La didattica delle lingue classiche in Piemonte nelle riflessioni di Germano Proverbio e Italo Lana

DiDAtticA DeLLe Lingue cLAssicheAtti DeL convegno

torino, 2 aprile 2014

A cura di erika nuti, giorgio Brandone e tiziana cerrato

Liceo classico “Massimo D’Azeglio”

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indicep. 9 1. IntroduzIone

2. Il dIalogo Scuola - unIverSItà17 2.1 A. Balbo, La didattica delle lingue classiche in Piemonte nelle riflessioni di Germano

Proverbio e Italo Lana29 2.2 e. Malaspina, Insegnare letteratura latina alle superiori ieri e oggi47 2.3 M. Ricucci, Insegnare lingua latina nella prospettiva della “linguistica” moderna55 2.4 M. Lana, Informatica umanistica e “digital humanities”. Alcune prospettive

3. Il laBoratorIo del gInnaSIo. ProPoSte tecnIcHe Per unadIdattIca eFFIcace e dIverSa

65 3.1 c. Arcidiacono, Lessico e civiltà: una proposta di approccio didattico81 3.2 g. valero, Insegnare latino con il metodo induttivo: resoconto di un’esperienza

didattica91 3.3 M. girotto Bevilacqua, La grammatica della dipendenza: un esempio di applica-

zione in classe

4. la MultIMedIalItà Per Il latIno e Il greco99 4.1 F. crosetto, A. Parvopassu, A lezione con la LIM attraverso i LIMbook Pearson di

latino e greco

105 4.2 A. Balbo, Una multimedialità sostenibile? Le risorse Petrini per le lingue classiche

5. eSSere InSegnantI dI lettere nella Scuola dI oggI: l’eSeMPIo dI guIdo lana

119 5.1 g. Brandone, Guido Lana “educatore”127 5.2 e. nuti, Memoria, rigore e semplicità. L’esperienza del metodo Lana nella didattica

delle lingue classiche139 5.3 Il senso dell’insegnamento delle lingue classiche e dell’essere insegnanti: riflessioni di

Guido Lana5.3.1 Costruire i programmi e valutare gli studenti5.3.2 Il rapporto con gli studenti: Ode alla 4 e 5 A

167 5.4 Ricordi

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2.1 La didattica delle lingue classiche in Piemonte nelle riflessioni di Germano Proverbio e Italo Lana*

Andrea Balbo

1. Torino e la didattica delle lingue classicheLa riflessione sulle prospettive scientifiche per l’insegnamento del latino

e del greco a Torino è frutto di una lunga tradizione, iniziata al principio degli anni Settanta, in un periodo contraddistinto da un forte mutamento della società e della scuola italiana, subito dopo i momenti traumatici del Sessantotto. In que-gli anni fu particolarmente sentito il «bisogno [...] di rinnovare gli studi classici individuando e coltivando nuovi campi di ricerca e assicurando il collegamento − essenziale per chi lavora nell’Università − tra attività scientifica e didattica»1. Segno di questo rinnovamento, promosso proprio da Italo Lana, ordinario di Letteratura latina, fu l’istituzione dei corsi di Storia del pensiero politico antico, Storia della retorica classica, Storia della civiltà e della tradizione classica e Di-dattica delle lingue classiche. Quest’ultimo insegnamento, dopo essere stato ini-zialmente impartito da Luciano Perelli, passò dal 1974-75 a Germano Proverbio, che lo professò fino al 1999, rivolgendo la sua attenzione sia alla lingua sia alla letteratura greca e latina. Dopo la conclusione della carriera universitaria di Pro-verbio, il corso fu affidato ad altri docenti, tra cui il compianto Dionigi Vottero, e attualmente tace, anche in conseguenza della nascita dei corsi di formazione per gli insegnanti della SIS e dei TFA (nel 2013-14 affiancati dai PAS)2, nei quali si impartiscono insegnamenti di didattica del latino e del greco e si attivano labo-ratori destinati a insegnare ai futuri docenti metodi per mediare concretamente i contenuti disciplinari nella prassi didattica. Torino, quindi, è stata – e si spera sia ancora – una fucina di riflessioni e studi sull’insegnamento dell’antico e sulla sua metodologia e, in questo percorso cominciato ormai più di quarant’anni addie-tro, i nomi di Proverbio e di Lana occupano un posto fondamentale.

