ЗБОРНИК РАДОВА PROCEEDINGS - Visoka škola Vršac

CONTEMPORARY CHALLENGES IN EDUCATION

МЕЂУНАРОДНА КОНФЕРЕНЦИЈА САВРЕМЕНИ ИЗАЗОВИ У ДИДАКТИЦИ И ОБРАЗОВАЊУ

INTERNATIONAL CONFERENCE


ЗБОРНИК РАДОВА PROCEEDINGS

Вршац, 19.06.2021.


ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ВАСПИТАЧE

„МИХАИЛО ПАЛОВ” ВРШАЦ

Библиотека: Зборници

Издавач: Висока школа струковних студија за васпитачe Михаило Палов - Вршац

За издавача: доц. др Јелена Пртљага

Уредник: проф. др Александар Стојановић

Уређивачки одбор: проф. др А. Илика, Арад, Румунија доц. др А. Колак, Загреб, Хрватска проф. др В. Нојман, Темишвар, Румунија доц. др А. Гојков – Рајић проф. др С. Куртеш, Унив. Мадеира, Португалија др Н. Стурза-Милић проф. др М. Зуљан, Љубљана, Словенија доц. др Т. Недимовић академик М. Милин, Арад, Румунија др Е. Чинч проф. др Љ. Кеверески, Битољ, Македонија др М. Маран

Уредник издања: др Еуђен Чинч

др Тања Недимовић

Технички уредник: др Предраг Пртљага Драган Деспотовски

ISBN 978-86-7372-289-4


Пројекат је подржао Покрајински секретаријат за високо образовање и научноистраживачку делатност Војводине

© Сва права су резервисана. Ниједан део ове публикације не сме бити репродукован, умножен, нити пренет у било којој форми и на било који начин

(фотокопирањем, електронским путем и сл.) без претходне писмене сагласности издавача.


4

САДРЖАЈ/CONTENTS

Анђела Поповић Марија Стојановић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу Игра и дечји развој ....................................................................................................................................................................................... 8 Dragana Stojanović Jelena Tasković Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov" u Vršcu Vaspitač i dete u doba digitalne tehnologije …………………………………………………………………………………………………..14

Лидија Тасић Снежана Томић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу Савремене дидактичке игре…………………………………………………………………………………………………………………………21 Теодора Јока Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“, Вршац Ређо Емилиа педагогија – уређење и план вртића по Ређо…………………………………………………………………………27

Сања Калкан Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу Значај емоција за развој детета ...........................................................................................................................................................30

Вања Дојчинов Сара Раић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу Савремене реторичке игре у функцији унапређивања дечијег говора ............................................................................37 Nevena Kekić Srbica Milenković Gajić Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača ,,Mihailo Palov“ Vršac Kompetencije vaspitača u funkciji podrške deci u planiranim situacijama učenja ............................................................43 Jelena Nikolić Milica Miletić Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“ , Vršac Moć igre i njen uticaj na učenje u ranom detinjstvu ......................................................................................................................52 Ivana Seleši Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov”,Vršac Kompetencije vaspitača u funkciji razvoja dečjih potencijala u vaspitno-obrazovnom radu sa decom predškolskog uzrasta .......................................................................................................................................................................................58 Љубица Ралевић Биљана Вишекруна Висока школа струковних студија за васпитаче ,,Михаило Палов“ у Вршцу Вођење музики даровите деце кроз пројектно планирање ..................................................................................................64


5

Биљана Живковић Катарина Борикић Висока школа струковних студија за васпитаче „ Михаило Палов“ у Вршцу Генетика и даровитост ............................................................................................................................................................................70 Jovana Živković Andrijana T. Miletić Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac Folklor u predškolskoj ustanovi ………………………………………………………………………………………………………..…………….75 Prof. Boba Cristina- Elena Prof. Buleja Roxana- Claudia Școala Gimnazială Sânmihaiu Român Dezvoltări în educația timpurie din perspectiva 2020-2030 .........................................................................................................81 Valentina Bugarin Milica Veličkovski Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov" u Vršcu Vaspitač i darovita deca ……………………………………………………………………………………………….……………….………………..84 Зорана Митровић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“, Вршац Предности учења енглеског језика у предшколском узрасту ……………………………………………………………………90 Тијана Ђорђевић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Природа и карактеристике предшколског детета ………………………………………………………………..…………………93 Срђан Новаковић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу Аспекти идентификације даровитости на раном узрасту .................................................................................................99 Nikolina Belinčević Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ u Vršcu Edukativni značaj krsne slave ...................................................................................................................................................................103 Larisa Stratulat Visoka škola strukovnih studija za vaspitače “Mihailo Palov” Vršac Muzičke aktivnosti i opšti razvoj dece predškolskog uzrasta ……………………………………….…………………………………109 Gîrbovan Emanuel-Iosif Universitatea Aurel Vlaicu Arad Emotional Intelligence and Creativity in Primary School Students Inteligența emoțională și creativitatea la vârsta școlară mică ………………………………………………………………………116 Ена Вајагић Висока школа струковних студија за образовање васпитача Нови Сад Улога васпитача и родитеља у дечјој игри...................................................................................................................................128 Drd.Tatijana Petrika

Universitatea de Vest, Timișoara

Figura evreului în proza lui Danilo Kiš ..................................................................................................................................................134


6

Marija Vidović Preschool Teacher Training College Novi Sad The didactic equipment and the didactic toys.....................................................................................................................................141 Nevena Prtljaga Univerzitet Metropolitan, Fakultet informacionih tehnologija, Beograd Primena Raspberry Pi računara u obrazovanju ………………………………………………………………………………….…………148 Елдена Станић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ Вршац Kвалитетна комуникација у савременом образовању ……………………………………………………………………………157


РАДОВИ И РЕЗИМЕИ


8

Игра и дечји развој

Анђела Поповић

Марија Стојановић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

Игра је слободна спонтана активност која је сама себи циљ. Она је добровољна и реализује се у веома флексибилном пољу и ослобађа од напетости на начине који су пријатни. Игра је израз тежње детета да активно учествује у средини у којој живи. У игри се огледа склоност деце ка подржавању и опонашању других особа, занимљивих радњи и послова које дете види око себе. Она доприноси развоју психо-физичких функција детета, способности и знања, ствара услове за формирање емоционално стабилне, социјализоване и креативне личности. Различите активности и функције у игри у дететовом развоју показују да су све димензије развоја, као што су: емоционална, когнитивна, социјална и психо-моторна, уско међусобно повезане у игри. Игра на предшколском узрасту представља активност која је неопходна у животу сваког детета. Кључне речи: игра, активност, дете, одрасли, дечји развој.

Увод

Игра као појам има веома различита значења. Код старих Грка реч „игра“ је означавала посебне радње, које одговарају деци. Римљани су пак речју „игра“ означавали радост и весеље. Па у оквиру овог појма улази све, почев од дечје игре до позоришне игре, од прескакања конопца до високе уметности. Као ознаке игре неки психолози наводе кретање, спонтаност и слободу, радост и забаву. (Ф. Бојтендајк према Митровић, Д. 1980.) Игра проистиче из специфичности сусрета мотивације детета и њихових когнитивних могућности, и представља активности која има највише изгледа да ангажује дете, јер ју је само изабрало. Игра је увек повезана са дечјим потребама и представља њихово специфично задовољавање. Отуда се и деца сасвим другачије односе према задацима који се појављују у игри, него када су им они представљени на неки други начин. То је посебно изражено код деце предшколског узраста, код које је напор за њихово решавање увек повезан са личном сатисфакцијом у изражавању и испољавању свога ЈА. Захваљујући томе деца су у игри способнија да организују своју активност на вишем нивоу, и да у њој истрају успешније него у обичном животу. Обележје игре је слобода, али због потребе прилагођавања често се у игри на почетку јављају границе које касније нестају. Игра је активност у којој се деца изванредно пројектују. Понашање детета у игри може да буде и индикатор његовог емоционалног и интелектуалног развоја. Дакле, сврха игре може бити психотерапеутска и психодијагностичка. Дете кроз игру у великој мери решава конфликте. Игра представља и својствено вежбање способности детета, издржљивости, а има и функцију припреме за каснији живот. Игра не нестаје са одраслим добом. Играње је централни начин на који деца анализирају свет и једна од централних, најсложенијих и најважнијих васпитно-образовних активности у раном детињству. Игром дете задовољава своје социјалне потребе за дружењем и социјалном интеракцијом, учи да у игри мора да буде поштено, да сарађује са другима и контролише своје поступке. (Стојановић, Богавац, 2016:78)


9

Развој детета кроз игру

Игра има огроман значај у развоју детета. Оно у игри вежба и остварује одређену улогу, а из игре, као имагинарне активности, ће је касније пренети и остваривати у реалним животним ситуацијама. У игри дете испољава своју мисаону, емоционалну и конативну димензију померајући је унапред и тако развијајући. Игра детету дође као активност у којој ће оно испољити и развијати другу страну своје личности, ону стваралачку. Одрастањем смањује се број игара којима се дете бави због тога што је заузето многим обавезама и зато што може дуже да се концентрише на једну игру за коју је више заинтересовано. Дужност родитеља је да се врло озбиљно односе према дететовој потреби да се игра. Њему су потребни кретање и активности, а у игри има обоје. Игра је не само добра могућност за развој дечје креативности него и одлична припрема за уклапање у окружење, она има социјализацијски карактер. Дакле поред тога што обогаћује машту, развија мисаоност, разуђује језички израз, припрема за рад, игра укључује дете у социјализацијске процесе, учи га понашању. Дете схвата да мора контролисати себе, да у игри није само, да зависи од других. У дечјој игри дете се радује победи, али учи и како се треба понашати када изгуби. Због тога нема бољег облика васпитања предшколског детета од игре. (Вилотијевић, Вилотијевић; 2014).

Мотивација у игри

Да би активности повезане са игром имале мотивациону вредност личног подухвата, приликом увођења игара у васпитно-образовни рад, треба читавим поступком подржавати самопоуздање код деце, чинити их свесним својих могућности и подстицати жељу да их даље развијају. Основни мотиви за бављење одређеним активностима, које ће имати развојни учинак, треба да буду интересовање, радозналост и радост открића, стицање осећања сопствене компетентности у некој области,као и такмичарски дух повезан са њиме. Највећа полуга мотивације треба да буде уочавање препреке која омета овладавање одређеном ситуацијом у оквиру игре, као и недовољности постојећих информација за њено превазилажење, конфликт између онога чему се тежи и што се може у датом тренутку, осећање, изазова у тешкоћи и њиме подстакнута жеља да се дође до решења. Мотивацију за игру представљају: биолошки мотиви (први и најосновнији), мотив радозналости и социјални мотив (подложни су утицајима друштвене средине). (Стојановић, Богавац, 2016:77)

Врсте игара

Постоји велики број покушаја класификације играња и игара код деце. Тако се разликују игре истраживања,функционалне игре, игре кретања, игре улогама, конструктивне игре, игре вежбања и експериментисања, симболичка игра, игре обликовања и игре са правилима. У литератури су најзаступљеније класификације игара деце на основу критеријума когнитивне сложености игре и нивоа социјалне укључености. На основу критеријума когнитивне сложености игре, могу се разликовати следеће врсте игара: функционалне игре; конструктивне игре; игре претварања; игре са правилима. Наведене врсте игара разликују се по когнитивној сложености и крећу се од једноставе моторне вежбе у функционалној игри до договарања и постављања правила у играма са правилима. Функционалне игре – су прве које се код детета појављују када вољно активирање појединих функција изазове дететово задовољство. За њих је карактеристично то што се појављују веома рано, дете их стално понавља, доприносе даљем развоју игром активних функција. Облици функционалних игара би били следећи:

• Сензомоторне активности сопственим;


10

• Игре посвећене руковању материјалом; • Покретне игре уз коришћење реквизита; • Игре гласовима, слоговима и речима.

Конструктивне игре – јављају се у трећој години, а најзаступљеније су око шесте године детета. Примери конструктивних игара су: цртање, грађење, израда предмета од глине, пластелина и сличних материјала, прављење играчака од папира и сл. Током развоја конструктивне игре карактерише и прелазак са метафоричког на логички начин мишљења. Игре претварања („као да“) – значајне су у проучавањима улоге игре у дечјем развоју, јер пораст учесталости и сложености ове врсте игара повољно утиче на дететов сазнајни и социјални развој. Облици у којима се јављају су: опонашање поступака, симболичка имитаија, симболичка игра улога са сижеом као и драмске игре улога. Игре са правилима – доминантно играње ових игара је на узрасту између шесте и седме године детета. Карактеристика ових игара је да деца код њих треба да препознају, прихвате и подреде се унапред одређеним, договореним и прихваћеним правилима. Игре са правилима се могу наћи повезане са скоро свим садржајима и активностима које се одвијају у вртићу. На основу нивоа социјалне укључености разликујемо следеће игре: посматрање, самостална игра, упоредна игра, асоцијативна игра, сарадничка игра. У класификацијама по овом критеријуму нагласак се ставља на друштвену организацију игре, а не на њен когнитивни ниво. Посматрање – представља гледање других како се играју без укључивања у игру. Самостална игра - самостално и независно играње без покушаја приближавања другој деци. Упоредна игра - деца се играју једно поред другог и са сличним материјалима, али без стварног дружења или сарадње. Асоцијативна игра - играње са другом децом нечег сасвим блиског, али без поделе рада или потврђености неком групном циљу. Сарадничка игра - играње у групи која је створена ради обављања неке активности или постизања неког циља, где су поступци појединих чланова усклађени ради остваривања заједничког циља. (Биро, Недимовић, 2015)

Игра из перспективе детета

Када одрасли посматрају игру деце, а затим интерпретирају дечје понашање у игри, то не мора да значи да њихова запажања и интерпретације увек поклапају са дететовим искуствима и сазнањима, или да их поуздано представљају. Могуће је да постоји несклад између тога како одрасли разумеју ситуацију и како она изгледа из перпективе детета. Истраживања перспективе деце показују да су за децу од три до пет година најважнија друга деца у игри, затим играчке, а тек на крају одрасли. Деца доживљавају одрасле као особе које праве већину избора у односу на њихову игру (време, место, избор играчака...). Кроз дијалог, узајамност и сарадњу, одрасли и деца међусобно усаглашавају и усклађују своје перспективе у игри и граде заједничко значење.

Функција игре и добробит детета

У току игре деца су у акцији, акцијом у игри стичу важна животна искуства. У игри деца уче да делују у промењеним условима, да креирају нове контексте у којима се игровна ситуација дешава; да преговарају, координирају идеје различите улоге; остварују и решавају проблеме, да сарађују у доношењу правила; да поштују правила; да истражују и користе предмете на нов начин; да интегришу заједничка искуства и сл.


11

Добробит детета подразумева да оно у игри оснажује своје физичко здравље, да је задовољно, да се осећа прихваћено, да ужива поверење, да гради односе, да је спремно на изазове Спремност на ризик и смишљање различитих решења у игри су основа развоја капацитета флексибилности. Важне функције игре за добробит детета односе се на:

- Развој капацитета за истраживање и деловање у промењеним условима; - Изграђивање личног и културног идентитета; - Развијање комуникације и интеракције са другима; - Развијање маште и симболичког представљања;

Приоритети детета у игри

Један од важних аспеката игре односи се на то што се у игри дете ангажује као целовито биће, при чему интегрише све аспекте развоја, сва претходна искуства и сазнања. Игра омогућава детету да исти концепт који покушава да разуме, испробава више пута, да увежбава у новим комбинацијама. У игри деца стварају имагинарну ситуацију одређену улогама и правилима. Деци је у игри потребно време да разумеју и самостално вежбају своје идеје пре него их комбинују у сложенијим облицима. Деца ће, такође, у игри тражити друге који су заинтересовани за исте или сличне идеје. Приоритети детета у игри могу бити:

Конструисати и градити, посебно када се деци обезбеди неструктурирани и полуструктурирани материјал;

Креирати, уређивати мале просторе за игру; Играти се стварним предметима за свакодневну употребу; Транспортовати, преносити, ангажовати и покретати цело тело; Играти се водом, песком и земљом; Стављати у нови контекст, поновно играти друштвене, културне вредности догађаје кроз

игру улога; Активно учествовање у стварању, смишљању, причању и представљању; Бити креативан, стварати када је понуђен избор различитих материјала; Тражити, укључивати друге који су спремни да пруже подршку у кључном моменту игре.

Грађење идентитета у игри Кроз игру дете упознаје себе, оно је у игри мање заокупљено акцијама усмереним на предмете, а више потврђивањем себе кроз сопствене акције. У игри се дете идентификује са различитим улогама и прави и препознаје разлике у односу на себе. Игра на најбољи начин доприноси да дете изграђује свој лични и културни идентитет, тако што дете у игри гради слику о себи као самосталном и компетентном бићу, развија самопоштовање, самоконтролу над својим емоцијама и активностима и доживљава себе као успешно, у грађењу односа са другима. Деца у игри, кроз улогу, развијају рефлексију на оно што су доживела, оно за шта су заинтересована, оно што они знају и желе да сазнају или разумеју из домена односа међу људима. Кроз игру деца истражују, изражавају и представљају емоције, али граде и увид или „поглед изнад“ у емоције.

Улога васпитача у игри

Помоћ васпитача је потребна како у сарадничким, тако и у играма са правилима. Помоћ васпитача је нарочито неопходна у организацији групних игара, које се изводе најчешће према одређеним правилима. Васпитач утиче на теме и садржаје игре. Он ствара различите ситуације, које су извор


12

дечјих доживљаја и подстицаја за играње. Васпитач, такође, може дати деци и идеју за нову игру, односно предложити им да се играју нпр. бајке коју им је прочитао, помоћи им да остваре замисао и да организују игру. Улога васпитача није да намеће готов садржај игре и да одређује тачно како ће се деца играти, већ да усмерава и руководи, јер детету често недостаје стрпљење и истрајност да доведе до краја своју замисао и савлада тешкоће. „Према начину на који васпитач подржава игру у програму, разликујемо три типа игре: отворена, проширена и вођена игра.“ (Основе програма предшколског васпитања „Године узлета“ 2018.) У отвореној игри деца према сопственој иницијативи граде игровни план и правила у игри. Васпитач се фокусира на припремање средине и праћење игре. У проширеној игри васпитач подржава игру заједничким играњем са децом. У вођеној игри васпитач иницира, учествује и усмерава игру, при чему се договара са децом и пази да не наруши игровни образац (добровољност, имагинација, изазов и сл.). (Основе програма предшколског васпитања, 2018.)

Организација окружења, времена и материјала у игри

Окружење у којем се одвија игра је део контекста живљења сваког детета. У свом животном окружењу предшколска деца ће са другом децом или сама организовати простор за игру. Уколико не постоје готове справе и играчке они своју игру организују преко природних, као што су стазе, брежуљци, дрвеће и тако повећавају могућност за маштовиту и истраживачку игру. Одрасли имају кључну улогу у обезбеђивању окружења у којем се дете осећа сигурно, прихваћено и које детету омогућава стицање различитих искустава у игри. Одрасли су одговорни за безбедност окружења и за избор материјала. Они утичу на креирање контекста у којем дете доживљава себе као вредно и има слободу и самосталност да истражује у игри. Одрасли би требало да обезбеде деци довољно времена за игру, као и њихову контролу над сопственом игром – о томе колико ће игра трајати и када ће бити прекинута. Детету је потребно времена за размишљање о игри, потребна им је пауза у активностима док не покушају нову алтернативу. Материјали који највише подржавају симболичку, стваралачку игру су неструктурирани материјали, као што су картони, папири, фолије, тканине као и полуструктурирани материјали, јер немају унапред одређену функцију, а имају широки распон различитих текстура, боја, облика и величина. Примереност материјала узрасту детета подразумева да дете може њиме „владати“, подићи их , узети у руке, понети и играти се безбедно.

Закључак

Игра је за дете стваралачка прерада стварности и чин замишљања искустава. Игра је машта у акцији и форма истраживања. Капацитет флексибилности у игри омогућава детету да замисли и изради окружење могућег и да на основу те замисли мења себе и своје поступке. Игра је увек више од активности, она је начин на који дете приступа активностима. Игра представља јединствени чин у којем се активирају сви потенцијали детета. Она је истовремено и игра и рад јер утиче на све аспекте развоја детета – сензо-моторни; когнитивни, емоционални, морални, социјални, као и развој говора. Дете у игри: гради идентитет и односе договара се и усклађује се са другима; преговара; доприноси очувању игровног плана; преиспитује и развија етичке вредности; истражује вишестрке идентитете; самостално одлучује и прави изборе; доживљава себе као припадника групе и заједнице; испробава различите улоге; гради, преиспитује и прихвата правила; истражује и (ре)конструише значења: прерађује догађаје, ситуације, употребу предмета; посматра и имитира друге у игри; ствара нове и користи познате речи на другачији начин; ствара симболе: открива различите начине


13

симболизовања искуства; симболима повезује реалне радње, предмете, поступке са замишљеним концептом у игри; ужива и радује се: осећа се моћно, активно, оставрено и укључено, ужива у непредвидљивости игре; развија осећај заједништва са саиграчима; посвећено је игри; увежбава посебна умења. (Основе програма предшколског васпитања, (2018.).

Литература

Биро, М., Недиовић, Т. (2014). Психологија. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“.

Вилотијевић, Н., Вилотијевић, Г. (2014). Породична педагогија. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“.

Каменов, Е. (2009). Дечја игра – васпитање и образовање кроз игру. Београд: Завод за уџбенике. Крњаја, Ж. (2009). Игра на раним узрастима. И Стандарди за развој учења деце раних узраста у

Србији (ур. Бауцал, А.) Институт за психологију Филозофског факултета Универзитета у Београду, УНИЦЕФ Србија.

Митровић, Д. (1980). Предшколска педагогија. Сарајево: Игрко „Свјетлост“ Ооур завод за уџбенике.

Основе програма предшколског васпитања „Године узлета“ (2018). Трновац, Н. (1979). Дечја игра – општа педагошка питања. Горњи Милановац: НИРО „Дечје

новине“. Стојановић, А., Богавац, Д. (2016). Методичке стратегије развоја дечијих потенцијала у

савремној предшколској установи. Београд: Учитељски факултет.


14

Vaspitač i dete u doba digitalne tehnologije

Dragana Stojanović Jelena Tasković

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov" u Vršcu

Rezime

XXI vek je vek digitalne tehnologije. Trenutno živimo u vremenu intenzivnog razvoja informacionih i komunikacionih tehnologija. Više se ne postavlja pitanje da li treba primenjivati savremene informaciono-komunikacione tehnologije, već kako, na koji način i u kojoj meri primeniti iste u procesu učenja i razvoja bez obzira na starosnu dob deteta. Savremene tendencije na polju istraživanja ranog razvoja i učenja ukazuju na potrebu uvođenja savremenih inovativnih tehnologija od ranog uzrasta kako bi se podstakao pravilan i potpun razvoj i učenje dece predškolskog uzrasta. U ovom radu posebnu pažnju pridajemo digitalnim kompetencijama vaspitača, prednostima i nedostacima digitalne tehnologija kao i o uticaju iste na dete.

Ključne reči: vaspitač, dete, digitalna tehnologija, kompetencije vaspitača

Uvod

Deo opšteg obrazovanja predstavlja predškolsko obrazovanje za koje se može reći da priprema decu za ono što ih čeka u daljem životu. Kao što se deca kroz različite usmerene aktivnosti i igru pripremaju za usvajanje čitanja i pisanja, usvajanje brojeva, usvajanje znanja o prirodi i društvu koje ih okružuje, formiranje higijenskih navika i usvajanja mnogobrojnih veština, tako ih treba postepeno, kroz igru, uvoditi u svet digitalne tehnologije. Kako bi deci ispravno prezentovali digitalne medije, vaspitačima su neophodna odgovarajuća znanja i veštine. Ta znanja i veštine se ogledaju u digitalnim kompetencijama. Ukoliko vaspitači poseduju date kompetencije za rad, oni kod dece mogu da razviju veštine koje su potrebne za upotrebu tehnologije koja je prilagođena njihovom uzrastu, ali i da sami na najbolji način istu primenjuju u didaktičke svrhe u svakodnevnom vaspitno-obrazovnom radu. Naglasak svakako treba biti na primeni i integraciji digitalne tehnologije u svakodnevnom vaspitno-obrazovnom radu, a ne na informatičkoj obuci dece (Anđelković, 2008).

Pojam kompetentnosti i kompetencija

U savremenoj literaturi može se naići na termin koji se odnosi na kompetencije i kompetentnost vaspitača u određenom domenu, a što se smatra neophodnim u vaspitno-obrazovnom radu sa decom. U pedagoškoj literaturi pojam kompetencija definisan je kao lična sposobnost da se čini, upravlja i deluje na nivou određenog znanja, umeća i sposobnosti, što osoba može dokazati na formalan i neformalan način (Mijatović, 2000, prema Gojkov i Stojanović, 2015). Takođe, ukazuje se na potrebu razlikovanja kompetencije od kompetentnosti. Kompetentnost podrazumeva ponašanje, odnosno preovlađujući način ponašanja za razliku od kompetencije koju možemo definisati kao sposobnost na delu. Reč kompetencija između ostalog znači ,,priznata stručnost, sposobnost kojom se raspolaže" (Bratanić, M., 2003, prema Gojkov i Stojanović, 2015).

Sa druge strane, diskurs kompetentnosti zasniva se na prepoznavanju različitih vrsta znanja, neophodnih za praksu vaspitanja. Pored znanja za praksu, ističu se i znanja u praksi kao i znanja o praksi (Pavlović-Breneselović, 2014). Znanja u praksi grade se kroz praktično delovanje koje je povezano sa preispitivanjem vlastitih polazišta, postavki, uverenja, aktivnosti i građenja znanja o praksi. Dakle, kompetentnost nije zbir pojedinačnih znanja, veština i uverenja već praktična mudrost ili praktična teorija. Praktična teorija se razvija


15

kroz refleksiju, sagledavanjem prakse iz različitih prespektiva, razumevanjem situacija na novi način što je osnova za razvijanje novih i drugačijih praksi.

Kompetencije možemo naučiti, možemo ih drugima predavati i upotrebljive su u različitim kontekstima. Treba, dakle, težiti formiranju pedagoški kompetentnih vaspitača koji u svakoj situaciji treba da znaju šta, kako i zašto treba raditi – šta organizovati, predlagati, motivisati, koordinirati, nuditi; kako radi: postupno, odmereno, strpljivo itd.; zašto: da bi se došlo do novih saznanja i ostvarili zacrtani ciljevi.

Digitalne kompetencije

Celokupni društveni kontekst u vreme globalizacije i postmoderne i prouzrokovane promene u filozofiji života menjaju i funkcije PU i obrazovanja, tako da znanje i sposobnosti dobijaju drugačiji smisao i gube svoju imanentnu vrednost. Činjenica je da potrebe savremenog društva zahtevaju od PU nove kompetencije dece bazirane na razvoju njihovih potencijala u području inovativnosti, stvaralaštva, rešavanja problema, razvoja kritičkog mišljenja, preduzetnosti, socijalnih odnosa i informatičke pismenosti. Prilagođavanje novim zahtevima modernog obrazovnog sistema nametalo je potrebu za osavremenjivanjem sistema i sadržaja obrazovanja vaspitača s ciljem povećanja efikasnosti vaspitno-obrazovnog rada sa decom. Dakle, već tokom studija, vaspitače treba pripremati za prihvatanje promena kao sastavnog dela pedagoške praske. Složićemo se, jedna od vodećih promena sa kojom se vaspitači susreću u svom radu je svakako suočavanje sa izazovima sveprisutne digitalne tehnologije. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje kvalitativno se menja od tradicionalnog ka modernom. Tradicionalno nije manje vredno od onoga što je manifestacija modernističkog. Pokazalo se efikasnim da se određeni elementi tradicionalnog dopunjavaju elementima modernog (Stojanović i Bogavac, 2016). Svedoci smo vremena u kome preovladava digitalizacija, širi se i razvija svakim danom, satom, te izniče i potreba nas kao potrošača tih digitalnih resursa da imamo određene kompetencije za korišćenje svih digitalnih uređaja. Digitalna tehnologija može imati pozitivan i negativan uticaj na dete, zato je važno da ga još u najranijem dobu usmerimo na pravi put po pitanju upotrebe informaciono-komunikacionih tehnologija. Samim tim, ne sme se da izostaviti ni predškolske ustanove u kojima decu treba pripremiti za korišćenje računara koji će ih u životu svakako čekati, te zbog toga vaspitači moraju imati određena znanja u ovoj oblasti. Kada govorimo o digitalnim kompetencijama vaspitača, pre svega je važno da na samom početku saznamo šta one uopšte predstavljaju. „Digitalne kompetencije predstavljaju skup znanja, veština i stavova vezanih za digitalne medije i informaciono-komunikacione tehnologije, njihovu primenu kako u svakodnevnom životu, tako i u specifičnim okolnostima kao što je radno okruženje“ (Arsić i Mastilo, 2019). Prema Evropskom okviru ključnih kompetencija, usvojenom 2006. godine, digitalna kompetencija predstavlja jednu od osam ključnih kompetencija za celoživotno učenje i aktivno učešće u društvu. Vaspitači moraju da steknu određena znanja i veštine u primeni IKT-a da bi u radu sa decom bili u stanju da koriste računar ili druga digitalna sredstva (kamere, štampače, skenere) kao pomagala u nastavi. Pomoću tih znanja mogu učiniti svoj rad kreativnijim i sveobuhvatnijim, takođe i kako bi deci olakšali i učinili zabavnijim to što se od njih očekuje da nauče. „Brojna istraživanja kod nas ukazuju da vaspitači nedovoljno koriste savremena tehnička sredstva u vaspitno-obrazovnom radu, pokazuju inertnost i strah od upotreba istih". Ne možemo, a da se ne zapitamo koji je razlog ovakvih rezultata istraživanja, ipak, odgovor je vrlo jednostavan. Neupućenost i neobrazovanost starijih generacija vaspitača koji se nisu školovali za primenu savremenih sredstava imaju taj odbojan stav. No, sve je više mladih koji ipak unapređuje svoje znanje i idu u korak sa vremenom. „Razvoj digitalnih kompetencija nastavnica i nastavnika je značajan kako za profesionalni tako i za lični razvoj: ukoliko su nastavnici osposobljeni da primenjuju digitalne veštine u učionici, oni na taj načni podstiču razvoj pomenutih veština kod svojih đaka. Ne manje važno, ukoliko su nastavnici i nastavnice kompetentni u oblasti savremenih tehnologija, to svakako doprinosi ugledu škole u kojoj radimo“ (Arsić i Mastilo, 2019). Iako se govori o školi i nastavnicima, isto važi i za vaspitače i vrtiće. Na koji način se stiču kompetencije? Akcenat je stavljen na specijalizovane sajtove koji omogućavaju dodatna usavršavanja vaspitača. Ovi sajtovi su dobri i praktični jer vaspitači sami biraju koje će kurseve pohađati putem e-učenja. Mnogobrojni su sajtovi za usavršavanje digitalnih kompetencija vaspitača, jedan od tih sajtova je: http://www.e-ucenje.rs./, na njemu postoje različiti


16

programi kao što su „Učenje na daljinu“ ili kursevi vezani za rad sa decom sa smetnjama u razvoju. Na nekim od sajtova vaspitači mogu pronaći materijale iz raznih oblasti kao što su pozorište ili književnost, ali i iz oblasti drugih nauka i umetnosti. Jedan od dobrih primera koji to omogućuje se nalazi na internet adresi http://www.lugram.net/e_ucenje/e_ucenje.html.

Vrlo je važno da se vaspitači edukuju i profesionalno usavršavaju. Sonja Veličković govori: „Period od treće do sedme godine najdragoceniji je za stimulaciju moždanih aktivnosti, prema tome vaspitači moraju biti stručni u ovoj oblasti kako bi pomogli deci da razvijaju svoju intelektualnu sposobnost“. Sve se čini sa nekim ciljem, pa tako i uvođenje IKT-a u sisteme. Njegov cilj nije da deca zanemare igru, da igru i gračke zamene kompjuterskim video igrama ili nešto slično. Računar deci nije drug. Vaspitač treba da uvede i iskoristi sve dobre i pozitivne strane IKT-a kako bi stvorio pozitivan uticaj na dečiji razvoj. To možemo svrstati u jedan od osnovnih ciljeva IKT-a. Precizno o ciljevima govori Sonja Veličković: „Uvođenje informacione tehnologije u predškolstvo treba ostvarivati kroz njenu primenu i integraciju u vaspitno obrazovni rad vaspitača koje će imati za cilj:

- pozitivan uticaj na sve oblasti dečijeg razvoja, - podizanje kvaliteta svih segmenata vaspitno obrazovnog rada - razvoj medijske kulture deteta.“ (Veličković, 2014).

Računar u dečjem vrtiću

U praksi su prisutna dva stanovišta: prvo, roditelji i vaspitači nemaju poverenje u učenja deteta uz pomoć računara, i drugo, precenjuju moć računara smatrajući da je on dovoljan. Oba pristupa predstavljaju zablude. Na predškolskom uzrastu u procesu učenja uz pomoć računara deci je potreban odrasli. Podrška odraslih se sastoji u sledećem: pokazuju interesovanje, postavljaju pitanja, daju sugestije, organizuju odgovarajuće aktivnosti, daju na raspolaganje resurse, ukazuje na nove načine razmišljanja o problemima, dekonstruiše zadatke u manje jedinice, pruža fizičku podršku. Da bi dete moglo da koristi sadržaje, mora da nauči kako da radi na računaru. Jačanje kompetencija deteta na predškolskom uzrastu za korišćenje računara u procesu učenja, moguće je ukoliko se: podržava uloga vaspitača angažovanog na tom polju, koriste verbalna i neverbalna sredstva u vođenju dece, uvažavaju verbalna i nevervalna sredstva kojima deca traže smernice, shvati značaj i uloga materijalnih resursa i kako oni posreduju u procesu učenja na predškolskom izrastu, obezbeđuje fokus na interakciji kao dinamičnom, recipročnom procesu (Stojanović i Bogavac, 2016).

Dečji vrtići bi trebali omogućiti deci upoznavanje s informacijsko-komunikacijskom tehnologijom. Računar nudi mnoštvo mogućnosti, a njegovo korišćenje utiče na razvoj fine motorike, koordinacije oko-ruka, razvoj jezičnih sposobnosti, ali i razumevanje prostornih odnosa te omogućuje pristup brojnim informacijama. Računar u predškolskom vaspitanju možemo opisati kao „medij za eksperimentalno učenje i kreativnost, višenamenski alat i sredstvo za podizanje motivacije“. Upravo iz tog razloga, važno je da roditelji prihvataju informacijsko-komunikacijsku tehnologiju i da je koriste u svom vaspitno-obrazovnom radu, kao i da podstiču decu na korišćenje iste. IKT u vrtiću treba biti potpora učenju i trebala bi poboljšati obrazovne mogućnosti dece, ona ne bi trebala biti samostalna aktivnost već pomoć pri izvođenju ostalih aktivnosti i igara. U vrtićima se tako utiče i na svest dece o mogućnostima koje im pruža tehnologija, ali i njenim nedostacima. Deca uče kroz igru i istraživanje, a računar im to može omogućiti ako se osiguraju adekvatni uslovi za njegovo korišćenje. Korišćenje novih tehnologija u vaspitno-obrazovnom radu nudi značajne prednosti ako je „primerena, ciljana i ako je tek dodatak drugim sadržajima“, odnosno, ona ne bi smela zameniti „tradicionalne igračke, komunikaciju licem u lice i aktivnosti na svežem vazduhu“ (Anđelić, Čekerevac i Dragović, 2014).

Drugi vidovi korišćenja računara sem u vaspitno-obrazovnom radu sa decom

1. Korišćenje računara pri vođenju pedagoške dokumentacije: „IKT važan je alat dokumentovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti i pomoć u osposobljavanju deteta za samoevaluaciju vlastitih aktivnosti i


17

procesa učenja. Ova kompetencija razvija se u takvoj organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa vrtića u kojoj je i deci, a ne samo odraslima, omogućeno korišćenje računara u aktivnostima planiranja, realizacije i evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa“. Dokumentovanje podrazumeva sastavno prikupljanje informacija, anegdotskih beleški, dnevnika, transkripta razgovora, likovnih radova ili transkripta videozapisa. Video dokumentiovanje je važno jer omogućuje vaspitaču i detetu da se vidi i čuje „izvana“. Pedagoška dokumentacija i evidencija o deci predškolske dobi jeste:

Matična knjiga dece, Knjiga pedagoške dokumentacije, Imenik dece, Letopis dečjeg vrtića, Godišnji plan i program vaspitno-obrazovnog rada, Godišnji izveštaj o ostvarivanju plana i programa rada, Program stručnog usavršavanja, Dosije deteta s posebnim potrebama, Knjiga zapisnika (Grozić, 2019). 2. Korišćenje računara u svrhu komunikacije: U komunikaciji se sve češće koriste elektronski mediji, od kojih je najčešće korišćeni oblik elektronska pošta. Takav oblik komunikacije jednostavan je i brz te smanjuje troškove i uvek postoji pisani dokaz o komunikaciji koja se odvijala. Takođe, sve se više koriste društvene mreže kao vrlo efikasan oblik komunikacije u modernom poslovanju. Razvoj savremenih sredstava komunikacije, pogotovo onih elektronskih, doprinosi sve bržem procesu globalizacije. Nova, savremena sredstva komunikacije iz temelja menjaju postojeće odnose na globalnom tržištu. S obzirom na medij komunikacije, odnosno sredstvo komunikacije razlikuje se tradicionalna i digitalna komunikacija. Savremena komunikacija vaspitača uključuje razne savremene medije, pa tako danas svaki vrtić ima svoju web stranicu putem koje komunicira sa roditeljima i drugom javnosti. Računari omogućuju takvu komunikaciju u bilo koje vreme i na bilo kojem mestu. Prednosti komunikacije putem računara su takođe brzina, mali troškovi, fleksibilnost itd. Takođe je moguća komunikacija putem raznih aplikacija i društvenih mreža koje su dostupne putem računara, ali i putem pametnih telefona. Danas vrtići gotovo sve informacije objavljuju na svojoj web stranici. Na ovaj način roditelj u svako doba može dobiti informacije o vrtiću i saznati eventualne novosti. Takođe, roditelji pregledavaju web stranice ustanove tokom odabira vrtića za svoje dijete. Prezentacija vrtića na web stranici je od velikog značaja te je potrebno ulaganje i konstantna komunikacija putem ovog medija. Mnogi vaspitači u svojoj komunikaciji sa roditeljima koriste društvene mreže. Neki rade zatvorene grupe u kojima je svim članovima grupe omogućeno međusobno komuniciranje, ali ljudi koji nisu članovi grupe nemaju uvid u objavljeni sadržaj. Takođe se sve više koristi komuniciranje putem raznih aplikacija kao što su Viber i WhatsApp. To su aplikacije koje se koriste na pametnim telefonima za besplatno primanje i slanje poruka i telefonskih poziva. Ove aplikacije se najčešće koriste za razmenu poruka. Kao i na društvenim mrežama, i ovde se mogu kreirati zatvorene grupe u kojima korisnici mogu međusobno komunicirati (Grozić, 2019). 3. Računar kao pomoć u profesionalnom usavršavanju vaspitača: Kao u svim profesijama, tako je i u profesiji vaspitača sve prisutnije i sve potrebnije celoživotno obrazovanje koje se temelji na profesionalnom i personalnom razvoju vaspitača. Celoživotno obrazovanje se sprovodi kroz razne edukacijske programe (seminare, radionice, praktičnu nastavu i druge oblike obrazovanja). „Savremena komunikaciona i informaciona tehnologija stavila je pred ljudsko društvo nove mogućnosti, ali istovremeno i nove izazove. Takvo društvo, društvo koje uči i društvo znanja, označava novi tip društva u kojem se brišu granice mesta i prenosa znanja. Kontinuirano celoživotno obrazovanje i osposobljavanje ne može biti izbor ambicioznih pojedinaca niti predmet vlastitog izbora nego potreba samoizgradnje i samonapredovanja“. S obzirom da brz tehnološki razvoj stalno donosi nove promene, na vaspitaču je da se stalno edukuje i stiče potrebne veštine pomoću kojih će biti u koraku s vremenom i razvojem. Upravo su informacijska pismenost i nove tehnologije te koje promovišu koncept društva koje uči i celoživotno učenje. CARNet (2015) navodi da su sposobnosti koje uključuje digitalna kompetencija sledeće: prepoznavanje potrebe za informacijom, pronalaženje i prikupljanje informacija putem računara, analiza i procena informacija, korišćenje informacija


18

putem računara, te objavljivanje i razmena informacija putem interneta. Takođe, CARNet (2015) navodi da su ključni elementi digitalne kompetencije upotrebe računara za: Pronalaženje, Procenu, Stvaranje, Prikazivanje, Razmenu informacija, Razvijanje saradničkih mreža putem Interneta (Grozić, 2019).

Uslovi u kojima digitalna tehnologija predstavlja oruđe za učenje

Digitalna tehnologija može biti oruđe za učenje ako su ispunjeni neki od uslova, kao što su:

• Dete je MENTALNO aktivno tokom korišćenja tehnologije. Interaktivni uređaji, poput tableta, podstiču na aktivnost više nego tradicionalni mediji, npr. televizija ili štampana knjiga. Ali, veoma je važno zapaziti o kojoj vrsti aktivnosti je reč u svakom konkretnom slučaju! „Kliktanjem”, „prevlačenjem i spuštanjem” ikonica na ekranu mobilnog uređaja, dete aktivira svoj prst, ali ne nužno i mozak! Učenje se dešava samo onda kada je dete mentalno angažovano, kada ga aktivnosti posredovane digitalnim uređajima podstiču da misli, povezuje nove informacije sa ranije stečenim znanjima, poredi, uviđa sličnosti i razlike, itd.

• Dete je USMERENO NA ZADATAK i NEMA OMETAJUĆIH FAKTORA (distraktora) u digitalnom okruženju. Šta sve može da ometa učenje deteta u digitalnom okruženju? Kao prvo, prevelika količina informacija (tekst, slikovni, audio i video sadržaj) koju dete ne može da obradi, način na koji su informacije izložene, različiti zvučni i vizuelni signali, hiperlinkovi (koji mogu da zbune i dezorijentišu dete), ali i različiti reklamni materijali koji „iskaču” na ekranu tokom različitih aktivnosti na internetu. Sama priroda digitalnih medija je takva da sadrže ometajuće faktore; međutim, kada je reč o sadržajima namenjenim deci, oni bi trebalo da budu svedeni na najmanju moguću meru.

• Sadržaj u digitalnom formatu je SMISLEN za dete. Sve što dete radi posredstvom digitalnih uređaja, sadržaji sa kojima se susreće, trebalo bi da bude povezano sa njegovim svakodnevnim aktivnostima, iskustvima, interesovanjima i primereno njegovim razvojnim potrebama.

• Digitalna tehnologija podstiče SOCIJALNU INTERAKCIJU. Iako kreatori digitalnih alata čine sve da ih učine što jednostavnijim, intuitivnijim i više prilagođenim za samostalno korišćenje u što ranijem uzrastu, trebalo bi imati na umu da brojna istraživanja pokazuju da socijalna interakcija podržava i olakšava učenje.

• Digitalna tehnologija omogućava ISTRAŽIVANJE DETETA VOĐENO OD STRANE ODRASLE OSOBE. Tokom učenja u digitalnom okruženju dete bi trebalo da ima slobodu da istražuje, otkriva svet oko sebe, vlastita interesovanja i načine učenja, da se igra. Uloga odraslih nije da detetu nude gotova rešenja, već da mu ostave prostor za samostalno istraživanje. Rezultati istraživanja pokazuju da je učenje najefikasnije upravo onda kada su detetove istraživačke aktivnosti vođene od strane iskusnijih partnera, odnosno kada je ono uključeno u zajedničku aktivnost sa odraslima (Kuzmanović, Zlatarović, Anđelković i Žunić-Cicvarić, 2019).

PREDNOSTI - Mogućnosti koje pruža digitalna tehnologija deci

Brojne su mogućnosti koje digitalna tehnologija pruža deci: • učenje (u formalnom i neformalnom kontekstu) i sticanje različitih kompetencija neophodnih za uspešno funkcionisanje u digitalnom dobu (digitalna, jezička, matematička i naučna pismenost; veštine rešavanja problema, kritičkog mišljenja, timskog rada; učenje stranih jezika); • besplatan pristup i korišćenje kvalitetnih obrazovnih resursa, programa, aplikacija, platformi različite namene; • virtuelne posete muzejima, bibliotekama;


19

• pronalaženje zanimljivih i korisnih informacija; • korišćenje tzv.„pametnih” uređaja i igračaka; • kreiranje različitih sadržaja u digitalnom formatu i razmena sa drugima, objavljivanje na vlastitim digitalnim medijima; • rad na sebi, razvijanje talenata, lično (umetničko) izražavanje; • komunikacija i saradnja sa vršnjacima i odraslima koji su fizički udaljeni, žive„na drugom kraju sveta”; • zabava i igra (virtuelna i proširena realnost); • kupovina preko interneta uz pomoć odraslih, itd. Roditelji, kao i svi koji koriste digitalnu tehnologiju u aktivnostima sa decom, trebalo bi da budu svesni činjenice da korišćenje tehnologije nikada ne može da zameni spontanu, interaktivnu, kreativnu igru koja ne uključuje korišćenje tehnologije, jer deca najbolje uče upravo kroz takvu igru.

NEDOSTACI - Rizici u digitalnom svetu

• Prevremeno i prekomerno korišćenje, zavisnost od digitalnih uređaja/ interneta, • Izloženost štetnim i uzrasno neprimerenim sadržajima (npr. eksplicitni seksualni i pornografski sadržaji, vulgaran jezik, govor mržnje, itd.), • Uključenost u digitalno nasilje (trpljenje i vršenje), • Izloženost komercijalnim sadržajima (oglasima, reklamama), • Izloženost netačnim i nepouzdanim informacijama (tzv. lažnim vestima), • Pristup servisima i platformama pre propisanog uzrasta (nepoštovanje donje uzrasne granice, koja je obično 13 godina), • Kontakti sa zlonamernim osobama koje imaju za cilj da seksualno ili na drugi način zloupotrebe dete (tzv. internet predatori), • Deljenje ličnih informacija na internetu (uključujući i deljenje od strane roditelja, tzv. šerenting), • Zloupotreba ličnih podataka, krađa identiteta, lažno predstavljanje, prevare putem interneta, • Trošenje novca (npr. prilikom igranja video-igara ili slučajna kupovina unutar aplikacija), • Virusi, spamovi, hakovanja, neželjena pošta.

Zaključak Život u digitalnom dobu i sve veći uticaj novih tehnologija na čovekovu svakodnevicu nameće potrebu za pravovremenim uvođenjem dece u svet digitalne tehnologije koji čini okruženje u kome odrastaju mlade generacije. Savremene digitalne tehnologije su deo dečijeg porodičnog okruženja i sveta u kome žive, neposrednog kao i šireg konteksta odrastanja, bez obzira da li ih ona sama koriste, ili samo posmatraju kako ih koriste odrasli. U tom smislu veoma je važno razmotriti odnos dece i novih medijskih tehnologija. Nasuprot mitovima i predsrasudama koje razdvajaju predškolsko detinjstvo i digitalne tehnologije, smatrajući da deca i tehnologije ne idu zajedno, ima i uverenja prema kojima među njima postoji povezanost. Naime, smatra se da su savremena deca i nove tehnologije prirodno povezani, te se u skladu sa tim mogu čuti komentari da deca o tehnologijama znaju više nego odrasli. U prilog tome navodi se shvatanje Prenskog koji smatra da deca koja odrastaju sa tehnologijama mogu sa lakoćom i da ih koriste. U tom kontekstu savremena deca se mogu opisati terminom digitalni domoroci. Sa druge strane, odrasli, koji su tehnologije usvojili kasnije u životu, čine grupu digitalnih imigranata i oni se nikada u potpunosti neće saživeti sa tehnologijama, već mogu da nauče one aspekte koji su im potrebni za rad i svakodnevni život. Međutim, ovako oštra podela nije u potpunosti prihvatljiva, jer deca mogu imati različit odnos prema tehnološkim alatima. Neka deca pokazuju interesovanje i vole da provode vreme pored savremenih medija, dok druga opreznije prilaze istim. Neophodno je decu pripremiti za korišćenje novih medija u svim domenima njihove primenljivosti uključujući ne samo slobodno vreme, vreme zabave i dokolice, već i kvalitetno organizovano vreme uz sredstva novih medija. Nesumnjivo je da se iskustva dece o susretanju sa novim medijima, prenose i na predškolske ustanove u kojima postoji potreba za uvođenjem novih informaciono-komunikacionih sredstava.


20

Literatura

- Anđelković, N. (2008). Dete i računar u porodici i dečijem vrtiću. Beograd: Savez informatičara Vojvodine.

- Anđelić, S. , Čekerevac, Z. , Dragović, N. (2014). Utjecaj informacijskih tehnologija na razvoj predškolske djece. Stručni rad. Hrvatska: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. Preuzeto sa: https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=178261

- Arsić, O. , Mastilo, M. (2019). Priručnik za razvoj digitalnih kompetencija nastavnika i nastavnica humanističkih nauka u osnovnim i srednjim školama u Republici Srbiji. Beograd: Filološki fakultet.

- Gojkov, G. , Stojanović, A. (2015). Didaktičke kompetencije i evropski kvalifikacioni okvir. Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

- Grozić, N. (2019). Stavovi studenata u ulozi računala u radu odgajatelja. Diplomski rad. Hrvatska: Učiteljski fakultet Rijeka. Preuzeto sa: https://zir.nsk.hr/islandora/object/ufri%3A591

- Kuzmanović, D. , Zlatarović, V. , Anđelković, N. , Žunić-Cicvarić, J. (2019). Deca u digitalnom dobu. Užice: Užički centar za prava deteta.

- Pavlović Breneselović, D. (2014). Kompetencije vaspitača za korišćenje IKT u predškolskom programu: više od veštine. Čačak: Fakultet tehničkih nauka.

- Stojanović, A. , Bogavac, D. (2016). Metodičke strategije razvoja dečjih potencijala u savremenoj predškolskoj ustanovi. Beograd: Učiteljski fakultet.

- Veličković, S. (2014). Edukacija vaspitača za primenu IKT u vrtiću. Beograd: Univerzitet Singidunum.


21

Савремене дидактичке игре

Лидија Тасић Снежана Томић

Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

За развој детета игра има вишеструк значај, неопходна је сваком детету. Кроз игру дете постаје и психички и физички способније. Помоћу игре дете се целовито развија, развија вештине и способности, усваја знања, изграђује самопоштовање. Стварају се услови за формирање емоционално стабилне, социјализоване и креативне личности. Дидактички обликоване игре на адекватан начин развијају језичке способности, усвајају и проширују знања из основних математичких појмова, музичких, ликовних, физичких активности.

Кључне речи: игра, дидактичка игра, дете,дидактичка игра у природи

Увод

Игра је машта у акцији и форма истраживања. Игра је увек више од активности, она је начин на који дете приступа активности. Игра је јединствен чин у ком се активирају сви потенцијали детета. Она је увек добровољна између учесника игре, одређена је игровним планом и правилима и сама себи је циљ. (Основе програма предшколског васпитања и образовања - Године узлета,2018).

Дете у игри:

- Гради идентитет и односе: договара се и усклађије са другима; преговара; доприноси очувању игровног плана; преиспитује и развија етичке вредности;истражује вишеструке идентитете, види себе као моћно и делотворно, самостално одлучује и прави изборе, доживљава себе као припадника групе и заједнице; испитује и превазилази стереотипе, испробава различите улоге, гради, преиспитује и прихвата правила.

- Истражује и (ре)конструише значење: прерађује догађаје, ситуације, употребу предмета на стваралачки начин и истражује шта све они могу бити; посматра и имитира друге у игри; ствара нове речи и користи познате речи на другачији начин; развија нове стратегије решавања проблема.

- Ствара симболе: открива различите начине симболизовања искуства (прерушавање, претварање, цртање,прављење модела, креативни покрет, говор); симболима повезује реалне радње, предмете, поступке са замишљеним концептом у игри, укључује и комбинује симболе различитих култура.

- Ужива и радује се: осећа се моћно, активно, остварено и укључено; ужива у непредвидљивости игре; развија осећај заједништва са саиграчима; посвећено је игри, увежбава посебна умења, гради отвореност за нова искуства; ужива у откривању нових сопствених потенцијала. (Основе програма предшколског васпитања и образовања - Године узлета,2018)

Дидактичке игре су игре са унапред датим правилима, осмишљене, усмерене и имају свој циљ.Дидактичке игре проверавају раније стечена знања, пружају ново знање, развијају когнитивне процесе, самосталност, логичко-математичко мишљење, подстичу социоемоционални развој.


22

Различитим дидактичким играма васпитач подстиче децу на размишљање.Садржаји игара могу бити бројни и разноврсни.

У млађој узрасној групи користе се дидактичке игре које имају једноставна правила и које су врло занимљиве и забавне, са примереним захтевима, како би подстакле и одржале пажњу и интересовање деце. У средњој и старијој узрасној групи реализују се дидактичке игре које су сложеније од игара намењених млађој деци, захтевају већу пажњу, концентрацију, памћење правила и већи умни и физички напор за решавање задатака и постизање постављених циљева.

Појмовно одређење дидактичких игара и врсте дидактичких игара

Под дидактичким играма подразумевамо оне дечје игре које, поред тога што поседују сва општа својства игара, садрже и на посебан начин прилагођене и у њихова правила уграђене активности (перцептивне, откривачке, логичке, говорне, музичке и др.) ради унапређивања општег, а посебно интелектуалног развоја деце. (Каменов 2006:117). Дидактичке игре представљају ситуацију у којој се за дете јављају проблеми које не може (или може само делимично) да реши на практично-опажајном и мисаоном плану, користећи своја претходна искуства. Напор који оно улаже у решавање проблема основа је полуга развоја опажања, мишљења и говора као и способности коришћења расположивог знања, односно брзог и исправног избора оних чињеница које ће му у одређеномтренутку послужити за решавање проблема. (Каменов, 2006:118)

Дидактичке игре покрећу дете на низ интелектуалних активности и поступака од којих помињемо:

Вежбе појединих чулних органа, вежбе свесне пажње и усмерености на поједине квалитете ствари, појава и процеса;

Решавање проблема (који захтевају опажање, али и закључивање на основу запаженог); Упознавање квалитета предмета онаквих какви су у околној стварности; Идентификација, спаривање и разликовање по једном од квалитета; Евалуација(утврђивање истоветности међу предметима по некој особини и утврђивање да ли

код других предмета има мање или више те особине); Класификација (груписање по сличности-одвајање по разлици); Серијација (поређење предмета, откривање разлика и њихово ређање у серије на основу

тога); Репродукција одређених особина на разне начине у различитим медијима; Комбиновање појединих својства одређеног материјала, објеката, ликова итд. Структуирање времена и простора; Репрезентовање (подржавање, претварање, представаљање једних предмета другим и

условним знацима. Посебно представљање путем говора (описивање,преношење идеја...) Памћење: краткорочно и дугорочно;

Коришћење перцептивног искуства за опажање богаства појавних обликау околној стварности.

(Каменов, 2006:126-127)

Поменути поступци примењују се у три обимне категорије дидактичких игара:

Игре предметима

У овим дидактичким играма се користе играчке, разни предмети из свакодневене употребе, као и природни материјали. Дете се учи да их пореди по разним особинама (боји, облику, материјалу од


23

којег су направљени, намени и др.) проналазећи разлике и сличности, групишући их, ређајући у серије и сл.

Примери ових игара:

„Нађи свог пара“ - тражење детета које има траку исте боје око руке.

„Од чега је направљено“ – тражење предмета изграђених од разних материјала и њихово груписање.

„Обуцимо лутке“ – за лутке разних величина се бира одговарајућа одећа...

Старија деца могу да се играју дидактичких игара које подразумевају свесно памћење количине и распореда предмета, као и откривање који предмети недостају, на пример:

„Шта се изменило“ – погађа се шта је измењено у распореду предмета које су деца претходно имала прилику да запамте.

Осим особина предмета, која се запажају визуелним путем и у додиру са њима, овим играма су обухваћене и оне које подразумевају коришћење чула за близину, односно, додира, мириса и укуса, на пример:

„Нађи то исто“ – парови предмета, који се виде, проналазе се пипајући у врећици.

„Храпаво – глатко“ – храпави и глатки предмети се на основу опипа разврставају у две кутије. (Каменов, 2006:127-129).

Игре стоним штампаним играчкама

Најчешће се играју на столу, на одговарајућој табли, уз помоћ фигура, карата,плочица, сличица и сл. Многе од њих спадају у класичне друштвене игре и уврштене су у дидактичке због свог учинка.


„Игре класичним картама“ – ређање, распоређивање и коришћење сопствених карата да се надјачају противникове.

Игре типа не љути се човече са разним правилима које регулишу правце кретања, брзину, препреке, услове елиминисања противничких фигура и победе.

„Лавиринти“ – у којима се тражи излаз , избегавају препреке и слепе улице.

„Парне слике“- проналажење идентичних сличица на којима су представљене играчке, посуђе, одеће, животиње и др.; спајање парова по разним својствима – алати и занати, спортисти и реквизити, животиње и њихови младунци итд.

„Шта је исто“ – умноштву сличних објеката треба пронаћи два иста.

„Игре сличицама“ – погоди која је сличица уклоњена, измењена, додата.(Каменов. 2006:129-136).

Игре речима, звуцима и гестовима


24

У овим играма деца, уз помоћ речи, решавају различите мисаоне проблеме: описују предмете,анализирају и издвајају њихова битна својства, погађају по опису о којим предметима се ради, утврђују разлике и сличности између њих... Захваљујући њима млађа деца увежбавају изговор појединих гласова, проширују и активирају речник, повезују говор са покретима и радњама док старија деца развијају мишљње и стичу низ способности. (Каменов, 2006: 137)


„Нађи предмет по опису“ – деца погађају по опису о којем је предмету реч.

„Допуни реченицу“ – деца допуњавају једном речи реченицу коју је започео васпитач.

„На глас, на глас“ –надметање у броју речи којих деца могу да се сете, а које почињу или се завршавају одређеним гласом.

„Ко те је позвао“ – дете по гласу погађа ко му је изговорио име.

„Који је инструмент“ – по звуку се погађа који је инструмент засвирао итд.(Каменов, 2006:137-141)

Дидактичке игре у природи

У природном окружењу детета могу се организовати бројне дидактичке игре.

Примере неких дидактичких игара за развијање математичких појмова, у припремној предшколској групи, које се могу реализовати у природи.

Развијање појмова просторних релација, може се реализовати кроз бројне дидактичке игре у природи.

Једна од њих је игра „Постави лопте на одговарајуће место“. Свако дете добија по једну лопту и задатак да је постави, на пример: горе на клупу, доле поред клупе, испред дрвета, иза њега, на стазу, поред стазе, између два жбуна, лево од клупе, десно од клупе…

Још једна веома занимљива игра за развијање појмова просторних релација је „Пронађи скривени предмет“. Васпитач објашњава деци како је, на пример, меду сакрио ту негде у дворишту вртића. Разбрајалицом одабере дете које ће прво тражити играчку тако што слуша упутства које му васпитач даје: „Пођи напред, окрени се назад, гледај доле, мало удесно…“ Када пронађе предмет, дете треба да именује где се он тачно налази. Васпитач након тога поново сакрива предмет и бира следеће дете које ће га тражити.

У дворишту вртића или у парку са децом се може реализовати и игра „Свуда пођи, својој кући дођи“. Васпитач по дворишту постави обруче и то за један мање него што има деце у групи. То су „кућице“. Исто тако објасни деци да су справе, дрвеће и жбунови у дворишту или парку, препреке. Разбрајалицом одаберу једно дете за вођу, а остала деца стану иза њега формирајући колону („возић“). Вођа креће напред, а васпитач гласно командује правац даљег кретања: „Идемо право, сада десно, онда лево, сада иза дрвета, кроз тунел, поред жбуна, испред клупе, између клацкалица…“ На васпитачев знак (пиштаљка или пљесак руку), деца трче ка „кућицама“. Једно дете остаје без „кућице“. Сада је оно вођа.

Дидактичка игра „Слушај и покажи“ такође се може реализовати у природи. Васпитач подели деци бројевне карте, а затим пљеском рукама производи звучне сигнале. Понови тај сигнал још једном. Деца треба да погледају своје бројевне карте и подигну ону на којој број кружића одговара броју понављања пљеска. Васпитач одабира једно од деце која су показала тачно бројевну карту. То дете сада треба да покаже исто толико цветова, каменчића, лисака…


25

Током развијања појма броја у природном окружењу остварује се и изузетна корелација почетног математичког образовања и физичког васпитања. То се посебно огледа у дидактичким играма у којима су испреплетани математички појмови и моторичке активности деце предшколског узраста. Такве игре су на пример: „Бројеви трче“, „Састави овај број“, „Слушај, размисли, реци“, „Живи низ бројева“, „Ухвати лопту и одговори“, „Брзо реци број“... (Шимић, 2000:100–114)

У развијању појмова геометријских фигура код предшколске деце могу нам помоћи дидактичке игре које садрже посматрање природног окружења, уочавање и упоређивање облика објеката, као и именовање облика и предмета тог облика. Једна од таквих игара је „Пронађи све лопте и коцке“. Васпитач је у дворишту вртића сакрио моделе лопте и коцке. Деца се деле у две групе. Једна група треба да пронађе све лопте, а друга све коцке. Један по један модел доносе васпитачу и говоре где су га тачно пронашли: иза дрвета, испод клупе, поред жбуна, у трави...

Приметиле смо да се деци допада игра „Пуж обућар“. Један играч је обућар. Онај коме он поправи ципелу, бежи из радње. Циљ игре је да обућар ухвати онога ко бежи. На бетону се нацрта дугачка спирална линија која подсећа на пужеву кућицу, а близу улаза су играчи. Обућар је у радионици у средини кућице, један од играча прилази на улазу, „притисне звонце“ и каже: Обућару ципела ми се поцепала. Обућар „отвара врата“ и позива онога ко је звонио да уђе. Одлазе до радионице и обућар „оправља“ ципелу. Када обућар каже, ципела је готова, играч узима ципелу и бежи према излазу, а обућар га јури. Обућар може да ухвати играча и тада мењају улоге. Ако му играч побегне, обућар остаје обућар а неко друго дете звони на вратима.

Поштовање правила и задатака у игри најбољи је пут и начин да дете и кроз игру постане друштвено биће.

Дидактичке игре са сензомоторним комбинацијама

У овој категорији игара укључене су игре које су за покретање интелектуалних активности, користе садржаје са сензомоторним комбинацијама.

Врсте дидактичких игара са сензомоторним комбинацијама:

Такмичарске покретне игре са процењивањем и мерењем; Покретне игре са прописаним правилима и симболичким значењима: знаци, скокови у обруч,

тражење блага према плану,пут са препрекама, школице; Покретне игре према правилима које смишљају деца по узору и самостално; Измишљене игре уз употребу једног, два или више реквизита; Измишљене игре без реквизита; Игре којима се погађа шта следи на основууочене законитости: варијанта са настављањем или

са обртањем. (Каменов, 2010:13-38)

Улога васпитача у организацији дидактичких игара

Дидактичке игре, с обзиром на њихово богатство и васпитно – образовни значај, требало би изводити систематски, свакога дана, најчешће повезане са неким другим активностима или уклопљене у њих. Веома је значајно да поред игара у којима је васпитач водитељ и има усмеравајућу улогу, деца имају прилике и за самосталне дидактичке игре, које бирају сама, одређујући њихову варијанту,измене у правилима.n(Каменов, 2006:119,120)

Улога васпитача у организацији дидактичких игара огледа се у:

Организацији времена;


26

Организацији простора за игру; Организацији броја играча; Организацији дидактичког материјала.

Васпитач води рачуна и о току и резултатима игре, потврђује решења и одговоре који се могу прихватити и образлаже у чему су неки од њих погрешни, подстиче добро расположење и охрабрује плашљиву децу, изазива оптимизам код оних која су погрешила и изгубила, али и скромност код победника.(Каменов, 2006:121)

Дидактичку игру је могуће организовати ако су деца мотивисана за игру. Мотивацију можемо постићи на разне начине(уз помоћ загонетки, бројалица, повратних питања и сл.) Што се тиче дужине игре и броја понављања, васпитач то може да планира пратећи интересовања деце и знаке умора.

Закључак

Може се закључити да је игра основна и природна активност сваког детета, односно средство којим се задовољавају дечје потребе, жеље, интересовања, развијају интелектуални процеси.Уз адекватну улогу васпитача, правилно осмишљена и организована дидактичка игра остварује своју едукативну функцију. Дидактичке игре су посебно погодне за педагошки утицај у раду са предшколском децом.Дидактичка игра пружа велике могућности за ментално, сензорно, естетско, морално образовање предшколске деце, доприноси развоју друштвености код деце. Деца у процесу ових игара развијају говор (док се деца договарају око правила), уче правила и уче се поштовању према правилима, уважавању других саиграча и развијају социјалне вештине. У игри деца уче и нове улоге и начин на који треба да прихвате различите позиције у игри. Добро осмишљен материјал за игру и сама игра омогућава да деца конструишу и стварају нова сазнања и да их примењују.


Каменов, Е.(2006). Дечја игра: васпитање и образовање кроз игру. Београд: Завод за уџбенике. Каменов, Е.(2010). Мудрост чула II део: Развијање дечје интелигенције. Нови Сад: Драгон. Основе програма предшколског васпитања и образовања(2018): Године узлета. Београд. Шимић, Г.(2000). Игром до математике-Збирка дидактичких игара заразвијање

математичких појмова: приручник за студенте и васпитаче.Шабац: Графика.


