XII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación ...

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XII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana

Historia de las prácticas, instituciones y saber pedagógico en Iberoamérica

Eje temático N° 8 Infancia(s) y juventud(es) entre la memoria y los olvidos en

la historia de la educación y la pedagogía.

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Facultad de Educación Universidad de Antioquia Grupo historia de la práctica pedagógica en Colombia Red Colombiana de Historia de la educación y la pedagogía REDCHEP Historia de las prácticas, instituciones y saber pedagógico en Iberoamérica Alberto Martínez Boom Alcira Aguilera Morales Alejandro Álvarez Gallego Ana Cristina León Palencia Andrés Klaus Runge Peña Bárbara García Sánchez Carlos Jilmar Díaz Dora Lilia Marín Díaz Elizabeth Castillo Guzmán Javier Guerrero Barón Jhon Henry Orozco Tabares Juan Carlos Echeverri Luis Alfonso Alarcón Meneses María Isabel González Terreros Oscar Pulido Cortés Oscar Saldarriaga Vélez Rafael Ríos Beltrán Yeimy Cárdenas Palermo Víctor Manuel Rodríguez Compiladores VÍCTOR ALEXANDER YARZA DE LOS RÍOS Edición Primera edición 2016 Universidad de Antioquia Calle 67 #53 - 108, Medellín, Antioquia Colombia. Página web: www.udea.edu.co Medellín, Colombia 57(4) 2198332 El contenido de los textos que se incluyen en este libro es responsabilidad exclusiva de los autores de cada investigación y no representan a la Universidad de Antioquia ni a las entidades colaboradores en el Congreso. Realizado en Medellín, Colombia ISSN: 2539-2603

http://www.udea.edu.co/

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Índice

Presentación… 4

Comité Organizador XII Cihela… 5

Ponencias…7

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Presentación

En 1992 se comenzó con el Congreso Iberoamericano de la Historia de la Educación Latinoamericana en la ciudad de Bogotá. Después de 24 años retorna al país de origen, a la ciudad de Medellín, manteniendo el propósito de contribuir a la comprensión de las relaciones entre la educación, la cultura y la sociedad a lo largo del tiempo, reflexionando sobre sus debilidades y fortalezas, sus similitudes y diferencias. Ha sido un espacio para reflexionar acerca de los sujetos de la educación, su pluralidad y heterogeneidad, y las formas en que ha contribuido a la generación de identidades y procesos de autonomía en América Latina. También ha buscado propiciar el debate en torno a los enfoques y metodologías que se utilizan en la historia de la educación y la pedagogía, la discusión historiográfica, el análisis comparativo e internacional, el encuentro entre investigadores, la participación de jóvenes, la formación de grupos de investigación y de redes académicas, así como la consolidación de espacios de investigación y docencia sobre la historia de la educación iberoamericana. Después de un proceso de consulta en la comunidad nacional de historia de la educación y la pedagogía, así como con algunos colegas de Iberoamérica, se decidió que la temática general para el presente CIHELA será Historia de las instituciones, prácticas y saber pedagógico en Iberoamérica. Un rasgo distintivo de las tradiciones historiográficas educativas en Colombia ha consistido en problematizar el saber pedagógico y la pedagogía, en el contexto Iberoamericano. Pues bien, se pretende volver a mirar lo acontecido con las instituciones, en su entrañable relación con la multiplicidad de prácticas y saberes construidos por sujetos de saber pedagógico y de la educación: maestros, directivos, políticos, líderes sindicales, madres comunitarias, organizaciones civiles, educadores populares, indígenas, afrodescendientes, entre otros. Objetivo general del evento Favorecer la reflexión y el intercambio de la comunidad académica de historia de la educación y la pedagogía en Iberoamérica a propósito de la historia de las instituciones, prácticas y saber pedagógico Objetivos específicos

Contribuir a la comprensión de las relaciones entre la educación, la cultura y la sociedad a lo largo del tiempo, reflexionando sobre sus debilidades y fortalezas, sus similitudes y diferencias

Generar espacios de debate, construcción de conocimiento y apropiación social para la problematización del presente en las sociedades latinoamericanas

Propiciar el encuentro académico intercultural de grupos e investigadores en torno a la historia de la educación y la pedagogía.

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Comité organizador Coordinación general Alexander Yarza de los Ríos, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Grupo historia de la práctica pedagógica en Colombia. Red Colombiana de Historia de la educación y la pedagogía. REDCHEP. Comité Científico y Académico Nacional Alberto Martínez Boom, Universidad Pedagógica Nacional. Alejandra Taborda, Universidad de Córdoba. Alejandro Álvarez Gallego, Universidad Pedagógica Nacional. Ana Cristina León Palencia, Universidad Pedagógica Nacional. Andrés Klaus Runge Peña, Universidad de Antioquia. Bárbara García Sánchez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Carlos Ernesto Noguera, Universidad Pedagógica Nacional. Carlos Jilmar Díaz, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Carlos Hernando Valencia, Universidad de Caldas. Dora Lilia Marín Díaz, Universidad Pedagógica Nacional. Elizabeth Castillo Guzmán, Universidad del Cauca. Humberto Quiceno, Universidad del Valle. Javier Guerrero, Asociación Colombiana de Historiadores, Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia. Jhon Henry Orozco, Universidad Pedagógica Nacional. Juan Carlos Echeverri, Universidad Pontificia Bolivariana. Luis Alfonso Alarcón Meneses, Universidad del Atlántico. María Isabel González Terreros, Universidad Pedagógica Nacional. Miguel Ángel Gómez Mendoza, Universidad Tecnológica de Pereira. Oscar Pulido Cortés, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Oscar Saldarriaga Vélez, Universidad Pontifica Javeriana. Rafael Ríos Beltrán, Universidad del Valle. Víctor Manuel Rodríguez, Universidad Pedagógica Nacional. Yeimy Cárdenas Palermo, Universidad Pedagógica Nacional. Comité Científico Internacional José Gondra, Brasil. Gabriela Ossenbach Sauter, España. Alicia Civera, Carlos Escalante, Salvador Camacho, Elsie Rockwell, México. Antonio Romano, Uruguay. Comité Honorario Jesús Alberto Echeverri, Universidad de Antioquia. Martha Cecilia Herrera, Universidad Pedagógica Nacional. Comité Administrativo Carlos Arturo Soto Lombana, Decano Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

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“A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA NA DISCIPLINA LITERATURA

INFANTIL (INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL, BRASIL 1935 –

1938)”1.

Aline Santos Costa (Doutoranda/ PROPed - UERJ).

1. Introdução:

No Brasil, a aproximação da Literatura Infantil com o ambiente escolar, no Brasil,

data de finais do século XIX e início do século XX (LAJOLO & ZILBERMAN:2007). Nos

primeiros anos da República, autores como Olavo Bilac, Manuel de Bonfim e Júlia Lopes

de Almeida escreveram livros voltados ao público infantil. O Livro Através do Brasil (de

Olavo Bilac e Manuel de Bonfim) foi adotado como livro de leitura em escolas públicas,

principalmente no Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo. Este livro, assim como

alguns outros que circularam no mesmo período são chamados de “Literatura Cívica

Pedagógica” (HANSEN, 2011:52),uma vez que apresentavam franca preocupação com

a formação moral dos leitores, bem como o incentivo ao “amor à pátria”. No que se

refere à estética, a preocupação com a língua portuguesa (correta, rebuscada) e com a

criação de personagens exemplares (crianças obedientes aos adultos, bondosas) era

comum a maioria desses livros (ZILBERMAN & LAJOLO: 2007; 40).

Durante a primeira metade do século XX, a preocupação em oferecer às crianças

livros com exaltação à “boa conduta moral” permaneceu. Se, aos poucos, a linguagem

adotada ficou mais coloquial, os valores socialmente exaltados (culto ao trabalho, ao

amor à pátria, à obediência aos mais velhos, a caridade, etc) permaneciam presentes

nos livros escritos especificamente para crianças. Exemplo disso são os livros do

escritor Thales de Andrade. Seu livro “El Rei D. Sapo” (escrito em 1917), trazia o

discurso da Escola como salvadora, instituição capaz regenerar e salvar as futuras

gerações da ignorância (apontada por muitos como o grande mal do Brasil)2. Dessa

1 Este artigo apresenta parte da pesquisa desenvolvida sobre a construção da disciplina Literatura Infantil no Instituto de Educação do Distrito Federal, durante a década de 1930. Esta pesquisa é um desdobramento da pesquisa sobre a Comissão de Literatura Infantil, criada em 1936, no Brasil, pelo então ministro da Educação Gustavo Capanema (pesquisa que culminou na dissertação de mestrado em História Social, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Brasil, intitulada “A Comissão Nacional de Literatura Infantil e a formação do público leitor infantil no Governo Vargas (1936- 1938)”). A atual pesquisa, intitulada “A Literatura Infantil como disciplina no Instituto de Educação do Distrito Federal (1934 – 1938)” tem por objetivo o desenvolvimento da tese de doutoramento em Educação, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 2 Ver: SOARES, Gabriela Pellegrino. Semear horizontes: uma história da formação de leitores na Argentina e no Brasil, 1915-1954. Belo Horizonte: Editora UFMG/ FAPESP, 2007

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forma, em sua coleção “Encantos e Verdades”, Tales de Andrade demonstrou de forma

clara a preocupação em educar a partir das histórias fictícias.

Um escritor que trouxe contribuições fundamentais para a Literatura

infantojuvenil brasileira foi Monteiro Lobato, que também teve seus livros infantis

adotados por algumas escolas. Escrevendo para crianças em finais da década de 1910

e durante a década de 1920, Lobato trouxe uma nova perspectiva à literatura para

jovens e crianças. Sua obra fugia do modelo formal, tanto no que se refere à linguagem

(em seus livros, a linguagem era simples, acessível aos pequenos leitores), quanto à

própria história. Sua representação do universo infantojuvenil se distanciou das

preocupações “adultocêntrica”, privilegiando a fantasia, a curiosidade e a

espontaneidade das crianças. De todo modo, os livros de Lobato também foram

adotados por escolas públicas, sobretudo as paulistanas3.

Apesar da expansão da literatura voltada para as crianças e da aproximação

desta literatura com a escola, vale ressaltar que os estudos específicos que visavam

definir seus predicativos e características eram escassos. Até finais do século XIX, os

textos que tinha alguma conotação teórica eram aqueles que vinham como prefácio nos

livros infantis, em geral, esses textos eram assinados pelos editores e se dirigiam aos

adultos, aqueles que seriam os mediadores entre os livros e as crianças (OLIVEIRA;

2014: 44). Já nas primeiras décadas do século XX, três textos podem ilustrar o

desenvolvimento de estudos “teóricos” sobre a “Literatura Infantil”: “esboço provisório

de uma biblioteca infantil”, de Alexina de Magalhães Pinto, publicado em seu livro

intitulado Provérbios populares, máximas e observações usuais (1917); o ensaio

“Literatura Infantil”, de Júlio Afrânio Peixoto, publicado no livro Ensinar a ensinar:

ensaios de Pedagogia aplicada á educação nacional (1923) e o capítulo “Literatura

Infantil”, de Alceu Amoroso Lima, parte de seu livro Estudos – 1° série (1927).

Em ambos os livros ressaltava-se o papel educador que a Literatura Infantil

deveria ter. No primeiro, Alexina de Magalhães4 oferece uma lista de livros que seriam

3 SOARES, Gabriela Pellegrino. Semear horizontes: uma história da formação de leitores na

Argentina e no Brasil, 1915-1954. Belo Horizonte: Editora UFMG/ FAPESP, 2007.

LAJOLO, Marisa. Literatura infantil brasileira: história e crítica. São Paulo: Ática, 1984

4 Alexina de Magalhães Pinto (1870 – 1921): Nasceu no estado de Minas Gerais (Brasil). Foi professora e durante sua vida, dedicou-se, além do magistério, às pesquisas sobre folclore e sobre Literatura Infantil. Seus trabalhos sobre Literatura Infantil são considerados pioneiros. Em 1917 Alexina de Magalhães escreveu o livro Provérbios populares, máximas e observações usuais (1917)”, nele encontra-se uma lista de livros considerados de qualidade, pela educadora, para serem lidos pelas crianças. Alexina de Magalhães faleceu na cidade de Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro, Brasil, em um acidente de trem.

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“adequados” às crianças. No segundo texto, Afrânio Peixoto disserta sobre a

importância da literatura para a formação moral e intelectual das crianças. Defendia

também que para lograr o objetivo pedagógico, os livro infantis deveriam lançar mão da

fantasia, de gravuras, de histórias bem construídas que ganhassem a simpatia das

crianças. Por sua vez, as personagens das histórias deveriam sempre apresentar

qualidades morais (caridade, amor ao trabalho, amor à família,etc) e as histórias ideais

apresentariam situações com uma fantasia controlada, sempre a serviço do cultivo de

“bons sentimentos” e “formação de bons hábitos”. Ressalta, contudo, que os elementos

educativos deveriam ser parte “natural” dos livros infantis, sem imposições ou destaque

em detrimento à qualidade narrativa da história.

Já Alceu Amoroso Lima, por sua vez, além de defender o papel educativo da

Literatura Infantil, ressalta também que se poderiam considerar como literatura infantil

livros e poesias escritos por crianças. O poeta, então, ressalta o protagonismo infantil,

apontando a criança como capaz de criar. No mesmo ensaio, Amoroso Lima critica a

maior parte dos livros infantis do período, afirmando que traziam excesso de

pedagogismo, uma vez que eram escritos por professores. Outro problema seria a falta

de habilidade de outros escritores, que não conseguiam escrever livros que cativassem

o público leitor em formação. Crítica semelhante também foi feita, posteriormente, pela

poetisa Cecília Meireles5, em 1931, em sua coluna “Paginas de Educação”, do jornal

Correio da Manhã.

Maiores informações ver: http://diretodesaojoaodelrei.blogspot.com.br/2012/07/alexina-pinto-deu-educacao-sao-joao-del.html 5 Cecília Benevides Meireles (1901 – 1964): Cecília Meireles nasceu em 07 de novembro de 1901, filha de Carlos Alberto de Carvalho Meireles, um funcionário do Banco do Brasil e de Matilde Benevides Meireles, professora municipal. Seu primeiro livro de poesias, Espectros, foi publicado em 1919. Casou-se em 1922 com o pintor português Fernando Correia Dias, com quem teve três filhas. A escritora passou então a conciliar a vida literária com o magistério, onde não apenas lecionou, como também fez alguns estudos, como o Inquérito de Leituras Infantis (1931), sob encomenda da Direção de Instrução Pública do Distrito Federal. Em 1932 participou do grupo de educadores que assinou o Manifesto da Escola Nova. Entre 1931 e 1936, Cecília Meireles escreveu crônicas sobre Educação para a coluna Páginas da Educação, do jornal Correio da manhã. Durante esse período também escreve para revistas de educação e sobre literatura infantil (escreve também livros para crianças); em 1936, chegou a contribuir, durante algum período, com a Comissão Nacional de Literatura Infantil. Dentre os livros mais conhecidos de Cecília Meireles estão: Crianças, meu amor... (1923); Saudação à menina de Portugal (1930); A festa das letras (1937); Romanceiros da inconfidência (1953). Já os trabalhos não literários, estão Batuque, Samba e Macumba (1935) livro sobre os ritmos brasileiros de influência africana; Problemas da Literatura Infantil (1950). Para Maiores informações, consultar a tese de Jussara Santos Pimenta, publicada em forma de livro em 2011: PIMENTA, Jussara Santos. Leitura, arte e educação: a biblioteca infantil do Pavilhão Mourisco (1934 – 1937). Curitiba: CRV Editora; 2011.

http://diretodesaojoaodelrei.blogspot.com.br/2012/07/alexina-pinto-deu-educacao-sao-joao-del.html

http://diretodesaojoaodelrei.blogspot.com.br/2012/07/alexina-pinto-deu-educacao-sao-joao-del.html

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É no contexto dos debates educacionais, da primeira metade do século XX que

nosso objeto de estudos se circunscreve. As falas de Afrânio Peixoto, Amoroso Lima e,

já em 1931, de Cecília Meireles, ilustram uma certa percepção em torno da literatura

infantil e, sobretudo, do público leitor almejado. Essa percepção, por um lado, guarda

ainda aproximações com aquela comum ao final do século XIX, sobretudo no que se

refere ao alcance educativos da Literatura Infantil. Por outro, afasta-se da primeira, uma

vez que valoriza elementos como a fantasia e, sobretudo, encaram a criança como ser

capaz de criar e se expressar. Essa sutil, mas significativa mudança na percepção sobre

a criança e, consequentemente, a Literatura Infantil, norteará a construção da disciplina

Literatura Infantil, ministrada no Curso Normal do Instituto de Educação do Distrito

Federal.

2. A disciplina no Instituto de Educação do Distrito Federal: a Literatura Infantil

em tempos de Escola Nova.

Criado em 1932, o Instituto de Educação do Distrito Federal teve como

característica principal o estudo e o desenvolvimento de práticas pedagógicas que

teriam como pressupostos teóricos do movimento denominado “Escola Nova”6. A partir

de 1935, chegou a elevar seu curso de formação de professores a nível superior,

passando este a compor a Faculdade de Educação da Universidade do Distrito Federal

(UDF)7. Criado na gestão do educador Brasileiro Anísio Teixeira, quando este estava à

frente da Direção de Instrução Pública do Rio de Janeiro, o Instituto de Educação do

Distrito Federal tinha como principal característica uma formação voltada para o ensino

6 Importante ressaltar que, embora tenha esta denominação, o movimento escolanovista comportava, em si, diferentes pensamentos pedagógicos. No Brasil foi assinado, em 1932, o chamado “Manifesto da Escola Nova”, por alguns membros da Associação Brasileira de Educação. A criação do Manifesto, além de seu caráter simbólico na construção da memória dos autodenominados “Renovadores” do ensino, também marcou o saída de intelectuais católicos da ABE. Essa saída rompe com o discurso que a própria Associação buscou construir para si, a de que constituía-se de intelectuais com perspectivas homogêneas, em prol da Educação. Ver: CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e Fôrma Fisica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (1924 – 1931). São Paulo: EDUSF; 1998. 7). O principal objetivo da UDF era o incentivo à pesquisa cientifica e à formação de professores do ensino secundário. É importante salientar que a UDF não foi a primeira universidade no Rio de Janeiro, pois desde 1920, com a união das faculdades de Direito e Medicina, além da Escola Politécnica, foi criada a Universidade do Rio de Janeiro48. No entanto, foi com a UDF que a universidade – que até então vinha desempenhando o papel de formar bacharéis e médicos – passou a se preocupar com a formação de professores e pesquisadores. A UDF, no entanto, passou a ser alvo de duras críticas, principalmente advindas dos intelectuais católicos, que acusavam seu idealizador, Anísio Teixeira, de ser um comunista e exigiam intervenção do governo na universidade. Em 1939, a UDF foi fechada. A Universidade do Brasil passou por uma reestruturação e começou a oferecer cursos antes oferecidos pela universidade fechada. Foi o caso, pro exemplo, do curso de História. No entanto, a importância da formação de pesquisadores ficou em segundo plano, dando lugar à formação mais erudita, focada nos conteúdos disciplinares.

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prático, técnico. Ao contrário do que ocorria até então, nas escolas de formação de

professores, algumas disciplinas mais eruditas, como o ensino de Latim, Grego

Clássico, foram abolidas. Dava-se preferência às disciplinas como “psicologia da

Educação”, “Estudos Sociais”, “História do Brasil”, “Leitura e Linguagem” e “Literatura

Infantil”.

A disciplina Literatura Infantil passou a constar no currículo do Curso de

Formação de Professores do Instituto de Educação do Distrito Federal a partir de 1933.

Essa disciplina fazia parte do núcleo denominado “matérias de Ensino”, que foi criado

para favorecer o diálogo entre “teorias educacionais” e “práticas pedagógicas”8. A

preocupação em criar esse núcleo de disciplinas aponta para uma determinada maneira

de conceber a formação de professores primários, defendida, sobretudo, pelo educador

Anísio Teixeira9, principal idealizador do Instituto de Educação do Distrito Federal10.

Tendo por referência o modelo formação docente adotado pelos Estados Unidos da

América, Anísio Teixeira defendia a necessidade de se estudar tanto os aspectos

teóricos das disciplinas, quanto formas de ensiná-las às crianças em idade escolar. Sob

uma perspectiva pautada no desenvolvimento psicológico da Criança (e tendo-a como

centro das ações pedagógicas), outro educador que também defendia a importância das

“Matérias de Ensino” foi Lourenço Filho11 (que dirigiu o Instituto de Educação do Distrito

Federal de 1932 a 1938).

8 Ver: LOPES, Sônia de Castro. “O Currículo como representação de uma nova cultura pedagógica:A ‘Escola de Professores’ do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932 – 1939)”. In: FERREIRA, Marcia Serra; XAVIER, Libânia; CARVALHO, Fábio Garcez (org). História do Currículo e História da Educação: Interfaces e diálogos. Rio de Janeiro: QUARTET;2013. 9 Anísio Spindola Teixeira (1900 – 1971): O Educador Anísio Teixeira nasceu na Bahia (estado brasileiro). Estudou em escola jesuíta e chegou a querer ser padre na juventude. No entanto, por insistência de seu pai foi estudar na capital federal, Rio de Janeiro. Após se graduar na Faculdade de Direito, Anísio Teixeira foi nomeado, em 1920, Diretor Geral de Instrução Pública do estado da Bahia. Devido ao trabalho e aos estudos realizados no âmbito educacional, foi para a Europa em 1925 e em 1927 foi aos Estados Unidos da América fazer cursos na área de assuntos educacionais, chegando a ser aluno de John Dewey. Regressou ao Brasil em 1928 e procurou implementar projetos educacionais pautados nas ideias da chamada “Escola Nova”. Diante de seu trabalho na Instrução Pública da Bahia, Teixeira foi convidado a assumir a Direção de Instrução Pública do Distrito Federal (1931). Em 1935, o educador saiu do cargo, após sofrer perseguição política de seus adversários (sobretudo por parte dos intelectuais católicos), que o apontavam como simpatizante do Comunismo. Após uma vida dedicada a atividade intelectual e política, Anísio Teixeira faleceu, em 1971, em plena vigência da Ditadura Militar Brasileira. Estudos recentes apontam que o educador foi, possivelmente, assassinado pela repressão, embora o laudo oficial ateste morte por acidente em um elevador.

Ver: http://www.infoescola.com/biografias/anisio-teixeira/

10 Idem. 11 Manuel Bergström Lourenço Filho (1897 – 1970): O Educador Lourenço Filho nasceu no

http://www.infoescola.com/biografias/anisio-teixeira/

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Nesse sentido, torna-se importante pensar a disciplina Literatura Infantil a partir

de uma perspectiva comum às “Matérias de Ensino”. As características comuns a esse

grupo de disciplinas, isto é, a preparação para o exercício do magistério primário e a

articulação entre “prática pedagógica” e os teóricos da chamada psicologia

experimental, se fazem presentes, já no programa de ensino da disciplina12, assinado

por Elvira Nizynska13, professora assistente do núcleo “Matérias de Ensino”. A primeira

característica pode ser vislumbrada nos objetivos gerais explanados no programa:

estado brasileiro de São Paulo, em 1897. Estudante do curso de medicina, Lourenço Filho abandonou a faculdade no segundo ano, para se dedicar aos estudos da Educação. Assumiu dois cargos de Diretor de Instrução Pública. Em 1922, no estado do Ceará, dirigiu uma reforma na instrução pública. Já em 1931, em São Paulo, assumiu a direção de instrução pública e promoveu também uma reforma educacional naquele estado. Assim como Anísio Teixeira, assinou o Manifesto da Escola Nova (1932). No mesmo ano, com a abertura do Instituto de Educação do Distrito Federal, Lourenço Filho foi nomeado diretor da instituição, cargo no qual permaneceu até 1937. Em finais da década de 1930 e durante a década de 1940, o educador também assumiu a direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), órgão do governo federal ligado ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Faleceu em 1970. 12 Idem. 13 Elvira Nizynska da Silva (1896 – 1964): Filha de poloneses, Elvira Nizynska da Silva nasceu no Rio de Janeiro, na época, Distrito Federal. Estudou na Escola Normal do Distrito Federal, entre 1911 e 1913. Em 1920 Elvira Nizynska casou-se com o comerciante português Domingos José da Silva, que possuía uma frota de carros de aluguel. O casal não teve filhos e, em 1922, aos 26 anos de idade, Elvira foi diagnosticada como portadora de doença cardíaca, no entanto, apesar de algumas limitações e recomendações médicas, não deixou de trabalhar. Além de lecionar, Nizynska também atuou como Diretora Adjunta da Escola Rodrigues Alves, no Catete (hoje extinta) entre 1928 – 1932. No mesmo período, filiada à Associação Brasileira de Educação (ABE) a professora Elvira Nizynska participou de vários debates em torno do livro infantil, juntamente com Juracy Silveira, que era sua amiga pessoal. A partir de 1933, Elvira Nizynska foi nomeada professora assistente da cadeira de Matérias de Ensino, do Instituto de Educação do Distrito Federal.A educadora permaneceu no Instituto de Educação até 1938, neste período, Nizynska lecionou as disciplinas “Literatura Infantil” e “Leitura e Linguagem”. Ao longo dos anos, Elvira tornou-se estudiosa e especialista em Literatura InfantoJuvenil, tanto em 1936, foi convidada a compor a Comissão de Literatura Infantil, criada pelo ministro de Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema. Nela desempenhou importante função técnica, procurando apresentar pesquisas e estudos recentes, à época, sobre o assunto. Além do contato próximo com alguns dos professores que trabalharam no Instituto de Educação como, por exemplo, o professor Lourenço Filho, Elvira Nizynska costumava receber a visita de alguns professores da ABE. A educadora faleceu em 1964, em casa, na companhia do marido, em decorrência do problema cardíaco que a acometia. Para maiores informações ver: COSTA, Aline Santos. A Comissão Nacional de Literatura Infantil e a Formação do público leitor infanto-juvenil no Governo Vargas (1936 – 1938). Dissertação defendida para obtenção do título de Mestra em História Social, pelo Programa de Pós Graduação em História Social (PPGHIS) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no ano de 2011. COSTA, Aline Santos. “ ESCOLA NOVA E LITERATURA INFANTIL:a atuação de Elvira Nizynska como educadora e pesquisadora dos livros infantojuvenis nos anos de 1930”. In: PIMENTA, Jussara Santos; DINIZ, Aires Antunes; PIMENTA, Thales Henrique; COSTA, Aline Santos. Diálogos sem fronteiras: Educação, História e Interculturalidades. Curitiba: Editora CRV; 2012. p. 59 – 76.

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Ao lado dos objetivos de pura informação como o da significação social da

leitura, sua finalidade, gêneros literários, etc., a matéria possui

uma função educativa geral que pode ser assim discriminada:

a) A literatura, como aprendizagem de apreciação, tendo por finalidade o

cultivo de sentimentos; educação estética e a formação de ideais da ação.

b) A literatura e sua relação com as outras disciplinas; auxílio que presta à

motivação de outras aprendizagens, e à aquisição de certas habilidades.

( SILVA, 1937).

Os objetivos da disciplina parecem divididos em “geral”, no qual o caráter

informativo é ressaltado. As alunas do Curso Normal, então, conheceriam as principais

funções sociais da leitura, os gêneros literários, bem como a finalidade conferida à

Literatura Infantil. Para além dessas informações gerais, outros objetivos conferem à

disciplina um caráter técnico e voltado para a formação do magistério. Nos objetivos

subdivididos em “a” e “b”, percebemos finalidades mais complexas. Isso porque,

analisada da perspectiva de uma disciplina escolar, poderíamos apontar nela uma

preocupação com a formação moral e educativa, sendo isso o que diferenciaria as

disciplinas do Ensino Básico daquelas ministradas no Ensino Superior (CHERVEL:

1990; 193). Todavia, Tal distinção, no caso da disciplina Literatura Infantil, torna-se um

pouco mais complexa. Se, por um lado, ela tende a ser informativa e, ao mesmo tempo,

ensinar às futuras professoras como escolher os livros infantis que seriam, futuramente,

utilizados por elas em sala de aula, por outro, as práticas avaliativas, a maneira como a

disciplina organizava sua construção de saber, mostra-a mais próxima das disciplinas

acadêmicas.

Como já salientado no início deste artigo, durante o período de construção da

disciplina, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, não havia um livro teórico

específico sobre Literatura Infantil. Diante disso, organizou-se uma bibliografia, na qual

estavam presentes entre os livros selecionados, trabalhos de estudiosos do

desenvolvimento infantil. A bibliografia do curso dividia-se em “Livro texto”; “Livros de

consulta para estudos comparativos e discussão” e “Leituras recomendáveis”.

BIBLIOGRAFIA PARA OS ALUNOS: a) Livros Textos: - Roland de Carvalho – Pequena História da Literatura Brasileira. - Arthur Motta – História da Literatura Brasileira - Basílio de Magalhães – O Folclore no Brasil. - Gustavo Barroso – Ao Som da Viola; - Gustavo Barroso – A Ronda dos Séculos.

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B) Livros de consulta para estudo comparativo e discussão: - Claparède – Psicologia Del niño; - Helena Antipoff – Ideias e interesses das crianças de Belo Horizonte; - Marcel Brawnschvid – (Revista do Brasil – Outubro de 1921) – A Literatura Infantil; C) Leituras recomendáveis: - Sampaio Dória – Educação; - Kilpatrick – Educação para uma civilização em mudança; - Binet – Les ideés modernes sur lês enfants; - Claparède – Educação Funcional. - Dewey – Como pensamos; - Piaget – Langage ET La pensée chez l’enfant.

Elvira Nizynska da Silva (Assistente da seção de Matérias de Ensino)14

Ao observar a bibliografia do curso, nota-se a presença de alguns livros de

estudiosos europeus e norte-americanos que procuraram, durante a primeira metade do

século XX, compreender como funcionava o desenvolvimento infantil. Dentre os autores

citados estão Claparède, Jean Piaget e Binet, estes são os autores que mais buscaram

compreender a criança e a infância. Isso apontaria, então, para a aproximação entre

esses conhecimentos sobre a Literatura Infantil e o movimento denominado “Escola

Nova”. A preocupação em formar professores a partir de uma concepção técnica e

teórica diferente daquela que havia sido a base da formação de professores até, pelo

menos, a década de 1920 (estudos “humanistas” de História antiga, ensino de oratória,

de latim, de grego, etc), foi uma marca do Instituto de Educação do Distrito Federal.

Segundo estudos da historiadora da educação, Diana Vidal, para levar adiante

o projeto de formar professores que dialogassem com os teóricos e, com isso,

aperfeiçoassem suas práticas, foram construídos laboratórios de química, física e

biologia, museus escolares, além de uma biblioteca destinada não apenas para os

alunos (do curso de formação de professores ou da escola elementar, anexa ao

Instituto), mas também aos professores. A partir dessas estratégias, acreditava-se ser

possível formar um professorado primário que dialogasse com as novas “tendências

pedagógicas”. A biblioteca, por sua vez, era parte importante da formação dessas novas

professoras uma vez que era lá onde se realizariam as pesquisas, voltadas geralmente

à formação profissional. Tal importância está representada na fala de uma ex-aluna do

Instituto, que concedeu entrevista à Historiadora Diana Vidal (que elaborou uma tese

acerca do Instituto de Educação durante a década de 1930). Na entrevista, a ex-aluna,

a Professora Helena Silva de Oliveira:

14 SILVA, Elvira Nizynska da. “Literatura Infantil”. In: Arquivos do Instituto de Educação. Dez/1937, p. 337. Documento localizado no acervo do Centro de Memória da Educação Brasileira, localizando dentro do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ).

15

“Quando era... no tempo do ginásio, nós tínhamos que ir para fazer pesquisa que alguns professores mandavam, mas a gente só podia ir quando tinha hora vaga [...] Não havia previsão de hora da biblioteca. E no Normal, nós tínhamos a previsão de hora de biblioteca (...) Quando nós ficamos já no finalzinho do curso Normal, por causa de preparar material . Eles queriam que a gente fosse à Biblioteca para fazer consulta naqueles determinados livros que a professora tinha separado. (...) A biblioteca recebia o comunicado de em tal hora assim, assim, a turma da D. Fulana... da Alfredina ou da Elvira Nizinska... [...]” (OLIVEIRA: 1994; Apud VIDAL: 1995;p. 138).

Através do trecho supracitado, é possível perceber, na fala da ex aluna do

Instituto de Educação do Distrito Federal, um pouco das práticas cotidianas realizadas

no curso de formação de professores. O uso constante da biblioteca para pesquisas,

bem como a realização de trabalhos em forma de inquéritos, era então parte do que

podemos classificar como “Cultura Escolar” do Instituto de Educação do Distrito Federal,

durante o período estudado. Em estudo de Dominique Julia, o conceito de cultura

escolar é definido como “A cultura escolar é descrita como um conjunto de normas que

definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que

permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses

comportamentos.”15 Os procedimentos de pesquisa, bem como as disciplinas

lecionadas no curso de formação de professores (Também chamado de Curso Normal)

fazem, assim, parte da cultura escolar no Instituto.

Ao pensarmos sobre a criação da disciplina Literatura Infantil podemos

estabelecer diálogos com os teóricos André Chervel e Dominique Julia. O caso da

disciplina Literatura Infantil mostra-se complexo, pois não era “porta voz” de um

conhecimento prévio já consagrado sobre a Literatura Infantil, mas que, ao contrário,

vinha se construindo dentro e fora do Instituto, podemos dizer, então, que esta disciplina

constrói um saber específico acerca da literatura infantil. Este saber constrói-se a partir

de questões internas do Instituto de Educação, estando ligado à cultura escolar da

instituição. Uma vez se tratando de uma instituição que forma professores primários, o

plano de curso apresenta como um dos objetivos a formação de professores capazes

de escolher os livros infantis de acordo com critérios analisados e estabelecidos na

disciplina e de trabalhar tais livros com os alunos do ensino elementar. Nesse sentido,

o saber construído estaria voltado, então, para um papel educativo atribuído à Literatura

Infantil e aos professores em formação. Para melhor trabalhar os livros infantis tendo

15 JULIA, Dominique. “A Cultura Escolar como objeto Histórico”. In: Revista Brasileira de História da Educação. N°1Jan/Jun.2001. (Tradução: Gizele de Souza).

16

em vista a formação moral e estética das crianças, a disciplina lançou mão de inquéritos

realizados com crianças e uma bibliografia de estudos específicos sobre a criança e o

universo infantil.

Uma vez que há apenas dois trabalhos sobre Literatura Infantil e, na mesma

subdivisão da bibliografia, o livro Psicologia Del niño, de Edouard Claparède, o

subtópico “Livro para consulta e estudos comparativos” serão as fontes analisadas neste

trabalho. Tal escolha se justifica por ser o subtópico no qual as alunas se embasavam

teoricamente para construir saberes sobre a criança e a literatura infantil de forma

interligada.

3. A Criança , a Infância e a Disciplina Literatura Infantil.

Conforme ponderou Philippe Ariès, o reconhecimento da Infância enquanto fase

da vida humana na qual o indivíduo possui características data aproximadamente do

século XVIII. Em estudos sobre a representação da Criança na arte, o historiador aponta

para a construção da noção de Infância, que se altera de acordo com o período

estudado, bem como os grupos sociais analisados. Uma vez considerando o caráter

histórico da infância, propomos uma análise do artigo “A Literatura Infantil”, de Marcel

Brawnschvid (1921); Alguns capítulos do livro “Psicologia del niño” de Edouard

Claparède, o artigo “Problemas da Literatura Infantil” da Professora Elvira Nizynska da

Silva ( que ministrada a disciplina no período analisado) e alguns pareceres desta

educadora, produzidos quando esta participou da Comissão Nacional de Literatura

Infantil (CNLI), criada pelo Ministro da Educação e Saúde Pública, do Brasil, em 1936.

Uma vez que não foram encontrados vestígios dos estudos realizados nas aulas da

disciplina Literatura Infantil, para apreender a possíveis ideias acerca da criança

produzidas no âmbito da disciplina, lançaremos mão, então, desses trabalhos

produzidos pela educadora em outros espaços.

No livro presente na bibliografia , o teórico Edouard Claparède faz um minucioso

estudo acerca do desenvolvimento físico e psicológico das crianças. Defendendo a

complexidade do crescimento e desenvolvimento humano, Claparède afirma que ocorra

tal desenvolvimento, a criança lança mão de alguns instrumentos, sendo os mais

importantes a brincadeira (juego) e a imitação. Ao categorizar esses jogos, o teórico

também contempla a contação de histórias, os livros infantis. Claparède assim divide os

tipos de brincadeira e o que, em geral, desenvolve nas crianças: “juegos sensibles”

(aguçam as sensibilidades, os sentidos, ex: fazer sons de animais, de instrumentos

musicais, cheirar flores, tocar objetos diferentes); “Juegos motores” (desenvolvem a

habilidade de correr, a noção espacial, a força física. Ex: jogo de bola, corrida, saltar);

17

“juegos psíquicos”, que ajudariam no desenvolvimento cognitivo e psicológico das

crianças. O autor divide esse tipo de brincadeira em dois: “juegos intelectuales” (que

desenvolvem noções de lógica, a imaginação criadora. Ex: xadrez, dominó, invenção de

histórias e desenhos) e “juegos afectivos” (desenvolve as emoções, a “sensibilidade

estética”. Ex: música, pintura, desenho, invenção de histórias)16.

Sobre os “juegos intelectuales” Claparède pondera que:

Los juegos intelectuales son aquellos que hacen intervenir la comparación ó el reconocimiento (lotería, dominó), la asociación por asonancia(reinados, «yo te vendo mi canastilla»); el razonamiento (ajedrez); la reflexión ó la invención(enigmas, adivinanzas, jeroglíficos); la imaginación creadora (invenciones de historia, dibujos). [...]La imaginación juega un papel importantísimo en ,la vida del niño; .se mezcla en todas sus ocupaciones. Como ocupa un lugar de primer ordenen la vida mental del hombre, importa que se ejercite desde muy temprano. La imaginación creadora es la que eleva al hombre por encimade la naturaleza, permitiéndole agrupar los elementos en nuevas combinaciones. (CLAPARÈDE, 1927: 118 – 119).

. A imaginação, segundo Claparède é uma das características mais evidentes da

infância. É no exercício da imaginação, sobretudo a partir do ato de brincar, que a

criança desenvolve a características que mais difere os seres humanos dos outros

animais, possibilitando, assim, que o ser humano possa inventar, criar elementos novos

e exercer ação consciente sobre a natureza. A defesa da imaginação como uma

característica própria e importante da infância nos remete a fala de alguns educadores

que defendiam a importância do desenvolvimento da imaginação através dos elementos

de fantasia, contidos nos livros infantis. No mesmo trabalho, Claparède chama a

atenção para outro tipo de brincadeira que classifica como sendo do tipo “psicológica”,

é o “juego afectivo”.

En los juegos afectivos se encuentra placeren suscitar emociones, aunque sean desagradables. [...]El sentimiento estético es desarrollado por muchos juegos (dibujo, pintura, modelado, música). El miedo produce también algunos juegos:historias de bandidos que erizan el cabello;[...] (CLAPARÈDE, 1927: 121 – 122).

Nesse sentido, é possível inferir que para Edouard Claparède a contação de

histórias, os desenhos e demais manifestações de “brincadeiras psicológicas”

auxiliavam no desenvolvimento intelectual e emocional das crianças. Também

16 Ver: CLAPARÈDE, Edouard. Psicologia del niño y Pedagogia experimental. Madrid, España. Librería de Francisco Beltrán; 1927. p. 115 – 120.

18

possibilitavam a educação estética, ajudando-as a desenvolver sua criatividade e

imaginação.

Salientar a importância da imaginação durante a fase da infância foi também

uma preocupação apresentada por Marcel, em seu artigo “A Literatura Infantil”, que

também faz parte das leituras que seriam usadas para estudo comparativo. O autor

inicia seu trabalho afirmando que:

É sobretudo pela leitura de obras literárias apropriadas ao gosto e à intelligencia da creança que se lhe pode cultivar a imaginação. Muitos educadores, entretanto, desconfiando dessa faculdade de erro e da mentira, quereriam que, em logar de lhe favorecer o desenvolvimento da alma infantil, se cuidasse ao contrario de lhe cortar o vôo. (BRAUNSCHVIG; 1921)

Em ambos os casos a imaginação é apontada como um elemento natural da

infância. Todavia, alguns educadores, como salienta Braunschvig ainda viam-na como

algo pernicioso, que atrapalharia o desenvolvimento da criança. Mais adiante o mesmo

autor afirma que:

“Mas, objectam esses austeros pedagogos, a felicidade da creança também é o nosso fim; apenas, a nossa previdência vae mais longe que a vossa: não pensaes senão na alegria presente que lhe dá a imaginação, ao passo que nós queremos arrancar da alma da creança essa faculdade imaginativa que mais tarde será tormento e o perigo de sua vida... Estreita psycologia, a desses racionalistas educadores! Oh! Sim, a imaginação encerra perigos: engendra a illusão enganosa, alimenta a paxão devastadora. Mas se lhe devemos a amargura das decepções e o abrazamento das paixões, devemos-lhe também as illusões fortalecedoras e os sonhos encantadores, os enthusiasmos fecundos e a própria flammma de nossa actividade mais pura[...]” (BRAUNSCHVIG; 1921)

Em crítica àqueles que condenavam a presença dos elementos fantásticos e o

estimulo à imaginação, Braunschvig evocava a psicologia e outros estudos já realizados

sobre o universo infantil. Pondera, no trecho acima, que embora a imaginação e a

fantasia possam levar a uma visão falseada da realidade, por outro lado, é através da

imaginação que o ser humano, já adulto, age sobre o mundo, “é ela quem semeia toda

a beleza e toda virtude no mundo”. Nesse aspecto as falas de Braunschevig e Claparède

se aproximam, uma vez que ambos defendem que a imaginação é parte fundamental

do desenvolvimento infantil e, futuramente, é ela quem faz do ser humano diferentes

dos outros seres da natureza.

19

Em ambos os casos, os autores defendem também a ideia da infância como fase

do desenvolvimento humano, que possui especificidades que devem ser respeitadas e

orientadas. Edouard Claparède faz, em Psicologia del niño, uma observação inicial

acerca da infância, que norteará todo o estudo apresentado no livro. Segundo ele:

El desenvolvimiento psicológico no se realiza solo; es decir, que no es simplemente el resultado del desenvolvimiento de fuerzas innatas que el recién nacido ha recibido en herencia. No; el niño debe desenvolverse él mismo. Los dos instrumentos á los cuales recurre instintivamente para realizar esta obra, son el juego y la imitación.(CLAPARÈDE, 1927: 104)

Uma vez considerando a infância como fase fundamental do desenvolvimento

humano, com especificidades e como preparação para a vida adulta, o pesquisador

refuta a ideia de que a criança é um “adulto em miniatura”. Tal percepção seria

endossada por estudos datados do século XVII, que apontavam para um

desenvolvimento e crescimento uniforme do ser humano, transformando a criança

(pequena) em adulto (grande)17. Os estudos trazidos por teóricos da chamada Escola

Nova, dentre os quais estava Claparède, possibilitaram um novo olhar sobre a criança

e o universo infantil. Esses estudos serviram de base também para o surgimento de

uma perspectiva diferenciada sobre a Literatura Infantil. Os discursos apresentados nas

exposições promovidas pela ABE já davam conta da importância de uma literatura

adaptada aos temas de interesse particulares das crianças (nas diferentes faixas

etárias), bem como adequar o tipo de histórias e a linguagem para esse público leitor

específico.

Os Inquéritos são exemplos dessas novas técnicas de pesquisa, que visavam

direcionar as ações educativas. No artigo escrito para a Revista Infância, de junho de

1936, a Professora Elvira Nizynska da Silva aponta para a prática desses inquéritos,

mencionando como foram realizados, bem como os objetivos e resultados desses

trabalhos.

“Tendo iniciado o trabalho pelo estudo dos inquéritos norte-americanos e franceses, depois de comparar esses resultados com os realizados no Brasil, as alunas da Escola de Educação, de que sou assistente da cadeira de Literatura Infantil, resolveram fazer observações em crianças de suas casas e da Escola Elementar do Instituto de Educação, para verificar, especialmente, quais as idades em que o interesse pela ficção predomina. Os resultados colhidos dessas observações só têm o valor da sinceridade com que o trabalho foi realizado e o

17 Ver: CLAPARÈDE, Edouard. Psicologia del niño y Pedagogia experimental. Madrid, España. Librería de Francisco Beltrán; 1927. p. 84.

20

desejo de dar à Literatura Infantil o lugar que lhe compete na educação; representam o início de pesquisas futuras, de maior vulto, e das quais talvez possa resultar alguma coisa de mais positivo e útil.