2. Germano Proverbio2.1. Una breve presentazioneDon Germano Proverbio, salesiano, dopo una decennale esperienza come

insegnante di scuola superiore e una ricca attività universitaria come professo-re di Didattica generale e di Didattica delle lingue classiche presso l’Università Salesiana di Roma, cominciò nella prima metà degli anni Settanta la sua attività di docente di Didattica delle lingue classiche presso l’Università di Torino. Egli accolse gli stimoli suggeriti dalle prospettive innovative fornite dagli studi di lin-guistica teorica e di teoria della letteratura, ponendosi due obiettivi principali, da

2.1 - La didattica delle lingue classiche in Piemonte nelle riflessioni di Germano Proverbio e Italo Lana

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lui stesso così sintetizzati: 1. «Fare precedere al momento didattico propriamente inteso un appro-

fondimento dello statuto della lingua latina e della lingua greca, non-ché delle rispettive letterature alla luce delle nuove teorie, non mai assunte peraltro in termini di assolutezza e di definitività.

2. Coinvolgere sempre in questa operazione gli studenti come soggetti attivi, capaci di offrire contributi personali, anche di una certa rilevan-za, sia nel momento dell’indagine teorica sia nelle proposte applicati-ve»3.

Come si può vedere, da queste parole si evincono due aspetti che hanno contraddistinto l’insegnamento di Germano Proverbio: da un lato la problemati-cità della ricerca didattica, nella quale l’esame critico di un metodo ne implicava una verifica sul campo nella prassi scolastica4; dall’altro il bisogno della collabo-razione degli studenti e dei docenti, che lo induceva anche a valorizzare lo stru-mento del seminario, indirizzato per lo più a quanti già erano attivi nel mondo della scuola5.

La sua didattica delle lingue classiche è stata definita come una «linguistica di alto livello, incentrata sulla grammatica della dipendenza»6, ma tale conno-tazione non rende ragione pienamente del suo contributo che, anche se in mi-sura minore, fu dedicato alla glottodidattica in senso generale e alla teoria della letteratura, senza dimenticare apporti relativi in particolar modo alle questioni educative più spinose della scuola italiana. Egli ha lasciato una ricca produzione scientifica che costituisce ancora oggi un punto di riferimento per chi voglia in-traprendere studi e ricerche sulla didattica delle lingue classiche7.

2.2. I principali oggetti di ricercaGermano Proverbio partiva dalla constatazione delle difficoltà che incon-

trava l’insegnamento del latino e dall’analisi dei limiti e delle debolezze del meto-do grammaticale traduttivo. Già un suo intervento in «Meridiano 12» del marzo 1967, affrontando il problema della utilità del latino, rilevava come si dovesse distinguere tra latino e grammatica:

«Il latino non è la grammatica, con tutte quelle pagine di paradigmi e di regole con le relative eccezioni e le eccezioni delle eccezioni. Allora bisogna studiare meno grammatica e più latino, che è quanto dire: invece di sudare sulle regole, mettiamoci a leggere il latino, quello vero, che hanno scritto i Romani in Roma antica. Lì troveremo tutte le regole che vogliamo, praticate e rispettate e a dovere; e a furia di trovarle le impareremo per quel che servono. E poi trovere-mo quello che nelle grammatiche non c’è affatto: un pensiero, un racconto, un


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episodio, una notizia storica, un po’ di vita, insomma...»8.

Già questa pagina, anche se priva di un quadro teorico definito, ci consen-te di comprendere come fosse viva l’esigenza di accostarsi direttamente ai testi originali e di contestualizzarli precisamente restituendo loro vita e interesse, al di là dell’astratto grammaticalismo imperante in gran parte della scuola italiana e derivato da una sclerotizzazione degli insegnamenti della ratio studiorum gesuita, che aveva, come è noto, la finalità principalmente retorica di comporre in lingua latina9.