27

Ређо Емилиа педагогија – уређење и план вртића по Ређо

Теодора Јока Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“, Вршац

Резиме:

Оснивач Ређо педагогије је Лорис Малагуци који је конципирао научне садржаје те педагогије. Ређо педагогија подстиче индивидуализам и самосвесност, даје деци слободу за истраживањем,развијањем креативности и бирањем да се баве оним што их интересује. Деца кроз пројекте истражују и сазнају нове информације. Вртић уређен по Ређо педагогији треба да има доста природног светла,да има доста природних материјала као и материјала за истраживање, треба да буде занимљив како би подстакао децу на истраживање. Зидови треба да буду уређени са дечијим радовима и истраживањима како би деца могла сваког тренутка да гледају радове и слике и уочавају детаље,размишљају о пројектној теми. На зидовима треба да буду окачена огледала различитих облика. Васпитач је у виду посматрача, провокатора, помагача.

Кључне речи: Ређо педагогија, Лорис Малагуци, пројекти.

Почетак Ређо вртића

Ређо педагогија је настала у граду Ређо Емилиа који се налази у Италији. Творац Ређо педагогије је Лорис Малагуци који је конципирао научне садржаје ове педагогије. Лорис Малагуци је заједно са сељацима основао такозвани ,,народни вртић“ где се поштовало дете,породица, васпитач и дететово окружење. (Бороци, Ђудичи, Бирачи, 2001.) Ређо педагогија је филозофија која подстиче индивидуализам и самосвесност и сваки вртић је прича за себе јер се у сваки вртић уводи другачије.У Ређо педагогији се ставља акценат на то да покажемо деци како нешто можемо заједно да урадимо или покренемо. У том тренутку када деца раде заједно са васпитачем, породицом и другима, деца развијају осећај за друге, лепоту тимског рада и креативност, дете се осећа сигурно, прихваћено и вољено од стране других. Деца константно изражавају потребу да нешто што желе ураде сама и на свој начин, а не на начин како други желе. (Стрелец, 2020.). У Ређо педагогији се деци не постављају задаци него се даје слобода да сама одлучују у зависности од њихових тренутних интересовања где ће се можда касније и определити за иста. Дете је у центру пажње. Оно жели да на основу сопствених искустава, грешака, покушаја учи и проживи свој истраживачки пут. (Catalogue of the exhibiy, 1996.)

Улога васпитача

Васпитачи требају да омогуће и помогну детету да истражи сам све своје способности, они му у томе пружају подршку и поверење. Васпитач поставља провокације и провокативна питања где је циљ да дете само крене да истражује и да се само заинтересује за истраживањем.Васпитач је углавном у позицији посматрача где је битно да сваку ситуацију документује и да намести и уреди одговарајући простор како би деци дао што више простора за истраживање. Како би се постигле квалитетне провокације од стране васпитача неопходно је да се васпитач саветује са колегиницама и стручним


28

сарадницима (Атељеристкиња, биолог, географ...). Васпитач кроз обраду пројекта може научити заједно са децом неку нову информацију што није знао. Васпитач је стално суочен са новим питањима и изазовима које треба да решава у складу са уверењима, знањима и умењима, кроз рефлексивно преиспитивање теорије и праксе у односу на дати контекст. (Нове основе,33)Из тога следи сва сложеност и особеност професије васпитача и пресудна важност њене улоге.

Уређење простора по Ређo педагогији

Средиште у Ређо вртићу чини такозвана ,,пјаца” – велика хала/соба која је место сусретања,скупљања и играња све деце у вртићу. (Catalogue of the exhibiy, 1996.) На почетку дана, деца долазе у вртић и имају прилику да виде, разговарају и играју са млађим или старијим другарима.(Стрелец, 2020.) У Ређо педагогији се користе више природни материјали, тако да собе би требало осветлити природним светлом уколико је то могуће. Веома битну улогу чине панои ,,Зидови који говоре“ где се каче радови и истраживања везано за пројкетну тему. (Риналди, 2016.) Деца која истражују имају потребу да се константно враћају и гледају слике и садржаје које се налазе на паноу. Она у том тренутку се враћају и присећају неких информација, уочавају детаље на сликама. На зидовима требају да стоје огледала која су различитих облика и која требају да буду закачена у висини детета где деца гледајући себе имају прилику да упознају самог себе, да испробавају разне емоције и постану свесна себе и својих емоција. Како би простор изгледао занимљивији на плафону може да виси платно или балдахини. Собе требају да буду такве да се деца могу видети из сваког угла, између соба могу да буду прозори где ће деца из суседне собе да виде другу собу. Собе треба да буду отворене, где деца могу слободно да циркулишу из једне просторије у другу. Поред соба, вртић треба да има додатне собе за атеље којим ће управљати атељериста или уметник. Собе су опремљене играчкама у виду природних материјла, дрвених материјала и свакодневних предмета као што су шерпе,варјаче…. Простор би требао такође да има разне машине и реквизите, нпр. писаћу машину,различите врсте алата итд. како би деца имала прилику да буду креативна и да задовоље своја интересовања. Од додатних материјала треба да имају пројекторе, разна светла, занимљиве лампе.

Ређо Емилиа пројекти

Постоје две врсте пројекта: спонтани пројекти (који су настали случајно од стране деце) и вођени пројекти (које је васпитач наметнуо деци). (Бороци, Ђудичи, Барачи, 2001) Пројекти захтевају константно документовање материјала и развоја пројекта које ради васпитач. Пројекти могу да трају један дан,недељу,две недеље,пар месеци или чак годину дана. Циљ пројекта је да дете прође кроз процес истраживања и сазнавања нових информација. Васпитач поставља провокације у односу на тему пројекта где деца дискутују о томе. Васпитачев задатак је да поставља провокатна питања на која ће деца говорити своја мишљења, причати из искуства,постављати питања и сама се запитати који је одговор. Васпитач не даје готове одговоре већ наводи децу да истражују дату провокацију или


29

појаву. Истраживање може да иде и у погрешном смеру, могу да кажу своје мишљење које је погрешно, где васпитач треба да пусти децу да погреше јер ће деца на крају доћи до тачног одговора и разумеће да су погрешила и научиће оно што је тачно. Деца требају сама да дођу до тога да су погрешила и да сама нађу тачан одговор.

Закључак

Простор у коме деца бораве треба да буде удобан и пријатан. Деца требају да осете топлоту када уђу у вртић и требају да имају што више елемената где ће моћи да развијају своје способности.Деца се осамостаљују брже, уче сама да брину о себи и другима. Истраживањем и проналажењем резултата деца најлакше уче и те информације које су истражили најбоље памте. Иако иду у погрешном смеру она увек нешто науче из тога и извуку поуку. Такође кроз пројекте имају прилику да укључе сва чула и да их развијају. Васпитач такође има прилику да развија личност, сазнаје нове информације заједно са децом и стекне ново искуство.


- Бороци A., Ђудичи K.,Бирачи П.(2001): Project Zero Reggio Children, ,,Making learning visible Children as individual and group learners.“ Italy: MISTO FSC.

- Catalogue of the exhibiy (1996): ,,The hundred languages of children”. Italy: Reggio children. - Риналди Ц. (2016): The hundred languages in Ministories. Italy: Davis publications. - Група аутора (2018): Нове основе програма предшколског васпитања и

образовања„Године узлета“. Београд: Министарство просвете,технологије и науке. - Стрелец В. (2020): Основе Ређо Емилиа педагогије.Београд: ЈРЈ Мој издавач. - file:///C:/Users/AcerPC/Downloads/21_DVO_4_Reggio_pedagogija_ucenje_zivota_na_krilim

a_maste.pdf


30

Значај емоција за развој детета

Сања Калкан Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

Постоји више класификација емоција. Након поделе према одређеним критеријумима, биће речи о карактеристикама појединих емоција. Направићу кратак осврт на поједине емоције код деце, које се разликују од одраслих. Више врста емоција можемо поделити на различите начине и тим поделама ћемо се бавити у теоријском делу. Кључне речи: емоције, врсте, специфичности, пријатне, непријатне Увод На спољашњу стварност човек реагује на субјективан начин – емоцијама. У том реаговању учествује цело тело. Емоција је узбуђеност изазвана ситуацијом или стимулусом који је особи важан. То може бити спољни стимулус (нпр. Школска оцена) или унутрашњи, као што је бол, или мисао о нечему. Емоција је сложена реакција, која се састоји од три компоненте: физиолошке (промене у организму:срце брже куца, температура варира, шире се и скупљају крвни судови, расте крвни притисак, мишићи су напетији, дисање понекад постаје убрзано...); изражајне (промене понашања-изрази лица, промене при покретима, промене у поступцима) и субјективне (промене доживљаја), попут туге, среће, љутње, страха итд. (Милојевић – Апостоловић, 2013.) Дакле, поља видљиве реакције ( мимика, покрет), унутрашње органске промене и свесне доживљаје заједно називамо емоцијама. Оне могу бити пријатно или непријатно искуство појединца. Емоције су доживљаји нашег вредновања и субјективног односа према људима, стварима, догађајима и неким поступцима. Оне се мењају и међусобно мешају. Промене које настају у организму, регулише вегетативни нервни систем. Интересантно је испитивање којим је утврђено да се код студената за време полагања испита крвни притисак повећа са 15мм, а број срчаних откуцаја за 25. (27.4.2021.; 19:20ч, ,,Емоције“ , www.novapsihologija.com wp-content/uploads/2015/03/Emocije-2015.pdf). Више врста емоција можемо поделити на различите начине: Пријатне емоције су: радост, љубав, нада..., а непријатне: страх, љутња, разочарење, гнев, жалост... Пријатне емоције нам улепшавају живот, а непријатне га загорчавају, отежавају. Ипак, све оне имају своју природну сврху или корист, те једне без других не би имале смисао. Оне се смењују, мешају па тако без туге не бисмо знали шта је срећа. Подела емоција према сложености а) Основне (примарне) емоције - према важности и учесталости јављања разликујемо: страх, љутњу или гнев, радост, жалост, изненађење и гађење. Оне се рано јављају, брзо и кратко трају, испољавају их сви људи и понеке животиње, у свим културама се изражавају на сличан начин. б) Сложене (секундарне) емоције-сентименти, се односе на друге људе: Љубав, мржња, завист, љубомора, понос, кривица, сажаљење, нада... Подела емоција према интезитету и трајању


31

Афект, расположење, сентимент, афективни тон. Према садржају, емоције делимо на а) Односе се на сопствену личност ( осећање поноса, стида, кајања, кривице) б) Односе се на друге људе ( љубав, љубомора, завист, мржња) в) Естетска осећања Основне (примарне) емоције У психологији нема опште прихваћеног броја емоција. Издвојићу неке основне, описати њихове карактеристике, као и специфичности код деце током емотивних реакција.

Страх Страх је најчешћа и најважнија емоција међу примарним емоцијама, које се јављају релативно рано и често, што је и карактеристика примарних емоција. Страх се јавља као рекција на опасне ситуације којима особа није спремна да се супростави. Стога је страх нормална реакција на опасност. Све док не постане превише интезиван, може да буде чак и користан, јер чини да организам буде спреман да се супростави потенцијалним опасностима. У нормалним околностима, страх нестаје када престане ситуација коју је човек проценио као опасну. Предузимање неких мера може довести до смањења или нестанка страха. Страх може бити изазван изненадним ситуацијама, као нпр.неочекивано губљење подлоге, јак звук, а оне се сматрају дражима на које свакако , па и врло мало дете, реагује страхом. Различите ситуације могу изазвати страхове код одраслих особа. Нпр.страх од губитка (особе, посла, имовине, угледа). Ако се ове опасности, које изазивају страх продужавају и човек се осећа немоћним да било шта промени у своју корист, тј. Да се супростави, страх ће се све више увећавати и препасти у доживљај ужаса. Тада човеково понашање не одговара датој ситуацији и настаје паника. ( Мићевић Карановић, 2013.) Многе студије о страху код деце потврђују да ова емоција зависи од целокупне, често веома сложене ситуације, као и од стања детета у том тренутку. Посматрања су открила да у првим годинама живота страх изазивају нове и необичне ствари, лица и ситуације. Страх од непознатог нарочито је изражен код деце која од рођења живе по домовима: за децу која живе у хранитељским породицама карактеристичан је страх од непознатих лица и доктора, а за децу из домова – страх од непознатих ствари и ситуација. Када је реч о томе шта код детета изазива страх, није важно само какав је изазивач, већ и како, на који начин он делује. Неочекиваност и изненађеност су најзначајнији у изазивању страха, јер се дете плаши свега што се јавља изненада, поготово ако је реч о снажним утисцима као што су: јаки звуци, изненадно паљење и гашење светла, урлик, нагли покрет и сл. Када једна драж делује изненадно и неочекивано, дете нама времена да јој се прилагоди и да адекватно реагује. У првим годинама живота страх је реакција на конкретне ствари и лица. Касније, око шесте године и надаље, страхове изазивају нереална, измишљена бића и ситуације, као нпр. Вештице, Баба Рога итд. Поред овога, и деца и одрасли могу се плашити најразличитијих ствари и ситуација: змије, вожње у лифту, воде, пса, смрти, болести... У школи се понекад развија страх од наставника и учитеља, испита, оцењивања, као и од јавног наступа. Све ове врсте страхова иду на уштрб успеха у школи и развоја дететове личности. Ове страхове код деце развијају наставници ( због односа према ученицима у школи), родитељи (


32

постављањем високих критеријума деци), те оно стрепи већ при помисли да неће испунити очекивања. Многе страхове деца стичу учењем (условљавањем – Вотсонов експеримент). Други начин стицања страха је директно преношење са других ( браћа, сестре, родитељи, и друге одрасле особе). На овакав начин се најчешће стиче страх од неких животиња, од грмљавине... Трећи начин стицања страха се везује за неке непријатне доживљаје као што су за дете: примање инјекције, дављење, пожари... Четврти начин стицања страха су застрашивања, која неки родитељи користе као васпитне мере, што је апсолутно погрешно. Ипак, неки страхови могу бити и корисни, јер дете мора да научи да се плаши реалних опасности као што су струја, вода, ватра, саобраћај итд.

Гнев Када неко или нешто омета задовољење наших потреба, или остварење циља, јавља се гнев, као једна од основних, непријатних емоција. Ако се особи препречи нека сметња на његовом путу ка постизању циља (нпр.жељени положаји или признање), код њега ће се појавити љутња или гнев. Често су особе у гневу агресивне и неретко такав начин реаговања директно показују. Али ако је извор гнева особа према којој би било штетно за нас да испољимо агресивност, агресивност се често преноси на друге особе које нису стварни извор сметњи задовољења наших потреба. Ако се агресивност изазвана гневом не манифестује отворено, долази до нагомилавања агресивности чак и до трајних агресивних склоности. Последица таквих агресивних тенденција, које су постале карактеристике личности појединца, може бити нетрпељивост према људима. Испитујући које су то ситуације најчешћи извори честих негодовања, истраживачи су утврдили да су то пре свега други људи, односно њихови поступци и њихове особине. Физиолошке промене које се јављају при гневу су: убрзани проток крви, убрзано дисање, задржаваље активности пробавних органа, и друге промене које доводе до мобилизације телесне енергије и до веће припремљености организма да отклони препреке ка задовољењу мотива. ( Мићевић-Карановић, 2013.) Гнев је емоција која се чешће јавља у детињству. Изливи гнева су чести али и краткотрајни. Постоји тенденција да се до две године број тих излива повећа, али након тог узраста њихов број опада. Код сасвим мале деце гнев настаје када се спутавају њихове активности или ако им се не испуњавају жеље. Овде је пре свега реч о физичком спутавању ( при повијању, облачењу, купању). Ако нпр.беби узмемо играчку, или спречимо њено слободно померање руку, ногу, изазваћемо код ње гнев. Гнев такође изазивају и разне физичке нелагодности као што су глад, самоћа, болест, мокра пелена итд. Беба која се разљутила вришти, млатара рукама и ногама, губи дах, црврни... На старијим узрастима код деце гнев изазивају и неке забране. На пример ако се дете прекине у игри, ако му се не испуне жеље или намере, ако се сукоби са другом децом око играчака и сл, то ће изазвати гнев код њега. Старије дете реагује и вербално. Оно грди или ,,одговара“. Своју агресију дете често управља на лица (или предмете) која изазивају његов гнев, али понекад се деси да та агресија не буде усмерена према правим узрочницима. ( Пример- дете туче лутку или само себе када не може да се ,,освети“ неком јачем и старијем). Понекад деца на млађим узрастима изливима гнева привлаче на себе пажњу и успевају на тај начин да остваре своје жеље, уколико одрасли такво понашање не препознају и не санкционишу у самом почетку његовог појављивања. Не треба ни одраслима дозвољавати да раздражују децу, јер и то може да буде узрок појаве неприхватљивог понашања. Децу треба учити да је испољавање гнева мана, тј. Да се понаша социјано непожељно, као и да вриштањем и сличним поступцима неће доћи до жељеног циља, него да га оствари прихватљивим понашањем. Ова емоција је учесталија код дечака него код девојчица. ( Смиљнић и Толичић, 1980.)


33

Радост ( или срећа ) Осећање радости или среће се јавља као реакција на успех или остварење жељеног циља. Спада у примарне, пријатне емоције. По интезитету се креће од благе пријатности до усхићења или еуфорије. Неки психолози тврде да човек све што ради ради управо зато да би пронашао срећу, одржао је или повратио. У зависности од тога да ли је срећан или не, човеково понашање и доживљај живота и света око себе се разликује. Особа када је срећна, осећа се лепо, све јој је добро, има самопоуздање и ентузијазма, вољу за рад, радо сарађује, помаже другима, задовољнија је собом. Резултати неких истраживања су показала да на срећу код људи утичу новац, узраст, пол, образовни ниво, физичка привлачност и родитељство. Иако новац није гаранција за срећу, он омогућава заштиту од несреће. Такође истраживањем, стручњаци су дошли до закључка да су људи којима је главни животни циљ стицање новца најчешће несрећни и незадовољним животом. Срећнији су људи којима су животни циљеви стварање блиских односа, лични развој, као и давање доприноса развоју друштва. ( Милојевић – Апостоловић, 2013.)

Жалост ( или туга) Ова емоција се јавља када изгубимо неког или нешто што је за нас било од изузетног значаја : нпр. Драгу особу-смрт, или губитак на било који други начин; здравље-део тела или неку телесну функцију; губитак социјалног статуса, или пропуштање неке животне шансе; предмет или материјано добро. Туга је хронична емоција или расположење, које, у неким ситуацијама, може прећи у афект. Главна одлука туге је повлачење, изолација и губитак интересовања за спољни свет. Тугујући, особа се прилагођава на губитак, постепено га прихвата и тражи начине да даље настави да живи без тога што је изгубила. Интезитет туге се креће од тренутног жаљења или разочараности до јаког и дуготрајног бола, очаја или депресије. Туга се изражава кроз плач, успореност, одсуство гестикулације, суморни израз лица, тихи глас. Смисао тих невербалних порука је тражење саосећања и социјалне подршке. Од свих основних емоција, туга се најкасније јавља, када се достигне одређена интелектуална развијеност. Интересантно је да није познато да ли животиње тугују. Дете је жалосно, тј.тужно када му се поломи или поквари нека играчка, када га грде, кажњавају, ако му недостаје вољена особа или ако се њему најдражој особи догодила несрећа. Дете жалост обично потискује, иако тужно дете осећа потребу да се некоме повери или изјади, па му је потребна особа од поверења. Туга је код деце најређе осећање, јер се оно чешће љути. Жалосно дете не показује интересовања, није му стало ни до чега, плаче, мирно је. Али таква емоција код деце, на срећу траје кратко.

Изненађење Изненађење је емоција која може бити и пријатна и непријатна. То је осећање које особа осећа када се нагло испостави да одређени објект или ситуација има неки други квалитет од онога који је особа очекивала.

Гађење Гађење осећамо када процењујемо да би нека штетна супстанца могла бити унета у наш организам. Код ове емоције учествују мучнина и повраћање као рефлекс користан за преживљавање, који се активира уношењем покварене или отровне хране. ( Миливојевић, 2008) Подела емоција према интезитету и трајању:


34

Афект је интезивна и краткотрајна емоција која се изненада јавља. Примери су паничан страх, несавладив бес, еуфорична срећа, очај итд. Афект понекад изазива блокаду мишљења, тзв.сужење свести, и тада особа може изгубити контролу над понашањем и постати насилна. На тај начин долази до ,,пражњења“ афекта. Расположење је осећање слабог интезитета и дужег трајања. Расположење се описује изразима као што су : добро, лоше, ведро... Некаде расположење настаје без видљивог разлога и тада се доводи у везу са темпераментом и може бити изазвано одређеним догађајем. Сентимент је сложен емоционални однос, који укључује ставове и вредности, а представља диспозицију да се одређена емоција поново јави. Обухвата разна осећања, која се јављају у зависности од ситуације. Афективни тон је доживљај екстремне пријатности и непријатности. Саставни је део свих врста емоција. Интезизет афективног тона креће се од екстремне пријатности до екстремне непријатности и од њега зависи квалитет доживљаја. (28.04.2021., 19:30ч, Википедија, Емоције, https://sr.wikipedia.org/wiki/Emocija ) Врсте емоција према садржају:

а) Осећања управљења ка сопственој личности Веома честа су осећања успеха и неуспеха. Ако нешто што смо постигли сматрамо значајним, јавиће се осећање успеха, а ако свој рад сматрамо безвредним, чак иако смо уложили пуно труда, јавиће се осећање неуспеха. Оваква осећања много зависе од захтева које сами себи постављамо, тј од нивоа аспирације, као и од оцене других о вредностима постигнутих резултата. Ако други људи процене да је значајно оно што смо урадили, ми ћемо то моћи да проценимо као сопствени успех. Морална осећања чине осећање задовољства и поноса јер поступамо према одређеним усвојеним моралима принципима и супротно, осећање стида, кривице или кајања, када нисмо поступали према тим унутрашњим принципима деловања. ( Мићевић Карановић, 2013.)

б) Осећање управљења ка другим људима Најважније осећање управљено ка другим људима је љубав. Љубав може бити тренутно осећање, али и сентимент и релативно трајни однос. Када је тренутна емоција, љубав се доживљава као нежност, радост или усхићеност када је вољена особа у близини. Као сентимент љубав подразумева заокупљеност вољеном особом, заинтересованост за ту особу и њене потребе. У зависности од тога према коме или чему је усмерена љубав може бити родитељска (нејнесебичнија емоција је материнска љубав), сестринска и братска, пријатељска, романтична, према отаџбини итд. Колико ће дете волети неку особу, то зависи од тога колико оно осећа да га та особа воли, тј.колико је осетљива на његове потребе и колико је спремна да их задовољава. Дете прво показује љубав према мајци. Око треће године појављује се љубав према другој деци. Осећања љубоморе, зависти, мржње, сажаљења, презира, такође припадају овој групи осећања. Ако особа од које очекујемо да своју љубав и пажњу усмери ка нама то, по нашој процени, не чини, осетићемо љубомору. Љубомора је донекле нека врста страха од губитка вољене особе. Различити темпераменти различито реагују у осећању љубоморе: угађају, или су деструктивни, љути или тужни па се повлаче, итд. Завист се понекад јавља ако нека особа поседује нешто што и сами желимо да имамо. Завист је већа уколико сматрамо да ми имамо веће право на то него та друга особа.


35

Мржња се јавља када уз осећање непријатељства постоји жеља да се некој особи нашкоди, да се она уништи. То је обично нека, за нас значајна особа. Сажаљење је саосећање са другом особом у његовом непријатном осећању, понајвише у његовој тузи. Презир је осећање које се јавља према другој особи када она својим поступцима обезвреди неку од основних људских вредности и тиме покаже да је недостојно људско биће.

в) Естетска осећања Ова осећања се јављају при опажању или стварању уметничког дела. Садрже многа осећања као и компоненте моралних. Под естетским осећањима подразумевамо осећање пријатности изазвано нашом оценом да је нешто лепо. Тиме шта чини лепоту бави се посебна дисциплина-естетика. Међутим, велике су разлике у естетским осећањима, јер оно што је једној особи лепо код особа условљен личним особинама, искуством и уметничким образовањем. Интересантно је да отворене особе имају јача естетска осећања када опажају дела која подижу ниви побуђености, од затворених које су заинтересованије за дела која снижавају побуђеност. Естетска осећања не изазивају садржаји већ форма, односно начин њиховог приказивања. Такође на оцену лепог утичу стандарди одређеног времена.

Карактеристике дечјих емоција Код млађе деце емоције се спонтано појављују и испољавају. Оне су: краткотрајне, снажне, нестабилне, отворене.

Дечије емоције су краткотрајне, оне брзо настају и исто тако брзо нестају, а дете лако прелази из једног у друго емоционално стање. Ова појава понекад може да указује и на емоционалну нестабилност детета.

Посебно су снажне емоције које изазивају страх, бес и радост. Дете лако, брзо и нагло прелази из једне емоције у другу и то осликава емоционалну

нестабилност, као и различите реакције детета на исту ситуацију. Дете не уме да се уздржава у испољавању својих емоција, па су зато оне видљиве.

Дете чешће него одрасли емотивно реагују, али временом, васпитањем науче да се уздржава од емоционалног реаговања које средина не прихвата. У периоду од 2. до 6.године најчешће долазе до изражаја: гнев, страх, љубав, љубомора, потом радост и ретко жалост. У предшколском узрасту су код деце развијене скоро све врсте емоција. Предшколско дете има развијено осећање лечне части, па стога негативно реагује на понижавања, која често бивају пропраћена плачем. У том периоду дете је такође осетљиво на похвале и прекоре. На прекоре реагује сузама, а када га похвале радује се и поноси. Крајем предшколског периода јавља се и стидљивост, која се најчешће испољава када дете треба јавно да наступи или да отпева нешто пред непознатим лицима.

Закључак Како је већ наведено, у психологији нема опште прихваћеног броја емоција деце и одраслих. Емоције се различито класификују, а најчешћа подела је на пријатне и непријатне, основне и сложене. Основне емоције су урођене реакције на одређене дражи, које сви људи и неке животиње изражавају на исти начин. Емоције имају велику улогу у животу сваког појединца, а за развој детета и изузетно велики значај. Оне су покретач за одређена понашања и мотив. Када се са децом адекватно поступа, код њих ће се неометано развијати позитивне емоције.


36

Захваљујући емоцијама живот човека је узбудљив и леп, и одваја га од свих других бића. Да нема емоција не би било тако. Различите врсте емоција изазивају различите реакције код човека, а изажавају се кроз плач, смех, фацијалном експресијом, положајем тела, бојом гласа, гестакулацијом итд. Да нема емоција човек би био као робот. Недостатак научних теорија о емоцијама у великом је нескладу са значајем који оне имају у животу сваког појединца. Емоције утичу на наш друштвени живот и односе у њему. Веома је важно да свако од нас добро упозна себе како би могао разумети и друге људе а самим тим и био толерантнији и отворенији за туђе потребе и емотивна стања. Један од веома битних циљева у предшколском васпитању је ,,каналисање“ емоција тј. прилагођавање друштвено пожељним моделима понашања. Иако смо склони да у пракси посвећујемо већу пажњу негативним емоцијама и проблемима које оне изазивају међу децом, не би требало занемарити позитивне емоције, већ би им требало придавати исти значај и указивати ма лепоту живљења коју оне носе са собом.


Манојловић А., Младеновић У., (2001). Психологија предшколског детета. Београд: Центар за примењену психологију.

Миливојевић З., (2008). Емоције психотерапија и разумевање емоција. Нови Сад: Психополис институт д.о.о.

Милојевић Апостоловић, Б. (2012/2013). Психологија. Београд: Нови Логос. Мићевић Карановић, Ј. (2013). Водич кроз основне појмове из опште психологије. Кикинда:

Висока школа струковних студија за образовање васпитача у Кикинди. Смиљанић Б., Толичић И, (1980). Дечја психологија. Београд: Завод за уџбенике и наставна

средства. https://www.google.rs/?gws_rd=ssl#q=vrste+emocija http://www.psihologija.autentik.net/emocije_sve_o_emocijama.php https://sr.wikipedia.org/wiki/Emocija


37

Савремене реторичке игре у функцији унапређивања дечијег говора

Вања Дојчинов

Сара Раић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

Циљ овог рада јесте да се саберу и прикажу језичке игре и вежбе које доприносе, у првом реду, развијању говорничке праксе на предшколском узрасту, а затим подстицању језичког стваралаштва како деце тако и њихових васпитача. Рад, између осталог, садржи теоријске импулсе о реторици као скупу правила о лепом говору и говорништву као примени лепога говора у пракси. Из релевантне литературе сабране су и описане језичке игре које могу допринети, експлицитно или имплицитно, развијању говорништва на предшколском узрасту. Један од закључака рада јесте да је за примену реторичких игара у раду са децом предшколског узраста важно да васпитач сaм буде добар говорни модел и уз то креативан у подстицању говорничке праксе и језичког стваралаштва деце. Кључне речи: реторика, говорништво, развој говора, језичке (реторичке) игре, језичко стваралаштво, деца предшколског узраста.

Увод

Сваки човек је потенцијално говорник, као што је и сваки говор на свој начин реторички. По друштвеној конвенцији, човек се кад-тад нађе у искушењу да узме реч. Реторика је важна за сваког појединца у њој се крије његова моћ наспрам свих осталих живих бића. Говор осим практично-информативне функције има и естетику. Од наше вештине говорења, зависи и успех наше комуникације. Често се дешава како у настави тако и у свакодневним животним ситуацијама да, не само деца, већ и одрасли не знају да изразе своје мисли, жеље и осећања адекватним речима. Језик је систем знакова који је средство општења, споразумевања међу људима. Језиком човек саопштава своје мисли, осећања другим људима. А то значи да је језик друштвена појава, да је његов постанак везан за постанак и развој људског друштва. Као најсавршеније средство споразумевања он је везан за мисао, па су мишљене, свест и језик у сталном јединству (Стојанчић и Поповић, 1997). Велики број људи, а првенствено деца, осећају непријатност већ при помисли да требају јавно да говоре. Због тога је веома корисно да се по нешто научи о реторици, беседништву и јавнoм говорном наступу, управо је то сврха овог рада. Како би помогли деци да буду што бољи реторичари, потребно је да васпитач у свом раду користи поступке и методе којима се ефикасно подстиче језичко стваралаштво деце предшколског узраста. Рад ће показати да предшколски период није обичан период, већ је то најважнији период вајања дечије личности. Од нас зависи колико смо спремни да укључимо децу у све спектре данашњег живљења, да их кроз игру уведемо у свет проткан најтананијим језичким играма. Увидећемо како кроз језичке игре деца могу наилазити на препреке, како их решавамо, како раздвајамо, разликујемо битно од небитног. Увидећемо колико су деца већ на предшколском узрасту спремна да примају и региструју језичке информације, колико их интересују језичке игре, како оне доприносе напредовању говора.

Дефинисање реторике, говорништва/беседништва


38

Реч реторика (lat. rhetorica) значи беседничка вештина, речитост, вештина доброга говора. Реторика је назив потекао из времена старе Грчке, а своје еквиваленте у српском језику има у терминима говорништво (беседништво) и говорник (беседник). Настанак реторике се експлицитно везује за првог учитеља беседништва Коракса и његовог ученика Тисију (Константиновић, 2007). Коракса је основао прву реторску школу и саставио најстарији уџбеник беседништва (rhetorike techne). Први зачеци беседништва потичу из човекове исконске потребе да своје мисли, осећања и жеље, искаже на начин који би оставио што снажнији утисак на саговорнике, како би их придобио за своје идеје и ставове и убедио у исправност властитих уверења и животних назора (Константиновић, 2007). Цицерон је тврдио да добар говор сублимира лепоту, елеганцију и хармонију речи и као такав се састоји од пет етапа: 1. идентификације теме/предмет говора; 2. распореда и селектовања грађе; 3. стилизације и начина излагања; 4. памћења и 5. Излагања (Константиновић, 2007). Три основна сегмента реторике остала су иста од њеног настанка до дана данашњег: беседник, беседа и аудиторијум. Беседа има неколико правила: инвенција – одабир предмета говора и аргументи помоћу којих се сопствени ставови доказују, а супротни побијају; распоред – организовање материјала и подела на целине; стил, мисли се изражавају јасно и упечатљиво; памћење и разматрање мнемотехничких правила, који олакшавају памћење говора у целости; казивање, правила о контролисању гласа, гестикулацији, појави итд (Ђорђев, 2018). Беседник мора водити рачуна о овим елементима. Закључак је изузетно важан део беседе. У њему треба заокружити и пласирати основну поруку јасно и ефектно. Ту више нема месте за дилеме, додатне аргументе, дигресије већ се мора ,,поентирати”. По Аристотелу чиниоци беседе су: лице које говори, предмет о којем то лице говори и лице коме се говорник обраћа. Говорник је особа која је најбитнији елемент сваке беседе. Од њега зависи какав ће бити говор када је реч о садржају али и када је реч о његовој презентацији и индивидуалним карактеристикама говорника (изглед, боја гласа, образовање, пол...). Један исти текст две особе ће на различити начин саопштити, свако је индивидуа за себе и на другачији начин доживљава текст (Келемен Милојевић, 2019).

Језичке и стилске претпоставке доброга говорништва

Језик, поред тога што је средство комуникације међу људима, културни је медиј који обликује људску мисао и односе међу људима. Систем је најразноврснијих знакова (гласова, симбола и гестова) који се међусобно допуњују, сажимају, дајући појединим речима њихове вредности. Језик је плод људске заједнице, па самим тим језика нити је било нити га може имати ван ње. Основни елементи који су заједнички свим припадницима тог језика: исти фонетски, морфолошки, синтаксички и лексички систем (Ђорђев, 2018). Говор је ужа категорија од језика. Говор је облик наученог човековог понашања, који му служи прво као средство личног израза, а друго као средство општења. Говор је важан фактор за развој личности и социјализације. Дететов говор напредује прво на основу онога што опажа – практично (Ђорђев, 2018). Оно изговара оно што спозна, развија способност именовања, комбиновања, предвиђања... Добар говор карактеришу: правилност и течност, јасноћа, економичност, изражајност, језгровитост, сврсисходност, кохерентност, логичност. Свака од ових карактеристика је важна како би говор имао своју покретачку снагу и моћ. Децу предшколског узраста подстичемо на поменуте карактеристике кроз књижевност за децу; културу изражавања; припрему деце за почетно читање и писање кроз лексичке, синтаксичке, фонолошке... игре. Према Ђорђев (2018):

Правилност води рачуна о књижевној норми – исправна, разговетна и јасна артикулација гласова; правилна употреба знакова за бележење гласова; поштовање важећих норми, нпр. *сумљам (неправилно) – сумњам (правилно).


39

Течност говора огледа се у прецизној употреби речи, израза и реченица. Зато треба знати којом речи тачно желимо да изразимо нашу мисао тј. овладавати синонимима. Пре свега се односи на усмени говор. Говорити без застоја, глатко, складно и срећно.

Јасноћа се постиже конкретним изговором и правилним писањем; одмереним темпом излагања; логичним паузама; одговарајућим избором речи у складу са реченицом. Јасноћу повезујемо са тачношћу.

Економичност једна од најбитнијих особина култивисаног изражавања. Уколико се говор не упрости и не скрати може доћи до непотребне дигресије. Зато је битно богатство речника како би се правом речи изразили у датој ситуацији.

Изражајност подразумева добру дикцију, паузу, темпо, ритам, интонацију при чему се подразумева негован глас, гест, мимика и поглед.

Сврсисходност значи имати јасан циљ шта желимо да кажемо; држати се предмета о којем се говори; прилагодити начин говора датој говорној ситуацији; посебну пажњу посветити избору језичких изражајних средстава.

О игри

Игра је веома битна за дететов развој. Излагање детета игри подстиче физички, интелектуални, емотивни и социјални развој. Игра утиче на развој и фине и грубе моторике, језика, говора, социјализације, свести о себи, слушања и пажње, емотивне равнотеже, креативности, решавање проблема и способности учења (Биро и Недимовић, 2015). Игра нема циљеве којима служи. Своје циљеве и смисао има у себи. Игра се ствара маштом и фантазијом и увек тражи партнера. У центру је пажње људи који се баве децом (Стурза Милић, 2019). Игра је непродуктивна, стимулативна активност, слободна и спонтана, интризично мотивисана и вођена принципом задовољства (Педагошки лексикон 1996: 181). Кроз игру дете усваја нове речи, увежбава их, саопштава. Начин на који дете мисли у игри један је од покретача његовог интелектуалног развоја. Игра је моћна и пружа детету разноврсне могућности учења, проширује свој опсег знања, обогаћује језик, јача вербалне потенцијале – когнитивни развој, али и све остале аспекте развоја емоционални, социјални, физички. Игром деца упознају своју околину, људе, уче се неком континуираном раду и лепом понашању, развијају своје способности, кроз различите игре формирају свој естетски укус (Келемен Милојевић и Ђорђев, 2019). Игра представља зону наредног развоја детета. У игри је дете увек изнад свог просечног узраста „за главу више од самога себе”. Према Далили Лино (2017), игра је и основ учења и развој креативности код деце. Она је сочиво кроз које децa доживљавају сопствени свет али и свет других, игра пружа арену за креативне активности и процесе, стварајући прилику за иновацију, машту и дивергентно мишљење. Применом игре подстиче се стварање разнородних и слојевитих језичких творевина које носе виђење и осећање света њихових твораца и имају карактер новине и елементе креативног (Ђорђев и Келемен Милојевић 2019).

Савремене реторичке игре

Радомир Матић (1986) језичке игре дели на: фонолошке игре (игре гласовима), лексичке игре (игре речима), синтаксичке игре (реченицама), пословице, питалице, загонетке (чик погоди, погоди по опису...), бројалице или разбрајалице, ређалице, бајалице, лагарије, ругалице, анаграми, игре причања, драмске или драматске, покретне говорне игре и др. Говорне игре могу да се користе свуда и у сваком тренутку, деца их често и сама користе без подстицаја васпитача, говорне игре су увек прожете шалом, смехом и забавом. Поред ове опште поделе, постоје и следеће игре: игре дисања, игре артикулације, игре интонације и интензитета гласа, игре модулације јачине и висине гласа и брзине казивања, игре паузама.


40

Добро дисање је основа добре артикулације, дикције и модулације. Због тога је важно вежбати природно, спонтано дисање. Ритам дисања треба ускладити са целином протицања мисли и осећања. Важно је упутити децу на хигијену дисајних путева: зуба, уста, грла, гласница, носа... Издвојићемо вежбе дисања примењиве у раду са децом предшколског узраста:

У усправном ставу лагано, дубоко, тихо, равномерно удисати кроз нос као кад се цвет мирише, а онда лагано издисати и што дуже изговарати С, прво стакато (испрекидано), а онда лагано (везано): С С С С С С С, сссссссссс.

Игра Дозови ме. – Деца изговарају име детета које дозивају са продуженим последњим вокалом е док имају даха (Милицееееееееееееее, Јаснаааааааа....) (Ђорђев, 2018, Маринковић, 2000).

Самостално осмишљена кратка прича у којој се могу комбиновати различите технике дисања:

Употреби свој глас. – Девојчица Мара, била је јакоооооо радознала. Желела је по цео дан да се игра на једној ливади у близини куће. Али пре него што би игра почела, морала би да руча. Супа је била јако врућаааа, а Мара нестрпљива. Досетила се како би брже могла да је охлади. Удахнула би лагано на нос, а онда лагано и издисала изговарајући везано што дуже може фффффффффффф. И супа се заиста брже охладила, и Мара је могла да крене на играње. Истрчала је брзо из куће, а када се мало уморила почела је да скакуће, с ноге на ногу. Удисала је ваздух лагано на нос, а онда лагано издисала и везано говорећи хопхопхопхоп, тако да је глас пратио њено скакутање. Након тога је успорила и испрекидано изговарала хоп, хоп, хоп, хоп. Како се приближавала ливади, зачула је да неко кука: – Ку, ку, ку, ку. – Хеј, ко си ти? Зашто тако гласно кукаш? – Ја сам птица, Кукавица Мица. Зар не видиш шта се дешава? Меда Медић се пробудио из зимског сна и гласно виче: „Баш сам гладан јаааааа!” Покушавам да дозовем пчелице, јер им Меда Медић краде мед из кошнице, потребна ми је и твоја помоћ! Тако су Кукавица Мица и девојчица Мара дозивале пчеле: – Кукукукуку, ку, ку, ку, ку....Докле год су имале даха. Пчеле су их чуле. Сјатио се рој пчела око главе Меде Медића и почеле су гласно да зује: – Бзззззззззззззз, бззззз, бз, бз, бз, бз... То је успело да отера Меду Медића. И тако су пчеле успеле да сачувају свој мед, захваљујући Кукавици Мици и девојчици Мари.

Док чита текст, васпитач показује и сваку вежбу (технике дисања), дочарава га употпуности. Уз помоћ питања деца, уз васпитачеву помоћ, изводе вежбе: Како је Мара дувала у супу? Када је истрчала из куће како је скакутала? Како је скакутала када се мало уморила? Кога је чула? Како је кукала кукавица Мица? Како је кукала када јој је помогла девојчица Мара? Како су се зујале пчелице? Циљ игара артикулације јесте да се формирају сви квалитети гласа, да се сваки глас развије до пуног степена и уз то осећај сигурности да се може владати сваким гласом. Да вежбање не би било суво и монотоно, треба му приступити креативно и осмислити низ занимљивих вежби:

Мали диригент. – Најпре васпитач (а када се игра увежба, и дете) узима улогу диригента, остала деца представљају хор. Хор има задатак да у облику дурске лествице певуши гласове у узлазној и силазној линији: ММММММММ. ННННННН. МАМАМАМАМАМА. НАНАНАНАНА (самостално осмишљена игра).

Деци треба омогућити да увиде важност интонације у обликовању говорног исказа, као и могућности које постоје када је реч о интонирању. Васпитач треба да буде оспособљен да дочара да глас а различито интониран може изражавати: радост, тугу, одушевљење, изненађење, страх, претњу.

Игра Имитирање репортер. – Деца треба да замисле да преносе неку фудбалску утакмицу и да покушају да имитирају репортера. Како ће пренети када се да гол, а како када га омаше; како ће реч гол другачије интонирати у зависности од ситуације итд. (самостално осмишљена игра).

Игра Промотер. – Од деце можемо затражити да узму било коју играчку или предмет из радне собе и да нас убеде зашто је ту играчку, предмет потребно купити. Водити рачуна о интензитету гласа када се истичу добре стране тог производа, ту се тон повисује како би нас


41

убедили да га купимо, а када се истичу лоше стране, тон снизити (самостално осмишљена игра).

Игре модулације јачине и висине гласа и брзине казивања имају циљ да се разбије монотонија гласа, тј. равна линија и да се подешавањем јачине, висине и боје гласа и брзине казивања, казивању да богатији израз.

Игра Кажи како се осећаш. – Од деце се може тражити да изговарају једну исту реч (нпр. Сунце) или (нпр. Сунце сија) на што више различитих начина, али тако да изразе радост, чуђење, питање, страх (Ђорђев, 2018).

За децу предшколског узраста важно је да осете како паузе утичу на разумљивост текста који се говори или чита. Пауза је природна потреба, служи за одмор, удисај, одвајање појмова, сређивање утисака и припрему за наглашавање. Пауза исказује важан сигнал којом се разлучују значења у испољавању различитих емотивних стања и афекти (Шипка, 2011: 208). Васпитач може извести неколико игара за увежбавање прављења паузе у говору:

Игра са логичким паузама. – Васпитач чита деци краћи непознати текст, али брзо, без одговарајућих логичких пауза. Деца имају задатак да препричају садржај приче коју су чули. Разумљиво је да им садржај неће бити јасан. Затим васпитач чита исти текст, али користећи логичке паузе. Деца имају задатак да препричају садржај прочитаног текста. Деца треба да објасне шта је допринело правилном разумевању текста у другом делу.

Играмо се празним паузама. – Чита се краћи непознати текст, са празним паузама. Од деце се тражи да опишу како су се осећала током читања текста који је био засићен паузама. Затим имају задатак да препричају садржај почетног текста.

Игра Трчати не, скакати. – Васпитач даје деци инструкције за покретну игру најпре тако да постави логичку паузу иза глагола трчати у датом примеру, а потом даје исту инструкцију, али са логичком паузом иза одричне речце не. Деца требају да открију како су се понашала током прве, а како након друге инструкције и зашто се њихово кретање разликовало иако су употребљавали исте речи (Ђорђев, 2018, Маринковић, 2000).

Закључак

Могућност да говоримо јесте велики дар. Дар који треба свакога дана неговати и усавршавати, пружити себи могућност да изнова и изнова достижемо свој циљ. Реторика је начин неговања језика, начин говора, начин изражавања, моћ да се обратимо некоме. Беседништво је начин размишљања и у том промишљању ми тражимо начин како да то наше размишљање пренесемо на друге људе и да их убедимо у истинитост онога што говоримо и што је за нас важно, а та способност се заснива на систематизованом и организованом знању и свакодневном раду. Говорништво мора да се вежба, али се предност даје талентованим људима, онима који су се родили са тим даром да њихова реч има такву моћ да „брда и планине помера”. Такав човек има способност да убеди људе, да допре до њих својим речима, говором тела, понашањем, погледом. Добар говорник мора да размисли о ономе што ће рећи, каква је порука коју шаље, шта слушаоци треба од тога да упамте, и ка томе да усмерава свој говор. Деци је у одрастању потребна наша помоћ, а ту помоћ треба каналисати у правом смеру. Кроз савремене реторичке игре на занимљив и забаван начин унапређујемо дечији говор и формирамо добре говорнике. Негујмо лепе речи, наглашавајмо њихову важност, посветимо им се, јер оне сва врата отварају.


Биро, М. и Недимовић, Т. (2015), Психологија. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” – Вршац


42

Ђорђев, И. (2018). Лепа реч: Приручник за припрему испита и самосталан рад студената. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” – Вршац.

Келемен Милојевић, Љ. (2019). Методика развоја говора. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” – Вршац.

Келемен Милојевић, Љ. и Ђорђев, И. (2019). Кад би Сунце проговорило- језичке и драмске игре. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” – Вршац.

Константиновић, С. (2007). Култура говора и комуникације. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” – Вршац.

Лино, Д. (2017) „Игра као основ учења и развоја креативности код даровите деце”, у: Зборник резимеа са 23. округлог стола о даровитима – Даровитост и креативни приступ учењу. (прир. Гојков, Г., Пртљага, С.), Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов”, стр. 21.

Маринковић, С. (2000). Методика креативне наставе српског језика и књижевности. Београд: Креативни центар.

Станојчић, Ж. и Поповић, Љ. (1997). Граматика српскога језика. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Стурза Милић, Н. (2019). Дете и покрет. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” – Вршац.

Шипка, М. (2011). Култура говора. Нови Сад: Прометеј.


43

Kompetencije vaspitača u funkciji podrške deci u planiranim situacijama učenja

Nevena Kekić Srbica Milenković Gajić

Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača ,,Mihailo Palov“ Vršac Rezime

Planiranu situaciju učenja vaspitač pokreće kao deo teme ili projekta koji razvija sa decom. Planirana situacija učenja doprinosi da deca obogate doživljaj i prošire iskustvo, istraže predmet saznanja ili reše neki problem u okviru teme/projekta. Zbog toga je planirana situacija učenja koju pokreće vaspitač uvek u funkciji razvijanja teme/projekta i uvek je delatna za decu. To znači da omogućava da deca budu aktivna, da kroz praktičnu manipulaciju i upotrebu nestrukturiranih i polustrukturiranih materijala i različitih sredstava i oruđa istražuju neki problem koji vide kao smislen, produbljuju svoje ideje ili iskustvo i saznaju, analiziraju i izražavaju doživljeno.

Ključne reči: planirane situacije učenja, kompetencije vaspitača

Uvod

Savremena predškolska ustanova ima zadatak da deci obezbedi povoljnu društvenu i materijalnu sredinu sa svim potrebama, uslovima i podsticajima za razvoj bogatih, raznovrsnih i osmišljenih aktivnosti, kojima ona mogu da se predano bave koristeći svoje ukupne potencijale za razvoj sposobnosti. Smatra se da deci treba omogućiti, već na tim uzrastima, da se igraju, praktično, konstruktivno i stvaralački deluju, komuniciraju i sarađuju sa vršnjacima i odraslim osobama u ustanovi i van nje. Ustanova treba da predstavlja sredinu u kojoj se svako dete oseća sigurno i prihvaćeno da bi moglo bezbedno i relativno samostalno da ispituje svet oko sebe, stičući pozitivna iskustva koja će se izraziti kroz sklonost i sposobnost za aktivno učestvovanje u životu i radu zajednice dece i vaspitača, kakvu predstavlja vaspitna grupa. (Emil Kamenov; Opšte osnove predškolskog programa; Novi Sad; 2007). Pojava i razvoj teorijskog pluralizma, a naročito konstruktivističke metateorije i razvojno-humanističkog pravca u pedagogiji, nametnule su nove pristupe u tumačenju i razumevanju procesa i pojava u individualnom i socijalnom funkcionisanju pojedinca. Stojanović, A. – Gojkov, G. (2015) Didaktičke kompetencije i Evropski kvalifikacioni okvir; Beograd: Srpska akademija obrazovanja. Promenjena predstava o čoveku, drugačiji pristup razvoju i vaspitljivosti ljudskih potencijala, vrši snažan uticaj na oblast vaspitanja i obrazovanja, ali istovremeno otvara i nove perspektive promišljanja, kao što su koncept i dometi doživotnog obrazovanja. U službi ovoga su i kritički tonovi usmereni ka postojećim načinima proučavanja i istraživanja ličnosti (jedno od njih je kritika na račun testova inteligencije kao suverenog sredstva za predikciju uspešnosti ljudske delotvornosti). Koncepti razvojnosti i vaspitljivosti pojedinca zauzimaju sve više prostora, a u skladu sa prihvatanjem „modela izazova” nastao je i koncept kompetentnosti koji savremeni autori ocenjuju kao koncept koji na najbolji način sažima model ljudskog funkcionisanja, zasnovan na razvojnim teorijskim pravcima. Prihvatljivost ovog koncepta zasniva na njegovom insistiranju da se poveže lični razvoj sa obeležjima i značenjima društvenog diskursa, a zasnovanost mu leži na razvojno-humanističkom, uzajamnom i odgovornom odnosu pojedinac-zajednica. Posebnu ulogu u ovom konceptu ima


44

obrazovanje u podsticanju razvoja ljudskih potencijala za sticanje kompetentnosti kao opšte sposobnosti pojedinca. Danas, čini se, pedagogija i didaktika izraženije imaju kritičku odgovornost da mladim ljudima prenose vrednosti i pomažu im da donesu ne samo mudre, nego i ljudske i moralne odluke. Zato se mladima moraju pružati mogućnosti da izgrade takve veštine kao što su altruizam, empatija i ljudsko razumevanje – da razviju samopoštovanje i sposobnost da vole – da se osposobe da planiraju i predviđaju konsekvence svojih odluka i akcija, što podrazumeva toleranciju, veštinu slušanja, sposobnost rešavanja problema, sposobnost sagledavanja smisla u svemu što rade, u svemu što se dešava oko njih. Zatim, tu su veštine nošenja odgovornosti, veština pokretanja inicijative i mnoge druge osobine koje podrazumevaju timski rad. Na praktičnom nivou ovo znači da mogu da rade u timovima, što podrazumeva kreativnost i individualne doprinose kvalitetnim rezultatima.

Kompetencije vaspitača Vaspitač ima veliku ulogu u razvoju deteta predškolskog uzrasta. Da bi se dete pravilno razvijalo, raslo i napredovalo neophodni su pravilni podsticaji od strane vaspitača, čija je uloga da prati, usmerava i unapređuje razvoj deteta i učenje, odnosno razvojna dostignuća. Svako dete se razvija individualnim tempom, ima sopstvenu šemu razvoja, ali se taj razvoj može obogatiti i unaprediti . U kontekstu kritičke analize odnosa kompetencija i ciljeva vaspitanja i obrazovanja celovitu identifikaciju i klasifikaciju izvršio je Nenad Suzić (Suzić, 2005.) koja identifikuje 28 kompetencija i razvrstava ih u četiri područja:

Kognitivne kompetencije (izdvajanje bitnog od nebitnog, postavljanje pitanja, razumevanje

materija i problema, pamćenje i odabir informacija, rukovanje informacijama, kovergentna i divergentna produkcija i evaluacija);

Emocionalne kompetencije (emocionalna svest, samopouzdanje, samokontrola, empatija i altruizam, istinoljubivost, inovacije);

Socijalne kompetencije (razumevanje drugih individua i grupa, saglasnost i usaglašenost sa

ciljevima, grupni menadžment, komunikacija, podrška drugima, uvažavanje različitosti, tolerancija i demokratija, osećaj pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji);

Radno-akcione kompetencije (poznavanje struke, opšte-informatička i komunikacijska

pismenost, samosvest i preduzimanje odgovornosti za lična ostvarenja, perzistencija, motiv postignuća, inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti, optimizam, unutrašnja motivisanost i volja za rad). Kompetencije koje jedan vaspitač mora da poseduje treba stalno da se usavršavaju kako bi vaspitač svojim ličnim razvojem na profesionalnm nivou podstakao i unapredio dečje učenje. Demokratski odnos prema deci u vaspitnoj grupi mora stalno biti prisutan, jer jedino na taj način može doći do uspešnosti vaspitno-obrazovnog rada sa decom predškolskog uzrasta.

Kompetencije vaspitača u funkciji podrške deci u planiranim situacijama učenja


45

Najznačajnija svojstva, koja se podrazumevaju kao neophodna da bi se pojedinac mogao ostvariti u individualnom i socijalnom životu i koja se istovremeno smatraju kriterijumima za usmeravanje razvoja njegove kompetentnosti, izdvajaju se sledeća:

Autonomnost – samostalnost i samosvojnost pojedinca, zasnovana na mogućnosti uvida u svoje i ponašanje drugih, zauzimanje kritičke pozicije prema pojavama i zbivanjima i odgovornosti za postupke i rešenja;

Tolerantnost - kooperativnost i komunikativnost, zasnovane na poštovanju osobnosti, različitosti i prava drugih, uz svest o sopstvenim potrebama, interesima i pravima i samopoštovanje;

Participativnost – inicijativnost i spremnost za učešće u socijalnom životu, za donošenje odluka, unošenje promena – zasnovana na osvešćenim potrebama i motivima, uz uvid u načine njihovog ostvarenja;

Otvorenost – sklonost ka interakciji, otvorenoj komunikacijskoj i emocionalnoj razmeni i suočavanje sa novinama, zasnovana na uvidu u sopstvene ciljeve i propustivljim granicama (prema drugim ljudima i socijalnim sistemima);

Fleksibilnost – mogućnost adekvatnog reagovanja na različite događaje, pojave i poruke, zasnovana na uviđanju, prihvatanju i predviđanju promena i usklađivanju vlastitog ponašanja sa njima.

Prethodno kratko skicirana poželjna komunikativna i samorefleksivna svojstva smatra se da su tesno povezana i uslovljena, te da deluju na osobu kao celovit sistem i na njenu interakciju sa okruženjem. Sa druge strane, smatraju se i pokazateljima uspešnosti razvoja interakcije i ukupnog socijalnog ponašanja. Kao smernice i kriterijumi za razvoj kompetentnosti ugrađeni su u koncepte oba pomenuta aspekta kompetentnosti – samokompetenciju i socijalnu kompetenciju. Samokompetencija bi tako u sebi imala oba aspekta, individualni i socijalni, jer razvoj, shvaćen kao doživotni proces teče unutar procesa soijalizacije, kao razvoj individualnog i društvenog bića čoveka. Socijalno u ovoj koncepciji nema ograničavajući aspekt u odnosu na individualno, lično napredovanje, na težnje ka slobodi individualnog napredovanja. Ili, da drugačije postavimo stvar, u relacijama s drugima podrazumeva se balans i to tako uređen da ne ograničava ni jednu stranu u relaciji. Koncept kompetentnosti nosi u sebi lična svojstva (mišljenje, suđenje, procene, emotivno izražavanje…), a, sa druge strane, njihovi >>produkti<<, izraženi u konstruisanim značenjima i na njima zasnovanoj spremnosti za reagovanja, imaju duboko socijalno značenje i poreklo. Dakle, dinamička interakcija se podrazumeva kao dve strane, samo uslovno razdvojenog procesa. A, viđenje stvarnosti, iako određeno spolja mnogim okolnostima, vidi se i doživljava, ipak, na osoben način, subjektivno i individualno od strane svakog pojedinca. Iza ovoga se fenomen kompetentnosti lako svrstava u red onih koji su vešestruko određeni subjektivnim značenjima, procenama, orijentacijama i doživljajem pojedinca, na kojima počiva i proces razvoja samokompetencije pojedinca. Smatramo značajnim naglasiti veštine orijentisane na:

sporazumevanje; sposobnost za dijalog i spremnost za komunikaciju, sposobnost samorefleksije, vrednosna orijentacija i sposobnost za rešavanje konflikta.

Zahvaljujući rezultatima istraživanja u okviru razvojne psihologije, potpuno je promenjen odnos prema detetu, specifičnostima njegovog razvoja i njegovim potrebama. U zavisnosti od potreba i mogućnosti predškolskog deteta planiraju se vaspitni uticaji, koncipiraju programi, procenjuje nivo razvoja, vrednuje efikasnost uticaja na vaspitanje deteta. Dakle, potrebno je poznavati dečiji razvoj da bi se planirali i osmislili primereni vaspitni uticaji na njega. Savremena shvatanja o razvoju dece u prvim godinama života su samo relativna jer se svako dete razvija – u samom toku i u tempu – individualno, tj. različito od druge dece. Osim toga, različita područja kompetencija, kao što su govor, motorika ili socijalno ponašanje, ne razvijaju se nužno uzastopno, nego možda i istovremeno, ili različito brzo, ili kontinuirano, ili u skokovima. Tako npr., dečak od 18 meseci već može da


46

igra fudbal, ali ne i da priča. Njegov vršnjak se možda ponaša obrnuto, i, bez obzira na to, i jedan i drugi se normalno razvijaju. To znači da ,,normalan“ razvoj ne mora kod svakog deteta teći na isti način, kontinuirano u svim razvojnim područjima u skladu sa našim očekivanjima, ili kao kod većine dece.

Planirane situacije učenja

Planirane situacije učenja su situacije u koje se ulazi sa namerom da se istraži, sazna, iskusi, otkrije ili predstavi. One su uvek delatne za decu i smisleno su povezane sa temom/projektom. Godine uzleta – Nove osnove predškolskog programa (2019): Beograd: Prosvetni pregled. Planirane situacije učenja koje pokreću deca su situacije u koje deca ulaze sa namerom da nešto istraže, otkriju ili predstave. To su situacije u kojima se deca ciljano bave onim što ih posebno interesuje u okviru teme ili projekta koji se razvila ili su podstaknuta nekim njihovim doživljajem i iskustvom. Deca se u planiranoj situaciji učenja udružuju u malu grupu kada imaju zajednički fokus pažnje, ili ih okupira rešavanje nekog problema i traganje za saznanjem i tada zajednički usmeravaju svoje učenje. Vaspitači se u vođenju planiranih situacija oslanjaju na prethodno iskustvo dece, omogućavaju deci različite načine istraživanja i različite načine interakcije među decom. Planirana situacija učenja koju pokreće vaspitač uvek omogućava uključivanje dece kroz različite načine učešća, s obzirom na njihove individualne potencijale i preferencije, kao i delatne razmene među decom. Načinom svog učešća, vaspitač podstiče decu da isprobavaju različite mogućnosti, upoređuju svoja iskustva i uvide i dolaze različitim načinima do vlastitih rešenja.

Dete u planiranoj situaciji učenja

Dete u planiranoj situaciji učenja:

gradi odnose – artikuliše ideje i razmenjuje sa vršnjacima i odraslima; dogovara se i otkriva različite načine kako doprineti zajedničkom istraživanju sa vršnjacima; pravi zbore; odlučuje i preuzima odgovornost;

istražuje i konstruiše znanje – istražuje različita svojstva predmeta i kriterijume njihovog sortiranja i grupisanja; istražuje načine korišćenja sprava, aparata i različitih oruđa; upoznaje svoje telo i različite načine kretanja sopstvenog tela, kao i svojstva drugih živih bića; istražuje prirodne i fizičke pojave; razvija različite ,,jezike“ i načine izražavanja (govor, pokret, zvuk, grafički simboli, vizuelni umetnički izraz, dramsko izražavanje, instalacije); istražuje predmete svakodnevne upotrebe, prirodne i nestrukturirane materijale; istražuje različite izvore učenja; uči da prati sopstveno učenje.

razvija simboličko izražavanje – upoznaje različite simbole i načine njihovog korišćenja u komunikaciji sa drugima; predstavlja na vlastiti način ono što doživljava, zamišlja i mašta; ispituje različite načine korišćenja umetničkih materijala i preispituje proces stvaranja; razvija različite načine verbalne komunikacije kroz rime, pričanje priča, jezičke igre; istražuje različite grafičke simbole i koristi ih u smislenim kontekstima; ovladava različitim načinima predstavljanja koristeći različite medije i tehnologiju.

gradi identitet – razvija svoj kulturni identitet, pripadništvo lokalnoj zajednici i prihvata kulturne različitosti; razvija radoznalost, upornost i odgovornost; doživljava sebe kao jedinstvenu ličnost sa vlastitim potrebama, interesovanjima, načinom na koji uči; pripada grupi vršnjaka tako što deli sa njima interesovanja i učešće; razvija samopouzdanje i samopoštovanje; razumeva i uvažava prava drugih.

uživa i raduje se – bavi se onim što mu je zanimljivo i smisleno i oseća se ispunjeno; uči, vođeno radoznalošću i doživljajem začudnosti (istovremene upitanosti i zadivljenosti); igra se svojim idejama; uživa u isprobavanju i razmeni sa drugima; raduje se zajedničkim ostvarenjima i umenjima i vlastitom doprinosu.


47

Vaspitač u planiranim situacijama učenja nije usmeren na davanje gotovih znanja, jednoobraznih rešenja i tačnih odgovora, nego podržava proces učenja u kome deca razvijaju strategije istraživanja i razumevanja sebe i sveta i uče kako da uče.

Podrška vaspitača u planiranim situacijama učenja

Vaspitač pruža podršku tako što:

fokusira se na proces učenja, a ne na produkt; omogućava deci da se bave onim što za njih ima smisla, što ih čudi i zanima; omogućava deci različite izvore učenja i podrške: različita mesta, institucije, organizacije i pojedinci u

lokalnoj zajednici; porodica; druga deca i odrasli; štampani, digitalni i drugi mediji; podstiče decu da koriste govor u tumačenju svojih misli, doživljaja i da proširuju svoje razumevanje

smisla sveta kroz govorno izražavanje; modeluje istraživački odnos u učenju: iznosi naglas svoje dileme i pretpostavke, pita se, artikuliše

proces; koristi različite izvore učenja, koristi različite načine izražavanja da izrazi svoje ideje i predloge, pokazuje posvećenost i istrajnost;

izvor je informacija i inspiracije čitanjem i pričanjem priča, približavanjem različitih izvora saznanja, demonstriranjem postupaka;

omogućava deci da razvijaju različite vrste rane pismenosti (jezičke, matematičke, vizuelne) stvaranjem situacija za njihovo smisleno korišćenje;

podstiče na različite i kreativne načine izražavanja (vizuelno izražavanje, građenje u prostoru, pokret i ples, izražavanje glasom, pevanje, zvuk i muzika, pričanje, dramatizacija, neverbalna komunikacija…);

približava deci kulturno nasleđe neposredne i šire zajednice kao i čovečanstva (vizuelne umetnosti, sport, drama, nauka, tehnika, književnost, muzičko stvaralaštvo i drugi kulturni produkti) gradeći doživljaj smisla i lepote ljudskog delanja, kao i pripadništvo i kulturni i globalni identitet;

istražuje sa decom na otvorenom, omogućava deci da upoznaju i razumeju prirodu i prirodne pojave i grade odnos prema prirodi;

pomaže deci da izrađuju prigodna sredstva i opremu za ono čime se bave u temi ili projektu; omogućava deci različite izbore kroz različita sredstva i materijale i načine izražavanja; obezbeđuje deci sigurnost i ohrabruje ih u prihvatanju izazova posebno u fizičkim aktivnostima

(vodeći računa o zdravlju i bezbednosti); podstiče decu da razvijaju i preispituju svoje ,,polazne teorije“ o prirodnim, društvenim , fizičkim

pojavama; podstiče decu da povezuju ono što rade sa prethodnim iskustvom i znanjem, konstruišu znanja i

uočavaju obrasce; razvija zajedništvo kroz podsticanje uzajamne podrške, prihvatanja, uvažavanja, isticanje vrednosti

zajedničkog doprinosa; razvijanje proaktivnog odnosa prema svetu kroz uvažavanje inicijative, prava na izbor, pokretanje

zajedničkih akcija; podržava decu da zajednički predviđaju, zamišljaju, postavljaju pitanja jedni drugima i traže različite

načine rešavanja problema; omogućava deci da smisleno koriste digitalne tehnologije kao oruđa u bavljenju temom ili projektom; pomaže deci da na različite načine dokumentuju svoje učenje.