Foi observado: até 8-9 anos o interesse pelo maravilhoso é muito acentuado; as crianças se sentem empolgadas pelas personagens de ficção, agradando-lhes extraordinariamente que os animais e objetos tenham dons sobrenaturais. É curioso notar, porém, que embora haja esta ânsia de fantasia, [...] as crianças distinguem o real do fantástico [...]” (SILVA, 1936).

Nesse trecho do artigo, parece oportuno salientar duas questões principais.

Primeiro, a forma como ocorreram os inquéritos realizados pela disciplina. Embora

circunscrito apenas a um circulo pequeno de crianças (familiares das alunas e

estudantes da Escola Elementar do Instituto de Educação), esta consegue responder

ao questionamento inicial, que visava entender em quais idades específicas a criança

possuía maior interesse em histórias fantásticas. Pensar o desenvolvimento cognitivo e

psicológico das crianças a partir de faixas etárias aponta para as contribuições que os

pensadores construtivistas trouxeram para a Literatura Infantil. Nely Novaes Coelho

salienta essa contribuição, sobretudo nos anos de 1930 e 1940. Os estudos de Jean

Piaget e Edouard Claparède sobre o desenvolvimento infantil trouxeram novas

perspectivas para a relação entre Educação e Literatura Infantil. Assim, como pondera

a educadora no trecho citado do artigo, busca-se dar à Literatura Infantil um lugar na

Educação, todavia, esta é feita de forma diferente18.

Considerando a ideia da criança enquanto ser em formação, em um processo

complexo de desenvolvimento psicológico e intelectual, não basta escrever livros de

Literatura Infantil a partir de um projeto pedagógico e nacionalista. Era necessário,

também, ouvir o público leitor, entender seus interesses, e direcioná-los para o projeto

educativo. Este projeto seria a formação de um futuro cidadão para ser atuante em uma

sociedade liberal e democrática. Em parecer à Comissão Nacional de Literatura Infantil,

cujo tema era os predicativos que um livro infantil deveria ter, Nizynska pondera que:

[...] Um critério eclético: as combinações dos critérios indicados [ 1) critério pautado no gosto infanto-juvenil; 2) critério seguindo as indicações dos adultos e especialistas em literatura infanto-juvenil] talvez possa permitir normas de seleção que, a par dos respeito pelo interesse normal das crianças venha proporciona-lhes também aquele material de leitura capaz de desenvolver o gosto e de concorrer para a boa formação mental, espiritual e

18 Ver: COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo: Editora Moderna; 2000.

21

social das novas gerações. Estudado um padrão que contenha os pontos essenciais a considerar em um livro desejável para as crianças, será necessário observar cuidadosamente os interesses normais de cada idade, as capacidades de vocabulário e compreensão, as preferências relativamente a gravuras e aspecto geral dos livros de modo a tornar o livro igualmente desejável pelas crianças. Como já foi dito nesta comissão, um problema é o da fiscalização do gênero, outro, o da dieta conveniente. [...] (SILVA, 1936).

Nesse trecho destacado do parecer, voltamos, mais uma vez, na definição de

predicativos para a Literatura Infantil. Um livro feito sob medida para as crianças e,

principalmente, com alcance (para usar um termo da época) educativo, levava em

consideração as especificidades de seu público leitor. Pensava-se em seu

desenvolvimento cognitivo. Educava-se sem deixar de lado (ou, ao menos, pretendia-

se não deixar) a fantasia, os elementos ficcionais, dos livros infantis.

4. Conclusões:

O artigo aqui apresentado busca suscitar, assim, algumas reflexões e inflexões

acerca das concepções de Infância e Criança veiculadas pela disciplina Literatura

Infantil, durante o período de 1935 – 1938. Essas reflexões serão, assim, melhor

desenvolvidas no primeiro capítulo da tese em andamento, cujo título provisório é “A

LITERATURA INFANTIL COMO DISCIPLINA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

NO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL (1933- 1938)”. As análises

provisórias, assim, apontam para concepções de criança e infância pautadas nos estudos

sobre psicologia e desenvolvimento cognitivo infantil. Buscou-se, assim, compreender o

público leitor infantil, seus anseios, seus gostos e interesses para que, a partir disso,

fossem elaborados critérios para uma classificar os livros como apropriados ou não para

a infância, levando-se, também, em consideração as idades dos pequenos leitores.

Ademais, vale ressaltar que mesmo com uma concepção em que a criança é o centro das

ações, que ela é autônoma para dizer seus gostos e interesses literários, a preocupação

com a formação do “caráter moral” infantil era ainda uma preocupação apresentada pela

professora que ministrava a disciplina.

Referências Bibliográficas:

Fontes:

22

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infantil e sua delimitação”. Rio de Janeiro, 7 de maio de 1936. – GC g 1936.04.29 p. 416

– 417. rolo 42. fot. 814 a 1006

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favoráveis às crianças. Rio de Janeiro, 4 de junho de 1936. – GC g 1936.04.29 p. 427.

rolo 42. fot. 814 a 1006

- Artigo de Elvira Nizynska escrito em 5 de agosto de 1936. Arquivo Lourenço Filho. LFt

LIT. INF. Rolo 7. fot. 80 a 138.

- BRAUNSCHVIG, Marcel. “A Literatura Infantil” In: Revista do Brasil; outubro de 1921.

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Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo; 1995.

A CONSTITUIÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DOS GRUPOS ESCOLARES DE JUIZ DE FORA-MG (1907-1929)19

Tatiana Aparecida Pereira20

[email protected]

19 Esse trabalho configura-se como parte da pesquisa de Mestrado. 20 Mestranda em Educação do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

mailto:[email protected]

24

Universidade Federal de Juiz de Fora

Introdução:

Para a reflexão sobre os grupos escolas em Juiz de Fora, se faz necessário,

destacarmos um pouco sobre a história da cidade em questão, visto que a mesma teve

um expressivo papel no estado de Minas Gerais. Juiz de Fora é um município brasileiro,

localizado no estado de Minas Gerais, criado em 31 de maio de 1850, a partir do Arraial

de Santo Antônio do Paraibuna, contudo só foi instalado em 1853, seu crescimento

econômico se deu a partir da cafeicultura na região.

Ao longo dos nossos estudos, podemos constatar que as pesquisas sobre

os projetos de criação dos Grupos Escolares são difíceis, já que muitas das fontes e

documentações primárias, que deveriam ser encontradas nas próprias instituições,

perderam-se com o passar dos anos, um problema comum a muitas instituições, sobre

isso Vidal (2000) elucida, que é um desafio que “precisa ser urgentemente enfrentado

pelos pesquisadores, sob risco de legarmos ao futuro o que o passado nos legou” (p.28).

Dessa forma, temos como objetivo ainda que inicial investigarmos como se

deu o processo de consolidação das primeiras instituições na cidade de Juiz de Fora-

MG. O recorte temporal do trabalho compreende o período de 1907, ano de instalação

do primeiro grupo escolar da cidade, já 1929 é o marco final, visto que é o período da

mudança e construções de alguns prédios importantes.

Beraldo e Yasbeck (2006) elucidam que cidade em questão era o principal

centro industrial, além de ser destaque cultural e referência para outras cidades, foi

denominada por muitos como “Manchester Mineira”. Miranda (2009) ainda enfatiza três

fatores que induzem de certa forma a ampliação da cidade; o sistema viário, a

acumulação de capitais e um mercado urbano em potencial o que ocasiona

posteriormente a atividade industrial. Segundo a autora Juiz de Fora cresce

consideravelmente após os anos 50, tal crescimento é exposto ainda no Álbum do

Munícipio de Juiz de Fora, segundo Albino Esteves o recenseamento feito em 1880,

demonstra que o município contava com 55.185 habitantes, já o de 1907 verifica-se que

o município de Juiz de Fora, tinha 85.450 habitantes.

Para esse trabalho se faz necessário à utilização da imprensa da cidade, de

certa forma ela tem contribuído amplamente nas pesquisas de história da educação

“dando-lhe contornos e vitalidade há pouco não observados. Há que se ressaltar ainda

a potencialidade que tal modalidade de fonte revela para os estudos histórico-

educacionais de caráter regional e local”. (ARAÚJO, 2002, p. 59).

25

No caso de Juiz de Fora, Musse (2008), aponta que o surgimento da

imprensa e Juiz de Fora está fortemente ligado à concretização do núcleo urbano, na

segunda metade do século XIX e no início XX, a autora ainda destaca que os relatos

nas publicações revelam nitidamente “a presença de um ideal de construção do lugar.

Observa-se o tom ufanista, quando se trata de falar das possibilidades da cidade. Juiz

de Fora não era mais apenas uma nova fronteira, mas um “Eldorado”, que acenava com

possibilidades para todos”(MUSSE. 2007,P.3).Nesse sentindo o periódico é um

documento fundamental para compreender o que estava acontecendo naquele

momento, tanto na cidade, quanto nas instituições educacionais.

A emergência dos Grupos Escolares em Juiz de Fora:

O processo de criação dos grupos escolares no Brasil sucedeu dentro de

um projeto republicano de educação popular, o ensino primário era visto como

propagador dos princípios da república. Teve início a partir da última década do século

XIX, como destaca Souza (1998). Surgiram em São Paulo e posteriormente se

disseminaram em outros estados, representando assim mudança na organização

escolar do país, eram tidos como uma grande inovação e progresso. Nesse sentido

elucida ainda Carvalho (2000, p.225):

A escola paulista é estrategicamente erigida como signo do progresso que a República instaurava; signo do moderno que funcionava como dispositivo de luta e de legitimação na consolidação da hegemonia desse estado na Federação. O investimento é bem sucedido e o ensino paulista logo organiza -se como sistema modelar em um duplo sentido: na lógica que presidiu a sua institucionalização e na força exemplar que passa a ter nas iniciativas de remodelação escolar de outros estados.

Faria Filho (2000), elucida que os grupos escolares representavam muito

mais que uma nova organização de ensino, já que moldavam práticas e propunham

metodologias, eram muitas vezes vistos como um mecanismo de avanço e mudança.

Diante disso, o autor afirma que:

A criação dos grupos escolares era defendida não apenas para “organizar” o ensino, mas principalmente, como uma forma de ”reinventar” a escola, objetivando tornar mais efetiva a sua contribuição aos projetos de homogeização cultural e política da sociedade e dos sujeitos sociais, pretendida pelas elites mineiras. Reinventar escolas significava, dentre outras coisas, organizar o ensino, suas

26

metodologias e conteúdos; formar, controlar e fiscalizar a professora; adequar espaços e tempos ao ensino; repensar a relação com as crianças, famílias e com a própria cidade. (Faria Filho, 2000, p. 31)

O primeiro Grupo Escolar construído em Juiz de Fora21 foi inaugurado em

04 de fevereiro de 1907, pelo Decreto nº1. 886, com 470 alunos matriculados. A notícia

da instalação pode ser observada através do Jornal do Commercio22. Já o segundo, foi

instalado em 23 de março de 1907, com 396 educandos registrados. Os dois grupos

estavam sob a direção de José Rangel e funcionavam no mesmo prédio, o Palacete de

Santa Mafalda23, em horários distintos. Em 1915, o primeiro grupo passou a ser

denominado ”Grupo Escolar José Rangel” e o segundo “Grupo Escolar Delfim Moreira”,

conhecidos também como Grupos Centrais. Ambos os grupos irão ter o número de

alunos elevado a entorno de 500, devido a matrículas extra-regulamentares.

Sobre os Grupos Centrais da cidade, Yazbeck (2010) expõe que tais

instituições nasceram com a função de formar bons trabalhadores. Era uma proposta

vista com bons olhos, já que a mesma se firmava como cidade de vocação industrial.

De forma geral, os Grupos Escolares, ao proporcionarem instrução para os filhos de

classe desprovida em Juiz de Fora, garantiam êxito e maior abrangência do projeto de

educação existente na cidade.

Os estudos de Junqueira (2010) revelam que por os Grupos Centrais

funcionarem em turnos distintos, acarretava expressivas modificações tanto nos

horários das aulas como nos hábitos familiares, gerando, assim, um grande

descontentamento para a população. Contudo as instituições foram de suma

importância, pois a partir delas surgem um novo ordenamento escolar destinado a

institucionalizar saberes elementares transmitir valores cívico-patrióticos e consolidar,

nas gerações seguintes, princípios morais com o auxílio, sobretudo, da religião.

O terceiro grupo escolar criado na cidade de Juiz de Fora foi denominado

inicialmente de Mariano Procópio. Instalado oficialmente em 12 de junho de 1909,

situava-se no antigo edifício do Conselho Distrital, à rua Bernardo Mascarenhas. A

22 Jornal do Commercio, 04/02/1907, p.1 A insttrução. 23 O Palacete Santa Mafalda foi construído pelo Comendador Manoel do Valle Amado, em 1861, para presentear o Imperador D. Pedro II que viria a Juiz de Fora devido à inauguração da Estrada de Ferro União Indústria. O Imperador recusou o presente e pediu para que tal ambiente fosse usado para fins de caridade. O prédio fica fechado por mais de quarenta anos, quando somente em 1904 é doado para a Santa Casa de Misericórdia de Juiz de Fora, após a morte do filho do Comendador, o Barão de Santa Mafalda. Ali seria abrigada a primeira Escola Normal Oficial da cidade, mas em 1907, após um acordo firmado entre a Santa Casa de Misericórdia e o Governo do Estado, o local passa a pertencer ao Estado sendo no mesmo ano a Escola Normal desativada, e a inauguração dos dois grupos escolares.

27

instituição era dirigida por Francisca Lopes e contava com 168 alunos. Posteriormente

foi nomeado como “Grupo Escolar Antônio Carlos.

O grupo representava um importante serviço para a cidade de Juiz de Fora

já que traria um notável melhoramento para aquele bairro, pois como noticia o periódico

da época Jornal do Commércio.

Realizou-se hontem, a 1 hora da tarde, a insttalação do grupo escolar em Mariano Procópio, creado a esforços do sr. dr. Antônio Carlos, illustre presidente da Camara e agente executivo municipal. Esse novo estabelecimento de ensino representa mais um importante serviço que s. exc. Presta á cidade e notavel melhoramento para aquelle bairro. O grupo está installado no antigo edifícil do conselho districtal, á rua Bernardo Mascarenhas, cedido pelo sr. dr. Antônio Carlos ao governo de Minas. Esse edificil acha-se dividido em quatro amplas salas, possuindo excelente mobiliário escolar. [...] A solenidade compareceu o sr. dr. Antônio Carlos, representando o sr. dr. Estevam Pinto, secretario do Interior, Belmiro Braga, inspector escolar, representantes da imprensa, grande numero de exmas. Senhoras e cavalheiros. [...] Depois foi aberta a sessão, presidida pelo sr. dr. Antônio Carlos, que declarou que alli comparecia representando o dr. Estevam Pinto, afim de installar o grupo. Ao faze-lo, devia assignar que é mais um grande melhoramento que os srs. drs. Wencesláu Braz e Estevam Pinto prestam ao município. (Jornal do Commercio, 13 de junho de 1909, p.1. nº 3956)

Após a sua instalação o edifício começou a apresentar problemas em sua

estrutura. Segundo Braga (2010) a edificação escolar transformou-se em pouco tempo

um agente propício para a transmissão de doenças devido ao acúmulo de crianças no

mesmo espaço e a insalubridade do ambiente. Em 1913 aconteceram reparos no prédio

original do Grupo Escolar, que já não se encontravam em devidas condições para o

ensino. Durante esse período, os alunos estudavam em um prédio, que da mesma forma

não apresentava as condições exigidas pelas normas sanitaristas. As reclamações

eram constantes, por conta da falta de limpeza dos pátios, do estado lastimável de sua

fachada, pela rua sem calçamento, no período de chuvas espalhava lama na frente do

edifício, sujando-a inteira além de um grande número de goteiras e paredes

extremamente estragadas. Durante os anos seguintes, foram feitos orçamentos para

reparos, mas nenhum chegou a ser efetivado de fato. O Grupo Escolar de Mariano

Procópio somente foi modificado, com a mudança para o novo prédio que entra em

funcionamento no ano de 1929. Em uma visita a Juiz de Fora, o então presidente do

Estado Antônio Carlos Ribeiro de Andrada, participou de várias solenidades24.

24 Ver: Diário Mercantil, 26 de junho de 1929. p. 1. Nº 5454

28

O quarto grupo escolar da cidade de Juiz de Fora, nomeado inicialmente

Grupo Escolar de São Matheus, passou por intensos debates sobre a construção da

instituição, destacam-se alguns nomes importantes do cenário educacional e político

que revelavam a existência de interesses distintos entre os vários segmentos sociais

envolvidos - políticos, professores, inspetores, jornalistas e a população em geral- onde

cada um deles queria fazer valer seu ponto de vista, favorável ou não a criação deste

estabelecimento de ensino.

É fundamental destacar que a partir de 1914, encontramos nos periódicos

supracitados reportagens, notícias ou notas sobre o qual importante e necessário era

para aquela região de São Matheus, um grupo escolar. É necessário destacar que em

muitas das matérias não havia assinatura ou se colocava apenas as iniciais dos nomes.

Fala-se com insistência, na cidade que o governo do Estado talvez mande brevemente estabeleça um Grupo Escolar no pitoresco bairro de São Matheus, a exemplo quase da Mariano Procópio. Não sei que procedência possa ter semelhante notícia , se ella é verdadeira ou se não passa de um simples boato sem fundamento. O que sei é que, na realidade veria o governo crear o grupo em questão. Apesar de termos numerosos estabelecimentos de instrução pública primária, não se pode ainda dizer que o ensino esteja perfeitamente disseminado em Juiz de Fóra. Bairros há, e populosos que não tem escolas de espécie alguma .Do que servem dois, ou três, ou quatro grupos estabelecidos no centro da cidade, se pelos arrebaldes falta completa de instrucção? Não seria melhor e mais proveitoso espalhar equitativamente os estabelecimentos existentes por toda [?]?Não seria esse o ideal a atingir?Parece que sim. É dessa maneira, a possibilidade ad creação de um grupos escolar em São Matheus não pode ser coisa de espantar. O governo se isso fazer, terá procedido rigorosamente dentro de uma orientação naturalíssima, perfeitamente lógica.Enquanto persistirem em collocar escolas e grupos apenas no centro da cidade, o problema do ensino ficará por resolver. Gasta-se muito dinheiro, perde-se muito tempo e todo permanecerá na mesma [on] pouco há de melhorar.Que a notícia, portanto tenha seu fundamento; que o grupo escolar de São Matheus seja, dentro em pouco, uma realidade-tal esperança daqueles que desejam ver a instrucção nessa terra, proveitosamente proporcionada ao povo. G. de A 25

Em muitas das notícias como vimos acima, os articulistas elucidam que a

maioria das instituições de ensino estão localizadas no centro da cidade e que a

instrução pública deixa muito a desejar nas regiões periféricas como no caso o bairro

São Matheus.

25 Ver: O Pharol, 03-07-1914 p1,col.5, nº 155-Pouca Prosa

29

Entre os defensores da criação do grupo escolar no bairro São Matheus,

estava o político Antônio Carlos Ribeiro de Andrada26. Candiá (2007) afirma que o seu

papel foi importante para a aprovação do projeto de criação do referido grupo, já que o

mesmo intercedeu positivamente através de um ofício juntamente com o engenheiro

Clorindo Burnier encaminhado a Secretaria do Interior, expondo o quando era

importante para aquela região um Grupo Escolar.

No entanto é fundamental destacar como Candiá & Ferreira (2007) revelam

em seu trabalho, que Estevam de Oliveira, publicou no jornal Correio de Minas em

artigos no qual acusava o Antônio Carlos de criar o grupo de Mariano Procópio, em

1909, com a intenção apenas de angariar votos para as eleições federais27. Por esse

ponto de vista, podemos pensar a mobilização do político em 1917 com a intenção não

somente de auxiliar os moradores da região de São Matheus, mas também em busca

de prestígio político.

Apesar dos diferentes interesses que envolveram a criação do Grupo

Escolar de São Matheus é fundamental destacar o apoio da população a favor de sua

criação. Apoio demonstrado por meio de ações concretas como a doação de materiais

para a edificação do prédio: “O major Solano Braga dará 100 carros de pedras para a

construção do edifício escolar, doando também o Sr. Mário Pacheco 10000 tijolos”28. E

por meio de abaixo-assinados como destacado abaixo, enviado a Secretaria do Interior,

por Pelino Cyrillo.

Os moradores a rua de São Matheus , abaixo assignados vêem solicitar a V. Exc. A criação de um grupo escolar alli, onde se elevam a algumas centenas de creanças em idade escolar, muitas das quaes ainda analphabetas, por falta de casas de instrucção no bairro referido. A necessidade da existência do grupo escolar solicitado que é aspiração antiga dos juiz –forenses, tem sido posta e em evidencia por varias vezes achando-se nessa secretaria as estatísticas levantadas em épocas diversas, não só por particulares como pelos funccionários do governo estadoal, todas ellas garantidoras do perfeito funccionamento do grupo em questão.Já as escolas isoladas não resolveriam o problema,visto ser muito avultado o número de crianças e já que a população local acostumada com o ensino de grupo, incontestavelmente de resultados, mais positivos, quando se encontra este bem organizado. Empenhando em diffundir o mais possível o ensino primário,espero os abaixo assignado V. Ex. torne realidade o

26Antônio Carlos Ribeiro de Andrade, nasceu em Barbacena em 1870, advogado e político, atuando como prefeito de Belo Horizonte, senador e presidente do estado. Em Juiz de Fora atuou como vereador , professor e também como colaborador e proprietário do Jornal do Comércio, fundando também o Diário Mercantil 28 Ver: Correspondência enviada ao Sr. Américo Lopes, em 28/09/1916, pelo Sr. Pelino Cyrillo de Oliveira- SI 3943- Papeis Findos, Arquivo Público Mineiro (APM)

30

seu ardente e louvável desejo, embora com algum sacrifício, justificado pelas vantagens que delle resultaram para o engradecimento da Terra Mineira.Os grupos escolares de Viçosa, Curvello, creados recentemente a junta-se o de São Matheus,e assim terá V. Exc. prestado relevante serviço à causa patriótica do combate ao analphatismo contemporâneo.29

José Rangel30, diretor dos grupos centrais da cidade foi aos jornais se

posicionar contra a criação do grupo escolar em São Matheus, sendo favorável a criação

de escolas reunidas no bairro.

Acho que, de momento, a creação de duas escolas, reunidas em um mesmo predio, satisfaz ás necessidades do ensino primario na rua de S. Matheus. E’ esse aliás, o pensamento do governo, que nesse sentido, já iniciou as providencias para a construcção do prédio escolar, o qual será disposto de fórma a se apropriar, quando possível, á installação de um grupo.31

José Rangel no fim da entrevista enfatiza sobre uma preocupação com as

dificuldades que a Secretaria do Interior enfrentaria para a construção dos grupos

escolares em Botanágua e São Matheus, sua posição era em partido a criação do grupo

escolar de Botanágua, para ele o bairro necessitava mais de uma escola, do que o de

São Matheus, já que era visto por ele mais populoso. Rangel ainda sobre a construção

do Grupo Escolar de São Matheus expõe que a mesma poderia causar uma serie de

descontentamento, nesse sentido finaliza dizendo:

Dotar um núcleo de população com o serviço completo, em detrimento e com preterição de outro, com egualdade de direitos e de condições, seria medida injusta e odiosa. Oxalá, possamos em breves dias ver o analphabetismo extincto entre nós! Procedamos, porém, com critério e segurança, afim de evitarmos procedentes queixas e descontentamentos. Para o caso, a velha sabedoria de Salomão.32

O Grupo Escolar de São Matheus apesar dos intensos debates foi criado em

7 de maio de 1917, pelo governador Delfim Moreira da Costa Ribeiro com o auxílio da

influência de Antônio Carlos de Andrade e diversos políticos da cidade. No mesmo mês

e ano o jornal Diário Mercantil informa que o Sr. Américo Lopes, Secretário do Interior

29 Ver: Correspondência enviada a Secretaria do Estado de Minas, em 08/06/1916, pelos moradores do bairro de São Matheus -SI 3943- Papeis Findos, Arquivo Público Mineiro(APM). 30 José Rangel foi o primeiro diretor dos Grupos Escolares de Juiz de Fora,atuou também como redator no jornal do Commercio e colaborador no jornal O Pharol, foi um dos fundadores da Academia Mineira de Letras em 1909.

31 Ver Livreto: As Entrevistas do O DIA, sobre o Grupo Escolar de S. Matheus. Juiz de Fora: Typ. Americana, 1918, p.11. Acervo da Biblioteca Municipal de Juiz de Fora, p.9 e 10. 32 Ver Livreto: As Entrevistas do O DIA, sobre o Grupo Escolar de S. Matheus. Juiz de Fora: Typ. Americana, 1918, p.11. Acervo da Biblioteca Municipal de Juiz de Fora, p.11 e 12.

31

do Estado, já tinha ordenado a construção do grupo escolar, na rua do mesmo nome. O

periódico ainda informa que a importância do estabelecimento de ensino primário

naquela região é indiscutível, já que tanto o bairro quanto aquela rua tinha uma grande

população.33

É fundamental elucidar que apesar das muitas discussões envolvendo tanto

o Grupo Escolar de São Matheus quanto o Grupo Escolar de Botanágua, o que os

jornais destacam é que apenas o primeiro foi consolidado naquele período, contudo o

desejo pela instituição do grupo de Botanágua continuou sendo proclamado nos jornais,

como veremos abaixo:

Aspiração justíssima é, sem dúvida, a dos moradores do bairro

Botanágua, procurando dotar aquella parte da cidade com um

grupo escolar.Os bairros de S. Matheus e de Mariano Prócopio,

que talvez não sejam mais populosos do que o Botanagua, já

possuem há muito tempo semelhante melhoramento. O governo

do Estado certamente attenderá ao justo pedido que é

endereçado.A população escolar do bairro Botanagua é grande,

sendo que numerosas creanças dali não recebem instrução,

devido as dificuldades do transito diário para o centro da cidade,

onde se acham os estabelecimentos de ensino. A distancia é

enorme para ser vencida diariamente pelos pequenos

estudantes.Um grupo escolar no Botanagua é indispensável

para q perfeita disseminação do ensino público em Juiz de

Fora.34

As reivindicações por melhoramentos nos grupo escolares e para

construções de novos espaços prosseguiram nos anos posteriores principalmente na

imprensa, contudo apenas em 1927 com a Reforma, quando Antônio Carlos ocupava a

presidência do estado, é que os novos prédios seriam construídos para o grupo de

Mariano Procópio, Botanágua e de São Matheus. Esses modernos projetos de Grupos

Escolares, eram diferentes dos primeiros, ou seja, dos grupos Centrais e até mesmo do

antigo grupo de São Matheus.

Esses novos prédios, foram inaugurados em junho de 1929 apresentariam

cerca de 1.500m² de área coberta, com o valor estimado em trezentos e cinquenta

contos, contavam com um número de dez classes, em apenas um turno. Essas

edificações eram muito bem iluminadas, havendo também outros espaços como saguão

de entrada, portaria, sala de espera, secretaria, gabinetes para diretora, médicos,

33 Ver: Diário Mercantil, 09-05-1917 p.2, nº1728-Grupo Escolar de São Matheus. 34 Ver: O Pharol, 29-08-1919 p1,col.2, nº 202-Pouca Prosa.

32

assistência dentária e professores, sala de trabalhos manuais, museu, biblioteca, 24

gabinetes sanitários, pátios, galpões para ginástica, terraços de recreio e descanso.

Segundo o Diário Mercantil os novos edifícios apresentam melhores condições, tendo

já passado por inspeção de higiene e verificado que a mesma é segura de acordo com

as regras da engenharia sanitária, ”apresenta-se sem ostentação architetônica, mas

com aspecto de attrahente simplicidade linhas de elegante singeleza”35.

Conclusão:

Refletir os debates em torno das criações dos grupos escolares é tentar

compreender o ensino e as políticas daquele período histórico. Buscou-se nesse

trabalho discutir alguns dos diferentes posicionamentos dos envolvidos acerca da

criação do grupo escolar em Juiz de Fora, sendo eles políticos, professores, inspetores,

jornalistas e a população em geral.

Podemos constatar que os primeiros grupos escolares de Juiz de Fora,

assim como alguns outros instalados no estado e no país, apesar de não apresentarem

a mesma arquitetura ou luxuosidade, representaram para a cidade um grande avanço

e prestígio.

Em vista dos argumentos apresentados, o estudo em questão permitiu

reconstruir, ainda que em fase inicial, parte da história dos primeiros grupos escolares

de Juiz de Fora, esses e outros tantos foram de suma importância para a cidade, de

certa forma viu na solidificação da instituição o desejo por melhores condições

educacionais em seu processo de escolarização.

Ainda há muito que descrever sobre esse e outros grupos que merecem

destaque, no entanto, é necessário mais tempo para discernir a gama de informações

para que a historiografia das escolas brasileiras sejam retratadas, permitindo

descobertas, reflexões e inferências sobre a sua história.

FONTES:

35 Ver: Diário Mercantil, 21-07-1927 p.1, nº4867-Grupos Escolares.

33

Arquivo da Biblioteca Murilo Mendes. Jornal do Commercio - Juiz de Fora/MG. 1916-

1928.

Arquivo da Biblioteca Murilo Mendes. O Dia – Juiz de Fora/MG. 1918.

Arquivo da Prefeitura de Juiz de Fora. Diário Mercantil – Juiz de Fora/MG.1917 a 1930.

Livreto: As Entrevistas do O DIA, sobre o Grupo Escolar de S. Matheus. Juiz de

Fora: Typ. Americana, 1918. Acervo da Biblioteca Municipal de Juiz de Fora.

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34

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A EDUCAÇAÕ DAS CRIANÇAS NO BRASIL NO ‘ESTADO NOVO’ (1937-1945): POLÍTICAS E PRÁTICAS.

Ariclê Vechia.

Universidade Tuiuti do Paraná. [email protected]


35

Introdução.

As politicas de assistência e de educação da criança, de forma sistematizada, tiveram

inicio no Brasil, no final do século XIX e inicio do XX, durante a chamada Primeira Republica

(1889-1930). Em 1889, Carlos Artur Moncorvo Filho realizou uma grande campanha em

defesa da criança e da “raça” e fundou o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio

de Janeiro, que se tornou modelo para o país. Em 1919, criou o Departamento da Criança do

Brasil com a intenção de promover estudos científicos sobre a maternidade e a infância. Em

1922 organizou o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção `a Infância conjuntamente com

o Terceiro Congresso Americano da Criança, nos quais ficou decidida a introdução do ensino

de higiene e puericultura nas escolas. Em 1923 foi criada dentro do Departamento Nacional

de Saúde Pública , uma Inspetoria de Higiene Infantil, que teve um funcionamento precário.

Outras medidas também foram tomadas em outros âmbitos. Políticos e educadores

brasileiros foram influenciados também por um conjunto de ideias educacionais advindas do

movimento que se convencionou designar Escola Nova. As ideias escolanovistas,

permeadas pelas diferentes vertentes do pensamento brasileiro nortearam as políticas de

assistência e educação da infância, as reformas educacionais e as práticas educativas das

décadas de 20 do século XX. Neste período, foi criada a Associação Brasileira de Educação

(ABE) que promoveu uma serie de Conferências Nacionais para discutir a Educação, de

maneira geral e a educação da infância de forma particular, considerada “grande problema

nacional”. Muitas das ideias ali debatidas foram consubstanciadas em reformas do ensino

primário em diversos estados brasileiros, tais como em São Paulo em 1920, no Ceará 1922/3,

no Rio de janeiro, então Distrito Federal em 1925/6 além das efetuadas em Pernambuco,

Minas Gerais, Paraná e Bahia.

Em decorrência de um movimento revolucionário em 1930, Getúlio Vargas assumiu o

cargo de Chefe do Governo Provisório. Durante o primeiro período de seu governo ( 1930 a

1937) a questão da Assistência e Educação da Infância foi objeto de muitos debates e do

estabelecimento de politicas que lançaram as bases da politica que seria adotada e

consolidada no segundo período de seu governo. A educação e a saúde do povo,

principalmente das crianças vistas como questões interligadas foi um assunto perseguido

em todo o período do governo Vargas. A maneira do Estado olhar para o adulto - o

trabalhador, e para a criança – futuro trabalhador, expressa a vontade de transforma-los em

seres sadios e uteis ao progresso da nação.

Em 1937, com o pretexto de acabar com a instabilidade política e de impedir um “Complô

Comunista”, Getúlio Vargas deu um golpe de Estado, instalando um novo regime político

centralizado no Poder Executivo. O chamado Estado Novo instaurado em 1937 durou até

1945. Neste período, Brasil viveu sob o chamado ‘Estado Novo’- um regime totalitário

36

embasado no militarismo e no nacionalismo ufanista que fora buscar inspiração nos regimes

fascistas europeus. Sob este novo regime, a educação das crianças até então adotada no

Brasil passou a ser duramente criticada, sob a justificativa de ser fundamentada em

princípios liberais e buscar o desenvolvimento do individuo em detrimento do

desenvolvimento da nação.

A comunicação tem como objeto de estudo a analise das políticas e das práticas

educativas que configuraram a educação das crianças brasileiras durante o regime do

Estado Novo. Trata-se de um estudo documental e bibliográfico que se insere na vertente da

História Sócio - Cultural. As principais fontes utilizadas foram: Leis e Decretos – Lei que

nortearam a educação das crianças, livros- didáticos, a imprensa escolar, bem como

bibliografia especializada. O estudo demonstra que o programa educacional adotado pelo

novo regime politico, previa que “ os filhos da nação” deveriam ser forjados segundo um

modelo ideal de cidadão: ordeiro, disciplinado, saudável e trabalhador e, que colaborassem

com o desenvolvimento da nação e fossem imbuídos dos ideais do Estado Novo.

A proteção e a educação da criança de 1930 a 1937: estabelecendo as bases para a educação

do Estado Novo.

Ao tomar posse como Chefe de um governo Provisório, em novembro de 1930, Vargas

anunciou um “programa de reconstrução nacional”, no qual estava incluída a criação de um

ministério que deveria tratar de assuntos da educação e da saúde públicas e ter por finalidade

o saneamento físico e moral da população e a difusão do ensino publico.( VARGAS, 1938b,

p. 72). A criação do Ministério da Educação e Saúde em 14 de novembro de 1930 estava em

consonância com o ideário politico de Vargas: buscar a centralização das questões

educacionais e vincular os assuntos de educação e saúde. Uma concepção ampla de

educação e proteção das crianças, assentada na melhoria das condições mentais e morais

foi expressa em 1932, num pronunciamento oficial feito pelo Presidente Vargas . Ao se referir

a questão de amparo á maternidade e à Infância declarou:

“[...] nenhuma obra patriótica, intimamente ligada ao aperfeiçoamento da raça e ao

progresso do pais excede a esta, devendo constituir por isso, preocupação verdadeiramente

nacional.[...] o amparo à criança, sobretudo quanto a preservação da saúde e ao seu

desenvolvimento físico e mental, é um problema de maior transcendência, chave de nossa

opulência futura, principalmente em nossa terra, onde, mais talvez do que nas outras , se

acumulem fatores nocivos à formação de uma raça forte e sadia.[..] A hora impõe-nos zelar

pela nacionalidade, cuidando das crianças de hoje, para transformá-la em cidadãos fortes e

capazes”.( BOLETIM DNCr. 1944. Nº 14 .p. 43-47)

37

Na Mensagem lida à Assembleia Constituinte em 1933, Vargas colocou mais

nitidamente o tom da politica educacional para a infância que queria imprimir:

“Todas as grandes nações, assim merecidamente consideradas, atingiram nível superior de

progresso, pela educação do povo. Refiro-me à educação, no significado amplo e social do

vocábulo: física, moral, eugênica e cívica, industrial e agrícola, tendo por base a instrução

primaria de letras e a técnica e profissional.” ( VARGAS, 1938 a. p.124).

Houve também, intenso debate e enfrentamentos de posições ideológicas conflitantes

em torno da educação das crianças. Um destes embates se dava entre liberais, defensores

do escolanovismo e católicos de posição mais conservadora. O movimento da Escola Nova,

baseado em princípios liberais, tinha como foco o desenvolvimento das potencialidades

individuais e trazia novas compreensões sobre como ensinar, colocando a criança como o

centro do processo educativo. Este movimento de renovação educacional incorporou ainda

ideias decorrentes do desenvolvimento cientifico da segunda metade do século XIX. Os

educadores brasileiros, procuraram desenvolver políticas públicas para resolver os problemas

nacionais, via educação e saúde , utilizando os conhecimentos em voga. As escolas passaram

a ser entendidas como “clínicas” nas quais os males sociais poderiam ser curados, via

educação das crianças que eram submetidas a baterias de testes de “ inteligência” ,

antropométricos e recebiam ainda noções de higiene. Novas disciplinas foram incluídas quer

no ensino elementar quer nos cursos de formação de professores tais como a Higiene Escolar,

a Educação Física, a Biologia Educacional, a Psicologia Educacional, a Sociologia

Educacional e a Puericultura, inserindo-se de forma duradoura na cultura escolar da época.

Estes posicionamentos, iriam entrar em choque com a politica educacional de Vargas e se

agravou depois de instalado o “Estado Novo”.

Comandantes do Exercito, educadores e políticos, defendiam a necessidade de um

governo forte e teciam críticas à democracia liberal e à educação de cunho liberal. Segundo

eles, os métodos de ensino adotados conduziram ao excessivo desenvolvimento da

personalidade. Ao propagar a liberdade, a autonomia dos alunos e a limitação do poder do

professor, a escola matou o que é fundamental na democracia: a ordem e a

disciplina( HORTA, 2012.pp. 85-88).

Depois do levante comunista de 1935, a Educação, além de continuar sendo

relacionada com a Saúde, passou a ser enfocada como um instrumento de saneamento

preventivo das ideias comunistas - que como um vírus, se infiltrou e contaminou o ambiente

( HORTA,2012.p. 131).Em 1936, com o intuito de utilizar a educação para legitimação da

politica autoritária que estava subjacente em seu governo, o Ministro da Educação fez um

Inquérito aplicado em todo o pais com o objetivo de formular um Plano Nacional de Educação.

38

Diversos educadores católicos apontaram para a necessidade da nacionalização do ensino

ao mesmo tempo em que refutavam a “ pedagogia liberal” por considera-la, laica, inibidora da

formação de valores nacionais e da consciência cívica. ( HORTA,2012 p.40,41).No mesmo

ano, a educação foi vinculada à questão de Segurança Nacional, sendo defendida a

necessidade da elaboração de um Plano Nacional de Educação sob a coordenação poder

central. Este plano deveria ser elaborado sob as premissas de que a educação é um

instrumento de preservação da ordem, da disciplina, daí a necessidade de educação moral,

cívica e física. Este plano estava em tramitação na Câmara dos Deputados quando foi

instalado o Estado Novo.

A Assistência e a Educação das crianças durante o Estado Novo.

O chamado Estado Novo foi instaurado, por um Golpe de Estado, em 10 de novembro

de 1937 e durou até 1945. Vargas impôs uma nova Constituição, fechou o Congresso

Nacional e as Assembleias Legislativas. O novo regime suspendeu todos os direitos políticos,

aboliu os partidos e as organizações civis e empreendeu perseguição a todos aqueles

pessoas ou organizações, que não se enquadrassem na ideologia do Estado, considerados

uma ameaça à “paz da nação”. Francisco Campos, o ideólogo do Estado Novo e redator da

Constituição de 1937, justificava o fechamento do Parlamento apelando para os perigos

inerentes ao jogo democrático. Seu pensamento político estava comprometido com o

fortalecimento do poder central e com o autoritarismo. Suas ideias impregnavam os discursos

e textos oficiais. Defendia que o mandatário da nação gozava de legitimidade não apenas

como chefe do povo, mas como representante legitimo. Estava-se diante de um regime

totalitário embasado no militarismo e no nacionalismo ufanista que fora buscar inspiração nos

regimes fascistas europeus( CAMPOS,1941.p.65).

“A Constituição de 1937, conferia à União o direito de “traçar as diretrizes a que se deve

obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude e ao Estado a

responsabilidade de “ promover a disciplina moral e o adestramento da juventude e prepará-

la para a defesa da pátria”( CAMPOS, 1941. p.65).

Francisco Campos criticava o sistema educativo “ de fundo liberal”, até então adotado

no Brasil e os princípios defendido pelos escolanovistas. Segundo ele esta educação não

tinha uma finalidade definida, era “ uma educação para o que der vier, como se estivéssemos

preparando uma equipe de aventureiros” Para Campos, a educação deveria ser um

instrumento de propagação da ideologia do Estado Novo entre as crianças. (CAMPOS,

1941, p.66).

39

O Ministro da Educação, Gustavo Capanema, mesmo tendo divergências com

Francisco Campos, então Ministro da Justiça, aderiu aos princípios do Estado Novo. Passou

a defender que a Educação não poderia ser neutra, conforme os princípios da Escola Nova;

deveria se colocar a serviço da Nação. Enfim, a disposição geral era de educar a infância e a

juventude dentro da doutrina do Estado Novo, via sentimento ( HORTA.2012.pp.151,152).

O Estado Novo, perseguindo os princípios defendidos por Vargas desde o inicio de seu

governo, manteve a vinculação entre educação e saúde, estabeleceu um amplo programa

de amparo e conformação da infância aos seus ideais. Educação e Saúde eram

considerados veículos de controle, regulação , integração e adaptação das crianças, futuros

trabalhadores, à nova organização sócio –politica que estava sendo implantada. Através da

criação de instituições educacionais e sanitárias, o Estado procurou desenvolver hábitos

sadios na população, combater os desvios morais e sociais, promover a higiene dos

indivíduos e garantir o fortalecimento da raça ( HORTA, 2012.p.4)

O Decreto-Lei n.2.024 de 17 de fevereiro de 1940 criou o Departamento Nacional da

Criança ( DNcr), ligado ao Ministério da Educação e Saúde. O DNcr, baseado em preceitos

científicos, deveria desenvolver politicas de combate á mortalidade infantil, de amparo pré-

natal às mães, de formação e conscientização dos bons preceitos morais e higiênicos, visando

o aprimoramento da raça, assim como Vargas propusera em 1932. Só assim nasceriam

crianças mais fortes, para no futuro impulsionar o crescimento econômico da nação. `A saúde

era delegada a tarefa de melhorar o ambiente social combatendo a má alimentação, a falta

de higiene de segmentos da população e cuidados corporais; à educação caberia a formação

moral e de hábitos higiênicos e a inculcação de valores do Estado Novo.( VIEIRA.G.2003).

O DNcr tinha caráter assistencialista e suas atividades se efetivavam mediante vários

órgãos: Por exemplo, nos Postos de Puericultura deveria ser dado acompanhamento para

todas as mães desde o início de gravidez e, posteriormente à criança até a idade escolar.

Nesta instituição a figura principal era a do médico que deveria orientar as mães quanto a

alimentação, higiene e cuidados em geral e tentar erradicar concepções advindas da

ignorância materna. O mesmo Decreto previa a criação de estabelecimentos educacionais

entre eles: a Creche que deveria receber crianças de até 02 anos, principalmente os filhos de

operarias; a Escola Maternal que deveria atender crianças de 02 a 04 anos nas questões

de socialização e do desenvolvimento físico. Tal tipo de escola deveria propiciar um ambiente

de carinho, no qual a professora substituísse a mãe. A Escola Maternal deveria estar equipada

com sala de brinquedos, sala de repouso, cozinha dietética, banheiros, rouparia, jardins,

solário e sala do médico. As crianças de 04 a 07 anos deveriam ser atendidas em Jardins da

Infância, onde continuariam a brincar, mas já com rudimentos de educação formal, como o

reconhecimento do alfabeto, dos números e a silabação. ( PARADA;MEDEIROS,2010)

40

A partir dos 07 anos, a criança deveria frequentar a Escola Primária. Para os médicos

puericultores, a Escola Primária deveria deixar de ser um aparelho meramente instrutivo e se

transformar num “sistema plasmador de personalidades ajustadas e produtivas “ capaz de

fazer frente ao mundo real" ( VIEIRA, 2003.p.85)..As atribuições da Escola Primária eram

inúmeras: promover a melhoria social, a assistência física, incluindo alimentação e

atendimento médico, além do educacional que deveria abranger, dentre outros, o

desenvolvimento dos aspectos: físico, emocional, sanitário, intelectual, moral e cívico das

crianças. Neste contexto merece destaque a figura da professora. Na sua condição feminina,

era moldada para a dedicação ao outro. Além do conhecimento intelectual, deveria ter

conhecimentos sobre puericultura, higiene, comportamento e recreação, enfim deveria ser

capaz de formar o futuro chefe de família e a futura mãe .Este amplo programa de assistência

à saúde e à educação visava formar bem “ os filhos da nação” que deveriam ser forjados

segundo um modelo ideal de cidadão: ordeiro, disciplinado, saudável e trabalhador- que

pudesse colaborar com o desenvolvimento da nação e imbuído dos ideais do Estado Novo.