Per trovare un metodo che gli consentisse di applicare quanto sopra enun-ciato, egli si mosse in due direzioni: 1. promosse lo studio della storia dei metodi didattici per l’insegnamento, progetto che realizzò anche attraverso l’attribuzio-ne di tesi di laurea su figure come Comenio, Zamboni, Zorzi e altri10; da que-ste ricerche egli rilevò come alcune proposte innovative di tipo didattico, che ricompaiono nel XX secolo, andassero «retrodatate» alla prassi dei secoli XVII e XIX11; 2. propose l’analisi critica dei metodi valenziali, funzionalisti e gene-rativisti che lo strutturalismo e le altre scuole critiche del Novecento stavano sviluppando per cercare di offrire un contributo applicativo di tipo didattico. Proverbio esplorò molte vie, iniziando a porre la sua attenzione sulla valenza didattica dei valori pragmatici del testo e fu tra i promotori dell’indagine sull’u-tilità didattica delle tecnologie informatiche, accostandosi a un campo di ricerca che nell’Ateneo torinese era portato avanti proprio negli anni Settanta e Ottanta da Nino Marinone (1918-1999)12, uno dei pionieri dell’informatica umanistica applicata alle lingue classiche, con opere come le concordanze elettroniche dei Grammatici latini13 e la Cronologia ciceroniana, ora disponibile on line14. Dal punto di vista letterario Proverbio approfondì l’analisi narratologica del testo, aprendo la propria indagine a una dimensione molto vasta, non limitata ai testi narrativi, dove le ricerche formaliste potevano trovare terreno favorevole.

I suoi contributi più importanti, sempre legati comunque a un aspetto concreto e militante15, si orientano soprattutto nella direzione degli studi di grammatica della dipendenza, un modello di origine strutturalista (il funziona-lismo di Lucien Tesnière16), adattato al latino da Heinz Happ17 e fondato sulla centralità del verbo, che funge da architrave del “piccolo dramma” della frase, mentre gli altri elementi sono gli attori che realizzano l’azione. L’accento è posto soprattutto sulle connessioni che esistono fra le parti del discorso, in modo da metterne in rilievo le funzioni e le relazioni reciproche, allontanandosi da defi-nizioni sostanzialiste, delle quali Proverbio criticò la poca fondatezza scientifica. Egli mostrò con chiarezza la sua predilezione per Tesnière, fino a tradurne in italiano nel 2001 il volume di sintassi strutturale18, ma il progetto di applicare al


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latino questo metodo19 aveva preso corpo già nel 1983.

2.3. Un esperimento innovativo: Fare latinoIn quell’anno, per i tipi della SEI, uscì un manuale per i licei altamente

originale: Felix seitz - germano ProverBio - laura sciolla - eleonora tole-do, Fare latino. Si trattava del primo libro italiano di grammatica latina basato sul modello Tesnière – Happ: esso includeva un’introduzione, 34 lezioni, esercizi di traduzione dall’italiano, note di fonetica, tabelle di paradigmi e un piccolo dizio-nario latino-italiano e italiano-latino.

Dopo un’introduzione terminologica, ogni lezione si apriva con un bra-no liviano, dapprima opportunamente semplificato, poi sempre più prossimo al testo criticamente accertato, che veniva utilizzato per introdurre l’esame dei fenomeni morfosintattici oggetto della lezione. Seguiva una scheda lessicale che riproduceva e traduceva i vocaboli presenti nel brano fornendo le indicazioni contenutistiche necessarie alla contestualizzazione. La terza parte rappresentava le strutture sintattiche del passo per mezzo di modelli ad albero incentrati sul verbo; seguivano poi le osservazioni linguistico-grammaticali, che rimandava-no agli schemi riassuntivi contenuti nella parte finale del volume; la lezione si concludeva con due tipi di esercizi, il primo consistente nella manipolazione di materiali linguistici e destinato soprattutto all’applicazione delle note linguistico-grammaticali, il secondo contenente esercizi di traduzione di frasi o di brani d’autore.

L’opera fu un tentativo di grande interesse, ma di difficile fruizione sia per l’aspetto grafico del libro, non sempre agevolmente utilizzabile20, sia perché il lessico tecnico del metodo valenziale è difficilmente adattabile nella scuola italiana, dove viene per lo più sostituito da quello tradizionale, sia soprattutto per la non sufficiente attenzione riferita all’aspetto semantico della lingua: le liste lessicali miravano solo all’intelligibilità immediata del testo, non alla creazione di un vocabolario e di una fraseologia per gli studenti. Nondimeno il manuale rap-presentò una proposta capace di applicare all’insegnamento in classe un profilo scientifico innovativo ed ebbe il merito di stimolare nell’editoria la produzione di testi analoghi, connotati peraltro da un taglio eclettico e da una terminologia più consona alle abitudini della scuola italiana21.