Polaziti od dečijih interesovanja ali ne stati na njima

Oko zahteva za uvažavanje dečijih interesovanja u vaspitno-obrazovnom procesu, javljaju se nesporazumi kada se to shvati kao zahtev da vaspitač pasivno čeka samoniklo ispoljavanje interesovanja. Koren


48

nesporazuma leži u pogrešnoj pretpostavci da kod dece već postoje izgrađena interesovanja, tako da se posao odraslih sastoji samo u njihovom otkrivanju i zadovoljavanju. Pri tome se zaboravlja na potrebu da se interesovanja bude, stvaraju i neguju, kao i da ih treba usmeravati u pravcima koji imaju vaspitno-obrazovnu vrednost. Činjenica je da dete, od svog rođenja, pokazuje interesovanje za svet oko sebe, odnosno da se u njegovoj prirodi nalaze saznajni motivi. Međutim, oni se neće optimalno razvijati sami od sebe, već ih treba podržavati, kultivisati i usmeravati da bi se formirali u duboke i trajne saznajne interese. To se može postići zahvaljujući određenim uslovima u podsticajnoj sredini i zahvaljujući predusretljivosti i postupcima odraslih, koji omogućavaju njihov pravilan razvoj, podstiču ih i zadovoljavaju. Kada dete počne da odrasle osobe oko sebe zasipa pitanjima o stvarima koje vidi, uzrocima pojava i načinima delovanja, to znači da je izašlo iz perioda kada se oslanjalo pretežno na sopstveno iskustvo i da se zainteresovalo za iskustva drugih, da je krenulo u ,,osvajanje“ velikog sveta. (Emil Kamenov; Vaspitanje predškolske dece; Zavod za udžbenike, Beograd; 2008.)

Metodologija istraživanja

Predmet istraživanja: Istražiti koliko vaspitači u svom vaspitno-obrazovnom radu uvažavaju inicijative, ideje, potrebe kako dece tako i roditelja, koliko je fizička sredina u njihovoj radnoj sobi podsticajna deci, kao i koliko materijali podržavaju igru, istraživanje i različite vidove dečijeg izražavnja. Problem istraživanja: Koliko vaspitači zapravo osluškuju decu i njihove potrebe, kao i pravo na izbor onoga što žele da rade u vrtiću. Dete ima pravo na slobodnu igru (Convention on the Rights of the Child, 1989). Ili: U skladu sa principima Konvencije UN o pravima deteta (Convention on the Rights of the Child, 1989), dete ima pravo na slobodnu igru. Obrazloženje razloga za odabir problema istrživanja: Smatramo da vaspitači više pažnje trebaju posvetiti istraživačkim aktivnostima, da deca učešćem u programima imaju prilike da upoznaju, istražuju i preispituju različita područja ljudskog saznanja i delanja. Obrazloženje značaja bavljenja odabranim problemom: Želimo skrenuti pažnju, vaspitačima a i roditeljima koliko je važno da svi zajedno uzmu učešće u vaspitanju i obrazovanju svoje dece, da aktivno učestvuju, da osveste svoje potrebe i kapacitete.

Cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je da dobijemo realne podatke o planiranju i programiranju, o tome koliko su materijali u radnim sobama podsticajni za decu, koliko ih ,,pozivaju“ na istraživanje i otkrivanje sveta oko sebe.

Zadaci istraživanja Ispitati da li je prostor struktuiran tako da podstiče aktivnosti u malim grupama, zatim okupljanja cele grupe. Dalje, da li u osmišljavanju i obogaćivanju fizičke sredine učestvuju deca, roditelji i vaspitači. Da li se prostori lokalne zajednice koriste kao mesto za učenje kroz zajedničke aktivnosti dece i odraslih.

Uzorak istraživanja:


49

Uzorak čine učesnici istraživanja, koji imaju aktivnu ulogu u vaspitanju i obrazovanju dece u predškolskim ustanovama. Uzorci su namerni, jer namerno biramo ko će učestvovati, a to su kolege sa I godine master studija Visoke škole strukovnih studija za obrazovanje vaspitača ,,Mihailo Palov“ u Vršcu, koji su u radnom odnosu, odnosno vaspitači. Uzorak je homogen, jer svi ispitanici imaju iskustva u vaspitno-obrazovnom radu. Tehnike: Anketiranje pomoću upitnika.

Upitnik (korišćen u grupi čiji su članovi studenti I godine master studija na Visokoj školi strukovnih studija za obrazovanje vaspitača ,,Mihailo Palov“ u Vršcu)

Poštovane kolege, molimo Vas da za potrebe našeg istraživanja o tome koliko vaspitači poštuju dečije potrebe i interesovanja, popunite upitnik koji se nalazi na linku ispod. Ispitivanje je anonimno, pa Vas molimo da iskreno procenite svaki od indikatora. Hvala na saradnji!

1. Fizička sredina u vašoj radnoj sobi podstiče učenje i razvoj dece. 2. Materijali, igračke i sredstva su dostupni deci, podržavaju istraživanje, igru i različite vidove njihovog

izražavanja. 3. Prostor je struktuiran tako da podstiče aktivnosti u malim grupama, okupljanje cele grupe kao i

samostalnu aktivnost deteta. 4. U osmišljavanju i obogaćivanju fizičke sredine učestvuju deca, roditelji i vaspitači. 5. Sredina za učenje (materijali, produkti, panoi...) odražava aktuelna dešavanja i vaspitno-obrazovne

aktivnosti (teme, projekte). 6. Prostori lokalne zajednice koriste se kao mesto za učenje kroz zajedničke aktivnosti dece i odraslih. 7. U vrtiću se stvaraju situacije za interakcije dece različitih uzrasta/grupa (u radnim sobama,

zajedničkim otvorenim i zatvorenim prostorima). 8. Planiranje i programiranje vaspitno-obrazovnog rada je zasnovano na kontinuiranom posmatranju,

praćenju dečijih potreba i interesovanja. 9. U razvijanju programa uvažavaju se inicijative, predlozi, ideje i iskustva dece i roditelja. 10. Podržavaju se različiti načini dečjeg učenja i učešća.

Rezultati istraživanja

Pitanje broj 1. 44,4% ispitinika, na linearnoj skali (od 1-5) obeležili su broj 5; 33,3% ispitanika je označilo broj 4; 22,2% ispitanika označilo je broj 3. Pitanje broj 2. 66,7% ispitanika obeležilo je broj 5; 33,3% obeležilo je broj 4. Pitanje broj 3. 55,6% ispitanika obeležilo je broj 5 na linearnoj skali; 22,2% ispitanika obeležilo je broj 4; 22,2% ispitanika obeležilo je broj 3. Pitanje broj 4. 44,4% ispitanika je obeležilo broj 5; 33,3% ispitanika obeležilo je broj 4;


50

11,1 % ispitanika obeležilo je broj 3 na linearnoj skali; 11,1% ispitanika obeležilo je broj 2 . Pitanje broj 5. 56,6% ispitanika obeležilo je broj 5; 33,3% ispitanika obeležilo je broj 4; 11,1% ispitanika obeležilo je broj 1 na linearnoj skali. Pitanje broj 6. 22,2% ispitanika obeležilo je broj 5 na linearnoj skali; 33,3% ispitanika obeležilo je broj 4; 44,4% ispitanika obeležilo je broj 3. Pitanje broj 7. 22,2% ispitanika obeležilo je broj 5; 55,6% ispitanika obeležilo je broj 4; 22,2% obeležilo je boj 3. Pitanje broj 8. 50% ispitanika je obeležilo broj 5; 37,5% obeležilo je broj 4; 12,5% ispitanika obeležilo je broj 3. Pitanje broj 9. 55,6% ispitanika obeležilo je broj 5; 11,1% ispitanika obeležilo je broj 4; 22,2% obeležilo je broj 3; 11,1% ispitanika obeležilo je broj 2. Pitanje broj 10. 66,7% ispitanika obeležilo je broj 5; 22,2% ispitanika obeležilo je broj 4; 11,1% ispitanika obeležilo je broj 3.

Zaključak Kroz naše istraživanje dolazimo do zaključka da se još uvek nedovoljno uvažavaju inicijative, predlozi, ideje i iskustva dece i roditelja. Dobra vest je da rezultati istraživanja pokazuju da se materijali, sredstva, igračke, nalaze na deci dostupnim mestima i da podržavaju istraživanje i igru, što je svakako dobra vest. U vaspitanju svakog pojedinca, tokom čitavog njegovog života, učestvuje veliki broj veoma raznovrsnih činilaca. Oni doprinose, svaki na svoj način, razvoju ljudske individue i oblikovanju njene ličnosti. Učestvovanje tih činilaca u vaspitanju, njihova priroda i delovanje, pozitivno i/ili negativno, pojedinačno i povezano, moraju se stalno proučavati i istraživati. Samo tako se može na određenom uzrastu pospešivati pozitivno, odnosno predupređivati i sprečavati negativno dejstvo pojedinih činilaca. Može se dejstvo jednog činioca pojačavati delovanjem drugog činioca, odnosno negativno dejstvo jednog činioca može se neutralisati dejstvom drugog činioca. Saznavanjem, proučavanjem i istraživanjem dejstva tih činilaca, čovek i zajednice postaju svesni tih dejstava i njihovih rezultata. Na toj osnovi oni se mogu određivati prema njima. Danas, vaspitači moraju da razumeju prednosti indirektnog vođenja i usmeravanja, koje dopušta detetu da samo gradi svoju ličnost (u skladu sa svojim mogućnostima), nalazi sopstveni ritam, samo odlučuje, rešava konflikte putem komunikacije, postaje nezavisno. Njihov stil vaspitanja zavisiće od formirane vaspitne filozofije i konteksta u kome se vaspitni proces odvija. Očigledno je da je razvoj pedagoških kompetencija


51

vaspitača usko povezan sa razvojem njihovih kognitivnih, socijalnih, emocionalnih i radno-akcionih kompetencija, kao i njihovih estetskih i moralnih dimenzija. (Suzić, 2005-b).

Literatura

- Godine uzleta – Nove osnove predškolskog programa (2019): Beograd: Prosvetni pregled; - Kamenov, E. (2007) Opšte osnove predškolskog programa; Novi Sad: Dragon

Kamenov, E. (2008) Vaspitanje predškolce dece; Beograd: Zavod za udžbenike. - Potkonjak, Nikola, M. (2007) – XX vek: Ni ,,vek deteta“ ni vek pedagogije…ima nade; Novi Sad:

Savez pedagoških društava Vojvodine; - Stojanović A. – Bogavac, D. (2016) – Metodičke strategije razvoja dečjih potencijala u

savremenoj predškolskoj ustanovi - Beograd, Učiteljski fakultet. - Stojanović, A. – Gojkov, G. (2015) Didaktičke kompetencije i Evropski kvalifikacioni okvir;

Beograd: Srpska akademija obrazovanja.


52

Moć igre i njen uticaj na učenje u ranom detinjstvu

Jelena Nikolić Milica Miletić

Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“ , Vršac

Rezime: Kroz igru dete se razvija u svakoj sferi svog razvoja, svaki aspekt njegovog razvoja biva prožet igrom i njenim uticajem na dete. Nezavisno od vrste igre dete se razvija u skladu sa svojim mogućnostima I predispozicijama ,a igra je ta koja svojim “načelima”, “oblicima”gradi jedno malo biće. Odrasli u životu deteta samo prate, podržavaju, pružaju i vole. Ključne reči: igra, razvoj aspekata ličnosti deteta kroz igru, M.Montesori, moć igre, vrste igara, tradicionalne igre, “Care, care gospodare”

Uvod

Za objašnjenje biti dečije igre prikladna je Klaparedova misao koju navodi i Šato, po kojoj “ono što čini jedno dečje biće nije ono što to biće zanemaruje, već ono što ono želi da zna i što želi još više da postane. Osobina deteta nije da ono bude nedovoljno, nego da bude kandidat za nešto. Igra nije nišs drugo nego manifestacija te kandidature”. Osnovni razlog zašto se dete igra, po Šatou je “ zadovoljstvo da bude uzrok (koji, E.K.) vodi ka afirmaciji svoga JA ”. “Kroz igru dete učestvuje u aktivnosti odraslog, ono se podiže u svet bića koja su kao bogovi, ono učestvuje u božanskom. Igra je detetova misa, kao što su priče mitovi”/1955, 52, 26, 304/. Poreklo igre je u “ponositom osećanju da se igra uloga uzroka”, na čemu su insistirali Tideman, Prejer, Kiejra/ Tiedemann, Preyer, Perez, Queyrat/ i mnogi drugi poznavaoci igre. Zbog svoje osobine da je dominantna aktivnost detinjstva igra je uvek bila u središtu interesa onih koji su pokušavali da izgrade sisteme vaspitanja predškolske dece. Pri tom se zapaža težnja da se igra postavi u centar sistema radi njenog oplemenjivanja I kultivisanja. To je bio pokušaj da se igra iskoristi kao posrednjik za delovanje na razvoj deteta u najširem smislu. Među pojedinim sistemima ispoljile su se i razlike, zavisne od toga kako su njihovi autori shvatali mehanizme i suštinu dečijeg razvoja. To je dovelo i do raznih stavova o dečijoj igri, odnosno o njenom korišćenju u vaspitne svrhe. Igra je fenomen koji prati razvoj intelektualnih funkcija i reflektuje glavne karakteristike pojedinih etapa u ovom razvoju (Millar, 1972). Deca se igraju iz zadovoljstva, ali igra za njih nije samo zabava već i mogućnost zadovoljenja osnovnih potreba za stvaranjem, druženjem i za ispoljavanjem potencijala, kako na predškolskom, tako i na mlađem uzrastu. Primerena igra omogućava deci da se osećaju sigurno i da vladaju situacijom. Dete se kroz čitav predškolski period intenzivno razvija i formira različite sposobnosti i navike. U zavisnosti od individualnih karakteristika, dete se lakše ili teže adaptira na okolinu i na učenje. Igra je izvor motivacije jer stimuliše akciju, izražavanje i refleksiju. Ona pomaže u upoznavanju sveta, odnosa među ljudima, kreiranju i otkrivanju. Igra pomaže detetu da razume svet oko sebe. Ne postoji razlika između učenja i igre jer svaka igra sadrži zahteve koji treba da se ispune. Između ostalog pažnja i memorija se unapređuje tokom igre. Svakako ona treba da bude uključena u vaspitno-obrazovnim programima. Ipak neki roditelji i odrasli u nekim momentima igru shvataju kao nagradu, pa ukoliko je dete poslušno, bude mu dozvoljeno da se igra. Ona ne treba da se shvati kao nagrada, već kao jedna od osnovnih potreba.

Podsticanje razvoja dece kroz igru

Predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem podstiče se razvoj ukupnih potencijala kod dece ranih uzrasta, što predstavlja jedan od bitnih momenata u procesu pripreme za školu. Predškolske ustanove, i odrasli: treneri, roditelji, vaspitači organizuju igrovne aktivnosti, obzirom da su one primerene uzrasnim i psihofizičkim


53

osobenostima dece. Dete kroz igru uči, a učeći se igra i na takav način izrasta u aktivno i kreativno biće, obzirom da je igra i kreativni akt. Dete kroz igru razvija maštu, kreativnost i motivaciju za učenjem i saznanjem. Kroz kreativnost dete se izražava, uspostavlja nove relacije, stvara iskustva, otkriva, uči i stvara. Deca stvarajući, otkrivaju ono šta im je tog trenutka na umu. Period od treće godine do polaska u školu, dete svesno, promišljeno i srećno osvaja svet oko sebe, upija raznovrsne utiske iz svoje okoline, koji ga podstiču na aktivnost. Deca lako i brzo ovladavaju svojim okruženjem kada je ono u skladu sa njihovim potrebama, mogućnostima u sferama razvoja fizičkih sposobnosti, intelektualnih potencijala, socio-emocionalnog ponašanja, komunikacije i stvaralaštva. Montesorijeva je deci nudila igračke: minijaturne predmete, kojih do tada nije bilo, slične onima koje svakodnevno koriste odrasli, da bi kroz igru podsticala socijalni razvoj u grupi i razvila intelektualne sposobnosti. Deca su se sa oduševljenjem igrala predmetima i samostalno organizovala igru. Igre su dugo trajale, deca su bila zadovoljna i obuzeta svojim obavezama u igri. Dečje iskustvo i kreativnost doprinose variranju igara. Igra tako postaje učenje na ozbiljan, zabavan i interesantan način. Ona je primereniji i atraktivniji način učenja za decu predškolskog uzrasta, ali se vrlo uspešno može koristiti u nastavnim aktivnostima mlađih razreda osnovne škole. Igra je fleksibilna pa se iz tog razloga bolje uklapa u potrebe i interesovanja dece. Pomoću igre dete stiče iskustva, obogaćuje se znanjem, jer eksperimentiše, razvija maštu, fantaziju, mišljenje i trudi se da pronađe brzo i lako rešenje u savladavanju prepreka. Dete kroz igru pobeđuje, gubi, takmiči se, uči da se prilagođava, i da timski sarađuje. Igra utiče na sve aspekte razvoja deteta, socijalni, kognitivni, emocionalni, telesni, moralni, kao i na razvoj govora. Kroz igru dete unapređuje znanja, sposobnosti, veštine o interakciji sa okolinom. Uloga okruženja je u ranim godinama važna zbog razvoja interpersonalnih odnosa. Dete uči socijalno ponašanje, norme i vrednosti koje su društveno prihvatljive. Socijalizacijom dete oblikuje svoja uverenja, ideje, stavove, ponašanja. Detetov odnos sa vršnjacima čine značajan aspekt socijalnog razvoja (Chillessen, Bellmore 2011). Kognitivni procesi prisutni tokom igre isti su kao kognitivni procesi prisutni u toku učenja. Uloga igre ima najveći značaj za razvoj govora i jezika. Kroz igru dete stvarima daje smisao odnosno simboličko značenje. Kroz igru i razne aktivnosti dete počinje da razume, prepoznaje predmete, stvari i primećuje njihovu svrhu. Na taj način dete gradi svoju ličnost. Uglavnom deca koja provode više vremena u igri pokazuju postižu bolje rezultate na merama kognitivnog razvoja (Goswami, 2015).Igra detetu omogućava da razvije bliske odnose prema vršnjacima i odraslima, odgovornost, saradnju, samostalnost, da razvije empatiju prema drugima, i komunikativnost. Kroz igru dete stiče iskustva koja su mu potrebna za buduće funkcionisanje, uči kako da sarađuje u toku igre, da poštuje pravila, da uči ko je prvi, a ko poslednji i da na prihvatljiv i adekvatan način iskaže emocije, rešava konflikte. Igra i pokreti pomažu detetu da se pravilno razvije i raste. Igra pruža mogućnost detetu da razvije motoričke sposobnosti: gruba i fina motorika, spretnost, pravilno držanje tela, koordinacija oka i ruke. Što dete postaje motorički zrelije i sigurnije to se više povećava interesovanje za različitom vrstom igara. Deca koja su nesigurna ili koja nisu vešta u aktivnostima ili igrama u kojima se skače ono će ih izbegavati. Za dečju igru potrebno je mnogo strpljenja. Dete ne treba požurivati, već mu dozvoliti da kroz nju istražuje, posmatra i traga za novim rešenjima. Ono kroz igru gradi samopouzdanje, ljubav prema igri, jača koncentraciju, postaje snalažljivije, kreativnije, a odrasli ga stalno treba motivisati i podsticati u tome. Deca ranih uzrasta kroz raznovrsne igrovne aktivnosti žele da ovldaju svojim okruženjem, a time i instrumentima vlastitog razvoja (Montesori, 2003). U period od treće godine do polaska deteta u školu ono svesno, promišljeno i srećno osvaja svet oko sebe, “upija” mnogobrojne i raznovrsne utiske iz svoje okoline, koje ga podstiču na aktivnost. Po rečima M.Montesori, to je “blaženo doba igre – doba istinskog stvaranja”. Zahvaljujući stečenim iskustvima, razvijaju se, grade, usavršavaju dečije skrivene sposobnosti, zato je ovo i period “konstruktivnog usavršavanja”. Deca lako i brzo ovladavaju svojim okruženjem, kada je ono primereno njihovim potrebama i mogućnostima u sferama razvoja fizičkih sposobnosti, intelektualnih potencijala, socio – emocionalnog ponašanja, komunikacije i stvaralaštva. Montesorijeva je deci nudila igračke – minijaturne predmete, kojih do tada niije bilo, slične igračke onima koje u svakodnevnom životu koriste odrasli, da bi kroz igru podstakla socijalni razvoj u grupi i razvila intelektualne sposobnosti. Deca su se sa oduševljenjem igrala datim predmetima i samostalno organizovala igru. Odraslima su se obraćala za pomoč ukoliko im je bilo potrebno objašnjenje za primenu određenog predmeta ili potvrda da li se dobro služe tim predmetom. Igre su


54

dugo trajale, deca su bila zadovoljna i obuzeta svojim obavezama u igri. Njihova iskustva i saznanja su se uvećavala. Praćenjem i tumačenjem aktivnosti dece, M.Montesori i njeni saradnici su stvarali sopstveni edukativni metod usmeren ka podsticanju dečijeg razvoja. Suština ovog metoda je organizovanje sredine u kojoj će deca imati potpunu slobodu da od ponuđenih, odaberu ona sredstva koja žele za svoje aktivnosti. Ovakav pristup istraživači tog vremena, četrdesetih godina prošlog veka, smatraju “OTKRIĆEM LJUDSKE DUŠE”, ističući edukativni značaj igre. Kroz igru dete upznaje stvarnost i sitovremeno deluje na nju, saznaje veliki broj činjenica, povezuje ih i sređuje u misaone celine, uspostvalje odnose i različite kombinacije, što potvrđuje integrativnu funkciju igre. Igrom se pre svega vežbaju sposobnosti opažanja, uviđanja, klasifikovanja, pamćenja I druge. Veliki broj činjenica koje saznaje, dete povezuje i integriše u sopstvene misaone celine (Kamenov, 1989.). U igri se ono uči da deluje u određrnoj misaonoj situaciji, što u izvesnom smislu određuje i često uslovljava promenu u njegovom ponašanju. Tako dolazi do simboličke transformacije stečenog iskustva, što bitno uslovljava razvoj.

Moć igre – učenje kroz igru

Nasuprot predrasudi po kojoj je dečja igra lako, zabavno, besciljno i beskorisno gubljenje vremena, ona se javlja kao izraz napora malog deteta da prevaziđe raskorak između sopstvenih mogućnosti, šablona, obrazaca ponašanja koje mora da usvoji da bi se uspešno uključilo u društvenu sredinu i u nju deca ulažu svu svoju snagu, pamet, veštinu i strpljenje., što se retko zapaža u nekim drugim aktivnostima. Igra je slobodno i spontano angažovanje, igra je deci hrana. Deca se dogovaraju, postavljaju pravila kako da se igraju i time sačuvaju igru. Deca u igri vežbaju različite uloge, zamišljaju, stvaraju, stvaraju rešenja, ali i problem koje kroz igru rešavaju. Deca samostalno odlučuju op ulasku u igru, to je unutrašnja motivisanost za aktivnost. Učenje kroz igru podrazumeva izmišljanje, pronalaženje, istraživanje, pri čemu ono slobodno stvara situaciju koja je pod njegovom kontrolom, koju ono potpuno razume, shvata i u njoj se oseća sigurno. Ovako određen eksplorativni karakter dečije igre pomaže detetu da uobličeno iskustvo kojim raspolaže pretvori u saznanje. Asimilacija dečijeg iskustva u ličnu sliku sveta predstavlja pripremu deteta za njegovu kasniju akomodaciju na taj svet (Pijaže i Inhelder, 1978). U vaspitno – obrazovnom pogledu najveća vrednost igara je u tome što su u stanju da privuku i održe dečiju pažnju na predviđenim sadržajima, kao i da ih dodatno motivišu da aktivno učestvuju u određenim aktivnostima, to su one aktivnosti koje predstavljaju aktivno konstruisanje sopstvenog iskustva i intezivnu upotrebu svih dečijih potencijala, što dovodi do postizanja viših razvojnih nivoa, za koje je dete sposobno. Igre pružaju mogućnost za unapređivanje i vežbanje skoro svih sposobnosti, od perceptivno – motoričkih, intelektualnih, socio – emocionalnih, sposobnosti komunikacije do stvaralaštva. Za razliku od situacija na koje nailazi u običnom životu, koje najčešće nije u stanju da potpuno shvati niti njima zagospodariti, dete u igri stvara situacije koje su pod njegovom kontrolom, koje može da razume u potpunosti i u kojima se oseća sigurno. Igra angažuje dete vise nego realni život, u njoj se dete ponaša savršenije, deluje linijom najvećeg otpora i prevazilazi svoj stadijum razvoja. Igra je moćna dok razvija dečiju maštu, emocionalne veze, podstiče telesnu aktivnost, razvija samopouzdanje, kretaivnost i maštu deteta.

Igra i dete

Deca u igri koriste, menjaju “slave” ono što znaju, tako povezuju i rekonstruišu sva prethodna iskustva, Dete najviše vremena voli da provodi igrajući se, i tada se oseća najsrećnije. Igra ga vodi, a zahvaljujući tome dete postaje kreativnije i snalažljivije. Ona pomaže detetu da otkrije i razlikuje šta voli, a šta ne voli i uči da deli igračke sa drugom decom. Igra ima pozitivne efekte na razvoj čitave društvene zajednice i na jezik. Igrom dete pokazuje sve svoje potencijale okolini i još više ih unapređuje. Dete igrom:

- Gradi identitet i odnose: tokom igre donosi odluke, dogovara se sa drugima, pregovara, razvija i preispituje etičke vrednosti, vidi sebe kao moćno i delotvorno, preispituje i prihvata pravila, isprobava različite uloge,


55

- Istražuje značenje: pokušava da shvati događaje, situacije, na koji način se upotrebljavaju predmeti, istražuje, šta sve oni mogu da budu, imitira druge, stvara nove reči i upotrebljava poznate, pronlazi lakše načine za rešavanje problema,

- Stvara simbole: to se odnosi na (prerušavanje, crtanje, kreativni pokret i govor) tim simbolima povezuje realne radnje i predmete,

- Uživa i raduje se: oseća se moćno, aktivno, posvećeno je igri, otvoreno je ka novim iskustvima, uživa u otkrivanju sopstvenih sposobnosti.

Pored aktivnosti i igara, faktori koji utiču na pravilan rast i razvoj deteta su: pokret, dodir, povezanost sa prirodom i veza sa vršnjacima, ostalom decom i odraslima. Mnogo je bolje ukoliko se ove igre organizuju na svežem vazduhu jer dete ima mogućnost da vreme provede u zdravom ambijentu. Postoje posebni ciljevi koji se ostvaruju kroz igru sa decom. Najznačajniji ciljevi su:

- Razvijanje ljubavi prema prirodi i svemu u njoj, - Shvatanje značaja prirode i čovekovog uticaja na nju, - Razvoj moralne svesti, savesti i odgovornosti, - Razvijanje sposobnosti asertivnog posmatranja, reagovanja i formiranje ponašanja svakog pojedinca

u prirodi.

Uloga odraslih u dečijoj igri

Uloga vaspitača u igri ima neke specifičnosti koje potiču iz karaktera same igre, koja je dobrovoljna, slobodna, izdvojena, neizvesna, neproduktivna, propisana pravilima i u odnosu na tekui život – fiktivna aktivnost. Svoj uticaj na igru vaspitač najčešće vrši izborom i rasporedom materijala, ali i to obavlja uz učešće dece, prepuštajuči im inicijativu kad god se za to ukaže prilika. Kada ima daje savete, čini to samo ako deca zatraže ili se očigledno ukase potreba, izbegavajući šabloneprilikom preporučivanja igrovnih postupaka. Vaspitač vodi računa da igra ne postane opasna za decu i da se pripremljeni materijali ne kavre i ne rasipaju. U igri se menja odnos deteta i odraslog, koji prestaje da dominira, tada se podrazumeva da je odnos fleksibilniji, prijateljski nastrojen, , partnestvo se oseća bez nametanja. Detetu nije dovoljno podeliti igračke i materijal samo već im je potrebno ljudsko prisustvo koje će ih motivisati, podsticati, ohrabrivati. Odrasli se pojavljuje kao “model misaone osobe” koja imponuje svojom snagom, pameću, umešnošću, što podstiče decu da porede svoje sposobnosti sa njim i oponašaju ga. Ako odrasli svesno upotrebi svoj juticaj i u pravim trenucima ukazuje na neiskorišćene mogućnosti i originalne puteve rešavanja igrovnih problema, to može da spase igru od stereotipije i pomogne da se igra razmahne, razvije, obogati. Da bi to postigao, vaspitač mora biti usresređen na igru, a ne na cilj, stoga vaspitač mora biti kompetentan, snalažljiv predusretljiv, domišljat, vispren, mudar, da snabde decu određenim materijalima i načinom upotrebe istim, kako se može upotrebiti, a ne kako se treba upotrebiti. Vaspitač u toku igre ne sme biti u centru pažnje, čak ni u slučaju da dođe do ogrešenja o pravila, kada korekciju treba prepustiti javnom mnjenju grupe. Ispravka koja potiče od vršnjaka je prihvatljivija i razumljivija od primedbi odraslog, a nije opasna za duh igre.

Vrste igre

Kao što je uloga igre veoma bitna za detetov napredak i razvoj, isto tako je veoma bitno prilagoditi igre deci i njihovim individualnim karakteristikama. Postoji mnogo vrsta igara. Značajan je izbor igara za decu, zato što treba da budu u skladu sa njihovim uzrastom i da bi mogla na što bolji način mogla da pokažu svoje sposobnosti. (Kamenov, 2006). Ima mnogo podela igara, ali jedna od njih je: Funkcionalne igre - Igre karakteristične za mlađe uzraste su funkcionalne igre. Te igre se javljaju na veoma ranim uzrastima i to su igre sopstvenim telom. Dete se igra novom funkcijom uspravnog hodanja, sposobnošću premeštanja, hvatanje vrhovima prstiju (opozicija palca), voljnog bacanja. Te igre sadrže nekontrolisane pokrete i složenije pokrete, međutim ti pokreti nemaju određeni cilj, već se ponavljaju zbog zadovoljstva, jer se njima ovladalo.


56

Igre mašte ili uloga- Ove igre se još nazivaju igre imitacije, dramske igre, igre fikcije čime se određuje njihova suština. One su karakteristične za uzraste od oko 3 godine. Igre sa gotovim pravilima- U ovim igrama su pravila tačno određena i jako je bitno da se igrači pridržavaju tih pravila da bi igra mogla da se završi. Ova pravila mogu biti preneta deci na razne načine: saopštavanjem, pokazivanjem kako se nešto igra. Deca počinju da pokazuju interesovanje za ove igre nakon 5. godine. Konstruktorske igre-U ovim igrama dete rukuje materijalom da bi postiglo neki određeni cilj odnosno da bi stvorilo nešto što bi bilo rezultat njegovog rada, to što se stvara može biti bez funkcije i znaćenja, ili sa značenjem, i nalik na neki objekat iz stvarnosti. Konstruktorske igre tokom razvoja karakteriše prelazak sa metaforičkog na logički način razmišljanja. Pored ovih igara, značajnu ulogu u razvoju deteta imaju i igrolike aktivnosti. One se od igara razlikuju po tome što odrasli imaju značajnu ulogu jer je vode odrasli. Oni je organizuju i postavljaju deci zadatke koje treba da reše, odlučuju koliko će trajati, međutim pretvara se u igru u momentu kada deca samoinicijativno počnu da je izvode.

Igre sa gotovim pravilima -Tradicionalne igre-

Tradicionalne dečije igre, kao deo culture određenih grupa doprinose izgrađivanju kulturnog identiteta dece. One pomažu da deca u igri i kroz igru razumeju kontinuitet i tradiciju u kulturi, kulturni kontekst u kojim su nastale i da prihvataju određene kulturne vrednosti. Odrasli mogu pomoći deci da razumeju kontekst nastanka tradicionalne igre, jer tako deca upoznaju način na koje su te igre nastale u određenoj kulturi kao i to kako se prenose na različite generacije. Shvatajući značaj igre u dečijem svetu vaspitač prepoznaje mogućnosti otkrivanja nekih novih igara u čemu mu mogu pomoći i ostali odrasli, roditelji, bake, deke, ostali članovi uže i šire porodice. Način na koji odrasli mogu učestvovati jeste da predlože igre kojima se deca u vrtiću mogu igrati, ali i sami roditelji kod kuće mogu se prisetiti još mnogih igara koje sa decom mogu igrati u različitim uslovima. Tradicionalne igre:

„Igre klikerima“ „Ćorave bake“ „Između dve vatre“ „Arjačkinje, barjačkinje“ „Partizani i nemci“ „Trule kobile“ „Care, care gospodare“

Pravila su postavljena u određenoj igri, takva pravila postoje da bi se poštovala u igri. Igra “Care, care gospodare” –Bira se dete razbrajalicom koje će biti u ulozi cara i koje zadaje zadatak – životinjske korake- koje ostala deca moraju da oponašaju da bi stigli do cilja, kao na primer: Ostala deca:“Care,care gospodare koliko ima sati?” Car: npr. “Pet mravljih koraka”, ili “Deset slonovih koraka” ili “3 zmijska koraka”… Pobednik je ono dete koje prvo stigne do cilja, odnosno do cara. Igra se može igrati u manjim grupama.

Zaključak

Igra počinje već u procesu odvajanja od majke i vodi u dva povezana pravca: ”traganje za sopstvom i stvaralastvom”. Današnjica je ispunjena instant, brzim igrama, svet tehnologije baca igru deteta, osnovno svojstvo igre u drugi plan i sa lakoćom se prirodna igra zapostavlja i menja sa digitalnom igrom. Odrasli moraju pokazati vise inicajtive za kvalitetnim provođenjem vremena sa svojim detetom, da shvate da u najbitnija uloga u životu deteta i da su najbitnija uloga u Svetu dečijeg življenja. Pokazatelj da je igra osnovna


57

aktivnost jednog deteta jeste da bi se dete samo igralo, u tom je najlakše i najsigurnije sa decom se igrati, igrati i samo igrati. Odrasli moraju biti svesni potrebe deteta za igrom i ushićenjem koje dete doživljava u toku igre i tako nešto podržavati, usmeravati i pružati najbolje moguće vreme za korišćenje igre.

Literatura

- Kamenov, E. (2006). Dečija igra. Beograd: Zavod za udžbenike. - Krel, A (2005).“Dečije igre“.Beograd. - Ivić I. (1997). Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju. - Kopas – Vukašinović.E(2006).Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. - Vigotski, L.S. (1996). Problemi opšte psihologije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.


58

Kompetencije vaspitača u funkciji razvoja dečjih potencijala u vaspitno-obrazovnom

radu sa decom predškolskog uzrasta

Ivana Seleši

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov”,Vršac

Rezime

Svako dete predškolskog uzrasta ima pravo i potrebu da raste, da razvija svoje potencijale i bude ono što jeste. Dete je činilac sopstvenog razvoja, socijalizacije i vaspitanja, i u sebi nosi pozitivne razvojne potencijale. Kompetentnost vaspitača se ogleda u tome da vaspitači poseduju odgovarajući korpus znanja, veština i stavova i da umeju da to primene u praksi delovanja. Uloga vaspitača jeste da usmeri dete da rešava probleme primenjujući svoja znanja razvijajući svoje potencijale. U ovom radu poseban akcenat je stavljen na dete, koliko je važno da se razvijaju dečji potencijali, kognitivni, afektivni, socijalni i motorni razvoj, kao i koliko je važno zadovoljavanje dečjih potreba u vrtiću.

Ključne reči: razvoj, vaspitanje, obrazovanje, kompetencije vaspitača, deca, potencijal

Uvod

Predškolsko vaspitanje je formativni proces kojim se kod dece podstiču i usmeravaju pozitivne osobine razvoja, bude se i aktiviraju njihovi psihički potencijali, zadovoljavaju se dečje potrebe za stalnim proširivanjem iskustava, kao i njihovo usavršavanje i postizanje sve viših nivoa u sposobnostima, izgrađuju se voljno-karakterne osobine i stavovi, oplemenjuju se emocije, odnosno razvijaju se pozitivne strane dečje ličnosti. Najvažniju ulogu u razvoju predškolskog deteta ima socijalna interakcija sa sredinom koja je ispoljava kroz različite zajedničke aktivnosti. Vaspitanje i obrazovanje su dva nerazdvojiva procesa. Obrazovanje je važan segment vaspitnog procesa kojim se deca podstiču i usmeravaju na sve vrste saznajnih aktivnosti kojima se stiču znanja i proširuju iskustva.

Vaspitno-obrazovni rad sa decom predškolskog uzrasta

Vaspitanje i obrazovanje predškolske dece treba posmatrati kao deo šireg procesa vaspitanja i obrazovanja koji počinje od malena. U okviru vaspitanja i obrazovanja podrazumevaju se i uvažavaju sva prava dece, zdravstvena zaštita i socijalna ravnopravnost. Takođe, predškolsko vaspitanje i obrazovanje obezbeđuje deci ostvarivanje svojih prava i potreba i to da razvijaju i unapređuju svoje fizičko i mentalno zdravlje, da se osećaju prihvaćeno i voljeno i da budu zadovoljna sredinom u kojoj odrastaju. Vaspitač omogućava uslove koji će indirektno voditi decu da sama zaključuju, da ih porede i sukobljavaju sa zaključcima i mišljenjem drugih, i praktično ih proveravaju. Tek kada je siguran da deca poseduju sopstveno mišljenje i doživljaj određene problematike, deci nudi i sopstveno mišljenje, odnosno iskustvo drugih ljudi. Vaspitač svoje predloge treba da daje onda kada deca sama pitaju, kada proceni da deca više nemaju sopstvenih ideja, kada želi da dečje iskustvo proširi za još neku mogućnost. On pažljivo bira direkcije i uputstva, a samoj deci prepušta čar otkrića.

Razvoj dečjih potencijala

Razvoj se u najširem smislu reči shvata kao promena u karakteristikama organizma i ponašanja - i vrste (filogeneza) i pojedinca (ontogeneza). Kognitivni razvoj predstavlja prirodni mentalni proces razvijanja


59

opažanja, pamćenja, učenja, mišljenja i drugih svesnih intelektualnih aktivnosti. Žan Pijaže (1896 – 1980) je razvio sveobuhvatni teorijski okvir za istraživanje intelektualnog razvoja deteta kroz sticanje inteligencije, povećavanje kompleksnog razmišljanja i mogućnostima rešavanja problema, od bebe do odrasle osobe (Brković, 2011). Pijaže je podelio faze razvoja po godinama. Od rođenja do 24 meseci je senzomotorni period gde se razvoj posmatra od jednostavnih refleksnih pokreta do više ponavljajućih i koordinisanih odgovora. Preoperacioni period (od 2 – 7 godine) počinje sa povećanim verbalnim veštinama koje postaju više društvene kako dete stari. Dete takođe počinje da razvija intuitivno logično razmišljanje u nekim oblastima. Period konkretnih operacija (od 7 – 12 godine) pokazuje organizovano, logično razmišljanje i konkretno rešavanje problema. Period formalnih operacija, gde misli postaju apstraktne i uključuju prethodno logično razmišljanje, dešava se od 12.godine na dalje. Igra predstavlja bitan deo u Pijažeovoj teoriji. Ona je sredstvo kojom dete razume svet oko sebe, kao i indikator dečijeg kognitivnog razvoja. Marija Montesori je igru videla kao rad deteta (Kamenov, 2006). Razvijanje uma je povezano kroz igru pomoću senzomotornih, kognitivnih i socio-emocionalnih iskustava. Igračke predstavljaju alate pomoću kojih deca otkrivaju kako stvari funkcionišu, razvijaju svoju maštu, rešavaju probleme, poboljšavaju kontrolu mišića i uče kako da sarađuju sa drugima. Dete je ličnost već od rođenja pa ga treba ozbiljno shvatati i uvažavati. Već i mala deca su u stanju da učestviju u svom obrazovanju i razvoju. Što su deca mlađa, proces obrazovanja i vaspitanja je kompleksniji. Svako dete se u svom toku i tempu razvija individualno. Dobro postavljene i realizovane metodičke strategije učiniće razvoj dečjih potencijala uspešnim. Kognitivne veštine, ili veštine učenja, se koriste kako bi pomogle proces učenja, analiziranja i skladištenja informacija i osećanja, kao i čitanja reči, razumevanje koncepta i razvijanje mentalnih slika. Principi dečjeg rzvoja mogu se dovesti u vezu sa optimalnim procesom učenja u ranom detinjstvu, na sledeći način:

Razvojni procesi se odvijaju u skladu sa genetskim pretpostavkama i uticajem okoline. Dečji razvoj se može podržati inspirativnim okruženjem za učenje u svakodnevnici.

Deca aktivno učestvuju u svom razvoju. Sloga, stimulansi za razvoj deluju još efikasnije ako se orijentišu prema individualnim potrebama i interesima deteta.

Deca uče u vezi, tj. od drugih ljudi i sa onima koji su emotivno značajni za njih. Deci su potrebni pouzdani odrasli, koji su im uzor i partner u razgovoru.

Već novorođenčad poseduje osnovno znanje i spremnost da stekne iskustva i da ih prerađuje svim čulima. Zato deca najbolje uče posmatranjem, imitacijom i kroz autentične doživljaje.

Činioci razvoja

Naučnici se danas slažu u tome da na čovekov ontogenetski razvoj deluju tri faktora ili činioca: nasleđe (biološki činilac), sredina – posebno socijalna sredina, određen društveni i kulturni okvir u kome se odvija razvoj i aktivnost pojedinca – putem koje se ostvaruje razvoj. To su osnovni činioci koji od početka života određuju razvoj i oblikovanje, kako univerzalnih obeležja čoveka, tako i individualnih karakteristika razvoja. Kritični period predstavlja optimalni raspon vremena u kome mora doći do međusobnog uticaja naslednih struktura i okoline – mora doći do odgovarajuće aktivnosti bioloških struktura pod uticajem povoljnih stimulusa iz sredine.Ukoliko odgovarajući uslovi i podsticaji izostanu, doći će do gubljenja ili značajnog umanjenja bioloških osnova/dispozicija za razvoj sposobnosti. Vigotski je kreirao pojam „zone narednog razvoja“, i njime objasnio kako se dečji razvoj može podsticati uključenjem okoline i drugih ljudi (Stojanović, Bogavac, 2016.). Zona narednog razvoja označava razvojno područje koje će dete usvojiti kao sledeće, do koga će stići savladavanjem određenih zadataka.


60

Vaspitanje kao partner razvoju može se posmatrati i kao jedan od činilaca razvoja. Vigotski u svojoj teoriji podržava stav da se kognitivni razvoj ljudi može održati samo u interakciji sa drugima. Pijaže razume dete kao aktivnog subjekta sopstvenog obrazovanja i razvoja, i to naziva Ko-konstruktivističko shvatanje vaspitanja. U ovom shvatanju centralni značaj imaju interakcija i saradnja dece i odraslih osoba, ali i dece međusobom. Vaspitno-obrazovni rad sa decom uređuje se prema principima predškolskog vaspitanja: princip optimalizacije razvoja detetovih potencijala, princip igre i igrovnih aktivnosti, princip nenasilne komunikacije, princip spontanosti i organizovanosti i princip primerenosti.

Zadovoljavanje dečjih potreba u vrtiću

Novi program rada u vrtićima, koji se od 2018. godine počeo uvoditi u zabavišta, pokušaće da ublaži notu ozbiljnosti uz koju je, prema postojećem dokumentu iz 2006, predškolsko “malo prejako” shvaćeno isključivo kao priprema za školu. Osnove novog programa ističu poentu da je detinjstvo vrednost samo po sebi i u vrtićima više podstiču dečju igru, kroz koju se uči. Novim programom, u vrtiće se uvodi jedinstven princip rada za sve uzraste, malo više zasnovan na dečjim interesovanjima, uz osluškivanje potreba roditelja i mališana (Godine uzleta, 2018.).Dečije potrebe se mogu podeliti u tri osnovne grupe (Rajan R, Deci E, 2000.):

Osnovna potreba male dece za socijalnim okruženjem. Deca imaju potrebu da ulaze u bliske dobre međuljudske odnose, da osećaju pripadnost i povezanost, da razvijaju sposobnosti da vole i da budu voljena.

Osnovna potreba u slobodnom određivanju i upravljanju sopstvenog delovanja. Ogleda se kroz autonomno doživljavanje i odlučivanje o interakciji sa okolinom.

Osnovna potreba za doživljavanjem kompetentnosti. Deca imaju želju da zadatke i probleme savladaju sopstvenom snagom i efikasnim interakcijama sa okolinom. Time se postižu pozitivnu rezultati a negativni se umanjuju.

Da bi se stvorili optimalni uslovi za razvoj potrebno je poznavati karakteristike dečjeg razvoja i redosled razvojnih faza. Od prvog dana stupanja deteta u vrtić pa na dalje, kompetencije vaspitača su, u tom smislu najznačajnije. Na pomenuto, se u ranom detinjstvu, nadovezuje problem sigurnosti dece. Treba mu posvetiti veliku pažnju jer se u ovom uzrastu, postavljaju temelji emocionalne sigurnosti dece. Pokretači ponašanja deteta u ranom detinjstvu (Džerom Bruner) mogu se razumeti preko motiva:

Motiv radoznalosti; Motiv kompetenstnosti; Motiv identifikacije; Motiv uzajamnog delovanja i interakcije; (Stojanović, Bogavac 2016).

Kognitivni, afektivni, socijalni i motorni razvoj

Kognitivni razvoj je progresivan proces u kojem se razvijaju opažanja, pamćenje, učenje, mišljenje i druge intelektualne aktivnosti. Postoji mnogo teorija o razvoju motorike kod dece, razvoju inteligencije, mišljenja, govora i ostalih motoričkih i kognitivnih sposobnosti. Jednu od najpoznatijih teorija kognitivnog razvoja dece postavio je švajcarski razvojni psiholog i filozof Žan Pijaže. Naime, on objašnjava razvoj misaonih procesa i inteligencije kod dece kroz više razvojnih faza. Faze su uslovljene uzrastom deteta i njihov redosled je nepromenjiv: 1. senzomotorna faza, koja traje od rođenja do druge godine starosti, 2. preopercionalna faza, od druge do sedme godine starosti, 3. faza konkretnih operacija, od sedme do jedanaeste godine, i 4. faza formalnih operacija, od dvanaeste do šesnaeste godine starosti deteta (Biro, Nedimović, 2017.). Jedan od ključnih faktora u učenju jeste da ponuđene aktivnosti budu ciljane, tako da dete postepeno uči da pravilno razmišlja (razvoj logike), da se usmerava na detalje (jačanje pažnje i koncentracije) i održava samokontrolu (emotivna stabilnost i razvoj samopouzdanja (Biro, Nedimović, 2017.). Razvoj fine


61

motorike usko je povezan sa osnovnim razvojnim delovima čiju funkciju treba pravilno razumeti da bi primenjena metoda imala pozitivnih ishoda. Usvajanje emocija uglavnom se odvija u ranom detinjstvu, a prve koje se mogu prepoznati su radost, gnev, tuga, strah, ljutnja i gađenje. Deca od rođenja uspostavljaju odnos sa okruženjem, počinju da prepoznaju i kontrolišu svoja osećanja. Sa godinu i po dana postaju svesna svog emocionalnog ponašanja, a u periodu između druge i treće godine života, u skladu sa do tada naučenim normama ponašanja, razvijaju složenije emocije poput ponosa, krivice, zbunjenosti i stida. U predškolskom uzrastu povećava se sposobnost prilagođavanja na situacije iz okruženja. U odnosima sa drugom decom rano se može videti i ravnopravnost i potčinjenost, i pokoravanje i dominacija. Tok razvoja socijalnog ponašanja ide naravno, od egocentričnosti ka spremnosti da se dete nečeg odrekne zbog druženja sa drugim detetom tj. ka altruizmu. Razlike u društvenom i emocionalnom razvoju mogu poticati od detetovog temperamenta, kulturnih uticaja, prisustva nekog oblika invaliditeta, postupaka odraslih na koje se dete ugleda i koji predstavljaju njegov model ponašanja, sigurnosti koja je prisutna ili ne u detetovom odnosu sa odraslima, mogućnosti za socijalnu interakciju.

Aktivnosti dece

Odlučujući faktor za učenje u ranom detinjstvu su socijalne interakcije i emocionalni odnosi sa osobama iz neposrednog okruženja (Stojanović, Bogavac, 2016.). Za sticanje poverenja u sebe i u svet koji ga okružuje, dete će podršku, van kuće, pronaći u svojim vaspitačima. Oni će obezbediti detetu okruženje i podsticaj za formiranje iskustava, poverenje u svoje sposobnosti i iskrenosti. Dete uči da se koncentriše, da kontroliše i upravlja mišićima, da bude pažljivo, da se fokusira, da analizira logične korake i kompletira ciklus neke aktivnosti. Ovo dalje stvara bazu za složenije mentalne i fizičke radnje za ceo život. Igra je slobodna, spontana aktivnost koja je sama sebi cilj. Ona se definiše i kao vitalna veza između čoveka i sveta koji podrazumeva punu angažovanost mašte između unutrašnjeg i spoljašnjeg života. Igra je izraz težnje deteta da aktivno učestvuje u sredini u kojoj živi. Dete je u igri slobodno, jer određuje svoje postupke polazeći od sopstvene ličnosti, slobodno izražava potisnute i uznemiravajuće emocije i fantazije, zadovoljava skrivene želje, i bez stvarnih posledica izvodi akcije koje u realnom životu nisu dozvoljene zato što mogu povrediti druge ili njega samog. Didaktičke igre podstiču razvoj intelektualnih potencijala dece ali se takođe odražavaju i na socijalni razvoj. Igra tako postaje učenje na ozbiljan, zabavan i interesantan način. Po tome je primerenija i atraktivnija kao način učenja za decu predškolskog uzrasta. Aktivnosti predstavljaju osnovu vaspino-obrazovnog procesa. Sadržaji aktivnosti kao i postupci vaspitača dobri su u onoj meri u kojoj decu pokreću na sopstvenu aktivnost. Vaspitanje i obrazovanje dece predškolskog uzrasta, su aktivni procesi u kojima su deca subjektivna, aktivni učesnici sopstvenog razvoja.

Orijentacija na dete/individualizacija

Suština principa individualizacije iskazuje se u zahtevu da se aktivnosti prilagode, odmere, doziraju, usklade, da se zadovolje i uvaže dečja interesovanja i da se vodi računa o individualnim svojstvima dece. Individualizacija se odnosi na takvo planiranje, organizaciju i realizaciju aktivnosti, i celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti, koja uvažava interesovanja, potrebe i mogućnosti svakog deteta, i maksimalno razvija njegove snage i sposobnosti. Adaptacija, podrška i ohrabrenje jesu potrebe dece koje oni dobijaju u interakciji sa odraslima. Vaspitač treba da primenjuje neke od strategija individualizacije:


62

Pružati materijale koje deca mogu da koriste na različite načine i u skladu sa svojim mogućnostima, interesovanjima i veštinama;

Uvoditi nove materijale i aktivnosti; Nuditi mogućnosti za igru na otvorenom; Planirati aktivnosti u malim grupama tako da deca mogu da odluče kako žele da učestvuju; Koristiti fleksibilan pristup rutinama i prelazinim periodima; Ostaviti dovoljno vremena da deca mogu da odlučuju šta će raditi, kako i sa kim; Koristiti tehnike pozitivnog vođenja; Pružati podršku i ohrabrenje; Uključivati decu sa smetnjama u razvoju (Stojanović, Bogavac, 2016).

Kompetencije vaspitača za rad sa decom predškolskog uzrasta

Biti kompetentan je više od zbira pojedinačnih kompetencija kao niza izdvojenih veština i znanja o nečemu što pojedinac mora da poseduje da bi uspešno obavljao određene zadatke. Kompetentan vaspitač je profesionalan u svom radu, što podrazumeva autonomno i odgovorno delovanje u skladu sa etičkom prirodom prakse vaspitača i kompleksnom, dinamičnom i kontekstualno uslovljenom praksom vaspitanja. Kompetentnost vaspitača se zasniva na kreativnoj primeni i preispitivanju stručnih znanja, umenja i vrednosti u promenljivom društvenom i vaspitnom kontekstu. Kompetencija vaspitača su smernice koje su namenjene: donosiocima odluka u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja pri kreiranju sistemskih mera i aktivnosti kojima se podržava razvoj ovako shvaćene kompetentnosti vaspitača; kreatorima programa inicijalnog obrazovanja vaspitača i sistema akreditacije; sistemu profesionalnog razvoja (uvođenje u posao, polaganje ispita za licencu, stručno usavršavanje i napredovanje); prosvetnim savetnicima u razvijanju sistema podrške praktičarima za razvijanje kompetencija; rukovodiocima i stručnoj službi predškolskih ustanova u kreiranju stručnog usavršavanja i sredine kojom se podržava refleksivna praksa vaspitača; vaspitačima za procenu vlastitih kompetencija, planiranje i praćenje svog profesionalnog razvoja u cilju razvoja profesionalne prakse. Kao integralni deo društvenog i kulturnog miljea odrastanja dece u svetu danas i s obzirom na neophodnost digitalne pismenosti za uspešno funkcionisanje deteta u njegovim sadašnjim i budućim ulogama, uključivanje IKT u predškolski program postaje neminovnost. Biti kompetentan u domenu IKT u predškolskom vaspitanju znači delovati profesionalno, delovati etički i kreativno u vaspitnoj praksi. Kompetentnost uvek podrazumeva akciju i ne izgrađuje se usvajanjem sume znanja i veština. Praktična mudrost se razvija kroz refleksiju, sagledavanjem prakse iz različitih perspektiva, sagledavanjem i razumevanjem situacija na novi način kao osnove za razvijanje novih i drugačijih praksi.

Zaključak

Prvih nekoliko godina u dedetovom životu su izuzetno važne jer se tada stvaraju temelji za ceo život. U ranom detinjstvu pokreću se i uspostavljaju obrasci ponašanja, kompetencija i učenja, društveni faktori i faktori iz okruženja počinju da modifikuju genetsko nasleđe, moždane ćelije intenzivno rastu i pojavljuju se biološki putevi koji detetu omogućavaju da se nosi sa stresom. Uvođenje različitih predškolskih programa smatra se delotvornom i efikasnom strategijom za unapređenje pristupa i kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Ovo podrazumeva uvođenje inovativnih, kvalitetnih i diversifikovanih programa koji su:

Zasnovani na premisi prava deteta: jednakosti, ravnopravnosti i poštovanja različitosti;


63

Usmereni na dete i porodicu, zbog čega je celokupan sistem predškolskog obrazovanja fleksibilniji, otvoreniji i spremniji na promene u skladu sa uslovima i interesima svih uključenih strana;

Fleksibilni: daju veću slobodu i podstiču inovativnost među svim učesnicima; Pristupačni, pošto se mogu sprovoditi i van objekata posebne namene; Zasnovani na refleksiji i revidiranju praksi, pošto ne postoji ni jedan model ili mera koji odgovaraju

svakom detetu; Različitog trajanja i različitih modela realizacije.

Neophodno je da vaspitač prati i posmatra decu, registruje njihove pojedinačne mogućnosti, interesovanja, kao i eventualna ograničenja. Da sistematizuje podatke dobijene od roditelja. Neophodno je da cirkuliše povratna informacija između vaspitača i roditelja. Igra predstavlja suštinsko, prirodno ponašanje i važan je pokretač učenja i razvoja. Ljudska bića kroz igru otkrivaju, ispituju i integrišu ideje te razvijaju mentalne i fizičke sposobnosti. Igra pomaže deci da: razvijaju svoje znanje, iskustvo, radoznalost i samopouzdanje; uče kroz isprobavanje stvari, upoređivanje rezultata, postavljanje pitanja i savladavanje izazova; razvijaju jezičke/govorne veštine, veštine razmišljanja, planiranja, organizovanja i odlučivanja i jačaju vezu sa roditeljima i starateljima. Otuda igra može uticati na razvoj socijalnih kompetencija, inteligencije, govornog razvoja i kreativnosti. Podsticanje dece na igru i istraživanje pomaže deci da se pripreme za školovanje. Vaspitač je glavni činilac kultivisanja dečje igre i stvaralaštva, pod uslovom da je saigrač detetu i njegov uzor, da ne sputava njihovu aktivnost u procesu razvoja i vaspitanja, već da prepoznaje i podstiče njegovo stvaranje. Ima veoma važnu ulogu. On je taj koji je inicijator i organizator saradnje. On vrši izbor oblika i sadržinu saradnje sa roditeljima. Za pravilan razvoj dečje ličnosti potreban je stalan uticaj vaspitača koji će da podstiče, usmerava decu, bogati dečje aktivnosti. Primarni zadatak vaspitača je da obezbedi mesto, vreme i opremu za aktivnosti pre same aktivnosti, a onda da omogući da se aktivnost što sadržajnije odvija. Vaspitač treba da utiče na decu da stiču nezavisnost u odgovorima i ponašanju, da ih osposobljava da se oslanjaju na sopstvene snage. Takođe, vaspitač treba da podržava dete u onome što je kod njega pozitivno, treba da ga podstiče u aktivnostima za koje je zainteresovano, da mu pomaže da dođe do odgovora na pitanja koja ga interesuju. Potrebno je da vaspitač bude kompetentni profesionalac, odnosno refleksni praktičar koji traži, kritički ispituje i upoređuje čitav niz izvora uključujući u velikoj meri aktuelna aktuelna istraživanja, savremenu literaturu i svoja iskustva i na osnovu ranije usvojenih znanja preporučuje najbolji raspoloživi pristup grupi dece sa kojom radi.

Literatura

Brković, A., (2011): Razvojna psihologija, Čačak, Regionalni centar za profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju.

Godine uzleta – Nove osnove predškolskog programa (2018): Beograd: Prosvetni pregled;

Gojkov, G., Stojanović, A. (2015). Didaktičke kompetencije i evropski kvalifikacioni okvir, Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

Kamenov, E., (2006): Vaspitno-obrazovni rad u dečjem vrtiću, Novi Sad: Dragon.

Pavlović-Breneselović, D. (2014). Kompetencije vaspitača za korišćenje IKT u predškolskom programu: Više od veštine, Čačak: Fakultet tehničkih nauka.

Suzić, N. 2006: Uvod u predškolsku pedagogiju i metodiku, Banja Luka.

Stojanović, A., Bogavac, D. (2016). Metodičke strategije razvoja dečjih potencijala u savremenoj predškolskoj ustanovi, Beograd: Učiteljski fakultet.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist


64

Вођење музики даровите деце кроз пројектно планирање

Љубица Ралевић

Биљана Вишекруна Висока школа струковних студија за васпитаче ,,Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

Даровита деца су она деца која су идентификована од стране професионално квалификованих лица на основу изванредних способности које воде високим перформансама. Таква деца имају високе перформансе способности у интелектуалним, креативним и уметничким областима. У раду ће бити истакнуто својство даровитости које и поред интелектуалних способности подразумева и креативност, појам о себи, активност и посвећеност некој области, мотивисаност. У наставку се истиче значај стратегије рада са музички даровитом децом, где подршка родитеља и васпитача представља одлучујући фактор за развој талената даровите деце. И оквиру поглавља Пројект метода као фактор подстицања музички даровите деце наглашава се то да музички даровитој деци треба омогућити да самостално истражују, анализирају, решавају задате проблеме, док ће се васпитач из своје доминантне улоге предавача трансформисати у улогу координатора, истраживача и сарадника. У оквиру поглавља Препознавање музички надарене деце наглашава се то да велику улогу у препознавању и идентификовању, а потом и развијању музичке даровитости код деце, поред породице, имају и васпитачи.

Кључне речи: даровита деца, пројект метода, подршка.

Увод

Нема ничег неравноправнијег

од једнаког односа према различитим особама.

(Delors, 1998: 222)

Одређење даровитости везано је за необичности и изузетно понашање, које се огледа у квалитетнијим, бољим и значајнијим резултатима него што га постижу остали појединци са сличним карактеристикама. Општеприхваћене одлике даровитих су генијалност, вишеструке могућности, изузетне и високе способности, даровитост, талентованост. Даровито је дете који има изражене потенцијале и постигнућа у односу на вршњаке. Даровита деца имају посебне образовне потребе и најчешће се могу препознати по већим интелектуалним способностима. Осим са интелигенцијом, даровити се често повезују и са потенцијалним способностима и постигнућима, а посматрају се као стратешки ресурс због својих достигнућа. За даровиту децу је карактеристично то да брзо превазилазе препреке али под условом да су њихове способности уочене и неговане на време. Музички развој је део општег развоја, и почиње веома рано, већ у пренаталном периоду. Ово вредно сазнање нас упућује на врло рану блискост и везу родитеља (мајке и детета) и њиховог узајамног односа као снажне основе социјално-емоционалне везе. Славица Максић (Максић, 1998) истиче да је даровитост својство личности, и да поред интелектуалних способности подразумева и креативност, појам о себи, активност и посвећеност некој области, мотивисаност. Одређена комбинација особина се везује за децу која показују надарено понашање, а то су: натпросечне, специфичне способности, висок степен креативности, висока


65

усмереност на задатак. Веома је битно да те особине дођу до изражаја у неком вредном подручју људске активности. Једна од основних одлика музике је управо непосредност деловања. Полазећи од тога да у породичној средини деца (најчешће) имају могућност да се слободно изразе, улогу родитеља у посматрању и праћењу активности и дечијег изражаја, сматра се значајном у препознавању и идентификацији раних знакова потенцијалне музичке даровитости детета.

Препознавање музички надарене деце

Породица и васпитачи имају велику улогу у препознавању, идентификовању и развијању музичке даровитости код деце. Васпитач треба да поседује стручне музичке компетенције, он мора бити упознат са карактеристикама, начином идентификације и стратегијама рада са музички даровитом децом предшколског узраста. Програмска концепција васпитања и образовања на разним узрастима почива на идеји да дете кроз игру учи и да се на такав начин развија како би се подстакао и унапредио развој музичких способности и језичких способности предшколске деце (Чинч и сар. 2015). Рана идентификација даровитости веома је важна јер она постаје сложена и одговорна када се ради о деци на млађим узрастима. Ако деца нису рано идентификована, може се догодити да таква деца не буду охрабривана на одговарајући начин, и зато њихов ниво даровитости не поситже своју тачку развоја. За рано идентификовање музички даровите деце веома је битно обезбеђење повољне околине, породичних фактора и образовних и професионалних могућности. Одлучујући фактор за развој талената даровите деце јесте подршка родитеља и васпитача. Што се тиче рада са даровитом децом он треба да буде разноврстан и примерен врсти дечје надарености, али постоје и неки општи захтеви у погледу рада са њима. Деци треба омогућити избор у погледу садржаја, предмета и врсте активности. Други услов се односи на начин њиховог рада био идивидуални, у паровима, у малим гупама или по валаститом опредељењу. Велику улогу у свему томе има флексибилно коришћење времена у вртићу и изван њега као и могућност коршћења интернета, групни или индивидуални одласци на музичка дешавања, манифестације, фестивали, такмичења, концерти.

Пројект метода као фактор подстицања музички даровите деце

Предшколска установа треба да омогући употребу и развој потенцијала деце као и да допринесе развоју креативности младих нараштаја који представљају национални ресурс. Рад васпитача на пројект медоти омогућава му да буде самосталнији, да организује различите ситуације у којима ће у првом плану бити дете, а не васпитно образовни план. Васпитач ће на тај начин успети да се из своје доминантне улоге предавача трансформише у улогу координатора, истраживача и сарадника омогућивши музички даровитој деци да самостално истражују, анализирају и решавају задате проблеме. Васпитач треба да има за циљ развијање креативно даровитог детета које има развијену флуентност које располаже флексибилношћу мишљења, који је оригиналан и ставља се у улогу истраживача. Пројект метода се може дефинисати као конструктивна активност која има циљ или као активност која представља проблем на који се ум усредсређује како би их решио. Пројектна метода у раду са музички даровитом децом омогућава да се деци приђе на на нов, стваралачки, креативан и оригиналан начин. Дете се тада налази у улози субјекта који треба


66

самостално и слободно да истражује, открива, презентује, критички и креативно прилази датим и добијеним подацима. Она омогућава подстицање креативности музички даровите деце на тај начин што омогућава развијање интереса, доношење самосталних одлука, проналажење извора информација и одучивање о начину излагања сопственог рада. Деци се на тај начин пружа могућност избора и нуди им се напредовање сопственим темпом, при чему се ослањају на практично искуство, решавајући проблеме на нов, оригиналан начин. Деца тада имају могућност да дођу до више решења и пружа им се прилика за селекцијом једног или више тачних решења. Када деца стекну знање кроз искуство и са већом самосталношћу она га могу употребити у различитим ситуацијама.

Подршка музички даровитој деци

Разлике у карактеристикама даровите деце могу се уочити ако се пође од идивидуалних особености као и праћењем њиховог развоја. Врло важну улогу у позитивном фидбеку и подршци у музичком успеху имају улога друштвене средине као и породица. Садашњи и будући васпитачи морају знати да је даровитој деци потребно омогућити да изразе своју индивидуалност коју ће током живота моћи да усмере ка социјално пожељним циљевима (Гојков, Стојановић, 2014: 47). У подршци развоја сваке потенцијалне даровитости велику улогу има подржавајућа и стимулативна музичка породична средна. Веома је важна породична повезаност са осталим факторима шире друштвене средине, међу којима значајно место припада предшколским и другим установама, које ће кроз заједничку сарадњу омогућити идентификацију, подршку и подстицај у вођењу музичког развоја. На тај начин може се увидети њихов значај у самоостварењу музички даровитог детета. У оквриру сарадње родитеља и васпитача информисаност о потребама даровитог детета треба да буде обострана како би се та сарадња усмерила на дететове потенцијале. (Стојадиновић, Рудњанин, Ракић, Чмерић, 2015: 175). Као један од начина за приказ карактеристика, као и идентификацију музички даровите деце, представља Чек листа карактеристика музичке даровитости. Као метод генерално прецизне идентификације, доступна је родитељима, васпитачима, и осталима. Истиче се да не мора свако даровито дете имати све наведене карактеристике, као и да укључује и друге могуће карактеристике које нису наведене. Описана чек листа истиче следеће карактеристике музички даровите деце:

Добар осећај за ритам. Добра координација. Прилично добро разликовање музичких и других звукова. Разуме музичке односе. Ужива у музичким активностима. Изразита музичка меморија. Одмах реагује на ритам, мелодију и хармонију. Користи музику за изражавање осећања и доживљаја. Спонтани и оригинални креативни импулс при компоновању и извођењу. Ужива у плесу и драми са елементма музике. Изузетна брзина при памћењу музике. Поседује снажан осећај за висину тона (Стојадиновић, Рудњанин, Ракић, Чмерић, 2015: 299).