As funções delegadas à educação e à saúde se concretizavam na reprodução do

discurso eugênico , que buscava legitimar o regime autoritário através de um projeto que

procurava eliminar as doenças, os desvios morais e sociais. A educação e a saúde eram tidos

como elementos de controle, regulação, integração e adaptação das crianças, futuras

trabalhadoras, às mudanças e às novas formas de sociedade que se buscava construir.

O Ensino Primário a serviço do Estado Novo (1937-1945).

Desde 1930, a política educacional no Brasil visava o estabelecimento de uma

educação nacional, centralizada no governo Federal. Esta ação era considerada necessária,

uma vez que até então, cada Estado da Federação responsável pelo ensino primário e

secundário. O estabelecimento de um Plano Nacional de Educação era a “ bandeira” tanto

daqueles que integravam o Movimento da Escola Nova, quanto daqueles que aderiram aos

ideais e as políticas de Vargas, porém partiam de concepções diferentes e defendiam

finalidades diferentes para a educação.

Segundo Bomeny (1999, p139) o projeto educacional elaborado traduzia de forma clara

o ideário do Estado Novo: Formar um “ homem novo” para um Estado Novo, conformar

mentalidades e criar o sentimento de brasilidade, fortalecer a identidade do trabalhador, ou

por outra, forjar uma identidade positiva no trabalhador brasileiro, tudo isto fazia parte de um

grande empreendimento cultural e politico para o sucesso do qual contava-se

estrategicamente com a educação por sua capacidade universalmente reconhecida de

socializar os indivíduos nos valores que as sociedades , através de seus segmentos

organizados, querem ver internalizados.

41

O Estado Novo defendia dois princípios para a educação da infância: a uniformização

e a nacionalização. O primeiro visava eliminar as diferenças regionais, nutridas até então em

cada Estado, bem como eliminar divergências ideológicas e os nacionalismos nutridos pelos

grupos de imigrantes principalmente na região Sul do Brasil. Se o projeto estadonovista

estava alicerçado no ideal da unidade nacional era imperativo abrandar as diferenças

regionais e mais do que isto, eliminar ou pelo menos amainar as diferenças culturais e os

nacionalismos cultivados pelos grupos de estrangeiros ou “alienígenas” e seus descendentes

nas regiões de imigração.

O Estado Novo implementou uma politica de Nacionalização das “escolas dos imigrantes”.

As escolas existentes nas regiões de imigração, via de regra, eram mantidas pela comunidade,

os professores e diretores eram imigrantes ou seus descendente, ensinavam na língua da terra

de origem e segundo os valores de sua cultura. As culturas estrangeiras, principalmente alemã,

polonesa e italiana, eram consideradas “ exóticas” e inimigas da ideologia nacionalista brasileira.

Enfim, tudo o que era estrangeiro representava perigo para o Brasil.

O Decreto – Lei nº 406 de 4 de maio de 1938, conhecido como “ Lei da Nacionalização”,

no Art. 85 estabelecia que em todas as escolas rurais do pais, o ensino de qualquer matéria seria

ministrado em português[...]; que todos os professores e diretores fossem brasileiros natos,

proibia o ensino de idiomas estrangeiros a menores de 14 anos; os livros destinados ao ensino

primário deveriam ser exclusivamente em língua portuguesa. A aplicação do disposto neste

Decreto significava a extinção de escolas mantidas pelos grupos de imigrantes que, na sua maio

ria localizavam-se nas zonas rurais.

Para Schwartzman (2000) o “abrasileiramento” destes núcleos de imigrantes era visto

como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação,

tarefa que acabou exercendo de forma mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas

na qual o Ministério da Educação se empenhou a fundo.

Vargas defendeu a expansão do ensino primário por todo o país, de acordo com o

estabelecido pela Constituição, porém, esta educação deveria ser aos moldes do regime

recém-estabelecido: uniforme, nacionalista, militarista e arma de luta ideológica. O ensino

primário devia ser “caracterizado como “nacional” nos seus objetivos, na sua organização e

no funcionamento das escolas”.( GAZETADO POVO, Curitiba, 23 de maio de 1939).

O Decreto-lei nº 868 de 18 de novembro de 1938, criara a Comissão Nacional do Ensino

Primário que deveria coordenar uma Campanha Nacional de combate ao analfabetismo que

se daria pela difusão da escola primária, em obediência aos preceitos da nova Constituição.

Além de alfabetizar esta escola tinha por finalidades expressa, incutir nas crianças o

sentimento nacional: “Não se cogitará apenas alfabetizar o maior numero possível, mas

também de difundir princípios uniformes de disciplina cívica e moral, de sorte a transformar a

42

escola primaria em fator eficiente na formação do caráter das novas gerações, imprimindo-

lhe rumos de nacionalismo sadio”. ( Gazeta do Povo, Curitiba, 23 de maio de 1939).

O ensino primário passou a ser visto como um problema de ‘segurança nacional’ que

implicava na uniformização de currículo, métodos de ensino, livros didáticos e material

escolar. Segundo Vargas, só desta maneira o ensino primário teria uma feição nitidamente

nacionalista.( HORTA, 2012, 159).

A Educação, de maneira geral deveria ser também, uma arma de luta ideológica contra

os inimigos internos e externos da nação. Para tanto, era mais importante infundir nas

crianças e nos jovens os preceitos de moral e civismo, o sentimento de Pátria, do que instruir-

lhes com noções , teorias e técnicas, enfim, transmitir-lhes o conhecimento culturalmente

acumulado. A Educação segundo os preceitos do Estado Novo, deveria ser um elemento

decisivo na “ luta contra o comunismo e outras ideologias que pretendiam contrariar e

subverter o ideal de nacionalidade e de nossas inspirações cívicas”. ( VARGAS, 1940 ).

No intuito de construir uma educação “nacional” varias ações deveriam tomadas. O

Instituto Nacional do Livro, criado em dezembro de 1937, por iniciativa do Ministro Gustavo

Capanema visava estimular a edição de obras literárias que tratassem da formação cultural

da população brasileira visando forjar uma cultura uniforme. A criação da Comissão Nacional

do Livro Didático, criada pelo Decreto_Lei nº 1006 de dezembro de 1938, tinha por objetivo

uniformizar a publicação de livros didáticos em todo o país; servia como um instrumento de

censura, uma vez que interferia na produção e controlava os conteúdos veiculados, evitando

que fosse feita qualquer critica ao regime político ou ao seu chefe. Somente os livros

autorizados poderiam ser utilizados nas escolas.

Para além disso, o Departamento Nacional de Propaganda (DNP), e posteriormente, o

Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) passou a publicar Cartilhas/ Catecismos

Cívicos, enfim, livros de leitura que visavam a inculcação da ideologia do regime e de

exaltação da figura de Vargas direcionados quer para as crianças e a juventude: Dentre

muitos livros publicado destacam-se :O Brasil é Bom e O Catecismo Cívico publicados em

1938 pelo DNP, Getúlio Vargas: o amigo das crianças (1940), A juventude e o Estado Novo

(1942) publicados pelo DIP. A meta era forjar na mente de toda a população a ideologia do

Estado; para tanto, era necessário penetrar no ambiente da fabricas, nas escolas e no lar. As

crianças, mais suscetíveis de inculcação ideológica serviram como instrumento de difusão da

ideologia dentro do lar, conforme previa o livro O Brasil é Bom:

“Menino: “Le este livrinho com atenção. Aprende estes ensinamentos. Se teu pai e

irmãozinhos sabem ler, faze com que o leiam contigo. Se eles não sabem ler, prestarás um

serviço ao teu Brasil, lendo-o em voz alta para que eles o ouçam e aprendam o que nele se

ensina”. ( DNP, 1938) .

43

Enfim segundo o próprio Vargas destacava no livro “Getúlio Vargas - o amigo das

crianças” publicado em 1940, “é preciso plasmar na cera virgem, que é a alma da criança, a

alma da própria Pátria”. ( DIP, 1940).

Os conteúdos contidos nestes livros de caráter didático, além contemplar aspectos da

organização do Estado, fazer propaganda do regime e de seu Chefe, tratava de identificar os

“inimigos” internos e externos da nação e de rechaçá-los. Um dos “inimigos mais atacados

era a Aliança Nacional Libertadora, uma organização comunista , porém o Integralismo, os

imigrantes e seus nacionalismos também eram alvo de ataques contundentes. ( VECHIA ;

FERREIRA, 2009).

Vargas fazia questão de se auto – promover, fazendo-se coincidir a boa ação do Estado

com a figura agregadora e paternal. Sua imagem sempre estava associada com a de uma

pessoa amorosa para com as crianças e a juventude. Suas fotos ilustravam os livros

direcionados à infância e à juventude que eram publicados pelo DNP e pelo DIP.

Em 8 de março de 1940, o Decreto 2072, estabeleceu a adoção da educação moral,

cívica e física para a infância e juventude brasileiras visando a formação da consciência

patriótica, o amor ao dever militar, a aquisição da disciplina e de hábitos e práticas higiênicas.

A educação física, tinha por finalidade, não somente fortalecer a saúde das crianças e dos

jovens, tornando-os resistentes a qualquer espécie de invasão mórbida e aptos para os

esforços continuados, mas também dar-lhes ao corpo solidez, agilidade e harmonia.

O mesmo Decreto criava uma instituição denominada ”Juventude Brasileira” destinada

a promover dentro e fora das escolas, a educação cívica, moral e física da juventude e da

infância brasileira. A Juventude Brasileira sob a vigilância do Presidente da Republica deveria

servir de base e complemento da educação ministrada pela escola, visando desenvolver a

consciência de seus deveres para com a Pátria. A inscrição nesta instituição de caráter

nacional era obrigatória para crianças de 7 aos 18 anos que estivessem frequentando a

escola, deveria prestar culto constante à Bandeira Nacional e ao Hino Nacional. Entre as

suas atribuições estava também a formação de Centros Cívicos nas escolas e a

obrigatoriedade da formatura geral, desfiles e demais cerimônias cívicas..( Decreto –Lei, n.

2072, arts. 1º -4º;5º-10ºe 14º- 16º.) A identidade nacional precisava ser formada com

elementos comuns como a língua, a cultura e o sentimento de pertencimento. As

demonstrações públicas de civismo também eram feitas pelas autoridades, evocando a

formação de uma juventude nacionalista.

O escotismo, considerado “uma escola pratica de civismo” foi cooptado pelo governo

introduzido nos Estados principalmente da região Sul, como mais um elemento de formação

cívica das crianças e da juventude, iniciando-a nos “mais tenros anos, no templo incomparável

do amor à Pátria “. Como doutrina educacional completa, consegue sem militarizar, criar

44

uma juventude com consciência altamente patriótica, “orgulhosa de sua nacionalidade e apta

física e moralmente, a derramar seu sangue pela soberania de sua Pátria.”( BETHLEM, 1939,

88-90).

O movimento escoteiro, apoiado pelo Exercito, entendeu seus braços por todos os

núcleos de colonização estrangeira no Paraná e em Santa Catarina. Em 1939, já eram mais

de seis mil participantes, que visavam criar nos filhos dos imigrantes e seus descendentes,

uma mentalidade cívica brasileira. A criança educada aos moldes do escotismo, seria um

agente nacionalizador que se infiltraria no lar e abalaria um dos baluartes dos “agentes

dissociadores”. ( BETHLEM, 1939,92-93)

O Estado Novo procurava imprimir nas mentes das crianças e dos jovens a sua

ideologia por diversos meios. Um deles era a imprensa escolar. Desde a instalação do Estado

Novo, foi estimulada a publicação de Jornais escolares. Este instrumento além de inculcar

nas crianças ideias do governo, fazia a ponte entre a escola e a família. O objetivo principal

destes jornais era o de incutir na cabeça das crianças conceitos nacionalistas e mistificar a

figura de Vargas. Os jornais eram publicados preferencialmente em datas históricas , em

especial as comemorativas à Proclamação da Republica.

Um texto do jornal escolar Visões do Internato, órgão dos alunos do Instituto

Paranaense, destacava de maneira clara o significado do Estado Nacional:

“Apoiado pelo Exercito, o Dr. Getúlio Vargas [...], mandou queimar as bandeiras dos Estados,

porque temos uma só gloriosa e altiva flâmula a tremular nos céus: a Bandeira Brasileira.

Proibiu os hinos estaduais, porque deve ressoar do Chuí ao Oiapoque tão somente o Hino

Nacional. Assim o preclaro fundador do Estado Novo nos legou um Brasil integro e indiviso” (

MARO, 1941).

Depois de demonstrar que num Estado Nacional o Chefe aglutinava todos os poderes

e as grandes decisões, fazia-se necessário construir a imagem deste Chefe que era

responsável pelos rumos do país. A política de propaganda do Estado Novo era voltada para

a produção de um verdadeiro culto a Getúlio Vargas. Textos publicados em periódicos de

diferentes escolas destacavam as qualidades excepcionais do presidente Vargas, como

exemplificado no texto dos alunos do periódico O Colegial, órgão da Escola de Aplicação de

Curitiba:

“É para o futuro que o Snr. Getúlio Vargas lança as suas vistas de administrador impecável

[....].Quando Sua Excia. fala do Brasil e para o Brasil, sempre tem uma palavra para as

crianças; uma palavra que demonstra bem a sua confiança na juventude. São estas palavras:

”Crianças! Aprendendo, no lar e nas escolas, o culto da Pátria trareis para a vida prática as

45

probabilidades do êxito”. “Só o amor constrói, e, amando o Brasil; forçosamente o conduzireis

aos mais altos destinos entre as nações, realizando os desejos de engrandecimento

aninhados em cada coração Brasileiro”

Todos os jornais das escolas primárias e secundárias, públicas e particulares do

estado do Paraná, publicavam matérias de exaltação à figura de Getúlio Vargas, o Chefe

Supremo e ao Estado Novo e seus feitos. A grande maioria, trazia artigos sobre a

necessidade do uso da língua portuguesa, da higiene pessoal e social, os grêmios cívicos

literários.. Os artigos eram de autoria de alunos ou de alunos junto com suas professoras e

de professores e Diretores dos estabelecimentos de ensino. Para, além disto, eram

reproduzidas falas do Presidente, frases de efeito publicadas pelo DIP e por intelectuais,

sempre louvando as ações do Presidente e do Estado Novo.

O calendário escolar ficou marcado por inúmeros feriados para realização de

cerimonias cívico-patrióticas. Comemorava-se a Semana da Pátria; o aniversario do

presidente; data da implantação do Estado Novo; o Dia do trabalho, de Tiradentes (patrono

da Independência), de Duque de Caxias (patrono do Exército), da Bandeira, da Raça, e

do Soldado. Estas datas, em geral eram comemoradas com grandes desfiles de militares

e de escolares pelas ruas das cidades. Estas comemorações seguiam à risca um ritual

programado pelo governo Federal. Geralmente os desfiles eram abertos por grupos de

alunos e/ou militares que levavam bandeiras e estandartes, seguidos por batalhões de

militares e de crianças e jovens de todas as escolas e o ritmo era marcado por Bandas de

Música do Exército. Estes desfiles, marcados pela ordem, hierarquia, e disciplina se

transformavam em espetáculos apoteóticos. Todos os participantes deveriam estar

impecavelmente uniformizados, perfeitamente enfileirados e seguir o ritmo da marcha. Isto

implicava em treinamento rígido, em sacrifico do corpo pela Pátria. O objetivo era o de

incutir o ideário do Estado Novo, a veneração do presidente e a inculcação do sentimento

nacional.

O estudo demonstrou que desde o inicio do século XX as instituições de Assistência

e Proteção à Infância no Brasil estavam em conformidade com as ideias em voga na época,

quais sejam, as ideias higienistas e eugenistas. Na chamada Era Vargas ( 1930-1945) as

politicas públicas adotadas em relação a Infância vinculavam a educação e a saúde. A

educação era entendida numa visão abrangente: física, moral, eugênica e cívica, industrial

e agrícola, tendo por base a instrução primaria de letras e a técnica e profissional. A

criança, vista como um futuro trabalhador, deveria receber atendimento medico / higiênico

e escolarização para se tornar um trabalhador forte e sadio visando o progresso da Nação.

Estas politicas estavam assentadas nas ideias de melhoria da ‘raça’ conforme explicitou o

próprio Vargas em um pronunciamento feito em 1932.

46

Já durante o Extado Novo, o governo Vargas ao criar o Departamento Nacional da

Criança visava formar, no futuro, uma raça forte e sadia de trabalhadores visando o

progresso na nação. A Instituição então criada e seus diversos órgãos tinham como meta

atender a mãe e a criança desde a concepção, com tratamentos médico preventivo de

higiene, alimentação e cuidados. A educação escolarizada mantinha a pratica de

distribuição de merenda escolar e o ensino de hábitos higiênicos e de puericultura, visando

a formação de futuros trabalhadores sadios.

Porém, é na escola primaria que atendia as crianças a partir dos 7 anos de idade

que o projeto do governo Vargas se fez presente de maneira incisiva. Duas ideias

pedagógicas foram colocadas em confronto: uma de cunho liberal que estava centrada no

desenvolvimento individual da criança e a outra de cunho autoritário, que foi colocada em

prática pelo governo. A escola primária tinha passou a ter por finalidade promover a

melhoria social das crianças de acordo com a nova organização sócio-política. O ensino

primário até então sob responsabilidade de cada Estado passou a seguir as normas do

Poder Central. À União cabia traçar as diretrizes relativas á formação física, intelectual e

moral das crianças. Enfim fez deste nível de ensino, um instrumento de propagação da

ideologia do Estado Novo. Por meio de Decretos-lei o Poder Central buscava padronizar

os conhecimentos e as praticas educativas em todas as escolas do país. Enfim, a finalidade

era a de forjar o futuro cidadão para ser um adepto e um defensor da ideologia do Estado

Novo, personalizada na figura do presidente – Getúlio Vargas.

Referencias Bibliográficas.

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CAMPOS, F.(1941) O Estado Nacional, sua estrutura, seu conteúdo ideológico. Rio de

Janeiro: Livraria José Olympio Editora

HORTA, J.S.B. O Hino, o Sermão e a Ordem do dia: regime autoritário e educação no

Brasil (1930-1945).

MARO,S. (15/11/1941). Estado Novo. Visões do Internato- órgão dos alunos do Internato

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47

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Janeiro. CDROM.

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VARGAS, G.(1938 a). A nova política do Brasil III: A realidade nacional em 1933 -

Retrospecto das realizações do Governo 1934 .Rio de Janeiro: Livraria José Olympio

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VARGAS, G.(1940).Getúlio Vargas o Amigo das Crianças. Rio de janeiro. DIP.

VECHIA.A; FERREIRA,A.G. Communism, Integralism, and Nationalisms: internal and

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VIEIRA,G.F. (2003). A ação do Departamento Nacional da Criança no Estado Novo:

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de Fora.

Fontes:

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DECRETO-LEI nº 406 de 14 de maio de 1938.

DECRETO-LEI nº 868 de 11 de novembro de 1938.

DECRETO-LEI nº 1006 de dezembro de 1938.

DECRETO-LEI nº 2072 de 8 de março de 1940.

GAZETA DP POVO. Curitiba: 23 de maio de 1939.

A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS NO HOSPITAL DE CRIANÇAS DE

CURITIBA, 1956-1988

Claudinéia Maria Vischi Avanzini

Resumo

Neste artigo pretende-se analisar aspectos do processo social e cultural que resultou na estruturação do atendimento educacional hospitalar no Hospital de Crianças de Curitiba nas últimas décadas do Novecentos a luz da teoria de E. P. Thompson e de Certeau. A opção pelo estudo das ideias e ações que resultaram na organização deste atendimento

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no Hospital (micro) acaba por auxiliar o entendimento do macrocosmo (sociedade curitibana) e, por sua vez, auxilia a compreensão da forma como as crianças, principalmente as mais pobres eram percebidas no século XX na capital do estado do Paraná. O recorte temporal é balizado pela fundação por médicos e voluntários da Associação Hospitalar de Proteção à infância Dr. Raul Carneiro no ano de 1956, e pelo ano de 1988, quando é firmado convenio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação para liberação de professores que realizariam atendimentos educacionais às crianças internadas no Hospital em questão. Este estudo buscará suas fontes na biblioteca do próprio Hospital: relatórios de atividades (em tópicos e resumos), gráficos temporais/anuais das atividades desenvolvidas pelo Hospital; históricos da instituição; um livro comemorativo. Também serão pesquisados os jornais curitibanos que circularam de maneira mais constante no período estudado: Diário da Tarde (1927-1932, 1938 e 1940), Diário Popular de Curitiba (1946) e Gazeta do Povo (1930-1988) e excerto do Diário Oficial do Estado do Paraná; além de leis e decretos, de relatórios da Faculdade de Medicina do Paraná e de Secretários de Estado paranaenses, de mensagens de Presidentes do Paraná e de estatísticas sanitárias, bem como as revistas Arquivos (do Hospital de Crianças “Cesar Pernetta”), Archivos Paranaenses de Medicina, Paraná Medico e Revista Médica do Paraná e da publicação dos Annaes da Faculdade de Medicina do Paraná. Portanto, através deste artigo, teve-se a intenção de investigar facetas do múltiplo processo da organização do atendimento educacional hospitalar no Hospital de Crianças, percebendo como se explicitava, entre 1956 e 1988, a preocupação (de médicos e outros membros da sociedade) com a saúde das crianças, quais as ideias que permeavam os debates sobre o tema e que ações educacionais relacionadas ao cuidado com a saúde e educação marcaram esse processo, que contou com a participação da Faculdade de Medicina do Paraná.

Palavras-chaves: Saúde. Educação. História Social

1. O Hospital de Crianças Cesar Pernetta e suas práticas

No entanto, o “real” representado não corresponde ao real que determina sua produção. Ele esconde por trás da figuração de um passado, o presente que organiza.

CERTEAU, 2011, p.49

Analisar uma estrutura institucional tal como se configura um hospital de

crianças, requer do pesquisador uma postura crítica, cultural e social. O Complexo

Hospitalar do Pequeno Príncipe integra três edifícios principais que se interligam com

mais quatro outros edifícios anexos, ocupando uma área superior a 17 mil metros

quadrados. O prédio mais novo do complexo, inaugurado em 1971, pela Associação

Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro, foi o primeiro hospital brasileiro

projetado inteiramente para o atendimento às crianças e recebeu o nome de Hospital

Pequeno Príncipe. A Associação, fundada em 1956 por médicos e voluntários, tinha

como principal objetivo ajudar na manutenção do Hospital, que havia sido inaugurado

em 1930 pela Cruz Vermelha Paranaense e se chamava Hospital de Crianças de

49

Curitiba. A partir de 1951, o Hospital de Crianças passa a se chamar Hospital de

Crianças César Pernetta36. Atualmente, o Complexo Pequeno Príncipe, conta com 390

leitos de internação, dos quais 62 são de Unidade de Terapia Intensiva e semi-intensiva.

Em 2011 foram mais de 24 mil internamentos com uma taxa de ocupação de leitos

próxima dos 80%37.

Essa instituição sempre voltada ao atendimento da saúde, atendeu também,

implicitamente às questões educacionais, educando as mães, formando médicos e

difundindo as ideias higienistas e eugênicas no início do século XX.

Desenvolver um artigo numa instituição de saúde, que mesmo indiretamente,

traz como linha condutora a educação, instiga o pesquisador a aprofundar os

conhecimentos sobre a instituição.

Segundo Eric Hobsbawm:

Não há nada de novo em preferir olhar o mundo por meio de um microscópio em lugar de um telescópio. Na medida em que aceitamos que estamos estudando o mesmo cosmo, a escolha entre micro e macrocosmo é uma questão de selecionar a técnica apropriada. É significativo que atualmente mais historiadores achem útil o microscópio, mas isso não significa necessariamente que eles rejeitem os telescópios como antiquados (1998, p. 206).

Desta forma, o estudo do microcosmo que se referem às ideias e ações que

desencadearam na estruturação do Hospital de Crianças acaba por auxiliar o

entendimento do macrocosmo (sociedade curitibana), e, por sua vez, auxilia a

compreensão da forma como a educação das crianças era entendida e valorizada no

século XX na Capital do estado do Paraná.

Segundo Certeau, a História é uma prática e um discurso, ao mesmo tempo um

período (meados do século XX), um objeto (a história da educação hospitalar

paranaense) e um lugar (o Hospital de Crianças Cesar Pernetta). “A evidenciação da

particularidade deste lugar de onde falo, efetivamente prende-se ao assunto de que se

vai tratar e ao ponto de vista através do qual me proponho examiná-lo” (CERTEAU,

1982, p. 31).

Desta forma os três "postulados" que Certeau descreve em seu texto, a escrita

da História são respeitados, pois a análise da história da educação num hospital de

Curitiba implantada em meados do século XX é realizada respeitando a singularidade

desta análise. “Sem dúvida, a história é o nosso mito. Ela combina o "pensável" e a

36 Cesar Pernetta era pediatra, 11º Professor Titular da cadeira de Pediatria da Universidade Federal do Paraná e muito trabalhou para a efetivação do funcionamento do Hospital de Crianças Cesar Pernetta (ASSOCIAÇÃO HOSPITALAR DE PROTEÇÃO À INFÂNCIA DR. RAUL CARNEIRO, 1993). 37 Cf.: http://www.hpp.org.br Acesso: 01/07/2015.

http://www.hpp.org.br/

50

origem, de acordo com o modo através do qual uma sociedade se compreende”

(CERTEAU, 1982, p. 32).

O Hospital de Crianças de Curitiba, entre 1930 e 1932, recebeu crianças e jovens

cuja idade variou do 0 mês aos 15 anos. Foi inaugurado em 1930, depois de

aproximadamente treze anos de construção (1919 e 1932). Em 1932 começa a

funcionar as primeiras três enfermarias do Hospital, a partir de um múltiplo processo

marcado por organizações relacionadas ao cuidado com as crianças e sua saúde e a

educação de mães e seus filhos: o Instituto de Higiene Infantil, a Escola de Puericultura

e uma Creche, iniciam seu funcionamento e acabam traduzindo a preocupação de

vários grupos sociais curitibanos, e não somente os médicos e autoridades

governamentais, com a saúde das crianças, especialmente as mais pobres.

Na década de 1930, o Hospital de Crianças, que prestava “(...) bom serviço com

o dispensario infantil e o internamento de crianças em suas enfermarias” (FACULDADE

DE MEDICINA DO PARANÁ, 1935, p.4), passou por um processo de reestruturação

administrativa. Até 1934 o Hospital de Crianças foi administrado por membros da Cruz

Vermelha Paranaense e da Faculdade de Medicina do Paraná que compunham um

Conselho Administrativo autônomo, mas, conforme consta do Registro nº 3204, folhas

72 Lb n.º4, do Cartório de Registros de Títulos e Documentos de Curitiba, em 1935, o

Hospital foi cedido em usufruto pela Cruz Vermelha Paranaense para a Faculdade de

Medicina do Paraná em contrato firmado entre o Desembargador Manoel Bernardino

Vieira Cavalcanti Filho, Presidente da Cruz Vermelha Paranaense no período e doutor

Victor Ferreira do Amaral, Diretor da Faculdade de Medicina do Paraná (GODOY, 1992,

p. 2; FACULDADE DE MEDICINA DO PARANÁ, 1935, p.4).

A importância da cedência do Hospital de Crianças para a Faculdade é

destacada no Relatório do ano de 1935 da Faculdade de Medicina do Paraná.

A Cruz Vermelha Paranaense, filiada à Brasileira, teve a generosidade de ceder, em contrato de uso fruto, o seu belo e confortavel edificio do Hospital de Crianças, a esta Faculdade, que já nele mantinha um consultorio para a infancia desvalida, com cosinha dietetica e enfermarias para o internamento dos pequenos doentes (FACULDADE DE MEDICINA DO PARANÁ, 1936, p.5).

No Relatório do ano de 1936, eram escritas palavras de elogio aos serviços

disponibilizados no Hospital de Crianças, que resultariam dos muitos “esforços

empregados” na instituição hospitalar, assim como também evidenciava a continuidade

da prática de doações, realizada por cidadãos curitibanos, associações da Capital e

autoridades governamentais, para a manutenção do Hospital de Crianças.

51

HOSPITAL DE CRIANÇAS Sob a direção dos Drs. Euripedes Garcez do Nascimento e João Alfredo Silva, o Hospital de Crianças funcionou com toda regularidade, tendo aumentado os seus serviços de modo a poder atender prontamente a todos os seus inumeros clientes, constituidos da infancia pobre de nossa cidade. O movimento clinico, (...) atesta o resultado satisfatorio dos esforços empregados nesta instituição. Para a manutenção do Hospital de Crianças recebemos os seguintes auxilios: do Governo do Estado 30:300$000, da Prefeitura Municipal 16:840$000; da Associação Feminina de Proteção à Infancia 17:100$000; de Diversos donativos 18:182$000; e da Receita da Farmácia 3:804$600" (FACULDADE DE MEDICINA DO PARANÁ, 1937, p. 3).

De acordo com Macedo (1978, p.16), “para auxiliar a manutenção do Hospital

de Crianças foi fundada em 1935, por senhoras da melhor sociedade curitibana, a

benemérita Associação Feminina de Proteção à Infância, que no mesmo ano já

concorria para essa finalidade com a importância de R$ 3:577$700".

No final de 1937, apesar das informações serem contraditórias, pode-se afirmar

que o contrato que cedia temporariamente o Hospital para a Faculdade de Medicina do

Paraná se encerrava e o senhor Manoel Ribas, Interventor do Estado, toma posse do

Hospital de Crianças, e acaba deixando, mesmo depois que o hospital foi doado para o

Estado, a sede da Cruz Vermelha Paranaense no próprio Hospital (MACEDO, 1978,

p.18; 22). No dia 19 de janeiro de 1938, o Hospital foi oficialmente doado pela Cruz

Vermelha Paranaense ao Estado do Paraná (GODOY, 1992, p. 2; 1995, p.1; MACEDO,

1978, p. 17).

Desde 1929, quando a conclusão das obras do hospital foi assumida pelo Estado

e foi criado pelo governo do Paraná o Serviço de Proteção à Infância, a relação do

Hospital de Crianças com o governo paranaense havia se estreitado bastante (Lei nº.

2628, de 22 de março de 1929) (Diário Oficial do Estado do Paraná, 02/04/1929, p.1).

A inclusão do Hospital de Crianças em discussões e propostas sobre cuidados amplos

(inclusive asilares) com as crianças e jovens curitibanos “desvalidos” era constante

nesse período (PARANÁ, 1929, p. 107).

A paulatina ampliação dos atendimentos, da complexidade das ações prestadas

pelo nosocômio, que “já tem vida própria”, segundo Relatório do ano de 1937 da

Faculdade de Medicina do Paraná (GODOY, 1992, p. 2; FACULDADE DE MEDICINA

DO PARANÁ, 1938, p.3), estariam sinalizando outros rumos (também plurais) para o

tratamento da questão da saúde das crianças em Curitiba?

No início do século XX os jornais curitibanos afirmavam que várias crianças eram

encontradas perambulando pelas ruas, muitas delas abandonadas, outras realizando

trabalhos especialmente em pequenas fábricas e oficinas. Essa realidade acabava por

expor essas crianças a situações insalubres e perigosas, que concorriam para os altos

índices de mortalidade na faixa etária da população paranaense entre 0 e 5 anos.

52

Os termos criança e infância não são sinônimos, pois infância é uma construção

social, determinada por critérios estabelecidos socialmente. Criança, por sua vez, é

compreendida como o indivíduo biológico, representado por suas necessidades e

direitos. Maiores informações sobre estes termos podem ser encontrados nos estudos

de Ariès (1981), Kuhlmann Jr. (2000; 2004), Demartini (2001) e Ferreira e Gondra

(2007).

Como escreveu Martins, desde a segunda metade do século XIX, havia uma

crescente preocupação com a criança devido a “onda de humanitarismo e a formulação

da crítica social pelo movimento filantrópico e pelos movimentos políticos de cunho

socialista, mais atuantes na segunda metade do século” (2008, p. 138). Essa

preocupação com a saúde da criança, notadamente em seus primeiros anos de vida,

ganhou especial atenção dos médicos brasileiros no início do século XX, que

reivindicavam um novo papel social como promotores da higienização, da boa formação

física e mental das crianças. Nesse contexto, programas para educar as mães também

se destacam.

Quando, em 1919, Moncorvo Filho fundou o Departamento da Criança no Brasil, espalhou-se a idéia de que a assistência poderia ser científica também e, com isso, resolver problemas ligados à pobreza com base no conjunto de conhecimentos mais adiantados que circulavam naquele contexto. (...) Isso acontecia à medida que os homens que falavam em nome da ciência divulgavam a idéia de que os pobres, se não fossem disciplinados e amparados, fatalmente entrariam no mundo do crime ou da vadiagem (LOPES; MENDES; FARIA, 2005, p. 20).

A maioria das instituições para crianças e jovens chamados “desvalidos”,38

surgidas no Brasil no início do século XX, percebia-os como seres que necessitavam de

assistência para não degenerarem ou para serem recuperados (NEGRÃO, 2004;

PANDINI, 2006; MARCILIO, 2006; TURINA, 2010). Nesse universo, ações que tinham

como alvo a organização de instituições que cuidassem especificamente da saúde de

crianças e, paralelamente, investissem na educação higiênica dos “pequenos” e de suas

mães, foram uma parcela mais particular. Entre as iniciativas mais implantadas,

embasadas nas ideias de Moncorvo Filho, estavam: a inspeção e regularização das

amas de leite; estudos sobre a vida de crianças pobres que pretendiam apontar

diferentes práticas para sua proteção; inspeção escolar e iniciativas para fiscalização do

trabalho fabril de mulheres e crianças (WADSWORTH, 1999). Este projeto, tenta

38 No final do século XIX e início do século XX, “desvalido” era uma criança sem sorte ou riqueza, um enjeitado, um menino de rua, etc. Criança no limite: vítima do abandono, possível transgressor da ordem (SILVA, 2010, p. 14).

53

analisar facetas do processo de educação incorporadas no interior de uma das

instituições diferenciadas: o Hospital de Crianças de Curitiba.

2. O Hospital de Crianças pelo viés da nova História

La leçon majeure de Certeau consiste dans la pratique alternée de la réduction et de l'irréduction, l'une à l'autre critique39. BOUREAU, 2002, p. 140

Esta análise das discussões e empreendimentos que resultaram na estruturação

do Hospital de Crianças é norteada pelo seguinte questionamento: quais ações

influenciaram e/ou contribuíram para a ampliação do tratamento da saúde num hospital

para crianças em Curitiba no século XX? E qual a importância da educação nesse

processo de efetivação dos atendimentos médicos às crianças curitibanas? Assim,

fundamentado por Chartier, este artigo pretende trabalhar com a ideia de uma história

problema, onde seu objeto é construído, suas hipóteses devem ser explicitadas e seus

procedimentos conhecidos (1996, p. 64).

Portanto, neste artigo, procura-se perceber como se explicitava, entre 1956 e

1988, a preocupação com a saúde de crianças, notadamente as mais pobres, como a

organização do Hospital de Crianças ampliou seus atendimentos, quais os rumos que o

tratamento da questão da saúde das crianças em Curitiba acabou adotando e que ações

educacionais dirigidas aos sujeitos do universo hospitalar relacionadas ao cuidado com

a saúde de crianças marcaram esse processo, mesmo que de forma sutil.

Os pontos principais da pesquisa são a história do atendimento educacional

hospitalar através da observação da assistência a saúde para as crianças. O presente

artigo anseia contribuir para a produção de conhecimento sobre o atendimento à

criança, compreendendo-a como integrante de um processo histórico e cultural que

envolve a produção de saberes e práticas educativas. Assim este artigo poderá

contribuir com uma análise da educação de maneira mais ampla e concreta sugerindo

mudanças em suas produções e saberes. A necessidade desta pesquisa é apontada,

pois a questão não foi abordada até a presente data e mostra-se como um tema

relevante e que necessita ampliar seu campo de pesquisa e investigações vista a

limitada quantidade de material produzido na área.

Para tanto, os principais objetivos deste artigo são:

39 A principal lição de Certeau consiste na prática alternada pela redução e irredução, uma à outra crítica (Tradução livre da autora.).

54

Entender quais ações influenciaram e/ou contribuíram para a estruturação de um

hospital para crianças em Curitiba no início do século XX;

Identificar a importância da educação para os sujeitos do universo hospitalar no

processo de efetivação dos atendimentos médicos às crianças curitibanas;

Observar o objetivo da assistência à saúde para as crianças curitibanas através

da estruturação do Hospital de Crianças;

Investigar até que ponto a filantropia e a assistência à saúde infantil acabaram

influenciando os atendimentos do Hospital de Crianças;

Identificar os rumos adotados pelo tratamento da questão da saúde das crianças

em Curitiba; e

Levantar dados históricos sobre o Hospital Pequeno Príncipe.

Segundo Marc Bloch, “a história não é a acumulação dos acontecimentos, de

qualquer natureza, que se tenham produzido no passado, ela é a ciência das sociedades

humanas, [pois a história é] a ciência dos homens no tempo” (BLOCH, 2001, p. 54).

Conforme escreveram Bertucci, Faria Filho e Oliveira, o historiador francês

afirmava que a história não é a ciência do passado, mas o resultado de uma relação de mão dupla: de questões do presente que nos instigam ao estudo do passado e do passado que pode nos ajudar a compreender (não solucionar) inquietações que temos no presente. Isto é, questões que nos mobilizam hoje sobre qualquer período da história [pela sua singularidade, diferença, resultados, permanências, mudanças ou aparente novidade] são o ponto de partida para a busca histórica (2010, p. 18).

Desta forma, o chamado “método regressivo” de Bloch é elaborado a partir da

ideia segundo a qual um fenômeno histórico deve ser estudado também em suas etapas

de transformação, mas “este método (regressivo) não caminha no sentido de um

começo explicativo, mas de uma “filiação plural” que não deve ser confundida com “a

origem” – as filiações ou origens (plurais) devem ser percebidas como algo dinâmico:

próprias da sociedade humana” (BERTUCCI; FARIA FILHO; OLIVEIRA, 2010, p. 95).

Assim, a estruturação do Hospital de Crianças de Curitiba será estudada a partir

dessa proposta metodológica de Bloch, isto é, esse artigo procura perceber a

estruturação do Hospital a partir de suas múltiplas determinações, sociais, e portanto

marcadas por contradições, concordâncias, divergências e combinações, próprias da

sociedade humana (BLOCH, 2001, p.51-68). Essa perspectiva, com ênfase no social e

cultural, também é tributária de leituras da obra de Edward P. Thompson (1981; 1998)

e Michel de Certeau (1982, 1994, 2011).

Com relação aos documentos históricos, Certeau descreve duas problemáticas

nas quais se fundamenta est e artigo, a primeira

55

(...) examina sua capacidade de tornar pensáveis os documentos de que o historiador faz um inventário. (...) Esta perspectiva, cada vez mais comum hoje em dia, leva o historiador às hipóteses metodológicas de seu trabalho, à sua revisão através de intercâmbios pluridisciplinares, aos princípios de inteligibilidade suscetíveis de instaurar pertinências e de produzir "fatos" e, finalmente, à sua situação epistemológica presente no conjunto das pesquisas características da sociedade onde trabalha” (CERTEAU, 1982, 46).

Entretanto, uma segunda tendência privilegia “a relação do historiador com um

vivido, quer dizer, a possibilidade de fazer reviver ou de "ressuscitar" um passado. Ela

quer restaurar um esquecimento e encontrar os homens através dos traços que eles

deixaram” (CERTEAU, 1982, 46).

Assim, fundada sobre o corte entre um passado, que é seu objeto, e um presente, que é o lugar de sua prática, a história não para de encontrar o presente no seu objeto, e o passado, nas suas práticas. Ela é habitada pela estranheza que procura, e impõe sua lei às regiões longínquas que conquista, acreditando dar-lhes a vida (CERTEAU, 1982, 46).

Nesta mesma direção, Chartier finaliza seu texto intitulado Escribir las práticas,

chamando a atenção para o fato de que “a operação histórica, se trata de séries e

indícios, assim como a realidade referencial que constituem os vestígios, a população

de mortos - personagens, mentalidades ou preços – que a escrita historiadora pretende

encenar40” (1996, p. 96).

Desta forma, o estudo da educação no Hospital de Crianças de Curitiba, busca

em diversos documentos encontrar estes indícios ou vestígios que corroborem para

trazer à vida essa “população de mortos” e auxiliem na produção historiográfica da

temática e possam, a partir dos dois aspectos descritos por Certeau para a escrita,

exercer o papel de rito de sepultamento, exorcizando a morte, “introduzindo-a no

discurso” como prerrogativa de seu sentido etnológico, assim como a sua função

simbolizadora, que “permite a uma sociedade situar-se, dando-lhe na linguagem, um

passado, e abrindo assim, um espaço próprio para o presente” (1982, p. 107) e desta

forma identificar os caminhos percorridos pelo Hospital de Crianças para a implantação

de um atendimento educacional para as crianças ali hospitalizadas.

Certamente essa representação do fazer história (...) procede, incessantemente, à reparação das dilacerações entre o passado e o presente; assegura um “sentido” que supera as violências e as divisões do tempo; (...) Como afirmava Michelet, ela é o trabalho de vivos para “acalmar os mortos” e reunir toda uma espécie de aparatos em uma aparência de presença que é a própria representação (CERTEAU, 2011, p. 51).

40 Tradução livre da autora.

56

Assim, privilegia-se, neste artigo, dentre as quatro questões principais a ser

observada na produção historiográfica indicadas por Certeau, “uma historicidade da

história, que implicava a ligação entre uma prática interpretativa e uma prática social;” e

que “a história oscila entre o real e o texto que organizava sua inteligibilidade” (VIDAL,

2005, p. 270).

Sobre as fontes, Bloch também afirmou, “seria uma grande ilusão imaginar que

para cada problema histórico corresponde um tipo único de documentos, específico para

tal emprego” (2001, p. 80). A pesquisa histórica exige, portanto, a análise de várias

fontes, seu entrelaçamento. Desta forma, o estudo sobre as ideias e ações que

concorreram para a estruturação do Hospital de Crianças e a influência da educação

nas atividades desenvolvidas no hospital buscará suas fontes na biblioteca do próprio

Hospital: relatórios de atividades (em tópicos e resumos), gráficos temporais/anuais das

atividades desenvolvidas pelo Hospital; históricos da instituição; um livro comemorativo.

Também serão pesquisados os jornais curitibanos que circularam de maneira mais

constante no período estudado: Diário da Tarde (1927-1932, 1938 e 1940), Diário

Popular de Curitiba (1946) e Gazeta do Povo (1930-1988) e excerto do Diário Oficial

do Estado do Paraná; além de leis e decretos, de relatórios da Faculdade de Medicina

do Paraná e de Secretários de Estado paranaenses, de mensagens de Presidentes do

Paraná e de estatísticas sanitárias, bem como as revistas Arquivos (do Hospital de

Crianças “Cesar Pernetta”), Archivos Paranaenses de Medicina, Paraná Medico e

Revista Médica do Paraná e da publicação dos Annaes da Faculdade de Medicina

do Paraná.

Fonte amplamente utilizada pelos historiadores nas últimas décadas, o jornal é

um locus privilegiado para os pesquisadores da educação perceberem os meandros

cotidianos dos processos educativos, no caso das questões relacionadas à saúde isto

se evidencia em vários estudos, entre outros os de Bertucci (2003, 2004), Ganz (1997),

Marques (2003), Sigolo (1998). Como lembra Vieira, “o jornal – entendido como lugar

de produção, veiculação e circulação dos discursos – assume uma função importante

no processo de formação das representações sobre o mundo” (2007, p.16).

Ainda sobre o estabelecimento das fontes, Certeau chama a atenção para o fato

de que “não se trata apenas de fazer falar estes “imensos setores adormecidos da

documentação” e dar voz a um silêncio, ou efetividade a um possível” a pesquisa

histórica deve operar uma redistribuição do espaço, dando-se um lugar “(...) por uma

ação instauradora e por técnicas transformadoras” (1982, p. 83).

Desta forma, a presente pesquisa

57

(...) não mais parte de “raridades” (restos do passado) para chegar a uma síntese (compreensão presente), mas (...) parte de uma formalização (um sistema presente) para dar lugar aos “restos” (indícios de limites, e portanto, de um passado que é produto do trabalho) (CERTEAU, 1982, 83).

A opção pelo recorte temporal, 1956 a 1988, é balizada pela fundação por

médicos e voluntários da Associação Hospitalar de Proteção à infância Dr. Raul

Carneiro no ano de 1956 e se encerrará em 1988, ano do convênio entre a Associação

Hospitalar Dr. Raul Carneiro e as Secretaria de Estado da Educação e Secretaria

Municipal de Educação de Curitiba que implantam o projeto de educação para a criança

hospitalizada.