3. Italo Lana: la civiltà latina e un nuovo modo di accostarsi all’an-tico

Passiamo ora all’altra figura protagonista di questo contributo, Italo Lana (1921-2002). La sua figura universitaria e il suo ruolo nella storia dell’Universi-tà di Torino e negli studi classici sono stati già in parte indagati da una serie di


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contributi apparsi tra il 2003 e il 201322, mentre non ancora sufficientemente esplorata è la sua attività didattica. Eppure, come osservano giustamente Angelo Giavatto e Federico Santangelo, «Lana [...] devoted an important part of his activity as a scholar and a university teacher to contribute to the development of the Italian high school system, especially with regard to the study of ancient world. This humanity, this openness towards and attention to the intellectual needs of others, and especially of younger generations, was expressed in a clear and measured style – a sign of how essential the aim of transmitting knowled-ge and being intelligible was to him»23. L’interesse di Lana per l’insegnamento universitario e secondario va inquadrato all’interno del dibattito sul senso e sul ruolo dell’antico nella civiltà moderna, nel quale centrale è il tema della durata e della persistenza dei classici e di quanto essi possano trasmettere al mondo di oggi. L’interesse per l’insegnamento era in lui strettamente collegato anche con un’inesausta passione civile, che gli derivava già dai tempi del Lager24, e che si concretizzava in una riflessione a tutto campo, che andava dalla politica scolasti-ca, alla critica – non solo distruttiva, si badi bene, ma propositiva – dei progetti di riforma avanzati dai vari governi, all’esame delle prospettive di revisione dei programmi, al problema della formazione dei docenti e, soprattutto, all’ascolto delle loro difficoltà25. Da questa partecipazione militante nacque una corposa bibliografia dedicata ai problemi della scuola26, ma anche un impegno diretto che lo portò a pubblicare alcune opere importanti destinate alle scuole superiori, di cui parlerò nel prossimo paragrafo. Prima mi pare importante mettere in rilievo quali siano i punti di riferimento del pensiero didattico di Lana. Prima di tutto egli volgeva il suo sguardo non verso la letteratura come oggetto privilegiato, ma verso la civiltà letteraria latina, l’insieme della documentazione scritta prodotta da una civiltà che doveva servire a ricostruire in modo unitario il mondo roma-no e il suo sistema valoriale. In secondo luogo, egli concepiva il classico non con un valore paradigmatico, ma come oggetto di discussione critica. In un suo contributo teorico molto significativo del 1988, le Considerazioni sul classico, prose-guendo un cammino di analisi al quale aveva già contribuito Augusto Rostagni, Lana si domandava quale ruolo potesse avere nel mondo contemporaneo l’idea di esemplarità che al termine classico si accompagna; rifletteva inoltre su quanto fosse legittima la conservazione, o la costruzione nuova, di un canone di autori eccellenti, valutati essenzialmente per le qualità letterarie della loro produzione scritta. Per questo egli procedeva a un esame critico della «qualità e la validità dei suoi [scil. della civiltà classica] apporti di pensiero, di sensibilità, di capacità di penetrare a fondo nel cuore dell’uomo». Italo Lana ragionava dunque, impli-citamente, in termini di “vicinanza” del classico a noi, come affine sensibilità ai problemi dell’esistenza, fossero essi politici, sociali o morali. Sotto il profilo


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didattico le Considerazioni sul classico indicavano la strada della costruzione di un quadro planetario di riferimento culturale sincronico e diacronico, mettendo in discussione l’idea di esemplarità e l’apparato retorico connesso a una distorta visione del mondo antico, nella convinzione che il percorso corretto fosse costi-tuito dalla conoscenza del passato come tramite obbligato per intendere il pre-sente in funzione della progettazione del futuro. Conseguenze pratiche furono la valorizzazione del sistema seminariale, visto come strumento per approfondire criticamente i problemi e per introdurre gli studenti universitari alla conoscenza degli strumenti critici della ricerca27; la comprensione della necessità di mantene-re un legame forte tra scuola e università, in molto anticipo con l’esperienza delle SIS (e poi anche dei TFA), come nota opportunamente Raffaella Tabacco28, la volontà di mettere in contatto l’antico e il moderno attraverso la comparazione continua di testi antichi e contemporanei, sulla scia del pensiero di Rostagni.