67

У првој години детета веома је важно да одрасли контролишу звукове који окружују дете, и са којима ступа у контакт. Уласком у другу годину, почиње усаглашавање покрета и музике, јавља се спонтано певање, репродукује се контура мелодије. У трећој години, повећава се број покрета у складу са музиком, спонтано изведених мелодија и побољшава њихов квалитет (Чинч, 2006: 215). Управо овај моменат је кључни за правилно усмеравање и подршку родитеља у успешном, смисленом и организованом раду са музички даровитим дететом. Одавде произилази и неопходност да се музички даровито дете сагледа у оквиру средине у којој живи, и омогући да се на стимулативне начине утиче на ток и правац његовог развоја. Родитељима је потребна подршка у вођењу музички даровитог детета, те се, уколико дете похађа предшколску установу, отвара могућност и за ширу подршку и вођење музичког развоја, а у свему томе је пресудна квалитетна сарадња предшколске установе и родитеља. Често је случај да васпитачи у предшколској установи први препознају потенцијалну музичку даровитост. Друга стратегија вођења музички даровите деце била би груписање према интересовањима. Процена интересовања деце из перспективе васпитача као полазна тачка може бити сигнал за почетак одређеног пројекта. На тај начин васпитач може самостално да направи мрежу тематских целина на основу праћења интересовања. Кроз музичке активности васпитач процењује развој интересовања деце, посматра исходе на основу циља и задатака, као и тешкоће у учењу у односу на тему (Крњаја, Павловић Бренесловић, 2017: 24). Да би првенствено идентификација била успешно осмишљена, организована и реализована, нужно је да се посматрање васпитача базира на интердисциплинарном тимском раду - васпитач, педагог, психолог, музичар, и тесну сарадњу са родитељима даровите деце. На тај начин обезбеђује се континуитет између предшколске установе и породице и јача се осећај сигурности код детета. Веома је важно да се на тај начин прати дечји рад и развој, да се деца охрабрују и подржава њихова самоиницијатива као и да им се омогући да максимално изразе своју индивидуалност да би била оно што јесу. Модел А, са својим центрима интересовања нуди деци да се изразе у музици, мада овде недостају стручњаци из музичке области, а и васпитачи који су музички компетентни. Све се то може надоместити пројектним приступом у оквиру ког васпитач може да планира, организује и проширује избор ресурса у локалној заједници. Васпитач се припрема на тај начин што без деце обилази идентификована места у локалној заједници и истражује шта би ту деца могла да науче. Он може у пројекат укључити стручњаке из области музике јер тада деца добијају могућност да истражују на различитим местима и са различитим учесницима у локалној заједници. Обогаћујућа средина, као једна од стратегија, има велику улогу у раду са музички даровитом децом. Она се односи на то да су деци на располагању различите врсте инструмената у предшколској установи. То такође долази до изражаја у пројектном приступу где се васпитач фокусира на припремање средине и праћење игре, уз минимално укључивање у игру. Васпитач обезбеђује различите материјале који су у вези са пројектом, који су лако доступни деци и које деца истражују или испитују на нов начин. У оквиру музичког пројекта васпитач може да обезбеди сликовнице, вишејезичне материјале из различитих културних група којима се подстиче заједничка игра деце (Крњаја, Павловић Бренеселовић, 2017). Према новој концепцији Основа програма физичко окружење (просторно-временска организација) на директан начин обликује положај детета у програму. Односи који проистичу из физичког окружења и којима се истовремено обликује физичко окружење чине непосредну средину за учење.


68

Излагање детета раним и систематским музичким искуствима доприноси развоју одређених видова интелектуалних способности, бољој координацији покрета као и концентрацији, памћењу и развоју осетљивости за разумевање и доживљавање музике.

Закључак

Подстичући креативност код даровите деце утичемо на формирање појединаца који ће моћи да одговоре захтевима савременог света, чије се рефлексије осећају у свим сферама друштвеног живота: научнотехнолошким, економским, културним, политичким. Креативност код даровитих подразумева развијање личности која је осетљива на проблеме, поседује флексибилност и оригиналност у решавању проблема, употребљава стратегије учења које подстичу флуентност идеја. Пред даровитом децом отварају се многе могућности за просперитетом у личном и професионалном животу. Међутим, због сложености феномена даровитости, неопходно је омогућити услове и курикулумске оквире у којима ће се ови потенцијали развити. Пројект метода, са хеуристичким стратегијама учења и поучавања, омогућава развијање даровитости путем истраживачких активности, проблемске методе, учења откривањем, искуственог учења. Овом методом могуће је створити климу у којој ће даровита деца имати могућност да радом на пројекту развијају сопствене стратегије учења, уче на самоорганизован начин, прате и евалуирају свој рад, изналазе више могућих решења и селектују она која сматрају прихватљивим. Као начине подршке породици у вођењу музички даровитог детета, истичу се могуће стратегије у васпитно-образовном раду са музички даровитом децом, које би произилазиле из предлога индивидуалног плана подршке за даровите. Да би првенствено идентификација била успешно осмишљена, организована и реализована, нужно је да се посматрање васпитача базира на интердисциплинарном тимском раду - васпитач, педагог, психолог, музичар, и тесну сарадњу са родитељима даровите деце. Најбитнија стратегија за развој музичке способности у предшколским установама је управо индивидуализација, односно акцелерација као њен специфичан вид. Овим би се надовезао и широк репертоар различитих жанрова музике и указао широк опус богатства музичког стваралаштва, ритмова, мелодија и хармонија. Уколико се укаже могућност, а пре свега заједничка мотивисаност, мали музички студио у окивру предшколске установе, био би прилика да се музичко стваралаштво сними, а у процесу заједничког стварања и могућности технике, представи богато и плодно искуство. Систематским праћењем дететовог понашања у складу са сазнањима о карактеристикама музички даровите деце и предложеног индивидуални план подршке даровитих кроз стратегије акцелерације, груписање према интересовањима и стратегију која их обједињује, односно обогаћујућу средину, могуће је сваком музички даровитом детету и његовој породици адекватно вођење и подршка.


- Гојков, Г., Стојановић, А. (2014). Компетенције учитеља за идентификацију и рад са даровитим ученицима, Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” Истраживачко едукативни центар – Вршац.

- Delors, J. (1998). Učenje: blago u nama. Zagreb: Educa. - Крњаја, Ж., Павловић Бренеселовић, Д. (2017). Калеидоскоп, Пројектни приступ учењу,

Београд: Институт за педагогију и андрагогију филозофски факултет Универзитета у Београду.

- Максић, С. (1998). Даровито дете у школи. Београд: Институт за педагошка истраживања. - Стојадиновић Рудњанин, Д., Ракић, А., Чмерић, Г. (2015). Компетенција васпитача за рад са

даровитом децом у сарадњи са родитељима, У: Компетенције васпитача за друштво знања, Кикинда: Висока школа струковних студија за образовање васпитача у Кикинди.


69

- Činč, E. Stolic, J. Palinkasevic, P. (2015). Innovative approaches in creating musical activities in kindergarten and in the contest of structuring the competencies of future preschool teachers in the Republie of Serbia, Journal of Teaching and Education, ISSN:2165-6266.

- Основе програма предшколског васпитања и образовања, Концепција Основа програма – Године узлета.

- Чинч, Е. (2006), Начини едукације будућих васпитача за индивидуални рад са музички даровитом децом, Зборник бр. 12, стр. 512., Даровитост, интеракција и индивидуализација у настави, Вршац-Темишвар: ВШЗОВ


70

Генетика и даровитост

Биљана Живковић Катарина Борикић

Висока школа струковних студија за васпитаче „ Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

Сваки човек својим рођењем у склопу свог перфектног механизма(организма) садржи одређене предиспозиције за различите врсте активног деловања са лјудимили индивидуално. Свако има свој таленат, само је срећан онај који га препозна на време и добије шансу и подршку да ради на њему. Неки таленти се испољавају од најранијих узраста, а неки се „испливају“ у различитим етапама живота. свесни смо да је генетички матријал који добијамо од својих предака веома важна компонента нашег постојања. Исто тако, генетички материјал и пренос одређених гена са генерације на генерацију утиче и на даровитост. Веома је важно да се даровито дете препозна у најраније периоду живота, ма која то даровитост била, јер ће само уз мукотрпан рад и апсолутну подршку породице, околине и васпитно-образовног кадра постићи највиши ниво развоја својих даровитих предиспозиција. Кључне речи: даровитост и генетика.

Увод

Шта је даровитост? Да ли је даровитост и исказивање талената индивидуална потреба појединца да изрази своје мисли, ставове или пак емоције или је даровитост генетски материјал кодји смо наследили од својих предака, али је само на нама да тај таленат развијемо и доведемо га до савршенства. У различитим литературама можемо увидети спекулације на тему даровитсти. Генетске предспозиције као што нам је познато се преносе са генерације на генерацију . Позитиван и негетиван генетски материјал не мора бити испољен код прве наредне генерације, већ се само може преносити генерацијама и да се испољи код одређеног појединца код којег је дошло до активирања продора гентског материјала који се преносио, али није било услова да се испољи. Пример за активирање гена који се испољава у свакој генерацији може бити боја коже, очију и многе друге телесне и менталне предиспозиције. На исти такав начин се преносе и изражавају многи генски феномени, који могу бити, али и не морају бити заступљени у свакој генерацији. Као што можемо увидети телесне и менталне генске материјале и особине које су изражене исто тако можемо увидети и гене који су човеку потребни за развој одређених типова даровитости.Даровитост код човека као и телесне и менталне предиспозиције могу бити испољене у свакој генерацији, али и не морају. Најчешћи пример преношења даровитости генским путем са генерације на генерацију може се увидети пуким посматрањем ромске националне мањине. Дар за музикалност се примећује у скоро свакој генерацији кроз различте видове. Према стручним дефиницијама даровитост могу уочити само стручно квалификована лица за одређивање одређене групе талената, док остали само могу опажати и сумњати на одређени таленат.


71

Генетика

Сва питања у вези са генетиком подстичу наде али и страхове. Јер генетика се бави појавама које задиру у саму срж нашег постојања. Које су наде оправдане, а чега заиста треба да се плашимо? Шта стварно можемо да очекујемо од људске генетике(V. Hen i E. Mese; 2011)? Проучавањем различитих генотипова у одређеним популацијама могу се уочити генске предиспозиције за таленат. Таленат за музику стручњаци сагледају крозкапацитет, подобност и способност ка музикалности. Першон(Persson 2009; 2011) издваја генотипове, фенотипове и универзалне термине који се користе за распознавање музичких предиспозиција. Сиршон каже да је музички таленат један од талената који семоже уочити код деце без да су икада имали додирних тачака за музичким стваралаштвом.

Техника препознавања даровитсти

Технике распознавања даровитостикод деце јесте процес у коме се деца пре свега опсервишу на највишем могућем нивиоу од стране вискоко квалификованих стручњака за процену даровитости у одређеном узрасту. Не постоје иделани услови у којима се могу деца детаљно опсервирати, али се у највишем могућем нивоу води рачуна о актвином процесу опсервације и сагледавања. У великој мери при опсервацији деце и њиховој одређеној даровитости поред компетентности стручног лица стручна литерутара и записи у литературама могу доста помоћи у препознавању даровитости код деце. Посматрањем индивидуалних карактеристика детета у односу на групу у којој се налази( вртић, школа) доносе се закључци о типу и степену даровитости. Није искључено да дете буде укључено и у други тип група на основу које ће се сагелдавати тип и степен даровитости. Још једна стратегија у раду са музички даровитом децом, а која би се такође односила на сву децу у предшколској установи је обогаћујућа средина. Конкретно, односила би се на музички обогаћујућу средину у виду располагања различитим врстама инструмената у предшколској установи (Клеменовић, Андре; 2008). Анализирајући „опште“ моделе даровитости, видимо да већина аутора способностима даје претежно централну улогу. Ту налазимо ставове да су, натпросечне способности важна одредница талента“ (Blažič, Črčinovič Rozman i Kovačič, 2009),

Даровите популације

Често чујемо да одређене популације поседују одређене таленте које су карактеристичне за одређено подручје или одређене нације. Као што се на просторима Републике Кине одређен број људи карактерише као талентованим за моторичке изведбе и математику што се може и карактерисати као део културног наслеђа, али се већински део ових талената везује и односи на генске предиспозиције. На нашим просторима припадници ромске националне мањине се често карактеришу као народ којем је „музика у крви“. Та флоскула има далеко реалистчно значење. „Музика у крви“ представља генски запис на одређеном кодону који се преноси у већини случајева са „генерације на генерацију“. Већ од првих година живота се могу уочити разни таленти за мукзику. Разлог јесте тај зато што у већини случајева се пордице баве музиком или су у константноој корелацији са музиком, тако да ти гени раније и достижу свој зенит због целокупне подршке и контакта са околином која је такође у свакодневној коорелацији са музиком и на тај начин се учвршћује генетска предиспозиција за развој и унапређивање талента. Поред константног рада већина ромске популације које наставе да се баве музиком постају мали виртуози у одређеним областима.


72

Развој гена и рад на таленту

Често се запитамо да ли је таленат довољан ѕа успех. Већина талентованих уметника, виртуоза и успешних људи није достигла максимум свог талента на основу „сувог“талента, већ кроз дуготрајан процес развоја талента, проналаска његовог максимума и самог неговања талента. Године труда и рада на таленту проузрукују уживање у свом раду и таленту.

Родитељ и талентовано дете

Веома је важно да родитељу који је препознао таленат код свог детета стручна лица икадрови пружају неизмерну подршку у раду и усмеравању талентованог детета. Зашто? Већина родитеља не поседује довољно знања, вештина и сазнања какоби на прави начин своје деце усмеравали на пут неговања талента и развоја. Родитиљ пре свега треба да се обучи да свесношћу прикаже важност дететовог талента уколико дете не увиди само добробит. Родитељ пре свега не треба да види материјалну страну дететвог талента, а и не треба да дете буде усмераванп ка том начину размишљања већ ка самом неговању талента и рада на таленту. Родитељ у тим тренутцима треба да буде родитељ, васпитач, едукатор, психолог, педагог и подршка детету али исто тако треба да буде сталожен у комуникацији са дететом и да прати његове потребе, жеље и могућности. Такође, родитељ се константно треба информисати и консултовати са стручним лицимакако би на што бољи начин био подржилац детету (Стојановић и Богавац; 2016)

Музички даровотио дете

Најчешћи вид даровитости код деце се изражава у музикалности. Музикаслност можемо свести на певање, свирање, осећај за ритам и плес имноге друге видове даровитости. У првој години живота увиђамо код деце осећај за ритам, већински у породицама које се бавемузиком или су у коорелацији за музиком на дневном нивоу. Активно подржавајућа средина чини то да дете кроз осећај подршке у својој породици добије елана за развојем свог музичког талента на основу свакодневног уочавања и сагледавања у породичној средини. Стимулативна средина константно позитивно утиче на развој талнта и његовог активног прогреса. Подршка коју дете осећа пре свега у породици која се бави музиком је први степеник ка успешности надоградње талента. Даровитост је повезана са целокупном личношћу детета, може постојати уразличитом степену и квалитету. Њен развој може се подстицати стварањем разнихстимулативних услова. Велику улогу у препознавању даровите деце имају васпитачи,који би требало да створе повољне услове за даљи развој и пуну афирмацију свакогпотенцијала (Келемен, 2012: 494–495). У првој години детета веома је важно да одрасли контролишу звукове који окружују дете, и са којима ступа у контакт. Уласком у другу годину, почиње усаглашавање покрета и музике, јавља се спонтано певање, репродукује се контура мелодије. У трећој години, повећава се број покрета у складу са музиком, спонтано изведених мелодија и побољшава њихов квалитет (Чинч, 2006: 215). Управо овај моменат је кључни за правилно усмеравање и подршку родитеља у успешном, смисленом и организованом раду са музички даровитим дететом. Одавде произилази и неопходност да се музички даровито дете сагледа у оквирусредине у којој живи, и омогући да се на стимулативне начине утиче на ток и правац његовог развоја. Описана чек листа истиче следеће карактеристике музички даровите деце: -добар осећај за ритам. - добра координација; - прилично добро разликовање музичких и других звукова; - разуме музичке односе; - ужива у музичким активностима; - изразита музичка меморија;


73

- одмах реагује на ритам, мелодију и хармонију; - користи музику за изражавање осећања и доживљаја; - спонтани и оригинални креативни импулс при компоновању и извођењу; - ужива у плесу и драми са елементма музике; - изузетна брзина при памћењу музике; - поседује снажан осећај за висину тона (Стојадиновић, Рудњанин, Ракић, Чмерић, 2015: 299).

Закључак

Повезивањем више тема као што су генетика у даровитости, сама даровитост и подршка схватамо да су сва три термина уско повезана у креирањеу најсветлије тачке талента одређеног бића који тај таленат поседује од самог рођења. Праћењем популација и генерација можемо увидети да се одређене врсти даровитости могу прености са генерације на генерацију и да достижу исто запажене резултате или пак у неким случајевима и успешније резултате од својих предака. Превазилажење својих предака у успешности развоја и надограђивања телента јесте резултат јачине подршке породице, околине и ментора који су радили са талентованим дететом. Праћењем одређених популација генерацијски можемо увидети колико је генетски материјал утицао на развој даровитости у различитим сферама, исто тако се осврћемо и на увиђање подршке која је допринела развоју талента. Из свега наведенег можемо увидети колико је човек као јединка савршено створење, у човеку се крију разнолики дарови које добија рођењем. Само је важно да их сам препозна или да му неко помогне да их препозна. радом на себи и улагањем у себе помажемо себи да напредујемо и проналазимо разне способности за које можда нисмо ни били свесни да су део нас.

GENETICS AND TALENTS

Every person by his birth within his perfect mechanism (organism) contains certain predispositions for different types of active action with people imili individually. Everyone has their own talent, only the one who recognizes it in time and gets a chance and support to work on it is happy. Some talents manifest from the earliest ages, and some "emerge" at different stages of life. we are aware that the genetic material we receive from our ancestors is a very important component of our existence. Likewise, the genetic material and transmission of certain genes from generation to generation affects giftedness. It is very important to recognize a gifted child in the earliest period of life, whatever that giftedness may be, because only with hard work and absolute support of the family, environment and educational staff will he achieve the highest level of development of his gifted predispositions. Keywords: giftedness and genetics.


74


- Биро, М. и Недимовић, Т. (2015), Психологија. Вршац. Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“. - Гојков, Г., Стојановић, А. (2014). Компетенције учитеља за идентификацију и рад са даровитим ученицима. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” Истраживачко едукативни центар. -Диклић, В., Косановић,М., Дукић, С., Николиш, Ј.(2001) Хумана биологија са генетиком. Београд: Медицински факултетза биологиу и хуману генетику. -Јовановић, М. (2015). Сарадња породице и дечјег вртића. Шабац: Висока школа за образовање васпитача. -Марић Јуришин, Д., С. и Клеменовић, У., Ј. (2018). Ставови родитељадеце предшколског узрастанпрема сопственом педагошком образовању. Београд: Педагошко друштво Србије. -Милић, А. (2007). Социологија породице. Београд. -Палинкашевић, Р., Столић, Ј. (2016). Развој музичке и језичке даровитости у савременој дидактичкој култури, Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче ,,Михаило Палов”. Преузето 01.05.2021.са:http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/21%20Okrugli%20sto/26%20-%20Palinkasevic%20-%20Stolic.pdf. - Чинч, Е. (2006), Начини едукације будућих васпитача за индивидуални рад са музички даровитом децом. Зборник бр. 12.Вршац- Темишвар: ВШЗОВ.


75

Folklor u predškolskoj ustanovi Jovana Živković

Andrijana T. Miletić Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ Vršac

Rezime

Narodne igre imaju veliki vaspitni značaj u radu sa decom. Upoznavajući narodne igre deca upoznaju kulturu svog naroda. Muzika i ples značajno utiču na proces učenja, opažanja, razvoj mozga, organizacione sposobnosti, maštu, kreativnost i celokupan nervni sistem. Deca se razvijaju i uče kroz pokret. Dok igraju i kreću se u ritmu muzike deca razvijaju svoju motoriku i samoizražavanje, a pevanjem uz melodiju vežbaju svoje vokalne sposobnosti. Ključne reči: muzika, ples, folklor, narodne igre, muzički instrumenti.

Uvod

Predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem postavljaju se temelji buduće ličnosti, a od njegovog kvaliteta značajnim delom zavisi uspešnost daljeg razvoja i učenja. Društveno vaspitanje dece predškolskog uzrasta ostvaruje se ujedinjenim delovanjem porodičnog vaspitanja i predškolske ustanove (Kamenov, 1995). Razvoj muzičkih sposobnosti dece, negovanje ljubavi prema muzici kao i muzičkog ukusa, trebalo bi da se razvija postepeno i stručno vođeno od strane vaspitača, kao i uzajamnom saradnjom vaspitača, predškolske ustanove i porodice. Kako bi se ispunili ti ciljevi, vaspitači bi trebalo da se upoznaju sa muzičkim sposobnostima i načinima njihovog razvijanja. Svaka od muzičkih sposobnosti trebalo bi da se razvija kroz određene oblike muzičkih aktivnosti koji su sastavni deo muzičkih aktivnosti. Oblici muzičkih aktivnosti isti su za sve uzrasne grupe, ali imajući u vidu razlike u psihofizičkom razvoju, razlikuju se po složenosti zadataka i zahtevima za njihovo ostvarivanje. U muzičkom vaspitanju predškolske dece koriste se sledeći oblici aktivnosti: pevanje, slušanje muzike, sviranje na dečjim instrumentima i muzičke igre (Đurković-Pantelić, 1998). Muzičke igre, kao i oblik muzičkih aktivnosti, predstavljaju igre u kojima je muzička misao pokretač i nosilac svih radnji koje se zbivaju u igri. Muzičke igre u znatnoj meri doprinose svestranom razvoju ličnosti i intelekta, obogaćuju psihički život, doprinose estetskom vaspitanju i razvijaju raznovrsne pokrete, a njihova posebna uloga je u oplemenjivanju ritma kretanja, rada značajnih funkcija organizma i niza drugih osobina i sposobnosti neophodnih u svakodnevnom životu (Đurković-Pantelić, 1998: 139). Adekvatnom primenom muzičkih igara može se pozitivno uticati na razvoj muzičkih sposobnosti, koje će doprineti da pokreti budu u skladu sa muzikom. Samim tim, deci će se razvijati motorika, koordinacija pokreta ruku i nogu i vršiće se uticaj na držanje tela. Pravilnim odabirom muzičkih igara deci se može razviti sposobnost zapažanja, osećaj za kolektivno izvođenje, tolerancija, sposobnost emocionalnog doživljaja putem kvalitetne muzike, utičući pritom na formiranje muzičkog ukusa dece. Shodno tome, muzičke igre utiču na celokupan razvoj dečije ličnosti.

Značaj muzike i plesa za razvoj deteta

Ples i igra u predškolskoj dobi su povezani jer je igra nezamenjivo sredstvo u rastu, razvoju i odgoju deteta. Deca igrom i folklornim plesovima izvode pokrete i korake uz pevanje upoznaju se s pesmom i igrom, tradicijom, nošnjama i plesovima drugih krajeva. Muzika ima ogroman značaj za razvoj svakog deteta. Ona utiče na razvoj njegovih muzičkih i fizičkih sposobnosti, izgrađivanje estetskog odnosa prema muzici i umetnosti uopšte. Dobro organizovan vaspitni rad na svim stupnjevima obrazovanja, od vrtića, preko osnovnih i srednjih škola, može značajno doprineti formiranju takvog sklopa ličnosti koji će uspešno


76

odgovoriti potrebama savremenog društa. Adekvatni planovi i programi, kao i pedagoško-psihološki dobro obrazovani muzički pedagozi ključne su karike u ovom lancu. Narodi drevnih civilizacija posmatrali su muziku kao moćno sredstvo koje je moglo da promeni karakter pojedinca. U okviru konteksta vaspitanja i obrazovanja transferna uloga muzike veoma je važna. Po Blumu, transferna vrednost obrazovanja ostvaruje se u međusobnom odnosu koji se ostvaruje između individualnih karakteristika učenika, kvaliteta nastave, sadržaja koji se uči i konačno, rezultata nastave. Ključnim za školsko postignuće on smatra karakteristike ličnosti, po je stoga veoma bitno upoznati njihove kognitivne i afektivne osobine (karakteristike). Muzički transfer označava uticaj muzike na kognitivne procese može se posmatrati na nekoliko nivoa: – Uticaj muzike na kognitivne procese koji bivaju aktivirani iskustvom muzičkog događaja; – Uticaj muzike na „nemuzičke“ kognitivne sposobnosti; – Uticaj muzike na akademski učinak u „nemuzičkim“ predmetima; – Uticaj muzike na (socijalno) ponašanje učenika; – Uticaj muzike na fiziološke procese (Ivanović 2007: 65) Poznato je da bavljenje muzikom unapređuje muzički razvoj, tj.različite vidove muzičkog razvoja: opažajni pojmovni, afektivni, psihomotorni, vokalni, razvoj sposobnosti i muzičkog izvođenja. Ono što je manje poznato jeste da razvijanje muzičkih sposobnosti (slušanje muzike, muzičko opažanje, estetsko procenjivanje, muzičke preferencije, muzički ukus, sposobnost izvođenja muzike) posredno i značajno utiče na opšti razvoj. Muzičkim razvojem utiče se na razvoj kognitivnih sposobnosti: inteligencija, kognitivna kompleksnost, kreativna sposobnost, jezičke sposobnosti, sopsobnost čitanja, socijalna interakcija i dr. Brojni naučnici bavili su se uticajem muzike na razvoj deteta, a rezultati do kojih su došli, svakako su im poznati.

Narodni plesovi

O narodnim igrama može se raspravljati prema psihološkoj sadržini, oblicima, stilu, karakteru, tehničkom sklopu, prilikama u kojima se izvode i mestima gde se izvode. Razvrstavane su u grupe i tipove. Po sadržini su: sastavni deo narodnih običaja (svadbenih i drugih), ostaci davnih obrednih igara s magijskom namenom, religioznom, vezanom za posebne prilike, događaje, prirodne pojave, godišnje doba, pojedine dane u godini, vefetaciju, različite manifestacije, ljudske poslove. Po karakteru igranje je katkad mirno, katkad i razvučeno, setno; življe, s lakoćom; živo, sitno; snažno, poletno, oštro, kruto. Raznovrsnost oblika zavisi o rodu i polu, o uobičajenom broju učesnika, poretku, uzajamnom držanju ruke, o smeru igranja, vrsti koraka, talasima i treperenju, propratnim pokretima uz korake i o naročitim rekvizitima što ih igrači upotrebvljavaju. Mesta na kojima se igraju jesu: kuce, dvorišta, vrtovi, gumna, livade, blizina crkve ili groblja, raskršće, trgovi i dr. Glavne prilike za igru su svadbe i druge obiteljske svečanosti, radna sela, poklade, veći i manji verski i narodni praznici, useljavanje u novu kuću i dr. Igre su grupisane po onome što je karakteristično za igru prema onome što je najuočljivije ili prema glavnoj sadržini, formi, mestu, nečijem imenu i sl. Razlikuju se igre muške, ženske, zajedničke, dečije. Nazivi noćne, žalovite, neme, sitne, žive, igre i sl. Jsno pokazuju kakve su. Kao o posebnoj grupi može se raspravljati o „onima u kojima se nešto predstavlja, prikazuje“, tj. o mimičko dramskim igrama. U svakoj grupi razlikuju se pojedini tipovi kao glavni predstavnici, a svaki tip ima i svoje varijante i svoja posebna imena. Igra, kao i celokupna narodna umetnost, doživljavale su, a i sada doživljavaju mnoge promene. One nisu ustaljene ni u istom kraju gde su nastale; prenose se u obližnje i udaljenije krajeve pa i tako nastaju promene i preinačenja, prilagođavanje domaćem lokalnom stilu, unošenjenečega novog u lokalni stil. Zato se i ne mogu strogo povući granice koreografskih područja; one nisu zatvorene a najmanje se poklapaju s političkim upravnim granicama.

Folklor kao narodni ples u predškolskoj ustanovi

Narodni plesovi su prvi oblici plesa, sastavni su deo običaja i obreda i ispunjavaju različite funkcije u kulturi i životu čoveka i društva uopšte. Prenosili su se s generacije na generaciju,tako da čine važnu kulturnu baštinu


77

svakoga društva. U našoj zemlji plešu se narodni plesovi po takozvanim plesnim zonama. Jednostavniji narodni plesovi pogodni su za decu predškolskog i mlađeg školskog uzrasta.U narodnim igrama se pred dete postavljaju zahtevi za primenom najraznovrsnijih oblika kretanja: hodanje, trčanje, skakanje, kao i razni pokreti kojima se kod dece učvršćuju i razvijaju odgovarajuće kretne navike. Sa razvojem plesnih aktivnosti treba početi što ranije, ali ne pre nego što deca u osnovi ne ovladaju prirodnim oblicima kretanja. Narodna kola uz pevanje doprinose razvoju muzičkih, govornih i motoričkih sposobnosti. Kola sa pevanjem treba da su jednostavna, sa postupnom melodijom, koja odgovara mogućnostima starosne grupe, i da je igrivog ritma. Pokreti koji se koriste su ritmičko kretanje: desno-levo,napred-nazad, poskok u mestu ili kretanju, okretanje oko sebe ili drugog. Tokom igranja,najčešće se oponašaju radnje iz svakodnevnog života, priča, bajki, literarnih tekstova sa kojima se deca upoznaju u predškolskom i mlađem školskom uzrastu. Narodna kola i plesovi su tesno vezani za život naroda, odražavaju njegov duh, shvatanja i stremljenja, zasnovana na materijalnoj i duhovnoj kulturi u pojedinim etapama društveno-istorijskog razvitka. U Srbiji ima više od 3000 naziva narodnih igara. U svim krajevima preovlađuju vedre i vesele igre u kolu ali se mogu naći i setne pa mimičke, erotičke i dr. Pored otvorenog kola tu su i drugi oblici, npr. lese, naspramni lanci, igre udvoje, utroje, učetvoro itd. U pogledu ritma preovlađuju dvodelni i četvorodelni taktovi, a nisu retki slučajevi ni trodelnog, složenog i neravnog takta. Igre prate instrumente (gajde, svirala, duduk, frula, dvojnice, cepane, tambure, zurle i tupan). Ima igara koje se izvode uz pevanje ili naizmenično pevanje i nemo igranje ili uz naizmenično pevanje i instrumentalnu pratnju. U periodu između dva svetska rata gotovo u sve krajeve prodire harmonika.

Scenska primena narodnih igara Scenska primena narodnih igara vezana je za rad sa decom u okviru folklornih grupa, družina, sastoji se u izboru materijala, proučavanja i odabranog materijala, povezivanja u celine, koja treba na najbolji način da predstavi područje, kraj, selo. To je moguće na više načina koji zavise od znanja koreografa. U radu sa decom treba biti naročito oprezan kada su u pitanju manja deca, jer o pravoj scenskoj postavci ne može biti govora. O njoj treba razmišljati samo onda ako se kao etno materijal uzmu dečije igre i sve ono što prati psihofizičke mogućnosti dece ovog uzrasta. U radu folklorne grupe dece mlađeg uzrasta treba autentične igre povezivati u spletove ili kobinacije bez većih koreografskih zahvata. Sama interpretacija dece nosi lepotu i šarm, koji se ničim do dečijim ne da nadoknaditi. Zbog toga je potrebno znalački odabrati određen broj narodnih igara različitih po strukturi, sadržaju, oblicima i povezati u celinu. Lepota pri kazivanju narodne igre treba da se sastoji u spontanom izvođenju dece, njihovog doživljaja igre i jednog dečijeg izraza. Skladna celina izabranih igara, koja odgovara uzrastu treba da sadrži interesantnija prostorna rešenja i raspored igara na sceni, veću dinamiku, slike, gradiciju toka izvođenja, kvalitet interpretacije kako igre tako, i pesme i muzike, kostima i odgovarajućih elemenata koji egzistiraju na zahtev koreografa. Pri tom narodna igra može da zadrži svoju osnovnu strukturu, obrazac i stil.

Značaj i mesto narodnih igara u vaspitanju dece

Narodne igre su jedan od oblika narodnog stvaralaštva. One su tesno vezane za život naroda, te stoga održavaju njegov duh, njegova shvatanja, zasnovana na materijalnoj i duhovnoj kulturi u pojedinim etapama društveno-istorijskog razvitka naših naroda. Narodne igre zauzimaju i danas vidno mesto u životu velikog dela naših naroda, mada je nekad njihova uloga bila znatno veća. Bogatstvo narodnih igara izvire iz dubokog smisla naših naroda da svoj unutrašnji život, težnje, osećanja izraze igrom, pokretom. Velika raznovrsnost osnovnih elemenata, formacija i stilova, svedoči o neiscrpnoj i bujnoj mašti koja je u ovoj oblasti narodnog stvaralaštva našla svoj izraz. Pratnja igara pesmom ili muzičkim instrumentima, uz veliki broj ritmova i melodija, od najjednostavnijih do najsloženijih, predstavlja takođe blago od ogromne vrednosti sa gledišta muzičkog folklora. Čitav niz motiva, po karakteru različitih, podstakao je narod i dao mu povod za igru. U


78

narodnim igrama izražena su najraznovrsnija osećanja i raspoloženja – od radosti do tuge, od humora do ozbiljnosti, od skromnosti do razigrane oblasti, i niz drugih. Svestranija primena narodnih igara kod dece doprinela bi rešavanju niza zdravstveno-higijenskih i vaspitno-obrazovanih zadataka. Razvijanjem svih dimenzija ličnosti izgrađivao bi kod dece smisao za izražavanje lepog kroz pokrete, smisao za kulturno ophođenje među ljudima itd... Narodne igre bi takođe korisno poslužile u organizovanju zdrave i kulturne razonode mladih.

Primena narodnih kola i plesova u fizičkom vaspitanju

Svestrana primena narodnih kola kod dece predškolskog i mlađeg školskog uzrasta doprinosi rešavanju niza zdravstveno-higijenskih i vaspitno-obrazovanih zadataka. Kontinuiranim bavljenjem plesom i narodnim kolima deluje se na rast organizma i prevetivno deluje u sprečavanju raznih deformiteta, Vaspitač u realizaciji elemenata plesa i dečjih kola treba da ima u osnovi isti prilaz kao i kod primene svih drugih igara. Ne treba insistirati na pravilnosti izvođenja pokreta (koraka, tela, ruku), ne opterećivati decu pokazivanjem pokreta, već imprepustiti da sama pronađu formu pokreta. Deca veoma dobro osećaju ritam i muziku, pa će kreirati pokrete onako kako ih ona doživljavaju. Deca u predškolskom uzrastu zadovoljavaju nagon i potrebu za kretanjem kroz razne prirodne oblike kretanja, te se plesne aktivnosti primenjuju kada deca ovladaju hodanjem i trčanjem u mestu i kretanju, napred, nazad, u stranu, običnim korakom, ukrštenim, korakom sa privlačenjem, poskakivanjem na jednu i obe noge, kruženjima i izdržajima. Njihovo kretanje je slobodno i ne treba ga sputavati. To kretanje može biti podržano pljeskom, uz sadržaj ili ritam lake dečje pesmice. Deca će, svako na svoj način, izvoditi pokrete onako kako sama osećaju, podstaknuta maštom i imitiranjem. U radu sa decom je najprikladnija živa muzička pratnja, ali svakako se može koristiti i snimljena muzika (ploča, kaseta, cd). Značaj negovanja izvorne narodne igre pomaže detetu da se upozna sa narodnom igrom, pesmom i muzikom, nošnjom, instrumentima, igračkama i drugim vidovima narodnog stvaralaštva. Pomaže formiranje moralnog lika i stvaranja vedre i zdrave ličnosti deteta, putem negovanja ljubavi prema domovini, razvijanja smisla za kolektivni život i rad, drugarstvo i prijateljstvo, takmičarski duh, vaspitanje u strpljenju, istrajnosti, sticanju radnih navika i podizanju samopouzdanja i vere u svoje sposobnosti. Utiču, takođe, na korekciju nepravilnog držanja tela, pomažu oblikovanju lepih i skladnih pokreta, razvijanju sluha i ritma. Pratnja igara pesmom ili muzičkim instrumentima, uz veliki broj ritmova i melodija, od najjednostavnijih do najsloženijih, predstavlja, takođe, blago od ogromne vrednosti sa gledišta muzičkog folklora. Osim što doprinose pravilnom formiranju organizma, doprinose i izgrađivanju ličnosti, pravilnom shvatanju odnosa među polovima i uzajamnog poštovanja.Vaspitači i učitelji treba da budu najbolji čuvari narodne tradicije i da je prenose na mlađe generacije. Nastavni sadržaji iz oblasti narodnih igara pružaju mogućnost korelacije sa drugim predmetima u mlađim razredima osnovne škole.

Muzički instrumenti u folkloru

Dete pokušava različitim predmetima da stvara zvukove i to treba podržati i dalje podsticati. Da bi moglo dete uspešno da koristi muzičke instrumente mora da se upozna sa njima, ali ne i da zapostavlja instrumente koje mu je priroda dala. U cilju da se postigne što veća spretnost poželjno je da se sa decom izvode i jednostavni ritmički pokreti pljeskanje dlan o dlan, prstima o prste, ili lupkanje nogama o pod, samo petom, samo prstima itd. Da bi deca tokom igre proizvodila različite zvukove i melodije potrebno je obezbediti određen broj instrumenata. Pored ovih instrumenata trebalo bi da imaju instrumente napravljene tako da deca mogu da ih povežu sa predmetima iz prirode. Dečije stvaralaštvo treba negovati tokom predškolskog doba, a i podsticati kako bi u toku daljeg školovanja došlo do punog izražaja stvaralačkog potencijala deteta. Najkorišćeniji instrument u folkloru jesu daire. Daire su folklorni udarački instrument (tamburin), napravljen od obruča preko koga je razapeta koža, a po rubovima ugrađeni zvončići. Kao ritmički instrument, upotrebljava se uz pevanje i igru. U nekim krajevima Srbije muzički instrumenti pravljeni su od bilo čega što se moglo naći u prirodi. Govorilo se da je, da bi se napravila dobra svirala, neophodno nabaviti „jednu granu u jesen isečenu da bi se tokom zime dobro osušila i jedan oštar nož za skidanje kore“. Ovakve drvene svirale. Takozvane frule, širom Srbije


79

uglavnom su pravili pastiri koji su, osim na seoskim skupovima, najčešće svirali za sebe i svoju dušu. Reč frula potiče od rumunskog izraza „fleur“, sviraljka, sviralče, a izgrađivali su ih najčešće pastiri od pravih, bočnih grana određenog prečnika, nikad od stabala ili panjeva. Srpske narodne melodije (kao i celokupan muzički folklor Balkanskog poluostrva) istorijski su prošle kroz raznovrsne načine instrumentalne harmonske pratnje. Do danas sačuvane forme pokazuju razvitak harmonskih elemenata od najprimitivnijih oblika. U seoskoj primeni harmonski se elementi javljaju u obliku ravnih ili dugih tonova, jednaki po visini s finalisom, zatim ispod njega i ukršteno sa njim. Ravni su tonovi: jedan (jednostruki) u narodnom pevanju i sviranju, ili dva (dvostruki) u sviranju, a povremeno i u pevanju. Sa završnim tonovima melodija ravni tonovi obrazuju harmonski elemet (dvozvuk) ili harmonsku funkciju (trozvuk – konsonant ili disonant). Ravne, duge ili ležeće tonove izvode – zajedno s melodijom (diskantom) – dva instrumenta udruženo, dva pevača ili dvoglasni insttrument pojedinačno (gajde, sindžaka tambura, stara turska tambura, dvostrune gusle-gege). Ravni tonovi odavno su u primeni na Balkankskom poluostrvu, a bili su poznati još u vizantijskoj kulturi – pod imenom iso. Iso je jednotonski i dvotonski, unisoni i sekundni.

Tradicionalni folklor sa pevanjem koje se izvode u kolu

Posebno mesto u nastavi muzičke kulture i fizičkog vaspitanja pripada tradiocionalnim igrama sa pevanjem, koje se izvode u kolu. Primena ovih igara ima veliki značaj u razvijanju ritmičkog osećaja, motorike, ljubavi prema tradiciji. Ove igre zahtevaju pravilnu postavku tela, prirodno držanje, skladne pokrete i hod, pa su značajne i za telesni razvoj učenika. Usredsređenost pažnje na učenje novih koraka, uz slušanje muzike i reagovanje na nju, povoljno utiče na razvijanje koncentracije. Ovaj vid igre predstavlja odličnu relaksaciju i rekreaciju. Primenom igara sa pevanjem, osim razvoja muzičkih sposobnosti i motorike, doprinosi razvoju ličnosti, solidarnosti, izdržljivosti, samodisciplini, odgovornosti, požrtvovanosti, preciznosti, savesnosti, smelosti, hrabrosti, smislu za harmoničnost i lepotu. Takođe su značajne i za socijalizaciju učenika i razvijanje komunikacije, koja doprinosi osećaju sigurnosti u novoj sredini i uopšte. U detetu izazivaju radost i potiskuju neprijatna osećanja.

Zaključak

U svetu najmlađih i u njihovim svakodnevnim igrama značajno mesto zauzima muzika. Dete se od jutra susreće sa različitim zvucima preko raznih mas medija, televizija, radija... U vrtićima i školama u okviru vaspitno-obrazovnog rada preciziraju se i zadaci iz oblasti muzičkog vaspitanja kojim se utiče na razvoj muzičkih sposobnosti dece. Izvodeći muzičke igre, pevajući, slušajući muziku dete doživljava muziku i svet oko sebe. Muzičko stvaralaštvo kod dece se javlja vrlo rano, ali svoj vrhunac između četvrte i pete godine, kada je dete već ovladalo potrebnom tehnikom pevanja i jednostavnim pokretima koje može da kombinuje u okviru igara sa pevanjem. Interes i želja deteta da proizvodi razne zvukove, upućuje dete za raznu upotrebu muzičkih instrumenata. Da bi se podsticalo dečje stvaralaštvo potrebno je uspešno primenjivati muzičke zadatke: podjednako negovanje lepog i izražajnog pevanja, skladnim izvođenjem muzičkih igara i slušanja kvalitetne kompozicije. Programski zadaci doprinose da dete slobodnije i odlučnije deluje u stvaralačkim zadacima. Muzičke igre važan su oblik muzičkih aktivnosti koje pozitivno utiču na razvoj muzičkih sposobnosti predškolske dece, svoj značaj izražavaju u tome, da se u vaspitno-obrazovnim ustanovama mogu primenjivati sa decom od najranijeg uzrasta, i pre toga, od rođenja, do uključivanja u program pripreme za školu, uključujući i pripremni predškolski program. Već je istaknuto da je neophodna saradnja između vaspitača, preškoslke ustanove i porodice. Pored toga da su vaspitači upoznati sa oblicima muzičkih aktivnosti i mogućnostima razvijanja muzičkih sposobnosti, ne


80

možemo biti sigurni da li dete kod kuće sluša muziku koja je primerena njegovom uzrastu. Ne možemo biti sigurni da li roditelji pevaju sa detetom pesme, izvode brojalice, razbrajalice... Zbog toga je važno da vaspitači budu upoznati sa porodićnim uslovima u kojima dete odrasta, a roditelji bi trebalo da upoznaju ciljeve, sadržaje i načine rada u ustanovi kako bi se mogli uključiti u njen rad. Vaspitači bi trevalo da budu svesni značaja muzičkog vaspitanja dece, kao i dobrog poznavanja oblika muzičkih aktivnosti kao temelja za dalji razvoj muzičkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta. Ovo istraživanje pruža saznanje koliko vaspitači smatraju da su pojedini oblici muzičkih aktivosti značajni za razvoj muzičkih sposobnosti predškolske dece

Literatura

- Antović, M. (2004). Muzika i jezik u ljudskom umu. Niš: Niški kulturni centar. - Blagojević, I. (1997). Jedinstvo muzike i pokreta u sportovima estetskog karaktera sa posebnim

osvrtom na ritmičko-sportsku gimnastiku. Niš. - Đurić, B., Janković, R. (1991). Srpske narodne igre. Beograd. - Kojov-Bukvić, I. (1989). Metodika nastave muzičkog vaspitanja. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva. - Kostić, R. (2001). Ples – teorija i praksa. Niš:Grafika. - Voglar, M. (1997). Kako muziku približiti deci. Beograd: Zavod za udžbenke i nastavna sredstva. - Vasiljević, Z. (1999).Teorija ritma sa gledišta muzičke pismenosti. Beograd: Univerzitet umetnosti.


81

Dezvoltări în educația timpurie din perspectiva 2020-2030

Prof. Boba Cristina- Elena Prof. Buleja Roxana- Claudia

Școala Gimnazială Sânmihaiu Român

Abstract

După cum bine știm, educația este o artă. Aceasta se dezvoltă încă de când ne naștem și până la finalul vieții.Tocmai de aceea, acest proces continu trebuie hrănit mereu. Niciodată nu este prea tarziu sau prea devreme pentru a ne educa sau pentru a-i educa pe cei din jurul nostru, pentru a-i ajuta să se dezvolte altfel spus. Cel mai adesea, omenirea se confruntă cu o multitudine de probleme pe plan social, economic, politic, financiar etc. De ce credeți ca apar atâtea problem în societate? Eu cred ca toate acestea pornesc de la educația noastră, a tuturor. De aceea, fiecare dintre noi ar trebui sa fie se motiveze pentru a se dezvolta, pentru a învăța și a întelege tot ceea ce ne înconjoară. Poate prin acest mod, vom fi mai atenți, mai responsabili și mai protectori față de tot ce se află în jurul nostru, având astfel capacitatea de a solutiona pe termen lung, toate aceste probleme. Educația timpurie reprezintă temelia educației unui individ.Aceasta are ca obiectiv, educarea copiilor de vârstă mica, respectiv foarte mica ( 0-6 ani) si consider că are cel mai impact asupra educației individului, deoarece în acest interval de vârstă, capacitatea de învățare este foarte mare, iar copilul absoarbe ca un burete tot ceea ce i se oferă, ceea ce vede și tot ceea ce aude. Deci, aceasta contribuie cel mai mult la dezvoltare copilului și la conturarea unui viitor educational foarte bine întemeiat al acestuia. Cuvinte cheie: Educație timpurie, Curriculum pentru educație timpurie. Modificările actuale care apar în societate, schimbă astfel modul de gandire și de implicare al părinților în viața copiilor. Astfel, societatea încearcă să ofere foarte multe informații cu privire la modul de dezvoltare a copiilor de vârstă mica. Au apărut cărți, cursuri cât și alte alternative ale acestora pentru părinți, care să aibă caobiectiv soluționarea nevoilor copilului cu vârsta cuprinsă între 0-6 ani și care să dezvolte constant educarea, socializarea și nu în ultimul rând ingrijirea acestora. În momentul actual, în țara noastră, educația timpurie este într-un proces de dezvoltare durabilă și continua și urmărește soluționarea problemelor cu care ne-am confruntat până în momentul actual.Deci, oferă în acest moment un program bine gândit și pentru antepreșcolari, oferindu-le astfel o modalitate mult mai largă de dezvoltare într-un mediu plăcut, cu personal pregătit în acest domeniu, iar preșcolarilor le este oferit mai mult timp pentru dezvoltarea personal și pentru a-și dezvolta creativitatea, printr-o modalitate care implică mult mai multă libertate în gândire și totodată încearcă să pună mai mult accent pe activitățile și lucrurile practice. Acest concept, al educației timpurii a pus accent în ultimii ani pe o dezvoltare multiplă a individului, mai exact, sculptarea persoanei încă de la naștere și până la începerea școlii. Începând cu anul 1990, când a avut loc Conferința Mondială de la Jomtien, s-a afirmat pe scară largă acest concept. Tot în cadrul acestui eveniment s-a impus și idea de educație pentru toți și mesajul educație pe parcursul întregii vieți. Până la acest eveniment, educația timpurie era considerată ca fiind grădinița, aceasta punea accent doar pe vârsta copiiilor de la 3 la 6-7 ani. În urma evenimentului de la Jomtien, educația timpurie a întâmpinat schimbări majore, precum , introducerea creșelor, mai précis, aceasta a început să pună accent inclusive pe copiii cu vârsta mai mică de 3 ani. După cum bine știm, acest interval de vârstă reprezintă un interval al celei


82

mai esențiale învățări pentru întreaga viață a individului, iar educația tmpurie trebuie clasificată ca fiind un context al existenței indiviului, atât la nivel familial cât și extrafamilial. Prin formare și prin educație vom putea să favorizăm dezvoltarea fizică, psihică, social, sociomorală, civică, cât și cea emoțională, sau mai bine zis, dezvoltarea multidimensională. Din moment ce dezvoltarea și creșterea au loc într-un cadru formal și bine organizat ,cu anumite standare, conținutul acestora v-a fi unul educativ. Urmărind evoluția educației timpurii, observăm că, UNESCO, UNICEF, OMS, OECD și nu numai, au lasat ideea de educație timpurie, promovând măsurile pentru aplicarea ei. Analizând definiția Educației pentru Dezvoltare Durabilă, din perspective UNESCO, 2014, observăm că: „permite fiecărei ființe umane să dobândească cunoștințele, competențele, atitudinile și valorile necesare pentru a crea un viitor sustenabil”. Astfel, educația timpurie a devenit o problemă atât națională cât și pe plan internațional, care urmărește respectarea copilului și a drepturilor acestuia, care constituie angajarea comunității pentru crearea unei lumi mai bune pentru copii, în folosul copiilor. Totodată se implementează ideea de acces la educație pentru toți copiii, indiferent de statutul social, de rasă, religie sau alte prototipuri. Discriminările, de orice fel ar fie le, ar trebui să dispară fără urmă, să învățăm să ne iubim între noi fără a ține cont de unele standarde care s-au format în ultimul secol. Trebuie să le deschidem copiilor, încă de la naștere uși spre o viață bună, spre educație, în toate formele sale și nu în ultimul rând, să-I educam atfel încât să înțeleagă lucrurile ce-i înconjoară, ajutând, nu criticând. Dacă acest concept al educației timpurii, se dezvoltă de-a lungul anilor, dacă ceea ce își propune să dezvolte, va prinde viață, societatea se v-a schimba semnificativ. De ce? Probabil mulți dintre noi știm că la ora actual, în România, se întâmplă foarte multe nenorociri, și observând mai în detaliu ceea ce se întâmplă, ne dăm seama că în foarte multe din aceste cazuri e vorba de copii, atât la vârstă adolescenței cât și la vârstă fragedă. Daca ne întrebăm care este cauza acestora, ajungem din nou la educație. Și aici nu mai vorbim doar despre educația copiilor de vârstă mică, respective educația timpurie, ci vorbim și despre educația adulților, educația adolescenților, de ce nu și a persoanelor adulte, ba chiar a persoanelor vârstnice. Observăm deci, că educația este un proces continuu, care pornește de când ne naștem, însă unii poate nu au avut acces la educație, la informație, mai ales acum multe deceni, când nu era foarte dezvoltată, sau mai bine zis când nu existau atâtea alternative și metode. Dar, chiar daca acest proces nu a fost realizat la vârsta fargedă, trebuie să-l realizăm, cu și mai mare stupoare ăn momentul în care observăm că educația ne lipsește. Observând ceea ce am discutat mai sus, observăm că tocmai educația ar schimba societatea în bine. De aceea, s-a implementat creșa, grădinița, școala, tocmai pentru a oferii accesul la educație tuturor, cu ajutorul unui personal specializat, calificat în acest domeniu. Chiar dacă până în anul 2005, creșele nu dețineau personal calificat în asigurarea asistenței psihopedagogice, între anii 2007 și 2011 s-au implementat două proiecte semnificative Strategiei pentru educație timpurie, 2007 : Proiectul pentru reforma educației timpurii și Proiectul de educație timpurie incluzivă . Totodată, pe segmental adresat educației timpurii, s-au implementat de-a lungul timpului, începând cu anul 1990, diferite variante revizuite ale curriculumului și a programei școlare pentru învățământul preșcolar. Dezvoltarea durabilă urmărește să îndeplinească numeroase obiective. Acestea reprezintă o gamă largă de îmbunătățiri în interacțiunile dintre societatea umană și mediul înconjurător. La începutul acestui secol, educația pentru dezvoltare durabilă a primit susținere prin apariția unui un nou plan de acțiune, intitulat , „Agenda 21”, rezutat în cadrul unei conferințe, la Rio De Janeiro. În cadrul Agendei 21, în anul 1992, este evidențiat faptul că că „educația este esențială pentru promovarea dezvoltării durabile și îmbunătățirea capacității oamenilor de a aborda mediul și problemele de dezvoltare” ( Agenda 21, p. 320). Raportul apărut în anul 1998, evidențiază faptul că „educația pentru dezvoltare durabilă se referă la învățarea calității vieții noastre și a calității generațiilor viitoare. ” În anul 2009, directorul general UNESCO, pe numele său, Matsuura redefinește educația pentru dezvoltare durabilă ca fiind un proces care urmărește viitorul îndelungat, un proces de luare a deciziilor atât acum, în prezent, cât și în viitor. Totodată acesta manifestă interes pentru implicare si luarea unor decizii atât in plan individual cât și în cadrul unui grup. Noi toți, urmărim ca societatea în care trăim să fie una incluzivă, mai incluzivă decât este


83

acum, iar noi toți cei care facem parte din această societate să fim egali, să nu existe discriminări, indiferent de statutul fiecarui individ. Toate aceste obiective specificate mai sus, sunt întărite de altele, noi, apărute în cadrul „Agenda 2030”, care aduc noutăți în atingerea obiectivelor pe care și le propune Educația pentru Dezvoltare Durabilă. „Agenda 2030” , a fost adoptat în anul 2015, fiind un document care atestă integritatea tuturor țărilor, fie ele bogate, fie ele sărace, punând în corcondanță mediul, societatea și economia. Totodată se urmărește acordarea unei libetăți societății, consolidând pacea în lume. Aceste agende, noi apărute, sunt construite pe o ambiție inegalabilă, bazate pe 17 obiective de dezvoltare durabilă și 169 de ținte, dorind ca ceea ce nu s-a realizat până acum, să capete final. Toate aceste obiective implementate, au ca plan de acțiune dezvoltarea umanității pe următorii 15 ani. „Agenda 2030” are ca țintă: oamenii, planeta, prosperitatea, pacea și nu în ultimul rând asocierea dintre acestea.Pentru viitor se urmărește dezvoltarea unei educații durabile, de calitate iar reorganizarea curriculum-ului și implementarea noutăților în cadrul acestuia a fost un pas mare, spre un viitor mai bun. Putem identifica astfel, în cadrul curriculum-ului pentru educație timpurie, apărut în anul 2019 aspecte ale unei educații durabile și de calitate. Educația timpurie pregătește copilul pentru viitorul pe care-l modelează cu propria mână, pentru un viitor favorabil din punct de vedere social, economic cât și favorabilpentru mediu, pentru dezvoltarea continuă a acestuia, fără ca omul să-i îngreuneze procesele. Deci, la nivelul Uniunii Europene, Educația timpurie și educația durabilă este un subiect de foarte mare interes. Toate programele pe care acesta le furnizează, toate procesele de dezvoltare al cadrelor didactive care profesează în acest domeniu, implicarea parentală cât și consilierea acestora și nu în ultimul rând asigurarea accesului tuturor copiilor, indiferent de diferențele și caracteristicile acestora, la educație, sunt câteva din obiectivele pe care și le propune Europa pentru 2020-2030, și care, în momentul de față se află în proces.

Bibliografie

- Asociația „Asistență și programe pentru dezvoltare durabilă- Agenda 21 (2012). Rolul educației pentru dezvoltare în realizarea obiectivelor de realizare ale mileniului. . București.

- Europe Direct Timișoara. (2015). Educația pentru dezvoltare- 17 obiective pentru a schimba lumea. Timișoara.

- Frederick J. Wertz, Kathy Charmaz, Linda M McMullen, Ruthellen Josselson, Rosemarie Anderson, and Emalinda McSpadden (2011). Five Ways of Doing Qualitative Analysis. New York: The Guilford Press.

- Guvernul României, Ministerul Mediului și Dezvoltării Durabile, Programul Națiunilor Unite pentru Dezvoltare, Centrul Național pentru Dezvoltare Durabilă. (2008) Strategia Națională pentru Dezvoltare Durabilă a României- Orizonturi 2013- 2020- 2030. București.

- Schleicher, A. (2019), Ajutându-i pe cei mai tineri să învețe și să crească: Politici pentru învățare timpurie , Summit internațional asupra profesiei didactice, Editura OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264313873-en.


84

Vaspitač i darovita deca

Valentina Bugarin Milica Veličkovski

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov" u Vršcu Rezime

Vrlo često se dešava da ljudi, zbog svoje nedovoljne informisanosti, loše shvataju sam pojam ,,darovito dete". Stoga je ,pre svega, važno objasniti pojam darovitosti. Darovita deca su ona deca koja pokazuju izvanredne sposobnosti ili kompetencije u jednom ili više domena. To mogu biti različite oblasti koje sadrže sopstveni sistem simbola (npr. muzika, jezik, matematika) ili set senzomotornih sposobnosti (npr. plesanje, sport, slikanje). Dakle, darovita deca imaju na visokom nivou razvijene kreativne, intelektualne, umetničke i liderske sposobnosti. U ovom radu govoriću o definisanju pojma darovitosti, teorijama darovitosti, identifikaciji i podsticanju darovitosti kod dece predškolskog uzrasta, kompetencijama vaspitača koje su potrebne za rad sa darovitom decom. Ključne reči: pojam ,,darovito dete", teorija, vaspitač, identifikacija, kompetencije.

Uvod

Darovitost je važna kako za pojedinca, tako i za njegovo čitavo okruženje. Još od davnina su zastupljena razna mišljenja kao i stav da su daroviti zapravo društvena dragocenost, da je to urođena i nasledna predispozicija koja se menja, napreduje ili nazaduje, razvija samo u određenim, povoljnim okolnostima. Ono što je najvažnije jeste prepoznati naprednu, darovitu decu, identifikovati ih, podržati, pružiti im podršku za napredovanje i naravno kroz aktivnosti pospešiti darovitost i ne zanemarivati je. Nije dovoljno da samo roditelj ili samo vaspitač daje podršku detetu. Potrebna je saradnja koja je jako važna. Sa druge strane, ukoliko se darovitost ne neguje i zanemaruje ona će iščeznuti ili se neće razviti u tolikoj meri kakva bi bila da je negovana.

Pojam i definisanje darovitosti

Ako postavimo pitanje ,,Šta znači biti darovit?" i odgovor potražimo u rečniku srpskog jezika, otkićemo da se ovaj atribut odnosi na individuu ,,koja ima sposobnosti za nešto", neko ko je zapravo talentovan. Takođe, mogu se naći i slični odgovori gde se darovitost poistovećuje sa naročitom prirodnom opremljenošću ili uređenom sposobnošću za određena postignuća. U psihologiji, sa druge strane, možemo naići na razna mišljenja stručnjaka koji su davali sopstvene definicije darovitosti, međutim svi se koriste izrazima kao što su ,,visoka sposobnost", ,,darovitost", ,,talenat" , ,,urođene predispozicije". Dati izrazi se u svakodnevnom govoru tretiraju kao sinonimi, međutim u nauci mogu poprimiti različita značenja. Pokušaj za definisanjem darovitosti zasniva se na sledećim oblastima: metafizička (to su darovi, potencijali koje individua dobija od Boga), ontološka ( darovi koje jedna indiviua poseduje, pokušava samostalno da ih pojača i unapredi) i antropološka (svoje darove koje poseduje pokušava da što kreativnije i pozitivnije iskoristi u okruženju u kom se nalazi). Ne postoji jedinstvena definicija za darovitost. Ono što je nesporno, jeste da se daroviti povezuju sa visokom inteligencijom. Osim sa njom, povezuju se i sa potencijalnim sposobnostima i postignućima, a posmatraju se i kao strateški resurs svojih dostignuća. Pod darovitom osobom smatra se osoba koja raspolaže intelektualnim, kreativnim, socioafektivnim i senzomotornim sposobnostima. Ove sposobnosti olakšavaju sticanje navika, učenje, sticanje veština, kao i podsticanje prirodnog razvoja jedne jedinke. Darovitost se sastoji od tri grupe ljudskih osobina:

1. natprosečne opšte sposobnosti 2. visokog nivoa radnih obaveza 3. visokog nivoa kreativnosti.

Pored istaknutih intelektualnih sposobnosti, neka istraživanja su pokazala da darovitost podrazumeva i mentalne i duhovne snage kao što su: empatija, intuicija, altruizam, maštovitost, kreativna imaginacija i fantazija. Dokazano je da je svega troje dece od milion darovito, da ima dodatne potrebe i interesovanja, te im


85

je zato i potrebna i neophodna posebna, pojačana društvena podrška, kroz ubrzan program učenja. (Gojkov, Gojkov – Rajić i Stojanović, 2018)

Teorije o darovitosti

Teorije o darovitosti pružaju praktičarima i istraživačima oslonac i osnovu prilikom rada sa darovitima. One obezbeđuju onome ko istražuje heuristički prilaz, objašnjavaju osnovne razloge zbog kojih talentovane osobe mogu imati različite kognitivne strukture, pružaju osnovne predloge za identifikaciju, objašnjavaju složene socijalne, kulturne, emotivne, fizičke, perceptivne i intuitivne odnose koji se normalno nalaze u osnovi prirode svakog darovitog deteta. Cilj teorija je sumiranje i usmeravanje već postojećeg znanja. Teorija obezbeđuje neophodne podatke, neophodna je prilikom formulisanja hipoteza i organizovanja istraživanja. Ona može biti data kao neko lično objašnjenje za suočavanje sa informacijama i dešavanjima. Postoje brojne teorije o darovitosti, a neke od njih se mogu podeliti na implicitne i eksplicitne. Implicitne teorije se dele na teorije koje zavise od ličnih procena i shvatanja i do njih može doći čak i laik. Eksplicitne se odnose na mrežu obrazovnih i psiholoških teorija (kod takvih teorija darovitost se testira empirijskim putem). Teorije o darovitosti šire su i daleko kompleksnije od definicija. Većina teoretičara zasniva mišljenje i sud o darovitima na osnovu koeficijenta inteligencije. Implicitni teoretičari slažu se oko jedne stvari a to je da su kognitivne sposobnosti važan deo darovitosti i da je zapravo motivacija od suštinskog značaja. Dok se, sa druge strane, eksplicitni teoretičari koncentrišu na kognitivne preduslove za darovitost. Postoje tri grupe teorija, novih i starih, koje imaju za cilj obrazovanje darovitih, a to su: teorija inteligencije, teorija darovitosti i teorija kreativnosti. Najvažnija, najistaknutija jeste zapravo teorija inteligencije. U okviru nje se navodi da je ona zapravo imovina svih ljudskih bića, da je to dimenzija po kojoj se ljudska bića razlikuju, kao i da predstavlja način na koji se obavljaju zadaci na osnovu ciljeva. Postoji devet konstrukata inteligencije i smatra se da jedna jedinka može biti nadarena u svakom od njih, a to su: lingvistički, matematički, prostorni, muzički, međuljudski, interpersonalni, telesno-kinetički, duhovni i prirodni. Darovita deca mogu pokazati sposobnosti u više oblasti:

1. Opšte intelektualne sposobnosti i talenti, 2. Specifična akademska postignuća, 3. Vizuelne i izvođačke umetnosti, 4. Liderske sposobnosti, 5. Kreativna i produktivna razmišljanja, 6. Mehanička genijalnost, 7. Sposobnost empatije, razumevanja i pregovaranja.

Takođe, ističe se da postoje i pet vrsta uma (prema Gardneru), to su: 1. ,,Disciplinovani um – mogućnost (sposobnost deteta da postigne pravo majstorstvo u jednoj ili više

disciplina), 2. Um koji može da ispita, sintetiše i odabere informacije iz mase informacija i iskoristi za rešavanje

konkretnih problema, 3. Kreativan um – kreativno osmišljavanje novih rešenja, 4. Um prepun poštovanja omogućava deci da razumeju vrednosti i razlike, 5. Etički um omogućava deci da vrednuju, cene i deluju u pravcu etičkih kodeksa. (Milanović, 2017)

Identifikacija darovite dece

Na osnovu saznanja kako se darovitost određuje, mogu se i naslutiti mnoge teškoće u vezi sa identifikacijom darovite dece. Pored nejasnoća koje konkretne karakteristike sačinjavaju darovitu decu i koji njihovi aspekti mogu da se mere, ishod samog procesa identifikovanja uslovljen je nizom drugih faktora. Pre nego što se krene traganje za darovitošću moraju se odrediti glavni ciljevi zbog kojih se ono preduzima, tipovi talenata ili sposobnosti koji treba da se utvrde, ali takođe i posledice koje će ispitivanje i utvrđivanje darovitosti kod nekih pojedinaca imati po njih.