A inauguração oficial do prédio do Hospital de Crianças na rua Silva Jardim, entre

as ruas Desembargador Motta e Brigadeiro Franco em Curitiba, aconteceria no início de

1930 (FACULDADE DE MEDICINA DO PARANÁ, 1929, p.42). Em novas instalações,

com a estreita parceria entre a Cruz Vermelha Paranaense e a Faculdade de Medicina

do Paraná, o número de pacientes aumentou e a complexidade dos tratamentos

também, o que concorreu para que seções/consultórios diferenciadas de atendimento

especializado fossem organizadas no Hospital. Paralelamente, atividades filantrópicas

continuaram a permear as ações para a saúde de crianças capitaneadas pela Cruz

Vermelha Paranaense, tais como distribuição de remédios e comida e a instrução de

mães e filhos.

Segundo Marcílio (2006) o termo “filantropia”, de forma geral, ilustra “o conjunto

das obras sociais, caritativas e humanitárias de iniciativa privada”. Essas obras,

confessionais ou não, não teriam, de forma especifica, finalidade missionária

(MARCÍLIO, 2006, p. 73). Discussão minuciosa sobre caridade, filantropia e

assistencialismo, foi realizada, além de Marcílio, 2006, por Kuhlmann Jr., 2004.

No caso do Instituto de Higiene Infantil e das instituições a ele associadas, e

depois do Hospital de Crianças, a participação médica e a colaboração estatal se

evidenciam.

É preciso considerar que, no período dessas organizações múltiplas, diferentes

ideias sobre criança permeavam as ações que eram debatidas e implantadas, o que nos

leva a questão da classificação das idades da vida; classificações que variaram ao longo

dos séculos e que “passaram a ser associadas não apenas a etapas biológicas, mas

também a funções sociais [como a chamada infância]” (FERREIRA; GONDRA, 2007, p.

129). No século XIX, uma das mais difundidas classificações das etapas da vida é a de

Hallé, que foi formulada em 1787 por Jean-Noël Hall, higienista e professor da

Faculdade de Medicina de Paris (FERREIRA; GONDRA, 2007, p. 133), segundo a qual

a primeira infância compreende as idades de 1 a 7 anos e a segunda infância (puerícia)

58

as idades de 7 a 15 anos para os meninos e de 7 a 13 anos para as meninas. Becquerel,

professor agregado da Faculdade de Medicina e médico do Hospital de Paris em 1864

(FERREIRA; GONDRA, 2007, p. 132), por sua vez, indica como primeira fase a época

do nascimento, como segunda fase ou primeira infância, o período que vai de 0 aos 2

anos, e como terceira fase ou segunda infância, dos 2 aos 12/15 anos. Segundo

Monarca (2001, p. 1), entre o final século do XIX e início do XX a infância compreendia

o período de zero aos sete anos e era caracterizada por “um período da vida humana

em que a criança é incapaz de falar de si mesma e de discernir, encontrando-se

totalmente dependente do adulto.” Será este o público mais atendido no Instituto de

Higiene Infantil que precederia o Hospital de Crianças da Cruz Vermelha Paranaense.

Para Faria, “educação e assistência são complementares, pelo menos quando

se fala dos pobres no capitalismo, e principalmente quando se trata de criança pequena”

(1999, p. 73). Especialmente na segunda metade do século XIX, as transformações na

medicina, pouco a pouco, concorreram para que se ampliasse a atenção com a criança

e se estruturasse a relação médico-criança-mãe, que extrapolou o tratamento de

enfermidades e adentrou o campo educacional.

Em Curitiba, o atendimento médico disponibilizado à população nas primeiras

décadas do século XX, perpassava este complexo de preocupações filantrópicas que

envolvem médicos, estado, crianças e mães, imprimindo à educação um papel

determinante e fundamental. É nessa perspectiva que podemos entender a

transferência, em 1930, da Escola de Puericultura, que priorizava a instrução das mães

no cuidado com a alimentação e a saúde de seus filhos, para o novo prédio construído

para atender às crianças: o Hospital de Crianças da rua Silva Jardim. A Escola de

Puericultura sofreria modificações e seria efetivamente instalada no local no dia 1º de

junho com o nome de Escola de Mãezinhas (Gazeta do Povo, 31/05/1930, p.6;

MACEDO, 1978, p. 12).

3. A guisa de conclusões

A historiografia (...) consiste em fazer com que o discurso seja dotado de referencialidade, em levá-lo a funcionar como “expressivo” em autorizá-lo pelo viés do “real” e, enfim, em instituí-lo como suposto saber. Sua lei é ocultar o nada, preencher os vazios. O discurso não deve aparecer separado das coisas, nem deve ser revelada a ausência ou a perda a partir da qual ele se constrói.

CERTEAU, 2011, p. 111

59

Apesar das fontes divergirem, jornais curitibanos informam como data de

inauguração do Hospital de Crianças o dia 2 de fevereiro de 1930, relato da Associação

Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro (1993, p.1), indica o dia 31 de janeiro

de 1930; já Macedo (1978, p. 12) e Godoy (1992, p. 1; 1995, p.1) indicam o dia 11 de

fevereiro de 1930. Neste artigo a data utilizada para marcar a inauguração do Hospital

de Crianças será 2 de fevereiro de 1930. Sobre as razões que podem ter motivado a

divergência das datas, veja Avanzini, 2011. Segundo Macedo (1978, p.14), o Hospital

de Crianças, atendeu (apenas nos consultórios?), no primeiro ano de funcionamento,

1.258 crianças, período que também foram feitos 2.690 curativos (depois de consulta

ou não?) e 1.342 “exames bacteriológicos”. Difícil calcular o número geral de

atendimentos realizados no Hospital. Além disso, os médicos distribuíram 3.557

receitas, dado que induz a suposição que vários pacientes podem ter obtido mais de

uma receita ao longo do ano. Em 1932, o Hospital de Crianças teve, finalmente, suas

três primeiras enfermarias inauguradas, marcando definitivamente seu atendimento

hospitalar (isto é, com a realização de internamentos) e não apenas ambulatorial.

Macedo informa que, “no ano seguinte após a inauguração [destas enfermarias],

registrava-se o internamento de 277 crianças” (1978, p. 14).

Após alguns anos de efetivo funcionamento das enfermarias, entre 1935 a 1937,

o Hospital de Crianças é cedido à Faculdade de Medicina do Paraná pela Cruz Vermelha

Paranaense. Com o encerramento do contrato, em 1938, o Hospital é doado,

definitivamente ao Estado do Paraná. Anos depois, em 1951, o governo do Estado

sanciona a Lei nº 633 que dá o nome de Hospital de Crianças Cesar Pernetta ao antigo

Hospital de Crianças da Cruz Vermelha.

O Centro de Estudos do Hospital de Crianças Cesar Pernetta é inaugurado em

junho de 1954, e em 1956 é instalada e fundada a Associação Hospitalar de Proteção

à Infância “Dr. Raul Carneiro”, que tinha por objetivo “promover meios para manutenção

e aprimoramento do Hospital de Crianças Cesar Pernetta” (GODOY, 1992), além de

proteger e assistir a “infância hospitalar, zelando pela saúde, o bem estar e as

necessidades da criança” (ASSOCIAÇÃO HOSPITALAR DE PROTEÇÃO À INFÂNCIA

DR. RAUL CARNEIRO, 1993, p. 04).

Com o passar dos anos, outra nova grande ampliação do hospital é deflagrada

em 1971, quando é construído o Hospital Pequeno Príncipe no terreno anexo ao

Hospital Infantil Cesar Pernetta, à Avenida Iguaçu, terreno este solicitado para a

Secretaria da Saúde do Estado do Paraná e doado pelo Primeiro Secretário da

Assembléia de Deputados, o senhor Anibal Khuri (ASSOCIAÇÃO HOSPITALAR DE

PROTEÇÃO À INFÂNCIA DR. RAUL CARNEIRO, 1993, p. 05). Depois de oito anos, em

1979, o Hospital Infantil Cesar Pernetta é cedido em comodato pelo governo estadual à

60

Associação Hospitalar Dr. Raul Carneiro, que administrará os dois hospitais: Hospital

Pequeno Príncipe e Hospital Infantil Cesar Pernetta.

Em 1988 é firmado um convênio entre a Associação Hospitalar Dr. Raul Carneiro

e as Secretaria de Estado da Educação por intermédio do Secretário Belmiro Valverde

Jobim Castor41 e Secretaria Municipal de Educação de Curitiba com a liberação de uma

professora que iniciaria o atendimento educacional à criança hospitalizada. Como esta

prática de educação dentro de um hospital se desdobra? Quem eram esses professores

que atuavam dentro do nosocômio? Como o atendimento educacional acontecia

efetivamente? Outra parte da história do Hospital de Crianças de Curitiba que vale a

pena ser investigada e relatada.

Fontes e Referências

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A INFÃNCIA EM FOCO: O CÓDIGO DE MENORES E OS MODELOS DE

INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS CRIANÇAS NOS JORNAIS NA DÉCADA DE 1920

Profª Drª Sônia Camara Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Coordenadora do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisas em História da Educação e Infância (LIEPHEI)

[email protected]

Introdução

Sem ar, sem alimentação, Helena sacrificando os seus olhos e a sua saúde, trabalhava noite e dia, a agulha entre os dedos, como tantas costureirinhas, como milhares de outras costureirinhas, para a fortuna da elegante casa da Avenida e para enriquecer o generoso turco das prestações... Com sacrifício da mocidade e da existência da pequena Helena, o mundo não deixava por isso, de rodar, sobre si mesmo, todos os dias... Mas como uma flor que murchasse, a pequena operária ia impalidecendo, pouco a pouco, e ao redor dos seus olhos, grandes e largas manchas arroxeadas iam se formando. Magra, muito magra, muito anêmica, Helena tinha aspecto de velhice precoce, essa velhice que as próprias crianças miseráveis e mal alimentadas têm... Era uma velha antes de ter sido uma moça! (Constallar, 1995, p. 66).

A emergência do problema da infância, a partir de finais do século XIX e início

do XX, passou a compor o arsenal de questões que mobilizou a atuação de


64

reformadores sociais, médicos, escritores e advogados, envolvidos em pensar a

sociedade e, em particular as crianças vistas como vítima das ausências e dos

excessos por parte daqueles que lhes deveriam prestar proteção e cuidado. Se, por

um lado, as ausências se adjetivavam pelas faltas de escolas, de educação e de

assistência; por outro, os excessos se materializavam no abandono, na

criminalização precoce, no alto índice de mortalidade, no analfabetismo e na

exploração compulsória do trabalho e nas injustiças a que estavam submetidas as

crianças, especialmente, nos grandes centros urbanos onde a realidade social

plasmava um quadro de desamparo. Exemplar nesta direção é a crônica intitulada

A pequena operária, de Benjamim Constallat em que o autor "denunciava", nas

páginas do Jornal do Brasil, a realidade social de crianças e do seu abandono,

corporificada na história de Helena, pequena costureirinha que, como tantas outras

meninas pobres, trabalhava para sobreviver como operária.

A crônica expõe aspectos de uma realidade subterrânea que passou, a partir

de finais do século XIX, a ser percebida como um problema social. Neste contexto,

observa-se uma crescente sensibilização por parte de diferentes setores sociedade

com relação à situação da infância. Esta sensibilização indicia uma mudança de

mentalidade assente na idéia de que era imperioso denunciar, mas também agenciar

ações intervencionistas capazes de transformar a realidade social vigente.

Embora situações envolvendo abandono, delinquência e violência contra

crianças fizesse parte da cena urbana das cidades, desde o período colonial, com a

proclamação da República, em 1889, a questão recebeu um tratamento

diferenciado, mobilizada pelo desejo de se instituir a modernização e o progresso do

país. Embebidos por este ideal de transformação, projetos foram arquitetados, por

setores da elite, tencionando modificar o panorama social, político e econômico que

se descortinava como inóspito e desregrado.

Na cidade capital, a belle époque se afigurava como condição necessária

para a construção e incorporação de uma vida elegante e própria às elites. O ideal

de país que se descortinava dos escombros das demolições era avesso à desordem,

à pobreza e à feiura. Entusiasta deste novo tempo, alguns jornais anunciavam o

alvorecer de um novo dia, onde: “temos ordem no progresso e as ordens prosperam.

Dissiparam-se os fantasmas que assustavam a burguesia. Ninguém mais está

preocupado com atentados ora que as companhias teatrais oferecem tantas

tentações [...] O Brasil vaga sereno e galhardamente em mar de rosas [...]” (apud

Needell, 1993, p. 39). Se, por um lado, o entusiasmo caminhava evolutiva e

progressivamente, a realidade, por outro lado, dava indícios do seu arrefecimento à

65

mudança sendo preciso superar as contradições sociais que marcavam a cena

urbana da capital do país.

Nesta direção, as reformas não deveriam se limitar apenas a paisagem

urbana, com a construção de ruas, de avenidas, de boulevard e o desmonte de

morros e casarões, era preciso incidir sobre os atores sociais incorporando-os ou

excluindo-os do convívio social. Se o cenário era favorável para as elites que viam

plasmar uma nova cena carioca, para os setores pobres da sociedade a cena era de

intervenção compulsória sobre suas formas de vida vistas como desregrada e

imprópria. Deste modo, o cenário da cidade capital, eivado por mazelas sociais,

envolvendo abandono e delinquência da infância contribuía, sobremaneira, para a

urgência na elaboração de ações intervencionistas e assistenciais acionadas pelo

crescimento da pobreza, da criminalidade e do medo. Nesta direção, afirma Mineiro

que:

A importância vital desse magno problema, a necessidade urgente de resolvê-lo, despertaram por toda parte o máximo interesse, que se vem desenvolvendo há cerca de três quartos de século, preocupando os sociólogos e os criminalistas, sendo objeto dos congressos de proteção à infância, dos penitenciários, dos de beneficência, os quais propuseram e votaram múltiplas e complexas soluções; e tem merecido em todos os países progressistas a decretação de leis especiais, a criação de iniciativas particulares fecundas, os cuidados de uma ação social sistemática, visando o nobre fim de amparar, preservar, educar e regenerar os menores abandonados e delinquentes, para os tornar membros úteis e honrados da sociedade (1929, p. 17).

Nesta direção, projetos foram concebidos visando provocar efeitos

preventivos e corretivos sobre a infância. No cenário internacional as questões

relacionadas à infância assumiram centralidade e importância como problema a

serem enfrentados pelas nações cultas e civilizadas. No Brasil, a questão foi pautada

pela intelectualidade que, afinada com essa bandeira, fez ecoar projetos

direcionados a promover sua assistência e proteção.

Foi neste contexto que ações visando constituir uma legislação própria para

a infância plasmaram-se. Mobilizadas pela atuação de Lopes Trovão, em 1902; de

João Chaves, em 1912; de Alcindo Guanabara, em 1906 e 1917 construíram-se

esforços objetivando compor a elaboração de um ordenamento jurídico com relação

ao Direito da criança no Brasil. As propostas elaboradas por estes legisladores

configuraram-se como as primeiras tentativas efetivas em direção à composição de

uma legislação destinada à infância. Embora relegadas ao arquivamento pelas

comissões legislativas da Câmara de Deputados e do Senado, as idéias que as

66

organizaram no que tange a institucionalização, assistência e proteção à infância

permaneceram alimentando as discussões e os debates nos meios científicos e

políticos das décadas de 1910 e 1920.

Deste modo, compreendendo a infância abandonada como a "sementeira do

crime” (Mineiro, 1929, p. 17), setores da elite perspectivaram o futuro como

possibilidade de se construir um destino glorioso ou infame para as crianças do país.

Mediante uma atuação sistemática e orientada a ser realizada pelo Estado brasileiro,

defenderam e argumentaram em prol de ações de intervenção sobre o “presente”

lastimável e condenável das crianças. Adepto desta corrente de pensamento, o ex-

delegado de polícia do Distrito Federal, Alfredo Pinto que assumiu o Ministério da

Justiça e Negócios Interiores, na gestão do Presidente Epitácio Pessoa (1919-1922),

pôde compor condições favoráveis para a promoção de leis protetoras da infância.

Consideramos que a implementação de um movimento embrionário em

direção à composição do Código de Menores de 1927, bem como para o convite

formulado ao ex-deputado, professor, advogado e criminalista, José Cândido de

Albuquerque Mello Mattos para subscrever uma proposta de substitutivo ao projeto

que tramitava na Câmara dos Deputados, apresentado, anteriormente, por Alcindo

Guanabara, deve ser compreendida e pensado na injunção destes acontecimentos.

O projeto, de autoria de Mello Mattos, foi submetido a uma comissão,

composta pelos professores Carvalho Mourão e Esmeraldino Bandeira, pelo

desembargador Nabuco de Abreu, pelo Juiz Alfredo Russel, pelo Pretor Edgar

Costa, pelos advogados Astholpho Rezende, Evaristo de Moraes e Baltazar da

Silveira; pelo Médico Moncorvo Filho, pelo Deputado Federal Deodato Maia e pelo

Diretor da Escola Quinze de Novembro, importante instituição de atendimento à

infância da capital do país, Franco Vaz. Após a adoção de emendas por esta

comissão, o substitutivo foi aprovado (Mineiro, 1929, p. 20).

Em sua formulação, o substitutivo previa a criação de instituições e de

aparatos legais no âmbito da proteção, da assistência e da regeneração do menor.

O decreto número 16.272 de 20 de dezembro de 1923, autorizou o governo a

organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância Abandonada e Delinquente

estabelecendo, também, a criação do Juízo de Direito Privativo de Menores, do

Abrigo para recolhimento dos “menores” e de outros dispositivos complementares.

Por intermédio de aparatos, incorporados ao projeto, instituíram-se um corpo de

regras e procedimentos que, aplicados, constituíram-se nas primeiras ações em

direção à afirmação de uma legislação geral de proteção à infância tendo como

67

canteiro inicial de sua implementação à cidade do Rio de Janeiro, então capital do

país.42

Para efeito deste artigo interessa-nos menos os debates políticos travados

no Senado e na Câmara dos Deputados, ou ainda as negociações e enfrentamentos

que, de certo, estas questões causaram na cena política nacional. Interessa-nos,

especialmente entender a tessitura tramada pela intelectualidade envolvida com

este debate naquilo que foi dado a ver pela imprensa da época no que tange a

institucionalização da infância. Para o interesse desse artigo priorizamos as matérias

que circularam no período de efervescência dos debates acerca do Código de

Menores (1926-1927). Nesta perspectiva interpretativa, estaremos mapeando os

debates que circularam pelos jornais cariocas, em particular as discussões

relacionadas a elaboração e a implantação do Código de Menores, nos anos

anteriores a sua promulgação em 1927. Com esse intuito procuramos captar a

atuação e as redes de sociabilidades tecidas pelos intelectuais que, a exemplo de

Mello Mattos mobilizaram esforços em nome da proteção e da salvaguarda da

infância fazendo da imprensa, da época, um veículo privilegiado de circulação de

idéias.

Assim, a análise dos jornais de época nos permitem afiançar que as idéias e

as ações propostas, a partir dos debates que culminaram com a promulgação do

Código de Menores, encontravam-se em consonância com as discussões realizadas

no Brasil e em diferentes países da Europa e das Américas por intelectuais

envolvidos com a causa da infância. De tal modo, o trabalho de sistematização, de

leitura e de problematização das matérias publicadas em jornais de época, como: O

Paiz, Vanguarda, A Noite, Correio da Manhã, Jornal do Brasil, O Brasil, Gazeta de

Notícias, A Notícia, O Imparcial, Jornal do Commercio, A Cruz, entre outros,

possibilitam compor uma interpretação que consideram o papel assumido pela

imprensa na produção de representações das infâncias, do juiz, bem como das

ações tutelares e educativas implementadas pelo Estado durante a década de 1920.

As fontes documentais, as quais este artigo busca enfatizar são constituídas

por catorze álbuns de recortes de jornais do antigo Juízo Privativo de Menores,

localizado no Rio de Janeiro. As matérias selecionadas na composição dos álbuns

trazem como balizas temporais: julho de 1918 a maio de 1957. Com organização

inicial promovida pelo primeiro Juízo Privativo de Menores do País, os álbuns

reúnem 2.076 recortes de jornais distribuídos por cerca de vinte órgãos de imprensa.

Entre as temáticas tratadas pelas matérias é possível identificar, entre outros

42 Para o aprofundamento desse debate, conferir o trabalho de Camara (2010).

68

aspectos, a situação da infância pobre na cidade, os debates e os embates

intelectuais acerca do tema, as iniciativas adotadas pelo Juízo em “prol da infância”

delinquente, abandonada e pobre, as instituições criadas, entre outros temas

associados a questão em foco.

A demarcação de 1918, do álbum de número 1, aparece de maneira pontual

com a presença de uma única matéria publicada pelo jornal português, A Época,

datado de 03 de junho, sob o título “Uma grande deferência ao Brasil – o convite

feito ao senhor dr. Mello Mattos”. Com apenas seis linhas, a notícia da conta de

informar o convite feito ao advogado brasileiro que se encontrava em Portugal para

colaborar na elaboração do projeto das escolas correcionais daquele país. Parece-

nos que a presença dessa notícia, fixada na parte superior direita do livro, logo após

uma sucessão de cinco materiais referentes a atuação de Mello Mattos no Instituto

Benjamim Constant, pode indiciar a preocupação em se registrar e enfatizar o

envolvimento e o compromisso do futuro Juiz, quando atuava, concomitantemente,

como diretor do Instituto Benjamim Constant e redator do projeto em discussão na

Câmara e no Senado brasileiro.

Vale destacar, todavia que, o recorte de jornal que abre o livro é uma

fotografia de Nossa Senhora da Criança, produzida e publicada pelo O Jornal. A

fotografia registrava a entronização da imagem da Santa na Casa Maternal Mello

Mattos, instituição criada pelo Juiz, em 1924. Procurando articular esses e outros

fios que surgiram com o trabalho, defendemos que a análise mais geral do material

abre variadas frentes de pesquisa no que se refere a compreensão das instâncias

de atendimento à infância na cidade, bem como dos debates, das estratégias e das

tensões que envolveram a produção e elaboração do Código.43 Em sua organização

inicial não é possível identificar a autoria dos álbuns de recortes, no entanto pela

presença de matérias que antecedem a criação do Juízo (1918), trabalhamos com

a hipótese que a idéia de sua organização tenha partido do Juiz ou de sua esposa

Dona Francisca Mello Mattos e, permanecido, após a sua morte, em 1934, por

funcionários do Juízo. Aspecto que nos ajuda a explicar a sua abrangência (1918-

1957).

Estaremos, então, trabalhando com a hipótese de que a composição dos

álbuns de jornais podem trazer indícios significativos acerca do movimento instituído

pelo juiz no sentido de captar os efeitos de sua atuação. Nesse sentido, a análise do

material não somente indicia a preocupação do Juiz em manter-se informado quanto

43 Atualmente o grupo de pesquisa que coordeno vem se dedicando na produção do inventário desse

material, bem como da análise minuciosa das matérias reunidas nos álbuns. Todo o material já foi digitado

e sistematizado pela equipe de pesquisa.

69

aos debates e repercussões das medidas implementadas na cidade, constituindo-

se num aspecto importante para redimensionar suas estratégias de ação, mas

também como intenção de construir uma “memória” acerca das iniciativas

empreendidas à frente do Juízo. Nas duas direções expostas, acreditamos que as

iniciativas surtiram efeito. A análise do material permite acompanhar diversas

respostas produzidas pelo juiz às críticas recebidas por jornais que se colocavam

acéticos as medidas encampadas pelo Juízo; por outro o material permite, ainda, de

maneira significativa trazer à luz aspectos referentes aos debates enfeixados

durante a sua magistratura, bem como as iniciativas implementadas na remodelação

dos serviços de assistência aos “menores” abandonados e delinquentes nas

primeiras décadas republicanas no país, sendo sensível as falas que ecoaram

destes sujeitos anônimos: as crianças.

A construção da legitimidade: Como os jornais anunciavam a questão?

Acaba de ser nomeado, em virtude da reforma judiciaria, agora posta em execução o Dr. José Candido de Albuquerque Mello Mattos. A individualidade agora nomeada para a magistratura local é uma daquelas que se impõem à admiração de seus compatriotas, pelos seus altos dotes de espírito e de coração. Desde cedo o Dr. Mello Mattos ingressou na magistratura. Mal terminara o seu curso jurídico, foi nomeado promotor público da comarca de Queluz, Minas Gerais. Ali pouco se demorou. Era em breve nomeado para idêntico lugar na Capital da República. O Rio era um campo vasto para o jovem magistrado se expandir. Dotado de um talento superior, de uma solida cultura, com o espírito cheio de entusiasmo, apaixonou-se pela vida agitada do foro, pelo brilho da política (Gazeta de Notícias, 03/02/1924).

Reconhecido por sua atuação no campo do Direito e por suas iniciativas em

defesa da infância, bem como pelas relações políticas enfeixadas, Mello Mattos

assumiu, a 02 de fevereiro de 1924, o cargo de primeiro Juiz de Menores do Distrito

Federal e, por conseguinte, do Brasil. A matéria publicada pelo jornal A Gazeta44,

no dia de sua nomeação, enfatizava as características exemplares personificadas

na figura do eleito para assumir o lugar de Primeiro Juiz. Com o subtítulo Uma

acertada escolha do governo, o jornal apresentava à população carioca, leitora do

vespertino, uma biografia que abarcava a sua atuação como Juiz de Direito,

advogado criminal, político, professor e benemérito da infância. A sua autoridade e

competência advinham da trajetória construída a partir da articulação dos

44 Outros jornais também seguiram essa orientação, como O Paiz, o Jornal do Brasil.

70

conhecimentos teóricos, acumulados com estudos, formação acadêmica e prática

forjada no exercício do Direito e da docência.

No entanto, é interessante observar, que as qualidades destacadas pela

imprensa não foram atributos “suficientes” para mobilizar a aprovação do seu projeto

no Senado. O espaço da política exigiu dele outras competências próprias a este

campo, sendo necessário articular uma rede de sociabilidade (Sirinelli, 2003) que

envolvia os senadores simpáticos à questão, entre eles, Mendonça Martins, Silvério

Nery, Pereira Lobo, Euzébio de Andrade e Eurípedes de Aguiar. A partir dessa

composição o projeto que, com base no Decreto de 1923, ampliava o campo de

atuação dos órgãos já constituídos, criando instituições disciplinares destinadas ao

atendimento dos menores delinquentes e abandonados, foi aprovado (O Paiz,

09/07/1925).

Às qualidades enaltecidas pela imprensa foram associadas as que Mello

Mattos defendia como essenciais ao juiz. Para ele, o juiz deveria ter uma formação

dotada, não somente de conhecimentos jurídicos, mas também, psicológicos,

psiquiátricos, pedagógicos e sociológicos. Assim, a justiça que se pretendia

corporificar na cidade, com a criação do Juízo e de suas instituições

complementares, envolvia a intenção de promover a intervenção no social através

de um esforço, não somente em demarcar a infância como território de sua

competência, mas também como forma de normalizar as relações sociais por

intermédio de medidas protetoras, preservativas e regeneradoras. Deste modo, o

Juízo Privativo de Menores foi organizado como órgão centralizador na elaboração

de iniciativas de intervenção, controle disciplinar e normatizador dos assuntos

atinentes à infância.

Partindo desta compreensão, Mello Mattos asseverava que a justiça para as

crianças não poderia ser feita de direitos, mas também de caridade, indulgência e

bondade, uma vez que, era imperioso suprir as suas carências fundamentais. Ao

firmar o caráter de caridade às práticas implementadas, o que ocorreu foi a

transmutação do que deveria caracterizar-se como direito da criança em favor. Deste

modo, as ações empreendidas pelo Juiz Mello Mattos investiram-se fortemente de

um caráter assistencial a ponto de ser denominado como “o pai das crianças pobres”

(Revista da Semana, 18/12/1926). Imbuindo-se desta missão e tendo como "bordão

de sua judicatura, a máxima cristã, Deixai virem a mim as criancinhas" (Revista da

Semana, 18/12/1926 apud Camara, 2010), o Juiz Mello Mattos personalizou as

iniciativas no campo da proteção e assistência à infância, constituindo-se, a partir de

então, como referência e padrão a ser seguido pela justiça privativa de “menores”,

no país. Neste particular, a criação da imagem de Mello Mattos como “pai”, “ protetor”

71

e “guardião” da infância, personagem-símbolo45da proteção e assistência à infância,

constituiu-se, em minha compreensão como parte do processo de legitimação das

ações intervencionistas por parte do Estado.

Com matéria intitulada, O que vai pelo Juízo de Menores, o Jornal A Esquerda

de 11 de agosto de 1927, procurou descrever a rotina de um dia de trabalho do

Juízo, demonstrando a movimentação de pessoas que desfilavam diante do Juiz

com as mais diferentes reivindicações. Estas se desdobravam em pedidos de

providência, de conselhos, de emprego, de remédio, de esmola, bem como na

apresentação de queixas, pedidos de esclarecimentos de dúvidas e de internação,

na expectativa de facultar ao filho o acesso às primeiras letras e à aprendizagem de

um ofício ou, ainda, na falta de condições de mantê-los sob sua guarda. Ademais,

as crianças abandonadas, delinquentes e órfãos que chegavam ao Juízo era preciso

atender, também, as que, em função das dificuldades dos pais em educá-las, cuidar

e discipliná-las, solicitavam internação. Além da demanda diária do Juízo, com sua

dinâmica de audiências, despachos e processos, o Juiz empreendia um movimento

de exteriorização do Juízo, através das ações desenvolvidas nas diligências, visitas

e fiscalizações desempenhadas.

Atuando em várias frentes, visitando favelas, hospitais, organizando

diligências, fiscalizando as instituições de atendimento as crianças e as fábricas,

“capturando” “menores”, comunicando suas idéias e intenções pela imprensa,

divulgando os procedimentos com relação às denúncias de maus tratos, violências

e abandono, encabeçando campanhas para arrecadar recursos para criar

instituições, o Juiz Mello Mattos buscou reafirmar o seu poder e competência na

tutela da infância. Neste processo, alargou-se também a atuação do Juiz sobre as

famílias pobres num esforço preventivo que visava “cercar” o corpo delituoso ou em

risco de “vir a ser”. Com a implementação destas práticas na cidade, Mello Mattos

procurou demonstrar que sua atuação pautava-se pela proteção da causa da

infância. Ilustrativa desta intenção foi à imagem publicada na Revista da Semana.

Com título O pai das crianças pobres, a imagem suscita a idéia da proteção e do

amparo como tônicas presentes na ação do Juiz.

Com a materialização das medidas de assistência e proteção encaminhadas,

a partir de 192546, objetivou-se redimensionar o poder do Estado com relação às

45Quanto à noção de personagem-símbolo, cf. FREIRE, Américo, op. cit., p.121-122.

Neste movimento de criação da personagem-símbolo, Freire afiança que a imprensa assumiu um papel

fundamental tendo em vista a sua importância na produção de bens simbólicos identificados com o projeto

civilizador do poder central, p. 119.

46 Pelo Decreto 4.793, de 1924 ratificaram-se os dois decretos anteriores, passando estes a adquirirem força

72

famílias, estabelecendo a prevalência do juiz na salvaguarda, especialmente das

crianças da primeira idade. Neste processo, ocorreu a mudança do eixo de ação do

castigo identificado como forma de punir as crianças desviadas, abandonadas e

criminosas, para a noção de preservação, cuidado e recuperação do menor. Novos

critérios foram acionados a partir dos quais se conceberam a criação de espaços

educativos associados à lógica de preservação e de regeneração da infância.

No contexto dos debates pela sua aprovação o crescimento dos índices de

criminalidade, de abandono e de exploração a que estavam expostas às crianças,

apareciam como elementos capazes de justificar a adoção das ações judiciais e

tutelares por parte do Estado brasileiro. Nesse cenário, proliferaram discursos

“aguerridos” em nome da cruzada protetora da infância. Assim, o Código de Menores

não deve ser compreendido apenas como produto, strito sensu, dos debates

encampados pelo campo jurídico. A sua produção evidencia o predomínio desse

campo de saber na direção do processo de composição das legislações, sem deixar

de esboçar a confluência de propostas e intensões que estiveram inscritas e

associadas aos movimentos empeendidos em defesa de uma legislação para a

infância.

Deste modo, o Código de Menores constituiu-se como documento síntese

das idéias e lutas políticasque se realizaram no interior do campo jurídico e fora dele.

As concepções professadas, ao assumirem estatuto de lei foram içadas ao status de

legitimas e legais, configurando-se como expressão das aspirações de diferentes

setores da sociedade envolvidos com projetos de assistência social. Neste sentido,

a assistência social que se pretendia realizar, com as leis e ações empreendidas

pelo Estado, diferenciava-se da sua ideia original, onde segundo Mineiro:

[...] em nosso país como nos demais, originou-se do exercício da caridade, virtude privada, cujo funcionamento era assegurado por associações religiosas ou leigas, cujos recursos provinham das liberalidades dos particulares. Entendia-se que o Estado não tinha a obrigação de assistir aos desgraçados, aos que sofrem de qualquer das multiplas formas da miséria ou da doença. Atualmente, porém, e já desde algum tempo, está reconhecido e consagrado em leis dos paíse mais cultos, que é do poder geral do Estado dar uma assistência aos doentes e necessitados, mediante organização admitrativa, cuja extensão e aplicação serão determinadas em lei (Mineiro, 1929, p. III).

legal. Ainda em 1924, foram sancionados os Decretos 16.388, que criou o Conselho de Assistência e

Proteção aos Menores, como órgão complementar de assistência social, e o Decreto 16.444, que

regulamentou o Abrigo Provisório de Menores. Todos os projetos apresentados a partir de 1921 estiveram

sob a redação de Mello Mattos. Carvalho, Francisco Pereira. Reforma do Código de Menores. Rio de

Janeiro: Editor Borsoi, 1970, p. 8.

73

Para Mineiro, a assistência social a ser realizada não se confundia com a

beneficência privada. Nesta prerrogativa, cabia ao Estado o papel de guardião e protetor

das crianças, bem como de órgão competente na manutenção de uma rede de

assistência que deveria envolver diferentes modalidades de atendimento. O critério que

balizava a realização da lei encontrava-se fundado na sua proposição de conformar os

sujeitos ao fim que a lei se propunha, fosse pelas inclusões e ou exclusões construídas.

Firmando-se como uma legislação basilar, o Código procurou instituir uma organização

específica para a proteção à criança. Além de um abrangente sistema de normalização

das ações a serem encaminhadas pela justiça, designou os mecanismos que o Estado

deveria lançar mão para tecer uma rede de assistência de caráter preventivo, punitivo e

tutelar, corporificada pela ideia de criação de um movimento de regeneração da criança.

Neste particular, o Código de Menores pode ser compreendido como um regulador das

relações sociais.

Sustentado em uma compreensão da lei como um dispositivo capaz de

assegurar a funcionalidade das relações sociais, o Código de Menores foi concebido no

contexto de ações de manutenção da ordem e do bem estar social. Ao fixar os critérios

de judicialização da infância, o Código de Menores pretendeu prescrever e sistematizar

os aspectos voltados para a institucionalização da infância e das instituições

reafirmadoras de um projeto de nação e de construção de identidades.

As "crianças que matam" e as instituições assistenciais à infância

Mas é assombrosa a proporção do crime nesta cidade, e principalmente do crime praticado por crianças! estamos a precisar de uma liga para a proteção das crianças, como a imaginava o velho Júlio Valles... - Que houve de mais? - indagou Sertório de Azambuja, estirando-se no largo divã forrado de brocado cor de ouro velho. - Vê o jornal. Na Saúde um bandido de treze anos acaba de assassinar um garotinho de nove anos. É horrível! -Crime sem interesse... A menos que não se dê um caso de genialidade, um homem só pode cometer um belo crime, um assassinato digno, depois dos dezesseis anos. Uma criança está sempre sujeita aos desatinos da idade. Ora, o assassinato só se torna admirável quando o assassino fica e realiza integralmente a sua obra. Desde Caim nós temos na pele o gosto apavorador do assassinato (Rio, s.d. p. 38). Grifos nossos.

Em crônica intitulada As crianças que matam, João do Rio revela o olhar do

flâneur que percorrendo as ruas e os esconderijos da cidade captou, como Dante,

as profundezas do inferno47. Sua crônica nos permite captar aspectos relacionados

47 A referência é ao poeta Dante Alighieri em A Divina Comédia. O poeta foi evocado pelo cronista

74

a situação de abandono e naturalização do crime envolvendo as crianças pobres.

No livro Histórias da gente alegre, o cronista além de registrar o movimento das ruas

em suas múltiplas feições, expõe as concepções de infâncias circulantes e

atravessadas por contornos que passaram a caracterizar as crianças que deveriam

ser regeneradas e as que necessitariam ser protegidas. A representação de uma

infância como "desprotegidos da sorte", demonstra a consciência do observador que

atento as desigualdades sociais não deixou de registrar, documentar com sua escrita

a situação das prisões para onde muitas dessas crianças eram encaminhadas.

Apresentadas como "escolas de todas as perdições e de todas as

degenerescências", as detenções não se configuravam como espaço apropriados

para as crianças durante a década de 1920.

Pela imprensa denúncias foram veiculadas expondo o caráter preservativo

das medidas encaminhadas pelo Juízo de Menores com relação a situação das

prisões e a necessidade de instituições especificas para as crianças. Quanto às

práticas de castigos e de violências nos institutos disciplinares, observava-se ações

de resistência forjadas pelos “menores”. Estas se expressavam em fugas,

insubordinações e indisciplinas. Embora o Código de Menores negasse a sua

aplicação, estas foram perpetradas em diversos institutos disciplinares ligados ao

Juízo. Na esteira das denúncias noticiadas pela imprensa, os episódios envolvendo

a Escola João Luiz Alves e o Abrigo de Menores assumiram ampla repercussão,

exigindo do Juiz, medidas exemplares na investigação.

No caso da Escola de Reforma João Luiz Alves, as denúncias referiam-se

aos castigos realizadas pelo diretor do Estabelecimento, o Doutor Mário Dias que

adotava à palmatória em seus “alunos” como medida corretiva. Quanto ao uso da

palmatória nos internos, este alegou que o seu uso visava incutirmos “menores” o

receio em cometer atos considerados de indisciplina e de resistência escolar. De

posse da denúncia, o Juiz procedeu à abertura de inquérito, chamando os internos,

vítimas dos castigados e os que foram testemunhas das ações sofridas para

deporem (O Jornal, 10/04/1927).Diante da confirmação das denúncias, o Presidente

da República Washington Luís exonerou o Doutor Mário Dias do cargo de Diretor.

A ação empreendida visava dar mostras da imediata atuação do Juízo na

apuração dos fatos, bem como da mais rápida punição dos culpados. Aspecto como

este denegria a imagem construída acerca das medidas que vinham sendo

colocadas em curso no Distrito Federal, podendo, inclusive comprometer a

promulgação definitiva do Código que estava sendo votado no Senado. Neste

em seu movimento de descida ao inferno dos submundos da cidade-capital.

75

sentido, era importante reforçar o caráter “firme” e “imparcial” da Justiça, no

encaminhamento da questão (A Noite, 26/04/1927). É importante observar, ainda,

que em todos os casos analisados, a figura do Juiz aparecia preservada de qualquer

crítica, sendo elogiada a postura investigativa e “imparcial” apresentada. Um mês

após as denúncias de castigos, realizados na Escola João Luís Alves, vieram à tona

alguns casos envolvendo o Abrigo de Menores, dirigido pelo Doutor Raul Leite que

foi suspenso de suas funções pelo Ministro da Justiça.

É a esse magistrado que inúmeras criancinhas outrora atiradas a criminoso abandono devem hoje o abrigo e o zelo que lhes são dispensados. Graças a sua ação humanitária e enérgica, aqueles entesinhos que há largos passos marchavam para o abismo do crime, no qual fatalmente se precipitariam, estão salvos e serão criaturas úteis à pátria. Agora mesmo tendo ordenado a abertura de rigoroso inquérito sobre o espancamento de dois menores recolhidos no Abrigo de Menores, a Rua Francisco Eugênio, o aludido magistrado terminou por apurar a responsabilidade criminal de alguns funcionários daquele estabelecimento, funcionários que imediatamente foram demitidos, sendo que o respectivo diretor foi suspenso por trinta dias.

Bem, se vê, portanto, que a atitude do Doutor Mello Mattos, em favor das criancinhas que lhes são confiadas, é verdadeiramente irrepreensível (O Brasil, 19/05/1927).

Além das denúncias de castigos, o Abrigo de Menores, criado como instância

intermediaria do Juízo,vinha sendo alvo de críticas da imprensa que, em observância

ao que determinava o Código de Menores, chamava atenção para as formas como

a instituição funcionava. Segundo O Jornal, o que se tinha no Abrigo era um triste,

vergonhoso e reprovável espetáculo, onde “menores” inocentes eram condenadas

a viver na mais completa “comunhão” com “menores” viciosos e delinquentes,

transformando-se numa escola de corrupção. Com superlotação, encontravam-se

os “menores”, ali internados, sujos, malvestidos, rotos, descalços, mal alimentados

e sem camas para dormirem. Nesta situação, muitas crianças eram obrigadas a

dormirem no chão, expostas à umidade, poeiras e “[...] a emanações do assoalho

imundo, que raramente era varrido. O Diretor [...] apertado pela falta de lugares nos

dormitórios, chegou a permitir que dois e três menores dormissem no mesmo leito,

imoralidade que cessou devido à intervenção do Juiz [...]” (O Jornal, 12/05/1927).

A aprovação do Código de Menores representou, enfim, a possibilidade de

se firmarem as leis de assistência e proteção à infância, consolidando e

prescrevendo medidas premonitórias, pedagógicas e normatizadoras, todavia era

preciso assegurar a observância dos direitos a que as crianças passavam a ter.

Nesse sentido, o código buscou asseverar a importância das instâncias legais de

intervenção sobre a infância pobre, delimitando o terreno de atuação jurídica e

76

assistencial, bem como as competências dos órgãos e instituições na ordenação das

relações sociais. Implementaram-se, assim, novas práticas sociais que assentes

sobre princípios moralizantes, pedagógicos, higiênicos e regeneradores visavam

estabelecer um movimento de intervenção tutelar sobre a infância.

O Código de Menores ocupar-se-á da Assistência e proteção destes, desde o nascimento até a maioridade, habilitando a autoridadepública a acompanhá-los em todas as fases do seudesenvolvimento e educação, amparando-os nas dificuldades da vida acudindo aos maltratados, preservando dos mauscontágios os inocentes, arrancando os pervertidos dos vícios e dos crimes (O Paiz, 09/07/1925).

Paralelamente aos embates produzidos no Senado, pela aprovação da Lei,

jornalistas, juristas e médicos realizavam campanhas e congressos em prol da causa

da infância. Nesses eventos, firmaram, entre as suas disposições, a importância em

se organizar uma legislação de assistência e proteção à infância para o país.

Exemplares nesta direção, foram o Primeiro Congresso Brasileiro de Assistência e

Proteção à Infância e o Congresso Jurídico Comemorativo da Independência do

Brasil, ambos realizados por ocasião dos festejos comemorativos do Centenário da

Independência, no Rio de Janeiro, em 1922. Por outro lado, cotidianamente, os

jornais noticiavam casos de abandono, de exploração e de maus tratos envolvendo

os “deserdados da sorte” que perambulavam errante spela cidade, bem como da

urgência em se urdir uma legislação protetora para a infância.

A esse respeito, observam-se, nos periódicos em circulação destaque especial

para as situações envolvendo a infância considerada deserdada da sorte,

particularmente para a que se encontrava em situação de abandono. Procurando

compreender seus comportamentos, lançaram explicações acerca do seu devir, de

seu lugar na sociedade, instituindo os referenciais mediante os quais as

representações acerca da infância marginal encontravam-se associadas ao

desenvolvimento e alterações das normas e valores da sociedade.

O que considero importante afirmar, é que na composição do mosaico social

em que estiveram entrelaçadas diferentes concepções de infância, a imprensa

assumiu um papel fundamental na produção de determinadas representações de

infância, bem como na socialização do “terror”, como aspectos, a partir dos quais,

práticas discricionárias foram justificadas em prol de um projeto civilizador para o país.

Publicações, invariavelmente, davam conta da insatisfação da população com os

comportamentos indesejáveis das crianças que proferindo palavrões e apedrejando

pessoas, reuniam-se nas vias públicas, promovendo desordens à moralidade das

famílias, como também provocando prejuízos aos interesses privados.

77

Portanto, as ocorrências envolvendo crianças, povoavam o imaginário da

época reforçando a idéia de que era preciso reprimir os maus exemplos, o abandono

e a exploração, expressas pela indústria da esmola e pelo caftismo disfarçado a que

estavam expostas e subordinadas as crianças. Nesta direção, o caso do menino de

oito anos de idade que, acometido de uma grave deformidade, era levado a esmolar

frequentemente em companhia de uma mulher que o tomara para criar quando órfão

de mãe e abandonado pelo pai, transformando-o em “fonte de renda, [...] pelo horror

que causava o seu aspecto”, é indicador do caráter de denuncia promovido pela

imprensa, mas permite também captar as artimanhas de que os setores populares

lançavam mão na luta subterrânea pela sobrevivência (Diário Carioca, 22/05/1929).