3.1. Le Storie della civiltà letteraria: un progetto di straordinaria portataItalo Lana cercò di applicare queste idee didattiche in due opere di grande

importanza e di ampio respiro. Nella prima, la Storia della civiltà letteraria di Roma e del mondo romano, destinata agli istituti superiori, alla storia letteraria propriamente detta si affiancano, nell’edizione del 1984, contributi di altri studiosi, che aprono all’apporto di discipline diverse, utili per approfondire la conoscenza del mondo antico da altre angolature: l’antropologia, il diritto, l’economia, la storia antica, l’archeologia e la storia dell’arte, la filosofia antica. Il profilo, agile e densissimo, consente di costruire un percorso molto personale, che funge in qualche modo da prodromo per un altro progetto di portata più vasta e di valenza scientifica maggiore, la Storia della civiltà letteraria greca e latina. Essa, da lui diretta insieme a Enrico V. Maltese, vide la luce nel 1998 per i tipi della UTET, in tre volumi di alta qualità. Come ha osservato Giovanna Garbarino «In quest’opera, frutto della collaborazione di una cinquantina di specialisti, egli realizzò un progetto ispirato a quella concezione unitaria della cultura antica che aveva ereditato dal Rostagni, insieme alla convinzione che non si può essere veri latinisti senza es-sere anche grecisti e viceversa»29. La fusione delle idee di civiltà letteraria e di prospettiva complessiva latina e greca è proposta come l’orizzonte di identità dell’insegnante di latino e di greco.

L’altro progetto di alta qualità pensato per l’insegnamento fu l’Antologia in tre volumi con Armando Fellin30 che, nata indipendentemente e completata anche dopo la morte di Armando Fellin tra il 1965 e il 1969, si affiancò alla sua Storia della civiltà letteraria di Roma e del mondo romano: la sua peculiarità – e il suo successo – furono dovuti non solo ai capitoli che rivelavano una visione del tutto personale e affatto innovativa, ma anche ai collegamenti che gli autori istituivano


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sistematicamente tra letterature antiche e moderne. Antonio Pistellato ha censito ben 101 citazioni di passi di scrittori moderni31, che rendono l’antologia un testo veramente ricco di spunti e di confronti anche inattesi. Scrittori italiani e stra-nieri, con una predilezione per Brecht e Pavese, sono utilizzati per chiarire i testi degli antichi e presentarli in luce nuova e originale. Un altro elemento di rilievo è l’attenzione prestata al mondo tardoantico32 e al cristianesimo, che ottengono spazi autonomi rispetto alle altre epoche. Parallelamente, le testimonianze di ci-viltà, come la lapide del mietitore di Mactar33, non sono relegate ai margini della trattazione, ma ne occupano punti importanti, confermando il ruolo significa-tivo assunto dalle testimonianze non letterarie. L’antologia, adottata per molti anni in varie scuole italiane, andò poi fuori commercio, ma rimase a lungo anche uno strumento molto utilizzato nelle università.

4. L’eredità didattica di Proverbio e di LanaDopo aver tratteggiato brevemente la mappa degli interessi e dell’impe-

gno didattico dei due studiosi torinesi, per i quali potremmo parlare di una vera “scuola torinese” della didattica delle lingue classiche34, possiamo porci la do-manda relativa alla loro eredità.

Germano Proverbio ha avuto il merito di spingere i docenti italiani a ri-flettere sul modello valenziale e su un metodo per l’apprendimento del latino rigorosamente formale. Questo invito non è stato trascurato, perché l’idea del-la centralità del verbo è divenuta uno slogan costante dell’insegnamento della lingua latina e anche il metodo “dei diagrammi ad albero” ha avuto una discre-ta fortuna scolastica. Si devono a Proverbio anche la maggiore attenzione alla glottodidattica e alla comparazione tra le lingue antiche e moderne in chiave didattica35, nonché la comprensione della dignità e dell’importanza della ricerca didattica all’interno delle discipline antichistiche. Forse, tuttavia, il suo lascito più importante, ma anche quello ancora meno attuato per ragioni di tempo e di progressive riduzioni del numero di ore di latino all’interno dei quadri orari, è costituito dall’idea di educazione linguistica, da realizzare in una dimensione laboratoriale, nella convinzione che le lingue classiche servano – anche espres-sivamente – alla crescita del cittadino. Da Italo Lana, seppure in maniera non del tutto omogenea, la scuola ha recepito il concetto che ciò che merita di essere insegnato del latino va al di là dei testi puramente letterari e che non si può mai prescindere dagli autori e dalle opere tecniche. Allo stesso tempo si è imparato – anche nell’editoria – all’importanza di guardare con una prospettiva unitaria al mondo latino e greco come espressione di una civiltà bilingue. Infine, decisa-mente importante è stata la spinta a rafforzare il rapporto fra antico e moderno, con la conseguente attenzione alla “fortuna” degli autori antichi.