86

Identifikacija darovitosti obuhvata procenjivanje i testiranje karakteristika pojedinaca i procenjivanje proizvoda ili dela koje stvaraju ili izvode. I procenjivanje i testiranje imaju svoje nedostatke. Teško je obezbediti nepristrasan sud. Često nema odgovarajućih testova, a postojeći ne zadovoljavaju zahteve u pogledu validnosti i relijabilnosti. Međutim, bez obzira kako izgledaju konkretne identifikacione procedure, sa kakvim ciljem se identifikacija vrši i kakvi su kriterijumi određeni, ispitivači moraju znati da se darovitost ne može sasvim pouzdano utvrditi u određenom momentu, kao jedna nepromenljiva veličina, naročito kada su u pitanju deca predškolskog uzrasta. Normalno je da se u životu svakog pojedinca dešavaju promene, bile one progresivne ili regresivne. Od dece koja su identifikovana kao darovita neka će zadržati svoje svojstvo i kasnije, razvijajući se u darovite stvaraoce, a neka će prosto doživeti neuspeh u kasnijem radu i neće stvoriti dela koja se od njih očekuju. Takođe, mogu se javiti i daroviti stvaraoci koji u detinjstvu nisu bili zapaženi kao daroviti. Iz ovih razloga preporučuje se da se na mlađim uzrastima veći procenat dece smatra darovitim i tretira kao darovita, a da se sa povećanjem uzrasta kriterijumi za darovitost pooštravaju. (Maksić, 1993)

Otkrivanje i utvrđivanje darovitosti kod dece predškolskog uzrasta

Identifikacija darovite dece najčešće se vrši na zahtev vaspitača, stručnih saradnika, roditelja ili eventualno za potrebe pojedinih istraživanja. U predškolskim ustanovama i školama darovitost se uglavnom ispituje sa ciljem da se otkriju deca kojoj je potrebno pružiti dodatne sadržaje i aktivnosti u okviru posebnog vaspitno-obrazovnog rada. Otkrivanje darovitosti – Iz razloga što roditelji i vaspitači imaju najviše mogućnosti i razloga da uoče darovitost kod svoje dece, logično je što su sud vaspitača i mišljenje roditelja najčešće presudni kod donošenja odluke o tome da li se dete smatra darovitim i kao takvo da li treba da se podvrgne ispitivanju. Kao procenjivači mogu da se podvrgnu i drugovi darovite dece i sami daroviti. U sredinama gde se vrše različita grupna testiranja inteligencije i znanja, često se kao indikator darovitosti uzima rezultat sa tih testova. Još povoljnija situacija je kada postoji više podataka o detetu (mišljenje vaspitača, drugih stručnih saradnika, roditelja, uspesi na grupnim radionicama). Tada se skretanje pažnje na određenu decu čini najopravdanijim. Što više indikatora darovitosti imamo, veće su šanse da su izdvojena deca darovita. Utvrđivanje darovitosti – Za utvrđivanje sposobnosti, osobina, znanja, postignuća i drugih karakteristika koje čine darovitosti kod dece, pa i mladih, mogu se upotrebiti sve metode i tehnike koje se koriste za ispitivanje navedenih karakteristika uopšte, dok su od svih postojećih instrumenata samo neki podesni za upotrebu na darovitima. Pored inventara i testova koji su originalno namenjeni normalnoj populaciji, mogu se uključiti i dodatni koju su pogodni za ispitivanje darovitih, jer postoji izvestan broj instrumenata koji su konstruisani namenski za darovite. Neki od ovih testova, upitnika i skala, već se nalaze u širokoj upotrebi i kao takvi imaju, podrazumevane, metrijske karakteristike. (Maksić, 1993)

Opšte karakteriste darovite dece

Opšte karakteristike darovite dece odnose se na učenje, motivaciju, stvaralaštvo i socijalne karakteristike. Učenje – darovito dete ima vrlo mnogo znanja i informacija iz različitih oblasti; ima neuobičajeno bogat rečnik za svoj uzrast; govori izražajno tečno i jezgrovito; brzo uobličava činjenice i lako shvata osnovne principe; dobro opaža i razume složene stvari i pojave; čita knjige namenjene mnogo starijem uzrastu; ne izbegava teške i komplikovane zadatke; poseduje izrazite veštine kritičkog mišljenja i vrline samokritičnosti. Stvaralaštvo – darovito dete razvija veliki broj ideja i rešenja za postavljene probleme; stalno ponavlja pitanja o različitim stvarima, često nudi neuobičajene, originalne i domišljate odgovore; bavi se prilagođavanjem, poboljšavanjem i menjanjem načela, objekata i sistema; u rešavanju problema prihvata rizik i opasne poduhvate; nekonformista je, individualac i ne boji se da bude različit od drugih; pokazuje izrazit smisao za humor; ne prihvata izjave i postavke autoriteta bez kritičke provere.


87

Motivacija – pored unutrašnje motivacije koju dete poseduje, nije mu potrebna spoljašnja motivacija; ne zadovoljava se lako svojim ličnim tempom i napretkom u izvršavanju zadataka; voli da radi nezavisno, bez veće pomoći odraslih; zanima se za pitanja odraslih, kao što su religija, politika, razlike između polova, rasa i slično; u svojim uverenjima je nepopustljiv, odlučan i istrajan; postavlja sebi visoke razvojne ciljeve i teži ka savršenstvu. Socijalne karakteristike – darovito dete dobro sarađuje sa decom svog uzrasta, kao i sa odraslima; ne ide po svako cenu za većinom; preuzima dužnosti i odgovornosti koje iz njih proističu; veoma je pouzdan u aktivnostima planiranja i organizovanja; spremno se prilagođava novim prilikama i društvenim situacijama; pobornik je demokratskih i ravnopravnih društvenih odnosa; u kontaktu sa drugima pokazuje samosvest i samopouzdanje; može da se uživi u probleme drugih i zato je otvoren za sva pitanja. (Maksić, 1993)

Intelektualno darovita deca

Imaju bogatiji i složeniji rečnik od onog koji je tipičan za njihov uzrast; rano ovladavaju čitanjem, najčešće sami nauče da čitaju i to oko treće-četvrte godine; čitaju sami za sebe, nezavisno od drugih; brzo uočavaju uzročno-posledične veze; vrlo su radoznali, što se potvrđuje neprekidnim postavljanjem pitanja ,,kako" i ,,zašto"; vole da budu u društvu starije dece; razvijaju stabilna interesovanja kojima se posvećuju; imaju veliki obim pažnje; postavljaju sebi visoke standarde; dobro planiraju, rešavaju probleme, imaju razvijeno apstraktno mišljenje; lako nalaze sličnosti i razlike; vladaju velikom količinom informacija o različitim temama; pokazuju tendenciju da im brzo dosade rutinski zadaci; zanimaju se za probleme vezane za etiku – pravda i zlo; lako poveruju ljudima; skloni su perfekcionizmu; suprotstavljaju se autoritetima; zanemaruju detalje; imaju teškoće u prihvatanju nelogičnog; ispoljavaju težnju ka dominaciji u diskusiji; odbijaju da učestvuju u aktivnostima u kojima nisu odlični i imaju kritičan stav prema drugima. (Jovanović, 2012)

Kreativno darovita deca

Ona su radoznala; teže da stvari rade na svoj način; preferiraju individualan rad; skloni su eksperimentisanju sa svim što im je pri ruci; imaju aktivnu maštu; sposobni su da na više načina prilaze problemu; pokazuju tendenciju da daju neočekivane, neobične i mudre odgovore; stvaraju originalne ideje; izražavaju nekonformistično mišljenje; skloni su pustolovinama i riziku; imaju izuzetan smisao za humor; nisu zainteresovani za socijalnu prihvaćenost; pokazuju tendenciju za odbacivanje poznatog; insistiraju na radu; frustriraju ih spolja nametnute granice i rokovi i ispoljavaju buntovničko ponašanje.

Socijalno darovita deca

Imaju zrelu socijalnu svest i etiku; često se uključuju u socijalne aktivnosti kojima daju aktivan i pre svega pozitivan doprinos; popularni su među vršnjacima; lako komuniciraju sa svom decom i odraslima; lako se prilagođavaju na nove situacije; drugi od njih traže ideje i odluke; sposobni su da prihvate odgovornost i pouzdani su; poznaju i mogu da obave aktivnosti grupe; uživaju u tome da budu u društvu drugih ljudi; ranjivi su na odbacivanje od drugih.

Odnos kreativnosti i darovitosti

Odnos kreativnosti i darovitosti upliće u definisanje pojma darovitosti, kao i pojmovi talenat, sposobnosti i dr. Polazi se od tvrdnje,, da je veći deo ljudske populacije sposoban za određen kreativan rad". Pitanja koja se iza ovoga obično postavljaju idu iz ugla jednostavnosti, odnosno složenosti stvaralaštva i broju jedinki sposobnih za ove vidove stvaralaštva; koliki je broj pojedinaca sposoban za najveća otkrića u određenoj oblasti, za ona koja menjaju stvari u određenoj oblasti ljudske delatnosti; o uzrastu na kome se javlja kreativnost, o kulturama i o oblastima ljudskog rada.


88

Istraživanja su pokazala da kreativnost i darovitost nisu potpuno jednoznačni pojmovi. Isto tako, intelektualna darovitost nije sinonim za kreativnost i stvaralaštvo, a dalje date tvrdnje pomažu daljem sagledavanju odnosa sposobnosti i kreativnosti:

• Stvaralaštvo je povezano sa visokim sposobnostima; • Između stvaralaštva i visokih sposobnosti ne može se staviti znak jednakosti; • Postizanje visokih rezultata u nekoj oblasti zahteva intelektualnu darovitost; • Intelektualna darovitost nije dovoljna za postizanje visokih rezultata u nekoj oblasti, nego su

neophodna neka druga svojstva ličnosti, kao što su: stavovi, navike, interes; • Intelektualna darovitost i kreativnost smatraju se sinonimima za darovitost i nadarenost (Gojkov,

Gojkov-Rajić i Stojanović, 2018)

Kompetencije vaspitača za rad sa darovitom decom

Ključne kompetencije za rad vaspitača sa decom koja su potencijalno darovita jesu: lične, stručne, socijalne, akcijske i razvojne kompetencije.

1. Lične kompetencije – optimizam, empatija, prepoznavanje sopstvenih i tuđih emocija, podržavajući stav, kritičnost i samokritičnost;

2. Stručne kompetencije – razumevanje dece i podržavajuće aktivnosti, holistički pristup vaspitanju i obrazovanju, poštovanje individualnih postignuća, pedagoško znanje;

3. Socijalne kompetencije – razvijanje komunikacijskih veština, poznavanje i prihvatanje načela timskog rada, stvaranje prijatne atmosfere, slanje uverljivih poruka koje su podrška deci, odgovornost;

4. Akcijske kompetencije – plan otklanjanja svih prepreka, savetodavni rad, supervizija, istrajnost na ciljevima, originalnost i inicijativa;

5. Razvojne kompetencije – vrednovanje svih postignuća, usmerenost na iste, praćenje i uvođenje inovacija. (Jevtić, 2009)

Porodica kao faktor podsticanja darovitosti

Kako bi rad sa darovitom decom bio uspešan zahteva se poznavanje njihovih potreba i interesovanja. Ona imaju posebne, specifične potrebe. Poznavanje istih omogućava pravilno i dobro odmereno podsticanje i odabiranje onih sadržaja i programa koji će omogućiti oslobađanje potencijala deteta. Dobro odmereni su oni programi koji su na nivou detetove darovitosti i talenta (Đorđević, 1996). Darovita deca imaju potrebu da budu shvaćena, potrebu za podrškom, za iskazivanjem na raznovrsne načine, da raspravljaju, diskutuju, razmatraju moguće posledice, da planiraju, organizuju vreme i sl. Darovitom detetu je potrebna stimulativnija sredina nego prosečnom, što je činjenica. S obzirom da brzo uče i lakše, potreban im je širi raspon aktivnosti. Zbog toga je potrebno napraviti prave podsticaje koji će biti raznoliki, ali koji će i ohrabrivati učenje, osigurati adekvatne materijale za igru i učenje, pružiti detetu mogućnost da uči po modelu, kao i osigurati što više iskustava i vežbi, jer je kvalitetno, rano iskustvo presudno za kasniji razvoj visokih sposobnosti. Najefikasniji ,,obrazovni" postupci koje bi roditelji trebalo da sprovode sa svojom, darovitom decom jesu:

• Čitanje – često čitanje detetu raznoraznih knjiga, zajedničko čitanje pri čemu se može tragati za informacijama iz časopisa, knjiga, novina, omogućavanje pristupu različitim knjigama.

• Razgovor – postavljanje i odgovaranje na pitanja, uključivanje dece u konverzaciju sa odraslima u toku obroka, aktivnost, aktivno širenje dečjeg vokabulara, pronalaženje smisla, značenja primera u imenima stvari i akcija, traženje sinonima, aktivno slušanje.

• Zajedničke aktivnosti, odlazak u bioskop, pozorište, na izložbe, u zoološki vrt, muzeje – uz razgovor, diskusiju, komentare, reprodukovanje doživljaja nakon povratka i sl. (Letić, 2008)

Zaključak

Darovitost je uvek konkretno određena što znači da se mora obavezno pojaviti kroz neku oblast bilo da je to intelektualna, akademska, kreativna, socijalna, umetnička, psihomotorna. Talenat je ispoljena darovitost u


89

jednoj određenoj oblasti. Prvo definišuće svojstvo jesu visoke intelektualne sposobnosti. Ali, treba napomenuti, samo prisustvo nadprosečne inteligencije ne znači da je neko darovit. Darovitnost, pored svih intelektualnih faktora, uključuje i druge karakteristike ličnosti, socijalne i motivacione. Većina teoretičara određuje darovitost na mlađim uzrastima kao potencijal, predispoziciju, mogućnost da dete postane daroviti stvaralac u toku života. Neki teoretičari čak razlikuju i darovitost dece i posebno darovitost odraslih. Za razliku od odraslih stvaralaca, koji imaju svoja dela kao dokaz svoje darovitosti, deca s druge strane to nemaju, jer ona tek treba da stvaraju svoja darovita dela. Pod dečjom darovitošću uglavnom se misli na uspešno rešavanje svih prepreka i zadataka koji se nameću deci kako u predškolskoj ustanovi tako i kod kuće. Uloga kreativnosti je nejasna. Neki teoretičari tvrde da su kreativni kapaciteti prisutni kod dece predškolskog uzrasta, dok drugi autori pokazuju da kreativnost može ali ne mora, biti prisutna kod darovite dece. Prosto, nije redak slučaj naići na dete koje ima visok količnik inteligencije ali bez velike kreativnosti. Tako isto ni motivacija nije dobar indikator darovitosti, jer motiv za postignućem i self-koncept mogu biti visoki a da dete nije darovito i obrnuto, da su niski a da dete jeste darovito. Problem sa darovitošću je što se ona sama po sebi smatra prednošću, izazivajući divljenje ili zavist, i usled brojnih "nezaobilaznih" poslova unutar sredine gde je uočena, ponekad ne smatra izuzetno bitnom. Pozitivno u današnjem tretmanu darovitih je što se oni pominju kao indikatori u "društvu učenja", pri čemu se naglašava relevantnost njihovog učešća i doprinosa razvoju društva. Koliko je uistinu " uspavanih mozgova " i ostavljenih negde po strani, nemoguće je proceniti, a jedan od uzroka mnogih neadekvatnosti je NERAZUMEVANJE.

Literatura

- Đorđević, B. (1996). Intelektualne sposobnosti i kreativnost. Zbornik 2. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov.

- Gojkov, G. , Gojkov-Rajić, A. , Stojanović, A. (2018). Darovitost i kreativnost – izazovi i dileme. Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

- Jevtić, B. (2009). Struktura kompetencija darovite predškolske dece. Niš: Filozofski fakultet, Departman za pedagogiju.

- Jovanović, V. (2012). Intelektualna darovitost: od školsko-psihometrijske do holističkoj koncepciji. Beograd: Filozofski fakultet. Preuzeto sa: https://www.researchgate.net/publication/236467914_Intelektualna_darovitost_od_skolsko-psihometrijske_ka_holistickoj_koncepciji_Intellectual_giftedness_from_school_based_and_psychometric_approach_to_holistic_conceptualization

- Letić, M. (2008). Porodica kao faktor podsticanja darovitosti. str. 184-197. 14. Okrugli sto: Međunarodni naučni skup ,,Porodica kao faktor posticanja darovitosti. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače ,,Mihailo Palov".

- Maksić, S. (1993). Kako prepoznati darovitog učenika. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. - Milanović, A. (2017). Originalni naučni rad: Teorije o darovitima. Godišnjak Pedagoškog fakulteta

u Vranju, knjiga VII, 1/2017, str. 191-201. Vranje: Pedagoški fakultet.


90

Предности учења енглеског језика у предшколском узрасту

Зорана Митровић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“, Вршац

Резиме

Деца која у раном добу започну учење страног језика имају бољу основу за касније учење и усвајање језика. Дечји мозак је као сунђер, спреман да прихвати и усвоји нове појмове, а језик се учи брзо, лако и без акцента у изговору. Током учења језика у раном добу (тј. 2-6 година), мозак не прави разлику између два различита језика и дете их учи паралелно. Из тог разлога, дететово учење страног језика не спречава га да научи свој матерњи језик, већ напротив, доприноси да дете лакше учи свој матерњи језик захваљујући својим позитивним ефектима, а истовремено стиче прва сазнања о другим народима и културама. Кључне речи: учење енглеског језика у предшколској установи, васпитачи.

Неопходност учења страног језика

Језик је средство комуникације. Појединци који живе заједно у друштву међусобно комуницирају говорећи исти језик. У данашњем свету који се брзо развија и мења, морамо да комуницирамо са другим народима. Другим речима, морамо знати барем један страни језик који није наш матерњи, да бисмо могли да размењујемо информације са другим земљама у свим областима и да бисмо одржавали своје економске односе и изразили сопствене мисли. Данас је као резултат економског и технолошког развоја енглески језик постао „светски језик“ који се користи у готово свим земљама. Из тог разлога се учење страних језика у нашој земљи углавном фокусира на учење енглеског језика.

Предности учења страног језика Истраживања показују да деца која почну са учењем страног језика у раном узрасту боље решавају проблеме, боље читају и пишу, боље памете, креативнија су и имају више самопоуздања. Осим што уче страни језик, паралалено вежбају и читање и писање матерњег језика и имају бољу основу за касније школовање. Истовремено, стичу знања о другим културама и народима и развијају толеранциу.

Погледи на рану наставу страних језика

Језик је нераскидиво испреплетен са свим нашим менталним процесима - размишљањем, памћењем, усмеравањем пажње, опажањем итд. Језик и ум развијају се паралелно једни с другима. Стога, језички развој детета подржава његов целокупан ментални развој. Када се бебе роде, имају потенцијал да усвоје језик којим се говори у окружењу у којем су рођене. Док бебе широм света имају могућност да испуштају све звукове од тренутка када се роде, како време пролази, оне понављају само звукове на језику који се говори око њих.


91

Крашен (1973) објашњава да језички развој у мозгу деце започиње са две године и тај развој траје све до адолесценције. Ако дете почне да учи страни језик у овом периоду, лако може да учи страни језик баш као и свој матерњи. (Lateralization, Language Learning and Critical Period: Some new Evidence, 1973). Према Ламберту (1972), ако дете које почиње да усваја матерњи језик започне учење страних језика пре него што прође критични старосни период, оно ће бити успешније у будућем образовању од својих вршњака. Ова предиспозиција према страном језику стечена у раном детињству такође у великој мери доприноси когнитивном развоју деце. (Language, Psychology and Culture, 1972). Лингвисти сматрају да су вештине решавања проблема деце која уче страни језик у предшколском узрасту врло јаке. Настава страних језика која се изводи у раном узрасту побољшава интелигенцију детета и повећава способност разумевања на матерњем језику. Сходно томе, што је раније започето учење страног језика, то је лакше његово учење. У ствари, циљ наставе страних језика у предшколској установи није да дете натера да усвоји страни језик док учи свој матерњи, већ да учећи кроз игру и забаваљјући се деца стекну свест и о другим језицима и културама.

Васпитач као добар говорни модел Васпитач као добар говорни модел треба да добро познаје културу говора са теоријског становишта, његов говор треба да има сва својства доброга говора - да поштује ортоепеску, али и ортографску норму, да препозна неправилности у сопственом и говору других људи и деце, да употребљава невербалне знакове сходно васпитно - образовној ситуацији, да осмишљава и реализује активности за развијање културе говора све деце унутар групе, развија сарадничке и партнерске осносе са децом, подстиче пријатну климу у групи, омогућава да деца развију различите функције говора и да буде креативан у подстицајима. (др Ивана Ђорђев, др Љиљана Келемен Милојевић, 2020).

Како треба учити страни језик у раном добу? У предшколском периоду деца се не могу поучавати страном језику директно, већ индиректно уз игре, песме и риме. Тако се дете суочава са страним језиком у природном окружењу и учи слухом, виђењем и путем свакодневних активности. Деца која су навикла да чују звукове на страном језику временом их усвајају. Игра је најбољи начин учења детета. Када се комбинују игре и страни језици, учење постаје лакше и постаје задовољство. Песма и покрет такође повећавају успех у настави језика. Уз ритам и мелодију учење постаје забавно, а информације се лакше памте. Дете прво памти песме не знајући њихово значење, а што више науче речи - више схвата и значење самог текста. (Teaching Very Young Children, 1998). За учење страног језика погодне су и бојанке, сликовнице, картице са различитим појмовима, игре меморије, погађања, уклапалице...)

Закључак

Као што сви знамо, деца су најзнатижељнија бића на свету. На васпитачима и родитељима је да ову природну радозналост искористе и код деце пробуде интересовање за учење језика. Најважније је не присиљавати дете нити му давати задатке и појмове који нису прилагођени његовом узрасту јер ће се код деце створити отпор према учењу.


92

Активности морају бити креативне, забавне и подстицајне деци како би она учила кроз игру и забављајући се, а васпитач треба показати ентузијазам и стрпљење и похвалити дете за труд чак и када оно погреши.


- Јерковић, И., Зотовић, М. (2010): Развојна психологија. Нови Сад: Футура публикације. - Krashen, S. (1973): Lateralization, Language Learning and Critical Period: Some new Evidence. - Lambert,W.E. (1972): Language, Psychology and Culture. Stanford CA: Stanford University Press. - Lenneberg, E. (1967): Biological foundation of language. New York:Willey. - Ђорђев, И., Келемен Милојевић, Љ. (2020): Методика развоја говора и припрема за почетак

читања и писања, радни материјал. - Roth,G . (1998): Teaching Very Young Children. London: Richmond Publishing.


93

Природа и карактеристике предшколског детета

Тијана Ђорђевић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме

Предшколски узраст деце представља узраст бурног раста развоја и трансформација у различитим аспектима развоја (моторном, когнитивном, социјалном, емоционалном, моралном, и развојем говора). Предшколски узраст је период у коме се догађа читав низ развојних промена. У разматрањима проблема којима се бави психологија образовања као што су ( мишљење , памћење , мотивација, учење…), а који се односе на децу предшколског узраста, неопходно је узети у обзир и разматрање процеса развоја, као и сарадња васпитача са родитељима. Кључне речи: Предшколски узраст, развој, деца.

Увод

Предшколски узраст је период у коме се се догађа читав низ развојних промена . У току развојног процеса, долази си се до бројних варијација на једном узрасту, што доводи до преклапања појединих развојних фаза, продужавања неке фазе или поновних јављања истих феномена и симптома у старијем узрасту. Овакве ситуације могу представљати пролазне фазе у прилагођавању, али могу бити и израз одступања у сазревању и организацији структура и функционисања свих сегмената у развоју детета: телесном, моторичком, емоционалном, сазнајном, друштвеном. Полазак детета у вртић представља углавном први излазак из породичне средине тј. прво одвајање од родитеља, превасходно од мајке, на дуже време. Истовремено, за дете то може представљати и први сусрет са већим бројем непознатих особа, како са децом тако и са одраслима. Често је ово трауматична ситуација колико за дете, толико и за родитеље, јер је испуњена страхом од одвајања и напорима да се дете прилагоди новонасталој ситуацији. Прве године живота детета су најважније за његов физички, емоционални и интелектуални развој. Све се дешава у том кратком периоду – развијају се емоције и поимање света, постављају се основе језика и долази до највећег развоја мозга. Ово је кључни моменат у животу детета и ако се пропусти та шанса, она је заувек изгубљена. Укратко речено, деца која касне на почетку живота никад не могу да надокнаде то кашњење. Развој обухвата промене до којих долази у физичким, интелектуалним и социјалним функцијама. Развој представља недовршеност, стално реструктурирање постигнућа претходних ступњева, као и диференцирање функција, које је повезано са њиховом интеграцијом на вишем ступњу. Сваки узраст детета носи са собом одређене карактеристике и на одраслима је да се прилагоде тим карактеристикама и да их у појединим ситуацијама усмеравају у одговарајућем смеру. Развој детета предшколског узраста Човек се развија и мења од зачећа па до краја животног циклуса. Под развојем се подразумева низ квантитативних и квалитативних промена, прогресивне и регресивн промене.


94

Квантитативне промене се односе на увећање дететових способности као што је број речи у реченици. Квалитативне промене су промене које настају када долази до појаве прве речи са значењем . Прогресивне промене подразумевају напредовање у развоју особина, способности и понашања-нпр. када дете прохода, када је способно да самостално закопча дугмад или веже пертле, када усвоји основне хигијенске навике. Регресивне промене у предшколском узрасту се односе на враћање на раније облике понашања које су већ научене и превазиђење као што је на пример, дневно или ноћно умокравање. Развој је динамичан и флексибилан процес који се одвија у социјалном контексту. Развој деце предшколског ураста је сложена појава која се не може свести на прости збир појединих аспеката развоја. На дете данас гледамо као на целовито биће, које се заснива на следећим принципима:

Развој почиње зачећем, а не рођењем детета. Развој има више аспеката(моторни, когнитивни, социјални, емоционални који су у снажној

међусобној интеракцији. Развој се одвија кроз унапред предвиђене фазе , уз неопходност уважавања индивидуалних

разлика у брзини развоја и стилу учења сваког појединачног детета. Развој и учење се појављују као резултат дететов еинтеракције са људима и предметима из

околине. (Старц, Чудина-Обрадовић, Плеша, Профаца, Летица,2004). Предшколски узраст детета Предшколски узраст обухвата период од 3 до 7 година (период раног детињства) и он се у пракси дели на млађи узраст од 3 до 4 године, средњи од 4 до 5 година и старији од 5 до 6 година, односно до поласка детета у школу. (Љубинко Милановић, Милован Стаматовић 2004:248). Разлике између поменутих узраста нису тако оштре, мада изузетака увек има. Ипак, могу се истаћи одређене посебности у морфолошко-физиолошком и психолошком погледу. Пре него што изнесем те разлике, представићу један општи пресек узрасних карактеристика за децу од треће до седме године. На овом нивоу узрасног развоја деце запажа се убрзан раст, али не и равномеран раст појединих делова и регија тела. Раст експремитета је знатно брзи од развоја трупа ,док раст главе заостаје у односу на обе поменуте регије, значи раст организма у целини још увек није хармоничан. Годишњи раст деце у висину у овом периоду износи од 6 до 8 цм, док у тежини добијају око 2 кг годишње. За општу моторику и посебно координацију у овом узрасном периоду могло би се рећи да је релативно слаба. Промене у коштаном систему су врло уочљиве. Процес окоштавања траје и доста је интензиван, мада су кости још увек доста мекане и подложне деформацијама. Кичмени стуб већ од четврте године добија нормалне физиолошке кривине, које још увек нису потпуно дефинисане. Пажња је нестална и површна, због чега имитације, подражавање драматизације треба да буду основни метод током психомоторичких активности. Потреба за кретањем и телесним активностима веома је изражена, што васпитач треба увек да има у виду у свом педагошком раду. Млађи узраст од 3 до 4 године Деца овог узраста су у основи овладала основним облицима кретања и могу се укључити скоро у све организационе облике вежбања. Покрети су углавном контролисани, мада се још увек чине и сувишни покрети, односно додатни непотребни покрети у односу на захтев и оптимум моторичког задатка. Карактеристично је да деца за време кретања шире руке и да се теже заустављају, што упућује на констатацију да је у питању нестабилност у одржавању равнотеже и упозорење васпитачу да при


95

избору вежби врши потребне корекције. Деца се брзо замарају, пажња је лабилна,а расположење се брзо мења. Средњи узраст од 4 до 5 година У односу на претходни период кретање је знатно поправљено и усавршено, рад руку и ногу је усклађенији, координација је боља, мање је сувишних и неконтролисаних покрета. Равнотежа је знатно боља – дете, на пример, већ може дуже времена да стоји на једној нози. Ова чињеница упућује на нешто другачији приступ при избору телесних активности и моторичких задатака, пре свега да вежбања могу бити сложенија, моторички задаци тежи и да вежбања могу дуже да трају. Склоност према подражавању,имитацији, још увек је доста изражена, па је као метод рада треба примењивати. Дете се само облачи и свлачи, пење уз степенице и умногоме је самосталније у свим активностима. Старији узраст од 5 до 6 година Координација покрета је доста побољшана, сувишни покрети су у знатној мери елиминисани, запажа се уопште стабилност и сигурност у моторици. Посебно је карактеристично за овај период да аутоматизација покрета почиње све више да добија своје место у развоју моторике и да се сваким даном усавршава. То се нарочито примећује у разним облицима трчања, пењања, бацања и др. Деца почињу да користе више једну руку, једну ногу, при доскоку дочекују се на врховима прстију, стоје и ходају затворених очију, што значи да је и оријентација у простору знатно побољшана. Деца прихватају сложеније и теже моторичке задатке, истрајнија су, пажња им је стабилнија, интересовања се диференцирају,а различитост се све више запажа. Карактеристике развоја деце предшколског узраста Карактеристике развоја деце предшколског узраста се односе на: моторни развој, когнитивни развој, емоционални развој, социјални развој. Моторни развој Под моторним развојем деце предшколског узраста подразумева се развој способности и вештина за кретање (управљање трупом и усклађености екстремитета која је потребна за кретање простором) и развој способности и вештина за хватање и манипулацију предметима. Когнитивни развој Код когнитивног (сазнајног) развоја деце подразумевамо све психичке процесе који учествују у дететовом покушају разумевање света око себе. У основи когнитивног развоја деце су способности које им омогућавају да уче о људима и стварима из околине (осети, перцепција и пажња, употребе симбола). Емоционални развој Емоционални развој деце предшколског узраста представља један од изузетног значаја за целокупни развој детета. Емоционални развој у раном детињству је у снажној међусобној интеракцији са осталим аспектима развоја (моторним, когнитивним, социјалним). Дечије емоције су једноставне, спонтане и одмах се изражавају; дечије емоције су честе и краткотрајне у стању су да у току само неколико минута буду и срећна и бесна; дечије емоције су снажне, дете не зна да их сакрије и показује своје емоције отворено. (Bridgles, K.M.B. 1932:325). Социјални развој Социјални развој деце у снажној је интеракцији са емоционалним развојем. Социјално-емоционални односи су део сваке активности, сваког контакта, па чак и неуспеле сарадње. У предшколском узрасту, у оквиру социјалног развоја прати се развој дечијег опажања других људи (њихових особина, понашања, и унутрашњег света), развој дечије интеракције са другим људима (одговрање, иницирање


96

и интеракција са децом и одраслима) и развој дечијих социјалних вештина. (Миклош Биро, Тања Недимовић , (2015:171). Адаптација детета у вртићу Свако дете је индивидуа за себе тако да другачије реагује на новонастале ситуације у његовом животу. Тако да полазак у вртић код неке деце изазива плач, вриску, бацање по поду, а нека деца реагују одбијањем хране, спавања, пишке у кревет и сл. Све су то очекиване реакције у периоду адаптације детета на боравак у предшколској установи. Предмет овог истраживања је сконцентрисан на адаптацију деце у вртићу и на уочавање разлика у томе који узраст (млађи, средњи, старији) како реагује на саму адаптацију у вртићу. За већину деце вртић представља прво одвајање од родитеља, непознат простор у којем га родитељ оставља непознатим људима. Свакодневним доласком у вртић, дете ће научити след радњи (долазак у вртић, одлазак родитеља, боравак у групи, повратак родитеља и одлазак кући). На тој основи, дете гради поверење у родитеља, односно стиче сигурност у родитеља који ће доћи по њега и одвести га из вртића у сигурно окружење дома. (Baumrid, D. 1966: 897). Дакле, за већину деце полазак у вртић представља стрес, који се манифестује кроз низ емоционалних, телесних и понашајних реакција до којих долази код процене ситуације као опасне и/или узнемиравајуће. Код неке деце, одвајање од родитеља може бити у толикој мери узнемиравајуће да може доћи до облика трауме. Првих дана боравка у вртићу дете може :

Оштро протестовати Своју беспомоћност изражавати несретним плачем и пасивношћу Одбијати контакт са васпитачем или бити потпуно оријентисано на њега Чврсто држати своју дуду, бочицу .... Одбијати храну или слабо јести Кратко и немирно или уопште неће да спава Љутњу, што не може изменити ситуацију, изражаваће вриштањем, звањем маме и тате,

агресијом усмереном на другу децу, васпитаче ..... Читав процес одвајања детета, могу отежати следеће ситуације :

Несигуран родитељ Родитељ који не опростивши се са дететом, дословно побегне Родитељ који од свог детета тражи допуштење за одлазак ( Могу ли сада отићи ?) и сл. Родитељ који се дуго задржава на вратима собе и/или стално вири кроз прозор.

Зашто ? Зато што деца у својим понашањима показују тенденцију копирања осећаја родитеља. Дете које осећа родитељеву несигурност и неповерење и само је несигурно и неповерљиво. Адаптација деце траје одређени период. Код старије деце то је нешто краћи период, а код млађе је дужи. Што је дете млађе, оно је више везано за родитеље и много теже се одваја од њих. Тешко прихвата нову средину и упознавање са новим људима. Дете млађег узраста, приликом одвајања од родитеља може бити изузетно тужно и своју тугу бучно испољавати. Оно ће плакати, вриштати, не може ни са чим да се анимира и уведе у собу. Понекад се чак дете закачи за родитеља и немогуће га је одвојити. Када уђе у васпитну собу, васпитачици је потребно пуно времена да га смири, такво дете није расположено одмах за игру и дружење са осталом децом. Уколико се овакво стање не мења дужи временски период, ни по начину ни по интензитету, требало би затражити стручну помоћ. Што је дете старије, оно лакше доживљава период одвајања од родитеља и адаптацију на вртић. У том периоду, игра је веома важна и дете предшколску установу види као средину у којој се одвија


97

игра. Тешко му је да се одвоји од родитеља, али тај тренутак траје много краће него код деце млађег узраста и много је мањег интензитета. Дете је временом стекло одређено поверење у родитеља и ако он каyе да ће доћи по њега, дете то разуме и води се тиме. Уколико и постоје тешкоће приликом одвајања старијег детета од родитеља, васпитач анимира дете и лако му скрене пажњу на неку другу активност. Туга за одвајањем од родитеља траје много краће и дете се одмах упушта у игру са вршњацима. Овај период је веома тежак за дете. Потребно је имати одређену дозу стрпљења, јер ће дете бити и љуто и агресивно – могућа је регресија у понашању (када се дете врати неким старим навикама – мокрење у кревет, дудању дуде, сисању палца, пузању ако је већ проходало ... ) Детету треба прилазити са разумевањем, јер је њему тај период јако тежак, упорно га уверавати да га волите и да то одвајање не значи да га мање воли те. Треба имати на уму да вртић треба да буде лепо место пуно игре и забаве, и да ће све тешкоће проћи. Једино је важно задржати позитиван став спрам вртића, али и сами спрам себе. Јер ниједан родитељ није лош родитељ ако мора радити. То што остављате своје дете у вртићу да развија нове вештине и знања схватите као изазов, а не као казну. Сарадња родитеља и васпитача Сарадња породице и вртића je веома битна за васпитање детета. Васпитачи и родитељи у међусобну сарадњу улажу много поверења, отворености, толеранције и спремности за уважавање личних и професионалних комплетенција, размену информација о детету, усклађивање васпитних утицаја и заједничко решавање проблема у развоју детета. ( Arnold, D.H., Zeljo A. 2008:77). Комуникација између васпитача и родитеља подразумева да се каже уколико је неком детету потребна одређена врста неге, потребно је нагласити ако је неко дете алергично на неку врсту хране, уколико има неку одређену врсту болести као што су астма, бронхитис, и размена дневних информација о дететовом понашању, активностима, исхрани у вртићу, променама у групи као и о новонасталим променама у породици, које могу утицати на дететово понашање у вртићу. Васпитачи треба да укључе родитеље у васпитно-образовни рад- на различите начине које се односи на уређење радних соба, и дворишта, заједничка израда играчака, сликовница, и другог материјала за игру деце, заједничке прославе рођендана, празника, излета, посете другим институцијама. Самим тим што се има подршка породице долази се и до унапређивање родитељских комплетенција, као и унапређивања процеса индивидуализације у раду са децом. Разни облици сарадње са родитељима се састоји од информисања о свему што је важно за раст, развој, васпитање и образовање детета који обухватају свакодневну комуникацију, групне разговоре, пано-огласне табле, поруке, брошуре, портфолио, индивидуалне бележнице родитељски састанци, приредбе за родитеље, заједничке активности, дани отворених врата. Податке о реализацији и евалуацији сарадње са породицом васпитач води у оквирном плану, односно дневној евалуацији васпитно-образовног процеса. Закључак Овај рад је имао за циљ да отвори тему природа и карактеристика предшколског детета. Кроз кратке приказе различитих ставки се сугерише одраслима да препознају комплексност процеса учења, разумеју значај подржавајуће и стимулативне околине и да се уваже права јединствености сваког детета. За раст и развој предшколског детета је веома битна сарадња родитеља и васпитача. У тој сарадњи се и васпитачи и родитељи труде да деца научне и развијају свој: моторни развој,


98

когнитивни развој, социјални развој, морални развој, развој говора, развој емоција, развој опажања, логичког мишљења, развој пажње и памћења. Деца улазе у васпитне образовне активности на себи својствен начин. У њу уносе своју личност, своја претходна искуства, вештине и интересовања ставове. Индивидуализација у раду са децом доприноси бољем разумевању у процесу учења, ангажовању емоција потребних за учење. Деца се разликују по својим интересовањима, могућностима, потребама. Свако дете учи на себи својствен начин, различитим стиловима учења. Карактеристике развоја деце предшколског узраста обухвата различите фазе и промене у расту развоју деце предшколсог узраста од треће до седме године. У овом периоду се могу истаћи одређене посебности у морфолошком, физиолошком и психолошком погледу, запажа се и убрзан раст. Сам развој се састоји од промена и у моторном, социјалном когнитивном, емоцијалном развоју. Сама природа предшколског детета је да је оно биће у настајању, да је јединствена личност са својим склоностима, мотивацијом потребама, способностима и могућностима. Предшколско дете има потребу да буде оно што јесте , да расте и развија се својим темпом. Функционише на основу онога што у датом тренутку јесте, има и уме.


- Arnold, D.H., Zeljo A., & Doctoroff G. L. (2008). Parent involment in preschool: predictoers and the relation of involment to preliteracy devolepment. School Psyhology, 38, 477-497.

- Baumrind, D. (1966): Effects of Autoritative Parental Control on Child Behavior, Child Development, Berkeley, vol 37, 887-907.

- Bridgles, K.M.B. (1932) Emotional development in early infancy. Child Development, 3,324-341. - Миклош, Б., Недимовић, Т. (2015). Психологија. Вршац: Висока школа струковних студија за

васпитаче „Михаило Палов“ Вршац. - Милановић, Љ., Стаматовић, М. (2004). Методика наставе физичког васпитања за студенте

Учитељског факултета, Учитељски факултет Ужице, 248 стр. - Старц, Б., Чудина-Обрадовић, М., Плеша, А., Профаца, Б. и Летица, М. (2004). Особине и

психолошки увјети развоја детета предшколске доби, Приручник за одгојитеље, родитеље и све који одгајају дјецу предшколске доби. Загреб: Голден маркетинг-Техничка књига.


99

Аспекти идентификације даровитости на раном узрасту

Срђан Новаковић Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ у Вршцу

Резиме Даровитост као појава има која се манифестује у свим слојевима друштва нас упућује на сагледаванје чињенице које на њу утичу(њен настанак), развој и постизање максималног напредка. Дугачак је период од индентификације даровитости до постизања резултата, само је важно да се индентификује и да се темељно са пуно труда и рада улаже у напредак. У даљем тексту можемо сагледати који су то чиниоци са идентификацију даровитости и њено вредновање. Морамо нагласити да скуп породице и стручних кадрова утиче на распознавање даровитости и на њеној одрживости . Кључне речи: даровитост, идентификација.

Увод

Индентификација даровитих представља сложен процес способности за изражајност и успех у више сфера даровитости . То значи да домен интересовања и могућности одређеног појединаца представља одређену предиспозицију за брзину, лакоћу и успешност више у односу на друге појединце чији облици за даровитост могу се сводити на потпуно друга интересовања и могућности. Даровитост као појам има широк аспект свог значења. Свако је даровит за одређену делатност, врсту уметности, научна открића, решавање одређених проблема итд. То значи да је свако од нас који се тренутно налазимо на овој планети има свој посебни квалитет који га издваја у односу на друге. Издваја у смислу способности, знања, искуства и интелигенције. Веома је важно да сваки човек уколико му животне околности дозвољавају ( животне околности не смемо занемарити из разлога јер оне доста утичу на развој талента и даровитости) своје предиспозиције и способности које је добио током рођења таргетира и великим залагањем ради на свом дару како би талент достигао своју максималан капацитет. „Даровита и талентована деца се препознају по стручним квалификацијама и на основу способности високих перформанси“ (Marland, 1972, према: Macinture, 2008:1). Осим са интелигенцијом, даровити се често повезују и са потенцијалним способностима и постигнућима (Kurrup, Basu, Chandra, Jayan, Nayar, Jain & Rao, 2013), а посматрају се као стратешки ресурс због својих достигнућа (Babaeva, 2013). Даровитост се појављује пре свега у свим сферама уметности, али и у другим правцима различитих тематика. Даровитост се манифестује на свим подручјима у свим социјалним слојевима друштва без дискриминације. Развој талента може зависити од од подршке, рада и труда да се таленат који смо добили рођењем развије до своје највише тачке успешности . Корен (1987, према: Лазаревић, Видојевић и Раденовић, 2015: 70): „ Даровитост представља склоп особина које омогућују појединцу да на продуктиван или репродуктиван начин постиже доследно изразито натпросечан учинак у једној или више области људских делатности, а условљена је високим степеном развоја појединих способности и повољном унутрашњом и спољашњом стимулацијом“.

Карактеристике даровитих При индетификацији одређене даровитости чинимо активни допринос усавршавања талента који је уоченн код детета. На тај начин онај који уочава таленат код детета чини огроман допринос у


100

његовом напредку. Иако, можда у самом почетку уочавања се не може са сигурношћу твдити да ће талент достигнути свој максимум и то зависи од рада на таленту, посвећености . Даровита деца своју даровитост исказују кроз: 1. Опште интелектуалне способности и таленти; 2. специфична академска достигнућа; 3. визуелне и извођачке уметности; 4. лидерске способности; 5. креативна и продуктивна размишљања; 6. механичка генијалност; 7. способност емпатије, разумевања и преговарања (Brown, Renzulli, Gubbins, Siegle, Zhang & Chen, 2005). Према Перосоновом истраживању (Persson 2009:732) постоје одређене квалификације које надарено дете или одрасла личност треба да поседује на основу којих се може увиђати даљи ток развоја талента. Ти фактори јесу суштински важни за карактеризацију талента и његовог распознавања. То су индикатори на основу којих квалификована лица препознају врсту и степен талента. Ти индикатори јесу: спсобности, мотивација, креативност, вежбање, психолошко стање личности као и физичке особине. Подстицајна средина јесте такође јако важна за развој и напредак талента.

Појава и препознавање даровитости у породици

Уколико бисмо сагледали признате уметнике кроз историју, можемо увидети да су код појаве њихових талената велику улогу имале породице које су им пружале подршку уњиховом развојуи напредку. Када је талент препознат и када је дете вољно да се усавршава, надограђује и активно учествује у просперитету свог талента, поседује креативност и визију свог напредка, веома је важно да око себе има подстицајну средину која ће га мотивисати да даље ради и надограђује се. Подстицајна средина са позитивним ставовима и отвореношћу у великој мери доприноси развоју вештина талентованог детете. Подстицајну средину чине породица, друштво, околина и васпитно-образовна заједница. Када је породица чврсто усмерена ка развоју талента свох члана породице, тај члан породице се осећа пре свега сигурно и верује у себе и у своје успехе (Louis и Lewis, 1992). Друштво и околина у коме талентовани појединац проводи своје време, такође утиче на свесном или несвесном нивоу на развој дара и успешности постигнућа високих резултата. Како би се круг подршке затворио, морамо поменути и васпитно-образовну заједницу која на најефективнији начин поред стручних кадрова може помоћи талентованом појединцу да се стабилно развија и постиже резултате (Chamorro-Premuzic, Artcehe, Furnham, и Trickot, 2009). Ефикасна породична околина мора осигурати задовољење четири основне потребе даровитог детета: - потребу за љубављу и сигурношћу; - потребу за новим искуствима; - потребу за постизањем успеха; - потребу за осећајем одговорности и независности (Струза – Милић, 2008).

Чиниоци на основу којих се увиђа појава даровитости

Како би се увидела и препознала даровитост код деце постоје чиниоци који их дефинишу. Према Стојаковић, 2002, према: Марковић, 2009: 57 можемо увидети следеће чиниоце: - Физичке карактеристике – Многа истраживања о креативности показала су повезаност између менталних квалитета, енергије и виталности. Оваква деца су супериорнија у висини, тежини, физичкој снази и раније сазревају у пубертету. - Интелектуалне карактеристике – Већину дарових одликују високе интелектуалне способности, способност за расуђивање и апстрактно мишљење, способност генерализације и увиђања узрочно – последичних односа. Изражена им је радозналост, машта и велики фонд знања.


101

- Језичке карактеристике – Даровите особе имају богат речник, веома брзо и лако савладавају језик, зрелије се изражавају и писмено и усмено. - Социјалне карактеристике - Даровити лако успостављају и одржавају комуникацију, преузимају одговорност за планирање акција, сигурни су у себе, лако се прилагођавају променама. - Емоционалне карактеристике – Овакве особе, уколико су одрасле у стимулативној средини, емоционално су стабилније, имају широка интересовања. - Мотивационе карактеристике – Даровите особе имају потребу за изазовима, не задовољавају се лаким и осредњим задацима, воле самостални рад и имају потребу да буду прихваћени од стране околине. - Стваралачке карактеристике – Једна од основних карактеристика им је креативност и спремност да продукују велики број идеја о могућем решавању датог проблема. - Образовне карактеристике – Даровити се лако препознају у школи по томе што располажу са знатно више информација и знања него њихови вршњаци. Школски програм брзо и лако савладавају и често им је због тога досадно у школи. Према (Летић, 2015: 13) можемо увидети и типове интелигенције који се могу и надовезивати међусобно и чинити скуп дарова, али такође могу бити каракеристични за одређен тип интелигенције: - Лингвистичка интелигенција, која се одређује као способност језичког изражавања и разумевања језика или као способност коришћења језика. Заступљена је првенствено, у врхунском облику, код песника, новинара, адвоката и писаца; - Музичка интелигенција представља способност стварања, преношења и разумевања звукова и захтева период дугогодишњег интензивног вежбања. Налазимо је код композитора, диригената, музичких извођача; - Логичко – математичка представља употребу и процену апстрактних односа и најлакше се установљава код математичара, финансијских стручњака, инжењера итд.; - Просторна интелигенција се тиче способности запажања и обликовања визуелних и просторних информација и могућности њихове визуализације у одсуству спољних подражаја (уметници, хирурзи, географи, пилоти итд); - Телесно – кинестетичка интелигенција се односи на контролу финих и сложених психомоторних радњи, као и способност манипулисања предметима. Предуслов је постизања великих резултата у спорту и плесу; - Интраперсонална интелигенција је, првобитно, замишљена као способност разликовања властитих осећаја, намера и мотива. Међутим, накнадна верзија ове интелигенције укључује и средински контекст и тиме се односи на препознавање властитих способности и њихове практичне употребе; - Интерперсонална интелигенција подразумева сличне аспекте као и претходна, али се узимају у обзир релације са другим људима. Односи се на препознавање туђих осећања, намера и веровања и представља ослонац за активности психотерапеута, учитеља, родитеља итд. - Натуралистичка интелигенција, способност препознавања и памћења детаљавезаних за природу, биљке и животиње. Заступљена је код особа које воле природу. - Егзистенцијалистичка интелигенција представља склоност промишљању о настанку света, као и о узрочно – последичним односима у свакодневном животу.

Стручна лица и идентификација даровитости Како би одређено лице имало компетенције да распознаје даровитост у раном периоду пре свега треба да поседује дугогодишње искуство у раду које се односи на специфичност одређене даровитости. Стручно лице заједно са колегама које такође поседују компетенције за распознавање даровитости износи своје мишљење и став о степену и врсти даровитости и труди се да ослушкује мишљење и ставове својих колега. Након усаглашавања, стручни тим опционо тестира даровито дете на основу метода процена које су већ коришћене од стручних лица, или пак на основу тима могу вршити процену кроз сопствена испитивања и методе које су усаглашене на нивоу тима.


102

Закључак Из свега наведеног можемо увидети да је напоран период идентификације даровитог детета и да постоји низ знања које особе из окружења или особе које се баве тематиком даровитости требају да поседују како би на што квалитнији начин могли да далују са даровитом децом. Компетентност, знање и искуство чине скуп најпозитвнијих квалитета које стручна лица могу да поседују. Препознавањем даровитости код детета у најранијем периоду предтавља допринос не само детету већ и друштву. веома је важно да се таленат несебично и дели уколико за тип постоји потреба и могућности. Правилан педагошки приступ у распознавању талента у касније периоду учења и раду за циљ има стварање „уметичког дела“ од самог човека.


- Биро, М. и Недимовић, Т. (2015). Психологија. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“. -Гојков, Г., Стојановић, А. (2014). Компетенције учитеља за идентификацију и рад са даровитим ученицима. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов” Истраживачко едукативни центар. -Јовановић, М. (2015). Сарадња породице и дечјег вртића. Шабац: Висока школа за образовање васпитача. - Каменов, Е. (2002). Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. - Маловић, М. и Стојановић, С. (2018). Методологија педагошких истаживања. Вршац: Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“. - Марић Јуришин, Д., С. и Клеменовић, У., Ј. (2018). Ставови родитељадеце предшколског узрастанпрема сопственом педагошком образовању. Београд: Педагошко друштво Србије у Београду. - https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/2466-3905/2017/2466-39051701191M.pdf–преузето: 05.05.2021. - https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/1452-5917/2008/1452-59170815060M.pdf – преузето: 0505.2021. - https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/1452-5917/2008/1452-59170815060M.pdf –преузето: 07.05.2021. https://nardus.mpn.gov.rs/bitstream/handle/123456789/7221/Disertacija7252.pdf?sequence=4&isAllowed=y - преузето: 07.05.2021. - http://www.vaspitacns.edu.rs/obavestenja/Zbornik%20sazetaka.pdf –преузето: 09.05.2021. http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/14%20Okrugli%20sto/PrtljagaS%20-%2044.pdf – преузето:10.05.2021.


103

Edukativni značaj krsne slave Nikolina Belinčević

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ u Vršcu Rezime

Krsna slava je praznik porodice posvećen svetitelju zaštitniku domaćinstva. Krsna slava se prenosi nasleđem, sa oca na sina.Veoma je važno da porodica proslavi krsnu slavu onako kako je propisala crkva i kako je od starih vremena ostalo. Osnovni elementi slave su: ikona svetitelja zaštitnika porodice, slavska sveća, slavski kolač, žito i vino. Osveštvanje vode u porodičnom domu domaćina i lomljenje kolača u crkvi, najznačajniji su dogadjaji tokom obeležavanja krsne slave. Osim što podstiče religijske sadržaje i uči nas verskim običajima našeg naroda, slava ima i edukativni karakter. On se ogleda u upoznavanju okoline, odnosno sredine u kojoj dete odrasta, u podsticanju moralnih osobina ličnosti, kao i drugih poželjnih osobina i oblika ponašanja kao šo su: tolerancija, poštovanje, ljubaznost, kultura dijaloga... Stoga je veoma važno sačuvati krsnu slavu u njenom izvornom obliku i kao takvu prenositi na mladje generacije. Ključne reči: krsna slava, svetitelj zaštitnik, porodica, ikona, svetac, slavski kolač, slavsko žito, religija, etika, razvoj ličnosti...

Uvod Uz ikonu, slavski kolač, vino, žito i sveću, gotovo svaka srpska porodica slavi hrišćanskog zaštitnika kuće. Krsna slava, prenošena sa generacije na generaciju, danas je identitet srpskog naroda, a kroz nju se vekovima čuvaju vera i tradicija. Vremenom su se menjali običaji, verovanja, sistem vrednosti i vlasti, ali za obeležavanje i proslavljanje krsne slave narod je uvek nalazio način, volju i novac. Krsna slava se proslavlja i danas u savremenom društvu, i upravo se na taj način čuva kulturno nasleđe i prenosi se na mlađe naraštaje, najčešće linijom muških potomaka. Proslavljanje krsne slave je vreme kada se u domu domaćina okupljaju najmiliji, porodica, rodbina i prijatelji. Krsna slava se proslavljala skromno ali poslednjih decenija su velike gozbe. Pokloni koji se donose su sve lukcuzniji, ponekad i prilično neprimerni proslavi porodičnog praznika. Obeležavanje krsne slave je sastanak ljubavi. Ona služi duhovnom smirenju i mirenju sa bližnjima. Krsna slava je najkarkterističnija osobina života Srba. Svaka porodica ima svog svetca zaštitnika. Krsna slava je porodični praznik koji se prenosi sa kolena na koleno. Slava je isključivo srpski običaj, jer i kad je praznuju pripadnici drugih naroda, slave je kao srpski i Pravoslavni običaj. Na dan slave dom blista u svetlosti u njemu vlada radost. Domaćin i deca su tog dana obučeni u svečana odela i svi se trude oko dočekivanja i usluživanja gostiju. Prema narodnoj tradiciji kod Srba, krsna slava se nasleđuje, ali se ne deli. To znači dok je otac živ, sin ili sinovi ne preuzimaju slavu već je slave sa ocem. Ako otac nije u snazi, sin preuzima sve obaveze oko slave ali je otac domaćin slave. Kad otac umre onda sinovi preuzimaju slavu. Ako ima više braće, mogu se dogovoriti da slavu preuzme samo jedan ili je preuzimaju svi. Prve godine po smrti oca slava se drži u porodičnom krugu, bez gostiju i velikog veselja. Ukoliko sinovi nisu u mogućnosti da dolaze na slavu kod oca, usled udaljenosti ili drugih razloga, čim zasnuju sopstveno domaćinsvo, mogu početi sami da slave.


104

Kada sin zasnuje svoje domaćinsvo i odluči da slavi slavu, dolazi kod oca na slavu, gde mu otac iz svoje ruke predaje četvrtinu slavskog kolača. Tu se pozdrave po srpskom običaju, trostruim poljubcem, čestitaju jedan drugom slavu, i otac blagoslovi sina i njegovu porodicu, da dugo u zdravlju i veselju slave krsnu slavu. Sin dobijeni deo slavskog kolača odnosi kući, gde ga podeli sa svojom porodicom i sledeće godine redovno slavi svoju krsnu slavu. Ovaj čin prenošenja slave nije uslov da bi se slavljenjem slave počelo. Ukoliko iz opravdanih razloga ne može da se izvede, sinovi mogu da počnu sa slavljenjem i bez formalnog prenošenja slave. Slava se prenosi isključivo po muskoj liniji naslađivanja. Uoliko zet dolazi u kuću mlade, on prima krsnu slavu od mladinog oca. Jedno, započeto slavljenje se ne prekida. Po upokojenju domaćina, domaćica može da nastavi da slavi slavu.

EDUKATIVNA VREDNOST KRSNE SLAVE

U kulturi društva XXI veka, nije sasvim jasno koliki je ili koliki treba da bude udeo duhovnih i materijalnih vrednosti u životu čoveka. U takvom savremenom društvu, vaspitanje i obrazovanje ,,postaju izazov po sebi". S jedne strane, materijalnim vrednostima čovek obezbeđuje sebi ekonomski sigurniji i lagodniji život. Duhovne vrednosti čine čoveka humanijim i kompletnijim ličnostima, s druge strane, ali često i siromašnijim u socijalno-ekonomskom smislu. Pripreme za proslavljanje krsne slave, kao i samo njeno proslavljenje u porodičnom domu, pružaju odličnu priliku: -za usvajanje različitih edukativnih sadržaja, -za približavanje religiji, -za upoznavanje sa tradicijom i običajima, -za podsticanje različitih pozitivnih osobina ličnosti, -za druženje, razmenu iskustava, sticanje i produbljivanje prijateljstava, -za razvijanje i podsticanje kulture dijaloga Edukativni značaj krsne slave ogleda se u društvu u kojem živimo. Krsna slava je, dakle, kompleksan događaj iz koga se mogu usvojiti brojne vrednosti od životnog značaja.

VASPITNI ASPEKTI KRSNE SLAVE

Krsnu slavu simboliše porodični svetitelj, zaštitnik, koji se nasledno u porodici proslavlja. Slaviti slavu, podrazumeva proslavljati je isključivo u porodičnom domu jer je ona porodični čin, uz prisustvo i određenog broja gostiju, ali uz učešće sveštenika koji će obaviti osvećenje, počevši od slavske vodice i žita, pa do rezanja slavskog kolača. Porodica je bila i ostala prva i najvažnija škola života u kojoj dete stiče prava znanja, veštine i navike.. Na porodici je velika odgovornost kada je u pitanju dete. U njoj dete razvija svoju ličnost i ona ima gotovo presudni uticaj na dete. Briga o detetu počinje u prenetalnom periodu njegovog razvoja. Detetu niko ne može pružiti potpunu telesnu, socijalnu i emocionalnu podršku i zaštitu kao porodica. Kakvu će negu, pažnju i brigu roditelji pružiti detetu, zavisi od njiove socio-emocionalne zrelosti, njihovog zdravlja, kao i sposobnosti primene roditeljskih veština. Opšta atmosfera u porodici je od izuzetne važnosti za decu.


105

Vreme proslavljanje krsne slave je upravo period kada je porodica na okupu i kada se ostvariuju značajni vapitni uticaji. Roditelji svojim ličnim primerom, često to i znajući, utiču na ponašanje i vaspitanje svoje dece kao nenamerno spontano usvajaju modele ponašanja svojih roditeljima. Tokom proslavljanja krsne slave u porodičnom domu ostvaruje se poseban uticaj na moralno vaspitanje dece. Moralno vaspitanje u porodici se postiže tako što deca svesno ili nesvesno uče određeno ponašanje i kulturne i moralne obrasce. Ti obrasci, ponašanja i odnosi dece prema drugima, formiraju se od krajnje pozitivnog do krajnje negativnog. U tom smislu dete stiče određene moralne osobine, kao što su: humanost, društvenost, odgovornost, poštenje, samosvest. Kada je u pitanju humanost, onaj ko poseduje ovu osobinu, poštuje i voli ljude i to stalno pokazuje svojim delima i primerima. Razni pedagozi kazu da je : ,,Humunost je jedna od najvrednijih osobina ličnosti. Po njoj se određuje koliko je čovek zaista čovek." Tokom praznika kao što su krsna slava, kao i tokom svakodnevnog života u porodičnom okruženju, deca se kroz igru uče da pomažu odraslima. Tokom pripreme slave ona učestvuju u sređivanju kuće, mešanju slavskog kolača, spremanju slavskog žita, pripremi hrane, naručito slatkog dela slavske trpeze, postavljanju trpeze, posluživanja gostiju... Tako se na sitnicama uči humanost.

Dete se igra samo, priča, raspravlja se, kao da se još neki igra sa njim. Nešto kasnije počinje da se druži sa decom istog pola, da bi negde sa polaskom u osnovnu školu, ta barijera nestala. U trećem, četvrtom razredu, kod dece se javlja potreba za intenzivnijim druženjem i pripadanjem nekoj grupi. Društvenim vaspitanjem kod dece se razvijaju osobine kojima realizuju sebe kao dete porodice, škole, društvene oranizacije, verske zajednice, političke partije, nacionalne i svetske zajednice, ali kojima istovremeno realizuju sebe i kao ličnost i neponovljivu individuu. Porodica ima značajnu ulogu u razvoju društvenog vaspitanja dece, a zatim se na te temelje nadovezuju predškolske ustanove, osnovne, srednje škole. Svi nabrojani faktori zajedno su dužni da od deteta formiraju zdravog, vrednog, pristupačnog čoveka, koji će imati drugove koje će voleti i koji će njega voleti. Period obeležavanja krsne slave je period kada se okuplja porodica i kada se u svečarskom raspoloženju dočekuju gosti. Upravo ovakva atmosfera pogoduju podsticanju razvoja društvenosti dece. Roditelji im tokom priprema i proslvljanja slave mogu dodeliti različita zaduženja tokom kojih će deca moći da komuniciraju sa gostima, naravno u skladu sa mogućnostima dece. Roditelji su njihovi uzori, na njih se ugledaju i nesvesno ih oponašaju i kasnije tokom života. U svakom detetu, kasnije i u čoveku, postoji izražena potreba za samostalnošću koja je deo njegovog genetskog koda. Dok je još malo, dete sve želi samo da uradi, čak i ono što ne može. Roditelji često greše, pa odmah priskaču detetu u pomoć, ne dozvoljavajući mu da reši zadatak i tako otkrije zadovoljstvo zbog samostalnog postignutog cilja...da bi dete nešto naučilo i da bi steklo poverenje u svoje snage i mogućnosti, ne treba raditi umesto njega, već mu pružiti podršku i ohrabriti ga da samostalno stiče iskustva i rešava zadatke u svakodnevno životu. Tokom pripreme za proslavu krsne slave deci treba omogućiti da učestvuju u onim poslovima koji su primereni njihovim uzrasnim mogućnostima i sposobnostima. Mogu pomoći u sređivanju kuće, pripremi slavskog žita i kolača, pripremi sitnih kolača i torti, uređenju i postavljanju stola. To će u velikoj meri uticati na razvoj samosvesti kod dece jer učestvuju u nečem tako važnom kao što je spremanje porodične slave. Na razvoj samosvesti dece takođe pozitivno utiču i odlasci u crkvu sa ocem ili dedom zbog osveštavanja i lomljenja slavskog kolača. Deci prija da budu deo dešavanja, da su uključena u verske i tradicionalne obrede, da imaju važne zadatke. Podsticanje porodične slave nije povod da se deci daju samo zaduženja i da učestvuju u svim segmentima pripreme i gošćenja, već je to prilika da se deci ukaže na odgovornost. Ono što prihvate da urade, treba da na


106

najboji način da dovedu do kraja. Treba ih bodriti da svaki zadatak završe : ,, Možeš ti to, hajde imaš još malo i završio si" i nagraditi ih pohvalom svaki put kada ne odustanu ,, Bravo, bravo". Što je dete starije, veća su zaduženja, ali i veće uvažavanje njegove ličnosti, time i brže sazrevanje. Od ranog detinjsva dete treba usmeravati na štednju. Roditelji to postižu ličnim primerom. Deca usvajaju oblike ponašanja svojih roditelja. Povremeno roditelji mogu dozvoliti deci da ,,zarade“ dzeparac tako što će obavljati neke kućne poslove u skladu sa svojim mogućnostima. Na decu negativno deluje situacija u porodici kada jedni rade i štede a drugi troše. Ponašanjem roditelja tokom pripremanja porodične slave, naručito tokom pripreme slavske trpeze, u velikoj meri utiče na formiranje stavova kod deteta o nerasipništvu i štednji. Važno je da štednja postane uobičajno ponašanje deteta, odnosno da preraste u naviku. Kada se dete formira osećanje za štednju i čuvanje onoga što ima, to ostavlja dugoročne pozitivne posledice u daljem detetvom odrastanju i životu.

Roditelji utiču na čitav socijalni, emocionalni, intelektualni razvoj deteta, što je rezultat međsobnog odnosa roditelj-dete. U okviru porodice se odvija učenje govora, socijalnih i emocionalnih veština, intelektualnih sposobnosti, kompetencije, moralnih i socijalnih vrednosti. Porodica je prva sredina u kojoj se dete susreće sa različitim tipovima ličnosti i njihove osobine nesvesno usvaja. U najvećoj meri od roditelja zavisi koje karakterne osobine će dete izgraditi formirajući svoju ličnost. Stoga je na njima velika odgovornost. Vreme praznika je izuzetna prilika da se roditelji opuste i predahnu od brojnih svakodnevnih poslovnih obaveza. Mogu u potpunosti da se posvete porodičnoj atmosferi, pre svega deci. Takve prilike treba koristiti i svojim primerom ukazivati deci na značaj topline porodičnog doma, očuvanje mira, zdravlja i blagostanja. Od ranog detinjstva neophodno je podsticati sigurnost i uverenja i otvorenost za različitost stavova drugih ljudi. Kultura dijaloga se razvija kod dece još od najranije uzrasti, najpre u porodici, zatim u predškolskim ustanovama i školama. Kada je u pitanju porodica, ona ima najveći uticaj na podsticanje i formiranje kulture dijaloga kod dece jer je to sredina u kojoj se dete prvi put susreće sa komunikacijskim modelima. Takođe, komunikacija je u porodici nešto što traje, ima kontinuitet i kad dete odrasta, dok ide u školu, na fakultet i slično. Ove potencijale porodice treba iskoristiti za pravilan razvoj kulture dijaloga deteta, kao i mnogih drugih poželjnih osobina, navika i veština. Religija doprinosi razumevanju sveta, održanja pojedinca i zajednice, negovanju duhovnog razvoja ličnosti i skladnoj integraciji pojedinca u zajednici. Decu treba od najranijeg uzrasta upoznavati sa religijom, tradicijom i kulturom svog naroda. U tom smislu, porodica, kao prava sredina u kojoj dete odrasta, ima najznačajniju ulogu. Posle porodice i uporedno sa njom, svoj uticaj ostvariće predškolske ustanove i škole. Porodica ima uticaj na sve domene razvoja i funkcionisanje deteta. Imajući u vidu značaj porodice za razvoj deteta, značajnim se čini razmatranje njenog uticaja a razvoj religijskih misli kod dece i mladih. Odgovornost roditelja u smislu prenošenja religijske sfere na decu je izuzetno velika. Vaspitni model je gotovo isti i odnosi se na odgovornost i staranje starijih o mlađima, odnosno roditelja o deci. Društveni uslovi u kojima se sada odvija život dece i mladih, u odnosu na ranije, u velikoj meri su promenjeni. Vaspitanje u savremenim uslovima, masovne kulture i komunikacija dobija nove karakteristike.