O clima político, municiado pelas condições em que se encontrava a infância,

como também, pelos conflitos sociais e crise econômica do país, davam mostras da

importância e da emergência que as questões em torno das medidas de proteção e

assistência à infância assumiam, como é demonstrativo o fragmento extraído da

Revista ABC de 16 de agosto de 1924, quando afirma ser urgente se definir uma

legislação que " [...] de acordo com os modernos criminalistas e sociólogos", criasse

”uma jurisdição nova e racional para a infância abandonada e delinquente excluindo

do Direito judiciário das tramas do nosso obsoleto Código Penal para um regime de

proteção e reforma moral" (Revista ABC, 16/08/1924).

Como veículo de circulação e de promoção dos ideais civilizatórios, a

imprensa assumiu, por um lado, o papel de “agente produtor de bens simbólicos”

(Freire, 2003) e pedagógico, uma vez que possibilitou promover e fazer circular os

debates acerca da legislação e da produção das representações das infâncias; por

outro atuou como “porta voz” dos discursos voltados para a sua “salvaguarda”. Deste

ponto de vista, o problema da infância constituiu-se como urgente e, portanto, como

pedra fundamental de um projeto de modernização do país.

Neste sentido, a análise dos jornais selecionados, indiciam a existência de

tendências que se esboçavam, em minha compreensão, em pelo menos três

direções: a primeira relativa a um caráter crítico presente no pensamento jurídico,

da época. Esta crítica se direcionava a um amplo leque de questões que se

materializavam nas precárias condições das instituições de atendimento à infância

existente no Brasil, aos malefícios causados pelas prisões comuns à infância, às leis

penais em vigor, a exemplo do Código Criminal de 1890. A segunda direção referia-

se à compreensão de que a saída para o problema existente encontrava-se

assentada na organização de legislações especiais para a infância e na promoção

e tutela do Estado na proteção e assistência à infância como elemento de progresso

do país. Com este propósito defendia-se a atuação dos setores públicos e privados

78

em prol da causa da infância e em nome do bem estar social. Por fim, a terceira

direção indiciava a importância atribuída pelo campo jurídico à educação e ao

trabalho como elementos capazes de realizar a regeneração, preservação e

proteção à infância.

É preciso que o estado institua e organize obras de assistência, de previdência e de beneficência sociais, destinadas a zelarem os interesses materiais e morais da população. Em todos os países cultos de uns trinta anos numerosas obras têm sido feitas com o intuito de socorrer as partes fracas da sociedade, leis tendentes a diminuir a miséria humana, imbuídas de espírito cristão. [...] Obedece a tão elevada e salutar ordem de desígnios a fundação do Juízo de menores, cuja missão é exatamente a assistência, proteção, defesa, vigilância, educação dos menores abandonados, material ou moralmente, martirizados, vadios, vagabundos, mendigos, viciosos e delinquentes, de ambos os sexos até a idade de 16 anos (Jornal do Brasil, 12/02/1924).

O título de Código de Menores, para a legislação, expressava a intenção de

seu elaborador, no sentido de criar uma lei que unificasse todas as disposições

legislativas e regulamentares com relação aos menores. Entre os princípios centrais

deste esforço condensador, firmou-se a abolição da tese do discernimento como

base de julgamento; a regulamentação do trabalho da criança; a modificação do

pátrio poder; a primazia do Estado como instância legítima na proteção e guarda da

infância; a preponderância do Juiz de Menores, como autoridade competente e

autorizada; a extinção da pena; a supressão da prisão e sua substituição por

institutos disciplinares, bem como a concessão da liberdade vigiada. Concebidas

como medidas de segurança e proteção, tais iniciativas visavam suplantar o sentido

penal revestindo-se de caráter pedagógico e tutelar (Mattos apud Mineiro, 1929, p.

VIII).

A assistência pública proposta pelo código, como esclarece Mello Mattos,

distanciava-se do exercício da caridade ou da virtude privada, associada às

associações religiosas ou leigas. Firmava-se, então, o predomínio do Estado,

mediante a organizaçãoadministrativadeterminadaporlei, sem, no entanto, dispensar

o papel da beneficência privada como auxiliar ao processo. Portanto, além de se

prestar auxílio e proteção legal à criança dever-se-iam criar instrumentos capazes

de intervir, por meio das medidas preventivas e corretivas, na regeneração das

crianças em nome dos interesses da nação. Ao objetivar tecer os argumentos

racionais e científicos que alicerçavam o Código e afirmavam a suapremência, o Juiz

Mello Mattos traçou uma cartografia minuciosa sobre o problema e as causas

principais que contribuíam para o abandono e a delinqüencia, indicando, assim, as

79

terapêuticas para tratar, preparar, instruir e educar a criança (Mattos apud Mineiro,

1929, p. IV).

Os fatores predominantes são: a desorganização da família, ouirregularmente constituida,outaradapelaenfermidade e pelovício, ou torturada pelamiséria, ou aviltada pelaimoralidade, ou premiada pelas exigências do industrialismo que afasta os pais do larpara a oficina, deixando os filhossem fiscalização, entregues à vadiagem e aos perígos da rua; a falta o insuficiência da instução elementar, a vadiagem, as ocupações exercidas na viapública, como a venda de jornais, bilhetes de loterias, doces, etc..., a de engraxadores, e outras quenospaísesmais adiantados são proibidas aos menores de 16 anos e quetambém deviam sê-lo nesta cidade, porque a experiência tem demonstrado que a rua é um dos meiosmais corruptores da criança (Mattos, 1924).

No movimento de localização e definição da infância a ser interditado, o

Código de Menores associou os elementos que permitiam promover a identificação

e a produção de um estereótipo de infância menorizada abandonada ou delinquente.

Buscando demarcar o campo de competência das leis de assistência, o Código

firmou as distinções entre as regras ordinárias, concernentes à instrução e ao modo

de proceder das partes envolvidas, prescrito na forma ritualística e solene do

processo e, por outro lado, as regras decisórias que se fundaram como base para

as deliberações quanto aos litígios envolvendo as crianças. Os atos ordinários

referiam-se às formalidades do processo, já os atos decisórios compreendiam os

aspectos que influíam na decisão, ou seja, as concepções que alicerçavam as

compreensões e as decisões proferidas como “fiel da balança” nos julgamentos e

sentenças realizados (Mineiro, 1929, p. 27-28).

Para além de sua composição formal, a lei comportava intenções. Isto implica

concebê-la, não apenas, como mero formalismo de artigos e alinhas prescritivas,

mas sim como expressão de ideários que se firmaram como estatuto de poder

impositivo nas pessoas. A compreensão da lei, a partir dos dispositivos de forma e

de fundo que lhe compõem, constitui-se da maior importância, tendo em vista as

possibilidades que esta análise enlaça na articulação entre os conteúdos manifestos

e latentes da lei, sem deixar de considerar, por outro lado, as dimensões que a

transcendem.

Neste movimento, é importante entender o Código de Menores não apenas

como uma fonte de idéias e representações quanto à infância abandonada e

delinqüente, mas como ummensageiro de relações sociais. A partir dos dispositivos

acionados e implementados com a sua materialização, enquanto texto legal e

legítimo, tencionou-se formalizar e ordenar práticas direcionadas às crianças, às

famílias e às instituições de assistência e proteção à infância. Este movimento

80

envolveu um esforço concentrado de ingerência sobre as instâncias públicas e

privadas no tratamento e na regulação da criança e de suas relações sociais. Para

este esforço legitimador da lei - junto aos sujeitos a que se pretendia representar -

era preciso comunicar seus sentidos, divulgando seus pertencimentos, seus deveres

e seus direitos. A palavra impressa e autorizada da lei para assumir legitimidade

como poder modificador das relações sociais precisava ser reconhecida, socializada

e naturalizada como parâmetro norteador, internalizado de forma capilar ao viver das

pessoas. Nesta direção, os jornais assumiram um papel significativo na sua difusão.

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A JUVENTUDE NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA:

RESIGNIFICANDO CONCEPÇÕES E GARANTINDO DIREITOS.

MARCOS ANDRÉ FERREIRA ESTÁCIO48 Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) [email protected]

O entendimento de onde se inicia, e, possivelmente, termina a condição juvenil, no contexto brasileiro, tem passado por (re)discussões e resignificação, tanto na seara social quanto no ordenamento jurídico do Brasil. O presente estudo, teve por objetivo, analisar a concepção de juventude na legislação brasileira - história e desenvolvimento -, e os mecanismos de garantia dos seus direitos sociais, em especial a educação, a partir da promulgação da Emenda Constitucional n.º 65/2010 (também conhecida como Emenda Constitucional da Juventude) e da Lei n.º 12.852, de 5 de agosto de 2013, a qual instituiu o Estatuto da Juventude. A natureza da pesquisa foi qualitativa, o método adotado o histórico crítico e o tipo de pesquisa foi a documental. A Emenda Constitucional n.º 65/2010, alterou a denominação do Capítulo VII, do Título VIII, da Constituição Federal e modificou o artigo 227, com a finalidade de cuidar dos interesses da Juventude brasileira. Já a Lei n.º 12.852/2013, dispôs sobre os direitos dos jovens, os princípios e as diretrizes das políticas públicas de juventude e sobre o Sistema Nacional de Juventude (Sinajuve), definindo que jovens são as pessoas com idade entre 15 e 29 anos, assegurando-os o direito a uma educação de qualidade, bem como à educação profissional, tecnológica e superior. Compreende-se que a incorporação dos jovens, na legislação brasileira, enquanto sujeitos de diretos, com especificidades da sua condição juvenil, representou uma mudança de postura do Estado, passando a compreendê-los como pessoas que demandam diretos civis, políticos, individuais e coletivos, expressos no direito à vida digna, à saúde, à educação, ao trabalho, à cultura, ao lazer, à participação social e política e à informação.

Palavras-chave: Juventude; Legislação; Conceito; Brasil. El entendimiento donde empieza y posiblemente termine la condición juvenil en el contexto brasileño, ha pasado por (re)discusión y replanteamiento tanto en la cosecha social como el marco legal de Brasil. Este estudio tuvo como meta analizar el diseño de la juventud bajo la ley brasileña - la historia y el desarrollo - y garantizar mecanismos de sus derechos sociales, en particular la educación, desde la promulgación de la Enmienda Constitucional 65/2010 (también conocido como Enmienda Constitucional de la Juventud) y la Ley 12.852, de 5 de augusto de 2013, que establece el Estatuto de la Juventud. La naturaleza de la investigación fue cualitativa, el método adoptado la historia crítica y el tipo de investigación fue documental. La Enmienda

48 Graduado em pedagogia, mestre em educação, doutorando em educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (Fapeam), no Programa de Apoio à Formação de Recursos Humanos Pós-Graduados do Estado do Amazonas – RH-DOUTORADO. Atualmente é professor assistente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA).

82

Constitucional 65/2010, cambió el título del Capítulo VII, Título VIII de la Constitución Federal y modificó el artículo 227, con el fin de velar por los intereses de la juventud brasileña. Ya la Ley 12.852/2013 establece sobre los derechos de los jóvenes, los principios y directrices de las políticas públicas para la juventud y el Sistema Nacional de la Juventud (Sinajuve), indicando que los jóvenes de edades comprendidas entre 15 y 29 año, lo que garantiza el derecho a una educación de calidad, así como la formación profesional, técnica y superior. Se entiende que la integración de los jóvenes y la ley brasileña, como sujetos de directa, como personaje específico de su condición juvenil, representado un cambio de la postura del gobierno, empezando a entenderlos como personas que requieren directos civiles, política, individual y colectiva, expresada en el derecho a una vida digna, la salud, la educación, el trabajo, la cultura, el ocio, la participación social y política y la información.

Palabras clave: Juventud; Legislación; Concepto; Brasil.

INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, os/as jovens têm sido tratados de modo ambíguo, pois

em certos momentos são vistos enquanto crianças e em outros como adultos.

Entretanto, os compreendemos enquanto sujeitos de direitos e em formação, com

capacidades e necessidades específicas, ou seja, são, parcialmente, independentes e

dependentes.

O entendimento de onde se inicia, e, possivelmente, termina a condição

juvenil, no ordenamento jurídico brasileiro, tem passado por resignificações. Na

Constituição Federal de 1988, até o ano de 2010, o termo juventude ou mesmo jovem,

somente aparecia uma única vez na Carta Magna, fato alterado com a promulgação da

Emenda Constitucional nº 65 (também conhecida como Emenda Constitucional da

Juventude), a qual modificou a denominação do Capítulo VII,49 do Título VIII, da

Constituição Federal e motificou o artigo 227, com a finalidade de cuidar dos interesses

da(s) juventude(s) brasileira (BRASIL, 2010), evidenciando uma mudança de postura do

estado no que tange aos direitos e garantias desta parcela da população do Brasil.

Muitos foram do fatores que contribuíram para essa mudança: as discussões

no meio acadêmico, as muitas formas de organização e protesto da população juvenil,

as lutas de organizações em defesa da causa dos jovens, as reivindicações para que

os compreendam enquanto sujeitos de direitos e atores capazes de ação e interlocução

política (SPOSITO, 2009), e, não menos importante, o quantitativo da população de

jovens brasileiros. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), o Brasil possui uma populção de 190.755.799 habitantes.50 No que se refere

aos jovens, estes representam 26,91% da população do Brasil (IBGE, 2015a, 2015b).

49 Este capítulo que antes denominava-se: Da Família, da Criança, do Adolescente e do Idoso, a partir da Emenda Constitucinoal nº 65, passou a ter a seguinte redação: Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso (BRASIL, 1988). 50 Estimativa realizada pela Coordenação de População e Indicadores Sociais (Copis) da Diretoria de Pesquisas (DPE) do IBGE, tendo como data de referência o dia 1o de julho de 2015, apontam para uma população brasileira de 204.450.649 habitantes (IBGE, 2015c).

83

O presente estudo, teve por objetivo, analisar a concepção de juventude na

legislação brasileira - história e desenvolvimento -, e os mecanismos de garantia dos

seus direitos sociais, em especial a educação, a partir da promulgação da Emenda

Constitucional n.º 65/2010 (também conhecida como Emenda Constitucional da

Juventude) e da Lei n.º 12.852, de 5 de agosto de 2013, a qual instituiu o Estatuto da

Juventude.

A natureza da pesquisa foi qualitativa, que trabalha com significados, crenças,

valores..., buscando discutir espaços e relações, dos processos e dos fenômenos

sociais. O método adotado, foi o histórico crítico, o qual proporcionou um guia, um

quadro geral, uma orientação para o conhecimento da realidade – e, em cada realidade,

necessita-se apreender as suas contradições peculiares, o seu movimento peculiar, a

sua qualidade e as suas transformações.

O tipo de pesquisa foi a documental, onde a fonte de coleta de dados baseou-

se em documentos legais, constituindo-se em fontes primárias. Os dados documentais

dessa etapa do trabalho foram coletados a partir do sítio do Palácio do Planalto do

governo brasileiro, na Biblioteca Digital e Biblioteca Pedro Aleixo da Câmara dos

Deputados, na Biblioteca Digital do Senado Federal e no sítio Congresso Nacional.

A pesquisa, inserida na perspectiva histórica do tempo presente, fundamenta-

se nos estudos de Brito Lemus (1998), Cannon e Bottini (1998), Dayrell (2003), Feixa e

Leccardi (2010), Freitas (2005), Henriques e Novaes (2007), León (2005), Pais (2003)

e Sposito (2009). Ressaltamos que partimos da compreensão de que a juventude não

pode ser considerada uma característica que se perde com o tempo, e sim uma

condição social com qualidades específicas que se manifesta de diferentes maneiras

segundo as características históricas sociais de cada indivíduo (BRITO LEMUS, 1998).

Por conseguinte, os/as jovens não tem para si a mesma significação etária e

por esta razão, não se pode estabelecer um critério de idade universal que seja válido

para todos as classes sociais e todas as épocas: a idade se transforma, em algumas

situações, somente em um referente demográfico (LEÓN, 2005).

1 CONCEITUANDO JUVENTUDE(S)

O debate em torno do termo “juventude” ou mesmo das “juventudes”, é amplo

e empreende aspectos que envolvem faixa etária, período da vida, categoria social, e

também, a geração de contingentes populacionais singulares. Neste sentido, o que

significa o termo juventude? Como definir a(s) juventude(s) frente as demais gerações

ou categorias sociais?

Conforme afirma Freitas (2005), seja uma faixa etária, um período da vida, um

contingente populacional, uma categoria social, ou mesmo uma geração, todas essas

84

definições se vinculam, de alguma forma, à dimensão de fase do ciclo vital entre a

infância e a maturidade.

E, nesse sentido, acreditamos haver um consenso, pois a pesar da ideia de

juventude(s) não se restringir ao aspecto etário, e este não podendo ser definido previa

e rigidamente, “é a partir dessa dimensão também que ganha sentido a proposição de

um recorte de referências etárias no conjunto da população, para análises

demográficas” (FREITAS, 2005, p. 6), e como tal, não pode ser desconsiderado.

Na mesma direção, e de forma complementar à questão etária, a perspectiva

da geração envolve o debate da juventude, a partir das experiências dos sujeitos em

determinado momento histórico, e que vivem os processos das diferentes fases do ciclo

de vida sob os mesmos condicionantes das conjunturas históricas (FEIXA, LECCARDI,

2010). A singularidade destas experiências é responsavel em grande medida pela

constituição da(s) juventude(s) enquanto categoria social.

No campo político-institucional, conforme as orientações da Organização das

Nações Unidas (ONU) e da Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência

e a Cultura (Unesco), o Estatuto da Juventude (Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013),51

define como “jovem”, no Brasil, as pessoas que estiverem entre 15 a 29 anos de idade.

Tal lei foi promulgada para dispor sobre as políticas públicas referente a essa categoria

no País, e acreditamos que seja um importante mecanismo de garantia de direitos e

visibilidade institucional para os/as jovens brasileiros/as.

Pois a incorporação dos/as jovens, na legislação brasileira, enquanto sujeitos

de diretos, com especificidades da sua condição juvenil, representa uma mudança de

postura do Estado, passando a compreendê-los enquanto pessoas que demandam

diretos civis, políticos, individuais e coletivos, expressos no direito à vida digna, à saúde,

à educação, ao trabalho, à cultura, ao lazer, à participação social e política, à

informação, dentre outros. Ou seja, significou um avanço do Estado brasileiro, o qual

incluiu a questão, ou melhor, as questões das juventudes do Brasil, dentro das suas

prioridades.

No entanto, como aponta León (2005), a complexidade do termo “juventude” é

ampla e abarca uma grande diversidade de conjuntos de grupos sociais. Como afirma

o autor, há diferentes “adolescências” e “juventudes”, dependendo de suas relações

históricas, culturais, políticas, econômicas e sociais, ou seja, uma categoria em

permanente construção e passível de ressignificações de acordo com o meio e contexto

em que estiver inserida.

51 A Lei nº 12.852/2013 dispôs sobre os direitos dos jovens, os princípios e as diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude (Sinajuve) (BRASIL, 2013). Outra importante conquista para a(s) juventude(s), foi a publicação da Emenda Constitucional nº 65.

85

Na última década, no Brasil, várias iniciativas governamentais propuseram um

olhar mais amplo no que tange a participação e visibilidade desses atores sociais, ações

interinstitucionais como a realização de conferências nacionais de juventude e a criação

do Conselho Nacional de Juventude (Conjuve)52 foram importantes iniciativas e marcos

regulatórios.

O que não significa dizer que sejam suficientes para abarcar a

heterogeneidade desse público. Isto porque, os novos cenários, tanto no campo

nacional como no internacional, precipitam a necessidade de incluir socialmente esses

atores e seus diversos universos, com demandas amplas, específicas e urgentes.

Um passo importante para essa compreensão é discutir as necessidades da(s)

juventude(s) (para além das “amarras” institucionais e/ou governamentais) e como,

afirmam Henriques e Novaes (2007, p. 6) compreender “a dinâmica geracional e

intergeracional para se perceber as demais relações de exclusão e inclusão vigentes

em nossa sociedade”.

Neste artigo, optamos pelo conceito de juventude empreendido por Bourdieu

(2000) apud León (2005, p. 10), como sendo

uma construção social, histórica, cultural e relacional, que através das diferentes épocas e processos históricos e sociais vieram adquirindo denotações e delimitações diferentes: “la juventud y la vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos”.

Tal concepção parte do pressuposto de que não existe a juventude em si, mas

sim, juventudes, a qual deve estar associada as diversas formas de expressão do ser

jovem, e relaciona-se, entre outros, aos marcadores de gênero, raça, cor, etnia, origem

e condição social.

E assim, constitui-se enquanto categorial social não homogênia,

apresentando-se de forma diversa e distinta a depender do contexto a qual estes

sujeitos estão inseridos. Afinal,

A noção mais geral e usual do termo juventude, se refere a uma faixa de idade, um período de vida, em que se completa o desenvolvimento físico do indivíduo e ocorre uma série de transformações psicológicas e sociais, quando este abandona a infância para processar sua entrada no mundo adulto. No entanto, a noção de juventude é socialmente variável. A definição do tempo de duração, dos conteúdos e significados sociais desses processos se modificam de sociedade para sociedade e, na mesma sociedade, ao longo do tempo e através de suas divisões internas. Além disso, é somente em algumas

52 A Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, ao instituir o Progrma Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), ao mesmo tempo criou o Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional de Juventude, ambos vinculados a Secretaria-Geral da Presidência da Repúbluca (BRASIL, 2005).

86

formações sociais que a juventude configura-se como um período destacado, ou seja, aparece como uma categoria com visibilidade social (ABRAMO, 1994 apud LEÓN, 2005, p. 13).

Vale ressaltar que o debate sobre a(s) juventude(s), dar-se-á, também, a partir

da luta por direitos e políticas públicas. Neste sentido, parte-se da perspectiva de que

a(s) juventude(s) e os/as jovens são condições e sujeitos sociais que constroem modos

de vida juvenis tanto na vida cotidiana quanto no conjunto de relações e processos

formadores de sistemas de sentidos, os quais dizem algo sobre eles, sobre eles no

mundo e sobre os outros (DAYRELL, 2003).

Os/as jovens devem ser vistos enquanto sujeitos capazes de levanterem

questões significativas, proporem soluções e ações relevantes, criarem e manterem

uma relação dialógica com outros atores sociais, e desta feita, manifestarem suas

opiniões com relação aos problemas sociais que vivenciam e os afetam.

2 A JUVENTUDE NO ORDENAMENTO JURÍDICO BRASILEIRO

A(s) juventude(s), como já afirmado, tem sido tratada de modo ambíguo, isto

porque em certos momentos são visto enquanto crianças e em outros como adultos

(CANNON; BOTTINI, 1998). Entretanto, compreendemos que são capazes de

decidirem, até certos pontos, sobre seus futuros, mas que necessitam de proteção

contra abusos e explorações, ou seja, são, parcialmente, independentes e dependentes.

O entendimento de onde se inicia, e, possivelmente, termina a condição

juvenil, no ordenamento jurídico brasileiro, tem passado por resignificações. Na

Constituição Federal de 1988, até o ano de 2010, o termo juventude ou mesmo jovem,

somente aparecia uma única vez na Carta Magna:

Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: [...] XV - proteção à infância e à juventude; [...] (BRASIL, 1988, p. 12, grifo nosso).

Por oportuno, compreendemos que a Constituição Federal de 1988, introduziu

um conceito cronológico dessa fase da vida, ao proibir o trabalho noturno, perigoso ou

insalubre, aos menores de 18 anos, e qualquer trabalho a menores de 16 anos, salvo

na condição de aprendiz, a partir de 14 anos de idade (Art. 7.º, Inc. XXXIII) e ao facultar

o alistamento eleitoral e o voto para os maiores de 16 e menores de 18 anos (Art. 14, §

1.º, Inc. II, alínea “c”).

87

Já para o Estatudo da Criança e do Adolescentes (ECA),53

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade (BRASIL, 1990, p. 1).

Em 2005, a Lei n.º 11.129, de 30 de junho, ao instituir o Progrma Nacional de

Inclusão de Jovens (Projovem)54, ao mesmo tempo que criou o Conselho Nacional da

Juventude (CNJ)55 e a Secretaria Nacional de Juventude,56 ambos vinculados a

Secretaria-Geral da Presidência da República,57 passou a afirmar que jovens eram

aquelas pessoas “na faixa etária entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos” (BRASIL,

2005, p. 2-3).

Aos 13 de julho de 2010, foi publicada a Emenda Constitucional n.º 65,58 a qual

alterou a denominação do Capítulo VII,59 do Título VIII, da Constituição Federal e

motificou o artigo 227, com a finalidade de cuidar dos interesses da Juventude brasileira.

Originada da Proposta de Emenda à Constituição n.º 138/2003, de autoria do Deputado

Sandes Júnior (PP/GO), esta previa o acréscimo do seguinte artigo a Carta Magna de

1988:

Art. 230-A. O Estado protegerá os direitos econômicos, sociais e culturais dos jovens, mediante políticas específicas, visando a assegurar-lhes: a) formação profissional e o desenvolvimento da cultura;

53 Lei. n.º 8.069, de 13 de julho de 1990. 54 O Projovem, inicialmente, destinado a jovens com idade entre 18 e 24 anos (BRASIL, 2005), a partir do ano de 2008, passou a destinar-se aqueles com idade de 15 a 29 anos (BRASIL, 2008), compreendo assim, a faixa etária da Juventude explicitada no ordenamento jurídico brasileiro. 55 As finalidade do CNJ são: formular e propor diretrizes da ação governamental voltadas à promoção de políticas públicas de juventude, fomentar estudos e pesquisas acerca da realidade socioeconômica juvenil e o intercâmbio entre as organizações juvenis nacionais e internacionais (BRASIL, 2005). 56 A Secretaria Nacional da Juventude compete articular todos os programas e projetos destinados, em âmbito federal, aos jovens na faixa etária entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos, ressalvado o disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2005). 57 A Medida Provisória nº 696, de 2 de outubro de 2015, transformou a Secretaria-Geral da Presidência da República em Secretaria de Governo da Presidência da República (BRASIL, 2015a). Vale ressalatar que o Decreto nº 8.579, de 26 de novembro de 2015, vinculou o Conselho Nacional de Juventude a estrutura básica do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos e acrescentou ainda, enquanto não entrar em vigor o decreto da estrutura regimental do referido Ministério, a Secretaria Nacional de Juventude integrará a estrutura da Secretaria de Governo da Presidência da República (BRASIL, 2015b). 58 Também conhecida como Emenda Constitucional da Juventude. 59 Este capítulo que antes denominava-se: Da Família, da Criança, do Adolescente e do Idoso, a partir da Emenda Constitucinoal n.º 65, passou a ter a seguinte redação: Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso (BRASIL, 1988).

88

b) acesso ao primeiro emprego e à habitação; c) lazer; d) segurança social (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2003, p.1).

Para fundamentar sua propositura o Deputado Sandes Júnior (PP/GO),

apresentou a seguinte justificativa:

a vigente Constituição trouxe grande inovações ao Direito pátrio ao dar proteção ao adolescente e ao idoso. Como conseqüência disso surgiram o Estatuto da Criança e do Adolescente e o recente Estatuto do Idoso. [...] Todavia, [...] restou uma lacuna no nosso ordenamento jurídico que diz respeito ao trato do jovem. Pôr fim a esta lacuna é o principal objetivo da proposta [...] (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2003, p.1).

Em 16 de novembro de 2004, a Câmara do Deputados criou uma Comissão

Especial com a finalidade de emitir parecer sobre a Proposta de Emenda à Constituição

n.º 138/2003. Esta Comissão discutiu e aprovou um substitutivo à Proposta de Emenda

à Constituição n.º 138/2003. E, aos 13 de julho de 2010, as Mesas da Câmara do

Deputados e do Senado Federal, promulgaram a Emenda Constitucional n.º 65, a qual

seguiu o texto substitutivo à Proposta de Emenda à Constituição n.º 138/2003.

Essa Emenda Contitucional assim determina:

Art. 1º O Capítulo VII do Título VIII da Constituição Federal passa a denominar-se "Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso". Art. 2º O art. 227 da Constituição Federal passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. § 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos: .............................................................................................................. II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. .............................................................................................................. § 3º ....................................................................................................... .............................................................................................................. III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola; ..............................................................................................................

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#capitulovii

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art227.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art227§1ii

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art227§3iii

89

VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas afins. .............................................................................................................. § 8º A lei estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das várias esferas do poder público para a execução de políticas públicas” (BRASIL, 2010, p. 1, grifos nossos).

Outro importante marco no ordenamento jurídico do Brasil, foi o advento da Lei

n.º 12.852, de 5 de agosto de 2013, a qual instituiu o Estatuto da Juventude e dispôs

sobre os direitos dos jovens, os princípios e as diretrizes das políticas públicas de

juventude e o Sistema Nacional de Juventude (Sinajuve). Esta lei define que jovens são

“as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade” (BRASIL,

2013, p. 1).

Vale ressaltar que

Aos adolescentes com idade entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos aplica-se a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este Estatuto, quando não conflitar com as normas de proteção integral do adolescente (BRASIL, 2013, p. 1).

No que tange as políticas públicas para a juventude, o artigo 2.º determina que

elas devem ser regidas pelos seguintes princípios:

I - promoção da autonomia e emancipação dos jovens; II - valorização e promoção da participação social e política, de forma direta e por meio de suas representações; III - promoção da criatividade e da participação no desenvolvimento do País; IV - reconhecimento do jovem como sujeito de direitos universais, geracionais e singulares; V - promoção do bem-estar, da experimentação e do desenvolvimento integral do jovem; VI - respeito à identidade e à diversidade individual e coletiva da juventude; VII - promoção da vida segura, da cultura da paz, da solidariedade e da não discriminação; e VIII - valorização do diálogo e convívio do jovem com as demais gerações. Parágrafo único. A emancipação dos jovens a que se refere o inciso I do caput refere-se à trajetória de inclusão, liberdade e participação do jovem na vida em sociedade, e não ao instituto da emancipação disciplinado pela Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil (BRASIL, 2013, p. grifos no original).

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art227§3vii

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art227§8

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L8069.htm

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L8069.htm

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/2002/L10406.htm

90

A lei prevê também, que o jovem tem direito à participação social e política na

formulação, execução e avaliação da políticas públicas de juventude (Art. 4.º). E

acresecenta que, para os efeitos legais, participação juvenil é:

I - a inclusão do jovem nos espaços públicos e comunitários a partir da sua concepção como pessoa ativa, livre, responsável e digna de ocupar uma posição central nos processos políticos e sociais; II - o envolvimento ativo dos jovens em ações de políticas públicas que tenham por objetivo o próprio benefício, o de suas comunidades, cidades e regiões e o do País; III - a participação individual e coletiva do jovem em ações que contemplem a defesa dos direitos da juventude ou de temas afetos aos jovens; e IV - a efetiva inclusão dos jovens nos espaços públicos de decisão com direito a voz e voto (BRASIL, 2013, p. 3).

No que tange a outros direitos dos jovens, a Lei n.º 12.852/2013, estabelece

que eles tem direito:

a uma educação de qualidade, bem como à educação profissional,

tecnológica e superior;

à profissionalização, trabalho e renda, exercidos com liberdade,

equidade, segurança e proteção social;

à diversidade, igualdade de direitos e oprtunidades, sem

discriminação de etnia, raça, cor, cultura, origem, idade, sexo,

orientação sexual, idioma, religião, opinião, deficiência, condição

social ou econômica;

à saúde e qualidade de vida, sendo considerado suas

especificidades, na dimensão da prevenção, promoção, proteção e

recuperação da saúde integral;

à cultura, identidade, diversidade cultural e memória social, com a

livre criação, acesso aos bens e serviços culturais e participação

nas decisões de política cultural;

à comunicação, livre expressão, produção de conteúdo (individual

ou colaborativo) e ao acesso as tecnologias de informação e

comunicação;

à prática desportiva, destinada ao seu pleno desenvolvimento;

ao território e à mobilidade, com políticas de promoção de moradia

e circulação, tanto no campo quanto na cidade;

à sustentabilidade e ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,

com o dever de defendê-lo e preservá-lo; e

91

de viver em um ambiente seguro, sem violência, com a garantia da

sua incolumidade física e mental.

Assim, a incorporação dos jovens, na legislação brasileira, enquanto sujeitos

de diretos, com especificidades da sua condição juvenil, representou uma mudança de

postura do Estado, passando a compreendê-los como pessoas que demandam diretos

civis, políticos, individuais e coletivos, expressos no direito à vida digna, à saúde, à

educação, ao trabalho, à cultura, ao lazer, à participação social e política, à informação,

dentre outros. Ou seja, significou um avanço do Estado brasileiro, o qual incluiu a

questão, ou melhor, as questões das juventudes do Brasil, dentro das suas prioridades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que o termo juventude(s) tem sido permeado por inúmeros embates

teóricos, desde a concepção de uma fase da vida (corrente geracional) associada a

descoberta ou rebeldia; a noção de uma etapa cronológica; sua compreensão a partir

da ênfase das desigualdades sociais (corrente classista) (PAIS, 2003); até seu

entendimento enquanto categoria social, a qual é também construída sócio-

historicamente, partindo do pressuposto de que a(s) juventude(s) devem estar

associada(s) as diversas formas de expressão do ser jovem, bem como relacionar-se

com as questões de gênero, raça, cor, etnia, origem e condição social.

Esta última concepção vai ao encontro do entendimento das juventudes

desenvolvida neste texto, pois os jovens são sujeito sociais, que constroem um

determinado modo de ser e estar no mundo e com o mundo, ao mesmo tempo que na

vida cotidiana estabelecem múltiplas e diversas relações de significados e sentidos

sobre si, os outros e o contexto no qual está inserido.

No tocante a participação política e social de jovens, tem-se que as diversas

formas de apoio à organização e participação das juventudes, tem contribuído para a

ampliação das suas capacidades de reivindicação, interlocução e conquista de direitos

junto ao mundo político, sendo impossível negar a construçãos das novas estratégias

de participação juvenil, as quais tem possibilitado pactos sociais inovadores, capazes

de fazer frente aos processos de desigualdade.

Entretanto, compreendemos ser importante ressaltar que mesmo diante das

conquistas já alcançadas, é imperioso ficar sempre alerta e em defesa dos direitos das

juventudes brasileiras, pois ainda há muito que se avançar, principalmente quando se

trata da inclusão dos jovens nos processos decisórios, dando-lhes vez e voz quando

das decisões que os afetem diretamente.

Diante disso questiona-se: como propiciar, cada vez mais, a mobilização e a

participação das juventudes? como envolver na participação e na mobilização os ainda

92

não participantes e não mobilizados? como expandir os espaços de debate sobre as

juventudes? como efetivar os direitos dos jovens já garantidos na legislação? Estas são

questões que possivelmente sejam relevantes de serem discutidas, e assim buscarmos

construir e reivindicar políticas públicas, verdadeiramente, democráticas.

REFERÊNCIAS

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93

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A REVISTA O TICO-TICO E O BELO SEXO: A FORMAÇÃO DAS MENINAS BRASILEIRAS PARA O LAR, O CASAMENTO E A MATERNIDADE60

Luciana Borges Patroclo

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO) [email protected]

Introdução

O Tico-Tico é considerada a primeira revista ilustrada infantil e a pioneira na

publicação de histórias em quadrinhos destinadas às crianças brasileiras. Lançada em

11 de outubro de 1905 pelos intelectuais - Cardoso Júnior, Luiz Bartolomeu de Souza

e Silva, Manoel Bomfim e Renato de Castro – tornou-se peça importante na formação

de leitores até fevereiro de 1962, quando foi extinta. Pertencente à Sociedade Anonyma

60 Este texto aborda temas e questões presentes na tese de Doutorado As Mães de Famílias

Futuras: a revista O Tico-Tico na formação das meninas brasileiras (1905-1921) defendida no

âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifica Universidade Católica do Rio

de Janeiro em 2015.

95

O Malho, estava imersa ao processo de modernização e de estruturação da imprensa

de caráter empresarial e segmentada (HANSEN, 2008; VELLOSO, 2006). O impresso

brasileiro seguia o modelo e conteúdos presentes em publicações francesas como: Le

Jeudi de La jeunesse (1902), La Jeunesse Illustrée (1903), Les Belles Images (1903),

Le Petit Journal Illustré de La Jeunesse (1904) e La Semaine de Suzette (1905). A

revista era vendida nas ruas do Rio de Janeiro, sempre às quartas-feiras61, ao preço de

200 reis62. Com formato tabloide, 23x32,5 cm (CARDOSO, 2008), sua tiragem inaugural

alcançou os 10 mil exemplares. Em razão do sucesso de vendas, a Sociedade Anonyma

Malho imprimiu uma segunda leva de 30 mil revistas (AZEVEDO, 2005).

No início do século XX, a revista ilustrada se constituiu no veículo jornalístico

alinhado a um novo modelo de imprensa. Tornou-se o símbolo do novo jornalismo

brasileiro caracterizado por novas técnicas de edição e impressão que possibilitaram o

barateamento e a ampliação da produção de jornais e revistas (SEVCENKO, 2003). Ela

era consumida pelas camadas alfabetizadas da população, um grupo restrito e

pertencente, em sua maioria, às elites brasileiras. Retratam as mudanças socioculturais

voltadas à “homogeneização das consciências pelo padrão burguês universal da Belle

Époque (...)” (Ibidem., p.123). Como observam Diogo (2005) e Velloso (2010), é através

de suas páginas que os leitores conheceram novas linguagens e vivenciaram o ritmo da

modernidade:

Capas atraentes, imagens inusitadas, diagramação elegante e moderna, cores, qualidade do papel, enfim, todos esses fatores acabaram se constituindo em poderosos atrativos que cativaram definitivamente os leitores. Inaugurando uma nova linguagem jornalística, as revistas apresentam uma estética moderna, apoiada no recorte, na colagem, no fragmento, justapondo fotografias a poemas, crônicas e comentários na apresentação da modernidade carioca. Numa conjuntura em que se impunha, inicialmente, a valorização de “ser moderno”, seguida da “ser brasileiro”, as revistas souberam cativar, conquistar o leitor, fazendo-o sentir-se identificado com esse universo de valores simbólicos (LINS; OLIVEIRA; VELLOSO, 2010, p.42).

No Brasil, a área central do Rio de Janeiro passava por importantes mudanças.

Apelidada de Bota-Abaixo, a reforma liderada pelo Prefeito Pereira Passos (1902-1906)

inebriou a Capital da República com um ar cosmopolita. As ruas estreitas e a arquitetura

colonial deram lugar a edifícios e a vias largas e arborizadas como a Avenida Central

(1904). As pessoas passaram a circular de bonde elétrico. A cultura erudita ganhou um

espaço de excelência com a inauguração do Teatro Municipal (1909). A cidade festejava

61A partir da edição de agosto de 1941, a publicação passou a ser publicada mensalmente. 62Uma moeda de 200 réis era o que se costumava pagar aos meninos por pequenos serviços como o de entregador. ROSA, Zita de Paula. O Tico-Tico: meio século de ação recreativa de pedagógica. Bragança Paulista: EDUSF,2002. p.25-26.

96

sua modernidade na Exposição Nacional (1908) em homenagem ao centenário da

Abertura dos Portos. O Rio civiliza-se e relegava ao passado as memórias da Cidade

Febril (CHALHOUB, 1996) com seus cortiços e as epidemias de febre amarela63.

Segundo Sevcenko (2006), os novos modos eram justificados pelo fato da

Capital da República ter se transformado no “eixo de irradiação e caixa ressonância das

grandes transformações do mundo” (p.522), o local no qual as novidades eram

cunhadas e, posteriormente, divulgadas para o restante do país. Papel que a cidade já

havia desempenhado, com as devidas diferenças, durante o Império. O centro do Rio

de Janeiro, por exemplo, passou a ser identificado como o lugar ideal para ver e ser

visto. Constituiu-se no palco de encenações de uma sociedade que almejava ser

civilizada. As mulheres passeavam pela Avenida Central trajando roupas fechadas,

luvas e grandes chapéus. Vestuário mais adequado às temperaturas amenas da Europa

do que ao clima carioca. As reformas urbanas ampliaram os espaços de circulação das

mulheres das elites. Elas podiam flanar elegantemente pelas ruas centrais da cidade.

Embora houvesse certo encantamento com os ares franceses do Rio de Janeiro da Belle

Époque, torna-se imperativo ressaltar que a maior parte da população não vivenciou

este sonho republicano64.

Os bons cidadãos republicanos eram aqueles que aderissem a esta concepção

de civilidade compartilhada pelas elites. Para que as reformas na ordem social brasileira

não adquirissem caráter pontual, as elites intelectuais visavam estabelecer meios para

garantir o seu o futuro. O regime republicano ainda estava em processo de

consolidação, mas já se tornava necessário garantir que as gerações futuras estivessem

imersas nos parâmetros de civilidade e homogeneização propagados pelas elites.

Assim, tornava-se imperativo investir na formação da infância brasileira. Como salienta

Camara (2010), nada mais natural que um regime, que ainda engatinhava, escolhesse

a criança como principal alvo de ações voltadas à conformação de nova uma sociedade

civil brasileira.

Segundo Hansen (2007), a partir das décadas finais do século XIX, emergiu na

sociedade brasileira “um tipo de sensibilidade que colocava a criança no centro das

atenções, tanto no âmbito da vida privada como na esfera pública” (p.29).

Compartilhava-se a perspectiva dos petizes como guardiães do futuro da nação. O

63 As estimativas apontam que a incidência de febre amarela, durante a epidemia ocorrida no verão de 1849-1850, atingiu cerca de 1/3 dos 266 mil habitantes do Rio de Janeiro, então Município Neutro da Corte. De acordo com os dados oficiais, 4.160 pessoas morreram da doença. Chalhoub. S. Cidade Febril: cortiços e epidemias na Corte imperial. São Paulo: Companhia das Letras: 1996 p.61. 64 Cf.:CARVALHO, J.M.. Os Bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. 3.ed.

São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

97

modelo ideal da infância republicana possui um caráter excludente. Constituído pela

criança branca, proveniente de família nuclear estruturada e pertencente às classes

urbanas mais abastadas (ROSA, 2002). Para Lajolo e Zilberman (2007), no final do

século XVIII e no decorrer do século XIX, a burguesia se impões como classe social e

suas bases de poder fortalecidas: a família, a escola e a criança. A estrutura familiar

passa a se configurar em um espaço legitimado de preservação da infância. Como

forma de normatização das práticas familiares determinou-se que a mãe tinha a

responsabilidade de cuidar do lar e o pai de prover o sustento da família. Segundo

Perrot (2009) e Vincent (2009), a nova estrutura familiar concedeu aos filhos: o status

de figuras centrais do lar. Tornam-se objeto de investimento, pois cabia aos pais garantir

a eles um crescimento sadio. A concepção temporal linear, calcada na perspectiva de

futuro, introduziu a representação dos filhos como herdeiros, aqueles que teriam a

responsabilidade de garantir a sobrevivência do patrimônio e do sobrenome da família:

No final do século XIX, a criança passou a ser valorizada; tornou-se o “reizinho da casa”, no lugar do pai. A família acompanhava a gravidez, preparava-se o enxoval, e era imprescindível que a mãe costurasse, bordasse ou tricotasse uma peça para o pequeno, símbolo do amor materno. A escolha de nome era determinada pela tradição familiar. O pai agora acompanhava o parto do lado de fora – cedera lugar ao médico, coisa rara até então. A perda de um filho era considerada um golpe irreparável (PRIORE, 2013. p.132).

No contexto brasileiro, a centralidade social da criança acarretou em certo

afrouxamento dos laços que consolidavam a família patriarcal na qual seus membros

se reuniam “em torno de um chefe, pai e senhor forte e temido, que impunha sua lei e

ordem nos domínios que lhe pertenciam” (Ibidem, p.12).

O lançamento de O Tico-Tico coincidiu com o período de consolidação da

literatura infantil escrita por autores nacionais e especialmente direcionada à criança

brasileira. Segundo Arroyo (1968), Bastos (2004), Gouvêa (2007), Hallewell (2005),

Hansen (Op.cit.), Lajolo e Zilberman (Op.cit), Silva (2010), foi entre as últimas décadas

do século XIX e o início do século XX que a intelectualidade se imbuiu de tal missão,

pois tinha-se o propósito de suprir uma lacuna na imprensa nacional, insistente em não

produzir publicações que privilegiassem os anseios e as necessidades da infância.

Criticava-se a comercialização de livros classificados como infantis, mas que, na prática,

continham histórias destinadas ao deleite dos adultos.