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A parere di chi scrive anche altre istanze proprie del pensiero di Prover-bio e di Lana meriterebbero maggiore attenzione e fortuna nella scuola italiana: sulla scorta dell’insegnamento del primo, sarebbe bene che, nell’illustrazione dei metodi di traduzione, si dedicasse maggior attenzione allo studio dei meccanismi pragmatici che regolano la costruzione di un testo36; dagli interessi del secondo sarebbe bene recuperare quel rapporto profondo, mi piacerebbe dire umanisti-co, tra antico e moderno, tra mondo greco e latino e mondo di oggi, che troppe volte sembra mancare nella prassi dell’insegnamento di molti docenti del XXI secolo.

5. Alcune riflessioni conclusiveIl ruolo di Lana e Proverbio nella storia dell’insegnamento delle lingue e

delle letterature classiche è decisamente importante, non solo a livello piemon-tese. I loro due approcci, come abbiamo visto, sono molto diversi, ma offrono una ricchezza notevole di prospettive di sviluppo. Dal loro magistero giunge uno stimolo forte per lo sviluppo del rapporto università-scuola, una sfida che è necessario affrontare in modo unitario tra i due ordini di istruzione, dato che en-trambi ritenevano che compito di un insegnante fosse anche quello di «contribu-ire alla formazione e alla crescita personale e umana degli allievi» (G. Garbarino).

Lontani dal tecnicismo esclusivo e dall’empatia banalizzante, Lana e Pro-verbio hanno veramente sottolineato e additato come ancora possibile il ruolo educativo del docente moderno, incentrandolo su una dimensione comunitaria di crescita che ancora oggi si può constatare nello stile di insegnamento di molti docenti che sono stati loro allievi.


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*Ringrazio Susanna Conti, Raffaella Tabacco e Giovanna Garbarino per gli utili consigli datimi nella redazione di questo contributo. Vorrei dedicare queste pagine a Laura Fiocchi, una figura che è nella memoria di molti per la bravura, la riservatezza, la dolcezza e l’umile abnegazione che ha sempre mostrato nei lunghi anni di servizio presso l’Università e che mi è caro ricordare qui, ora che non c’è più, offrendole uno mnemosynum meae sodalitatis.

