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BIBLIOGRAFIA

Balboni P. E., Guida all’esame di lingue straniere, La Scuola, Brescia,1985.

Balboni, P. E., Le sfide di Babele, UTET Libreria, Torino, 2002.

Cangià C., Cosa significa fare scuola con il multimediale, in Scuola Viva 34,1998.

Cangià C., La multimedialità: tipologia, criteri, scelta e valutazione per un usoeducativo, Orientamenti pedagogici - n. 44 – 1997.

Carletti A., Varani A., Ambienti di apprendimento e nuovetecnologie, Erickson, Trento, 2007.

Danesi, M., Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, Armando,Roma, 1988.

Danesi, M., Il cervello in aula, neurolinguistica e didattica delle lingue. GuerraEdizioni, Perugia, 1998.

Mezzadri, M., I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnante di lingue,Guerra Edizioni-Ed. Soleil, Perugia-Welland, 2003.

Pontecorvo C., Dinamiche dell'innovazione a scuola, in A. Talamo (a curadi), Apprendere con le nuove tecnologie, La Nuova Italia , Firenze, 2000. Porcelli G., Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia, 1994.

SITOGRAFIA

http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/

ed_multimediale/lezioni/10/index.htm

http://www.clifu.unito.it/QCER.pdf

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http://didatticammultimediale.blogspot.it

http://wwwupload.pls.ramboll.dk/eng/Publications/PublicAdministration/StudyOnInnovativeLearningEnvironments.pdf 

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INDICE

1. Le “glottotecnologie”

pag. 2

2. Apporti alla didattica

pag. 3

3. La multimedialità nel rapporto insegnante/apprendente

pag. 5

4. I “compiti” dell’apprendente

pag. 8

5. Una didattica per la multimedialità

pag. 10

6. Proposta di strategie per la multimedialità

pag. 12

Bibliografia pag. 14

Sitografia pag. 14

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