Hansen (Op.cit.) identifica os meninos como público preferencial da literatura

infantil deste período. Inicialmente, O Tico-Tico também foi identificada como um

impresso que privilegiava o sexo masculino, pois tinha o menino Chiquinho como

personagem principal. Em 16 de setembro de 1905 foi publicado em O Malho um

98

anúncio referente ao lançamento de O Tico-Tico, no qual foram apresentava as regras

de participação do primeiro concurso da revista intitulado O que é que o menino quer

ser? De acordo com as instruções, só poderiam mandar soluções crianças do sexo

masculino com até 12 anos. Em uma leitura inicial, pode-se pensar que O Tico-Tico é

uma revista voltada a formação apenas dos meninos. Acerca do concurso, a não

participação feminina pode estar vinculada a perspectiva de que a mulher deveria

apenas se preocupar com o casamento e a administração do lar. Assim, elas não

poderiam enviar respostas sobre futuras profissões. Como afirma o texto publicado na

edição do O Malho de 23 de setembro de 1905 sobre o referido concurso: “O pequenino

bello sexo que não se magôe nem vá agora ficar maguado ou fazer pirraça. Para esse

bello sexo, ainda em botão, abriremos muitos concursos depois” (p.13).

Ressalta-se o fato de O Tico-Tico fazer da tradução e da reprodução de

conteúdos provenientes da revista francesa La Semaine de Suzette. Algumas das

histórias de sua personagem mais famosa, a camponesa Bécassine, foram impressas

com o título de Aventuras de uma criada na qual possui o nome de Narcisa. Em outras

narrativas foi nomeada Felismina65. (CAGNIN,2005; LUYTEN,2005; SANTOS, 2012). A

publicação francesa, lançada pela editora Gautier-Languereau em 2 de fevereiro de

1905, direcionava-se às meninas e às jovens, de 8 a 14 anos, pertencentes às famílias

burguesas. Diferencia-se de O Tico-Tico por ter mulheres na função de chefe da

redação66. Os exemplares eram vendidos sempre às quintas-feiras. Os conteúdos

abarcam poesias, jogos, concursos, narrativas ilustradas, peças de teatro, receitas de

cozinha e moldes para costura (COUDERC, 2005). O impresso esteve em circulação

até 1960.

Com o passar das décadas, O Tico-Tico ampliou os conteúdos dedicados ao

público feminino. Criaram-se seções destinadas especialmente a elas: Secção para

meninas, Secção para nossas leitoras, Figurinos para nossas leitoras, Para nossas

leitoras e outros espaços. Mesmo nas seções direcionadas aos leitores em geral

algumas edições privilegiam diversões consideradas próprias às meninas. Exemplares

de Páginas de armar trazem bonecas de papel e roupinhas para serem montadas pelas

leitoras. Ao longo de suas edições, a revista publicou, de forma corriqueira, conteúdos

destinados às meninas. “Coerentes com a missão da revista, buscavam, também em

65 Na edição de O Tico-Tico de 1 de maio de 1907, foi publicado o quadrinho O que se deve imitar/ O que não se deve imitar. Uma reprodução textual e imagética de Ce qu’il faut imiter/ Ce qu’il ne faut pas imiter, presente na edição inaugural de La Semaine de Suzette de 2 de fevereiro de 1905. 66 Destacaram-se neste cargo, as jornalistas Jacqueline Rivière e Madeleine-Henriette Giraud.

99

relação às matérias dirigidas às meninas, atender ao tripé ‘recrear, informar e formar”

(VERGUEIRO,2005, p.177)67.

1. O Belo Sexo e O Tico-Tico

A revista O Tico-Tico de 28 de março de 1906, publicou o resultado do Concurso

n.28 - Um passeio de baixo d’água. Na atividade semelhante a um quebra-cabeça, as

crianças tinham que recortar as partes desenhadas e formar as imagens de um peixe e

de um sapo. Os vencedores ganhariam prêmios de 10$000. Em razão da facilidade, a

publicação recebeu inúmeras cartas com a solução correta. Os ganhadores foram

decididos por sorteio:

No sorteio entre os que mandaram solução exacta as meninas desta vez passaram a perna nos meninos. A sorte escolheu-as a ellas, mas por certo o pequeno sexo forte é sufficientemente amavel para não se zangar com isso” (p.16).

As expressões utilizadas para justificar a sorte das leitoras, suscitaram questões

sobre as relações de gênero presentes O Tico-Tico: Se os meninos eram o pequeno

sexo forte, as meninas eram o pequeno sexo frágil? Quais eram os padrões sociais

considerados femininos e masculinos? De que modo tais modelos sociais se traduziam

no comportamento das personagens femininas e no conteúdo das seções informativas?

Segundo Priore (Op.cit.), as expressões sexo belo e sexo frágil foram forjadas

pelo pensamento científico com o intuito de consolidar os parâmetros de inferioridade

do corpo feminino. Posteriormente, estas adjetivações romperam as barreiras dos

compêndios médicos e emergiram como categorias no mundo social:

Cristalizada pela forma de pensar de uma sociedade masculina, a evocação de imagens do corpo e da identidade feminina, na pluma de diferentes autores, refletia apenas subordinação: ela era menor, os ossos pequenos, as carnes moles e esponjosas, o caráter débil (p.177).

Para Chartier (1995), a suposta superioridade dos homens frente às mulheres

foi construída pela por meio da legitimação social. O discurso médico atestava

cientificamente a “diferença sexual (que é sujeição de umas e dominação de outros) “

(p.43). Cita a categoria violência simbólica68, cunhada por Pierre Bourdieu, para a

67 O desenvolvimento desta pesquisa envolveu a análise documental de mais de 800 exemplares

da revista O Tico-Tico, cujo acervo digitalizado pertencente à Hemeroteca Digital Brasileira da

Fundação Biblioteca Nacional. Disponível em: http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/

68 Cf.: BOURDIEU, P.. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/

100

compreensão do processo de internalização das representações femininas como

indivíduos menores.

No capitulo Amando do livro Trabalho, Lar e Botequim, Sidney Chalhoub (2001)

ressalta a influência do conhecimento científico na conformação dos papéis sexuais de

homens e mulheres, definidos pela ótica burguesa das elites do Rio de Janeiro do início

do século XX. Chalhoub cita o estudo de Jurandir Freire Costa (1979) sobre as teses

defendidas na Faculdade de Medicina, Rio de Janeiro e Bahia, no século XIX. Costa

pesquisou os discursos da diferença sexual centrados nas análises das características

anatômicas. Os trabalhos acadêmicos visavam compreender como cada um dos sexos

lidava com seus sentimentos. Em razão da fragilidade física, as mulheres foram

descritas como delicadas e dóceis. Os homens foram caracterizados como indivíduos

viris:

Criatura fraca por natureza, as principais virtudes femininas passam a ser a sensibilidade, a doçura, a passividade e a submissão. (...) O homem ao contrário, caracterizava-se pelo vigor físico e pela força moral. Dominado pela sua virilidade, o homem amava menos que a mulher e seu interesse estava mais voltado para o gozo puramente sensual. O homem era mais seco, racional, autoritário e duro (p.178).

As oscilações hormonais e o período menstrual também foram vistos como sinais

da inferioridade do sexo feminino:

Esse discurso de que a mulher é frágil, possui instável humor por causa da menstruação, delicada, era uma forma de fazer com que a desigualdade entre homens e mulheres fosse mantida e muitas vezes agravada. Por isso, o trabalho fora do lar não lhe era considerado adequado (PERROT, 2005., p.177-178).

Estes discursos impuseram às mulheres, a prescrição do espaço privado do lar

e a proteção do marido, como os remédios ideais para garantir o bem-estar feminino.

Reforçavam a existência de relações dicotômicas e assimétricas entre os sexos.

Representações que ganharam força na literatura e na imprensa. Havia diferentes

representações das mulheres em circulação na sociedade brasileira: as liberais, as

tradicionais, as recatadas, as do lar e as da rua. Enfim, uma pluralidade de modos e

jeitos de se exercer a condição feminina. No entanto, diante de uma sociedade

conservadora, determinados modelos eram vistos como tipos ideais e outros como tipos

desviantes. Os conteúdos publicados em O Tico-Tico tinham como referências, as

representações calcadas na definição da mulher como alguém devotado à maternidade,

ao casamento e ao lar.

101

2. Páginas em defesa da futura mãe e esposa

No exemplar de 3 de fevereiro de 1909, foi publicado o informativo Uma

conferência infantil cujo conteúdo é o texto intitulado A mulher perante a sociedade

moderna. Uma transcrição do discurso proferido pelo menino Renato Nogueira, de 12

anos, em 24 de dezembro de 1908, durante a estadia na fazenda de seu pai, o Tenente

Eduardo Nogueira, localizada na cidade de Cravinhos, interior de São Paulo.

A MULHER PERANTE A SOCIEDADE MODERNA Minhas senhoras e meus senhores – Como quanto seja ainda muito cedo para tomar parte no movimento de progresso – que se manifesta por toda a parte, nestes tempos em que a humanidade caminha com passos de gigantes para alcançar o seu ideal, eu não posso ficar indifferente...Permitti que eu saia do meio destes pés de café para ter a ousadia de vos dirigir a palavra...O assumpto que escolhi para minha palestra: A mulher perante a sociedade moderna, é um assumpto que deveria ser tratado por uma intelligencia mais desenvolvida. [...] A mulher na actualidade esta destinada a fazer a felicidade, não só de um homem, como das nações!...A mulher mãi é o mais sagrado dos destinos... O’ homem, quem és tu? de onde vens, para onde vais?

A mulher esposa Qual de vós podeis negar que a esposa, a escolhida do vosso coração não é o manancial de gozos e de consolações?!!...Não podeis negar a influencia da mulher na sociedade moderna. Ella influencia sobre o bem, sobre a felicidade da familia e das nações. Ella é pela natureza, encarregada pela educação do homem, por isso que, recebendo-o n’um estado de innocencia e ignorância, ella ensina a balbuciar a primeira lettra d’esse grande alphabeto!!! O gráo de civilisação dos povos se marca pelo valor da mulher entre elles...[...] Mas ah! é preciso convir, império da mulher, ahi é que ella mais se distingue; o seu fim principal é dar cidadão ao mundo e mãis verdadeiras á humanidade.(...) (p.6).

O vocabulário rebuscado e a estrutura elaborada, estabeleceram

questionamentos quanto a sua real autoria do texto. Um menino de apenas 12 anos

poderia ter escrito aquele discurso? O garoto apenas leu o discurso feito por um adulto?

A autoria foi creditada a uma criança apenas para que o texto pudesse sair em O Tico-

Tico? No entanto, não foram publicadas informações complementares sobre o evento

ou o suposto autor.

Apreende-se a existência de um discurso vinculado à representação da mulher

com alguém dotado da aptidão para ser mãe. Ela carrega sob os ombros a

responsabilidade de criar cidadãos que possam contribuir para o engrandecimento da

nação. A categoria mulher-mãe-esposa se torna o padrão feminino por excelência.

102

Segundo Camara (2013), este modelo fora amplamente difundido entre as

décadas finais do século XIX e início do século XX. Estava vinculado à perspectiva da

família como um dos eixos de sustentação da República. A escola era o espaço oficial

da formação intelectual e cívica, mas é no seio familiar que meninas e meninos deveriam

formar seu caráter. O lar era um dos fronts do de ação dos defensores de uma nação

moderna e civilizada.

Como célula reprodutora, ela produz as crianças e proporciona-lhes uma primeira forma de socialização. Garantia da espécie, ela zela por sua pureza e saúde. Cadinho da consciência nacional, ela transmite valores simbólicos e a memória fundadora. A “boa família” é o fundamento do Estado e, principalmente para os republicanos (PERROT, Op.cit., p.91).

Para D’ Incao (2009), a ascensão burguesa à condição de classe dirigente,

instituiu um processo de reorganização “das vivências familiares e domésticas, do

tempo e das atividades femininas; e por que não, a sensibilidade e a forma de pensar o

amor” (p.223). O crescimento e a modernização das cidades, com destaque para o Rio

de Janeiro, estabeleceram novos padrões de comportamento. “(...) toda a sorte de

expressões locais e de relações sociais que não fossem consideradas civilizadas eram

combatidas pela imprensa e proibidas por lei” (Ibidem.,p.226). As moradias também se

modificaram e por consequência, relações familiares. As casas passaram a ser isoladas

e não mais pertencentes a lotes comunitários. O convívio entre os vizinhos se tornou

mais distante. Cada vez mais, as famílias passam a contar apenas com seus próprios

membros. O processo de interiorização do lar, acarretou na necessidade de dividir os

espaços de atuação entre cada um de seus componentes. Coube à mulher, a tarefa de

cuidar do lar e dos filhos, e ao homem o papel de provedor e a inserção no mundo do

trabalho.

A valorização da família nuclear resultou na instituição da categoria da “família

feliz” (CAMPOS,2009, p.9). Este modelo exigia que mães e pais, preenchessem os

requisitos idealizados de “esposas afetivas, sadias, belas, instruídas e castas,

companheiras perfeitas para um marido também idealizado, laborioso, esforçado,

portador de hábitos regrados, enfim” (Ibidem., p.90). Em consonância a tal pensamento,

Maluf e Mott (2006) afirmam: “A arquitetura do lar feliz aprisionou homens e mulheres

dentro de uma moldura estritamente normativa"(p.382).

A aprovação do Código Civil, Decreto nº. 3017 - 1º de janeiro de 1916, reforçou

a condição da mulher como dona de casa e mãe. Ele instituiu, sob bases jurídicas, os

direitos e os deveres de homens e mulheres. No exercício da função marital, o esposo

era considerado o chefe da família. Cabia ao homem ser o representante legal dos bens

familiares e, dependendo do regime de casamento, dos bens particulares da esposa. A

103

escolha do domicílio também era prerrogativa masculina. O marido tinha o poder de

autorizar ou proibir que a esposa trabalhasse e dormisse fora do lar, quando o emprego

exigisse tal condição.

E os direitos e deveres da mulher?

Art. 240. A mulher assume, com o casamento, os apelidos do marido e a condição de sua companheira, consorte e colaboradora dos encargos da família, cumprindo-lhe velar pela direção material e moral desta. (...) Art. 247. Presume-se a mulher autorizada pelo marido: I.Para a compra, ainda a crédito, das coisas necessárias à economia doméstica. II. Para obter, por empréstimo, as quantias que a aquisição dessas coisas possa exigir. III. Para contrair as obrigações concernentes à indústria, ou profissão que exercer com autorização do marido, ou suprimento do juiz.

A promulgação do Código Civil de 1916, constituiu-se como um meio formal de

garantir à ordem familiar e definir, em bases legais, quais os papéis sociais destinados

aos homens e às mulheres. Ratificava uma construção de gênero baseada na existência

de relações de poder assimétricas entre os sexos. Mott e Maluf (Op.cit.) apontam esta

iniciativa também era uma forma de se defender das mudanças no comportamento

feminino que tanto assustavam os conservadores. Segundo Priore (Op.cit.), os

conservadores difundiram discursos de culpabilização das mulheres trabalhadoras:

A preocupação era convencer a mulher de que o amor materno era inato, puro e sagrado, e que apenas por meio da maternidade e da educação dos filhos ela realizava sua “vocação natural”. Sanear a sociedade por intermédio das mulheres era a meta (p.136).

O sexo feminino deve aprender a ser menina. Correr, brigar ou andar

despenteada era visto como uma ameaça à feminilidade, uma das principais virtudes da

mulher. O Tico-Tico tinha o costume de publicar narrativas que salientavam o papel da

mãe, como a detentora de dons naturais para cuidar dos filhos. A mãe postiça69 é uma

história na qual se faz referência aos papéis do ser mulher e do ser homem. A esposa

precisa sair e pede ao marido que cuide do filho do casal. Quando o bebê começa a

chorar, o pai não sabe o que fazer para acalmar o menino. Como solução, o homem

fantasia um manequim com as roupas da mulher. Desta forma, a falsa mãe ninaria a

criança. Demonstra-se que a figura paterna não tinha as aptidões naturais e necessárias

para cuidar dos filhos.

69 O Tico-Tico,14/05/1913,p.31

104

A história em quadrinhos O inimigo das mulheres70 trata da mesma temática,

porém com personagens infantis. São feitos questionamentos sobre o valor social da

mulher. A personagem feminina não tem nome próprio. Durante a leitura, destacam-se

as ofensas deferidas por Lulu contra a irmã. Outro aspecto é o fato do menino se

vangloriar da superioridade do homem frente à mulher. Lulu apenas toma consciência

do valor da mulher quando se machuca e precisa de cuidados e de atenção. A irmã

prontamente lhe faz curativo.

Como observa Vergueiro (Op.cit.):

A preocupação com a formação das meninas em O Tico-Tico em coerência sob a égide da visão dominante da época sobre o papel da mulher na sociedade brasileira, ou seja, a de baluarte do ambiente familiar, responsável pela educação das crianças e pelas tarefas domésticas (p.177).

No impresso infantil, a figura materna tem a função de aconselhar e corrigir os

comportamentos inapropriados dos filhos. Cabe a ela fazer as crianças refletirem sobre

seus atos e assim internalizarem as boas ações e cultivar os bons sentimentos. A mais

generosa apresenta uma mãe de ilibado comportamento. Questiona a filha sobre o fato

dela se gabar por ter doado uma pequena quantidade de dinheiro a uma pobre mulher.

No decorrer da história, a garota aprende a diferença entre soberba e os verdadeiros

atos de caridade e generosidade. Situação semelhante ocorre em O Livro e a bola71.

Nesta sequência, a mãe ensina à filha sobre a importância de ajudar ao próximo. Em

Flagrante72, a preguiçosa Lina conta uma mentira para evitar arrumar o próprio quarto.

Após descobrir a mentira, a mãe lhe proíbe de usar um valioso presente dado por sua

madrinha73. Na história Mamãi já não gosta mais de mim74, Lili entende as repreendas

de sua mãe como sinais de desamor. Após uma longa conversa, a filha compreende

que tais censuras tinham o propósito de evitar os maus comportamentos. O papel das

mães é o de demonstrar aos filhos a importância da honestidade e da dedicação aos

estudos. Elas devem ser exemplos de ilibada conduta.

Scott (1991) descreve que as mulheres sempre trabalharam e exerceram as

mais diferentes funções, desde costureiras até polidoras de metais. No entanto, no

decorrer do século XIX, a categoria mulher trabalhadora passou a ser alvo de debates:

70 O Tico-Tico, 30/06/1909, p.1 71 O Tico-Tico, 14/02/1917,p.1 72 O Tico-Tico,16/02/1916,p.1. 73 Na ausência materna, as histórias de O Tico-Tico traziam as tias, as avós e as irmãs mais

velhas como as responsáveis por fazer as crianças trilharem o bom caminho. Em As trez

caixinhas, a avó faz um desafio às netas com o intuito de descobrir qual delas era a mais digna

de receber seu anel valioso. O Tico-Tico, 16/09/1916, p.1.

74 O Tico-Tico, 14/08/1912, p.2.

105

A mulher trabalhadora foi um produto da revolução industrial (...) A visibilidade da mulher trabalhadora resultou da sua percepção como um problema, um problema de criação recente e que exigia solução urgente. Esse problema implicava o próprio sentido de feminilidade e a sua compatibilidade com o trabalho assalariado; foi posto e debatido em termos morais e categoriais. (...) deve a mulher trabalhar por um salário? Qual o impacto do trabalho assalariado no corpo feminino e na sua capacidade de desempenhar as funções maternais e familiares? Que gênero de trabalho é adequado a mulher? (p.443).

No cerne da questão estava a mudança do local de trabalho feminino. As

atividades anteriormente realizadas pelas mulheres estavam vinculadas,

prioritariamente, ao espaço do lar. Supunha-se que conseguiam combinar perfeitamente

a maternidade e suas ocupações produtivas. No entanto, com a Revolução Industrial,

as mulheres teriam que se dividir entre a casa e a fábrica, situação que prejudicaria a

criação dos filhos e a administração do lar:

O resultado segundo se dizia, era que as mulheres só poderiam trabalhar durante curtos períodos das suas vidas, abandonando o emprego remunerado depois de casarem ou terem filhos, voltando ao trabalho mais tarde só caso de os maridos não serem capazes de sustentar a família. Daí advinha ficarem confinadas a certos empregos não especializados, reflexo da prioridade das suas obrigações domésticas e maternais sobre qualquer identificação profissional ao longo prazo (Ibidem, p.444).

Ganhou espaço, o discurso de que os indivíduos do sexo masculino não

interrompiam sua carreira, ao contrário das mulheres que engravidavam e precisavam

se dedicar à família. Na prática, tal argumento não se sustentava, pois os homens

ficavam doentes e passavam por períodos de desemprego. Scott (Ibidem) ressalta que

“(...) o sexo era oferecido como a única razão para a diferença entre homens e mulheres

no mercado de trabalho” (p.445).

Para Perrot (Op.cit.), o século XIX se caracterizou pela acentuação da divisão

do mundo do trabalho entre homens e mulheres. A eles foram destinados os afazeres

nas fábricas e a elas os cuidados com lar e a família. O sexo masculino seria

remunerado por seus serviços, a mulher não. Constituía-se a perspectiva de que o

trabalho feminino era uma missão.

A realidade demonstrava que grande parte das mulheres precisava trabalhar.

Neste sentido, instituiu-se a seguinte questão: O que é um trabalho de mulher? Em uma

sociedade marcada pelo discurso da fragilidade feminina, os trabalhos destinados a elas

se caracterizavam por

106

Qualificações reais fantasiadas como “qualidades” naturais e submissas a um atributo supremo, a feminilidade: tais são os ingredientes da “profissão da mulher”, construção e produto da relação entre os sexos (Ibidem, p.253). A identificação da mulher com certo tipo de empregos e como mão-de-obra barata foi formalizada e institucionalizada de várias maneiras durante o século XIX, de tal modo que se tornou axiomática, uma questão de senso comum. (SCOTT, Op.cit. p.454).

As personagens femininas de O Tico-Tico em sua maioria eram donas de casas,

em uma perspectiva de sintonia com o modelo feminino defendido por setores mais

conservadores das elites burguesas (VERGUEIRO, Op.cit.).

Na revista, o trabalho feminino fora do lar era visto com complacência apenas

quando estivesse relacionado ao próprio sustento e da família. As profissões deveriam

se restringir a empregos que estivessem vinculados à própria natureza da mulher. Como

salienta Campos (Op.cit.) as funções consideradas apropriadas ao sexo feminino eram

(...) extensão pública dos papéis sociais historicamente delegados às mulheres, pois requeriam qualidades supostamente constitutivas do sexo frágil, como paciência, docilidade, sensibilidade e disposição intrínseca à submissão (p.83).

Em Correspondência do Dr. SabeTudo de 2 de setembro de 1914 e 19 de maio

de 1915, Dr. SabeTtudo aconselha suas leitoras a seguirem o magistério ao invés de

optar pela carreira de farmacêutica ou musicista:

Qualquer uma das duas é bôa carreira para uma moça que deseja ser independente; mas se não conta com pessoa de sua absoluta confiança, que lhe reserve um logar de pharmaceutica, deve preferir o magisterio, pois com elle irá lidar com creanças o que fica bem a uma moça e não te arrisca a ter que trabalhar em qualquer laboratorio entre desconhecidos (p.19).

A carreira musical é talvez mais brilhante; a do magistério, mais modesta e trabalhosa, é porém mais segura. E não impede que cultive sua vocação musical. Ao contrario, isso será para minha bôa amiguinha mais uma vantagem (p.17).

A restrição a determinados tipos de emprego foi narrada em Os sonhos da Lili75.

A menina que desejava ser uma princesa ou uma rainha quase foi nomeada General.

No entanto, ela acordou e a realidade se fez presente. No início do século XX, não havia

a possibilidade das mulheres pertencerem às Forças Armadas. Este contexto apenas

se modificou em 1980 com a criação do Corpo Auxiliar Feminino da Reserva da Marinha,

Decreto Lei n. 6807 – 7 de julho de 1980. Embora já tivesse ocorrido exceções. Em

75 O Tico-Tico, 06/06/1906, p.1.

107

1823, Maria Quitéria76 se vestiu de soldado para combater as tropas portuguesas na

província da Bahia que não reconheciam a Independência do Brasil.

A possibilidade do sexo feminino alçar outros caminhos, para além daqueles

defendidos por setores das elites da sociedade brasileira, costumava ser combatida em

inúmeras frentes. Priore (Op.cit.) cita a preocupação do poder público com as operárias

brasileiras. Para convencer a trabalhadora a abandonar o emprego e retornar ao lar,

foram distribuídos cartilhas e boletins sobre a importância da mulher se dedicar

integralmente aos cuidados dos filhos. Foram criados os Concursos de Robustez no

qual as mães que provassem, ter amamentado o filho até o sexto mês de vida, eram

premiadas. Utilizou-se o discurso a favor da amamentação como forma de legitimar o

papel da mulher como mãe, esposa e administradora do lar.

Na prática, cabia à mãe burguesa educar os futuros líderes da nação e às

mulheres menos abastadas creditou-se a função de formar os trabalhadores que

ajudariam no crescimento da economia nacional.

3. Considerações Finais

O Tico-Tico é composta de histórias em quadrinhos, personagens e seções que,

por meio da diversão e da ludicidade, tinham o propósito de auxiliar na conformação de

comportamentos e papéis sociais consonantes a um projeto de sociedade, calcado no

desejo reformador das elites brasileiras. Entre as instâncias a serem normatizadas,

pode-se claramente apontar às relações de gênero. De forma contrária a perspectiva de

que O Tico-Tico centrava suas atenções apenas na formação dos meninos, a revista

também se dedicava a formar as meninas brasileiras. As elites tinham a preocupação

de reforçar o modelo social no qual eles tinham de ser preparados para o mundo

trabalho. Assim como, elas aprenderiam sobre prendas domésticas e os cuidados com

o lar. Reflexo de um meio social, marcado por fortes traços conservadores e machistas,

que vinculava o sexo feminino às representações de fragilidade e de submissão.

4 - Bibliografia

A MÃE POSTIÇA. O Tico-Tico, 14/05/1913, p.31.

76 Maria Quitéria nasceu em Salvador no ano de 1792. Recebeu a condecoração Ordem do Cruzeiro do

Imperador D.Pedro I por ter . Embora reconhecida por sua atuação nos combates pela consolidação da

Independência do país, não pôde seguir carreira militar. Sua condição de excepcionalidade foi realçada por

sido permitido que vestisse um saiote por cima do uniforme de soldado durante os combates. Nas

referências iconográficas sobre a personagem histórica, ela é retratada com a referida vestimenta. Maria

Quitéria faleceu aos 61 anos, em 1853 na cidade de Salvador. No ano de 1996 foi nomeada Patrona do

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A SITUAÇÃO EDUCACIONAL DA CRIANÇA NA AMAZÔNIA DO SÉCULO

XX: UMA ANÁLISE NA OBRA CHOVE NOS CAMPOS DE CACHOEIRA77

Maria do Socorro Pereira Lima- SEMEC/ UFPA [email protected]

Laura Maria Silva Araújo Alves – UFPA

[email protected]

Introdução

Este artigo é uma parcial de uma tese desenvolvida no campo da história social

da infância na Amazônia paraense, que teve com objetivo central analisar a infância, a

educação e a criança paraense, entre o final do século XIX os primeiros decênios do

século XX, objeto que teve como sua principal fonte de análise duas obras literárias

produzidas por escritores paraenses.

Especialmente para este artigo, nos dispusemos a recortar da tese a situação

educacional da criança que viveu nos anos iniciais do século XX, na ilha do Marajó,

especificamente, em Vila de Cachoeira, segundo a narrativa do romance Chove nos

Campos de Cachoeira, de Dalcídio Jurandir, romancista moderno que escreveu essa

obra como uma forma de mostrar a decadência social pelo que passavam os

interioranos do Pará, após o período áureo de domínio da borracha que trouxe muitos

benefícios ao estado, inclusive no campo da educação e da arte. Porém, pelas

77 Resultado parcial da tese de Doutorado em Educação, intitulada “Infância, Educação e Criança: um estudo histórico-literário nas obras Serões da mãe preta e Chove nos campos de Cachoeira (1897-1920)”, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Ciências da Educação, da UFPA.



112

condições com que o autor relata os fatos, os benefícios da boa economia parecem que

recaíram mais no solo da capital, Belém, a qual teve como modelo de urbanização a

cidade de Paris, na França.

Amparada nos pressupostos teóricos da Nova História Cultural, tendo como seu

maior representante Roger Chartier, a pesquisa é configurada como histórico-literária

por reconhecer a literatura como uma fonte passível de análise histórica de um

determinado objeto, assim como os historiadores, servindo-se de obras de escritores

possam percebê-las como construções mentais reveladoras de tensões e conflitos

presentes na sociedade, tendo em vista que os escritores são testemunhas do seu

tempo, transformam os fatos históricos em literários. É nessa perspectiva que se deve

atentar para o retorno da história sobre si mesma, pensando na sua dimensão literária,

alegando que é preciso enfatizar a “literatura como objeto possível ou necessário da

investigação histórica” (CHARTIER,1999 p. 91).

Do mesmo modo, o romance Chove nos Campos de Cachoeira, de Dalcídio

Jurandir, nas páginas do qual se percebe as marcas da situação educacional da criança,

esta representada na relação que o escritor teve com o lugar onde ele ambienta a sua

obra e de onde extrai os seus personagens, que é a ilha de Marajó, localizada nas

regiões das ilhas no interior do estado do Pará, onde o escritor viveu intensamente sua

infância.

Considerada um dos mais ricos e preservado santuário ecológico da Amazônia,

a ilha do Marajó representada por Dalcídio Jurandir, na obra, se contrasta pela pobreza

dos seus habitantes, entre os quais as crianças as quais constituem-se num núcleo de

sujeitos que padecem pelo descaso público, quando se constata no lugar a falta de

moradia adequada, as precárias assistência à saúde pública, a falta de alimentação a

muitas famílias, a constante presença da morte, além das condições inadequadas das

escolas, lugar onde as crianças eram submetidas até a castigos corporais mediante uma

metodologia ultrapassada, contrapondo-se aos investimentos que se tinha, na mesma

época, na capital do estado, ou seja, a cidade de Belém, onde a educação era

prioridade.

Com o objetivo de colocar em questão esta situação apontada na referida obra,

este artigo está organizado em três partes, sendo que, na primeira, discorre do período

investigado, com brevidade sobre a infância na cidade de Belém, onde a educação e

assistência à criança, pela situação econômica do estado, passava a ser prioridade,

sendo uma das principais meta do governo republicano, que tinha o propósito de

extinguir as escolas isoladas e expandir por todo o estado do Pará os grupos escolares

com todas as condições de funcionamento, garantido assim, uma educação digna e de

113

qualidade à população paraense, em especial, às crianças, como garantia de futuro

promissor à nação brasileira.

No segundo momento, será apresentado ao leitor, o núcleo infantil de

personagens na obra, de modo a identificá-los como sujeitos de direitos, porém, sem

garantias, segundo a fonte literária analisada. Por fim, serão analisadas algumas cenas

que mostram a infância em Vila de Cachoeira, na ilha de Marajó e a situação

educacional da criança nesse lugar a partir do ponto de vista do protagonista infantil.

Por fim, seguem as considerações finais.

O olhar à infância: Belém, no início do século XX

O período era significativo para a nação brasileira que, desde à sua condição de

colônia, visava uma nação independente e moderna. O estado do Pará experimentava

um desenvolvimento sem precedente em toda a sua história. No plano político-

administrativo, ganhava impulso o desenvolvimento urbano da cidade de Belém, fruto

do extrativismo da borracha em plena ascensão. “Era preciso adequar a cidade às

transformações capitalistas, investindo na capital e diversificando suas aplicações em

outras atividades”, acrescenta Sarges (2002), que, por conta dessas mudanças, “se

engendrou todo um processo de modernização da cidade de forma a facilitar o

escoamento da produção e de divisas para os países centrais” (SARGES, 2002, p. 75).

Nesse movimento, buscavam-se mudanças no setor educacional que

atendessem aos novos princípios e valores difundidos, principalmente pela

intelectualidade da época. Portanto, reformar o ensino significava criar uma mentalidade

nova que se adequasse às exigências do tempo. Nesse contexto, a escola

desempenharia um papel fundamental, na medida em que caberia a ela se organizar e

difundir as novas ideias que serviam de base para a transformação que se desejava

operar no país (FRANÇA, 2004).

Nesse contexto, várias ações se multiplicavam em prol do embelezamento da

cidade. Entre as muitas ações, as práticas dos médicos higienistas identificam-se com

o movimento filantrópico que tratava de um embate com os representantes da ação

caritativa que passaram a ser vistas como forma de extinguir determinados

comportamentos que viessem a comprometer o atraso do país. Neste sentido, a criança

passava a ser vista como

[...] o fulcro desse empreendimento, pois constituirá um dos principais instrumentos de intervenção do estado na família, atingindo os transgressores da ordem no nível mais individual e privado possível (RIZZINI, 2011, p. 25).

114

Sobre essa mesma questão, Gondra (2002) ressalta que, nesse período, o

tratamento dispensado à infância pobre buscava formular, a partir dos conhecimentos

da medicina, um programa de atendimento às crianças desamparadas que idealizava a

criação de um lugar para internação destas, uma espécie de hospício no qual a criança

pobre seria resguardada, protegida e educada, levando-se em consideração princípios

filantrópicos e higiênicos, em que a “[...] ação do Estado, dos homens da ciência e da fé

cristã se consorciam, objetivando dirigir o destino dos infelizes” (GONDRA, 2002, p.

307).

Rizzini (2011) assegura que nesse contexto, os cuidados dos higienistas

ramificariam para além da saúde, pois atenderiam diretamente no âmbito doméstico,

dando assistência psicológica e pedagógica às famílias para que estas passassem a

controlar os seus filhos. E caso as crianças que não tivessem esse amparo familiar,

ficariam sob a tutela do estado, que as educaria aos moldes de uma nação moderna.

No interior dessas práticas assistencialistas, foi-se elaborando um imaginário de

infância adequado a uma nação que se pretendia civilizada, que se relacionava tanto às

ações governamentais e instituições de produção da criança, esta foco de atenção dos

adultos, principalmente dos moralistas, educadores, médicos e juristas, num período

que houve uma maior valorização do futuro da criança do que do seu presente, o que

provocou a perda do seu anonimato.

Entretanto, por volta dos anos 20, o estado do Pará teve que enfrentar a crise na

produção do látex determinada pela concorrência asiática e pela produção da borracha

sintética em laboratórios europeus e norte-americanos (SARGES, 2010), levando a

magnífica Belém dos álbuns impressos na Europa, não se sustentar mais pelos

seringais. A cidade projetada ao modelo parisiense, nas duas décadas do século XX,

apresentava sinais de empobrecimento, que se refletiam na vida dos paraenses com

uma população em decréscimo, pelo término da produção do látex (PENTEADO, 1968).

Essa crise é refletida no contexto social de produção no romance Chove nos

Campos de Cachoeira, que garantiu ao seu criador o primeiro lugar no Concurso

Literário Nacional, instituído pelo jornal Dom Casmurro e pela Editora Vecchi, após

escrita entre as duas Guerras Mundiais. Sua contextualização histórica se remete à

época pós-ciclo da borracha quando o apogeu já era coisa do passado e onde também

se via a crise da goma interferir na vida da população, principalmente nos espaços que

nem sequer foram atingidos pelo processo de reurbanização, como em Vila de

Cachoeira, na ilha do Marajó, local que ambienta o romance Chove nos campos de

Cachoeira, do escritor paraense Dalcídio Jurandir. Nesse lugar, a infância é marcada

pelo sentimento de devastação.

115

A infância em Chove nos campos de Cachoeira

O romance Chove nos Campos de Cachoeira materializa muito das condições

em que as crianças se submeteram à vida de pobreza na ilha do Marajó, especialmente

em Vila de Cachoeira, em pleno movimento que defendia o retorno às liberdades

democráticas. Talvez a obra represente o caos moderno pela extrema pobreza da

população que se contrasta à exuberância da natureza local que reside no imaginário

popular.

Na obra, a infância é marcada por situações de abandono e descaso público

para com as crianças que vivem em precária falta de saneamento básico, pobreza

material e espiritual, que inspiraram o escritor Dalcídio Jurandir a transportar tais

características para os seus personagens e dá-lhe voz como sujeitos históricos que

sentem os efeitos negativos de uma visível desigualdade social, que faz com que esses

personagens se sintam inferiores aos que, por ventura, tiveram a oportunidade de sentir

o efeito de um progresso tão anunciado na Belle Époque, como os habitantes da cidade

de Belém, que tiveram a oportunidade de sentir, à época, o efeito do desenvolvimento

e do progresso, amparados pela boa economia do estado.

Com total apropriação do contexto social, político, cultural e educacional da Vila

de Cachoeira, Dalcídio Jurandir recria esse lugar pelo viés da sua percepção literária e

poder criador. Descreve o modo de vida dos grupos e subgrupos de indivíduos que

viviam em rios – as populações ribeirinhas, e campos secos, alagados ou alagáveis.

A infância em Chove nos campos de Cachoeira representada uma realidade

onde liberdade e sofrimento se confundem, explicado pela relação que grande parte das

crianças tem com o lugar, com exceção do protagonista que, por ser caracterizado pelo

narrador como um menino que vive em um constante estado de liminaridade, sempre

se sentindo inferior, mas com grande capacidade criativa de poder sobre os menos

favorecidos economicamente. Como figura central da trama, seu maior desejo é sair da

Vila de Cachoeira para estudar na capital, enquanto que as outras crianças, apesar de

bem pobres, conseguem se deslocar do mundo real de sofrimentos e viver sua infâncias

correndo livremente pelos campos, tomando banho de igarapés, subindo em árvores,

criando suas próprias brincadeiras.

Apresentado como uma criança que tem pelo lugar uma relação diferente das

demais crianças na obra, o protagonista empreende a busca romanesca própria do herói

emblemático, que ao longo do enredo sempre se expõe à expectativa de sair da Vila e

ir para Belém e realizar o seu sonho, com o apoio da mãe, que temia pelo futuro do filho

que desejava romper com o destino de miséria inevitável no Marajó. Mudar para Belém

116

significava alterar o próprio futuro e construir uma nova realidade. O sonho acalentado

incluía a efervescência de uma cidade grande, o acesso aos estudos, e principalmente

o contato com expressões culturais, com as quais tivera contato através dos livros e

catálogos colecionados por seu pai e pelas informações advindas de pessoas que

viajavam para Belém.

De certo modo, é compreensivo que o universo do imaginário da criança que

vive em áreas afastadas da capital como a Vila de Cachoeira, no Marajó, a cidade de

Belém representasse uma nova perspectiva de vida, pois é na cidade grande que o

progresso, a educação e a civilidade acontecem e é isso que o menino almejava, assim

como muitos que residem nos interiores das capitais.

Por outro lado, as outras crianças que transitam na narrativa, embora muito

pobres, sendo que algumas pediam sobras de comida nas casas, que padecem, sofrem

com doenças e fome sem perspectiva de melhorar a vida, assim como a pequena

Marialva, que diariamente pede esmolas nas casas e se submete a humilhações para

poder ter o que comer.

[...] A pequena abria os olhos remelentos. A sua cara era encardida e gasta. Menina ainda e parecia uma velha. Gaga, quase todos os dias vem com aquele saco sujo, de pano, que D. Amélia enchia de farinha.

[...] Marialva só fez foi esfregar com a costa da mão os olhos remelentos e coçar as eternas corubas do braço... Mas Alfredo sempre imitava a sua gagueira, negava a farinha, mandava que fosse pedir ao bispo [...] (JURANDIR, 1941, p.120-121).

No entanto, apesar dessa condição que descreve a situação da menina, as

crianças que vivem uma infância pobre e sem esperança não são de todo marcas de

uma única representação da infância que Dalcídio Jurandir traz da realidade para a sua

obra. O autor adentra a outra face dessa infância marcada pela pobreza de Cachoeira,

onde a criança como sujeito social, significa o mundo dialogando com os elementos da

cultura do lugar, apropriando-se a partir de uma lógica diferenciada – a lógica infantil.

Como conhecedor dos fatos e da intimidade dos personagens, o narrador de

Chove consegue penetrar no universo infantil de seus personagens para mostrar a

relação da criança com a cultura do lugar, a cultura aqui entendida com “inseparável da

luta, da guerra” e a maneira como ela é posta em prática pelos sujeitos (CERTEAU,

1985, p.8), considerando o modo particular pelo qual os sujeitos se apropriam de

representações do mundo, usando a tática da reinvenção, como a capacidade de resistir

às situações postas e de crer nas possíveis mudanças.

Sendo assim, em Chove nos Campos de Cachoeira, Dalcídio Jurandir, pela

intensidade como descreve e apresenta ao leitor os seus personagens, demonstra um

117

profundo conhecimento não só da dor deles como também do lugar de onde narram sua

experiências como produtores de cultura, apesar das dificuldades impostas pela

pobreza e que revelam uma infância que se passa a largos passos de uma concepção

idealizada, plasmada pela ideia de uma fase feliz da vida da criança.

Ainda desse modo, em meio a pobreza na Amazônia paraense retratada na obra,

as personagens crianças se apropriam de sua condição para recriarem a realidade de

Cachoeira por meio da liberdade e do devaneio, estes concebidos por Bachelard

quando defende o olhar da criança em relação ao mundo. Para esse autor, “[...] a criança

enxerga grande, a criança enxerga belo. O devaneio voltado para a infância nos restitui

à beleza das imagens primeiras”. (BACHELARD, 1996, p.97).

Tal recorrência pode ser evidenciada em curtas narrativas em Chove, seja no

tempo presente da criança em ação na narrativa, seja pelo recurso da memória do

narrador, mas são experiências de infância lúdicas experimentadas por personagens

crianças da fictícia Vila de Cachoeira.

A exemplo de infância pobre, porém, livre, o autor narra sobre as meninas do

Cícero Câmara, que “eram como figuras de cromo de folhinha”, segundo o onisciente

narrador.

- As do Cícero Câmara brincavam nos algodoeiros, com os joelhos na terra, mascando batatarana. Corriam atrás das jacintas, de borboletas andavam pela beiro do rio. Eram quase ruivas, branquinhas, bancando na rua e pulando corda [...] Tomavam banho na chuva, se atiravam nas velas e eram ruivas para Alfredo logo as julgar superiores a ele (JURANDIR, 1941, p. 225).

Ao mostrar esse momento lúdico em que se percebe a forte relação das crianças

com a cultura do lugar, Dalcídio talvez não tivesse se dado conta disso, mas ele contribui

com a ideia de que “[...] as culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante

aspecto na diferenciação da infância” (SARMENTO, 2000, p. 157), ou seja, as crianças

da Amazônia sobem em árvores, tomam banho de chuva, brincam nos rios, se

relacionam com os bichos, etc., o que outras crianças de outros lugares talvez não

façam esse tipo de atividade porque vivem outras infâncias e produzem diferentes

culturas lúdicas, como as que viviam na cidade de Belém, por exemplo, as quais não

tinham acesso aos rios, aos campos, etc.

No decorrer da narrativa, nota-se que esses momentos de liberdade próprios da

criança, não se inserem na vida do protagonista, que, provavelmente, pelo seu desejo

de sair de Vila de Cachoeira para estudar em Belém, tenha limitado o narrador a relatar

momentos de possíveis alegrias na infância desse personagem, da mesma forma que

118

relatara a de outras crianças. Contudo, é através do protagonista que se pode refletir

sobre a situação educacional retratada na obra.

A situação educacional da criança, em Chove nos Campos de Cachoeira

Apesar de o protagonista demonstrar ser uma criança pouco ou quase nada

humilde, pois tem dificuldade de se relacionar com as outras crianças e despreza o lugar

de origem, ele é um personagem que se difere dos demais principalmente pelo olhar

crítico que faz da realidade de Vila de Cachoeira, mostrando-se inconformado com

várias situações que fazem desse lugar um espaço “derruído”. Entre as várias situações

que o desapontava, a precária educação ofertada para as crianças é a que mais

compromete a realização do seu sonho de ascender socialmente.

A proposta educacional idealizada pelo governo republicano desde o final do

século XIX, com maior visibilidade na capital paraense, onde houve todo um

investimento nessa área, principalmente na formação da criança, na formação dos

professores, na construção de prédios próprios para o funcionamento das escolas, bem

como equipamentos adequados, etc., enfim tudo o que se contrapõe à educação de Vila

de Cachoeira, segundo a fonte literária, mostra que a educação desse lugar é totalmente

o inverso do imaginário republicano, a começar pelas instalações e métodos.

Segundo Coelho (2009), as construções dos grupos escolares em Belém e nos

municípios do interior seguiam a mesma premissa da visibilidade do grupo José

Veríssimo, o primeiro grupo escolar inaugurado em 1900. Ou seja, os grupos deveriam

ser vistos e percebidos como um lugar apropriado para a educação, onde deveriam ser

observadas todas as exigências da higiene e da moderna pedagogia.

Entretanto, essa premissa não se observa nas escolas de Vila de Cachoeira, que

funcionavam na casa dos professores. Segundo pistas dadas pelo narrador, quando

lembra de uma situação em que a mãe do personagem João, colocara-o para aprender

a carta de abc com o seu Zé Paiva. Porém, não houve meio do menino aprender as

letras. “[...] Era medo, era o grito do mestre, era a fama do homenzinho terrível”.