107

Veoma je važno da predškolske ustanove i škole, odnosno savremeni obrazovni sistem u celini, iako izloženi dinamičnim promenama pod uticajem brojnih faktora, imaju poseban odnos prema fenomenima religije koje će na nastavnim i vannastavnim aktivnostima prenositi deci. Religije koje imaju veliki uticaj na društveni svakodnevni život ljudi prilagođavaju se promenama i aktuelnim društvenim procesima i teže da zadrže svoj uticaj na društvene procese, na život, shvatanja i aktivnost ljudi. Religija na dva načina ima neposrednu ulogu u obrazovanju:

1) Kao nastojanje da se kroz obrazovni sistem upoznaje i ostvaruje religijski pogled na svet. 2) Kao nastojanje da se kroz obrazovanje upoznaje religija kao društveni fenomen.

Zaključak Razvoj pojedinaca u savremenim uslovima života nezamisliv je ako kod njega nije izgrađen adekvatan pogled na svet, ako ne razume sebe i druge, ako ne razme društvene procese i kretanja, i ako ne postavi sebi jasne ciljeve čijim ostvarenjem teži. Jedan od načina da se to postigne jeste da dete od najranijeg uzrasta uključujemo u raznovrsne aktivnosti. Takvim odnosem, u svakodnevnim životnim situacijama upućujemo dete na druge ljude, učimo ga empatiji i usmeravamo ka uspešnoj komunikaciji i rešavanju problema. U izgradnji njegovih demokratskih stavova, veliku ulogu ima vaspitanje i obrazovanje koje dete dobija u porodici. U porodici se dete susreće prvi put i sa tradicijom i kultutom svoga naroda, kao i sa verskim običajima i religijom u opšte. Deca se posebno raduju verskim praznicima jer tada u njihovim domovima vladaju posebna atmosfera i raspoloženje. Svaki verski porodični praznik podrazumeva realizaciju niza verskih obreda u kojima deca rdo učestvuju i iznova im se raduju. Svaki praznik, osim podsticanja interesovanja dece za religiju, ima i svoje edukativno značenje. Božić i Uskrs kod dece, osim usvajanja znanja o Isusu Hristu i njegovom životu, podstiču i razvoj moralnih osobina ličnosti. Krsna slava je praznik porodice posvećen sveitelju zaštitniku domaćinstva koji je oblikovan još u srednjem veku.Veoma je važno da porodica proslavi krsnu slavu onako kako je propisala crkva i kako je od starih vremena ostalo, odnosno u duhu pravoslavlja i tradicije. Krsna slava je pre svega, duhovni događaj. Najvažniji čin tokom njenog obeležavanja, pored osveštavanja vodice, jeste rezanje kolača, a sve ostalo je stvar volje i mogućnosti. Spremanje raznih jela, pozivanje gostiju i veselje, nisu uslov da se krsna slava proslavi onako kako treba. Domaćin dočekuje goste u vedrom svečarskom raspoloženju. Veoma je važno u današnje vreme, kada se sve brzo menja i kad se veoma brzo živi, da Srbi sačuvaju krsnu slavu u njenom pravom, izvornom obliku i da je kao takvu predaju svom potomstvu. Na taj način, prenošenjem krsne slave sa starijih na mlađe, čuvaju se religija i tradiija srpskog naroda. U tome leži najveći značaj krsne slave. Osim toga, krsna slava kao porodični praznik, ima brojne edukativne vrednostima kojima utiče na mlađe generacije. Veliki uticaj slava ima i na razvoj etičkih komponenti ličnosti. Kako bi edukativni značaj krsne slave potpuno dobio na značaju i kako bi mogao da se ostvari u ovim vremenima velikih promena i tranzicija, neophodno je da decu od maih nogu usmeravati u pravcu religije. Najveći značaj u tome imaju porodice, zatim predškolske ustanove i škole. Na njima je velika odgovornost da postignu da deca izrade sistem verovanja i shvate značaj proslavljanja krsne slave u jedinom pravom smislu.


108

Literatura

Andrejić, LJ . (1985). Slava-bibliografija. Beograd: OKIz. Bandić, D. (1997). Carstvo zemaljsko i carsko nebesko. Beograd XX vek. Bogdanović, D. (1985). Krsna slava kao svetosavski kum, Beograd: OKIz. Grandić, R. (2004). Prilozi porodičnoj pedagogoiji. Novi Sad: Izdanje autora. Dukić, N. (2014). Religija, religijski fundamentalizam, pravosavlje, sličnosti i razlike. Arilje:

Srednja škola ,,Sveti Ahilije“. Ivanović, S. (2016). Obrazovanje između religije i sekularizacije, Inovacija u nastavi-časopis za

savremenu nastavu, 28 (2), 13-17. Minić, V. (2017). Vaspitanje i obrazovanje za mir i toleranciju u osnovnoj školi –Zbornik

radova Učiteljskog fakulteta Prizren-Leposavić, (11), 107-118. Radović, V. Ž. (2013). Vaspitni efekti govornih aktivnosti nastavnika i učenika – Učitelj, 3 (313-

325), Beograd. Savez učitelja. Stojanović, Lj. (2018). Tolerancija u kontekstu angažovane teologije – Godišnjak Pedagoškog

fakulteta u Vranju, knjiga IX, 1/2018. Stojanović, Lj. (2013). Kultura dijaloga, Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitača

,,Mihailo Palov“ . Tomić, O. (2008). Porodica kao sredinski činilac u razvoju darovitoti kod učenika, Novi Sad:

Izvršno veće AP Vojvodine.


109

Muzičke aktivnosti i opšti razvoj dece predškolskog uzrasta

Larisa Stratulat Visoka škola strukovnih studija za vaspitače “Mihailo Palov” Vršac

Rezime Sprovedeno istraživanje imalo je nameru da utvrdi u kojoj meri muzičke aktivnosti utiču na psiho-fizički razvoj dece predškolskog uzrasta i kakvi su stavovi njihovih roditelja o tome. Muzika je sastavni deo naše svakodnevnice bez obzira na to koliko godina imamo, gde živimo, kojim jezikom govorimo. Od najranijeg doba, kada dete zaspi slušajući slatke i nežne muzičkih nota, do poodmaklih godina, nekada prolaznih kroz složenost stilova, ritmova, kontekstai muzičkih iskustava, muzika je sveprisutna u čovekovom životu. Prepoznavši značaj i sveprisutnost muzike u životu čoveka, odlučila sam da ispitam efekte muzičkog obrazovanja na razvoj dece u toku detinjstva, kao periodu najvećih potencijala i razvojnih mogućnosti. Kako muzika utiče na razvoj dece? Odgovor na ovo pitanje pokušala sam da saznam u okviru dečijeg ansambla KUD-a Mihaj Eminesku iz Kuštilja. Napominjem da zbog pandemije prouzokovane koronvirusom, ovo istraživanje sam realizovala on-line.

Ključne reči: muzika, muzičke aktivnosti, deca predškolskog uzrasta.

Uvod

Po definiciji, muzika je pojam, koji označava neku vrstu umetnosti koja kao medij koristi zvuk organizovan u vremenu po određenom planu ili bez njega, ali ja bih rekla da je ona deo svakog od nas i da se svako rađa sa sopstvenom harmonijskom lestvicom u sebi. Osnovni elementi muzike su ton (koji određuje melodiju i harmoniju), ritam (i njemu pridruženi koncepti: tempo, metrika i artikulacija), dinamika i karakteristike zvuka kao što su boja i punoća. Pojam muzike kroz historiju su pokušali da definišu brojni teoretičari, filozofi, leksikografi, kompozitori i sami muzičari, u želji da pronađu univerzalan i odgovarajući opis pojma muzike. Sama reč muzika potiče od grčke rieči mousikê, koja je izvedena od riječi mousa (muza), a svietom se raširila kroz latinski oblik musica, i najčešće služi da opiše ugodne eufonijske zvukove. Platon smatra da „Muzika daje dušu univerzumu, krila umu, let do mašte i život svemu.” Aristotel smatra da muzika ima moč da oblikuje karakter, pa je zato bitno da u detetu probudimo ljubav prema muzici od najranijeg detinjstva. Fridrih Niče je rekao da bi život bez muzike bio uzaludan, Napoleon Bonaparte da nam muzika pokazuje da je ljudska rasa mnogo naprednija nego što mislimo. Stiven King je izjavio da je nemoguće ne voleti nekog ko svira gitaru, Džon Logan smatra da je muzika lek za um, a meni je jedan od omiljenih citata „Muzika izražava ono što se ne može reći, a o čemu je nemoguće ćutati” od Viktora Igoa. Muzika se prepoznaje kao prirodan i spontan medij putem kojeg deca uče razne veštine i razvijaju potencijale, nezavisno od toga koliko je svako pojedinačno dete talentovano. Psiholog i muzički saradnik Katarina Praizović smatra sledeće „ Budući da se strukture u našem mozgu menjaju pod uticajem iskustva, aktivno bavljenje muzikom doprinosi moždanoj reorganizaciji stvarajući funkcionalne promene u mozgu. To bi značilo da dete koje učestvuje u određenim muzičkim aktivnostima, širi repertoar načina na koje obrađuje informacije, stiče znanja i razvija veštine koje ne moraju biti direktno povezane sa muzikom. Razlog tome jeste u činjenici da su iste moždane strukture zadužene za obrađivanje različitih informacije. Pa tako aktivno bavljenje muzikom može doprineti razvoju moždanih regija koje se takođe aktiviraju prilikom učenja srpskog, matematike, ili nekog drugog predmeta.” Jedno od najnovijih istraživanja, pokazuje nam da slušajući muziku iz mladosti, osobe koje boluju od Alchajmera, mogu da obnove sećanja, te na taj način da sebi olakšaju funcionisanje i da se osećaju bolje, barem na neko vreme. „Razlog tome jeste u činjenici, da kada uživamo u nekom muzičkom delu, ili kada smo u


110

potpunosti prepušteni melodiji koju slušamo, naš mozak reaguje tako što proizvodi reakciju koja se zove Autonomni senzorni meridijanski odgovor (ASMR), što predstavlja prirodnu unutrašnju nagradu za naš mozak. To doprinosi javljanju pozitivnog osećanja koje se može opisati kao blaga euforija”, zaključuje gore pomenuti psiholog. Adekvatnom primenom muzičkih igara može se pozitivno uticati na razvoj muzičkih sposobnosti, koje će doprineti da pokreti budu u skladu sa muzikom.

TEORIJSKI OKVIR ISTRAŽIVANJA Kulturno umetničko društvo „Mihaj Eminesku” (Mihai Eminescu) je društvo sa najstarijom tradicijom Rumuna u Banatu. Datira od 1869. godine, kada je počeo sa radom prvi muški hor, a 1882. osnovana je prva pozorišna grupa. Trenutno KUD „Mihaj Eminesku“ ima nekoliko sekcija - veliko pozorište, malo pozorište, folklorni ansambal za decu i odrasle, duvački orkestar, ženske i dečije vokalne grupe, vokalne soliste i instrumentiste sa kojima dobrovoljno rade entuziaste iz sela.Cilj ovog društva je da okupi mlade ljude koji vole narodnu pesmu, igru, druženje , putovanja i da na taj način daju svoj doprinos očuvanju identiteta Rumuna koji žive na ovim prostorima. Zahvaljujući entuzijazmu svojih članova, društvo je vrlo brzo ostvarilo značajne rezultate u svom radu, a pogotovo dečiji ansambli, koji postižu značajne rezultate na raznim takmičenjima, kako u našoj zemlji, tako i u susednoj Rumuniji. KUD „Mihaj Eminesku“ trenutno broji oko 100 članova, od kojih oko 50 % čine deca uzrasta od 5 don 14 godina. Zašto je muzika bitna za razvoj dece? Koliko je značajno putem muzike podsticati intelektualni razvoj deteta? Su samo neka od pitanja na koja sam tokom ovog istraživanja pokušavala da dobijemo odgovore. Muzičke igre u znatnoj meri doprinose svestranom razvoju ličnosti i intelekta, obogaćuju psihički život, doprinose estetskom vaspitanju i razvijaju raznovrsne pokrete a njivoha posebna uloga je u oplemenjivanju ritma kretanja, rada značajnih funkcija organizma i niza drugih osobina i sposobnosti neophodnih u svakodnevnom životu (Đurković-Pantelić, 1998: 139). Adekvatnom primenom muzičkih igara može se pozitivno uticati na razvoj muzičkih sposobnosti, koje će doprineti da pokreti budu u skladu sa muzikom. Samim tim, deci će se razvijati motorika, koordinacija pokreta ruku i nogu i vršiće se uticaj na držanje tela. Pravilnim odabirom muzičkih igara deci se može razviti sposobnost zapažanja, osećaj za kolektivno izvođenje, tolerancija, sposobnost emocionalnog doživljaja putem kvalitetne muzike, utičući pritom na formiranje muzičkog ukusa dece. Shodno tome, muzičke igre utiču na celokupan razvoj dečije ličnosti. (Jasmina Stolić, naučni rad: Razvijanje muzičkih sposobnosti predškolske dece kroz određene oblike muzičkih aktivnosti)

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Predmet istraživanja: Predmet istraživanja je mišljenje roditelja o značaju realizacije pojedinih oblika muzičkih aktivnosti u funkciji razvoja muzičkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta, kao i saznanje o ispoljenoj potrebi za podrškom u realizaciji aktivnosti iz muzičkog vaspitanja. Istražiti stavove dece i njihovih roditelje o muzici; Koliko je značajno putem muzike podsticati intelektualni razvoj deteta? Problem istraživanja i obrazloženje za odabir izabrane teme: Izabrala sam ovu temu, jer sam želela da otkrijem odgovor na pitanje, zašto se muzika prepoznaje kao značajan medij za stimulisanje ranog razvoja detea. Muzika je svima, bez obzira na kulturu iz koje potičemo, obrazovanje, socio-ekonomski status, jezik, poznata i bliska. Bez obzira na to iz kakvog životnog konteksta dolazimo, koliko godina imamo, putem muzike možemo govoriti zajedničkim jezikom. Od praistorije pa do današnjeg modernog doba ljudi su nalazili razne načine da proizvedu muziku i da putem nje izraze svoje misli i emocije. Stoga zajedničke muzičke aktivnosti mogu biti značajan način da se roditelj i dete povežu, zabave, provedu na kvalitetan način vreme i pre nego što dete razvije verbalne sposobnosti, što je sjajna prilika za stimulisanje razvoja.


111

Muzika aktivira svaki pod-sistem u mozgu, uključujući strukture koje su vezane za motivaciju i emociju, što je posebno važno za kreiranje veza između pojedinaca i grupe u detinjstvu ali i kasnije u toku života. Cilj istraživanja: Cilj ovog istraživanja postavljen je na sledeći način: utvrditi koliko je značajno putem muzike podsticati intelektualni razvoj deteta. Zadaci istraživanja: 1. Ispitati koju vrstu muzike deca (članovi KUD-a „Mihaj Eminesku” u Kuštilju) najviše slušaju i pevaju. 2. Utvrditi u kojoj meri roditelji pridaju značaj određenim oblicima muzičkih aktivnosti koje pozitivno utiču na razvoj muzičkih sposobnosti svoje dece. 3. Ispitati stavove roditelja o negativnom uticaju raznih oblika muzičkih aktivnosti, koje negativno utiču na decu. 4. Opisati kako deca razumeju svoju ulogu u procesu realizacije raznih muzičkih aktivnosti. Istraživačka pitanja: -Zašto se muzika prepoznaje kao značajan medij za stimulisanje ranog razvoja? -Da li roditelji prepoznaju značaj pojedinih oblika muzičkih aktivnosti koje pozitivno utiču na razvoj muzičkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta i kako ih vrednuju? Paradigmatsko određivanje: Za ovo istraživanje, izabrala smo Interpretativnu istraživačku paradigmu, jer se bazira na ideji da stvarnost nije objektivno data, već je ona produkt naše interpretacije. Stvarnost je konstrukcija ljudskog uma i nije jedna jedina, već mnogostruka. Pored toga, stvarnost se uvek mora posmatrati kao celina, nemoguće je posmatrati delove izolovano i zakjlučivati o celini na osnovu toga, jer se uvek u obzir mora uzeti kontekst – ono što okružuje fenomen i ono što povezuje delove i daje im koherntnost. Ljudima se u istraživanjima pristupa kao aktivnim, autonomnim, stvaralačkim bićima, koja se moraju posmatrati u celini i u svom prirodnom kontekstu, koji se takođe mora sagledavati kao celina. Planirala da provedem vreme sa decom kako u vrtiću, tako i na probama u Domu kulture i da postanemo deo tog konteskta, ali to nije bilo moguće, zbog restriktivnih mera. Tako da sam bila prisutna na njihovim probama on-line, na raznim platformama. Njie isto kao fizički kontakt, ali smo se navikli i na ovaj način nove realnosti. Njabitnije je to što aktivnosti nisu prekinute, već su deca, roditelji i instrukturi koji rade sa njima, pronašli načine da se prilagode i da ne izostaju mnogo od svojih aktivnosti. Pored toga, kako se u istraživanjima baziranim na interpetativnoj teroiji ne podrazumeva da u istraživački proces krećemo sa detaljnim planom istraživanja, a plan istraživanja je moguće i korigovati tokom istraživanja, u toku samog istraživačkog procesa možemo doći do nekih uvida koje bismo možda propustili u samom planiranju.Istraživanjima bazirnim na interpretativnoj paradigmi se zamera nedostatak jasnih kriterijuma relevantnosti, jer se polazi od pretpostavke da su sva objašnjenja jednako dobra ili loša, vredna ili bez vrednosti. Ova karakteristika nam onemogučava da rezultate istraživanja koristimo kao referentni okvri prilikom delovanja. Istraživački pristup: Za ovo istraživanje izabrala smo etnografski pristup koji podrazumeva boravak na terenu (u kontekstu koji se istražuje) i upotrebu različitih metoda i tehnika prikupljanja podataka. Namera mi je bila da uspostavim saradničke odnose na terenu, kao i da posmatram decu, uz učestvovanje u njihovim aktivnostima. Za ovo istraživanje je važno naglasati značaj pojma kulture, koja se shvata kao ukupan način života koji deli grupa ljudi. Holistički pristup, karakterističan za etnografska istraživanja, ukazuje na to da događaji u kojima ljudi učestvuju moraju biti opažani u širim socio-kulturnim kontekstima. Ono što nalazimo


112

u etnografskim istraživanjima jeste imperativ de istraživač bude više od spoljašnjeg posmatrača, kako bi bio u mogučnosti da otkrije unutrašnje značenje. Važno je da se između istraživača i ispitanika neguje odnos poštovanja i uvažavanja, kao i potreba da istraživač bude blizak i stekne odnos poverenja sa ispitanicima, što sm svojim prisustvom na zajedničkim on-line aktivnostima, uspela da ostvarim. Ovaj pristup omogučuje konstantno vršenje analitičko-sintetičke refleksivne interpretacije, povezivanjem onoga što sam saznala direktno sa onima što čini moje teroijsko polazište. Pored toga, rezultati etnografskog istraživanja mogu poslužiti kao podrška kvalitativnim evalucaijama, ili kao osnova za različite inovacije i formulacije obrazovnih politika. Zamerke koje se upućuju etnografskim istraživanjima, tiču se pitanja subjektivnosti istraživača, mogućnosti generalizacije dobijenih podataka i nemogućnosti kontrole uslova u kojima se istražuje. Pored toga, dovodi se u pitanje uticaj bliskosti između istraživača i ispitanika na sposobnost rasuđivanja, kao i mogućnost delovanja istraživača na sredinu koja se istražuje, njegove infiltracijie u tu sredinu, kako bi se postalo više od spoljašnjeg posmatrača. Istraživači koji sprovode etnografsko istraživanje imaju drugačiji pogled na subjektivnost, oni ne negiraju postojanje subjektivnosti, već je smatraju nužnim i nastoje je uobličiti tako da bude u funkciji saznavanja. Pomenuto istraživanje je empirijsko, jer sam posmatrala određene pojave koje sam odabrala da istražujem u samoj praksi i na osnovu toga smo donela zaključke. U odnosu na vrstu podataka koje sam prikupljala u istraživanju i način na koji sam pristupila obradi podataka, istraživanje je kvalitativno, jer sam nalaze interpretirala, umesto da ih statistički analiziram. Dečje odgovore, kao i odgovore roditelja, prikazala smo kroz delove intervjua. Podaci na osnovu kojih je vršeno izvođenje zaključaka, bili su prikupljani u procesu intervju sprovođenih sa roditeljima i sa decom, na terenu. U zavisnosti od istraživačke namere prema proučavanoj pojavi, moje istraživanje je deskriptivno, jer sam opisivalala posmatrane pojave. Prema nivou ishoda, je deskriptivno jer takođe opisujem posmatrani fenomen. U odnosu na širinu primene nalaza do kojh se u istraživanju dolazi, istraživanje ima uslužni karakter jer se sprovodi u konkretnom kontekstu i fokusiran je na konkretne probleme, sa manjim mogućnostima generalizacije dobijenih rezultata i zaključaka. Istraživanje sam sprovela u jednom vremenskom periodu i zbog toga je transverzalno istraživanje, jer podrazumeva istraživanje dečje perspektive o muzici, kao i stavove roditelja u jednoj vremenskoj tački, prikupljanje podataka na terenu i izvođenje zaključaka na osnovu tih podataka, bez ponovnog vraćanja na teren. Uzorak istraživanja: Pomenuto istraživanje polazi od interpetativne paradigme, tako da uzorak čine učesnici istraživanja, koji imaju aktivnu ulogu u istraživačkom procesu. (Pet roditelja i petoro dece predškolskog uzrasta). Uzroci su namerni, jer namerno biramo ko će učestvovati u istraživanju, odnosno ko po našoj proceni će najbolje doprineti istraživačkom procesu. Izabrala smo uzorak koji je homogen – ispitanici nisu razlikovali mnogo po karakteristikama i na taj način uzorak biti precizniji. Metode: Koristila sam deskriptivnu metodu, koja nam omogućuje da opišemo određeni fenomen ili pojavu koja je predmet proučavanja. U okviru ove metode moguće je pristupiti komparaciji, kako bi se preciznije opisale karakteristike posmatranih uzoraka. Pored toga, omogućava nam korišćenje širokog spektra istraživačkih tehnika i instrumenata. Tehnike i instrumenti: Posmatranje (liste za posmatranje, učestvujuće posmatranje); Intervjuisanje (Individualni intervju, direktno intervjuisanje, polustruktuirani intervju, kvalitativni intervju). Anketiranje (upitnik). Igra kao istraživačka strategija: U istraživanjima smo koristile potencijal igre, tako da smo kroz igru i razne muzičke aktivnosti, deci omogućila da iskažu svoje stavove o temi koju sam im nagovestila.


113

Analiza podataka: Kvalitativni pristup interpretaciji podataka podrazumeva ne-statističke postupke koje su usmerene na uočavanje pravilnosti u prikupljenim podacima i dublje razumevanje teme koju smo istražili.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Na osnovu dobijenih, analiziranih zadataka i postavljene prve hipoteze može se zaključiti došla sam do zaključka da muzičke aktivnosti utiču poitivno na intelektualni razvoj dece predškolskog uzrasta. Majka dvoje dece M.N. (43 god.), pesnikinja, nivo obrazovanja: viša školska sprema, smatra da su aktivnosti koje se organizuju u okviru KUD-a „Mihaj Eminesku” iz Kuštilja, adekvatan način kojim se neguje i čuva identitet Rumuna na ovim prostorima, a takođe utiču pozitivno na razvoj dece. Ona nam je putem e-mail-a, poslala sledeći odgovor: „Ako krenemo od toga da je muzika je univerzalni jezik, da prevazilazi granice i prelazi preko kulture da bi dodirnula dubine duša, izrazila naše emocije, inspirisala nas i pokrenula kreativnost u nama, onda zaista iz toga proistiće, da detetu nudimo lek iz prirode, bez aditiva, bez bojazni o kontraindikacijama. Naućnici smatraju da muzika potstiče auditivnu percepciju, odnosno veštinu slušanja kod dece i tako se mogu naučiti o obrascima ponašanja. Kao pesnik, smatram da se pevanjem uče rime, obogaćuje rečnik. Slušanjem muzike se potstiče pažnja, pamćenje i učenje i samim tim se razvijaju intelektualne funkcije. Deca uživaju slušajući muziku. U njima se bude posebnai lepa osećanja. Igrajuči se muzičkim instrumentima, deca otkrivaju, istražuju, razvijaju svoju motoriku. Slušajuči i pevajući pesme, deca će lakše naučiti sve ono što bi možda teže usvojili da moraju samo čitawem da nauče. Primer tome je azbuka, planete i dr. (znam iz iskustva)…Meni je takođe muzika pomogla u socijalizaciji I jačanju samopozdanja. Danas je normalno da mlade majke puštaju svojoj deci klasičnu muziku I da bebe zadovoljno reaguju na nju. Moj zaključak je sledeći: Dete bez muzike, bilo bi kao odrastanje u praznoj sobi.” Bez ikakvog razmišljanja treba negovati i očuvati i ubuduće avakve aktivnosti. Aktivnosti treba organizovati onako kao i do sada što su organizovane, a smatra da ih uvek treba poboljšati u korak sa vremenom. Majka S.P. troje dece (32 god.), nivo obrazovanja: osnovno, takođe smatra da je adekvatno da deca iz sela treba da neguju tradiciju folklora i muzičkih aktivnosti. Navodimo deo intervjua: „Smatram da za dobrobit naše dece, mi kao roditelji, treba da budemo više organizovaniji sa njima i omogućimo im opšte znanje, uz pomoć onih koji se odlično snalaze u organizaciji. Što se tiče proba, ne mislim da im je naporno. Tamo se susreću sa svojim drugovima, što je bitno za socializaciju. Takođe, uće šta je to disciplina, poštovanje svojih vršnjaka, starijih, kao i sami sebe. Mislim da decu predškolskog uzrasta veom privlače muzičke aktivnosti koje se ovde održavaju. Vreme koje provode deca na probama utiče itekako na njihovu psihu. Kroz igru i druženje svakom detetu se otvaraju vrata na koja piše uspeh. Vremena uvek imaju na pretek, i za aktivnosti, i za igru. Vreme koje provode na probama, zdravije je nego 3-4 sata uz računar. S obzirom da živimo na selu i imamo mnogo obeveza, naporno nam je, ali za decu uvek treba izdvojiti malo vremena. Vreme provedeno sa njima na probama i na festivalima nije izgubljeno vreme, naportiv. Uživamo u svemu što našu decu čini srećnijom. Smatram da su ovakve aktivnosti poželjene i neophodne, da bi se sačuvala tradicija našeg sela, koju smo nasledili od naših pretaka, ali i za razvoj naše dece. Treba negovati ovakve aktivnosti u potpunosti. ” Na pitanje na koji način bi ona lično organizovala ovakve aktivnosti, nije imala odgovor. Veruje ljudima koji vode društvo i koji znaju kako treba organizovati aktivnosti sa decom. Njen najmlađi sin (6 god.) je član društva od svoje pete godine, a ostala deca koja su srednjoškolci, takođe su prve korake u svetu folklora, činili upravo u ovom društvu. Otac T.I. (26 god.), obrazovanje: srednje, ima sina i čerku od 4,5 i 6 god i smatra da njegova deca uživaju na probama u muzičkim aktivnostima i da im uopšte nije naporno. Smatra da su aktivnosti koje se organizuju u okviru KUD-a „Mihaj Eminesku” iz Kuštilja, adekvatan način kojim se neguje i čuva identitet Rumuna na ovim prostorima i veruje da pozitivno utiču na razvoj dece, jer su deca nakon proba raspoloženija. Аktivnosti sa decom u okviru ovog društva su dobro organizovane i nema nikakvu sugestiju. Decu privlače aktivnosti koje se ovde održavaju. Vreme provedeno na probama utiče pozitivno. Deca imaju vremena za igru po želji, ali oni i probe smatraju igrom. Probe im ne oduzimaju puno vremena. Smatra da su ovakve aktivnosti u selu poželjne i


114

da ih treba negovati i ubuduće. Po njoj, aktivnosti su dobro organizovane i ne bi ništa promenila. Ćerka je postala članica sa pet godina, a sin je voleo da je prati na probama, tako da je i on postao član društva. Majka K.G. (30 god.), visoko obrazovanje, ima dvoje dece, sina od 6 god i čerku od 4 god, koji takođe rado dolaze na probe. Ona nam je dala veom zanimljiv i kreativan odgovor: „Muzika je glavna spojnica u razvojnom putu svakog deteta . Muzika je u svesti deteta poistovećena sa igrom,ritmom,pokretom i često je glavni medij preko kojeg dete izražava svoje unutrašnje doživljaje i svoje emocije.Ona je spojnica impresivnog i ekspresivnog u dečijem poimanju čulne spoljašnjosti.Razvoj intelektualnog i buvstvujućeg podstaknut je osećanjem takta,ritma,zvučnih efekata.Taj spoj muzike sa razvojem fizičkog i manuelnog otvara nove prostore u dečijoj mašti i stvaralaštvu.Tako dete celim bićem kroz spoznaju igre uči da razume svet u sebi i oko sebe.” Otac M.G. (33 god.), fakultetski obrazovan, ima sina od 5 god, koji takođe rado odlazi na probe. Smatra da su deca u maloj sredini uskraćena odlaska u bioskopu, u muzičkim, plesnim školama, tako da su ovakve aktivnosti itekako poželjene i neophodne. Deca u kulturnom društvu mogu da od najranijeg detinjstva saznaju da li imaju neki talenat, i ako ga imaju, ovde ga mogu dalje razviti. Na oavj način doprinose očuvanju tradicije, ali najibitnije što deca spajaju lepo i korisno. Zdravije je da borave u kulturnom društvu, nego de sede ispred televizora ili računara. Smatra da ovakve aktivnosti i dalje treba negovati: „Muzika je veoma važna za čoveka. Još u ranim godinama života pomaže detetu da se izrazi. Dete kroz prve pesmice proširuje svoj vokabular, a potom svojim složenim rečenicama iskazuje i svoja osećanja. Različiti ritmovi i različite teme, upoznaju ga i sa raznim emocijama, poput ljubavi, tuge, sreće. Dete, na taj nacin, formira sliku o tome kako bi buduće situacije mogle da izgledaju, odnosno koji bi ih ritam pratiom. Muzika može pomoći i u razvijanju motorike i učenju, jer plesom mogu pospešiti svoju kondiciju, a pevljivim rečima brže naučiti važne pojmove. Ono što je možda i najbitnije, jeste to što muzika uči decu da se vesele, a veselo dete je zdravo dete. Što se tiče mog iskustva, u meni je pesma probudila želju za bavljenjem umetnošću. Muzika me je inspirisala još dok sam bila u nižim razredima osnovne škole. Slušavši muziku i tekst pravila sam mini performanse, na koje sam bila veoma ponosna, jer su mi komšije zbog toga svakodnevno aplaudirale. Muzika je, po mom mišljenju izvor ostalih umetnosti i predstavlja kanal kroz koji i deca i odrasli mogu da se iskažu, što duhovni razvoj čini olakšanim i lepšim.” Decu sam posmatrala na probama on-line, putem zoom-platforme. Ispitnici su nam bili 2 dečaka i tri devojčice, predškolskog uzrasta. Delovala su opušteno, bilo im je zabavno to što rade i nisu se uopšte žalila na umor ili dosadu. Sve shvatajau kao igru, ali u isto vreme su ponosni na to što rade. Sva deca zanju kako se zove kutlturno društvo iz svog sela. Dok su pevali pesmice, u njhovim očima se video ponos i zadovoljstvo. Dečak Đ.G. (6 god.) je veoma ponosan na sebe jer je postao član kulturnog društva. Nije mu teško, rado dolazi na probe. Nije umoran nakon proba i ima dovoljno vremena za igru. I ovde ima puno drugara sa kojima se igra, tako da mu je sve lepo i zabavno. Obožava da svira i peva, uživa u svim muzičkim aktivnostima i kaže da mu je lakše da nauči pesmice, kada ih „peva”. Devojčica A.G. (5 god.) je članica kulturnog društva od svoje pete godine. Ima starijeg brata koji dolazi sa njom na probe i srećni su kad nastupaju zajedno, jer kako kaže, njihovi roditelji su presrećni kad ih vide na sceni i oni mogu da osete njihovu radost. Ima dovoljno vremena za igru. Izdvajamo deo njenog intervjua: „Obožavam sve muzičke aktivnosti. Najviše volim da pevam. Ja sam pevala dve pesme na dečjem festivalu i svi su mi tapšali. Ako više ne bi bilo kulturnih aktivnosti u Kuštilju, bi bila jako tužna i plakala bi. ” Đ.I. (4,5 god.) je rekao da voli sve muzičke aktivnosti. Voli da igra i da peva. Polako uči da svira saksofon. Hoće da postane član fanfare. Devojčica K.P. (6 god.) je stidljva i nije mnogo pričala. Odgovarala je kratko sa da ili ne. Njeni odgovori su bili iskreni. Saznala sam da voli sve muzičke aktivnosti, da voli de ide na probe, da joj nije naporno, ni teško i da joj preostaje dovoljno vremena za igru. Zajedno sa svojom drugaricom, sprema se za I razred i jedva čeka da ispriča učiteljici da je ona članica kulturnog društvo, da su učestvovali na festivalu i da su osvajali nagrade. I da joj peva pesmice koje je ovde naučila.


115

Devojčica P.I. (6 god.) crta prelepo i kroz crtež nam je prikazao njen stav o muzičkim aktivnostima. Na crtrežu je on u narodnoj nošnji, kako ponosno čeka da se podigne zavesa. Nije sigurna da li više voli da igra ili peva, ali voli da bude na sceni. Ima dovoljno vremena za igru sa svojim drugaricama i tokom igre, vole de pevaju. Hoće da nauči da svira klavir.

ZAKLJUČAK Može se zaključiti da su muzičke igre važan oblik muzičkih aktivnosti koje pozitivno utiču na razvoj muzičkih sposobnosti predškolske dece; svoj značaj izražavaju u tome, da se u vaspitno-obrazovnim ustanovama mogu primenjivati sa decom od najranijeg uzrasta, i pre toga, od rođenja, do uključivanja u program pripreme za školu, uključujući i pripremni predškolski program. Moji ispitanici (5 roditelja i 5 dece predškolskog uzrasta iz sela Kuštilj), smatraju da muzičke igre, kao oblik muzičkih aktivnosti, predstavljaju igre u kojima je muzička misao pokretač i nosilac svih radnji koje se zbivaju u igri. Većina roditelja smatra da dete kroz prve pesmice proširuje svoj vokabular, a potom svojim složenim rečenicama iskazuje i svoja osećanja. Različiti ritmovi i različite teme, upoznaju ga i sa raznim emocijama, poput ljubavi, tuge, sreće. Vreme koje provode deca na probama utiče itekako na njihovu psihu. Kroz igru i druženje svakom detetu se otvaraju vrata na koja piše uspeh. Vremena uvek imaju na pretek, i za aktivnosti, i za igru. Vreme koje provode na probama, zdravije je nego 3-4 sata uz računar. Slušanjem muzike se potstiče pažnja, pamćenje i učenje i samim tim se razvijaju intelektualne funkcije. Deca uživaju slušajući muziku. U njima se bude posebnai lepa osećanja. Igrajuči se muzičkim instrumentima, deca otkrivaju, istražuju, razvijaju svoju motoriku. Slušajuči i pevajući pesme, deca će lakše naučiti sve ono što bi možda teže usvojili da moraju samo čitanjem da nauče. Sviranje instrumenta, pored toga što može predstavljati aktivnost u kojoj dete uživa, može biti značajan kanal emocionalne ekspresije. U kontaktu sa instrumentom dete može putem pokreta i muzike ispoljiti svoja trenutna osećanja, proraditi neprijatno iskustvo ili ispričati nešto na samo njemu razumljivom jeziku. U skladu sa navedenim, rezultati istraživanja pokazuju da deca koja se bave muzičkim aktivnostima postižu bolje rezultate u zadacima koji zahtevaju aktivaciju memorije, i u zadacima koji od dece zahtevaju promenu direkcije u mišljenju.

Literatura - Antonijević, Dragana (2005). Antropologija folklora – perspektive istraživanja. U: Etnologija i antropologija: stanje i perspektive. Zbornik radova Etnografskog institura SANU. Ur. D. Radojčić i Lj. Gavrilović. Beograd: Etnografski institut SANU, 245 – 252. -Činč, Euđen.Podsticajni i ograničavajući faktori muzičke kreativnosti, naučni članak u rukopisu. -Gvozdenović, Жана (ur.) 2006. Negovanje i zaštita nematerjalne baštine u Srbiji. Zabornik radova. Edicija materijala sa stručnih skupova MDS – a; sv. Br 2. Beograd: Muzejsko društvo Srbije. -Malović, M., Stojanović, A. (2018): Metodologija pedagoških istraživanja: Priručnik za pripremu ispita i samostalni rad studenata i praktičara. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vasitače „Mihailo Palov”. -Stratulat, M., Gašpar, M. (2011). Monografija sela Kuštilj 1361 – 2011. Pančevo:NIU Libertatea. Internet: https://www.playcentar.rs/znacaj-muzike-za-razvoj-dece/ https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/2217-7337/2015/2217-73371502031S.pdf


116

Emotional Intelligence and Creativity in Primary School Students Inteligența emoțională și creativitatea la vârsta școlară mică

Gîrbovan Emanuel-Iosif Universitatea Aurel Vlaicu Arad

Mentor: Tiberiu Dughi, assoc. professor, PhD

Rezumat

În articolul de față este descrisă relația dintre inteligența emoțională și creativitate, mai exact fațetele originalitate și fluiditate creativ-figurale la nivelul subiecților de gen feminin. Conexiunea a fost analizată prin prisma unui studiu la care au participat elevi de clasa a IV-a. Prin intermediul rezultatelor obținute la cele 2 probe aplicate s-a urmărit natura și evoluția relației dintre constructele amintite anterior și s-au descris corelațiile invers proporționale dintre inteligența emoțională și originalitate figurală, respectiv fluiditate figurală. Rezultatele au fost coroborate cu o serie de studii internaționale, aspecte specifice de dezvoltare bio-psiho-socială și considerații psihanalitice despre creativitate. Cuvinte cheie: Inteligență emoțională, creativitate, originalitate figurală, fluiditate figurală, vârstă școlară mică, elev, dezvoltare. Abstract In the present article it is described the relationship between emotional intelligence and creativity, more precisely the concepts of originality and creative-figurative fluidity at the level of female subjects. The connection was analyzed in the light of a study in which fourth grade students participated. Through the results obtained in the 2 applied tests, the nature and evolution of the relationship between the previously mentioned constructs was followed and the reversed correlations between emotional intelligence- figurative originality and figurative fluidity were described. The results were corroborated with a series of international studies, specific aspects of bio-psycho-social development and psychoanalytic considerations about creativity. Key words: Emotional intelligence, creativity, figurative originality, figurative fluidity, middle childhood, development.

Cadru teoretic Inteligența emoțională (IE)

Inteligența emoțională desemnează capacitatea de recunoaștere a emoțiilor la nivel intra și interpersonal, de diferențiere și discriminare a acestora alături de o înțelegere adecvată în cadrul a numeroase contexte. IE aduce în atenție și importanța afectelor în procesul de ghidare cognitiv-comportamentală, în scopul adaptării psiho-socio-culturale (Colman, 2008). Originile noțiunii se regăsesc în teoriile și cercetările întreprinse în prima jumătate a secolului XX. În anul 1930, Thorndike aduce în discuție conceptul de “inteligență socială”, un deceniu mai târziu Wechsler subliniază importanța competențelor afective, iar în anii ‘50 teoreticienii umaniști descriu modalități de dobândire a puterii emoționale (Virkus, 2009). Totuși, constructul de inteligență emoțională nu a fost utilizat formal înainte de anul 1964 (Davitz & Beldoch, 1964), prima referință la conceptul de EQ (emotional quotient) făcându-și apariția în 1987 (Beasley, 1987). Momentul decisiv l-a reprezentat însă apariția volumelor “Inteligența emoțională- De ce poate conta mai mult


117

decât IQ-ul” și “Lucrând cu inteligența emoțională”, redactate de Daniel Goleman (Stangor & Walinga, 2014). Din acest moment IE a devenit obiect de studiu în adevăratul sens al cuvântului pentru psihologia modernă. În decursul timpului s-au dezvoltat trei modele de abordare, în ceea ce privește definirea și operaționalizarea constructului (Martins, Ramalho & Morin, 2010). Modelul abilitate dezvoltat de Salovey și Mayer portretizează inteligența emoțională asemeni aptitudinii de monitorizare a trăirilor afective în plan personal și colectiv, de a realiza o discriminare și etichetare adecvată a acestora, finalitatea fiind reprezentată de o orientare rațional-comportamentală superioară (Colman, 2008). Se susține existența a patru abilități fundamentale: perceperea emoțiilor, utilizarea emoțiilor, înțelegerea afectelor și managementul emoțional. Pe scurt, teoria definește emoțiile drept surse informaționale fundamentale care permit orientarea și decodificarea mediului social, indivizii variind în ceea ce privește capacitatea de procesare și relaționare a afectelor (Salovey & Grewal, 2005). În al doilea rând, se remarcă modelul trăsătură, propus de Petrides. IE este definită drept o constelație de apercepții afective localizate la nivele inferioare ale personalității. Cu alte cuvinte, constructul înglobează percepțiile individual-subiective ale propriilor abilități afective și dispoziții comportamentale. În acest context IE este conceptualizată ca o trăsătură de personalitate (Petrides & Furnham, 2001; Petrides, Pita & Kokkinaki, 2007). În ultimul rând, amintim modelul mixt elaborat de Goleman. IE este portretizată drept un complex vast de abilități și competențe grupate în cinci elemente fundamentale: cunoașterea stărilor și dispozițiilor afective subiective; autocontrolul, stăpânirea, redirecționarea impulsurilor și emoțiilor negative; abilități sociale, managementul eficace al relațiilor interpersonale; empatia, conștiința socială; motivarea Eului. Fiecare element de bază însumează o serie de competențe emoționale, abilități dobândite ce permit obținerea de performanțe în diverse domenii. Toți indivizii prezintă un nivel afectiv bazal, predeterminat genetic, ce interferează cu potențialul de însușire dar nu și de perfecționare al competențelor emoționale (Goleman, 1998; Goleman 2018). În ciuda unui număr semnificativ de critici atât cu privire la baza teoretică insuficient argumentată, mai ales în cazul modelului mixt (Eysenck, 2000) dar și în ceea ce privește validitatea în sine a constructului (Locke, 2005), impactul practic este de netăgăduit. S-a descoperit o corelație pozitivă între nivelul IE și calitatea relațiilor interpersonale în cazul copiilor și adolescenților (Mayer, Roberts & Barsade, 2008), constructul reprezentând un factor predictiv cu privire la dezvoltarea pozitivă în plan personal și relațional, în cadrul colectivelor de elevi (Durdu & Șahin 2018). Pe de altă parte, inteligența emoțională corelează invers proporțional cu gradul de devianță și comportament antisocial. Un nivel ridicat al acesteia conduce la crearea unei percepții și auto-percepții pozitive, caracterizată de empatie, agreabilitate și abilitate social-relațională. Se consemnează un impact semnificativ și în ceea ce privește calitatea raporturilor familiale ( Mayer et al., 2008). O conexiune importantă există și în raport cu fenomenul de bullying și cyberbullying. Se constată că persoanele ce prezintă un nivel mai redus al IE se regăsesc mai frecvent în rolul atacatorului dar și al victimei (Mckenna & Webb, 2013). O analogie pertinentă se întâlnește și în mediul virtual (Rey, Quintana-Orts, Mérida-López, & Extremera, 2018). Inteligența emoțională se regăsește în topul celor mai semnificativi predictori ai performanței pe plan organizațional (Lopes, Grewal, Gall & Salovey, 2006), fapt susținut și de corelația descoperită în raport cu abilitatea de înțelegere a sinelui (Heffernan, Griffin, McNulty & Fitzpatrick, 2010). Nu în ultimul rând, menționăm impactul semnificativ al IE asupra stimei de sine, manifestărilor depresive sau consumului de substanțe (Nehra et al., 2012; Brown, Chiu, Neill, Tobin, & Reid, 2012). Astfel, importanța relației cu conceptul de sănătate în plan psihic dar și fizic este indubitabilă (Martins, Ramalho & Morin, 2010).


118

Creativitatea

În ciuda faptului că prezintă o istorie îndelungată, accepțiunea curentă are la bază demersurile experimentale realizate de Francis Galton în secolul XIX și ulterior cercetările psihometrice demarate de Școala Londoneză de Psihologie începând cu anul 1927. Punctul de referință l-a reprezentat însă anul 1950, când J.P. Guilford a expus subiectul Asociației Americane de Psihologie (Kaufman & Sternberg, 2010). În definirea termenului se constată o diversitate remarcabilă. Unele exegeze înfățișează creativitatea asemeni unui sindrom sau complex, pe când alți teoreticieni susțin că orice încercare de definire trebuie să facă recurs la caracteristici cognitive și de personalitate precum sensibilitatea față de probleme, flexibilitatea, abilitatea de analiză, sinteză, evaluare și recunoaștere informațională, raționarea divergentă și orientarea spre complexitate. Totuși, elementele comune par a fi originalitatea și adecvarea (Feldman, Csikszentmihalyi & Gardner, 1994; Runco, 2004). Într-o amplă caracterizare, Torrance (1965) o înfățișează drept procesul prin care o persoană devine senzitivă la probleme, deficiențe, dizarmonii; identifică dificultăți; caută soluții, întreprinde acte intuitive sau formulează ipoteze; testează, retestează și modifică dacă este cazul aceste ipoteze, comunicând în final rezultatele. Prin urmare, constructul poate fi privit din mai multe puncte de vedere. După criteriul formei de manifestare, creativitatea se prezintă drept: 1. Produs. Aceasta poate lua forma unui obiect fizic, act comportamental, idee, teorie sau plan, caracterizat de: noutate, valoare, originalitate, aplicabilitate sau utilitate. 2. Proces. Graham Wallas reliefează caracterul procesual, fazic al creativității. Cu alte cuvinte aceasta nu are loc instantaneu, ci etapizat, pe parcursul a patru stadii: pregătirea sau explorarea problemei; incubația (internalizarea în universul inconștient); iluminarea, manifestarea bruscă în plan conștient și verificarea (corectarea ideii urmată de aplicarea practică) (Moldovan, Ignat & Bălaș-Timar, 2014). 3. Ca potențialitate general umană. Fiecare persoană dispune de un potențial creativ, în diverse grade și proporții, capacitatea creatoare manifestându-se prin utilizarea maximală și originală a acestuia (Osborne, 1988). 4. Dimensiune complexă a personalității. Se remarcă un paradox intrigant. Pe de o parte creativitatea fuzionează organic în arhitectura personalității, metamorfozându-se într-una dintre cele mai complexe și eterogene dimensiuni, iar pe de altă parte constructul înglobează în sine întreg sistemul psihic uman (Crețu, 2001). Având la bază impactul produs, Kaufman & Beghetto (2009) au realizat o clasificare tetra-dimensională, „modelul celor patru C”. Vorbim despre creativitate istorică sau “Big Creativity”, rezultatul fiind un produs nou, inovativ care impactează semnificativ cursul realității; “Little creativity” când produsul înfățișează grad de noutate pentru cel ce l-a conceput, dar nu și influență inovatoare colectivă; “Mini Creativity”, realizarea de interpretări noi, profunde a unor evenimente sau obiecte banale și “Pro creativity” ce reliefează reușitele individuale pe plan profesional sau vocațional, dar care nu ating stadiul emergent. În funcție de paradigma abordată, noțiunea poate primi următoarele accepțiuni: Din punct de vedere psihanalitic, Freud o descrie în contextul interacțiunii dintre pulsiunile sexuale inconștiente, iubire, putere și diverse aspecte ale realității externe. Deși controversată, viziunea sa înfățișează un aspect esențial și anume geneza preconștientă a creativității (Carayannis, 2013). Perspectiva behavioristă, evidențiată de Skinner, portretizează procesul creativ ca rezultat al restructurării și recombinării materialului psihic neconștientizat pe moment, de unde caracterul aparent spontan. Actul creativ este privit drept tipar cognitiv-comportamental de accesare a material inconștient, sintetizat apoi în contextul unei situații problematice iminente. În continuare, efectele condiționării operante intră în joc, individul resimțind o scădere a tensiunii psihice în urma implementării soluției (Frager & Fadiman, 1984).


119

Viziunea umanistă o descrie ca element fundamental al ființei umane (Frager & Fadiman, 1984), Maslow prezentând-o într-o structură tri-dimensională. Prima categorie desemnează un construct înrădăcinat în procesele primare (asemeni viziunii psihanalitice), la care se adaugă cele cognitive și conative (Arieti, 1976). Creativitatea secundară este rezultanta prelucrărilor cognitive superioare și constă în preluarea formei primare, brute, supusă ulterior analizei detaliate. În ultimul rând, creativitatea integrată fuzionează dimensiunile amintite, fiind o marcă a vieții persoanelor auto-actualizate (Dacey, 1989). Trecem în revistă și o clasificare relevantă contextual, realizată pe baza cercetărilor întreprinse de Torrance (2008). Vorbim aici, despre creativitatea figurală și cea verbală. În ciuda abordării diverse, multi-direcțională, un fapt general acceptat îl constituie existența unor factori și caracteristici specifice. În prim plan se regăsește “modelul gândirii creative” (Guilford, 1966) ce cuprinde: originalitatea, flexibilitatea, fluiditatea/ fluență și elaborarea (Guilford, 1973; Moldovan et al, 2014). Alte trăsături fac referire la: tolerarea ambiguității, deschiderea spre experiență, sensibilitatea față de probleme. Cei mai importanți factori asociați succesului creativ sunt: perseverența, concentrarea, independența, abilitatea acțională, reflecția sau introspecția și umorul (Guilford, 1973).

Relația experimentală inteligență emoțională-creativitate

Rezultatele sunt diverse dar inconcluzive, reliefându-se mai degrabă un continuum. Astfel, meta-analiza realizată de Xu, Liu & Pang (2019) a evidențiat existența unei corelații semnificative, moderate, între cele două constructe, ce variază în funcție de forma de IE și creativitate vizate, metoda de evaluare, dar și în raport cu caracteristicile eșantionului (gen, status profesional, impact cultural). Corelația pozitivă dintre inteligența emoțională și creativitate este reiterată de Silva & Coelho (2019) cu referire la mediul organizațional și de Fatemi & Rastegar (2017) în cazul unor elevi de liceu supradotați. Pe de altă parte, Tu, Guo, Hatcher & Kaufman (2018) nu au identificat o relație semnificativă între IE și gândirea divergentă, dar s-a constatat că IE a reușit să prezică în mod pozitiv toate domeniile creativității. Șahin (2016) a descoperit la rându-i că fiecare domeniu pare să prezinte o combinație unică de relații cu trăsăturile IE. În sfârșit, Ivcevic & Brackett (2015) au constatat că abilitatea de reglare emoțională este corelată cu un nivel mai ridicat al creativității, însă numai în cazul persoanelor ce prezintă deschidere spre experiență. Dacă primele cercetări evidențiază o conexiune moderată, Ivcevic, Brackett & Mayer (2007) infirmă existența unei corelații semnificative la nivel general, iar Salavera et al. (2017), în urma unui studiu realizat asupra 631 de elevi de clasa I și a II-a, din districtul Aragón, Spania, neagă influența semnificativă exercitată de inteligența emoțională asupra creativității. Relația dintre cele două constructe a fost analizată prin raportare la perioada copilăriei mijlocii, mai precis la finele acestui cadru temporal. Ținând cont de importanța sa pentru dezvoltarea ulterioară a viitorului adolescent (Halfon, Forrest, Lerner & Faustman, 2018), am hotărât să o folosim drept cadru pentru studiul interacțiunii dintre IE și creativitate.

Metodologie

Obiective și ipoteze În acest articol ne propunem să analizăm conexiunea IE-creativitate la nivelul elevilor de clasa a IV-a, mai precis particularitățile relației în cazul subiecților de gen feminin. Ipoteza generală susține existența unei corelații semnificative între creativitate (pe plan general sau dimensional) și inteligența emoțională la nivelul respondenților de gen feminin. Sunt testate două ipoteze statistice:


120

1. Există o corelație semnificativă, invers proporțională între inteligența emoțională și dimensiunea fluiditate figurală a potențialului creativ, la nivelul subiecților de gen feminin. 2. Există o corelație invers proporțională între IE și fațeta originalitate figurală la nivelul subiecților de gen feminin. Variabilele și designul cercetării: Studiul are la bază o cercetare exploratorie, fiind vizat un grup țintă de respondenți (elevi de clasa a IV-a). Variabilele implicate sunt: vârsta, genul alături de rezultatele înregistrate la cele două teste. S-au aplicat probe ce permit obținerea de valori cantitative, prelucrabile statistic. Model experimental: În scopul testării ipotezelor am demarat o cercetare exploratorie, corelațională pentru a analiza relația dintre două fațete ale creativității figurale (fluiditate respectiv originalitate) și variabila IE la nivelul respondenților de gen feminin. Variabilele independente sunt reprezentate de vârstă și apartenența la gen, în timp ce variabilele dependente cuprind inteligența emoțională alături de sub-dimensiunile fluiditate și originalitate figurală. Instrumente utilizate: 1) Test de Inteligență Emoțională. Instrumentul reprezintă o formă adaptată (de Mihaela Rocco și Chiperi Victoria) a scalei elaborată de Daniel Goleman. Cuprinde 10 itemi, cu variante multiple de răspuns (a, b, c și d), ce descriu diverse situații în care s-ar putea regăsi respondentul. Completarea presupune alegerea uneia dintre cele patru variante ce evidențiază modalități concrete de acțiune. Cotarea se realizează prin însumarea scorurilor obținute la fiecare întrebare, conform unui etalon specific. Testul nu prezintă limită de timp, însă se consideră că 10-15 minute sunt suficiente pentru completare. Exemplu item: Ești în curtea școlii în timpul recreației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci ? a) Nu te bagi, îl lași in pace.

b) Vorbești cu el si încerci să-l ajuți pe coleg (copil). c) Te duci la el și îi spui să nu mai plângă. d) Îi dai o bomboană sau altceva care să-l facă să uite (Rocco, n.d.).

2) Testul Torrance de Gândire Creativă – TTCT- (Forma A). Creat de Paul Torrance, proba reprezintă o modalitate hibrid, cantitativ-calitativă, de evaluare a creativității. Se bazează pe culegerea deschisă, proiectivă a răspunsurilor, populația țintă vizând toate persoanele cu vârsta de peste 5 ani. Subsumează 2 variante cu o durată totală de administrare de 70 de minute: figurală, compusă din 3 activități și verbală, care presupune realizarea a 6 sarcini. Pentru a utiliza și cota scalele sunt necesare caietele de scorare, manualul de instrucțiuni, manuale de scorare și grile specifice. Forma verbală oferă rezultate pentru dimensiunile: fluiditate/fluență, originalitate și flexibilitate pe când cea figurală vizează: fluiditatea, originalitatea, elaborarea, abstractizarea semantică, rezistența la închidere și o serie de trăsături creative (Torrance, 2008). În articolul de față ne-am raportat numai la fațetele originalitate și fluență figurală. Procedura de lucru: Întrucât grupul țintă al cercetării a fost reprezentat de elevi ai claselor a IV-a (2 clase), testele au fost aplicate în mediul educațional, în cadrul unei școli gimnaziale din Arad, în format creion-hârtie. Probele au fost administrate în format pereche. Săptămâna 1: TTCT și Matricile Progresive RAVEN, respectiv săptămâna 2: Test de Inteligență Emoțională și Testul Omulețului. Ordinea a fost inversată în cazul celei de a doua clase. Eșantion și statistică descriptivă:

Am beneficiat de un total de 42 de participanți (39 în cazul Testului de IE, 23 în ceea ce privește TTCT), media de vârstă fiind de 10.21 ani. Rezultatul mediu înregistrat la prima probă a fost destul de scăzut, mai ales la nivelul subiecților de gen feminin, în timp ce, în cazul scalelor fluiditate respectiv originalitate figurale întâlnim o medie ușor mai ridicată, cu un avantaj în dreptul fetelor (tabelele 1, 2, 3 și 5). Prelucrarea


121

statistică s-a realizat în programele Microsoft Excell și în SPSS, varianta 17. Răspunsurile au fost introduse întâi într-o bază de date Excell, unde am realizat și cotarea itemilor, ulterior informațiile fiind exportate în programul SPSS, care ne-a permis realizarea operațiilor corespunzătoare.

Tabel 1. Distribuția pe gen la nivelul eșantionului

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Feminin 23 54.8 54.8 54.8

Masculin 19 45.2 45.2 100.0

Total 42 100.0 100.0

Tabel 2. Statistici de grup (Group Statistics)

gen N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

fluiditate_fig Masculin 10 92.30 11.662 3.688

Feminin 13 100.46 12.238 3.394

originalitate_fig Masculin 10 92.40 12.304 3.891

Feminin 13 98.85 7.414 2.056

Rezultate:

În testarea celor două ipoteze am recurs la utilizarea coeficientului Pearson (ținând cont de distribuția datelor), dar și la testul t (Independent Sample T- test), o metodă de comparare a mediilor, în acest caz la nivelul variabilei gen. IPOTEZA 1: Există o corelație semnificativă, invers proporțională între IE și dimensiunea fluiditate figurală a potențialului creativ la nivelul subiecților de gen feminin. Tabel 3. Corelații inteligență emoțională- fluiditate figurală

Scor total_test_EI fluiditate_fig

Scor total test IE Pearson Correlation 1 -.564*

Sig. (2-tailed) .045

N 23 13

Fluiditate fig Pearson Correlation -.564* 1


N 13 13

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). gen = Feminin

Ipoteza se validează în totalitate (r= -.564, p< 0.05), diferența semnificativă statistic între valorile medii în cadrul Testului de IE (tabelele 4 și 5) situându-se la baza corelației de mai sus. Astfel, în cazul subiecților de gen feminin, la un nivel sub medie al inteligenței emoționale, aceasta corelează negativ cu fluiditatea figurală.

Tabel 4. Statistică de grup (Group Statistics)


Scor total test IE Feminin 23 74.57 23.253 4.849


122

Tabel 4. Statistică de grup (Group Statistics)


Scor total test IE Feminin 23 74.57 23.253 4.849

Masculin 16 95.00 24.221 6.055

Tabel 5. Independent Samples Test Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Scor total test IE

Equal variances assumed

.003 .960 -2.654 37 .012 -20.435 7.699 -36.035

Equal variances not assumed

-2.634 31.556 .013 -20.435 7.757 -36.245

IPOTEZA 2: Există o corelație invers proporțională între IE și fațeta originalitate figurală a creativității la nivelul subiecților de gen feminin. Ipoteza se validează în totalitate, coeficienții prezentându-se astfel : r= -.644, p< 0,05. Relația s-a manifestat din nou, numai în cazul subiecților de gen feminin (vorbim despre același argument statistic). Se denotă că, la un nivel destul de scăzut al IE, originalitatea figurală (artistică) corelează negativ cu cea dintâi.

Tabel 6. Corelații inteligență emoțională- originalitate figurală

Scor total test_EI Originalitate fig

Scor total test IE Pearson Correlation 1 -.644*


N 23 13

Originalitate fig Pearson Correlation -.644* 1


N 13 13

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

gen = Feminin Discuții:

Cercetarea desfășurată a relevat așadar existența unei corelații invers proporțională între IE (la un nivel sub-mediu) și fațetele fluiditate respectiv originalitate ale creativității figurale în cazul subiecților de gen feminin. Argumentele în acest sens sunt multiple. Un prim aspect poate fi legat de circumstanțele înfățișate de anumiți itemi ai probei de evaluare a IE. Se observă descrierea unor situații comune, însă, care portretizează printre altele și evenimente de natură competitivă, agresivă, conflictuală (“Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe alt coleg care i-a pus piedică pe hol [...]. Ce faci ?” sau “Tu și prietenul tău cel mai bun/prietena ta cea mai bună vă certați și aproape că ați ajuns să vă luați la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?”). Acest aspect se poate dovedi important întrucât subiecții de gen feminin manifestă o tendință de evitare a conflictului, a antagonismului, dar și dorința de promovare a unei stări de armonie la nivel de grup (Chaplin, Cole, & Zahn-Waxler, 2005). Se poate deduce deci o posibilă influență asupra direcției răspunsurilor, dinspre eficiența contextuală către siguranță. În contrast, subiecții de gen masculin, mai predispuși la a recunoaște indici legați


123

de furie, agresivitate sau de amenințare (Kret & Gelder, 2012) au putut oferi răspunsuri pertinente. Ipoteza e sprijinită și de faptul că pe parcursul procesului de dezvoltare fetele tind să inhibe atât expresia cât și recunoașterea emoțiilor social inacceptabile (Brody, 1985). Aducem în discuție și importanța factorilor situaționali. Deși, în general, persoanele de gen feminin înregistrează scoruri superioare în ceea ce privește nivelul IE, relația este adesea determinată de factori contextuali (Fernández-Berrocal, Cabello, Castillo & Extremera, 2012). Ținând cont de faptul că demersul de testare a fost realizat de un necunoscut, și că unii itemi vizau, așa cum am menționat anterior, situații conflictuale, este posibil ca fetele să fi manifestat în mod inconștient (datorită tendinței de asumare a genului) un comportament dezirabil social, marcat de prezența unor emoții pozitive puternice și tipare comportamentale de reducere a tensiunii (Chaplin & Aldao, 2013), care a interferat cu procesul decizional. Trecând în planul general de dezvoltare constatăm întâi influența tendinței de orientare spre un prototip feminin, care poate conduce la o diminuare a asertivității și implicării în activități riscante, fapt ce corelează adesea cu un nivel mai redus al stimei de sine (Saewyc, 2017). O astfel de realitate poate influența abilitatea acțională printr-o proiecție în situație care descrie un nivel perceptiv-deductiv-faptic denaturat, inferior celui real. Empatia și simpatia adesea mai dezvoltate în cazul fetelor (Lewis, Haviland-Jones & Barrett, 2008) pot afecta la rându-le rezultatele. În plan afectiv subiecții de gen feminin sunt mai predispuși spre a menține și exterioriza fericirea, dar și a internaliza emoțiile negative (teamă, anxietate, vină, tristețe) (Chaplin & Aldao, 2013; Lewis et al., 2008). Nivelul mai ridicat de teamă a fost surprins și de Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle (2006), de această dată însă rezultatele având la bază descrieri observaționale ale părinților. Nu în ultimul rând, se constată și utilizarea frecventă a unor strategii de reglare emoțională dezadaptative cum ar fi tendința spre ruminație și supresie (Chaplin & Aldao, 2013). Se observă așadar, că diferența inter-gen la nivelul inteligenței emoționale este intrinsec legată de aspecte specifice ale copilăriei și pre-adolescenței, prin urmare de vârstă, fapt subliniat de Fernández-Berrocal et al., (2012), care au constatat impactul indubitabil al factorului etate, ca mediator al relație IE-gen. În al doilea rând, se constată că relația se manifestă la nivel ușor sub medie al IE. Deși Testul de IE nu prezintă scoruri la nivelul dimensiunilor, putem deduce că un EQ sub medie se definește, după modelul propus de Goleman (1998), prin următoarele caracteristici: cunoaștere diminuată și control ineficient al emoțiilor, mai ales al impulsurilor și afectelor negative pe plan intrapersonal. Motivația manifestă o tendință oscilatorie. Abilitatea empatică și managementul relațiilor interpersonale suferă în claritate, calitate, dar și direcționalitate. Cu alte cuvinte, un nivel redus al IE e legat de o manifestare emoțională slab dirijată și ghidată cognitiv, un amalgam de afecte (pozitive, dar mai ales negative și impulsive) deficitar controlat; un val haotic de trăiri interne (impulsuri, teamă, furie, anxietate, depresie). Corelația dintre un asemenea haos și creativitate poate părea contra-intuitivă în aparență, dar modelul freudian susține contrariul. În cadrul acestei paradigme creativitatea este privită ca o emergență a universului inconștient, având la bază pulsiunile specifice Id-ului. Freud susține că numai persoanele nefericite au parte de reverii și fantezii-elementul fundamental al procesului de creație- (vorbim aici de creativitatea cu precădere artistică, deci figurală). Din perspectiva sa, fanteziile sunt generate de dorințe neîmplinite, fiecare fantezie înglobând îndeplinirea unei dorințe, îmbunătățirea unei realități nesatisfăcătoare. Mai mult, Freud subliniază o asemănare semnificativă între nevroză și procesul creativ (ambele provenind din realități conflictuale, atât cu privire la îndeplinirea dorințelor cât și a pulsiunilor biologice) (Arieti, 1976). Creativitatea este privită deci ca o sublimare, un mecanism de apărare ce presupune o modificare și deplasare a impulsurilor Id-ului, prin redirecționarea energiei pulsionale în comportamente acceptabile social. Cu alte cuvinte, pulsiunile sexuale sunt metamorfozate într-o atitudine investigativă ce se materializează în actul creativ. (Arieti, 1976, Schultz & Schultz, 2012). Întrucât sublimarea vizează transformarea mai multor sentimente negative (Hockenbury & Hockenbury, 2002), în cazul de față aceasta poate contribui la dezvoltarea unui produs creativ figural superior în originalitate și fluiditate. Ținând cont de faptul că IE este asociată în general cu un nivel ridicat de adaptabilitate în aici și acum (Salovey & Grewal, 2005; Goleman, 2018), iar creativitatea face referire la reverie și fantezie, din punct de


124

vedere psihodinamic (Arieti, 1976), o corelație invers proporțională, mai ales cu centrare spre dimensiuni artistice e de așteptat. Un ultim argument în acest sens e adus de Greenacre, ce afirmă că viitorul artist învață să disocieze cu obiectele reale și să se îndrăgostească de lume ca un întreg (Samuels & Samuels, 1975). Cu toate că această descriere nu se mulează în totalitate pe realitatea experimentală analizată, paradigma freudiană oferă o explicație satisfăcătoare. În ultimul rând, faptul că relația s-a înregistrat numai la nivel de fațete în cadrul creativității este sprijinit de studiul realizat de Șahin (2016). Deși acesta a investigat alte dimensiuni ale procesului creativ și o teorie concurentă asupra inteligenței emoționale, evidențierea unei corelații numai la nivel de caracteristici constituie o asemănare importantă.