1 giovanna garBarino, lucio Bertelli, ermanno malasPina, Ricordo di Italo Lana (1921-2002), «Quaderni del Dipartimento di Filologia, Linguistica e Tradizione classica A. Rostagni» n. s. 1, 2002, p. 14 [pp. 13-27].2 Sulla SIS e sul suo ruolo formativo in Piemonte cfr.. sergio a. cecchin, andrea BalBo, Labor omnia vincit improbus? La SIS Piemonte e le lingue classiche tra esperienze di formazione e innovazione didattica, in Ugo cardinale (a cura di), Nuove chiavi per insegnare il classico, UTET, Torino 2008, pp. 81-95.3 germano ProverBio, Presentazione a idem (a cura di), Dum docent discunt. Per una didattica delle lingue classiche, Pàtron, Bologna 2000, p. 10.4 Mi pare importante ricordare uno dei suoi volumi più importanti, che rende bene già nel titolo il carattere sperimentale della sua ricerca didattica: parlo di Lingue classiche alla prova. Note storiche e teoriche per una didattica, Pitagora, Bologna 1981.5 Chi scrive ricorda di aver partecipato a un seminario tenuto a Valdocco nel 1997-98 e destinato a docenti delle scuole superiori, nel quale si discussero e analizzarono vari testi greci e latini sotto il profilo argomentativo, esaminandoli soprattutto per quanto riguardava la progressione temati-ca e valutando le implicazioni di questa analisi nella prassi didattica quotidiana.6 sergio A. cecchin, Il contributo della SIS Piemonte alla didattica disciplinare, in salvatore di Pa-squa, Bianca grassilli, anna storti, L’eredità della SSIS. “Luci e ombre” della Scuola per la forma-zione degli insegnanti. Atti degli incontri di Trieste e di Bologna, novembre 2008, EUT, Bologna 2009, p. 62 [pp. 62-63].7 Il quadro dei suoi contributi è reperibile nella bibliografia compilata da anna trocini cerrina, in germano ProverBio (a cura di), Dum docent discunt cit., pp. 325-335.8 L’articolo è reperibile su vitulus.altervista.org/serve-latino/.9 Per un quadro generale sul problema rimando ad andrea BalBo, Insegnare latino. Sentieri di ricerca per una didattica ragionevole. Introduzione di raFFaella taBacco, UTET Università, Novara 2007, pp. 6-7 con bibliografia.10 Cfr. giusePPe Pessolano Filos, Opinioni di scrittori del 1700-1800 sull’insegnamento del latino in Ita-lia, in germano ProverBio (a cura di), Dum docent discunt, cit., pp. 53-68; maria luisa uslenghi, Le proposte di J. A. Komensky per l’insegnamento del latino, ibidem, pp. 69-80; Maria Angela tallone, Il metodo diretto e l’insegnamento del latino in un manuale di Giuseppe Zamboni, ibidem, pp. 81-92. 11 Solo per inciso, si tratta di un fenomeno analogo a quello che si verifica nella filologia classica, nella quale lo studio della storia delle edizioni di un testo porta ad anticipare molte congetture presenti in apparato, ritenute opera di studiosi moderni e, invece, realizzate da umanisti.12 Su di lui cfr.. italo lana, valeria lomanto, Nino Marinone (1918-1999), «Quaderni del Dipar-timento di Filologia, Linguistica e Tradizione classica A. Rostagni» 14, 2000, pp. 7-21.13 Le ricerche di Nino Marinone sui grammatici stanno trovando spazio nel progetto DigilibLT (www.digiliblt.unipmn.it). Si veda anche il Corpus Grammaticorum Latinorum (http://kaali.linguist.jussieu.fr/CGL/index.jsp), che molto deve al lavoro di Valeria Lomanto, allieva di Nino Mari-none.14 www.tulliana.eu/ephemerides, per le cure di Ermanno Malaspina, anch’egli collaboratore di Marinone.