(JURANDIR, 1941, p. 277). A mãe o colocara nessa escola porque o encontrara

brincando na beira do poço. Mas João não aprendeu, ficou adulto e analfabeto, se

transformou primeiro numa criança delinquente, era espancado pela mãe; se regenerou,

virou ajudante de vaqueiro, se desiludiu novamente, voltou a roubar, e não aprendeu a

ler e nem a escrever.

Sua mãe botou ele com o seu Paiva e depois foi um nunca acabar de castigo, de não sair do A, de passar a tarde inteira amarrado num banco para não fugir da escola. E por fim, quando seu Paiva sumiu

119

para dentro da casa, João quis desamarrar a perna do banco. Não pode. O nó estava bem feito (JURANDIR, 1941, p. 277).

A situação desse personagem é um pouco do que o protagonista, de certo modo,

questiona e denuncia a precariedade da educação na Vila de Cachoeira. Condições

inadequadas, método ultrapassados, humilhações e castigos, enfim, posturas que não

coadunam com uma educação digna às crianças que poderiam ver na escola um meio

de mudança na vida delas.

A obra de Dalcídio Jurandir traz muito da representação que ele faz da realidade

marajoara, pois, como literato, não deixa escapar nada da Vila de Cachoeira e nem da

intimidade de seus personagens. Entretanto, como jornalista, teve atuação significativa

na área educacional como inspetor de ensino e como secretário da Revista Escola,

órgão do professorado estadual. Com esse envolvimento, suas percepções do universo

escolar são visíveis no seu registro literário, não só em Chove nos campos de

Cachoeira, mas em grande parte de sua obra. Sem, contudo, falar que esse tema ocupa

muito espaço nas obras, como é o caso de Chove, cujo tema é narrado a partir do ponto

de vista de um protagonista infantil.

As inquietações desse personagem com o ambiente escolar onde as crianças

estudavam, sobre método de ensino, a utilidade do saber institucionalizado e as

referências ao sonho de educar-se para ascender socialmente, surgem como

discussões que possibilitam observar alguns dos conflitos e antagonismos no processo

de conformação social na fictícia Vila de Cachoeira.

O contexto educacional retratado nesse lugar está situado entre os anos 20 e

30, um período marcado por uma série de acontecimentos intelectuais, culturais e

políticos nos quais sobressai a tensão entre a realidade agro - exportadora brasileira e

as novas demandas de um capitalismo urbano-industrial que se consolidava no Brasil e

que interferiram na estrutura educacional do país.

Segundo Romanelli (1998),

Essas emergentes questões político econômicas colocam em cheque certos aspectos da estrutura educacional brasileira, destacando-se o número insuficiente de escolas nas regiões rurais, os métodos de ensino baseados no enciclopedismo e na generalidade dos conteúdos, a desarticulação entre os saberes difundidos na escola e as necessidades do mundo do trabalho (ROMANELLI, 1998, p. 94).

As questões apontadas no trecho podem ser reforçadas pelas percepções que

Dalcídio fazia sobre o modelo de educação escolar, como expressado em artigo escrito

na Revista Escola, em 1935.

A primeira coisa que se ensina á creança é o dever com a lettra grande. Mas dever? Sim, um dever que é a ferrugem deprimindo, corroendo e destruindo o vigor, a alegria e a saúde das creanças e dos

120

adolescentes. O que se deve fazer da creança é uma criatura humana. A educação não tem sido mais do que um processo policial. Policiar é sempre mais fácil do que educar. Por que educar é exigir a pensar e Anatole France dizia que muita gente não gostava do Hamleto porque o merencoreo príncipe obrigava a pensar [...]. Educar é construir e hoje o processo é destruir e conservar em poeira, as raridades inúteis ou ferozes como o Dogma, o Preconceito, o ensino religioso e o collarinho de pontas viradas [...] (ESCOLA, 1935, p. 43).

Grande parte do artigo recai no modelo de escola do seu Proença, professor que

castigava as crianças, humilhando-as, por não cumprirem suas ordens e

consequentemente por não conseguirem aprender através do sem método de ensino,

em que a palmatória era uma forma de intimidar as crianças.

Como a escola funcionava na casa desse professor, a ideia é de que se trata de

uma das escolas isoladas78que ficaram funcionando após o projeto de expansão dos

grupos escolares, construídos com o objetivo de substituir esse modelo de escola

isolada. Muitos municípios do interior foram beneficiados, mas as escolas isoladas não

foram suprimidas, ainda ficaram funcionando em várias localidades do interior

paraense79. As escolas isoladas funcionavam numa casa alugada, onde apenas um

professor ministrava aula para alunos de diferentes idades e avanços também distintos.

Não há detalhes sobre a descrição física das escolas da Vila de Cachoeira como

a do Seu Proença e do Zé Paiva, e nem se funcionavam em outros turnos além do turno

da tarde, turno que o protagonista estudava. Mas, como os membros da família

presenciavam as humilhações sofridas pelas crianças, é possível que realmente se trate

de uma escola isolada.

Uma tarde, foi nos primeiros tempos de escola, ele foi posto nu pelo Proença [...] mas Flor, Flor, olha o pipi dele. O pipi Flor! [...] Era diante dos alunos. [...]. E então Alfredo via nos olhos já definidos de Flor uma censura azul que era para o menino qualquer coisa de humilhante, de cínico, de pior do que o riso, o olhar, os gritos de Proença (JURANDIR, 1941, p.187).

Além desse tipo de prática, o protagonista questionava o método usado por seu

Proença, que era um homem com um perfil de louco, cínico, gritava, dava gargalhadas,

78 O programa das escolas isoladas era composto pelo ensino de leitura, escrita, língua nacional,

aritmética e cálculo mental, de rudimentos de geografia e história pátria, da educação social e doméstica,

de noções gerais sobre higiene e profilaxia, canto e desenho, além de proporcionar ensino profissional, ao

incluir estudos elementares de agricultura e aprendizado dos ofícios mais comuns ao local de cada escola

(PARÁ, 1929).78.

79 Segundo relatório apresentado ao senhor Presidente da República, pelo coronel Joaquim de Magalhães

Cardoso Barata – interventor federal (1944), até 1940, foram construídos trinta grupos escolares nas sedes

dos municípios do interior e dezesseis na cidade de Belém. Além desses grupos, ainda ficaram

funcionando 250 escolas isoladas nas sedes dos municípios.

121

possuía olhos vidrados, ásperos e ferozes que ficavam observando Flor lendo o “Tico-

Tico”80 e tomando a lição dos alunos. Castigos e atitudes como as descritas no excerto,

talvez fossem os castigos menos dolorosos fisicamente, porque ele ainda costumava

deixar os alunos de joelhos e batia com palmatória nas mãos deles.

Era preciso sair daquela escola do seu Proença, da tabuada, do argumento aos sábados, da eterna ameaça da palmatória embora nunca tenha apanhado, daqueles bancos duros e daqueles colegas vadios que todo dia apanham e ficam de joelhos, daquela D. Flor (JURANDIR, 1941, p. 110-111).

Como crítico, assim como o protagonista, Dalcídio Jurandir considerava que a

escola constituía espaço elevado de formação, tanto na aquisição de conhecimentos

quanto na formação de hábitos e valores, porém, via um problema nesses preceitos em

relação à realidade onde eles atuariam como afirma:

[...] Não devemos manter o antagonismo entre a escola e o meio, a educação e a vida. O problema educacional está ligado ao problema da miséria, da fome, da pauperização das massas e da proletarização das populações urbanas e rurais (ESCOLA, 1935, p. 42).

Na citação, Dalcídio reforça que a instituição se encontrava sob o domínio de

preceitos e normatizações que a afastavam da realidade social, como seria o caso das

escolas mencionadas de Cachoeira onde a educação era concebida como métodos

disciplinares rigorosos e práticas de humilhações às crianças. Essas situações

observadas era o que o desmotivava e o impulsionada o protagonista a querer declinar

do lugar.

Portanto, o que se observa nas páginas do romance Chove nos Campos de

Cachoeira, é a tradução de um cenário em que a educação no Pará, na segunda década

do século XX, não se revelava um direito garantido da criança que morava em espaços

rurais do estado, apesar da situação econômica, segundo essa fonte histórica.

É importante ainda ressaltar, que na visão do protagonista, é pela inteligência

que a criança pobre vai conseguir mudar o rumo da sua vida para melhor, o que faz da

escola um campo de tensão e disputa para quem procura ascender socialmente como

é o seu caso, em que ele não vê outra saída para um futuro promissor que não seja a

educação. Além disso, a falta de condições financeiras da sua família implicava atraso

80 Tico-Tico foi a primeira revista em quadrinhos destinada ao público infantil, lançada no Brasil em

1905 e teve sua última publicação em 1962. A revista O Tico-Tico é um marco na indústria editorial

brasileira, sendo a mais longeva publicação periódica dirigida à infância no País, editada por 56 anos.

Desde o início, a revista destacou-se por uma seleção de seções, apresentando matérias com teor

informativo, educativo, cívico e moral.

Fonte: http://www.revistas.usp.br/comueduc/article/viewFile/42300/45971

122

na sua formação educacional, bem como, nesse período, por volta dos anos 20 e 30, já

era visível a preferência das famílias ricas de colocarem seus filhos para estudar em

escola particular e não na escola pública, o que de fato, se consolida até então.

A obra Chove nos Campos de Cachoeira é a escrita de uma Amazônia em que

se funde a fascinação poética e desencanto com a representação que o escritor faz da

Vila de Cachoeira, onde a questão educacional que descreve as várias situações que

envolvem as crianças e a falta de perspectiva na vida delas é sugestiva à reflexão de

que a falta de atenção do poder público com a educação da criança é parcial e não

extensiva às que habitam em áreas de difícil acesso como os moradores de Vila de

Cachoeira, no Marajó, no início do século XX.

Considerações finais

Chove nos campos de Cachoeira é um romance permeado de situações que

envolvem a criança nas relações com os adultos e em frustradas experiências escolares

que ocorrem num contexto de pobreza que comprometeram a qualidade de vida da

criança na Amazônia paraense, no pós- auge da borracha

No decorrer de vários capítulos da extensa obra, nota-se que as crianças viviam

suas infâncias em meio aos problemas sociais representados pela pobreza do lugar

onde os habitantes padeciam pela falta de estrutura básica, falta de habitação

adequada, ausência de assistência à saúde e elevado índice de mortalidade infantil.

Dentre essas questões, a situação educacional destinada à infância é descrita pelo

narrador como ultrapassada, cujos métodos de ensino são repressores, humilhantes,

provocando no personagem central, de apenas 12 anos incompletos, o desejo de fugir

o desejo de fugir do lugar pela falta de perspectiva.

Além da análise em questão, com o estudo da obra, fica entendido o quanto a

infância e a literatura guardam aí uma relação espetacular quando constroem uma

representação de infância através da narrativa, possibilitando uma compreensão

histórica e social da representação da criança na sociedade brasileira, do ponto de vista

da criação literária que encontra um meio de fazer com que o leitor escute a voz dos

personagens, em especial, das crianças.

A literatura desse escritor expressa exatamente a Amazônia decadente após o

auge do ciclo econômico da borracha, ou seja, ele faz referência às duas primeiras

décadas do século XX, época em que a crise econômica inundou a região com um surto

de progresso ilusório cujos benefícios, principalmente na educação paraense, recaíram

somente à capital.

123

Referências

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JURANDIR, Dalcídio. Educação. ESCOLA – Revista do professorado do Pará. Directoria Geral da Educação e Ensino Público. Anno I. Setembro de 1935. JURANDIR, Dalcídio. Chove nos campos de Cachoeira. 1. ed. Rio de Janeiro: Casa Editora Vecchi LTDA, 1941. GONDRA, J. G. Homo hygienicus: Educação, higiene e a reinvenção do homem. Cadernos CEDES, 2003. 23, 25-38 PENTEADO, Antonio da Rocha. Belém do Pará – Estudos de Geografia Urbana. Coleção Amazônica / Série José Veríssimo. Belém, UFPA, 1966. SARGES, Maria de Nazaré. Belém: Riquezas Produzindo a Belle Époque (1870 - 1912). 2. ed. Belém: PakaTatu, 2002. SARMENTO, Manuel Jacinto & GOUVEA, Mª Cristina Soares de. Estudos da Infância: educação e práticas sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. SARMENTO, Manuel. As culturas da Infância na encruzilhada da segunda modernidade. In: SARMENTO, M; CERISARA, Ana Beatriz. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004. RIZZINI, Irene. O Século Perdido. Raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2011. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 9ª ed. Petrópolis. Vozes, 1998.

Algunos usos de Pestalozzi, Fröebel y Montessori para la educación de la tierna

edad y de los párvulos en Colombia, entre 1870 y 193081

81 El desarrollo la ponencia hace parte de los resultados de la investigación De las escuelas primarias a las escuelas infantiles: la configuración de un saber escolar para la educación de la tierna edad y de los párvulos en Colombia, 1870-1930 para optar al título de Magíster en Educación, Línea Formación de Maestros, bajo la asesoría de la profesora Mg. Lina Marcela

124

Miguel Angel Martínez Velasco82

1. Apropiación del pensamiento pedagógico de Pestalozzi

La apropiación de la pedagogía pestalozziana como piedra angular de la reforma

instruccionista (1870-1886) y del proyecto de recristianización instalado por la

pedagogía católica (1886-1930), se constituyó en un acontecimiento que permitiría la

consolidación de un discurso para la formación del hombre, bajo una concepción del

sujeto que se desarrolla armónicamente desde lo moral, lo físico y lo intelectual y que

tendría mayor resonancia desde 1870 para la consolidación del Estado-nación por parte

de los liberales para el ejercicio de sus funciones como Estado docente. Desde esta

concepción armónica del desarrollo sería posible por parte del Estado republicano el

control del alma y del cuerpo a través del ejercicio de la función educativa.

1.1Salas de asilo, lecciones de cosas e instrucción elemental: la configuración de

las salas de asilo como preparatorias para el ingreso a la escuela primaria

Las salas de asilo se configuraron discursivamente en el olimpo radical (1870-1886)

como parte de las estrategias que los liberales radicales instalaron como coordenadas

del naciente sistema de instrucción pública, en un intento por desplazar la moral católica

como eje de la educación que se venía consolidando desde la colonia por una moral

política a través de la instrucción, a partir de la desconfianza que las prácticas

domésticas producían para llevar a cabo los fines de la reforma instruccionista. Se

propuso entonces en el artículo 158 del decreto orgánico:

Correjir los vicios de la educación doméstica, formar el carácter de los niños i

prepararlos para su entrada en las escuelas primarias, [en el que] se harán

constantes ejercicios para infundir en los alumnos hábitos de orden, silencio,

atención, disciplina i sumisión voluntaria. (Jaramillo, 1980).

Quintana Marín. 82Licenciado en Pedagogía Infantil, Universidad de Pamplona, Magíster en Educación, Universidad de Antioquia. Docente de cátedra en los departamentos de Pedagogía y Educación Infantil-Facultad de Educación y asesor de Trabajo de Grado en las Licenciaturas en Educación Artística y Pedagogía Infantil, adscritas a las Facultades de Artes y Educación-UdeA respectivamente. Miembro del Grupo de Investigación Interuniversitario Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Miembro del Seminario Internacional El Magisterio como Productor de Saberes: 1890-1950, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-CIESAS-. Coordinador del Semillero de Investigación en Pedagogía-SIP. Correo electrónico: [email protected]

125

La objetivación de los niños y niñas de dos a seis años se produjo en el marco de las

prácticas de la escolarización que instaló la reforma instruccionista desde muy temprana

edad como parte de las estrategias que desplegaron los liberales para la conducción de

sus conductas y hacer de ellos una población útil para llevar a cabo la consolidación del

naciente Estado-nación en doble vía, por un lado se propone en el artículo 149, numeral

1 “El cuidado i educación de los niños que no pueden durante el día ser asistidos por

sus madres, i que por su edad no son admitidos en las escuelas primarias” (Jaramillo,

1980) y por otro lado, en el Artículo 149, numeral 2: “Aprovechar la tierna edad de los

niños para la formación de su carácter; previniendo i corrijiendo los vicios que la

ignorancia, el descuido o la induljencia de las familias, i el contacto diario con los criados

hace inherentes a la educación doméstica” (Jaramillo, 1980).

El funcionamiento del sistema de instrucción pública se configuró según el artículo 3 del

DOIPP en tres ramas: la inspección, la administración y la enseñanza. La desconfianza

depositada sobre los hogares fue intervenida por parte de los liberales radicales,

haciendo como propio uno de los principios que sustenta la enseñanza en las escuelas.

En el artículo 30 se aclara que “no se limitará [exclusivamente] a la instrucción, sino que

comprenderá el desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos i

de las fuerzas del cuerpo” (Jaramillo, 1980, p). Para ello se emplearían de acuerdo al

artículo 154 “tres clases de ejercicios, los cuales tendrán por objeto el desarrollo físico,

moral e intelectual de los niños” (Jaramillo, 1980). La concepción tríadica de Pestalozzi

como soporte discursivo de la reforma instruccionista se convirtió en uno de los puntos

de quiebre entre la familia y la escuela, dado que los liberales radicales amparados en

las funciones docentes que le corresponde ejercer al Estado no sólo instruye sino

también educa, aún por fuera de los márgenes de la obligatoriedad escolar. Esto le

permitiría escolarizar a la tierna edad que se desarrolla al interior de las prácticas

domésticas a partir de la desconfianza que instaló para el buen funcionamiento del

sistema de instrucción público.

La organización de la instrucción al interior de las salas de asilo se hizo por medio de

un plan de enseñanza, allí se incluyeron una serie de ejercicios atendiendo a la

concepción tríadica de sujeto que propone Pestalozzi para la educación del hombre.

Para el desarrollo físico en el artículo 155 se propone desarrollar “ejercicios corporales

[que] consistirán principalmente en juegos variados i proporcionados a la edad de los

niños, i en los movimientos a que den lugar las diversas lecciones indicadas por los

reglamentos” (Jaramillo, 1980). El desarrollo moral se llevaría a cabo: “por medio de

reflexiones i de buenas palabras dichas oportunamente, mezcladas con narraciones e

126

historias que fijen la atencion de los niños; i sobre todo con el ejemplo constante de

caridad, paciencia i de piedad sincera” (Jaramillo, 1980, Art. 156).

El desarrollo intelectual se soportaría en los saberes clásicos de la episteme racional.

No se trata de trasladar los contenidos propios de la instrucción primaria a la sala de

asilo, sino de enseñar a la tierna edad los saberes elementales necesarios para ingresar

a la escuela primaria:

La instrucción [y] se limitará a los siguientes rudimentos: silabeo, trazos de escritura,

conocimiento de las cifras i modo de hacerlas; contar, sumar i restar de memoria;

conocimiento de los colores i sus combinaciones; líneas i formas jeométricas i sus

trazos, i la tabla de Pitágoras […] incluyendo “lecciones sobre objetos, para el

desarrollo en jeneral de la inteligencia de los niños. (Jaramillo, 1980, Art.157).

Parte de las preocupaciones propias de las salas de asilo además de la educación a

través de la instrucción incluía el cuidado de los niños a través del discurso de la higiene.

A las directoras les correspondía dar “inmediatamente que se requiera, todos los

cuidados de aseo e hijiene necesarios a la salud de los niños” (Jaramillo, 1980, Art.162),

vacunar a los niños que no lo estén (Jaramillo, 1980, Art. 152) y estar atentas a “los

movimientos de los niños i los juegos apropiados a su edad, serán dirijídos i vijilados de

manera de prevenir toda disputa i cualquier accidente”. (Jaramillo, 1980, Art.163). No

sólo se conduce para regular el cuerpo de la tierna como individuo a través de la

disciplina sino también como etapa de la vida que requiere ser intervenido como parte

de los procesos que se despliegan para su regulación como especie, empleando para

ello los discursos de la higiene y de la biología como vías para la disminución de los

índices de mortalidad infantil, que para finales del siglo XIX representaban el mayor

número de defunciones. Y es que el panorama de salubridad pública de nuestro país

era lamentable. En Bogotá por ejemplo en el año de 1886 las defunciones fueron de

2754, de las cuales 1756 eran de adultos y 978 correspondieron a niños, lo que equivale

que el 48,3% de la totalidad era población infantil (Arias, 1890, p.110).

Dentro de la reglamentación se van configurando algunas de las características que

debería poseer quien fuera a ocupar el cargo de directora: deberán poseer “conducta

intachable, que reúnan la intelijencia, instrucción i suavidad de carácter indispensables

para el cuidado i enseñanza de niños de tierna edad” (Jaramillo, 1980, Art. 165). La

instrucción y el amor maternal delimitarían las posiciones de sujeto de la directora en

torno al disciplinamiento del cuerpo y la regulación de la vida como población a conducir.

Vale la pena destacar como la relación instrucción-enseñanza-educación se va

configurando como objeto que va delimitando el oficio de la directora y quien cumple

127

simultáneamente las funciones de maestra desde la pedagogía pestalozziana para la

conducción de la tierna edad, cuya finalidad es el desarrollo armónico de sus facultades

para su ingreso a la escuela primaria y por otro lado como la relación cuidado-higiene

va configurando sus roles desde el amor maternal, allí se hibridan la concepción

religiosa de la mujer como madre que educa y cuida ya no al niño como individuo sino

a la especie que requiere el Estado.

Las salas de asilo como parte de las instituciones que configuraron el sistema de

instrucción público para la escolarización de la tierna edad, fueron a la vez centros de

experimentación de los métodos de enseñanza que se impartían en las escuelas

normales, allí se desarrollarían las clases de pedagogía práctica que definían los planes

de estudios para la formación de maestros. En el artículo 135 del DOIPP se señala se

debe fundar “anexas a la Escuela central i a cada una de las Escuelas normales, habrá

una Escuela primaria i una sala de asilo para el ensayo de los métodos de enseñanza”.

El decreto también las incluía como parte de los contenidos examinar a los alumnos

maestros, según el artículo 207, numeral 2 se debe tener conocimiento “sobre la

dirección i gobierno de las salas de asilo”. Según el historiador Gilberto Loaiza (2007)

estas instituciones fueron escenarios para que las alumnas-maestras “aplicaran los

métodos de los jardines infantiles de Fröebel y de Marie Pape-Carpentier” (p.79).

2. Apropiación del pensamiento pedagógico de Fröebel

En este apartado se describe y se analiza dos formas de existencia del discurso de

Fröebel para educar a la tierna edad y a los párvulos: la primera da cuenta durante la

reforma instruccionista (1870-1886) de algunas tensiones que se produce al interior de

la sociedad payanesa, cuando circula un discurso protestante y no católico para llevar

a cabo la educación religiosa y moral de los niños más pequeños y la segunda se sitúa

en la reforma educacionista (1900-1930) en la que se apropia el kindergarten como

institución que permitiría mejorar la instrucción primaria colombiana.

2.1 Deísmo, doctrina católica y kindergarten: la educación religiosa en la tierna

edad

En las ediciones número 14 y 19 del periódico El Escolar, órgano oficial de instrucción

pública del Estado del Cauca, se publicó el año de 1875 el Catecismo de moral y religión

y que hizo parte de una obra titulada Educación infantil en los jardines de niños,

divulgada inicialmente en el Educador Popular de New York. De autoría del pedagogo

cubano Luis Felipe Mantilla, discípulo y amigo del también pedagogo José Martí, fue

profesor de lengua y literatura española en La Habana y en la Universidad de New York,

128

miembro de la Real Academia Española, colaborador en la América Española, autor del

Libro de lectura, editado por primera vez en New York, siendo un referente muy

importante en Iberoamérica para la enseñanza de la lectura, la escritura y la

pronunciación.

Su publicación fue objeto de impugnación por parte de la sociedad católica payanés y

no era para menos, pues el mismo según la lectura hecha por el señor Fernando Angulo

en el documento titulado Un paseo al kinderganden del señor Mantilla publicado en el

año de 1876, allí se estaría desconociendo la doctrina católica para la enseñanza de la

moral y la religión, dado que se reconoce a un Dios de origen protestante que se

manifiesta en la naturaleza y no como un ser supremo, omnipotente, omnipresente y

omnisciente:

En dicho Catecismo han visto otros una peregrina lucubración, en que se ha

percibido la maligna intentona, de embaucar a los niños inocentes y a la gente

ignorante, enseñando con simulado candor, y abusando de las formas y de las

palabras cristianas, un absurdo y fanatismo deísmo. (Angulo, 1876, p.4).

Para el señor Mantilla la educación religiosa del niño no requiere de la mediación de

rituales litúrgicos ni de ritos ceremoniales tal y como los propone los católicos para

establecer una relación espiritual con Dios, basta con reconocerlo en la naturaleza y en

él mismo para encontrarlo, de la mano de la educación física e intelectual. Dicho plan

“tiende a elevar el alma del niño para que aprecie las manifestaciones de Dios en la

naturaleza, y las relaciones que tenemos con los seres que nos rodean; todo lo cual es

eminentemente religiosa” (Mantilla, 1875, p.448).

Desde el orden de la enseñanza religiosa se produce una serie de tensiones para

desarrollar el sentimiento religioso no sólo teológico sino también del orden pedagógico,

en cuanto se refiere a los métodos que se deben emplear y la definición del momento

en que se debe iniciar. El señor Mantilla propone basándose en Fröebel que “debemos

valernos simplemente de impresiones, y el niño mismo indicará cuando está dispuesto

a recibir las lecciones del maestro” (Mantilla, 1875, p.449). Se pregunta el señor Angulo

(1876)

(…) ¿De qué impresiones se trata porque se habla vagamente? Las lecciones

orales y la lectura están o no comprendidas en esas impresiones? Según el señor

Mantilla, no deben entrar porque el plan que se sigue quiere que el desarrollo

religioso venga sólo por la contemplación de las obras de la naturaleza. (…)

Además, como se ha sentado como principio, que el mismo niño indique cuando

129

esté dispuesto a recibir la instrucción religiosa, no comprendo lo que le deba

hacerse cuando el muchacho sea de mala índole y perezoso. (p.8).

Junto a la tensión entre la experiencia subjetiva de corte protestante y la objetiva de

naturaleza católica para conocer de Dios vista a través de los medios a emplear se hace

visible la que se produce por la elección de los contenidos a enseñar. Mientras que el

señor Mantilla (1875) propone:

(…) enseñarles (a los niños) una breve jaculatoria con palabras cuyo significado

comprendan sin esfuerzo alguno! Frases como estas: “gracias a Dios, si Dios

quiere, espero en Dios, Dios nos ayude”, etc., repetidas por los padres en

momentos oportunos, dan más instrucción religiosa que todas las oraciones del

devocionario. (p.449).

El punto álgido de la tensión por los contenidos a enseñar se hace visible por la dirección

que se hace de ellos, dado que la versión protestante del señor Mantilla desconoce la

condición amoral de la infancia que instaló la pedagogía católica para llevar a cabo la

salvación del alma, pone en manos de los niños tiernos la libertad de discernir entre lo

bueno y lo malo y no los condena a estar en permanente desconfianza y los libera de la

culpa que les produce eternamente la práctica del pecado que se ha reproducido desde

el jardín del Edén:

¡Horrible blasfemia! Si la culpa primitiva es un hondo misterio, no repugna en nada

a la razón, y su enlace con toda la economía religiosa, hace de ella una de las

verdades más sublimes, más admirables y más consoladoras. La libertad fue dada

para que el hombre pudiera merecer. El hombre pecó libremente y la previsión de

Dios no influyó en manera alguna el pecado. (Angulo, 1876, p.13).

Otro de los puntos críticos que señala el señor Angulo como obstáculos para el

desarrollo de la subjetividad del niño de tierna edad junto a la libertad y la culpa, es el

desconocimiento del diablo y del infierno como mecanismos condenatorios que permite

a la Iglesia regular y controlar su estado amoral:

Perjudicial en extremo y casi siempre contraproducente es aterrar a los niños con

amenazas de diablos y penas en el infierno, pues el miedo nunca produjo sino

esclavos o hipócritas, y jamás fue origen de los grandes hechos que más honra a la

humanidad. Rodeada la inocente criatura de objetos que solo revelan profundo

amor, viendo la imagen de Dios en el cariño de sus padres, tiene el alma de las

tiernas impresiones que produce esta educación, a qué contristarla con dogmas que

le hagan considerar la existencia como don peligroso que él no había pedido ni

aceptado? (Mantilla, 1875, p.449).

130

El espacio del kindergarten fue objeto también de consternación, pues allí a través de

las pinturas que lo ambientan se ratificaba la exclusión de la tradición de la Iglesia

católica para la enseñanza de la religión en los primeros años de vida. Si bien el señor

Angulo no tuvo la oportunidad de conocer directamente estos espacios, empleando los

relatos de otras personas que sí pudieron estar allí describe los contenidos que

transmiten estas obras de arte. Se critica la marcada tendencia oriental por parte del

pintor Monsieur Renan , al excluir aquellas pinturas que representen la pasión, muerte

y resurrección de nuestro Señor Jesucristo, su Ascensión al cielo y la venida del Espíritu

Santo sobre el Colegio apostólico, la ausencia del “Gloria in excelsis Deo” (Agudelo,

1875, p.15) en el cuadro de la navidad, la ausencia de aureola en Jesús y la expresión

“divina” (Agudelo, 1875, p.16) en sus cuadros, pero en especial del despojo de su

relación con Dios (Agudelo, 1875).

A partir de la apropiación del catecismo del señor Mantilla en la ciudad de Popayán se

pueden hacer visibles algunos de los usos que se le dieron al pensamiento de Fröebel

al interior de la práctica pedagógica colombiana desde finales del siglo XIX hasta la

tercera década del siglo XX, en el que primó la rejilla de la moral católica como filtro

discursivo para la selección, recorte e hibridación de un conjunto de discursos y

prácticas para llevar a cabo la educación moral de la tierna edad.

2.2 Preparación de maestros, tierna edad y enseñanza primaria: la configuración

del kindergarten como institución preparatoria para el ingreso a la escuela

primaria

En el año de 1917 en el número 222 del periódico El Institutor, órgano de la dirección

de instrucción pública del departamento de Boyacá, se transcribe la columna del señor

José Miguel Rosales, publicada inicialmente en el periódico el Nuevo Tiempo de la

ciudad de New York en el mes de septiembre del mismo año, titulada El sistema

kindergarten y la enseñanza primaria, como parte de los informes que produjo en su

calidad de comisionado del ministerio de instrucción pública de Colombia en los Estados

Unidos de América. Su estadía inició en 1914 y finalizó cuatros años después. El

resultado final de sus estudios sería publicado en la Revista de la Biblioteca Nacional,

en el año de 1927, en su calidad de director bajo el título de La Escuela Educativa. Allí

condensó su trabajo en cuatro temas: la educación en la escuela primaria, el

kindergarten, el sloyd o trabajos manuales en madera y la escuela rural.

Como director de la Biblioteca Nacional de Colombia fue promotor de la construcción de

un “fondo pedagógico” que contribuyera a la preparación de maestros. En palabras del

señor Rosales:

131

De grande importancia es la formación de un departamento compuesto de obras

sobre la didáctica, textos modernos de enseñanza primaria y secundaria, mapas,

cartas murales, gráficos, dones froebelianos, [cursivas añadidas] etc., en suma un

centro educacional en donde los maestros, catedráticos y demás personas

interesadas en la educación de los niños colombianos, puedan ponerse al

corriente de los métodos y sistemas que hoy se usan en los países más

adelantados, así en la escuela como en el hogar. A este fin se ha pedido ya obras

y elementos necesarios para establecer esta sección en un salón aparte, tan

pronto como dispongamos del espacio requerido”. (República de Colombia, 1927,

p.102.)

La inauguración del fondo pedagógico se llevó a cabo en el mes de octubre del año de

1927, en las instalaciones de la Biblioteca Nacional bajo el nombre Ricardo Carrasquilla,

poeta, orador profundo e insigne pedagogo, padre del religioso, educador y escritor

Rafael María Carrasquilla, contó con un total de tres mil volúmenes, proveniente de las

tradiciones pedagógicas germana, francófona y angloamericana. Se destacan

publicaciones de Pestalozzi, Herbart, Fröebel, Davidson, Compayré, Chabot,

Montessori y Decroly. Su propósito era educar al pueblo colombiano desde el hogar y

desde la escuela y hacer del fondo “un centro de información y de estudio, a donde los

catedráticos, maestros y padres de familia acudan en busca de conocimientos y nuevas

ideas en el arte de educar a los niños y a los jóvenes” (República de Colombia, 1927b,

pp.138-139).

Se evidencia en el comisionado, señor Rosales, un profundo interés por mejorar las

condiciones de la educación, empleando para ello la “escuela elemental como centro

educativo; es decir, como el lugar donde debe atenderse de preferencia al desarrollo de

las cualidades físicas, intelectuales y morales del niño” (República de Colombia, 1927a,

p.116). Durante su estadía en los Estados Unidos reiteró el papel de la escuela primaria

como la columna vertebral del sistema de instrucción pública, pues allí es donde se

deben canalizar todos los esfuerzos políticos, económicos y pedagógicos que

permitirían garantizar que la nación se desarrollara por el horizonte del progreso.

Para el profesor Rosales si la nación aspiraba a constituir la educación como el eje que

permitiera “el desarrollo de nuestras industrias y comercio, el mejoramiento físico e

intelectual de nuestra raza” (República de Colombia, 1927a, 116), era necesario transitar

de los usos de la educación que “ponen al niño que sepa saludar con finura y elegancia;

(…) [que prepara su] columna dorsal para que sea flexible a las exigencias sociales”

(República de Colombia, 1927a, p.117), “(…) [que educan para] atiborrar al niño de todo

tipo de conocimientos de todo género, (…) sin ninguna aplicación a las múltiples

132

necesidades de la vida” (República de Colombia, 1927a, p.117), a una educación que

permita potenciar el desarrollo del niño. Se trata entonces de asumir la educación según

el pensamiento de Locke, Pestalozzi Froebel y Mann, quienes tienen por objeto

despertar todas las energías del niño, fortalecerlas y desarrollarlas, a fin de ponerlas en

disposición de que el niño, al convertirse en hombre, pueda llegar a cumplir su misión

de ciudadano útil, laborioso y honrado. (República de Colombia, 1927a).

Si bien la educación debe iniciarse por el hogar, es la escuela la que garantiza que la

cultura llegue a estos por medio de sus hijos y se haga extensiva a todos los rincones

de la sociedad, pues es lo que garantizaría que las personas asumieran y ejercieran los

roles que les fueron conferidos:

Muchos dirán que la educación se aprende en el hogar, y así es en efecto, pero es

después de que la escuela educa a varias generaciones cuando su influencia

benéfica penetra en los hogares. Viéndolo bien la cultura va de la escuela al

hogar; no del hogar a la escuela, y es en esta, donde los hijos de lo que constituye

el conjunto de nuestro pueblo, pueden y deben adquirir una sólida educación, que

les ponga en capacidad de desempeñar bien el puesto que han de ocupar el

mundo. (República de Colombia, 1927b, p.194)

Uno de los medios que el señor Rosales propone para llevar la cultura a los hogares es

la implementación del sistema kindergarten, del pedagogo alemán Federico Fröebel

para la educación de los niños de tierna edad que aún no habían ingresado a la escuela

primaria. Este sistema tiene por objeto la preparación del niño menor de siete años,

empleando para ello el juego y la educación perceptiva de procedencia pestalozziana:

El fin del kindergarten es educar a los alumnos, guiando su actividad natural por

medio del juego. La educación consiste, pues, en ejercitar las facultades

perceptivas del niño, dirigiendo su atención para construir, así como por romper

(pues ambas cosas se relacionan estrechamente), a fin de crear en su

imaginación conceptos claros y precisos de la forma, color, tamaño y de las

relaciones numéricas.

Se aprende asimismo, en el kindergarten los rudimentos de las virtudes sociales, a

respetar los derechos de los demás y a prestarse mutuo auxilio, puesto que el

orden, el sistema y la armonía son las bases sobre las que descansa la sociedad,

aun en su estado más limitado, como únicamente lo concibe el niño. (República de

Colombia, 1927b, p.194).

133

Junto al juego, la percepción ocupa un papel importante para llevar a cabo el desarrollo

intelectual de la tierna edad, indispensable para la posterior instrucción primaria, pues

permite

No solamente el desarrollo de la inteligencia, sino [que ayuda a] adquirir los dones

inestables de la “atención” y del “estudio”, de la “investigación” y el “raciocinio”,

todo lo cual se aprende sencillamente y con agrado por medio de la percepción y

dentro de los límites de las inteligencias infantiles. (República de Colombia, 1927b,

p.195).

La selección de estos contenidos es estratégica, pues lo que se espera con este sistema

es garantizar los propósitos de la escuela primaria y a su vez asegurar las base que

sostienen el proyecto de orden y progreso del pueblo, ya que “si de la escuela primaria

sale el niño sin hábitos de higiene y de cultura, desmayado de cuerpo y de espíritu, sin

la conciencia del deber, la suerte futura de la nación estará en gravísimo peligro”

(República de Colombia, 1927b, p.195)

Con la implementación del kindergarten en nuestro sistema educativo se aspira por un

lado a mitigar los efectos de la ausencia de preparación de los niños de tierna edad y

por otro lado, potenciar el desarrollo del niño en su paso por la escuela primaria:

Los niños de nuestro país [Colombia] y en general de la América Española, van al

primer grado de la escuela primaria, pública o privada, en estado primitivo, inerme,

y naturalmente todo lo que oyen y ven, es para ellos exótico e incomprensible.

Luego, tras de un año de enseñanza deficiente, vuelven los unos al taller o al

campo, pasan al colegio los otros; todos mal preparados, física e intelectualmente.

(República de Colombia, 1927b, p.195).

Previendo las dificultades económicas que su implementación puede tener en nuestro

país, el señor Rosales propone que el sistema del kindergarten se incluya en la

preparación de los maestros en las escuelas normales:

Creemos que no sería difícil ni costoso establecer una clase de kindergarten en

las escuelas normales de la República, a fin de que los maestros y las maestras

puedan enseñar este curso, si quiera por seis meses, como preparación a las

tareas del primer año. Sería una medida redentora para la educación de las

generaciones venideras” (República de Colombia, 1927, p.195)

Lo expuesto aquí permite hacer desde el lugar que ocupó como comisionado en los

Estados Unidos y como director de la Biblioteca Nacional la preparación del maestro

como un objeto de estudio determinante para llevar a cabo la reforma educativa del país

y por esta vía hacer visible las ventajas que representaría la creación de instituciones

134

como el kindergarten para materializar los propósitos de una educación que permitiera

conducir a la nación hacia el progreso y la modernidad. Para ello, recurrió a los discursos

y prácticas que circularon en la tradición pedagógica angloamericana, y desde allí puso

a operar una rejilla que permitiría: la apropiación e institucionalización de algunos de los

saberes que se estaban produciendo en las tradiciones pedagógicas germana y

francófona, para el funcionamiento del kindergarten como la primera institución anexa a

la escuela primaria, para llevar a cabo la educación infantil del niño de tierna edad en

nuestro país.

3. Apropiación del pensamiento pedagógico de Montessori

En este apartado se intenta establecer algunas de las relaciones discursivas que se

produjeron con la tradición pedagógica italiana apropiada vía catalana a partir de la

creación de una escuela Montessori en la costa atlántica colombiana. Esta primera

aproximación si bien es limitada por los escasos documentos que registren el lugar de

saber que ocupó la pedagoga catalana Josefa Roig de Pujol a su llegada a nuestro país,

se recuperan algunos documentos primarios en catalán que permiten situarnos histórica

y pedagógicamente con algunas de las procedencias que fueron configurando su

pensamiento para llevar a cabo la educación infantil y desde allí aproximarnos a la

tradición pedagógica italiana.

3.1 Escuela Montessori, Josefa Roig de Pujol y educación infantil: un bosquejo

para historiar la tradición pedagógica italiana a partir de las relaciones colombo-

catalanes.

Son pocos los registros que permitan reescribir la institucionalización de dicha escuela,

en la construcción del archivo de la investigación sólo se logró recuperar un documento

oficial y corresponde a un informe de instrucción pública del año de 1925 en el que se

registra que en la ciudad de Barranquilla funcionó una escuela Montessori, regentada

por la institutora Josefa Roig de Pujol. En ella “se aplica el más moderno y tal vez el más

científico de los métodos pedagógicos implantados hasta ahora” (Goenada, 1925, p.6)

desarrollado a través del material elaborado por la médica y pedagoga italiana María

Montessori. Siguiendo la ruta metodológica propuesta por la pedagoga e historiadora

colombiana Olga Lucía Zuluaga Garcés (1999) se “desarticuló el texto, en búsqueda de

sus condiciones de existencia” (p.175). El itinerario del viaje histórico-pedagógico fue el

siguiente: Barranquilla- Barcelona-Roma y Roma-Barcelona-Barranquilla. En estas

rutas se pudo establecer que la señora Roig de Pujol fue “Mestra elemental; ha fet

practiques de ensenyança a les Escoles Mossèn Cinto, y a la de Ateneu de Cultura de

la Barceloneta. Professora titular Montessori, per haver cursat a Roma el Mètode,

135

pensionada per la Excellentíssima Diputació Provincial de Barcelona” (Goenada, 1914,

p.18).

La maestra Roig de Pujol en el año de 1914 viaja junto con otro grupo de colegas a la

Ciudad de Roma para participar del II curso internacional Montessori becades por el

ayuntamiento de la Ciudad de Barcelona. A su regreso se incorporan a la recién creada

Consell d'Investigació Pedagògica liderado por el también pedagogo Joan Palau Vera,

quien fuera el traductor del italiano al castellano del libro Método de la pedagogía

científica aplicado a la educación de la infancia en la casa dei bambini, La autoeducación

en la escuela y Antropología Pedagógica. Este grupo de maestras de la mano de Palau

se estableció un curso para la enseñanza del método de Montessori y estuvo dirigido en

especial “a les mestres de pàrvuls, a les institutrius i a les mares, doncs en ell se

presenta degudament elaborada i aplicada la importantíssima teoria de la disciplina per

la llibertat de la infància” (Consell d'Investigació Pedagògica, 1914, p.4).

Además de participar en la formación de maestras e institutoras de párvulos, la señora

Roig de Pujol publicó en el año de 1914 su experiencia luego de haber estudiado de la

mano de Montessori. Los roles de madre y maestra se fusionan para romper con la

figura de autoridad que representa la escuela, en su defecto hace uso de su maternidad

para dirigir al niño, su propósito es conducirlos para que puedan por ellos encontrar el

propósito de su existencia:

La mestra, plena d'humilitat y paciència, no's presentarà jamai davant d'aquests

petits ab actitud autoritària, sino que serà sempre per ells la mare indulgent, la

protectora carinyosa, la directora intel•ligent, desitjosa sempre de que tots puguin

alcanzar aquelles finalitats a que la vida y la naturalitza’ls tenen destinà is” (Roig,

1914, párr.9).

Se evidencia en el discurso que sustenta la educación infantil italiana visto a luz de

Montessori el gobierno del niño como un hombre en formación como una regularidad

que también se hace visible en nuestra práctica pedagógica colombiana. Los afectos,

en especial el amor que proporciona la maestra-madre son determinantes para culminar

dicho proceso:

No veurà may en els petits a sers dèbils y inferiors, a l'esclau, despullat y inerme,

sino a l'home en formació, a la humanitat de demà que serà, de segur, molt mes

perfecta que la nostra. El nen déu esser tractat sempre ab respecte, y sobre tot ab

amor. Sant Francesch de Sales, el gran campió deis procediments de amor y

suavitat, diu: «tot per l'amor, res peí temor” (Roig, 1914, párr.10).

136

El pensamiento pestalozziano se hace presente a través del amor maternal,

metafóricamente representa la fuente del saber que le permite a la maestra-madre

ejercer su oficio para educar al niño física, moral e intelectualmente: “En tal faula hi hau’l

concepte de que l'amor matern pot modificar el cós del fill, ajudant-lo ab els primers

piscívors estímuls psíquichs, ab les carícies, ab els concells, fentlo hermós d'ánima y

fins fentlo evolucionar corporalment vers l'armonía de la forma exterior” (Roig, 1914,

párr.13). El amor maternal posibilita la reivindicación del sujeto infantil en el marco de la

escuela nueva: ¡Ah, cóm es decisiva aquest a qüestió de i'amorper l’èxit de la Escola

nova! (Roig, 1914, párr.1).

La maestra-madre tiene por objeto salvar al hombre desde temprana edad empleando

para ello el amor maternal, sólo así puede perfeccionar la obra entregada por Dios. En

Montessori no se reconoce el pecado original, muy en la vía rousseauniana la

imperfección del hombre es producto de la cultura y no responsabilidad del niño:

Tots sabem que l'infant es el ser mes perfecte de la naturalesa, segons immortal

sentencia del bon Jesús: “si voleu salvarvos, heu de ser com aquest” y'ls mostraba

una tindrà criatura. Els delectes, doncs, son deis grans, nó deis petits. Si els petits

adquireixen defectes, ¡quina responsabilitat la nostra! Nosaltres y no ells som els

culpables” (Roig, 1914, párr. 7).