Concluzii, limite, implicații:

Prin intermediul cercetării de față ne-am propus să explorăm caracteristicile relației dintre inteligența emoțională și creativitate la finele perioadei școlare mici. În urma demersului experimental s-au confirmat două corelații invers proporționale interesante și oarecum surprinzătoare între IE (la un prag relativ redus) și fațetele fluiditate respectiv originalitate figurală, relații manifestate numai în rândul respondenților de gen feminin. Pentru a oferi o explicație teoretică am recurs la modelul freudian al creativității precum și la o interpretare deductivă a nivelului scăzut al IE (conform modelul mixt al lui Goleman). Scorul redus al subiecților de gen feminin la proba de IE a fost pus în legătură cu factori contextuali (circumstanțele de testare și caracteristicile unor itemi), dar și cu aspecte specifice de dezvoltare (tendința de identificare la gen; dezvoltarea emoțională, mai ales centrarea pe interiorizarea afectelor negative; mecanisme de adaptare ineficiente). Rezultatul superior al băieților a fost conectat (pe lângă aspectele contextuale) de capacitatea îmbunătățită de identificare a indicilor conflictuali și de existența unor itemi ce descriu asemenea ipostaze. Așadar, studiul atrage atenția asupra unor aspecte interesante. Întâi, vorbim despre influența factorului situațional asupra rezultatele elevilor. Mai apoi, subliniem impactul naturii sau formei modalității de evaluare, alături de teoria bazală specifică (argumentul vizează mai ales conceptul de IE). Studiile evidențiate anterior exprimă foarte clar această realitate. În al treilea rând, reiterăm importanța factorului cultural, îndeosebi tendința de identificare la gen. Iar în final amintim amprenta semnificativă a etapei de dezvoltare, a vârstei, care prin caracteristicile definitorii poate reprezenta la rându-i un factor influențator. Cu toate acestea, se recomandă pragmatism în interpretarea rezultatelor, întrucât în cadrul demersului experimental s-au evidențiat următoarele limite: 1) Impactul pandemiei de COVID-19, care a limitat semnificativ numărul participanților. 2) Numărul redus de subiecți, aspect care poate influența validitatea rezultatelor. 3) Evaluarea conceptului de IE numai prin prisma modelului mixt propus de Daniel Goleman. 4) Testul de IE utilizat nu a fost etalonat la nivelul populației din țara noastră. Aducând în discuție importanța creativității și a inteligenței emoționale în dezvoltarea optimă a copilului și viitorului adult, atât din punct de vedere psihic dar și fizic, precum și implicațiile în mediul educațional, cu precădere în relația elev-elev, elev-grup de elevi, inter grupuri, dar și în interacțiunea elev-cadru didactic o cercetare mai amănunțită a “duetului” în cauză este cu adevărat de dorit.


125

Bibliografie

Arieti, S. (1976). Creativity: The Magic Synthesis. New York: Basic Books.

Beasley, K. (1987). The Emotional Quotient. Retrieved from http://www.keithbeasley.co.uk/EQ/Original%20EQ%20article.pdf on 21 February 2021.

Brody, L. (1985). Gender differences in emotional development: A review of theories and research. Journal of Personality, 53(2): 102 - 149. doi10.1111/j.1467-6494.1985.tb00361.x.

Brown, E., Chiu, E., Neill, L., Tobin, J., & Reid, J. (2012). Is low emotional intelligence a primary causal factor in drug and alcohol addiction?. Bowen Hills, QLD, Australia: Australian Academic Press. 91-101.

Carayannis, E. G. (2013). Encyclopedia of Creativity, Invention, Innovation and Entrepreneurship. New York: Springer International Publishing.

Chaplin, T. M., & Aldao, A. (2013). Gender Differences in Emotion Expression in Children: A Meta-Analytic Review. Psychol Bull, 139(4): 735-765. Retrieved from Gender Differences in Emotion Expression in Children: A Meta-Analytic Review (nih.gov) on 27 February 2021

Chaplin, T. M., Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression: Gender differences and relations to child adjustment. Emotion, 5(1):80–88. doi: 10.1037/1528-3542.5.1.80

Colman, A. (2008). A Dictionary of Psychology (3 ed.). Oxford: Oxford University Press.

Crețu, M. (2001). Psihologie generală. București: Editura Credis.

Dacey, J. S. (1989). Fundamentals Of Creative Thinking. Lexington Mass: Lexington.

Davitz, R. J., & Beldoch, M. (1964). The communication of emotional meaning. New York: McGraw-Hill.

Durdu, İ., & Şahin, S. (2018). RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND CLASSROOM CLIMATE. European Journal of Education Studies, 4(4): 424-436. Retrieved from https://oapub.org/edu/index.php/ejes/article/view/1566 on 24 February 2021.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H., & Van Hulle, C. A. (2006). Gender differences in temperament: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 132(1): 33–72.

Eysenck, H. J. (2000). Intelligence: A New Look. New York: Routledge.

Fatemi, M., & Rastegar, M. (2017). The Interplay of Self-Actualization, Creativity, Emotional Intelligence, Language and Academic Achievement in Gifted High School Students. International Journal of Psychology (IPA), 11(1): 98-122. Retrieved from http://www.ijpb.ir/article_55615.html on 25 February 2021.

Feldman, D. H., Csikszentmihalyi, M., & Gardner, H. (1994). Changing the world: A framework for the study of creativity. Santa Barbara, California: Praeger Publishers/ Greenwood Publishing Group.

Fernández-Berrocal, P., Cabello, R., Castillo, R., & Extremera, N. (2012). GENDER DIFFERENCES IN EMOTIONAL INTELLIGENCE: THE MEDIATING EFFECT OF AGE. Behavioral Psychology / Psicología Conductual: Revista Internacional Clínica y de la Salud, 20(1): 77–89.

Frager, R., & Fadiman, J. (1984). Personality and Psychotherapy. Cambridge: Harper & Row.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. (2018). Inteligența Emoțională. București: Curtea Veche.

Guilford, J. P. (1966). Measurement and Creativity. Theory Into Practice, 5(4): 186-202. Retrieved from www.jstor.org/stable/1475131 on 22 February, 2021.


126

Guilford, J. P. (1973). Characteristics of creativity. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED080171.pdf on 22 February 2021.

Halfon. N., Forrest, C. B., Lerner, R. M., & Faustman, E. M. (2018). Handbook of life course health-development science. New York: Springer.

Heffernan, M., Griffin, Q. M., McNulty, R., & Fitzpatrick, J. (2010). Self-compassion and emotional intelligence in nurses. International Journal of Nursing Practice, 16(4): 366–373. DOI: 10.1111/j.1440-172X.2010.01853.

Hockenbury, D. H., & Hockenbury, S. E. (2002). Psychology. Duffield, Belper, UK: Worth Publishing.

Ivcevic, Z., Brackett, M. A., & Mayer, J. D. (2007). Emotional intelligence and emotional creativity. J. Pers., 75(2): 199–236. DOI https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2007.00437.x

Ivcevic, Z., & Brackett, M. A. (2015). Predicting creativity: Interactive effects of openness to experience and emotion regulation ability. Psychol. Aesthet. Creat. Arts, 9(4): 480–487. DOI https://doi.org/10.1037 / a0039826.

Kaufman, C. J., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology, 13(1): 1-12.

Kaufman, C. J., & Sternberg, R. J. (2010). The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge M.A: Cambridge University Press.

Kret, M. E., & Gelder, B. (2012). A review on sex differences in processing emotional signals. Neuropsychologia, 50(7): 1211–21. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2011.12.022.

Lewis, M., Haviland-Jones, J. M., & Barrett, L. F. (2008). Handbook of emotions: third edition. New York, NY: The Guilford Press.

Locke, E. A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior, 26(4): 425–431. doi:10.1002/job.318.

Lopes, P. N., Grewal, D. K. J., Gall, M., & Salovey, P. (2006). Evidence that emotional intelligence is related to job performance and affect and attitudes at work. Psicothema, 18 Supplement 1: 132–138.

Martins, A., Ramalho, N., & Morin, E. (2010). A comprehensive meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and health. Journal of Personality and Individual Differences, 49(6): 554–564. doi:10.1016/j.paid.2010.05.029.

Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 59: 507–536. DOI:https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093646

Mckenna, J., & Webb, J. (2013). Emotional intelligence. British Journal of Occupational Therapy, 76(12): 560. doi:10.1177/030802261307601202.

Moldovan, O. D., Ignat, S., & Bălaș-Timar, D. (2014). PSIHOLOGIE GENERALĂ. ClujNapoca: Editura Eikon.

Nehra, D. K., Sharma, V., Mushtaq, H., Sharma, N. R., Sharma, M., & Nehra S. (2012). Emotional intelligence and self esteem in cannabis abusers. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 38(2): 385–393.

Osborne, A. (1988). Creativite, L’imagination creative. Paris: Bordas.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15(6): 425–448. doi:10.1002/per.416.

Petrides, K. V., Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98(2): 273–289. doi:10.1348/000712606x120618.


127

Rey, L., Quintana-Orts, C., Mérida-López, S., & Extremera, N. (2018). Inteligencia emocional y cibervictimización en adolescentes: El género como moderador. Comunicar, 56: 09–18. DOI: https://doi.org/10.3916/C56-2018-01.

Rocco, M. (n.d.). Test inteligență emoțională. Retrieved from https://www.academia.edu/16766583/Test_inteligenta_emotionala on 20 February 2021.

Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55: 657–687. DOI:https://doi.org/10.1146/annurev.psych.55.090902.141502.

Saewyc, E. (2017). A Global Perspective on Gender Roles and Identity. Journal of adolescent health. 61(4) Supplement S1-S2. Retrieved from A Global Perspective on Gender Roles and Identity - Journal of Adolescent Health (jahonline.org) on 27 February 2021.

Salavera, C., Usán, P., Chaverri, I., Gracia, N., Aure, P., & Delpueyo, M. (2017). Emotional Intelligence and Creativity in First- and Second-year Primary School Children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 237: 1179-1183. Retrieved from Emotional Intelligence and Creativity in First- and Second-year Primary School Children - ScienceDirect on 27 February 2021.

Salovey, P., & Grewal, D. (2005). The Science of Emotional Intelligence. Current Directions in Psychological Science, 14(6): 281-285.

Samuels, M., & Samuels, N. (1975). Seeing with the mind’s eye: The History, Techniques, and Uses of Visualization. New York: Random House.

Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2012).O istorie a psihologiei moderne. București: Editura Trei.

Silva, D., & Coelho, A. (2019). The impact of emotional intelligence on creativity, the mediating role of worker attitudes and the moderating effects of individual success. Journal of Management & Organization, 25(2): 284-302. DOI: https://doi.org/10.1017/jmo.2018.60

Stangor, C., & Walinga, J. (2014). Introduction to Psychology – 1st Canadian Edition. Victoria, B.C.: BCcampus.

Şahin, F. (2016). General intelligence, emotional intelligence and academic knowledge as predictors of creativity domains: A study of gifted students. Cogent Education, 3(1): 1218315 doi:10.1080/2331186x.2016.1218315.

Torrance, P. E. (1965). Scientific Views of Creativity and Factors Affecting Its Growth. Daedalus. 94(3): 663-681. Retrieved from https://www.cc.gatech.edu/classes/AY2018/cs4803cc_spring/research_papers/Torrance-Viewsofcreativity.pdf on 22 February 2021.

Torrance, P. E. (2008). Manual tehnic și interpretativ pentru Testele Torrance de Gândire Creativă (D. Iliescu, M. Dincă, I. Panc, traducători). Cluj-Napoca: Editura Sinapsis.

Tu, C., Guo, J., Hatcher, R., & Kaufman, J. (2018). The Relationship between Emotional Intelligence and Domain-Specific and Domain-General Creativity. The Journal of Creative Behavior, 54(2): 337-349. Doi 10.1002/jocb.369.

Virkus, S. (2009). A Brief History of Emotional Intelligence. Retrieved from https://www.tlu.ee/~sirvir/IKM/Leadership%20Attributes/a_brief_history_of_emotional_intel ligence.html on 21 February 2021.

Xu, X., & Liu, W., & Pang, W. (2019). Are Emotionally Intelligent People More Creative? A Meta-Analysis of the Emotional Intelligence-Creativity Link. Sustainability. 11(6123): 1-26. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/337210290_Are_Emotionally_Intelligent_People_More_Creative_A_Meta-Analysis_of_the_Emotional_Intelligence-Creativity_Link on 27 February 2021.


128

Улога васпитача и родитеља у дечјој игри

Ена Вајагић Висока школа струковних студија за образовање васпитача Нови Сад

Резиме Дечја игра је слободна, спонтана, добровољна активност током које дете спознаје себе, своје окружење, стиче искуство, развија се. Одрасли учествују у игри, подржавају је и подстичу, а њихова укљученост, ангажованост, однос који успостављају са децом, утичу на целокупан ток игре. Недоумица која је често присутна јесте, на који начин створити баланс између доминирања васпитача у игри и пуког посматрања активности из прикрајка. На који начин васпитач учествује у игри, прихвата и подржава дечје активности и пружа им подршку? Како успоставити партнерску сарадњу између васпитача и деце, на који начин васпитач делује и ангажује се у игри? Ово су питања за чијим одговорима трагам истражујући литературу и разговарајући с васпитачима. Важност одговора на ова питања истичем за даљи рад свих одраслих који на било који начин учествују и део су дечје игре. Кључне речи: дечја игра, одрасли, баланс

Карактеристике дечје игре Дечја игра је слободна, спонтана, добровољна активност детета у којој оно задовољава своје потребе и осећа се добро. Покретач дечјег учествовања у игри је практична мотивација, не спољашњи утицај и не утицај људи из околине. Деца су мотивисана да буду део игре, да владају њоме, усмеравају акције на себе, манипулишу средствима, делују, откривају, истражују, развијају се у целости. Све ове карактеристике чине игру аутентичном активношћу која омогућава деци да спознају себе и своју околину, стичу и богате искуство, ступају у односе с одраслима и вршњацима (Каменов, 2009.). Дечја игра нема нужно утврђене циљеве, не стреми остварењу одређених тежњи. Деца се осећају срећно и задовољно у игри, која је сама себи циљ. Иако активност без утврђеног циља, њоме се ипак достижу позитивни исходи, исходи од великог значаја за дете и његов развој. С обзиром да је игра централни део дечјег живота, она је од најранијег узраста вид уживања и делања детета. Иако се одрастањем и развојем, ток и начин игре, средства којима се манипулише, мењају, она увек задржава своје основне карактеристике, спонтаност и добровољност. Многи су начини игре детета, од покрета сопственим телом, ручицама, до првих бацања и окретања предмета из окружења, све до рационалног деловања, стварања, манипулисања и откривања. Знајући све претходно заиста можемо да схватимо зашто се каже да је дете биће игре.

Однос између детета и одраслог

Породица је дететово примарно окружење, а мајка најчешће, не нужно, особа за коју се дете прво везује. Први односи које дете успоставља јесу са члановима породице. Временом, излажењем из круга породице и увођењем инситуционалног васпитања, деца постају део живљења и предшколске установе. Након тога, своје односе почињу да проширују, прво са васпитачем, а затим и са осталом децом, вршњацима.


129

Природа односа између васпитача и детета је асиметрична (Године узлета, 2018:24). Васпитач обилује ширим знањем, моћи, развијенијим компетенцијама. Овакав однос одликује различитост и велика одвојеност деце од одраслих. С обзиром да васпитач има богатије искуство и знање, изискују се да његов однос према детету буде доминантнији. Игра је активност која је слободна, спонтана, у којој је дете главни актер, те стога овакав однос мора да се промени и прилагоди њеним особеностима. Првенствено, васпитачев задатак је да своју моћ усмери ка јачању дечјих потенцијала и самог детета. Како би се то постигло важно је да васпитач буде укључен, да буде део дечјих активности, да омогући детету да се осећа сигурно, јединствено, целовито и непоновљиво. Такође, васпитач треба да уважава дечји начин мишљења, да ствари посматра из дечје перспективе, трудећи се да разуме и подржи дете својом ангажованошћу. Важно је да прихвата и уважава сваког појединца. Када је остварен квалитетан однос, када васпитач своју асиметричност усмери тако да она не гуши дечју акцију, када успостави односе с децом који су засновани на поверењу, омогући сваком детету да учествује и буде део свих активности, асиметричност тада не представља пуку доминантност васпитача над дететом и његовим изборима, активностима.

Васпитач у дечјој игри Као што је исткануто игра је активност која треба да пружи детету прилику да буде главни учесник, да усмери деловање на себе, васпитач своју улогу треба да прилагоди, измени, да буде партнер деци у игри. Први корак на путу до успостављања таквог односа јесте поверење. Односи су сложена мрежа повезивања и повратних утицаја кроз акцију и интеракцију, а дете свет око себе доживљава кроз односе које успоставља (Године узлета, 2018:23). Пут до дечјег поверења у васпитача изискује пажљиво праћење, слушање и реаговање на дечје сигнале, остваривање повезаности и односа у којем ће дете осећати сигурност, сигурност да се изрази, изнесе мишљење, испољи осећања, па и погреши. Поред тога потребно је да васпитач препушта деци да буду активни учесници сваке активности, главни актери који ће сопственим деловањем долазити до сазнања. Како би се постигла дечја активност, неопходно је да им се пружи прилика да истражују, манипулишу, откривају, долазе до закључака, проверавају их, примењују своја знања. Однос према деци је тада више пријатељски, сараднички, а мање доминантан. Битно је да васпитач пронађе начин на који ће да се ангажује не ометајући и не потискујући дечју улогу. За постизање одмереног ангажовања, значајан је баланс. Баланс се остварује првенствено проналаском равнотеже и границе између пуког доминирања и посматрања активности из прикрајка. Када васпитач доминира, потискује улогу детета, када посматра активност безциљно, деца су лишена и свих подстицаја и добробити ангажовања васпитача. Наиме, равнотежа се проналази у одмерености својих акција, којом се подржава дечја слобода, иницијатива, акција и делање.

Организација простора и времена у игри

Васпитач у дечјој игри своју улогу врши одабиром и распоредом материјала, организовањем простора и времена. С обзиром да знамо да је изузетно важно дечје право избора и иницијатива, и у овој активности се укључују и деца. Одрасли и деца се заједнички договарају, планирају, проналазе, обезбеђују сва потребна средства. На овај начин уважава се исказивање дечје жеље, иницијативе, уз сарадњу и ангажованост васпитача. Како би деца имала прилику да истражују, манипулишу, откривају, делују, након прикупљених материјала, важан је подстицај васпитача. Првенствено организацијом средине која ће да дозива дете, а затим и указивањем на могуће начине коришћења материјала деци. (Каменов, 2018, 53.) Код


130

извршења ове улоге, важно је да васпитач не инсистира и не намеће нужну употребу материјала, јер тако своди дечју креативност и стваралачки приступ у игри на стереотипну радњу коју нуди неки предмет. Важно је допустити слободу у избору начина манипулисања средствима, истраживање разноврнсих начина примене.

Подупирање у игри

Васпитач треба да посматра, анализира дечје активности, односе међу децом, пружа подршку и помоћ када је она неопходна. Често се приликом игре дете сусретне с препреком коју не може да превазиђе, те тада следи дозивање васпитача у помоћ. Подупирање пружа прилику васпитачу да посматра децу, охрабри их да иду изнад датог нивоа знања и вештина, а то се постиже пружањем помоћу када је потребна, охрабривањем деце, давањем инструкција... (Године узлета, 2018, 44) Пример једне ситуације из праксе у којој уочавамо начин подупирања васпитача:

У просторији вртића један дечак не може да сагради своју кулу од коцкица, јер му коцке сваки

пут превагну на једну страну и падну. После неколико покушаја претпостављамо да ће

упитати васпитача за помоћ. Васпитач прилази.

Пришао је и разгледа игру детета, слуша о проблему грађења коцкама, које непрестано падају,

а затим узима више коцака и ређајући их по дужини прави стабилнију подлогу на коју дете сада може успешно да ређа коцкице једну на другу. (пример 1)

Пришао је и разгледа игру детета, слуша о проблему грађења коцкама, које непрестано падају, а затим упућује дете да растави све коцкице и поређа их. Подстиче га да размисли који је то разлог зашто коцке немају равнотежу. Дете размишља, васпитач приказује ситуацију , ређајући коцке на исти начин као дете и након десетак коцкица кула пада. Васпитач даје инструкције детету, истиче да је за равнотежу потребна шира подлога, штитећи дете од претеране стимулације, те тако и дете и васпитач долазе до закључка да једна коцкица као подлога није погодна. Васпитач охрабрује дете, шаљући поруке да верује у његове могућности (Године узлета, 2018, 44). Оставља време детету да размисли и проба поново, подстичући самосталност, сналажљивост, размишљање и долажење до решења сопственим деловањем. (пример 2)

Представљена су два примера помоћи у конструкторској игри, а јасно је да је други значајнији, бољи, подстицајнији, с улогом васпитача коју остварује одмерено уз препуштање иницијативе детету.

Подршка васпитача дечијој игри: Ситуација број један:

Деца се играју игре доктора, симболичке игре улога. Имамо два доктора и три пацијента који се смењују. Васпитач угледа децу како се играју, примети о чему се ради, уочи улоге које деца играју, приђе им и похвали их уз речи: „Како се ви лепо играте, браво децо.“ Затим, одлази, проверавајући начин игре и друге деце у просторији.

Ситуација број два:

Васпитач прати активност деце, посматра и уочава каква је игра у питању. Тада одлучује да приђе деци, шепајући, с понеким јауком, исказује бол у нози. Деца, претпостављамо, радознало и заинтересовано прилазе васпитачу, питају га шта се дешава, добијају одговор о повреди ноге, а затим својим прибором и реквизитима којима се служе помажу васпитачу,


131

лече га, превијају рану, рецимо... Васпитач све то прати невербалним знацима, фацијалном експресијом прво исказује бол, затим, након превијања ране, осмех и знак одобравања, након чега устаје, захваљује се докторима и наставља назад. Сутрадан, васпитач доноси мале картице с ознаком амбуланте, именом и презименом детета, предлаже прављење капица које ће доктори носити...

Приказани су примери две ситуације, два начина реаговања и деловања васпитача. У првој ситуацији описана је реакција васпитача који вербално упућује деци да је њихова игра добра, да се играју лепо. Речи јесу значајна средства којима изражавамо мишљење, али исто тако деца су бића којима, конкретно ова реченица: „Како се ви лепо играте“, не исказује јасно мишљење васпитача. Претпостављамо да се деца не знају јасно шта је то лепа игра, а шта ружна, уопште шта представља лепа игра сваком од нас. Друга ситуација приказује прилаз васпитача који се одликује проширеном подршком. Он је преузео улогу пацијента и директно се укључио у дрчју игру, понашајући се у складу с улогом, уживео се и постао саиграч. Овим начином, иако без директно упућених речи, васпитач интензивније показује деци да подржава њихову игру, да је одобрава, да је интересантна и да му се допада. Самим тим, активна улога васпитача, али уз допуштање слободе деци да осмишљавају ток, улоге и читаву игру даје деци јаснију поруку, не нарушавајући спонтаност и остала обележја игре.

Улога васпитача у дечјој игри

Једна од основних задатака је тај да омогући деци да стичу искуства сопственим деловањем. Но, када се то успостави, битно је научити децу да своја искуства схвате, разумеју, прераде и конструишу (Каменов, 2009, 55). Како би се то остварило, васпитач треба што више да подстиче дечју вербализацију догађаја, операција које обавља, анализу утисака... Овај задатак испуниће отвореним питањима којима ће подстицати да се деца што више изражавају, тумаче, вербализују све што проживе, увиде. Током игара упитаће децу о томе на који начин изводе одређене радње, како су дошли до појединих циљева, на који начин користе средства... Отворена питања иако подстицајна, не треба увек да преовладавају од стране васпитача, што је такође услов који треба да се успостави подстицањем и саме деце да их постављају. Такође важан задатак би се односио на успостављање пријатне, лагодне, раздрагане атмосфере. У игри је веома важна слобода, а како би се деца осећала сигурно да искажу своју слободу, неопходно је да атмосфера буде пријатна. Васпитач је аниматор и приликом припремања услова за активност, потребно је да створи атмосферу у којој ће се сваки појединац осећати прихваћено и сигурно да искаже себе, своје идеје, размишљања, без страха од погрешке. Код игара са готовим правилима, такмичарских игара у којима на крају имамо резултате и победника, задатак васпитача је да адекватно вреднује успех и обезбеди праведну, одмерену награду деци. Награде могу да буду и понеки гест, осмех, додатан поен, све оно што неће учинити код остале деце да се осећају запостављено и што неће побудити у њима тежњу да у свакој наредној игри надмашују своје вршњаке зарад ње. Васпитач и овде има задатак да објасни деци начин вредновања резултата, укаже деци да пуко постизање награде и победа нису циљеви игре, а након тога и приреди адекватну похвалу, подстицај за победника или победничку екипу. Игра маште и улога изискује спонтаност деце, те у овим играма васпитач своје интервенције своди на примену активности, евентуално обогаћивање игре реквизитима, новим улогама, уколико се деца засите, неизоставни су подстицаји и решавања могућих конфликата.


132

Конструкторске игре у којима деца стварају, граде, манипулишу материјалима, значајна је улога васпитача којом ће обезбедити деци потребне материјале у складу са узрастом, омогућити им да самостално одабирају, граде конструкције следећи сопствене жеље, мисли, тежње. У функционалним играма где је покретање делова тела циљ сам по себи, васпитач би требало да подржи активности укључивањем, увођењем новина, прилагођавањем игре потребама, способностима и могућностима деце.

Улога родитеља у дечјој игри Окружење детета, одрасли, физички простор, вредности и ставови који се уважавају и којима се стреми, утичу на дете, његов развој. Породица извршава своје улоге обезбеђивања заштите, сигурности, економских услова живота, грађење топлих породичних односа... Међутим, дечја игра је присутна и у окружењу породице, код куће. Родитељска улога јесте да обезбеди простор и време за игру деце, омогући различите активности деци уз потребна средства и материјале који су доступни и то су основни услови дечјег деловања (УНИЦЕФ, Подстицајно родитељство кроз игру, 2020) Међутим, одрасли, родитељи нису ту само да обезбеде потребна средства, већ њихов учинак треба да буде сложенији. Деца у својој игри делују самостално, с вршњацима, другарима, али и са породицом. Породица и њено укључивање у дечју игру чине значајно заједничко време у којима се граде породични односи, у којима се разговара, стичу и преносе искуства, знања, а првенствено ужива. Но, те заједничке активности од великог су значаја за децу, пружају им подстицај, сигурност у игру којом се баве, самопоуздање и контролу. Родитељска заинтересованост за игру, укључивање, бивање део ње, деци пружа осећања која их подстичу да делују даље, да се ангажују и буду сигурни у себе. Иако значајни подстицаји који долазе од породице, претеране интервенције, спутавање дечје иницијативе и креирање игре деци, уноси негативне последице. Као и васпитачи, и родитељи треба своју улогу да одмеравају, подстицањем деце али не наметањем. Родитељи су део и дечјих активности у предшколској установи, чији се значај истиче у литератури. Овим се успостављају односи деце и родитеља изван породичног окружења, деца сарађују с родитељима, а такође се постиже и стабилност породичног и институционалног васпитања, што је понекад препрека. Често је могуће да се вредносни системи, норме, схватања, тежње родитеља и васпитача, односно других људи, припадника институционалног васпитања и образовања, не подударају. У таквом неслагању, негативни утицаји се одражавају на дете које стоји између два противречна начина деловања, где се од њега током боравка у предшколској установи очекују одређена понашања, за којима се код куће не тежи, која се одбацују или им се не придаје значај. Улога породице у дечјој игри позитивно утиче на дете, јача његово самопоуздање, сигруност. Заједничке игре родитеља с децом уносе топлину, омогућавају остваривање сарадње, ангажовање и радост. Закључак Рад са децом, комуникација и било који вид укључења у интеракцију са њима изискује познавање деце, њихових потреба, способности, интересовања, ангажовање и жељу за укључивањем. Самим тим, сматрам да сваки вид деловања у дечјем живот, треба да буде усклађен, одмерен, осмишљен тако да води децу до позитивних исхода. На путу дечјег развоја мноштво је утицаја који делују, кроје и одражавају се на целокупан живот деце који следе, њихова понањања, схватања, вредности, те тако је најбитније да омогућимо деци позитивне утицаје који ће им пружити прилику да се развијају целовито.


133

Игра је активност у којој деца уживају у интеракцији с другима, а улога нас, васпитача и свих осталих који раде са децом, јесте да постанемо део игре утичући на дечју добробит, стварајући прилике за развој, учење, радост.


- Каменов, Е. (2009). Дечја игра. Београд: Завод за уџбенике - Основе програма предшколског васпитања и образовања -Године узлета. (2018). Београд:

Просветни преглед. - Милошевић, Т. Дечја игра: прилика за развој социо-емоционалних вештина. Зборник Одсека за

педагогију. Филозофски факултет у Новом Саду, Свеска 27/2018. - УНИЦЕФ (2020). Подстицајно родитељство кроз игру. Доступно на:

(https://www.unicef.org/serbia/podsticajno-roditeljstvo-kroz-igru) - Цолић, В., Лазић, С., Улић, Ј., Јанковић, М и Галић, М. (2018). Подршка раном развоју и учењу

кроз богаћење дечје игре. Нови Сад: ВШССОВ


134

Figura evreului în proza lui Danilo Kiš

Drd.Tatijana Petrika Universitatea de Vest, Timișoara

[email protected]

Abstract

Lucrarea de față vizează o cercetare mai amplă a figurii evreului, în textele lui Danilo Kiš, din perspectivă stilistică și semantică. Tot aici, am trasat câteva hărți ale ocurențelor respectivilor termeni, care, după părerea mea, funcționează ca într-o rețea. Corpusurile de texte pe care am lucrat au fost prozele lui Danilo Kiš, și anume, romanele și nuvelele Suferinţe timpurii, Enciclopedia morţilor, Grădina, cenuşa şi Criptă pentru Boris Davidovici. În romanele lui Danilo Kiš, termenii evreu, evrei fac parte dintr-un câmp semantic cu reprezentare conceptuală variată. Pe lângă acești termeni, mai apar și alții, intim legați de aceștia și care aparţin aceluiași câmp semantic: ebraic, ebraică, idiş, evreiesc, evreiască, iudaism, menorah, talmudic, Talmud. În textele lui Danilo Kiš, cuvântul evreu apare de mai multe ori; de pildă, în romanul Enciclopedia morţilor, apare de patru ori, în Grădina, cenuşa, de trei ori şi în Criptă pentru Boris Davidovici, de patruzeci şi cinci de ori. În microromanul Suferinţe timpurii, noţiunea de evreu nu a fost menţionată.

Cuvinte-cheie: evreu, figură, termen, stilistică, semantică.

Evreul. Harta ocurențelor, prin raportare la câmpul semantic central Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, noţiunea de evreu, evrei îşi are provenienţa în cuvântul de origine slavă evreinǔ şi înseamnă „persoană (de religie mozaică) făcând parte din populaţia originară prin tradiţie din Israelul şi Iudeea antice; izraelit. Persoană care face parte din populaţia de bază a actualului stat Israel.”1. În textele lui Danilo Kiš, cuvântul evreu apare de mai multe ori; de pildă, în romanul Enciclopedia morţilor, apare de patru ori, în Grădina, cenuşa, de trei ori şi în Criptă pentru Boris Davidovici, de patruzeci şi cinci de ori. În microromanul Suferinţe timpurii, noţiunea de evreu nu a fost menţionată. Câmpul semantic reprezintă o categorie care cuprinde toate cuvintele ce acoperă domeniile semantice (noţionale) înrudite, apropiate. În romanele lui Danilo Kiš, termenii de evreu, evrei fac parte dintr-un câmp semantic cu reprezentare conceptuală variată. Aici remarcăm următoarele cuvinte care aparţin acestui câmp semantic: evreu, evrei, ebraic, ebraică, totalitarism, idiş, evreiesc, evreiască, iudaism, menorah, talmudic, Talmud. Totalitarismul (< fr. totalitarisme) reprezintă un regim politic autocrat, care aplică dictatura asupra unei minorităţi (în cazul nostru, asupra evreilor), prin conducerea şi controlul întregii activităţi în stat, îngrădind libertăţile democratice şi practicând o politică de forţă şi violenţă. În rândurile următoare, am încercat să trasez câteva câmpuri lexico-semantice, prin raportare la romanele, nuvelele și povestirile acestui scriitor. Am alcătuit, astfel, câteva corpusuri aferente termenilor care intră într-un anumit câmp semantic. Am ținut cont de toate ocurențele unui termen, de apartenența lui la o clasă lexico-gramaticală și, implicit, la sistemul de flexiune propriu acesteia.

1 ***, Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX), ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996.


135

Corpus 1. Enciclopedia morţilor

În romanul Enciclopedia morţilor a lui Danilo Kiš, termenul evreu este înregistrat de patru ori şi anume, pentru prima dată apare la pagina douăzeci şi doi, în povestirea Simeon, făcătorul de minuni şi de trei ori apare în povestirea Oglinda necunoscutului. Voi da, în continuare, respectivele contexte care pot deveni relevante într-o analiză mai detaliată a prozei lui Danilo Kiš. Simeon, făcătorul de minuni

EVREU, evrei, s.m.: „Minunile nu sunt deloc mărturia nevinovăţiei”, zise Simeon. „Minunile slujesc ca supremă dovadă în faţa gloatei încrezătoare. Moda asta a introdus-o nefericitul vostru evreu care a sfârşit-o pe cruce.” (EM, 22)2. EBRAIC, -Ă, ebraici, -ce, adj.: „Vorbea destul de bine greaca, copta, arameana şi ebraica, precum şi unele dialecte locale, deşi potrivnicii săi susţineau că avea rostire de venetic.” (EM, 14) . Oglinda necunoscutului

În povestirea Oglinda necunoscutului, termenul evreu apare de trei ori, şi anume, din punct de vedere felxionar, sub forma de singular nearticulat. EVREU, evrei, s.m.: „Goldberg din Arad, iar doamna Goldberg era o femeie severă şi morală, atât de morală că nici nu se măritase, cu toate că nu fusese nici atât de săracă şi nici atât de, să zicem neatrăgătoare, ca să nu se fi găsit şi pentru ea un evreu cinstit care s-o facă fericită.” (EM, 89); „Lăsa deci şareta pe seama cailor şi se lăsă şi el pradă gândurilor. La ce se gândea un târgoveţ evreu din Europa Centrală în ziua morţii sale – putem numai presupune. Aşa cum putem doar presimţi la ce se gândeau şi la ce visau fiicele târgoveţului evreu din Europa Centrală (de patruzeci şi trei de ani) în prima zi a înscrierii la gimnaziu şi după prima întâlnire cu lumea străinătăţii. Cu o altă lume.” (EM, 90). Povestea cu maestrul şi discipolul

În povestirea Povestea cu maestrul şi dişcipolul, întâlnim termenii ebraic, ebraică, menoră. Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, noţiunea ebraic, ebraică (< fr. hébraïque, lat. hebraicus) înseamnă „care aparţine vechilor evrei, privitor la vechii evrei”. Totodată, acest cuvânt înseamnă limbă semitică vorbită de vechii evrei. EBRAIC, -Ă, ebraici, -ce, adj.: „Următoarea întâlnire va fi fixată peste încă trei luni, în acelaşi loc, nu înainte de a-i mai dicta o listă cu cărţi, printre care şi ortografia limbii ebraice.” (EM, 100); „Următoarea întâlnire va fi fixată peste încă trei luni, în acelaşi loc, nu înainte de a-i mai dicta o listă cu cărţi, printre care şi ortografia limbii ebraice.” (EM, 104) şi „Drumul lui Canaan va fi publicat la finele anului o mie opt sute nouăzeci şi patru, mai întâi în revista Hai, în ebraică, ca la începutul anului următor să fie tradus în germană sub formă de carte.” (EM, 104) MENORAH (cuv.ebr.): „Jeshua Krohal va părăsi în zori odaia Maestrului (în care izul cărţilor legate în piele era prăbuşit de lemnul santalului care ardea în menore de bronz, suveniruri de la un pelerinaj).” (EM, 103) Termenul idiş reprezintă limba indo-europeană din ramura germanică de vest, rezultată din fuziunea unor elemente diferite (germane, ebraice, slave) şi considerată corespondentul germanic al iudeospaniolei. Aşadar, este un idiom german cu numeroase elemente ebraice vorbit de evreii aşchenazi. Prin urmare, în povestirea Timbre roşii cu chipul lui Lenin, cuvântul idiş apare o singără dată:

2 Toate exemplele au fost extrase din edițiile menționate la bibliografie. Am indicat prin abreviere titlul textelor

respective (EM, ST, CBD și GC).


136

IDIȘ, s.n.: „Apoi, într-o zi, am primit o scrisoare, era în teribilul an al lui patruzeci şi nouă şi nu cred că trebuie să vă mai spun ce s-a petrecut atunci, fiindu-vă desigur cunoscut faptul că în acel an toţi sciitorii de limbă idiş din organizaţie vor fi lichidaţi.” (EM, 154). În urma cercetării efectuate, în romanul Enciclopedia morţilor a lui Danilo Kiš, termenii care ţin de cultura evreiască, precum evreu, ebraic, ebraică şi idiş, apar în capitolele Simeon, făcătorul de minuni, Oglinda necunoscutului, Povestea cu maestrul şi dişcipolul şi Timbre roşii cu chipul lui Lenin. Prin urmare, în celelalte capitole ale romanului, termenul evreu nu este menţionat. Corpus 2. Grădina, cenuşa În romanul Grădina, cenuşa a lui Danilo Kiš, termenul evreu este amintit, pentru prima dată, la pagina douăzeci şi şase, în povestirea a doua, ambele exemple având forma de plural. EVREU, evrei, s.m.: „Umezeala a desenat pe plafon un Uriaş, şi aceasta a devenit spiritul cel bun, păzitorul casei noastre; copleşit de barbă ca profeţii evrei, ţine în mâna dreaptă tablele, iar în stânga lampa noastră cu abajur de porţelan care seamănă cu o scuipătoare răsturnată – comparaţie pe care muştele au înţeles-o literal.” (GC, 26); „Ca să îşi poată asigura suficient timp şi bani, şi-a dat demisia de la slujbă şi a început să adune bibliografie. Simţul practic nu l-a trădat nici în această împrejurare. De la clienţii lui vechi, majoritatea comercianţi evrei, aceiaşi care înainte îşi făceau reclamă cu mult succes prin intermediul konduktorilor, a reuşit să adune, în avans, o anumită sumă.” (GC, 38). Cum se poate vedea, termenul evrei, făcând referire la comercianţii evrei, este amintit și în fragmentul din povestirea a treia, atunci când tatăl şi-a dat demisia de la slujbă şi urma să îşi adune bibliografie pentru Regulamentul său. Are valoare de determinant al substantivului comercianții. Observăm că, în romanul Grădina, cenuşa a lui Danilo Kiš, termenul evrei apare sub forma de plural, în povestirea a doua şi a treia din roman. În celelalte părţi ale romanului noţiunea evreu nu este menţionată. Corpus 3. Criptă pentru Boris Davidovici În romanul Criptă pentru Boris Davidovici a lui Danilo Kiš, termenul evreu apare de cele mai multe ori, şi anume, cu patruzeci şi nouă de ori. Acest termen apare pentru prima dată la pagina opt, în povestirea Cuţitul cu plasele de lemn de trandafir, având forma de singular. EBRAIC, -Ă, ebraici, -ce, adj.: „Deci, când povestitorul ar atinge acele clipe de groază ale confuziei babiloniene, s-ar putea auzi rugăminţile umile şi implorările înspăimântătoare ale Hannei Krzyzewske, rostite în româneşte, în poloneză sau ucraineană (de parcă problema morţii ei ar fi urmarea unei mari şi fatale neînţelegeri) pentru ca bolboroseala aceasta, ţâşnind din spasmul ce precede moartea, să se domolească, transformându-se într-o rugăciune pentru morţi, rostită în ebraică, limba devenirii şi a stingerii.” (CBD, 8). Există contexte în care pot fi întâlniți trei termeni ai aceluiași câmp semantic (evreu/ebraică/idiş). Pe lângă termenul evreu, în acest fragment observăm că apar şi termenii ebraic şi idiş, ceea ce face referire la limba semitică, vorbită de vechii evrei: „Curând simţi pe propria-i piele ce înseamnă blestemul lui reb Mendel: în toată regiunea Antonovka, maiştrii cereau şi ţineau cont de recomandările lui reb Mendel. Când cineva pomenea numele lui Micşa, bătrânul evreu începea să aiureze în ebraică şi idiş, lovindu-se cu mâinile în piept, apoi smulgându-şi părul din cap, de parcă s-ar fi pomenit însuşi numele lui Dibucu.” (CBD, 8). IDIȘ, s.n.: „În pocniturile ritmice ale roţilor de tren şi în tânguirea înăbuşită a podului de fier, fata începu să vorbească bolborosind în acelaşi timp în româneşte, în poloneză, în idiş, în ucraineană, de parcă problema morţii ei ar fi u urmare a unei mari şi fatale neînţelegeri, a cărei rădăcină îndepărtată s-ar trage de la încurcătura babilonică a limbilor.” (CBD, 13).


137

Criptă pentru Boris Davidovici În povestirea Criptă pentru Boris Davidovici, termenii evreu, evrei, evreiască, evreilor sunt menţionaţi de cinci ori. EVREU, evrei, s.m.: „(Această aluzie a lui Bruce Lockhart la pălăria pe care o purta în acea vreme Novski nu este scutită de un context politic; se ştie că Novski fusese funcţionar al sindicatului pălărierilor evrei din Franţa).” (CBD, 76); „Isak Ilici, dumneavoastră ar trebui să cunoaşteţi obiceiurile de înmormântare ale evreilor în momentul când mortul trebuie scos din sinagogă pentru a fi dus la cimitir, un slujitor a lui Iehova se apleacă deasupra răposatului, îl strigă pe nume şi-i spune cu voce tare: „Să ştii că eşti mort! Se opri pentru un moment şi adaugă: „Bun obicei!” (CBD, 97). EVREIESC, -EASCĂ, evreiești, adj.: „La patru ani ştia să scrie şi să citească; la nouă, tatăl îl luă cu el la cârciuma Saratov, în apropiere de piaţa evreiască, unde, la o măsuţă, într-un colţ, aproape de scuipătoarea de porţelan, îşi desfăşura activitatea sa de avocat. Aci veneau foşti soldaţi în armata împărătească, cu bărbi mari, de un roşu aprins, şi cu ochii înfundaţi în orbite, precum şi târgoveţi evrei convertiţi, de prin băcăniile din apropiere, în cafenele lungi şi soioase, cu nume ruseşti care nu se potriveau cu mersul semitic al acestora.” (CBD, 71); „(...) că după ultima arestare, fugise peste graniţă, pe cunoscutul canal de contrabandă Vilkomirsu, într-o căruţă evreiască, travestit în negustor ambulant; că locuia cu paşaport fals sub numele de M.V. Zemlianikov, dar adevăratul său nume era Boris Davidovici Melamud sau B. D. Novski.” (CBD, 76). Se observă aici şi termenul sinagogă, care se referă la cuvântul evreu, însemnând casă de rugăciune a evreilor. Observăm, de asemenea, că termenii menţionaţi în acest roman, au o formă flexibilă, în funcție de încadrarea lor morfologică, respectiv sunt menţionaţi termeni, precum evreu, evrei, evreiască, evreilor. Până şi sinagogă intră în același segment de discuție, pentru că reprezintă un simbol de rugăciune al evreilor și face astfel parte din același câmp semantic identificat inițial. Câini şi cărţi Câini şi cărţi este o altă povestire care face parte din romanul Criptă pentru Boris Davidovici. Termenul evreu are aici o reprezentare importantă, apare de treizeci şi nouă de ori. Pe lângă acest termen, mai apar şi alţi termeni, din același câmp semantic, cum ar fi iudaism, talmudic, ebraic. Putem spune astfel că aceștia reprezintă câmpul semantic al termenului evreu. Iudaismul (< lat. iudaismus, fr. judaïsme) reprezintă religia răspândită în rândurile evreilor, având ca izvor al dogmei sale Biblia şi Talmudul. Noţiunea de Talmud (< fr. talmud) reprezintă cartea religioasă la evrei, care conţine un comentariu şi o dezvoltare dogmatică a Vechiului Testament sub raport religios, legislativ, literar şi istoric. Chiar în primul fragment din povestirea Câini şi cărţi semnalăm termenul evreu. EVREU, evrei, s.m.: „Deci, Monseniorul Jacques începu să-l întrebe despre cele amintite mai înainte, deoarece evreul jură pe Legea lui Moise că va vorbi adevărul şi numai adevărul, în primul rând despre sine, dar şi despre alţii, despre cei vii şi cei morţi pe care îi chema să depună mărturie.” (CBD, 101); „Anul acesta (joia trecută se împlinea exact o lună de la cele întâmplate) au sosit în Grenada preacinstiţii Păstori, înarmaţi cu suliţe, cuţite lungi şi ghioage, cu cruci din păr de capră cusute pe mantale, purtând steaguri războinice şi ameninţând peste tot că-i vor extermina pe toţi evreii. Solomon Vidas, un tânăr evreu îl găsi atunci pe marele dregător al Grenadei în compania evreului Elezar, copistul său, şi-ntrebă, aşa cum mi-a povestit mai târziu, dacă acesta l-ar proteja de mânia preacuvioşilor Păstori.” (CBD, 102); „Am trecut, deci, împreună cu Bonnet, un evreu din Agen, pe la sus-numitul frate Raymond Leinach şi pe la avocatul Jacques Marques, notarul Excelenţei Sale, Marele Inchizitor de Toulouse, şi le-am povestit despre nenorocirea ce căzuse pe capul bietului Solomon şi i-am întrebat dacă botezul făcut fără dorinţă şi împotriva voinţei aceluia care l-a primit îndeplineşte canoanele prevăzute, iar credinţa acceptată numai de teama de a nu-şi pierde viaţa este credinţa adevărată.” (CBD, 103); „Când toate aceste treburi s-au isprăvit cu bine, Solomon şi Eleazar s-au întors în sânul credinţei lui Moise, după toate canoanele prevăzute de doctrina talmudică: le-au tăiat cu foarfeci


138

ascuţite unghiile de la mâini şi picioare, i-ar ras pe cap şi i-au scăldat în apa curată de izvor, după felul cum se prevede în Legi pentru purificarea trupului şi a sufletului femeii străine care se uneşte, prin sfântă căsnicie, cu un evreu.” (CBD, 103); „Săptămâna următoare, domnul Alodet, asistentul Primarului de Toulouse, aduse douăzeci şi patru de care pline cu cetăţeni şi pe un membru al tagmei păstorilor, arestat din cauza măcelului săvârşit de aceştia la Castelsarrasin şi în localităţile din jur asupra a una sută cincizeci de evrei la toate vârstele.” (CBD, 104); „Atunci mulţimea, mişcată de nedreptatea care se face, taie cu cuţite frânghiile cu care erau legaţi răzbunătorii, îi coborâră din care şi porniră să strige cât îi ţine gura: „Moarte evreilor!” şi năvăliră în curtea evreilor.” (CBD, 104); „Văzând ura oarbă a acestei mulţimi şi văzând cum au omorât sub ochii mei mai mulţi evrei care refuzaseră a-şi face cruce (care din consecvemţă, care din mândrie, ce adeseori este fatală), le-am răspuns că mai degrabă accept să-mi fac cruce decât să fiu ucis, pentru că, în ciuda tuturor lucrurilor, suferinţa temporară a duratei este mult mai valoroasă decât golul definitiv al nimicniciei.” (CBD, 105); „Când am ajuns în faţa bisericii, doi preoţi îmi arătară cadavrele unor evrei care zăceau împrejur; trupurile le erau schingiuite, iar feţele pline de sânge.” (CBD, 105); „Văzând că mulţimea ucide fără oprire evrei şi auzind ţipetele şi blestemul muribunzilor, şi cum cei doi preoţi mi-au spus că nu mă pot apăra de furia mulţimii şi nici conduce până la casa lui Jean zis Teutonul, şi că mă vor ucide înainte de a coborâ de pe scările bisericii în stradă, i-am întrebat ce mă sfătuiesc să fac.” (CBD, 106); „În clipa când am ieşit în oraş, în faţa casei ne întâlnirăm cu un slujbaş al oraşului, pe care tânărul preot îl cunoştea şi care era înarmat şi avea sarcina să protejeze pe evreii rămaşi în viaţă.” (CBD, 108); „Paznicul îmi făcu un semn cu capul şi eu găsii un mod de a mă apropia de el: „Doreşti să fii evreu bun?”, mă întrebă în şoaptă. I-am răspuns: „Da!” (CBD, 108); „Atunci unul din acei slujbaşi mă chemă la o parte şi mă întrebă în şoaptă: „Eşti evreu?” şi eu i-am răspuns, tot în şoaptă, să nu m-audă preotul, că da.” (CBD, 108); „Când am ajuns în apropierea Capitolului, celor ce m-au întrebat le-am spus că sunt evreu, dar când o luarăm pe nişte străduţe întortocheate şi periculoase şi când îl întrebară pe subofiţer dacă nu sunt cumva vreun evreu din aceia care nu trecuseră la creştinism, aceasta le răspunse, aşa cum îl sfătuişem, că sunt un credincios devotat.” (CBD, 108); „Jefuirea şi uciderea evreilor ţinură până noaptea târziu: oraşul era luminat de flăcările ce se înălţau, iar câinii urlau din toate părţile.” (CBD, 108); „Când am ajuns la vicar, acesta era tocmai la cină şi subofiţerul îi spuse numele meu: „Iată, vă aduc un evreu care a dorit să-l boteze chiar sfinţia voastră.” (CBD, 108-109); „Aceasta îmi ascultă doleanţa şi, precum îl rugasem îi şopti vicarului cele spuse de mine, apoi porunci subofiţerului să plece pentru că să plece pentru că, de acum înainte, el va avea grijă de mine şi porunci altui subofiţer să mă protejeze un om de-al lui de încredere, cu care porni spre castelul Narbonne, pentru a verifica dacă vreunul dintre copiii mei se află printre evreii ucişi, ale căror cadavre erau depuse în curtea castelului.” (CBD, 109); „Nu ştiu exact ce i-a spus, iar vicarul îi răspunse cu voce tare: „Binînţeles, eu nu doresc să dau botezul nimănui cu de-a sila, fie el evreu, sau ce-o fi!” (CBD, 109); „Când, în cele din urmă, am ajuns şi am apucat să traversez piaţa oraşului, de undeva, din nişte porţi întunecate, se năpusti asupra mea un grup mai mare de indivizi, înarmaţi cu toiege şi cuţite, mă înhăţară şi mă întrebară dacă sunt evreu sau creştin.” (CBD, 109); „Imediat am întrebat cine sunt ei, la care mi-au răspuns: „Suntem păstori cinstiţi, toţi în slujba credinţei lui Cristos”, şi au adăugat: „În numele paradisului ceresc şi al celui pământesc vom stârpi pe toţi aceia care nu merg pe drumul Lui, fie ei evrei sau nu.” (CBD, 110); „Le-am spus că nu sunt evreu şi i-am întrebat: „În paradisul ceresc şi cel pământesc se ajunge numai prin foc şi sabie?” (CBD, 110); „Şi atunci le-am spus că orice credinţă se naşte din îndoială şi le-am mai spus că îndoiala este credinţa mea şi că sunt evreu, speram să nu mă omoare pentru că aveam mâinile legate, iar mulţimea se împrăştiase şi nu avea chef de dispute cu tâlc şi învăţate şi o apucase pe nişte străzi înguste şi întunecoase, unde pare-se că puse mâna pe o altă victimă. M-au dus într-o casă mare şi m-au aruncat în nişte beciuri enorme, unde e mai aflau vreo zece evrei, printre ei şi înţeleptul Bernardo Lupo şi preafrumoasa lui fiică, pe care o porecliseră, din cauza actelor ei de binefacere, La Bona.” (CBD, 110); „Aşa a început disputa despre credinţa creştină cu Baruch David Neumann, care s-a opus prin puterea argumentelor sale, iar Preasfântul părinte întru Cristos Monseniorul Jacques, şi episcop de Pamiers din mila lui Dumnezeu, a dat dovadă de o nemărginită răbdare să-l aducă la Adevăr pe sus-numitul Baruch, fără să ţină cont de timpul, de răbdarea şi puterile sale: sus-numitul evreu rămânea cu încăpăţânare la credinţa şi la argumentele sale, recurgând cu insistenţă la Vechiul Testament şi refuzând lumina credinţei creştine, pe care Monseniorul Jacques i-o oferea cu atâta bunăvoinţă.” (CBD, 112); „Acest interogatoriu s-a făcut în prezenţa Monseniorului Jacques, din mila lui Dumnezeu episcop de Pamiers, a fratelui Gaillard de Pamiers, a magistrului Bernard Faissasier, a magistrului Davide de Troyes, evreu, şi a noastră, Guillaume-Pierre Berthes şi Robert de Robecourt, notarii monseniorului Închizitor de Carcassone.” (CBD, 112).


139

IUDAISM, s.n.: „Atunci le-am spus că nu ştiu ce sfat să le dau; probabil că ar putea, le-am zis, să se reîntoarcă, fără nici o mustrare, la iudaism, dacă legile creştine nu le salvează sufletul, şi că despre toate astea îl voi întreba şi pe fratele Raymond Leinach, asistentul Excelenţei Sale, Marele Închizitor de Toulouse.” (CBD, 103); „Solomon îşi încredinţă atunci sufletul Excelenţei Sale, Consilierului de Toulouse, pentru ca Excelenţa Sa să ceară părerea Curiei de la Roma despre botez, deoarece sus-numitul Solomon tare se temea că reîntoarcerea sa la iudaism ar putea fi tălmăcită ca un semn de prefăcătorie.” (CBD, 103). La fel ca-n alte contexte, există și-n această povestire o intersectare a termenilor aferenți câmpului semantic central, după cum reiese din exemplele următoare: „În anul domnului 1330, în ziua de 23, luna a XII-lea, la urechea vigilentă a Preacinstitului Părinte întru Cristos, monseniorul Jacques, ajunse vestea cum că Baruch David Neumann, fost evreu, refugiat din Germania, părăsi întunericul şi perfidia iudaismului şi trecu la credinţa întru Cristos; că primi sacramentul sfântului botez în oraşul Toulouse, pe timpul pogromului iniţiat de preacredincioşii Păstori; şi că, apoi, „precum câinele care-şi linge vărsatul”, sus-numitul Baruch David Neumann profită de ocazie, deoarece trăia în oraşul Pamiers şi pe mai departe după legea iudaică împreună cu alţi evrei, şi se reîntoarse la secta ţi obiceiurile evreieşti atât de urâte lui Dumnezeu, aşa că sus-numitul monsenior episcopul porunci să fie arestat şi aruncat în temniţă.” (CBD, 100); „Când am ieşit în faţa bisericii, am simţit miros de fum şi am văzut limbi de foc înălţându-se spre cer din cartierul evreiesc. Atunci l-au înjunghiat în faţa mea pe evreul Asser, un tânăr de vreo douăzeci de ani.” (CBD, 105); „Aţi spus vreuneia sau mai multor personaje creştinate sub ameninţarea cu moartea că botezul primit n-are nici o valoare şi că, fără remuşcări şi cu sufletul curat, se pot întoarce la iudaism?/Nu, în afară de ceea ce am amintit mai sus în legătură cu Solomon şi Eleazar./Aţi spus vreunuia sau mai multor evrei să accepte creştinarea numai spre a scăpa de moarte şi pe urmă să se întoarcă liniştiţi la iudaism?/Nu./Aţi participat vreodată la ritualul de reprimire în sânul credinţei lui Moise a vreunui evreu creştinat?/Nu. (CBD, 111); „Se ştie că Baruch David Neumann s-a mai înfăţişat de două ori în faţa aceluiaşi tribunal: prima dată, pe la jumătatea lui mai în anul următor, când a declarat că după o recitire a Legilor şi Cărţilor Profeţilor, a început să se îndoiască de credinţa sa. Urmează, apoi, o lungă dispută asupra izvoarelor ebraice; o argumentare de lungă durată expusă cu mult tact şi răbdare, făcută de Monseniorul Jacques, care îl făcu pe Baruch să renunţe din nou la iudaism.” (CBD, 112). Termenii evreu/iudaismului/iudaică/evrei/evreieşti pot fi identificați în același context, ceea ce denotă o fixare a discursului într-o semantică extrem de clar delimitată. EVREIESC, -EASCĂ, evreiești, adj.: „La Pamiers sau în altă parte aţi revenit în sânul credinţei evreieşti, aşa cum prescriu obiceiurile şi felul credinţei lui Moise?”; „În sfârşit, la 16 august A.D. 1330, sus-numitul Baruch dovedi o clipă de îndoială, recunoscu şi semnă renunţarea la credinţa evreiască.” (CBD, 112); „Cum nu ştiu în ce cred creştinii şi nici de ce cred şi cum, pe de altă parte, ştiu în ce şi de ce cred evreii, şi consider că acea credinţă a lor este dovedită prin Legi şi în Cărţile Profeţilor pe care le studiez de douăzeci de ani şi mai bine.” (CBD, 111-112). TALMUD, s.n.: „Nu, Pentru că, după doctrina Talmudului, atunci când cineva trece de bunăvoie şi acceptă obiceiurile creştineşti şi apoi doreşte să revină la credinţa sa de mai înainte, el trebuie să se supună rânduielilor amintite mai înainte (tăierea unghiilor şi a părului şi spălarea trupului, pentru că se consideră că nu este curat). (CBD, 111). În loc de concluzii Atunci când am realizat cercetarea cu privire la figura evreului în proza lui Danilo Kiš, am observat că există un câmp semantic definitoriu, în care pot fi integrați mai mulți termeni aflați în relație de interdependență. Contextele selectate și încercarea de analiză a lor, din perspectiva prezenței acestor termeni, constituie un punct important în realizarea tezei mele de doctorat.


140

Bibliografie

CORPUS DE TEXTE EM = Kiš, Danilo, Enciclopedia morților, traducere din limba sârba și note de Mariana Ștefănescu, Iași,

Polirom, 2008. ST = Kiš, Danilo, Suferințe timpurii, traducere din limba sârba și note de Mariana Ștefănescu, Iași, Polirom,

2008. CBD = Kiš, Danilo, Criptă pentru Boris Davidovici (Grobnica za Borisa Davidoviča, 1969), traducere din limba

sârbă de Simeon Lăzăreanu, prefață de Adriana Babeți, Iași, Polirom, 2009. GC = Kiš, Danilo, Grădina, cenuşa, traducere din limba sârbă de Ioan Radin Peianov, Bucureşti, Univers, 2010.

DICŢIONARE

Dicţionarul explicativ al limbii române (1996),ediţia a II-a, Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic. Tomici, Mile (1996). Srpsko-rumunski rečnik. Dicţionar sârb-român, I-III. Timişoara: Savez Srba u

Rumuniji. Tomici, Mile (2009).Dicţionar frazeologic al limbii române. Bucureşti: Saeculum Vizual.


141

The didactic equipment and the didactic toys

Marija Vidović Preschool Teacher Training College Novi Sad

Summary

This work shows different didactic games and their harmonization with children’s abilities and interests. The didactic game stays the same during the process of harmonization, just some elements of the game like rules and materials are changeable. The characteristic of didactic games is that solving problems leads to the development of intellectual and social abilities. Through didactic games children use their previous knowledge and merge them into a whole. There are didactic games with determined rules and they can include adjustment of determined rules to children's needs. The organization and the contents of didactic games should lead to the children's development and learning. The didactic equipment and games are adequate means for development of independence, cognitive abilities, moral qualities and cooperation. The main purpose of the toy is that a child learns a new skill. The toy should be made so that it has an impact on the development of capability and skills of a child in different aspects of child development. The combination of a toy and learning makes these games capable for the whole child development. Key words: didactic, toys, equipment, game. Through the games children learn about themselves and everything that surrounds them and that way they develop their inventiveness and creativity. The game is very important because it has a contribution to the whole child development. “The didactic games are the games whose main characteristic is to subordinate special educational rules and they are preset. It is very important that the game should not be imposed. It should be made with interest, spontaneous and freely. The process of learning is a part of the process of these games and it is valuable for child development and it is also stimulating for children and teachers. The games are played in the kindergartens and out of them.” (Kamenov, 2010). The main characteristic of the didactic games is they are lead and have their purpose and pedagogical significance. Children are surrounded by the complex world and it is very important to them to have an opportunity to overcome difficulties in an adequate way and that way free themselves of fears, grow up and find their roles in the society. Toys are the means which children use in games and they can be sound toys, didactic, visual, constructive and motor toys. Toys enable children to meet their abilities, fantasy and creativity, and show their emotions freely. Toys widen games and child imagination and they are very important for the whole child development. They can be leaders of a game and they can focus children on different areas. “Young children talk to toys, saying their names and that should be taken seriously. Owing certain toys which do have special meaning for children can help children to calm and feel safer. Apart from a teddy, it can be a blanket from early childhood or another object to which they are bandied about.” (Kamenov, 2010). Kamenov impresses that those objects have symbolic meaning and that the relationship which has been built with them should be respected and they should not be replaced with any other objects.