NOTE


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15 Come dimostrano i numerosi articoli usciti su «Orientamenti pedagogici»: cfr. anna trocini cerrina, Bibliografia, cit.16 1893-1954, uno dei massimi linguisti novecenteschi, specializzato sia nelle lingue classiche sia in quelle moderne, in particolare slave.17 Filologo classico (1931-2014), fu professore a Tübingen e autore di diversi volumi sulla gram-matica della dipendenza come Grundfragen einer Dependenzgrammatik des Lateinischen, Verlag Van-denhoeck & Ruprecht, Göttingen 1976; Dependenz-Grammatik und Latein-Unterricht, Vandenhoeck und Ruprecht, Göttingen 1977; Zur Erneuerung der lateinischen Schulgrammatiken, Verlag Diesterweg, Frankfurt am Main/Berlin/München 1977.18 lucien tesnière, Elementi di sintassi strutturale. Ed. italiana a cura di germano ProverBio e anna trocini cerrina, Rosenberg & Sellier, Torino 2001.19 Esiste anche una seconda via di applicazione di questo metodo al latino, ispirata da Emanuela Andreoni Fontecedro, che utilizza per l’applicazione alla lingua classica la mediazione di France-sco Sabatini per l’italiano: cfr. andrea BalBo, Insegnare latino, cit., p. 60.20 Il commento morfosintattico non era corredato da una sintesi grammaticale immediata, che consentisse agli allievi di formalizzare mentalmente le strutture acquisite.21 Per una valutazione complessiva cfr.. andrea BalBo, Insegnare latino, cit., pp. 63-64..22 Cfr. giovanna garBarino, lucio Bertelli, ermanno malasPina, Ricordo di Italo Lana cit.; raFFaella taBacco, Ricordo di Italo Lana, «Bollettino di Studi Latini», XXXII 2002, pp. 654-660 e antonio Pistellato, Lo stile di Italo Lana tra accademia e divulgazione, in angelo giavatto, Federico santangelo, Introduction a iidem (a cura di), La Retorica e la Scienza dell’Antico. Lo stile dei classicisti italiani nel ventesimo secolo / Between Rhetoric and Classical Scholarship. The Style of Italian Classicists in the Twentieth Century, Verlag Antike, Heidelberg 2013, pp. 109-152. 23 angelo giavatto, Federico santangelo, Introduction a iidem (a cura di), La Retorica e la Scien-za dell’Antico, cit., pp. 12-13 [pp. 7-14].24 giovanna garBarino, Conversazione con Italo Lana, in lucio Bertelli, giovanna garBarino (a cura di), De tuo tibi. Omaggio degli allievi a Italo Lana, Pàtron, Bologna 1996, p. 32 [pp. 31-47].25 Chi scrive ricorda ancora una discussione seminariale relativa ai progetti di riforma della com-missione Brocca, che diedero poi vita alla sperimentazione Brocca e alla creazione dei licei lin-guistici e socio-psico-pedagogici (cfr.. andrea BalBo, Insegnare latino, cit., pp. 21-24). Lana era scettico soprattutto sull’incremento del numero di ore, che andava secondo lui a detrimento del tempo lasciato agli studenti per approfondire le conoscenze apprese in classe. Bisogna dire che in questo fu ottimo profeta, dato che questo problema fu una delle cause che decretarono il successo solo parziale della sperimentazione Brocca e poi ne favorirono il superamento tramite il riordino Gelmini. 26 I suoi articoli relativi alla scuola cominciano già nel 1962 e sono citati da raFFaella taBacco, Ricordo, cit. Mi limito a qualche esempio recente non presente nel contributo di Tabacco: Con-tropensieri per la nostra scuola secondaria, «Nuova Secondaria» 7, 15.3.1996, pp. 20-21; Liceo classico: nuove ragioni per l’antico. Il coraggio di alcune innovazioni, «Nuova Secondaria» 3, 15.11.1996, pp. 21-22; Intervento sulla lettera di Vittorio Citti sulla situazione della scuola oggi in Italia, «Aufidus» p. 28, 1996, pp. 143-145; Ruolo e didattica del latino, «Nuova Secondaria», 3, 15.11.1997, pp. 68-70.27 Lana, negli ultimi anni, organizzava un seminario di primo livello in cui si cominciavano a conoscere gli strumenti per l’indagine antichistica e si procedeva alla traduzione di un testo, un seminario di secondo livello, in cui si approfondivano gli argomenti del primo e un seminario destinato ai laureandi. Tutti quanti si svolgevano con la preziosa collaborazione di vari ricercatori di latino, che coadiuvavano il professore nella conduzione degli incontri.28 Ricordo, cit., p. 653.


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29 Ricordo, cit., p. 14.30 Su di lui cfr.. italo lana, Armando Fellin (1923-1966), Pàtron, Bologna 1997.31 Antonio Pistellato, Lo stile, cit., pp. 136-152.32 Su questo aspetto dell’antologia si può oggi utilmente leggere domenico lassandro, L’età tardoantica nell’Antologia della letteratura latina di Lana Fellin, in andrea BalBo, Federica Bessone, ermanno malasPina (a cura di), ‘Tanti affetti in tal momento’. Studi in onore di Giovanna Garbarino, Dell’Orso, Alessandria 2011, pp. 501-509.33 CIL 8. 11824; il testo è presentato nel volume terzo dell’antologia nelle pp. 39-43.34 Che può utilmente essere accostata alle iniziative di alto livello sviluppatesi in atenei come Padova e Roma La Sapienza.35 Oggi particolarmente utilizzata dal cosiddetto metodo neo-comparativo, sostenuto da Renato Oniga e Anna Cardinaletti: cfr.. rossella iovino, anna cardinaletti, giuliana giusti, I van-taggi dell’approccio comparativo all’insegnamento delle lingue, in luciano canFora, ugo cardinale (a cura di), Disegnare il futuro con intelligenza antica. L’insegnamento del latino e del greco in Italia e nel mondo, Il Mulino, Bologna 2012, pp. 443-452.36 Su questo aspetto rimando al mio articolo Pragmatic Aspects of Teaching Translation Methods from Latin to Italian, in renato oniga, rossella iovino, giuliana giusti (eds.), Formal Linguistics and the Teaching of Latin: Theoretical and Applied Perspectives in Comparative Grammar, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne 2011, pp. 371-392.

La didattica delle lingue classiche in Piemonte nelle riflessioni di Germano Proverbio e Italo Lana

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