142

Educational toys can also be named “the tools of childhood” because they have a positive influence on physical and mental development. They have been shown in every epohes and have been very interesting to children. Toys represented the way of life and culture of a community and they always had social characteristics. Materials which were used for making them were water, soil, sand as well as products of flora and fauna and they can all be used in the modern era for making toys. Throughout historical examples we can notice that children made toys from wood, clay, soil, skin, bronze and they gave a personal mark to the toys. Children develop a sense of beauty because the toys are aesthetically shaped. They are also very suitable for the development of communication, adoption of rules and observations because many toys have been made to be used by many players. The choice of a toy is very important, too because a toy urges all kinds of activities which are necessary for regular physical and mental development. Good toys should fulfill certain requirements such as a pedagogical - psychological requirement, an aesthetic requirement, health and hygiene requirements and technological requirement. They can be divided into shaped toys which are ready - made toys with very clear structure, half-shaped toys and materials which have their own structure and are used and combined in different ways in different games and unshaped toys and materials which do not have clear structure to which children give the shape and structure according to their actions. There are different types of games and they can be divided into functional games, construction games, role games, games with rules, and didactic games. The didactic games are the games through which children can be motivated to see the world around them in a creative way, developing their abilities which have a positive influence on child development. The game has been present since the early age of a child and is important during the process of learning because it develops a cognitive interest. These games have pre - established rules and their purpose is to regulate the content and the course of the game as well as the behavior of the children. The rules imply willing effort, communication with others and accepting the fact that you cannot end the game as a winner. Apart from rules, there are tasks which are set and they represent the challenge for the children to solve them as fast and efficiently as they can. The didactic games help children to advance their current capacity, to develop their strength and prepare children for their next development stage. The child learns and creates awareness of what is learnt at the moment. It is important to choose the toys which can help children to gain experience about understanding the world around them. The didactic games have educational value and are useful for practicing and developing senses. “A child always uses their sensory organs without previous teaching and specialised practicing. However, it can be assumed for sure that if a child was aware of their sensory organs, variety and quality of their impressions which are shown to the child, the child would go further in their perceptive and common development than to be left to do on their own.” (Kamenov, 2008) Those types of games lead children through different intellectual activities. They are useful for practicing sensory organs, tendency and classification of a child. They are valuable for identification and differentiation of objects according to their characteristics. They help children in solving problems which have a demand for children to observe and conclude. The didactic games stimulate children to think and they require the fact that children can be focused on solving tasks which those games offer. Children are by their nature very curious beings and they take those challenges with great interest. This type of toy leads to multiple actions. It means enhanced concentration, thinking and logical deduction. These toys arouse imagination and creativity because they encourage new ideas and motivate children to play new games and create new things. This type of toy makes synapses faster than any other. Active finger work, thinking and searching for solutions lead to faster connection between nerve endings and making brain connections. They are also helpful in creating neural networks and memory which are the basis for future knowledge. The best examples of the didactic toys and equipment are Montessori toys. They were designed to encourage children’s creativity, curiosity, imagination and intelligence. Maria Montessori was an Italian doctor and pedagogist well-known for her revolutionary educational and teaching methods as well as designing the


143

didactic toys. She considered that development of intelligence is the basis of human development and all the other aspects of the development have the basis on it. Apart from development of intelligence her methods are valuable because they enable children to spend more time through the activities which they are interested in and that way gradually develop the features which are valuable not just for institucional education but for the whole life. “The basis of an pedagogic project of Maria Montessori represents her wish to help children to develop themselves so that their potentials are valued. Our task, as the grown - ups, is to inspire child intellect, to encourage their interests which already exist in them, to encourage them to think and develop their abilities and to admire everything that exists in our world.” (Plas, 2019). Plas claims that there is a need to allow children to have freedom, but at the same time they can be directed that way they can lead their own conscience. She observed the function of children and found out the importance of influence of the grown -ups on forming and developing children from their birth till the middle age. She pleaded to respect a child as an independent person and she also pointed out how it is important for a child to actively form their own as a person and their own potential. The advantage of the didactic games is that all everyday things can be used and they can all be made from natural materials. Natural materials such as seeds, leaves, flowers, woods, rocks are used for making different toys. Thanks to them, the child will learn to compare objects based on their characteristics and compare and contrast them. In the beginning, simple toys should be presented, and later more complex ones depending on possibility, interest, wish and need of a child. The characteristics of the toys such as colour, size, shape, materials they are made of are suitable for the grouping games and classification. The older children can use didactic toys for developing their memories, the amount and position of the object which is missing. Apart from distinguishing the properties of objects, the didactic games and equipment enable the application of individual senses. For example, a blindfolded child needs to test shapes and that way will be focused on it and he or she will create a picture of that object in his or her head while touching it. Games of this type can be played every day and they can be connected with the other activities or to be organized during playing. “ The didactic games with sensorimotor combinations can be organised a few times a week on different occasions - in a gym, at the playground, during walking, during the breaks, whenever children are willing to play them. They can, for example, start jumping competition in hoop games whose rules are simple and predefined and they can be impressed by child creativity and initiative, engaging divergent thinking and communicators. Wherever it is possible, they can be connected with the other types of games. It is important for children to find out that the game rules are arbitrary, that they can be supplemented and changed, making up new ones, and it has an impact on all types of games with moving toys or table - printed toys.” (Kamenov, 2008). A teacher has an important role in realisation of games, as well as in adequate selection of means and materials for games. The role of a teacher is organisational. The selection of the didactic game is according to the educational aims. When we talk about the content of a game it is necessary to pay attention to children’s experiences. The teacher should set the best time and place for realisation of a game. The teacher should also pay attention to necessary didactic materials and toys and the number of players taking part in a game. Good preparation is essential for the game. The children must be well prepared for the didactic games. They should be given knowledge and experiences and be enriched with their previous ones. Toys, materials and equipment need to be motivational and children have to use them to develop their personal development. “While observing children playing games, the teacher just seemingly has a passive role. Observing children must be systematically planned and organised in detail. It is said that in that moment the teacher is the most active. Then the teacher realises his or her most complex role and strengthens his or her most complex competitions. Developing sensitivity for children’s needs and interests, ability to realise their behavioral components is really the most complex task of the teacher.” (Bulatović, 2016). Bulatović points out that the


144

great step and challenge for the teacher is to define what is manifested in behavior of a preschool child and maximal professionalism, reflexivity and responsibility is expected from the teachers. Observing and monitoring children, their development and learning are the components in an educational process. That way teachers meet children’s needs and interests, wishes, the way of thinking and their attitudes. When the teacher follows the way the child plays and chooses a toy, he or she can understand the way the child sees the world around them. The didactic games have a special place in the system of educational work in a kindergarten because they have an impact on social development and intellectual potential of children. It is very important to pay attention to the age of children while organising the didactic games as well as choosing materials and toys. Younger children should be presented with new rules not just before it and during it. Young children are different from the older ones because the older children are more independent and ready for making all types of creativity. Older preschool children have more developed attention and memory. They also have richer vocabulary and they understand the game rules faster. “Talking to children after the game about its process, the teacher emphasizes just positive examples such as how nicely children have played, how skillful they have been and done everything they should have, and at the end of the game they have put the toys in their places” (Kamenov, 2010). Kamenov emphasizes that the children should be informed about the games they are going to play next week or later and it is essential to achieve the atmosphere of expectations which will motivate children. According to him, children find it interesting to get toys and props, which are used in the didactic games, for their own free usage. The didactic games play an important role in preschool children's education. Preschool children develop their abilities, overcome the first difficulties and prepare themselves actively for entering school through the didactic games. To be well - prepared for school it is essential to have the development of speech, motorics, visual perception, concentration and attention, development of logical thinking and deduction and development of active listening. There are different types of didactic games and we can distinguish, for example, games in which are used senses of closeness. In these games, toys are used as well as the different objects from everyday life. Games with table - printed toys are the dames which are played on the tables, boards or photos due to the help of different figures, cards or stickers. These games belong to the didactic games because of their performances and they are inspired by board games. Figures, boards, cards, blocks of all sizes, pictures, photos are used in these games. It is important to say that the best option is for children to make them by themselves, individually, in pairs or in groups. Word games, sound games and gesture games are the games where different objects and events are presented, and in which children have to compare and contrast, analize details, distinguish sounds, voices, tones, rhythms and gestures. The importance of these games is in perfecting individual voices, vocabulary enrichment, development of thinking and acquiring different abilities. The special types of games which have didactic value are computer games and video games because they lead children into the world of computers and develop computer literacy. The disadvantage of these games is that they do not have two - way communication and they can remove children from reality. It is important to introduce them gradually and carefully because only that way they will have a positive influence on children. In organizing games it is very important to make the atmosphere that exercises do not become boring and the educator cannot have the dominant role. Children do not need to be executors of the educator’s intention. It is important for children to have initiative and opportunity for creativity.

Examples of didactic games, equipment and toys A good example of the didactic toys and equipment are Montessori toys. Characteristics of Montessori toys are visibility and accessibility. They are appropriate to the needs and preferences of children, they encourage


145

children to be active and they fulfill high aesthetic standards. Montessori materials are grouped due to the places of practicing or centres. Montessori materials are made and set in the room to help children to develop their skills, gain experiences, encourage individual learning, investigating, freedom and self - discipline. Montessori method has a role to develop children’s intelligence and confidence because children realise that they have done something well without help from grown - ups. The first Montessori materials were letters made of wood. Montessori materials are divided according to the centres of children’s interests: materials for practicing practical life (children learn to independently take care about themselves and their surrounding), materials for developing senses (help children to develop and improve their senses), materials for developing speech and vocabulary (encourage children to name, describe, talk, make words from letters, practice reading and writing), materials for practicing maths (allow children to find out numerical magnitudes by their senses and that way come to the highest mathematical abstractions), materials for cosmic education (allow children to learn connections between all the things around them and they represent the basis for future learning). Wooden toys inspire children to play creative and imaginative games. They give children the opportunity to take part in thought games developing cognitive abilities and skills for solving problems which they will use during their whole lives. When a child plays with a simple, wooden game, his or her surroundings are calm and the child is busy because he or she makes and invents the game. The child has to be in an interaction with the toy physically because there is not a button which he or she needs to press and the child is only sitting and watching what the toy is doing. The child has to push, pull, turn or build pieces of a wooden toy manually because this leads to his or her active mind. Competitive games which have tasks to outwit opponents according to their rules can be games with figures and cards. Figure games are chess, ladies, tick-tack-toes while card games are for example gin rummy and blackjack. It is known that there are ready - made games of this type but the children can make figures and cards in a creative way alone, with their peers or grown - ups. It is important to give children freedom to make toys and they have to be the leaders in making them. Different types of labyrinths are games in which children have to manage complex situations and solve problems. Children can make labyrinths from branches, toothpicks, crayons or any other material which is interesting to them. They can also make labyrinths in which they will take part in teams. The aim of this game is to find the exit and avoid obstacles which are, for example, dead ends. Significant games for memorising and observing are the games which demand finding pairs of pictures, objects or symbols. They can be presented as a whole or in many parts, can be identical or similar due to a characteristic. The important role have mosaics, puzzles and movers because they demand from a child to line up geometric shapes and colours and that way get a whole. They have clearly defined rules and they can be formed from the players or they are already defined by grown - ups. Games in which it is necessary to find mistakes in pictures are important because they develop observation. The mistakes can be different. For example, every child can draw an unreal detail and to invent an unusual situation which the other children have to recognise and tell their responses. They can also deliberately draw the wrong position of an object which is known for competitors. A good example of this situation is the wrong reflection in the mirror. These types of games develop observing, speech and thinking. Word games are very suitable for enriching vocabulary and recognising sounds and voices. For example, children can find different objects at the playground of the kindergarten or in their study hall and put them in a sack. The blindfolded child has to touch an object and describe it as well as he or she can to the other children and this is the aim of this game. It is important the child gets as many details as he or she can and that way gets a clearer picture about the object. Describing events or objects help children to express themselves precisely.


146

While studying in Higher Professional School For The Education Of Teachers in Novi Sad I had an opportunity to invent and make different didactic games. For the game called “Sets” it is necessary to draw different objects on hard paper. When we draw pictures on hard paper, we can make medals and badges which will be given to every child. After dealing, children have to mix between themselves and they can do it by running around or around the circle and then they have to stand still after the teacher’s sign. The aim of this game is to make children gather in sets which are given by the teacher. The game is suitable for an older group of children and we can adapt it to other age categories when we have ro reduce the number of sets. To realize the game “ Find your peer” it is necessary to make animals and things that are characteristic for them on hard paper. We can also make animal figures as well as the things which are characteristic to them. We can use yarns, wooden objects or toys which represent animals. Every child will be given an animal or an object. The aim of this game is to connect a child who has an animal, for example a bee, with another child who has an object connected with the animal, for example a flower. This game is suitable for all age categories. The game “Bigger - smaller” is for all age categories. Toys of all sizes which are in the study room can be used in it. Every pair of toys can be big and small. Every child has to be given one, one small or one big toy. The aim of the game is to find your pair who has the same toy and children have to find out which is smaller or bigger one. We can make this game more complex and interesting if we give them more of the same toys, different sizes and children can line the toys up for example from the smallest to the biggest or opposite. One group of children who are approximately the same height can stand one by one and the other children have to conclude who is taller or smaller. The game “Connect me” is a game suitable for older age groups of children. Materials needed for this game are a rope or a rubber band. The teacher puts a picture on the place where everyone can see clearly and the children have to imitate what is shown on the picture. The children are divided into three groups and every group takes a rope or a rubber band. The aim of the game is to make a shape shown on the picture using ropes or rubber bands. Every group is connected to one picture. This game can become a competitive game but then children have to be divided into two groups. The teacher puts a picture and the children have to place themselves and make an effort to make lines from the ropes or rubber bands as soon as possible. The winner is a group which makes the shape faster. “Who is doing that?” is the game in which there are certain people who can be just children or some people who children know or they are imaginary and where different situations are shown. It is needed to make cards with certain situations and they need to have a lot of details. Apart from specific situations there can be shown feelings which children have to guess and distinguish. This game has a priceless and irreplaceable role in developing and learning. This game is different from the other ones because it is free, spontaneous, and it has an aim by itself. The game has multiple significance because it has a huge contribution to the development of psychophysical functions, knowledge and abilities. It is important to mention that this game can be adopted to children according to their interests, possibilities and abilities. If we talk about game adoption it means that the game stays the same, just some of its elements are changeable and adoptive such as rules, materials, amount and size. For example, puzzles for younger children should be larger with a picture divided into fewer pieces while older children should use smaller puzzles with a picture divided into more pieces.

Conclusion

“A game is freely chosen, self - regulated and basically motivated work during which a child feels well, activates all his or her potentials and transcends his or her limits. The game is a basis of development


147

and manifestation of all dimensions of child welfare (The basis of the program, 2019). The game can be transformed and changed. When a game fully changes, it becomes another type of game. The game becomes another game, different because of its content, aim and course change. During the game, children develop their relationships with the others, develop their personalities, investigate, have fun, enrich their imagination, develop creativity and find different ways in solving problems and have more experiances. The game is not just an activity, it is more than that. Thanks to the game, children activate all their potentials because the game allows children to express themselves.

Literature

Bulatović, A (2016) - Od igre do stvaralaštva (From game to creativity), Novi Sad, Higher Professional School For The Education Of Teachers.

Kamenov, E. (2008), Mudrost čula, Deo 1 (The Wisdom of Senses, Part 1), Novi Sad, Dragon. Kamenov, E. (2010), Mudrost čula, Deo 2 (The Wisdom of Senses, Part 2), Novi Sad, Dragon. The Basis of Program for Preschool Education - Godine uzleta (2018), Beograd, ZUOV, UNICEF, IPA,

MPNTR. Plas, M. E. (2019). 65 Montessori Activities for Children from 6 to 12 years old, Zemun, Publik

Praktikum.


148

Primena Raspberry Pi računara u obrazovanju

Nevena Prtljaga Univerzitet Metropolitan, Fakultet informacionih tehnologija, Beograd

Rezime Razvoj računara u drugoj polovini prošlog veka delovao je kao veoma brz, ali promene koje su usledile u XXI veku nadmašile su mnoge prikaze, uređaje i događaje iz naučno fantastičnih priča i romana napisanih u veku koji je ostao za nama. Mobilni uređaji su postali deo svakodnevnog života, a globalna povezanost putem interneta postala je neizostavna komponenta života kako mladih tako i starih, pa čak i značajno starijih stanovnika naše planete. Tema ovoga rada je Raspberry Pi - mini računar koji je u bliskoj prošlosti značajno uticao, a i danas je neizostavan element u razvoju autentičnih obrazovnih tehnika i tehnologija. Zamišljen kao računar skromnih mogućnosti, ali istovremeno lako dostupan, zbog niske cene, Raspberry Pi je našao široku primenu ne samo u obrazovanju, već i u praktičnoj realizaciji jednostavnijih, ali i sve složenijih projekata. Razvoj novih generacija, uz očuvanje niske cene i dimenzija, omogućio je njegovu primenu čak i u robotici, pa samim tim i u razvoju veštačke inteligencije. U radu su date istorijske činjenice, tehničke karakteristike i aplikativne mogućnosti mini računara koji je sve prisutniji kako u našim školama, na fakultetima, tako i u našim domovima.

Ključne reči: procesor, operativni sistemi, edukativni softver, robotika.

Uvod

Danas, ne možemo ni da zamislimo život bez malog računara u džepu ili laptop računara koji nosimo bez problema sa sobom, na jednom ramenu. Fascinantno je koliko je vremena, truda i znanja bilo potrebno da dođemo od računara veličine zgrada do računara koji može stati u šaku. Svi računari imaju određenu vrstu procesora, koji se zasniva na adekvatnoj arhitekturi. Procesor je jedan od najvažnijih delova kompjutera, komponenta na kojoj se rad računara zasniva. Procesor je elektronski uređaj sposoban da upravlja podacima na osnovu instrukcija. Ove instrukcije se mogu menjati kako bi bile prilagođene potrebama, zato kažemo da je računare moguće programirati. Niz instrukcija čini jedan program. Instrukcije se sastoje od različitih brojeva, koji kada ih procesor pročita i izvrši, čine da se realizuju određeni događaji. Većina procesorskih instrukcija je veoma jednostavna, kao što je na primer „saberi ova dva broja“ ili „pozovi funkciju“. Međutim, instrukcije u nekim procesorima mogu biti i dosta komplikovane, „ako je rezultat prethodne operacije jedan, izvrši ovu funkciju koristeći tu adresu u memoriji, a onda povećaj prvi broj za jedan kada je sve gotovo“.

Instrukcijski setovi Postoje dva glavna pristupa instrukcijskom setu procesora: RISC (eng. Reduced Instruction Set Computer) i CISC (eng. Complex Instruction Set Computer). CISC procesori imaju jednu procesorsku jedinicu, eksternu memoriju i relativno mali registarski set i stotine instrukcija. Na neki način, oni su samo manja verzija procesorskih jedinica mejnfrejm računara iz 1960-ih godina. CISC arhitektura ima za cilj izvršavanje što više operacija u okviru svake instrukcije, u cilju generisanja jednostavnih programa (često prihvat iz memorije, izvršavanje aritmetičke ili logičke operacije i smeštanje rezultata nazad u memoriju).


149

RISC mašine, sa druge strane, su dizajnirane sa fokusom na jednostavnim instrukcijama, čak i po cenu veće veličine programa koji će se izvršavati. Ovakav pristup pojednostavljuje strukturu hardvera. Kod RISC arhitekture, izvršavanje svake pojedinačne instrukcije je znatno skraćeno u poređenju sa CISC arhitekturama. RISC procesori imaju puno karakteristika koje ih razdvajaju od CISC procesora. Imaju velike registarske setove (u nekim arhitekturama i preko hiljadu), čime smanjuju broj pristupanja procesora glavnoj memoriji. Varijable koje se često koriste mogu ostati u procesoru, čime se smanjuje pristup eksternoj memoriji. Iako se RISC smatra poboljšanjem u odnosu na CISC, ne možemo reći da je jedna od ovih arhitektura uvek bolja. Koja je arhitektura bolja zavisi od situacije u kojoj se nalazimo. RISC mašine izvršavaju jednu instrukciju po taktu, dok CISC mašine mogu da imaju specijalne instrukcije kojima je potreban više od jednog takta kako bi bile izvršene. To znači da je za jednu instrukciju na CISC mašini potrebno nekoliko instrukcija kako bi bila izvršena na RISC mašini. RISC arhitekturi je potrebno više RAM memorije, dok CISC čuva sve vrednosti dok učitava jednu instrukciju, izvršava je i onda učitava sledeću instrukciju.3

CISC RISC Originalni mikroprocesor ISA Redizajnirani ISA koji je nastao ranih

1980-ih godina Instrukcije mogu trajati više taktova Jedna instrukcija – jedan takt Dizajn više usmeren hardveru

- Koristi što je više moguće hardverskih komponenti

Dizajn okrenut softveru - Kompajleri visokog nivoa

preuzimaju veći deo posla od programera

Efikasnija iskorišćenost RAM memorije u odnosu na RISC

Velika upotreba RAM memorije (može doći do uskog grla ukoliko je RAM ograničena)

Kompleksne instrukcije različite dužine

Jednostavne, standardizovane instrukcije

Može sadržati mikrokodove (instrukcije se gledaju kao mali programi)

Jedan sloj instrukcija

Veliki broj instrukcija Mali broj instrukcija koje su uvek iste dužine

Složeni režimi adresiranja Ograničeni načini adresiranja Tabela 1. Razlike između CISC i RISC setova instrukcija

(preuzeto sa: https://www.microcontrollertips.com/risc-vs-cisc-architectures-one-better/) U ovom radu razmotren je RISC set instrukcija, zato što su ARM procesori koji se nalaze u Raspberry Pi računarima zasnovani na RISC-u.

ARM procesori ARM je porodica arhitektura skupa instrukcija za procesore bazirane na RISC arhitekturi razvijena od strane britanske kompanije ARM Holdings.

ARM procesori zahtevaju znatno manje tranzistora od tipičnih procesora kod prosečnih računara. RISC pristup smanjuje cenu, zagrevanje i potrošnju energije. Ove karakteristike su potrebne kod prenosnih uređaja koji rade na baterije uključujući pametne telefone, laptopove, tablete i druge embedded (ugrađene) sisteme. ARM Holdings razvija skup instrukcija i arhitekturu za ARM-bazirane proizvode, ali ne proizvodi procesore i slične elektronske proizvode. Kompanija periodično lansira ažurirane verzije svojih jezgara. Aktuelna jezgra

3 https://www.microcontrollertips.com/risc-vs-cisc-architectures-one-better/


150

iz ARM Holdings-a podržavaju 32-bitni adresni prostor i 32-bitnu aritmetiku. Neka jezgra omogućavaju i hardversko izvršavanje Java bajtkoda. Prema ARM Holdings-u, samo u 2010. godini, proizvođači čipova baziranih na ARM arhitekturi su prijavili prodaju 6.1 milijardi ARM-baziranih procesora. Pretpostavlja se da je već 2013. proizvedeno 37 milijardi ARM procesora, što definitivno znači da je ARM najrasprostranjenija arhitektura 32-bitnog skupa instrukcija po količini proizvoda.4

Raspberry Pi Raspberry Pi je serija malih single – board računara razvijenih u Velikoj Britaniji od strane Raspberry Pi fondacije sa ciljem da se promoviše učenje informatike u školama i zemljama u razvoju. Originalni model je postao mnogo popularniji nego što je bilo očekivano, bio je prodavan i za grane nauke za koje prvobitno nije bio namenjen, kao što je npr. robotika. Osnivač i izvršni direktor Raspberry Pi fondacije je Eben Upton. On je odgovoran za: celokupnu softversku i hardversku arhitekturu Raspberri Pi-a i za vezu fondacije sa dobavljačima i kupcima. U ranijoj karijeri razvio je dve uspešne mobilne igre i osnovao više firmi. Novinar Gareth Halfacree, bivši sistemski administrator koji je radio u sektoru obrazovanja je koautor Vodiča za korisnike Raspberri Pi i suosnivač fondacije sa Eben-om Upton-om. Garethova strast prema projektima otvorenog koda vodila ga je iz jedne karijere do druge, uključujući i Arduino (razvojni sistem otvorenog koda). On je takođe i kreator Sleepduino i Burnduino projekata koji proširuju mogućnosti Arduino elektronskog sistema. Put do kreiranja Raspberry Pi računar uopšte nije bio lak, iako je on potpuno promenio ideju o kompjuterskim sistemima. Prvi prototip, koji je mogao ručno da se sklopi, bio je razvijen 2006. godine. U narednih šest godina, tim razvija jeftin i dostupan uređaj koji bi mogao pomoći školama da nauče učenike o konceptima kao što je programiranje i na taj način dati učenicima odgovor na pitanje „kako kompjuteri funkcionišu?“. Sledeći prototip je razvijen 2011. i 2012. godine kada se Raspberry Pi uvodi u škole u Velikoj Britaniji. Nakon ovoga, razvijeno je još verzija Raspberry Pi računara, uključujući Model A i Model B. Model A je jeftiniji i jednostavniji, dok je Model B moćniji i ima mogućnost mrežne Ethernet konekcije (Grujić-Petrovič, 2014: 3-7). Najnoviji model Raspberry Pi računara je izgrađen na Broadcom BCM2836 SoC (eng. System on a Chip) čipu, koji se sastoji od četiri ARM jezgra i Broadcom – ovog VideoCore IV GRPU (eng. Graphical Processing Unit), dok su Model A i B imali samo jedno jezgro. Radni takt procesora se kreće od 700 MHz do 1.2 GHz, kao i RAM memorija od 256 MB do 4 GB, u zavisnosti od modela. Takođe, sastoji se i od četiri USB ulaza, HDMI, RCA i ulaza za microSD karticu. Ako uporedimo stare i verziju dva ovog računara, vidimo da je on mnogo moćniji i napredniji, a cena je ostala ista. Još jedna prednost koju dobijamo od postojanja više jezgara je to da možemo istraživati različite tehnike programiranja. The Raspberry Pi 2 je veličine 85.60 mm x 56 mm x 21 mm i težak je samo 45 grama. Zbog veličine uređaj je pogodan za embedded sisteme, uređaje za automatizaciju u kući, kao i izgradnju malih klastera uređaja. RPi 3 ima integrisan i Wifi, kao i Bluetooth. Sastoji se od 40 GPIO (eng. General purpose input/output) pinova koji omogućavaju povezivanje sa ulaznim i izlaznim uređajima. Pomoću ovih pinova od ovog malog računara možemo napraviti razne projekte.

Operativni sistemi računara Rasperry Pi Operativni sistem je skup osnovnih programa i usluga koji funkcioniše na određenom hardveru. Na oficijalnoj stranici (https://www.raspberrypi.org) postoji više verzija operativnih sistema koji su prilagođeni Raspberry Pi računaru. Za početnike preporučen je NOOBS operativni sistem koji omogućava da upoznavanje sa Pi bude jednostavno i lako. Raspbian je oficijalni operativni sistem Raspberry Pi i zbog toga će većina korisnika

4 https://developer.arm.com/architectures/cpu-architecture


151

odavde i početi sa njegovim upoznavanjem. Raspbian je verzija Linux-a specijalno dizajnirana za ovaj računar. U njega je integrisano sve što je potrebno za osnovne potrebe rada na RPi kompjuteru. Dobija se LibreOffice namenjen uređivačkoj obradi podataka, web browser, softver za upravljanje e-mail-ovima i neki od alata za učenje programiranja. Na RPi se može instalirati i Windows 10 operativni sistem, kao i mnogi drugi (prema: Grujić-Petrovič, 2014: 12). Na Raspberry Pi računarima, u zavisnosti od OS-a, mogu se pokrenuti različita integrisana razvojna okruženja: Adafruit WebIDE, AlgoIDE, BlueJ IDE, Code Blocks IDE, Geany IDE, Greenfoot IDE, Lazuarus IDE, Ninja-IDE.

Primeri primene Raspberry Pi računara Iako je Raspberry Pi nastao sa idejom da omogući bolje i jednostavnije obrazovanje dece i odraslih o programiranju i sveukupno o računarima i njihovoj primeni, dobio je mnogo više primena. Operativni sistem je dovoljno jednostavan da ga i početnici mogu pokrenuti, ima dobar grafički interfejs i veliki broj alata za učenje. Neke od prednosti Raspberry Pi računara su to što je kompaktan, a ujedno dovoljno moćan da opsluži više različitih procesa istovremeno. Takođe ga je moguće povezati na različite senzore pomoću GPIO.

Primena u obrazovanju Primena u obrazovanju, što je i bila primarna namena ovih računara, je ostvarena veoma uspešno. Postoje različiti alati koji su već integrisani u operativni sistem Raspberry Pi računara, tako da je uz pomoć njih uspešno objašnjeno mladima kako programiranje funkcioniše. Uz instalaciju Raspbian operativnog sistema dobijaju se i alati za učenje. Učenicima je omogućeno da i sami isprobaju sve mogućnosti ovih moćnih računara. Oni su radili na različitim projektima, mada su to uglavnom bili jednostavni projekti i uvek su imali instrukcije. Bilo je potrebno upoznati i nastavnike sa ovakvim alatima za učenje, tako da su se održavale potrebne edukacije i seminari na ovu temu. Čak i ako se ovi računari koriste za neke dodatne časove ili računarske sekcije, tamo gde je prisutan ovakav rad vidi se napredak učenika, zato što je ovo veoma zanimljiv način učenja. Nastavnicima je potrebno obezbediti materijale za učenje, kako bi uspešno preneli znanje učenicima. Najbitnije je da učenici uspešno realizuju pojedine korake, nakon toga se to može ugraditi u kompleksnije projekte. Neki od projekata na kojima je moguće raditi u edukativne svrhe:

1. Eksperimentisanje sa hardverom: a. Programiranje LED lampica korišćenjem GPIO pinova i Python programskog jezika b. Korišćenje kamere napravljene za ovaj računar, dodavanje efekata na fotografije c. Ultrasonični senzori koji mogu izazvati akcije na ekranu

2. Projekti sa instrukcijama edukatora: a. Pravljenje semafora korišćenjem GPIO dodataka b. Igrica memorije sa LED lampicama (zapamtiti koje su se lampice upalile i ponoviti

proces) c. Igrica reakcije d. Detektor vlage, kiše e. Jednostavni roboti sa točkićima i motorima

3. Projekti vezani za ekrane računara a. Kreiranje računarske mreže i komunikacija preko iste b. Izmene na računarskoj igri Minecraft korišćenjem Python programskog jezika c. Izvedbe muzike korišćenjem Sonic Pi alata za kreiranje muzike

4. Kompleksniji projekti a. Sistem za praćenje okruženja b. Softverski definisan radio (sistem radio komunikacije gde se komponente koje su

tradicionalno implementirane u hardver sada ugrađene u softver)


152

c. Sistem za upravljanje energijom u vojnom kampu (Quinlan and Baloro, 2018; 10).

Programski jezik Scratch Scratch je programski jezik visokog nivoa prilagođen korisnicima starijim od 8 godina. Princip programiranja u ovom okruženju je sličan slaganju LEGO kockica, samo što se ovde sklapaju kockice koda. Scratch je vizuelni programski jezik koji sadrži elemente objektno orijentisanog programiranja koji omogućava jednostavno kreiranje niti, sinhronizaciju rada niti i njihovu međusobnu komunikaciju. Program se formira od blokova koji su vizuelno predstavljeni. Polaznik uklapa blokove formirajući program. Sintaksa, kao što je to u drugim programskim jezicima gde je program tekst, ne postoji, što je velika olakšica u prvim koracima učenja programiranja. Postoje različite vrste blokova:

a. Početni – koriste se da bi se, nakon što se izvrši radnja u ovom bloku, otpočeo kod ispod njega

b. Kod – uobičajeni blokovi, od njih se pravi slagalica koja predstavlja ceo program c. C – blok – nazvani tako zbog svog izgleda d. Promenljive – služe za slanje nekog broja ili teksta (kao i u drugim programskim

jezicima) e. Boolean vrednosti – služe za slanje „true“ ili „false“ vrednosti5

Sonic Pi programsko okruženje

Sonic Pi je razvojno okruženje zasnovano na programskom jeziku Ruby, prvobitno dizajnirano da podrži učenje, kako programiranja, tako i muzičkog obrazovanja u školama. Kroz proces komponovanja učenici dobijaju početno znanje o programerskim algoritmima. Razvijen je od strane Sam Aaron-a sa Univerziteta u Kembridžu. Za korišćenje ovog razvojnog okruženja potreban je Raspberry Pi računar, Raspbian operativni sistem i slušalice ili zvučnici sa 3,5mm priključkom. U ovom okruženju učenici mogu da napišu program koji proizvodi muziku i nauče osnovne koncepte programiranja kao što su grananje, strukture podataka, funkcije itd.

GCompris edukativni softver za predškolce GCompris je softverski paket koji sadrži obrazovni zabavni softver za decu uzrasta od 2 do 10 godina. Prvobitno je napisan u C i Python jeziku, ali je prepisivanje u C++programski jezik dovelo do nove verzije. Izgovor imena ovog paketa na francuskom znači „Razumeo sam.“, (fran. J'ai compris), tako da je ovo takozvana igra rečima. Prvu verziju ovog softvera je 2000. godine razvio Bruno Coudoin, softverski inženjer iz Francuske. Sadrži preko 130 igrica koje su poznate pod imenom „aktivnosti“, koje na zabavan način edukuju decu, a dele se u sledeće grupe:

a. Istraživanje računara – tastature, miša, različitih gestova korišćenjem miša b. Aktivnosti sa brojevima – pamćenje tablica, nabrajanje... c. Nauka d. Geografija – „postavi državu na mapu“, kulture, regije e. Igrice – šah, memorije, poveži tačkice, sudoku f. Vežbe čitanja g. Ostale: sklapanje pazli poznatih slika, kreiranje crtanih filmova, gledanje na sat,

oblici, boje, Brajeva azbuka6

5 https://scratch.mit.edu 6 https://gcompris.net/index-en.html


153

Programski paket Wolfram Language & Mathematica

Wolfram programski jezik naglašava simboličko, funkcionalno i programiranje po pravilima i može koristiti strukture i podatke. Prilagođen je i Raspberry Pi računarima i omogućava veoma zabavne projekte za mlade učenike. Neki od projekata su:

a. Dan i noć (eng. Day and Night) – kreira se interaktivna mapa koja pokazuje gde je u svetu dan, a gde noć i kada sunce zalazi.

b. Hijeroglifska tastatura (eng. Hieroglyphics keyboard) – kreira se tastatura za pisanje egipatskim hijeroglifima.

c. Novčić i kockice (eng. Coin and dice) – kreira se igrica bacanja novčića i kockice, vežba se rad sa grafikom, interaktivnosti i slučajnostima.

d. Prepoznavanje lica (eng. Facial recognition) – koristeći mašinsko učenje učenik može proveriti na kog karaktera iz omiljene serije najviše liči.

e. Kreiranje ukrštenica (eng. Crossword solver) – kreiranje alata koji na osnovu unetih slova i praznih mesta pravi listu reči koja se uklapa u uneti šablon.

f. Zamena lica (eng. Face swap) – kreira se aplikacija koja zamenjuje lice osoba na slici dvoje ljudi7.

Primena u kućnim uslovima Korišćenjem Raspberry Pi se dom može pretvoriti u pametnu kuću (eng. Smart home) na ekonomičan način. Postoji par kategorija vezanih za to šta bi se sve moglo uraditi kako bi kuća postala pametna:

a. Sigurnost b. Računarske mreže c. Automatizacija kuće d. Poboljšanje svakodnevnog života

Neki od primera (preuzeto sa: https://raspberrytips.com/raspberry-pi-projects-for-home/ su: Kontroler za Philips pametne sijalice Philips Hue je koncept pametnih sijalica kojima se upravlja preko aplikacije za pametne telefone, ali je Philips takođe omogućio i API (interfejs za programiranje) koji omogućava da se sijalice kontrolišu pomoću Raspberry Pi računara. Povezivanje štampača na kućnu mrežu Iako su u današnje vreme popularni štampači koji imaju mogućnost bežičnog povezivanja, to i dalje nije toliko rasprostranjeno na našim prostorima. Moguće je povezati običan štampač, koji bi inače morao biti povezan sa desktop računarom, sa Raspberry Pi računarom i na taj način povezati ga na kućnu mrežu. Ovo je moguće izvesti i u kancelarijama u kojima se jedan štampač koristi za više računara, to bi značilo da svako ko je povezan na mrežu može koristiti štampač bez obzira na to da li je kablom povezan na štampač i koliko je udaljen. Ovim jednostavnim projektom na veoma jeftin način se običan štampač može pretvoriti u WiFi štampač. Kućni termostat Raspberry Pi računar i senzor za temperaturu i vlažnost dovoljni su da se u kući temperatura i vlažnost vazduha kontrolišu preko veb interfejsa ili pametnog telefona. Prvo je potrebno automatizovati održavanje

7 https://www.wolfram.com/raspberry-pi/


154

temperature prostora između 15 – 30 stepeni celzijusa. Ukoliko temperatura izađe iz zadatog okvira, potrebno je uključiti klimu ili grejno telo u određenom vremenskom intervalu, npr. na svakih pola sata, ili dok se ne postigne željena razlika u temperaturi. Potrebno je i omogućiti redovno očitavanje trenutne temperature i moguće uključivanje klime ili grejnog tela i podešavanje temperature. Ovaj projekat nije jednostavan za realizaciju, ali ima veliku korist, jer moderna porodica većinu vremena provodi van kuće, tako da nije potrebno konstantno održavati optimalnu temperaturu u prostorijama, ali je lepo posle dugog dana na hladnoći ući u topli dom ili nakon sparnog dana ući u ohlađene prostorije. Na ovaj način se kontroliše i mesečna potrošnja električne energije. Kućna meteorološka stanica Korišćenjem senzora za temperaturu, vlažnost vazduha, kišu, brzinu vetra i pravac može se napraviti privatna meteorološka stanica. Ni ovaj projekat nije jednostavan, ali je veoma zanimljiv i poboljšaće sposobnosti budućeg programera. Softver nije toliko komplikovan, ali je potrebno kupiti puno komponenata. U školama u Velikoj Britaniji su učenici pravili ovakve projekte. Moguće je meriti količinu padavina uz pomoć posude sa prekidačem koji šalje signal kada padne određena količina kiše. Po slanju signala, posuda se automatski prazni. Smer vetra se određuje na osnovu očitanog otpora koji daju pogodno raspoređeni otpornici u vetrokazu. Brzina vetra se meri tako što se očitava frekvencija okidanja određenog prekidača. Lični asistent (Google asistent, Amazon echo) Asistenti kao što su Alexa, Google i slični su u poslednjih par godina postali veoma popularni, ali su i dalje dosta nepristupačni zbog cene. Povezivanjem Raspberry Pi, mikrofona i zvučnika moguće je kreirati sopstvenog asistenta korišćenjem aplikacijskog interfejsa Amazon Echo ili Google veb servisima. Istovremeno, sve se može spakovati u lepu drvenu kutiju ili neki sličan dizajn i delovaće kao da je kupljeno u prodavnici, a biće i funkcionalno. Otvaranje garaže sa prepoznavanjem registarske tablice Još jedan od načina kako je moguće realizovati pametnu kuću je otključavanje i otvaranje vrata od garaže kada automobil sa odgovarajućim tablicama pristigne. Proverava se broj na tablici, kao i model automobila, ukoliko se oba podatka podudaraju, vrata se otvaraju. Kada korisnik uparkira automobil, vrata se automatski zatvaraju. Sve ovo je moguće uz pomoć jednog računara i kamere, potvrda registarske tablice je moguća uz korišćenje OpenALPR servisa, a program izaziva događaj na GPIO pinovima kako bi se vrata otvorila i zatvorila. Uređaj za nadgledanje deteta ili ljubimca Korišćenjem Raspberry Pi računara i kamere može se napraviti uređaj za nadgledanje (eng. Baby monitor) bebe dok spava u sobi, dok se iz druge sobe mogu pratiti dešavanja u sobi preko drugog računara (klasičnog ili još jednog Raspberry Pi). Takođe se na sličan način može napraviti uređaj za nadgledanje ljubimca dok vlasnici nisu kod kuće. Još jedna opcija bi bila da se uz to napravi i uređaj za otvaranje vrata ljubimcu ukoliko prepozna njegovo lice ili slični projekti kao što su sipanje hrane u činiju, izbacivanje nove igračke... Pametna mikrotalasna Na putu ka pretvaranju kuće u pametnu, postoji još jedan projekat koji omogućava kontrolisanje mikrotalasne pećnice preko Raspberry Pi računara. Na kraju projekta, mikrotalasna se može kontrolisati glasom, postoji opcija skeniranja bar koda proizvoda i na taj način videti instrukcije za kuvanje u mikrotalasnoj, mogu se izmeniti zvukovi koje mikrotalasna proizvodi, kao i kontrolisati je preko veb stranice.


155

Desktop računar Raspberry Pi računar se može pretvoriti i u klasičan desktop računar, u koji ne mora mnogo da se ulaže, a može se koristiti za sve svakodnevne potrebe korisnika. Potrebna je tastatura, monitor i miš. Potrebno je instalirati odabrani operativni sistem, moguće je priključiti i hard disk i druga skladišta, ukoliko je namenjen dužem korišćenju, a ne samo privremeno. Moguće je instalirati razne aplikacije, uključujući web browser, menadžer e-mail-ova, kao i alate slične Microsoft Office programima. Media centar Korišćenjem NOOBS operativnog sistema može se aktivirati Kodi, aplikacija koja omogućava gledanje filmova, serija, slušanje muzike. Mogu se instalirati i dodatne opcije kako bi se dodala funkcionalnost aplikaciji, kao što je npr. YouTube8. Postoji puno kućnih projekata sa Raspberry Pi računarom, a za dovoljno kreativne i sposobne osobe mogućnosti su neograničene. Na zabavan način može se naučiti mnogo koncepata programiranja i elektronskih mogućnosti. Za sve pomenute projekte se može naći tutorijali na internetu, kao i za mnoge druge, a na osnovu njih se mogu napraviti i mnogo ozbiljniji projekti.

Zaključak Od računara veličine zgrade koju je potrebno dodatno rashlađivati i za čiji rad je potrebno brojno osoblje zahvaljujući ubrzanom razvoju informatičke tehnologije došlo se do računara koji staje na dlan, toliko moćnog da može da se iskoristi na neograničeno mnogo načina i u različite svrhe. U ovom radu je prikazan samo delić svega što Raspberry Pi može. Ovo su neke od primena koje su u ovom trenutku autoru bile zanimljive i pogodne za upotrebu u obrazovnim institucijama. Kroz ovaj pregled, došla sam do mnogih novih saznanja i tema koje su me dodatno zaintrigirale. Značajno je konstatovati da postoji mnogo sličnih računara i robota, kao što je Arduino platforma, roboti za učenje dece u predškolskom uzrastu i slično, a za njihovu primenu u obrazovanju neophodno je da edukatori imaju neophodne kompetencije, ali i podsticaj da ih primene. Tako je ovim radom prikazano da Raspberry Pi računar, iako mali po svojim dimenzijama, ima puno primena i može se koristiti u edukativne, kućne, privredne i mnoge druge svrhe.

Literatura

- Raspberry Pi, Preuzeto: 06.06.2020., Dostupno na: https://sr.wikipedia.

org/sr/Raspberry_Pi - RISC vs. CISC Architectures: Which one is better?, Preuzeto: 10.05.2020., Dostupno na:

https://www.microcontrollertips.com/risc-vs-cisc-architectures-one-better/ - Arm CPU Architecture, Preuzeto: 10.05.2020., Dostupno na:

https://developer.arm.com/architectures/cpu-architecture - Generacije računara, Preuzeto: 10.05.2020., Dostupno na:

https://sites.google.com/site/virtualnicas/home/kroz-istoriju/4-elektronska-era/generacije-racunar

- History and background of the Raspberry Pi, Preuzeto: 06.06.2020. Dostupno na: https://subscription.packtpub.com/book/ hardware_and_creative/9781784397975/1/ch01lvl1sec08/history-and-background-of-the-raspberry-pi

- Raspberry Pi i Raspbian operativni sistem – vežba na Tehničkom fakultetu „Mihajlo Pupin“ u Zrenjaninu (Univerzitet u Novom Sadu) Preuzeto: 05.05.2020. Dostupno na:

8 https://www.raspberrypi.org/documentation/usage/kodi/


156

http://www.tfzr.uns.ac.rs/Content/ files/0/NetLab07_v2.0.pdf

- ARM arhitektura, Preuzeto: 06.06.2020., Dostupno na: https://sr.wikipedia.org/sr-ec/ARM_%D0%B0%D1%80%D1%85%D0 %B8%D1%82%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

- Grujić-Petrovič, K. (2014). Karakteristike i upotreba Raspberry Pi računara (Master rad). Univerzitet u Beogradu, Matematički fakultet Beograd. Preuzeto: 01.06.2020., Dostupno na: http://www.racunarstvo. matf.bg.ac.rs/MasterRadovi/2014_03_10_Ksenija_Grujic-Petrovic/rad.pdf

- O Scratch programskom jeziku, Preuzeto: 06.06.2020., Dostupno na: https://scratch.mit.edu/

- GCompris, Preuzeto 07.06.2020., Dostupno na: https://gcompris.net /index-en.html

- Quinlan, O. and Baloro, S. (2018). Raspberry Pi computers in schools. Raspberry Pi Foundation Research No. 5 (ISSN 2514-586X) Preuzeto 07.06.2020., Dostupno na: https://www.raspberrypi.org/app/ uploads/2018/08/Raspberry-Pi-Computers-in-Schools-2018.pdf

- Wolfram and Raspberry Pi, Preuzeto: 07.06.2020., Dostupno na: https://www.wolfram.com/raspberry-pi/

- Raspberry Pi projects, Preuzeto: 07.07.2020., Dostupno na: https://raspberrytips.com/raspberry-pi-projects-for-home/

- Raspberry Pi projects, Preuzeto: 07.07.2020., Dostupno na: https://itsfoss.com/raspberry-pi-projects/

- Kodi media centar, Preuzeto: 07.06.2020., Dostupno na: https://www.raspberrypi.org/documentation/usage/kodi/


157

Kвалитетна комуникација у савременом образовању

Елдена Станић

Сарадник у настави Висока школа струковних студија за васпитаче „Михаило Палов“ Вршац

Резиме

Комуникација је непрекидан процес размене информација. Најчешће се информације размењују говорним језиком (вербална комуникација), али и говором тела путем договореног система знакова (невербална комуникација). Термин комуникација потиче од латинског глагола communicare који значи учинити нешто заједничким, односно саопштити. Смисао комуникације је садржан у размени порука, чије су функције саопштење, савет, информација, изражавање мишљења и уживање. У неком комуникативном процесу се могу намерно скривати одређене поруке, као што се могу открити неке поруке које комуникатор није имао намеру да саопшти. Дакле, комуникација, по правилу, укључује размену више од једне поруке истовремено. Веома је битно повезати вербалну и невербалну комуникацију како бисмо постигли поверење слушаоца. Једно су речи које изговарамо, а друго говор тела које слушаоцу можда одаје да није баш све тако како говоримо. Из тог разлога, вербална и невербална комуникација треба да буду усклађене. Боја гласа, темпо, интонација су веома важни у исказивању неке информације, као и сама емоција којом је преносимо. Све су ово битне ставке које се односе на успешну комуникацију. У ком правцу ће ићи комуникација, шта ће се њоме постићи или подстаћи зависи од саговорника (комуникатора). Ко су саговорници, због чега комуницирају и опет какву поруку желе да пренесу су фактори од којих зависи да ли ће комуникација бити друштвена, психосоцијална, материјална, масовна и сл. Све у свему, у свакодневном животу, али и савременом образовању има примарну функцију. Циљ наставе јесте укључити ученике у процес учења и мотивисати их за учешће у настави. Иако је у свакој школи неопходна квалитетна едукација ученика и постизање функционалног знања, успешна комуникација представља кључ сваке успешне сарадње било да се односи на приватну или пословну сарадњу. Циљ овог рада јесте да се укаже на важност квалитетне комуникације у савременом образовању, али и у свакодневном животу. Кључне речи: комуникација, учење, савремено образовање

Увод

Без комуникације нема педагошког процеса. Он може остварити своју сврху тек двосмјерношћу кретања информација између његових судионика (В. Мужић). Успешна комуникација подразумева разне методе и много је комплекснија него што се наизглед чини. Веома је важно схватити да она обухвата две улоге са којима се сваки саговорник мора „уживети“ (сетимо жаргонског израза „уживео“ се у улогу), а то су истовремено улогу примаоца и улога пошаљиоца поруке. Оваква комуникација утичер на кодирење и декодирање поруке те смањује могућност осећаја непријатности, тензије и расправе. Не постоје уноверзална упутства за успешну комуникацију, јер сам ток комуникације зависи од тога о каквој теми је реч, у којој ситтуацији, ко су саговорници и сл. Успешна комуникација се постиже свакодневном вежбом и учењем, јер је комуникација промењив процес. Човек чулима комуницира са живим и неживим светом, било да свесно или несвесно преузима одређене акције. Комуникација је уско повезана са процесом учења, те се о њој говори у педагошкој и


158

психолошкој науци. Образовни процес представља облик међусобног деловања и сарадње између наставника и ученика. Ова сарадња се остварује кроз њивову узајамну интеракцију и комуникацију. Посебну ознаку ове комуникације представља наменско, усмерено усвајање одређених информација, па је из тог разлога реч о педагошкој комуникацији. Међусобни односи наставника и ученика су веома сложени процеси који често носе са собом и потешкоће, још од самог почетка организованог васпитано-образовног рада. И у овом случају, као што сам већ нагласила, у ком правцу ће тећи комуникација и на који начин, зависи искључиво од саговорника, теме и циља који желе да буде постигнут. Комуникација ученика и наставника је одраз општих друштвених односа. Позната су три главна облика комуникационе структуре: - Једносмерна, вертикална комуникација (упућена ученицима од стране наставника) која је све више заступљена у нашим школама и нашем образовном систему. Дакле, то је комуникација без повратне информације. Мана овакве врсте комуникације је та што наставник услед недостатка повратне информације не може да закључи колико и на који начин су ученици разумели градиво и нема могућност да процени ефектност овакве комуникације. Овакав начин комуникације обично преовлађује током обрађивања нових лекција на часу и предавања на факултету; - Двосмерна комуникација између наставника и појединих ученика, али не и између ученика међусобно, примењује се за време испитивања и провере знања ученика. Предност овакве комуникације је већа активност, односно учешће ученика у настави; - Хоризонтална се односи не само на вертикалну двосмерну комуникацију између наставника и ученика, већ и између појединих ученика међусобно, што веома позитивно утиче на повећање укупне активности и доприноси побољшању и ефикасности учешћа свих ученика у разреду, односно одређеној групи. Што се тиче учења, најчешћи облици су: - Рецептивно смисаоно вербално учење или учење путем открића (стицање знања која су дата као готова зања, уз сопствену активност при усвајању и осмишљавању тих знања); - Креативно учење или учење путем открића (тј. долажење до знања која нису дата као готова знања); - Асоцијативно учење (учење у коме се две честице знања повезују по начелу асоцијација); - Формирање особина личности. Ово се односи на социјализацију понашања, стицање навика (културних, радних, хигијенских и др.), изградњу ставова, формирање нових интересовања, емоцијалних реакција, изградњу социјалних и етичких норми, формирање ширих особина личности; - Стицање моторних вештина (учење руковања различитим инструментима у уређајима, стицање физичких и спортских вештина). Тип наставног градива, његова конкретност или апстрактност, као и начин на који је оно представљено ученику, али и комуникација каква је текла током представљања градива знатно утиче на то колико ће ученик бити мотивисан за учење, колико ће га научити и колико ће дуго бити меморисано. Скоро сваки ученик учи на себи јединствен начин, неки преферирају само поједине врсте и садржаје градива , па је нужно помоћи ученицима, указујући им како да уче и шта је најважније од тог градива научити и задржати. Знање постоји у готовом облику и налази се ван човека. Њега треба само унети у меморију онакво какво јесте и чувати га за каснију употребу. Знање је такође плод сопствене обраде, онако како га сваки ученик формира. Оно настаје активним трагањем за смислом садржаја, предмета, појава, које се повезују са постојећим светом. За обе концепције је неопходна добра, позитивна и квалитетна комуникација. Процес сазнавања сачињавају процеси перцепције, размишљања, схватања, закључивања, памћења и решавања проблема. Да је квалитетна обострана комуникација (наставник-ученик) веома важна, показује и важност начина на који се постављају питања (од стране наставника упућена ученику), као и адекватна репродукција одговарајућих садржаја (описивање, објашњавање....), повезивање чињеница и података, могућност систематизације градива из наставног програма и груписања чињеница. Знање представља не само оно што ученик памти, већ и оно што жели да учини за себе, да постигне, да побољша. Он повезује старо и ново сазнање, ствара нова искуства, а након тога доживљава осећај успеха и задовољства.


159

Фактори који ометају учење

Оно што може да се представи као најважнији проблем ометања приликом учења је углавном недостатак интересовања и мотивације код ученика, недостаци одговарајућих интелектуалних способности, непознавање одговарајуће литературе и осталих образовних средстава из којих се може учити, неспособност процењивања важности појединих података, недостатак навика учења. Према Шварцу и Џонсону (Мандић, 1991), најчешћи узроци који негативно утичу на учење, су: - хиперактивност – понашање које иде у смеру деструктивних облика понашања; - перцептуално-моторна способност која се огледа у лошој координацији; - емоционална нестабилност која се манифестује у изразитој неуротичности, анксиозности...; - неспретност; - разне врсте проблема попут импулсивности (неспособност да се контролише реакција на неку појаву), проблеми у памћењу; - говорне сметње које се огледају у неспособности употребе и разумевања језика, сиромашности речника, синтакси и сл.; - мања оштећења мозга која се јављају као препрека успешном учењу упоредо са вршњацима, нормалном напредовању, постизању позитивних оцена и завршавању разреда; - специфичне неспособности учења које се појављују у тешкоћама савлађивања читања, вештине и познавање других предмета, рачунских операција, правила читања и писања, страног језика и сл. Често се дешава да од ученика чујемо да нису у могућности нешто да науче, да немају стрпљења или да им једноставно не иде, то све указује на слабости које лоше утичу на психолошко стање ученика јер немогућност да се нешто постигне ствара неодређену напетост, незадовољство. Способност концентрације је нарушена или онемогућена да се испољи због унутрашњих или спољашњих фактора. Веома је битно како ученик реагује на те сметње у учењу и како их доживљава. Из искуства знам да ученик може да учи и у релативно неповољним условима уколико је јача његова мотивација, интерес, навика, потреба за учењем од потешкоћа које утичу на учење. Ако ученик на њих не гледа са позиције неизбежности, тада их неће ни осећати као непријатне и ометајуће. Истраживања су показала да лагани тактови музике Баха, Вивалдија, Корелија делотворно делују на учење. Важно је да ученик буде опуштен током учења, не превише опуштен, већ растерећен, од страхова и мишљења да неће успети. Проветрена, осветљена просторија, кроз коју циркулише ваздух и обезбеђује довољно кисеоника је идеално место за учење. „Учитељева је одговорност усадити у ученика знања која је човечанство стекло о себи и природи ии свем важном што је створило или изумело“. Учитељ то може остварити успешном комуникацијом и због тога је одговоран за квалитет комуникације у настави и одгоју. Предности и недостаци неких наставник техника у фронталној настави (Персивал, Елингтон 1988): Предавања и сличне технике излагања Предности: - Могу да буду веома исплативе у смислу односа броја ученика и наставног особља; - Углавном су пречи избор код наставника него код ученика Недостаци: - У великој мери зависе од вештине појединачних предавача и наставника; - Слабе су код остваривања највећег броја когнитивних и афективних циљева вишег реда; - Нису погодне за остваривање психомоторних циљева или развијање комуникационих вештина ученика, јер је учениково укључивање веома ретко или га уопште и нема; - Брзину контролише наставник – не омогућују различите брзине учења;


160

- Већина предавања исувише дуго траје у односу на опсег концентрације код ученика. Филм и видео презентације Предности: - Могу веома успешно да замене предавање или један његов део, ако имају одговарајућ садржај и ниво; - Могу најчешће да буду веома стимулативни; - Могу да буду употребљени за обезбеђивање материјала који су реалистични, илустративни, пружају подршку, обезбеђују позадину. Недостаци: - Могу да значе и губљење времена уколико садржај и ниво нису одговарајући; - Наставник се у суштини одриче контроле над процесом наставе и током презентације га препушта у руке аутора филма или видео материјала; - Не могу се користити уколико нам на располагању није одговарајући хардвер; - Могу да буду веома скупи. Образовна телевизија Предности: - Има готово исте предности као филм и презентације, али и додатну предност, јер се емитовани програм добија бесплатно. Недостаци: - Има исте основне мане као филм и видео презентације (осим високе цене); - Распоред емитовања програма је најчешће фиксиран, тако да је врло ттешко или немогуће уклопити их у распоред часова, уколико програм не можемо да снимимо. Групни практичан рад Предности: - Може да буде делотворан за развијање психомоторних и њима сродних вештина; - Може да помогне код демонстрације релевантности теоријског садржаја курса; - Ученици обично уживају због тога што учествују у раду. Недостаци: - Може да буде губљење времена, уколико одабране активности нису релевантне за главни садржај курса; - Обично је скуп у односу на утрошак времена, људски рад и материјал; - Најчешће су резултати слаби у смислу остваривања когнитивних циљева вишег реда, осим у случајевима уколико се не спроводе врло пажљивим планирањем. Правила комуникације у школи, али и породици, у први план постављају изражавање осећања, запажања, разумевања и прихватања. Успешно и квалитетно комуницирати представља способност спустити се на ниво друге особе и повезати се са њом. Своја осећања, мишљења и разумевања може изразити вербално и невербално. Усклађеност у комуникацији значи да се вербални и невербални искази поклапају, међусобно подупиру, да нису контрадикторни, јер многе комуникативне потешко0ће доживљене у односима долазе од давања неусклађених и контрадикторних вербалних и невербалних порука. Када смо несвесни осећања или их неприхватамо или пак нисмо свесни у њиховом изражавању, тада их исказујемо на индиректан, мање успешан начин (Братанић, 2002). За успешну комуникацију приммарно је важна наша способност да осећања опишемо речима, да их вербално изразимо. Описујући их постајемо свесни наших осећања. Осећања су често и нама самима нејасна, па тиме када их објашњавамо другој особи, појашњава их не само њој, већ и нама самима. Оваква врста комуникације поспешује односе са другим људима. И комуникација, као и васпитање полази од куће, дома. За дете је важно да му се такво искуство пружа и приликом породичне комуникације, за ученика током комуникације у школи. Када нам дете опише своја осећања, нема разлога да их не прихватимо. Искреност у изражавању је битна, а она се стиче искуством.


161

По правилу, осећања се изражавају јаче невербалним порукама него речима, јер је невербална порука мање свесна него вербална и зато јој можемо више веровати. У комуникацији са другима често нисмо свесни својих покрета , мимике лица, гестикулације, боје гласа, додира, телесних покрета (како стојимо, седимо, намештамо руке), просторном удаљеношћу. Невербалну комуникацију представља и начин на који се облачимо, наш целокупни физички изглед, парфем. Невербалним порукама јасније и снажније изражавамо наклоност и ненаклоност, прихватање и одбијање, заинтересованост и незаинтересованост, хладноћу и топлоту. Израз лица и боја гласа су посебно важни за изражавање осећања. Смешак, нпр. изражава пријатељство, прихватање и сарадњу, али препознатљив је и онај „криви“ смешак који показује циничност, сумњу и неповерење. Показало се да има више контаката очима између особа које се воле, него између оних које се не воле. Исто осећање се може изразити невербалном комуникацијом на неколико различитих начина, као што и одређени невербални знак може означавати више различитих осећања. Невербални знакови често су снажнији у изражавању него речи. Наставник уласком у разред успоставља интеракцију са ученицима најпре невербалним путем осмехом, покретима руку, кретањем, начином одевања, начин на који спушта торбу, дневник, повлачи столицу, седа за сто, самом својом појавом. Ученици посматрајући његову невербалну комуникацију могу да процене његово расположење, смиреност, наклоност, заинтересованост, ентузијазам, жељу за сарадњом са ученицима или нешто сасвим супротно. Наставник успоставља интеракцију са ученицима мислима и осећањима, жељама и очекивањима, свесно и несвесно. Позитивне вибрације попут благог осмеха, опуштености лица и тела, одсјаја у очима, нагнутности према ученицима могу врло лако подстаћи добро расположење, ведрину и поверење у учионоици и раду. У таквом окружењу речи наставника ће засигурно бити делотворније, а и ученици ће са задовољством учити и спремати ново градиво. Боја гласа открива човеково срце, емпатију, најлоност или ненаклоност, али и загрејаност или равнодушност према ономе о чему се говори. Према општој импресији на први поглед нечији израз лица нам може послати поруку какав је тај неко човек. Он својим изразом лица показује своје осећаје и емоције, свој унутрашњи духовни живот. На лицу највише говоре усне, мишићи и очи. Није свеједно да ли су знакови усана, мишића и очију усклађености. Када нису, јасно можемо проценити колико је некоме драго што нас види или да ли говори истину. Уколико некога не гледамо у очи током разговора, тај неко ће се осећати веома неугодно. Све ове информације може нам дати само нечији израз лица током разговора. Гестикулација рукама прати начин комуницирања. Особе које припадају кинестетичком типу комуницирања, гестикују више него оне које припадају визелном или акустичном типу. Гесте најчешће прати вербалну комуникацију, а понекад могу бити и замена за реч. Према Ријавец, (2002) кроз читаву историју раширене руке су биле знак истине, искрености, оданости и послушности. Када су људи отворени и поштени, онда обично један или оба длана окрену према саговорнику. Сакривени дланови, у џепу, иза леђа, могу указивати на неискреност и лаж. Дланови окренути према доле указују на ауторитарност и позицију моћи, за разлику од отворених дланова. „Покрети-гесте су резултат средишње менталне обраде, као и говор. Покрет и говор се упоредо обрађују. Покрети преносе део бавештења која се не понавља говором. Оне могу указивати на достигнути циљ или пак показати како би слушаоц требао реаговати (Neill, 1994). Тело благо нагнуто ка напред открива наклоност и топлину, за разлику од повлачења ка назад којe открива хладноћу и ненаклоност према саговорнику. Кретање по разреду и просторном удаљеношћу од ученика наставник открива свој став према њима, своја осећања и тренутно расположење. Приближавањем ученицима, нагињањем према њима и њиховим задацима, показује своју наклоност, жељу за охрабрењем ученика, жељу да им помогне. Удаљавање исказује ненаклоност, незаинтересованост, хладноћу у односу са њима (Neill, 1994). У одређеним тренуцима током образовног рада када невербални знакови ученика показују наставницима на обесхрабреност, нелагоду и страх, потребна је директна помоћ наставника. Тада додир односно метода позната као „рука охрабрења“ представља начин да се ублаже потешкоће које чине да ученик посустане. Од изузетног значаја је како друга особа разуме наше поруке и како доживљава целокупно наше понашање као личности. Повратна информације је у процесу комуницирања, посебно у настави, она карика која битно одређује успешност ученика, али свакако указује и наставнику на његвоу


162

успешност. Наставник је успешан толико колико су успешни његови ученици. Из овога схватамо да је комуницирање дввосмерни процес. Праћење невербалних знакова ученика док наставник предаје на известан начин осигурава двосмерност тог процеса. Повратну информацију из невербалних знакова ученика, можемо добити пратећи израз лица, нарочито очи и уста, покрете мишића на лицу, положај тела, стопала. Мимика лица, поза главе и тела, гледање у очи наставника или пак негде са стране, активно или неактивно праћење његовог излагања, представља невербални знак да ли ученик разуме оно што наставник исказује вербално и невербално или пак супротно томе (Neill, 1994). Уз разумевање везује се и задовољство, па ће задовољан израз лица и искра у очима ученика бити поуздан знак наставнику да га ученик позорно прати и разуме. Међутим, када смо готово сигурни да невербални знаци указују на разумевање, добро је искористити вербалну повратну информацију. Повратна информација, уопштено гледано, даје увид јесу ли се особе које међусобно комуницирају споразумеле упућујући јасне, недвосмислене поруке и знакове. То ће такође показати какав су однос те две особе успоставиле. Наставник тражећи од ученика повртану информацију добија увид у којој мери је ученик разумео и савладао градиво, како је интерпретирао његове поруке, како га је уопште као личност прихватио. Комуникација се сматра успешном када особа која прима поруку на исти начин тумачи знакове као особа која јој је поруку упутила. Улоге саговорника се непрекидно смењују. За успешну наставу није важно само да наставник добије повратну информацију од ученика, већ и да ученик добије повратну информацију од наставника, не само у облику оцене или описног оцењивања, већ и у помоћи и одговору на одређена питања везана за градиво. Порука коју је примио ученик дешава се да некад не одговара у потпуности поруци коју је послао наставник. Све то добија посебну важност ако имамо на уму да реализација послате поруке зависи од примљене а не послате поруке. Усклађивање послате и примљене поруке у току разговора између наставника и ученика основни је задатак квалитетне комуникације у савременом образовању.

Закључак

У данашњем брзом животу и наглом напретку технологије, комуникација је веома лоша и услед недовољног разумевања међу саговорницима брзо долази до конфликата и неспоразума, што лоше утиче на све друштвене токове. Из тог разлога, неопходна нам је квалитетна комуникација не само у настави, већ у свим токовима живота, која неће имати једносмерни процес, већ организовани и саставни облик преношења информација. Образовање је постало свакодневна потреба, а ми морамо свакодневно да учимо како квалитено да комуницирамо. У таквој комуникацији све поруке се стваралачки примају, разумеју и примењује се и обликује стечено знање. Ученици нису пасивни слушатељи и гледатељи већ активни учесници, а наставници нису само предавачи, већ и организатори, инструктори, ментори и сарадници. То су особине квалитетног предавача који је је свестан свога знања, свестан је свог интегритета, професионализма. Квалитетном комуникацијом остварују се квалитетни циљеви наставе, повећава се интерес и мотивација ученика, пажљивим ослушкивањем ученика и праћења његових невербалних знакова, учитељ пажљиво поступа и одређује начин комуникације. Свака професија захтева континуирано учење, тако се и комуникација вежба и развија, нарочито код наставника, јер он није само предавач, већ и сарадник, како са децом, тако и са њиховим родитељима. Закључујем да је најважније да крајњи циљ поруке буде јасан и прикладан што подразумева добро познавање комукацијске околине, усмереност на процес комуникације и уважавање и поштовање вредности и норми саговорника. Слободно могу рећи да је комуникација срж односа јер помаже у разумевању људи, ситуација, превладавању предрасуда и различитости те у грађењу сарадничких и партнерских односа. На крају, јасно је да је комуникација жив, променљив, двосмеран, комплексан процес који може бити успешан једино ако се особа упусти и искаже спремност и вољу за учењем свих њених аспеката што подразумева различите природе ситуација у којима се одвија.


163

Литература - Брајша, П. (1994). Педагошка комуникологија. Загреб: Школске новине. - Братанић, М. (2002).Парадокс одгоја. Загреб: Хрватска свеучилишна наклада. - Костовић, С. (2005). Васпитни стил наставника. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. - Мандић, П. Н. Гојановић (1991). Психологија у служби учења и наставе. Лукавац: Графокомерц Туњић. - Ријавец, М. (2002). Невербална комуникација – језик који сви говоримо. Загреб: IEP. - Neill, S. (1994).Невербална комункација. Загреб: Едука. - Percival, F., H. Ellington (1988). A handbook of Educational technology; a practical guide for teachers. London: Kogan Page Limited.


164

CIP - Каталогизација у публикацији Библиотеке Матице српске, Нови Сад 37(082) МEЂУНАРОДНА конференција "Савремени изазови у дидактици и образовању" (4 ; 2021 ; Вршац) Зборник радова [Електронски извор] = Proceedings / Мeђународна конференција "Савремени изазови у дидактици и образовању", Вршац, 19. 6. 2021. = International Conference Contemporary Challenges in Education, Vršac, 19. 6. 2021. ; [уредник Александар Стојановић]. - Вршац : Висока школа струковних студија за васпитаче "Михаило Палов", 2021. - 1 електронски оптички диск (CD-ROM) ; 12 cm. - (Библиотека Зборници / Висока школа струковних студија за васпитаче "Михаило Палов") Насл. са насловног екрана. - Радови на више језика. - Библиографија уз сваки рад. ISBN 978-86-7372-289-4 а) Образовање - Зборници COBISS.SR-ID 42992905

ЗБОРНИК РАДОВА PROCEEDINGS - Visoka škola Vršac

Documents

Transcript of ЗБОРНИК РАДОВА PROCEEDINGS - Visoka škola Vršac