Para el ejercicio de la libertad infantil se requiere de la maestra-madre conocimiento de

la psicología experimental, dado que le proporciona las habilidades de la observación y

experimentación para conducir al niño manteniéndose al margen de la experiencia que

este produce:

Ja que a l'Escola peí régim de Ilibertat els escolars poden manifestar les seves

naturals tendencies, la feyna de la mestra déu lenir per base l'observació y

l'experiment. Tant millor será la mestra com mes iniciada está en els estudis

psicològics experimentáis” (Roig, 1914, párr.1).

El ejercicio de la disciplina el auto no se impone, todo lo contrario posibilita que el niño

aprenda a regularse así mismo a partir del conocimiento propio:

S'ha de teñir present que la doctora Montessori no té per disciplinat al nen questa

callat artificialment com un mut, ni quiet com un paralític. Axó es un no aniquilat,

nó disciplinat. El mètode que té per base la Ilibertat no consent tal passivitat; tot ell

es activitat. La doctora té per disciplinat al petit qu'es amo absolut deis seus actes,

pot disposar de sí y sab seguir una determinada regla de vida” (Roig, 1914,

párr.3).

137

La apropiación del pensamiento pedagógico de Montessori vía catalana permitió

suavizar la rejilla de la moral católica de principios del siglo XX, al incorporar como parte

de las prácticas educativas infantiles el reconocimiento positivo que el niño hace de sí

mismo como parte de las prácticas que despliega la maestra-madre para su gobierno,

en contraste con el discurso de desconfianza que se desplegó sobre los procesos de

subjetividad infantil, dado que instalan la regulación como una práctica direccionada por

ellos mismos y no bajo la mirada vigilante latente del adulto, sin mencionar la

desconfianza que representa para el clero el uso de este método basado en discursos

experimentales para la conducción de los niños.

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APROXIMACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS PARA UNA LECTURA CRÍTICA

DE LA ATENCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA.83

Diana Alejandra Aguilar Rosero

Universidad de Antioquia

[email protected]

i. Introducción

83 Esta ponencia se enmarca en el proyecto de tesis doctoral “Primera Infancia en Colombia una lectura desde la gubernamentalidad”


139

Esta ponencia se enmarca en el proyecto de tesis doctoral “Primera Infancia en

Colombia una lectura desde la gubernamentalidad” y pretende esbozar algunas

reflexiones acerca del interés social por la atención y protección de los niños y las niñas,

desde la categoría de gubernamentalidad, reconociendo como el gobierno de los niños

más pequeños ha tenido presencia en Colombia desde hace varias décadas. Por

consiguiente, en un primer momento se plantea una conceptualización general sobre la

categoría de gubernamentalidad. Luego se retoman algunas investigaciones históricas

para mostrar el vínculo que el interés por la atención y protección de los niños y niñas

ha tenido con los propósitos económicos y políticos del Estado, y las prácticas y

discursos que sustentaron el gobierno de niños y niñas en la historia colombiana para

finalmente situar la reflexión y las preguntas de investigación en el presente.

ii. La gubernamentalidad

Entre las críticas realizadas al trabajo de Michel Foucault respecto a la relación saber-

poder, se encontraba el cuestionamiento a la categoría de poder, como concepto

omnipresente que no dejaba muchas posibilidades para pensar el lugar de los sujetos

en relación con las prácticas de dominación, pues éstos al ser concebidos como efecto

de la relación saber-poder se encontraban “sujetados” a unas disciplinas y a unos

discursos de verdad.

En este marco de críticas, el filósofo francés se interesó por encontrar una forma de

análisis que le permitiera ampliar su mirada más allá de las dos categorías por él

desarrolladas, saber y poder, y de esta manera abrir su horizonte analítico; la

subjetividad se constituye, entonces, en esa tercera categoría que no se reduce al poder

ni al saber, puesto que aporta otro aspecto al análisis Foucaultiano que consiste en

reconocer las prácticas de libertad y las posibilidades de resistencia.

En este sentido el concepto de gubernamentalidad recoge las tres categorías de saber,

poder y subjetividad, que permite romper con el binomio dominación- resistencia, puesto

que la gubernamentalidad no se reduce a un asunto de control y dominación del

soberano o de las prácticas disciplinares, sino que esta categoría reconoce las prácticas

de libertad de los individuos, como lo afirma Castro-Gómez:

Foucault distinguió una quinta familia tecnológica que denominó tecnologías

de gobierno, y que ubicó como una especie de bisagra entre las tecnologías

de dominación y las tecnologías del yo […] Las tecnologías de gobierno

aparecen como un nuevo conjunto que se diferencia de las tecnologías de

dominación porque no buscan simplemente determinar la conducta de otros,

sino dirigirla de un modo eficaz, ya que presupone la capacidad de acción

140

(libertad) de aquellas personas que deben ser gobernadas. Pero también se

diferencian de las tecnologías del yo, pues aunque los objetivos de gobierno

son hechos suyos libremente por lo gobernados, no son puestos por ellos

mismos sino por una racionalidad exterior (2010, p.38-39)

Como se puede ver el concepto de gubernamentalidad abre una posibilidad analítica

que articula las categorías planteadas por Foucault en sus estudios iniciales (saber-

poder) con la pregunta por las prácticas de libertad, presente en la categoría de

subjetividad, de este modo se rompe con la idea determinista que planteaba la categoría

de poder, al asumir el saber y la subjetividad como derivaciones de este.

Asimismo la categoría de gubernamentalidad permite el análisis de la configuración

histórica de racionalidades, prácticas, tecnologías, formas de subjetivación que se

articulan para desplegar una forma particular de gobierno, de conducción de las

conductas de los hombres; lo que posibilita problematizar “la singularidad de nuestro

presente” al llevarnos a comprender por qué somos gobernados de tal manera y por qué

nos conducimos de cierta forma y no de otra.

En el curso del 1977-1978, titulado Seguridad Territorio y Población, Foucault expresa

su interés por analizar la biopolítica, lo que le lleva a plantear el análisis de los

dispositivos de seguridad que a su vez lo remitieron al problema de gobierno. Es así,

como a partir de la cuarta clase en adelante, aborda el tema de lo que llamó historia de

la gubernamentalidad. Esta decisión se sustentó en parte por el interés que para el

filósofo francés representó la emergencia de una nueva racionalidad en el ejercicio del

poder, que se visibilizó, en el siglo XVI.

Lo que Foucault muestra al referirse a la historia de la gubernamentalidad es el proceso

en el cual el Estado se gubernamentalizó, es decir, la manera como incorporó una razón,

unas prácticas, saberes y dispositivos particulares para gobernar a los hombres; este

proceso, según lo plantea Foucault encuentra sus brotes iniciales en el pastorado

cristiano (Foucault, 2006, p.193). Se puede afirmar entonces, que el filósofo francés

delimita la gubernamentalidad como “objeto de investigación” (Cortes, 2011), que le

permite analizar la emergencia del Estado Moderno desde las prácticas, al respecto Él

afirma:

La decisión de hablar o partir de la práctica gubernamental es, desde luego,

una manera muy explícita de dejar de lado como objeto primero, primitivo,

ya dado, una serie de nociones como, por ejemplo, el soberano, la

soberanía, el pueblo, los sujetos, el Estado, la sociedad civil: todos esos

universales que el análisis sociológico, así como el análisis histórico y el

141

análisis de la filosofía política, utilizan para explicar en concreto la práctica

gubernamental. Por mi parte me gustaría hacer justamente lo contrario, es

decir, partir de la práctica tal como se presenta, pero al mismo tiempo, tal

como se refleja y se racionaliza para ver, sobre esa base, cómo pueden

constituirse en los hechos unas cuantas cosas sobre cuyo estatus habrá que

interrogarse, por supuesto, y que son el Estado y la sociedad, el soberano y

los súbditos. (2007, p.17)

Es a partir de las prácticas y no de la preexistencia del Estado como institución, que se

identifican tecnologías y racionalidades en momentos históricos específicos, como: la

Razón de Estado, el Liberalismo y el Neoliberalismo. No obstante, la gubernamentalidad

no solo se entiende como objeto de conocimiento sino también como “instrumento de

análisis” (Cortes, 2011, p.29), que implica una abstracción de la categoría de

gubernamentalidad del contexto histórico particular de emergencia para servir como

herramienta analítica que permite dar cuenta de las racionalidades políticas y las

tecnologías de poder. Muestra de esto son los estudios de la gubernamentalidad, que

“recoge un significado amplio sobre las formas de gobierno que no necesariamente se

hallan atadas al Estado-nación” (Dean, 2008, citado por Castro-Gómez, 2010).

Desde esta perspectiva es importante retomar la categoría de gubernamentalidad para

comprender las prácticas y tecnologías que se han desplegado en lo concerniente al

cuidado y atención de los niños y las niñas, a continuación se retoman algunos trabajos

históricos que permiten identificar algunos elementos desde esta perspectiva.

iii. El Gobierno de la Infancia. Preocupación Central de los Estados en

América Latina y Colombia.

Preguntarse por los modos de emergencia, funcionamiento e institucionalización de la

primera infancia, implica considerar algunas premisas; en primer lugar, la infancia es

una categoría social e históricamente construida; como lo planteó Ariés (1987), la

infancia es una “invención”, que tiene lugar en un momento histórico particular, no

obstante no ha permanecido inmutable, por el contrario y como lo afirma Villalta (2014)

es una categoría dinámica, variable culturalmente y además política, puesto que

produce formas de intervención y organización no solo de la vida infantil sino también

del mundo social; en este sentido la delimitación de la primera infancia cómo objeto y

sujeto de intervención podría asumirse como un modo de actualización de las formas

de clasificación de la infancia que tiene implicaciones sociales importantes que se hace

necesario analizar.

142

En segundo lugar, cabe destacar que los discursos sobre la infancia se tejen en medio

de luchas y tensiones, que intervienen en la producción de saberes, prácticas,

instituciones, posiciones de sujeto, y en la definición de nuevos “problemas” sociales,

los cuales se visibilizan como preocupaciones públicas que requerirían intervención. Al

respecto Villalta explica que:

“Desde fines del siglo XIX en distintos países de América Latina la preocupación pública

por la niñez comenzó a delinearse y a materializarse en iniciativas de distinto orden. La

educación, la salud y las características de la crianza fueron recortándose muy

gradualmente como asuntos en los cuales el Estado –a través de específicos

organismos y agentes- debía intervenir y como temas pasibles de ser abordados desde

la pedagogía, la medicina, el saber jurídico y/o la asistencia social.” (2014, s.p.)

Particularmente, en lo que respecta a la primera infancia, hoy se observa cómo se

concentra la preocupación sobre la importancia de la atención integral de niños y niñas

en una franja etaria entre los 0 y los 5 años, a partir de la cual se pareciera garantizar el

éxito y fracaso de toda intervención pública, con repercusiones sociales a gran escala,

como la lucha contra la pobreza, la desigualdad y el progreso nacional.

En tercer lugar, es importante traer a colación la afirmación de Sandra Carli cuando

plantea que la cuestión de la infancia se configura como un analizador de la cultura

política (2005, p.35), es decir, que los discursos respecto a la infancia dan cuenta no

solo de las formas de estructuración y transformación del Estado, sino también de la

configuración de lo social, puesto que las maneras de intervenir sobre la infancia

permiten reconocer tanto las formas en que se ha constituido el Estado en nuestra

región, como las formas de gobierno que se despliegan en la sociedad, las cuales no se

reducen a medidas estatales. Muestra de esto se observa en la intervención de

Organismos No Gubernamentales y del sector productivo en lo que respecta a la

atención a los niños y niñas pequeños, a sus familias y a la población en condición de

vulnerabilidad.

De acuerdo a las anteriores premisas vale la pena considerar a grandes rasgos cómo

se posicionó en América Latina, a finales del siglo XIX y principios del XX, la

preocupación pública por la infancia, y así mismo reconocer aquellos enunciados que

sustentaron las formas de intervención sobre los niños y niñas, para poder identificar

elementos que permitan interrogar nuestro presente en lo concerniente a la primera

infancia en Colombia.

La preocupación pública por la infancia en la región tuvo un considerable incremento en

las primeras décadas del siglo XX, en el marco de los debates sobre cómo se deberían

143

desarrollar las naciones en el camino de la modernidad y en el perfeccionamiento de la

civilización, como lo señala Silveira Netto Nunes (2013), en este contexto la infancia se

consideraba el material humano moldeable sobre el cual sentar las bases para la

realización del ideal de nación. En esta dirección una expresión de la materialización de

estas preocupaciones fue el Primer Congreso Panamericano del Niño (PCPN) ,

realizado en Buenos Aires, Argentina, en 1916, donde se pretendía concentrar los

estudios y propuestas respecto a la vida infantil, y plantear a los Estados y a las

sociedades acciones destinadas a los niños y niñas. En este evento fueron

protagonistas diversos intelectuales desde los campos médico, jurídico, pedagógico y

asistencial en los cuales se identificaba a la infancia como el porvenir de las naciones.

Según Silveira Netto Nunes (2013) el posicionamiento de la infancia como un asunto

social estratégico en Latinoamérica se tejió en un momento donde tenía lugar la

consolidación de los Estados nación, la expansión económica, el aumento poblacional,

la llegada masiva de inmigrantes, el desarrollo de las ciudades y la concentración

urbana, lo que marcó mayor diferenciación entre lo rural y lo urbano (p.275); en este

escenario surge el interés por reconocer la realidad de la región y definir rutas para su

transformación, aunado a esto se encontraban las comunidades científicas que se

conformaron en este periodo a nivel nacional e internacional, que comenzaron a trabajar

con fuerza temas relacionados con la infancia tales como: la salud infantil, la pediatría y

la educación; esta elite científica posibilitó la introducción, en la agenda académica, de

estos temas en la región, a partir de la organización de congresos y publicaciones (p.

277). Todo lo anterior contribuyó a que el interés por la infancia alcanzará una dimensión

estratégica para el progreso nacional y del continente en tanto se vislumbraba su

relevancia política para garantizar el futuro de las naciones (p.289)

Como se mencionó antes en el marco de estos desarrollos se concreta el Primer

Congreso Panamericano del Niño (PCPN) en 1916, que dio lugar en años siguientes a

muchos otros congresos de su naturaleza, a partir de los cuales se gestó la creación del

Instituto Americano de Protección a la Infancia (IAPI), en 1927, que como lo asevera

Silveira Netto Nunes, tenía como propósito: “institucionalizar y hacer más eficaz el

movimiento de profesionales y de políticas gubernamentales de las Américas en los

diversos campos del conocimiento relacionados con la problematización de la vida

infantil” (2013, p.274) y de esta manera contribuir al progreso del continente. A partir de

la movilización en torno a la infancia, promovida por la realización de los CPN y las

acciones lideradas por el IAPI, se delimitan unas concepciones particulares sobre la

infancia que direccionarán las decisiones políticas y los mecanismos de intervención

sobre la población infantil.

144

Al respecto Silveira Netto Nunes señala que el interés de los intelectuales y actores

sociales que participaban de los debates radicaba principalmente en:

“actuar sobre el individuo mismo desde antes de su nacimiento hasta su juventud, en

el sentido de formar, sea por medio de la salud e higiene, de la escolarización y

educación, o por medio de la asistencia, un determinado tipo de ciudadano futuro,

caracterizado como laborioso, civilizado, biológicamente saludable, apto para la vida

moderna como trabajador —en el caso de los sectores populares— o como conductor

de los destinos sociales —en el caso de los sectores de la elite”. (2014, p.275)

Desde esta perspectiva el niño era valorado por el adulto que llegaría a ser y se concebía

como un sujeto en tránsito, era por un lado objeto del porvenir y por otro objeto de

estudio de varias disciplinas, convirtiéndose así en un problema científico, político,

económico y social, en el cual se concentraban las esperanzas de la civilización del

continente, puesto que se esperaba formar una nueva raza y de este modo superar una

raza vieja, representada tanto en la raza autóctona americana como en la del viejo

continente europeo. Es así como se posiciona el asunto de la infancia en la agenda

política y social de América Latina, al otorgarle, no solo por parte de las instancias

gubernamentales, sino también por los intelectuales y sociedades científicas, una

dimensión estratégica en el desarrollo de las naciones.

Estas iniciativas entre muchas otras dan cuenta de la emergencia de la cuestión de la

infancia como “objeto social estratégico” de los Estados, lo que dio lugar a mecanismos,

instituciones, prácticas, discursos expertos sobre la atención y educación de los niños y

las niñas y de igual manera a una racionalidad particular. Si bien esto derivó en un

despliegue de mecanismos de gestión de la vida de los niños y niñas, también se

respondía a un interés estatal de gobernar la población en general, por consiguiente, la

emergencia de este interés por la infancia también responde a unas formas particulares

de reconfiguración del Estado.

El Interés Público Por La Infancia En Colombia

En Colombia la emergencia del interés público por la infancia tiene similitudes con el

proceso Latinoamericano, como lo muestran Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997);

durante el periodo comprendido entre 1903 a 1946, en Colombia tuvo lugar un proceso

de apropiación del discurso moderno que condujo a la transformación particularmente

de los saberes y prácticas pedagógicas que influyeron en la educación pública del país,

desde la apropiación de Pestalozzi hasta la apropiación de la pedagogía activa, dando

lugar a nuevas formas de gobierno de la infancia, en el marco de intereses más amplios.

Fue entonces que la construcción escolar de la infancia se constituyó en un asunto

145

central en lo que respecta a la invención de la individualidad moderna (Saldarriaga y

Sáenz, 2007).

Durante las primeras cuatro décadas del siglo XX en Colombia tuvo lugar una serie de

discontinuidades en torno a la forma de concebir e intervenir la infancia, las cuales

fueron posibilitadas, según Saldarriaga y Sáenz por cuatro acontecimientos, a saber: “la

teoría de la degeneración de la raza colombiana, la medicalización de la escuela pública,

la apropiación de las ciencias de la vida en la pedagogía colombiana y la

institucionalización de las prácticas de la Escuela Activa o Escuela Nueva” (2007,

p.406). Estos acontecimientos guiaron la mirada para comprender y encontrar un

remedio a los problemas biológicos de la raza considerada degenerada, lo cual

implicaba medidas regenerativas de orden moral y social, “la población colombiana era

considerada un pueblo atávico, ignorante, inferior, con grandes taras genéticas y

culturales” (Amador, 2009, p. 242), por tanto se instaura “la desconfianza en un pueblo

producto de una raza enferma y violenta que era considerada poco digna de confianza

para guiar la infancia e incidir en la regeneración de la raza” (Sáenz y otros, 1996: xvi);

alrededor de estos discursos se configuraron prácticas y dispositivos que buscaban

mejorar los problemas biológicos, razón por la cual “el dispositivo higiénico penetró y dio

nuevos sentidos a la vida íntima y privada de las personas y, en efecto, las tocó y

moldeó” (Pedraza, 2012).

En esta dirección, como lo señalan Saldarriaga y Sáenz la escuela se consideró el

escenario ideal para identificar y combatir la degeneración de la población y la infancia

se entendió como la etapa más importante para garantizar el desarrollo, además de

considerarse “el blanco privilegiado de las estrategias de regeneración y civilización”

(2007, p.407), con el fin de hacer del menor, considerado primitivo y degenerado, un

niño moderno y civilizado que encarnara la esperanza del progreso nacional, que incluía

la productividad económica y el orden social (2007, p.408). Al interior de la escuela “el

niño era observado, medido, examinado, clasificado, seleccionado, vigorizado,

medicalizado, moralizado y protegido por métodos naturales de enseñanza y por

ambientes formativos propicios para revertir las taras” (Sáenz y otros, 1997: 25, vol2).

En este sentido la infancia se constituyó en un recurso estratégico para la

transformación de la población colombiana, especialmente la población pobre, a través

de la implementación por parte del Estado de estrategias sociales y éticas.

A partir de la década del 30, se configuró un conjunto de reformas liberales que

“pretendían convertir la escuela en un eficaz medio de las transformaciones de las

costumbres populares y de aprendizaje de la democracia” (Sáenz y otros 1997, p. xxiv).

146

Se introdujeron nuevos saberes sobre el país, la infancia y la población pobre, los cuales

ya no partían del problema de la raza sino de un interés por el contexto económico,

cultural y político, con el propósito de transformar la manera como la población

(especialmente campesina) percibía el mundo, encaminarla a la modernización y llevar

a cabo el proyecto de nación (Sáenz y otros, 1997). Por su parte, la familia pasó de ser

considerada nociva por la degeneración orgánica que se le adjudicaba, a constituirse en

“el estandarte de la nación, en la célula de la sociedad, en el micro escenario en el que

se inyectan los valores nacionales” (Amador, 2009: 250).

Como lo plantea Saldarriaga y Sáenz (2007) la introducción de esta nueva concepción

social y cultural, tuvo lugar gracias a la apropiación de las ciencias sociales en las

instituciones formadoras de maestros y en el discurso estatal, además de la apropiación

de autores como J. Dewey y el posicionamiento de la educación como un asunto de

relevancia política. Desde esta nueva perspectiva “ser niño suponía incorporarse a las

nuevas fuerzas vigorosas de la nación y distanciarse del mundo bajo de la delincuencia,

de los salvajes sociales, de aquellos que no tenían más remedio que resocializarse o

recluirse”. (Amador. 2009 p.249)

En las décadas siguientes tendrá lugar el discurso sobre los derechos del niño y se

propondrá la necesidad de crear programas para su protección, especialmente de la

infancia abandonada, el niño se concibe como objeto de intervención de un conjunto

amplio de prácticas, como advierte Amador, prácticas medicalizantes, psicologizantes,

judicializantes y educalizantes, que según el autor dan cuenta de un agenciamiento

biopolítico del cuerpo social (2009, p.252), que seguirán entrelazándose con nuevos

discursos, como las teorías del desarrollo, el discurso de los derechos, los discursos

económicos, entre otros.

Como se puede observar, si bien el gobierno de la infancia en América Latina y en

nuestro País ha tenido sus principales despliegues desde comienzos del siglo XX, los

dispositivos de gobierno se actualizan continuamente en relación a unas racionalidades,

fines y tecnologías particulares que se configuran históricamente y que apuntan a refinar

y volver más efectiva la gestión de la vida.

iv. La Emergencia de una Particularidad: la Primera Infancia como

Constructo Particular para el Gobierno de la Población.

Según Absalón Jiménez la delimitación de la primera infancia en Colombia estuvo

vinculada a la masificación del preescolar:

147

“En las últimas décadas del siglo XX el preescolar, con su irrupción masiva, se

constituyó en un nuevo dispositivo de poder y saber cuyo objeto era la infancia entre los

cero y seis años de edad; y la delimitación [de] la infancia como concepto y como

categoría que llevó a cabo este dispositivo fue una de las condiciones de posibilidad

para que décadas después irrumpiera la infancia contemporánea, dueña de una

sensibilidad, de unos sentidos, de una relación particular con el entorno”. (2012, p.209)

Esta masificación estuvo acompañada del reconocimiento de la relevancia social de la

educación preescolar, la cual fue impulsada por los discursos de especialistas y

educadores que cuestionaban si era necesario esperar hasta los 6 años para el ingreso

a la escuela, y además promovían la importancia de establecer una alianza entre la

familia y la escuela (Jiménez, 2012). Para Jiménez, a finales de la década del 70 en

Colombia la primera infancia emerge como una nueva objetivación (p.202), sustentada

en un discurso singular que reconocía en los niños y niñas menores de 6 años su

subjetividad, percepción y sentidos, creatividad, expresión artística y otras inteligencias,

en el marco de la educación preescolar. (2012, p. 194), es así como el autor afirma la

constitución de una maquinaria particular de gobierno de la infancia en el país. (p.195)

Por su parte, Sara Eloísa del Castillo (2009) coincide con Jiménez en afirmar que en

Colombia a partir de la década del 70 toma fuerza el interés por la atención de los niños

más pequeños, sin embargo, señala que esta atención sobrepasa los límites

institucionales convencionales y se apunta a un enfoque más abarcador para responder

a las problemáticas que afectaban a la infancia pobre , entre las cuales se destacaba la

alta tasa de desnutrición. Según la autora fue en la década de los 80’s que el tema de

la atención a la primera infancia logra viabilidad y coincide con la creación del Programa

de Hogares Comunitarios de Bienestar (2009, p.102), siendo la primera vez que en el

país se establecía un servicio masivo no formal para la atención de los niños y niñas.

(p.112)

El Programa de Hogares Comunitarios de Bienestar, como lo afirma Castillo, se

constituyó en parte de la estrategia de lucha contra la pobreza y se articuló con apuestas

internacionales que se empezaban a posicionar en toda América Latina como fue la

Convención Internacional de los Derechos del Niño, lo que muestra nuevamente la

relación entre las formas de intervención sobre los niños y niñas y los intereses por el

progreso y desarrollo social, proceso que continuó tomando fuerza en las siguientes

décadas, como lo muestran la movilización por la primera infancia a nivel nacional en

2002, en la que participaron diferentes organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales, académicos y organismos internacionales, y la definición de una

148

política pública de primera infancia, planteada en el Consejo Nacional de Política

Económica y Social en el 2007.

Al respecto, Julia Simarra (2010) explica que en el año 2002, a partir de la creación de

la Alianza por una Política Pública de Infancia y Adolescencia, la cual articuló

organismos internacionales, organizaciones de la sociedad civil y entidades Estatales,

se empiezan a promover las políticas públicas con un enfoque poblacional para la niñez

y la adolescencia, y se crean las condiciones para la realización en el año 2003 del

Primer Foro Internacional Primera infancia y desarrollo: El desafío de la década, el cual

fue precedido de otros foros internacionales que acompañaron el Programa de Apoyo

a la Formulación de la Política de Primera Infancia que permitió concretarla y

oficializarla en el CONPES 109 de 2007.

Durante el periodo comprendido entre los años 80 hasta la actualidad la configuración

de las practicas discursivas y no discursivas sobre la primera infancia se han entretejido

con la introducción en América Latina de políticas de corte neoliberal, que no solo

tendrían incidencia en el mercado, a partir de acciones como “la privatización de

empresas y servicios públicos, recortes a la inversión social, racionalización del gasto

público y políticas de apertura económica” (Martínez, 2004) sino que también

intervendrían en los ajustes de otros sectores como el educativo. Igualmente en estas

décadas tiene lugar la apropiación de diferentes discursos entre los que se destacan

teorías económicas como el capital humano, la perspectiva de derechos, el desarrollo

humano, el desarrollo infantil temprano y la calidad de vida de la población infantil,

además de la apropiación de teorías de las neurociencias sobre el desarrollo cerebral,

entre otras; saberes que se articulan con prácticas, instituciones y posiciones de sujeto,

que dan cuenta de complejas relaciones configuradas en medio de tensiones,

contradicciones y luchas que conforman lo que hoy entendemos por primera infancia en

el país.

Aunque no podría afirmarse como novedad el interés estatal por intervenir sobre la

infancia con el fin de responder a propósitos más amplios como el progreso de la nación

o el desarrollo económico, si cabe señalar que en las últimas décadas en el país se

instaló un discurso que podría dar cuenta de una racionalidad de gobierno y una

producción particular de tecnologías de gobierno que han tenido como fundamento

central la delimitación de una población particular como es la primera infancia y con ella

el despliegue de unas formas de gestión de la vida de la población no solo infantil sino

de la denominada vulnerable o en riesgo.

149

Si bien y tal como se mencionó antes, la categoría de infancia, muestra en su devenir

histórico modos específicos de intervenir sobre ella con miras a resolver problemas

sociales, la noción de primera infancia, por su parte, da cuenta de unas relaciones

particulares que han favorecido la producción de prácticas, saberes, instituciones,

relaciones de fuerza, tecnologías y posiciones de sujeto, que se articulan con unos fines

y una racionalidad de gobierno.

v. Consideraciones Finales

De acuerdo a lo presentado anteriormente se derivan unas consideraciones finales que

recogen algunos elementos teóricos y metodológicos para orientar una lectura crítica de

la atención de la primera infancia en Colombia:

Un elemento importante para la lectura crítica de la primera infancia, consiste en

distanciarse de una concepción de infancia como objeto natural, dado o ahistórico,

puesto que es una categoría históricamente construida, que responde a condiciones

sociales y culturales particulares, las cuales requieren ser estudiadas y analizadas para

ampliar la mirada sobre nuestro presente y sobre el lugar que ocupan los niños y las

niñas hoy, lo que permitiría superar explicaciones que asumen los discursos respecto a

la primera infancia como una evolución o progreso social que alcanzó un reconocimiento

que antes no tenían. Estas explicaciones de alguna manera invisibilizan las luchas y

tensiones que continuamente operan y que contribuyen a la configuración de los

saberes, fines, problemas, racionalidades y dispositivos en lo concerniente a la gestión

de la vida de los más pequeños y a su relación con el mundo social.

En coherencia con el punto anterior se considera que una categoría que posibilitaría una

lectura crítica respecto a la configuración de la primera infancia, sería la noción de

gubernamentalidad propuesta por Foucault (1999, 2006, 2007), que en su sentido

metodológico permite centrarse en las formas de gobierno a partir del estudio de las

racionalidades políticas, de sus tecnologías y sus procesos de subjetivación (Cortes,

2011 y De Marinis, 1999) que han configurado las prácticas discursivas y no discursivas

respecto a la primera infancia en Colombia. El concepto de gubernamentalidad permite

interrogarse por la forma como gobernamos y somos gobernados y por la relación entre

el gobierno de nosotros mismos, de otros y el gobierno del Estado (Castro-Gómez 2010,

p. 243).

Desde esta perspectiva se plantea un significado amplio sobre las formas de gobierno

que no necesariamente se hayan ligadas al Estado nación, también se apunta a analizar

las formas de gobierno prescindiendo del Estado, es decir, se concibe al Estado como

“un resultado inestable de una multiplicidad de prácticas históricas que deben ser

150

estudiadas en su singularidad” y busca dar cuenta del tipo de tácticas, técnicas y formas

de conocimiento que son puestos en marcha para gobernar (2010, p.245). En este

sentido, analizar desde esta perspectiva los discursos sobre la primera infancia implica

identificar no solo de las formas de estructuración y transformación del Estado, sino

también las formas de configuración de lo social, puesto que, como se mencionó en

líneas anteriores, las maneras de intervenir sobre la infancia permiten reconocer tanto

las formas en que se ha constituido el Estado en nuestra región como las formas de

gobierno que se despliegan en la sociedad.

En el marco de la pregunta por la gubernamentalidad, se entiende la primera infancia

como una delimitación poblacional que al ser objeto y sujeto de intervención, da cuenta

de modos de actualización de las formas de clasificación de la infancia y no solo de su

gobierno sino del gobierno de otros grupos poblacionales como la población en

condición de vulnerabilidad. El análisis de estos procesos cobra importancia en tanto

contribuye a la comprensión de nuestro presente, de lo que somos, de lo que nos

constituye y nos permite problematizar las prácticas que sustentan nuestras certezas.

A partir de este interés, se formulan las siguientes preguntas, las cuales guiarían un

análisis desde este enfoque: ¿cómo se han actualizado las formas de gobierno de la

infancia en Colombia considerando el posicionamiento de la primera infancia? ¿Qué

transformación de la racionalidad política, de sus fines y de sus tecnologías de gobierno

tienen lugar, en relación con la primera infancia? ¿A qué necesidad responde este

recorte de la población? ¿Qué hace que no sea suficiente la delimitación poblacional de

infancia? ¿Qué es lo que se quiere refinar en el gobierno de los otros? ¿Qué procesos

de subjetivación tienen lugar en el gobierno de la primera infancia?

Por último y de acuerdo a lo sugerido en este artículo la primera infancia en Colombia

se concibe como un conjunto de prácticas singulares respecto a las formas de gobierno

que se han producido en el país, que dan cuenta de una forma de gestión de la vida no

solo de los más pequeños, sino de los pobres y de la población en general. Por

consiguiente, un elemento central del análisis de la primera infancia, consiste en partir

de las prácticas y de su heterogeneidad.

Desde Foucault las prácticas se consideran acontecimientos que emergen en un

momento histórico particular y son entretejidas en unas relaciones de poder. Las

prácticas existen en red y al mismo tiempo son singulares y múltiples pero deben ser

estudiadas en sus articulaciones y en función de unas reglas específicas, pues sus

relaciones no son arbitrarias. Las prácticas son el lugar en el cual lo que se dice y se

hace, se unen en función de unos efectos de jurisdicción y de veridicción, es decir, de

151

unas prescripciones que orientan aquello que está por hacer y unas codificaciones de

lo que está por saber (Foucault, 1982).

En este sentido, abordar la primera infancia desde el enfoque de la gubernamentalidad,

implicaría reconocer el ejercicio real, material, el cómo del poder, codificado y expresado

por racionalidades políticas, y desplegado y efectivizado en tecnologías de gobierno.

(De Marinis, 1999, p.14). Por lo tanto, aquí no se contrapone discursos y prácticas, ni

tampoco se busca verificar si los discursos propuestos respecto a la primera infancia

tienen su efectivo cumplimiento o no. Lo potente de esta perspectiva consistiría en

visibilizar las formas de funcionamiento de las prácticas discursivas y no discursivas y

los efectos de realidad que produce, como lo fue por ejemplo el funcionamiento de la

infancia como recurso estratégico para la transformación de la población pobre en

relación con los ideales de nación en la primera mitad del siglo XX.

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APUNTES SOBRE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR ARGENTINA EN EL SIGLO XX:

UNA RECORRIDA POR SU IDEARIO84

Mónica Fernández Pais

UNLP

[email protected]

En este trabajo se indagan las prácticas en la educación inicial a mediados del siglo XX en una

Argentina atravesada por cambios culturales, políticos y económicos de un desarrollismo pujante.

Esos años son identificados como un momento de cambio y transformación en las prácticas que

84 Este trabajo es parte del avance de la tesis doctoral “ La educación inicial en Argentina a

mediados del siglo pasado: entre la renovación y el tecnicismo pedagógico (1957- 1977)”

153

modifica de modo estructural el trabajo cotidiano al ubicar al niño en el centro de la propuesta de

enseñanza. Es por ello que resulta pertinente estudiar los avances producidos en el período y

aportar a la historiografía sobre un nivel educativo cuyo desarrollo es aún incipiente.

A partir de la investigación sobre las experiencias en los jardines de infantes entre 1957 y 1977,

muestran indicios de que las transformaciones culturales no se trasladaron a las salas. Uno de los

principios que la renovación pedagógica ayudó a profundizar fue la flexibilidad del nivel para

adaptarse a los cambios sociales. Sin embargo, los primeros análisis muestran que el preescolar

contribuyó a transmitir un modelo de familia y de cultura infantil muy conservador.

La investigación recupera y analiza los discursos que han dado sentido a las prácticas en los

jardines de infantes en el pasado reciente y está inscripta en el campo de la historia de la educación

y de los estudios de la cultura escolar. En este sentido, consideramos a la cultura enseñada en el

jardín de infantes como cultura escolar más allá de las tensiones en torno a la incorporación más

o menos formal del jardín de infantes al sistema en el período estudiado.

Las fuentes que se seleccionaron permiten bucear en las lecturas del período y en los modos en

que estos se instalaban en el cotidiano. Se trabajó con textos de consulta, con publicaciones que

a modo de guías tenían circulación entre las docentes y con las actas de reuniones mensuales de

personal del Jardín de Infantes Mitre, anexo al Instituto de Profesorado Sara Eccleston. El acceso

al archivo de esta institución permitió conocer el cotidiano de la institución que al

complementarse con las entrevistas cobra nuevos sentidos. El corpus se completa con las lecturas

de la revista La Obra de amplia difusión que en el período dedicaba un apartado especial a los

jardines de infantes y del Monitor de la Educación Común, publicación del Ministerio de

Educación. Este trabajo de archivo y de poner a un lado, se pudo engarzar a partir de la realización

de entrevistas a informantes claves del período con la intención de recuperar el discurso

pedagógico para la primera infancia.

Trazando una cartografía

La intención de ordenar un relato sobre lo sucedido en la educación inicial desde fines de la década

del 50 y mediados de la del 70 en el campo educativo, nos lleva a otra periodización a la que

prestar especial atención. Siguiendo a Puiggrós, “en la década del 55-65 (década desarrollista en

América Latina) la pedagogía funcionalista (ligada directamente a la producción socio-

pedagógica, antropológica y pedagógica imperialista) se instaló como un producto de

importación, desligada de la tradición positivista pedagógica latinoamericana que, aunque

comprometida con las clases dominantes y nacida en el positivismo europeo, había adquirido

raigambre nacional.” (2015: 13) Seguir esta huella permite tener una perspectiva de análisis que

154

nos interroga acerca del impacto que tuvo en la educación inicial el funcionalismo en la medida

que como toda práctica educativa es producto de su época.

El desarrollismo pretendía una integración política sustentada en una reconciliación

suprapartidaria y un desarrollo sin conflictos, en el entendimiento de participar como argentinos

de un nacionalismo de los fines, abonado por una interpretación científica de la realidad, que el

propio presidente había desarrollado en sus épocas de intelectual radical.” (Gagliano y Cao,

1995:43) La desigualdad social a partir del desplazamiento de lo comunitario a lo individual se

apoyaba en la idea de capital humano. “Realismo, eficacia y racionalidad son las metáforas de la

agenda pública. Detrás de ellas una dominación arbitral del poder militar, a la promoción de la

Iglesia Católica en las políticas educativas favorecedoras del sector privado en educación.” (Ibíd.:

44)

Para remontarnos al comienzo del funcionalismo pedagógico latinoamericano, tenemos que

volver a la figura de John Dewey quien como se ha dicho, desde el “pragmatismo” cuestiona el

enciclopedismo y propone una educación que valore la experiencia, la democracia y el

pensamiento científico. (Ibíd.) Recordemos que su influencia llega a la educación inicial en este

período, mientras que los maestros de primaria accedieron a su obra en la década de 1930. Una

pista para saber cómo llega esta influencia nos la da el relato de Soledad Ardiles de Stein en su

autobiografía,

“En 1949, ya egresada como Maestra Normal Nacional de la Escuela Normal Juan Bautista Alberdi

de Tucumán, me designan Maestra Jardinera en la Escuela que se llamaba entonces Benjamín F.

Aráoz, y que estaba ubicada donde hoy está la Escuela Monteagudo de nuestra Ciudad, en la calle

Moreno quinta cuadra.

En esta tarea traté de aplicar los dones de Froebel y las ocupaciones Montessorianas que eran parte

de la metodología que se usaba para la enseñanza de los niños de Jardín de Infantes. Pero noté que

dichas prácticas realmente no hacían felices a los pequeños. Accidentalmente tuve contacto con

un libro que acababa de publicar la editorial Kapeluz que se llama Actividades para Jardines de

infantes de Patty Smith Hill, quien fuera pionera y la reformadora de la metodología y la

organización de los Jardines de Infantes en los Estados Unidos. Ella fue asimismo alumna de John

Dewey en la Universidad de Columbia en Nueva York.

Esta lectura generó en mí el deseo profundo o el sueño, por así decirlo, de viajar a los EEUU y

conocer la Didáctica Pre- Escolar del País.”(2005:4)

El texto en cuestión, publicado por Kapeluz en 1950, fue prologado por la Directora de la

Colección de “Biblioteca de Cultura Pedagógica”, Clotilde Guillén de Rezzano; y, en el año 1960

ya contaba con tres ediciones lo que nos permite inferir su amplia difusión e influencias sobre la

que volveremos luego. Ardiles de Stein, fue la responsable de iniciar desde los jardines de la

provincia de Tucumán un recorrido de transformaciones. Sin embargo, según se anuncia en el

Prólogo de la obra su introducción y colaboración en la traducción es de Josefina M. de Renard.

155

Volviendo a la problemática de lo que se conoció como pedagogía funcionalista en América

Latina, diremos que se ordena según una escala que permitía cuantificar los elementos que la

componen como son los alumnos, las instituciones educativas, los programas y los maestros, en

último lugar; y, considerando al sistema como poco desarrollado. La pedagogía convertida en una

de las muchas ciencias que se ocupan de la educación, se fundamenta en una psicología

conductista y se torna tecnología. El trabajo pedagógico se reducía entonces a la didáctica.

Didáctica dependiente para un modelo educativo dependiente. (Puiggrós, 2015: 15) Siguiendo

esta argumentación podemos decir que la educación inicial, estructurada según un método

produce ese desplazamiento de lo pedagógico a lo didáctico desde sus orígenes. En tanto, el lugar

del jardín en la sociedad se analizaba por sus funciones y por su impacto en la vida familiar. Así

mostraban el acercamiento a la cuestión de la fundamentación psicológica y la tecnología,

“El reconocimiento de que el Jardín de Infantes cumple funciones educativas e insustituibles

dentro del contexto socio-cultural de nuestros días, ha determinado su incorporación de hecho a

los sistemas escolares. La escuela primaria deja de ser, así, la primera escuela a la que concurre

el niño, correspondiendo este lugar al Jardín de Infantes.

Antes de señalar cuáles son esas funciones, resultará útil hacer algunas consideraciones acerca del

concepto que actualmente se tiene del niño, de las condiciones en que vive y de los cambios

ocurridos en la sociedad, determinantes de ese concepto y de esas condiciones.” (Bosch, 1985:

16)

“Dos procesos históricos peculiares de nuestra época han contribuido en las últimas décadas a

modificar sustancialmente el papel del Jardín de Infantes y, a la vez, su organización y

funcionamiento. Por un lado, debido a las formas de vida moderna, en sociedades

predominantemente urbanas o urbanizadas, muchas de las funciones que en un tiempo fueron

desempeñadas por la familia se han transferido de manera irreversible a instituciones

especializadas, que toman a su cargo una parte considerable de las tareas que otrora estaban

confinadas de modo exclusivo al ámbito familiar, al grupo de parentesco y a la pequeña comunidad

local; con esta nueva modalidad la educación como institución específica y organizada, interviene

en la vida del individuo desde una edad mucho más temprana y se prolonga hasta mucho más allá

que en cualquier otra época del pasado. Por otra parte, el conocimiento del hombre ha hecho

grandes avances y estos progresos han abierto nuevos horizontes y más amplias e impensadas

posibilidades a las ciencias de la educación.

El Jardín de Infantes de hoy puede considerarse en gran medida como el resultado de estos dos

grandes procesos de transformación; particularmente en lo que atañe a las bases teóricas de su

organización y funcionamiento, así como a la formulación de las técnicas y procedimientos

concretos a aplicar en su conducción y en las múltiples tareas que se desarrollan en su seno, los

aportes de las diferentes ciencias del hombre han sido decisivos.” (Germani, 1980:1)

Bajo el título Fundamentación pedagógica continúan diciendo Fritzsche y Duprat,

“Dice el profesor Luis Jorge Zanotti en su libro “Misión de la pedagogía”: “Carecemos hoy de una

teoría pedagógica, coherente, clara… Nos quedamos en la práctica y no ascendemos hasta su

escalón inmediato, la teoría, que es la culminación de toda acción… “

Las reflexiones que el profesor Zanotti hace sobre la necesidad de una teoría pedagógica que

fundamente la práctica docente y que al mismo tiempo resulte coherente, clara y sólida, lleva a

pensar en la necesidad de integrar concepciones que unificadas pueden interaccionar con la acción.

156

(…) Esta teoría está dada por los principios de la escuela nueva con bases filosóficas, sociológicas,

psicológicas y biológicas.

La interacción pedagogía-sociología como una comprensión de la realidad social del país en un

todo armónico y dinámico de ayuda a la familia y de integración de la institución preescolar a la

comunidad.”(1974: 2)

Consideramos que el discurso pedagógico se complejizó en el período al contar con nuevas

fundamentaciones para la práctica cotidiana apoyadas en la técnica y la planificación. Los

psicológico y sociológico es presentado en el texto de Fritzsche y Duprat al servicio del fin de la

educación. Mientras que para los equipos liderados por Germani y Boch, hay una mirada

predominante de lo social. La educación se tornaba entonces, ahistórica y los procesos se

consolidan a partir de categorías funcionalistas. (Ibíd.: 16) Esta tendencia creemos que reforzó el

relato nacional de la historia del nivel que ubicaba su origen en las experiencias de Fröebel y

Montessori. También incluyó en esas versiones los desarrollos del jardín de infancia en el mundo,

mientras mantenía disputas en el terreno educativo denunciando la falta de reconocimiento a las

ideas de Fröebel1 a principios de siglo sin mayores complejizaciones. Entendemos que de este

modo se produjo una suerte de desterritorialización de la educación inicial argentina abonando un

relato que aparece en los textos desde la década de 1940 hasta el texto de Bosch y Duprat del

2004, que reconocemos como producciones propias del nivel y componen el corpus de fuentes

secundarias disponible.

Las modificaciones en marcha

Quizás una de las normativas que más manifiestan la Resolución del 10 de agosto de 1961 (Expte.

Nº 18.074/C/1961) del Consejo Nacional de Educación acerca de los “Fines de la educación

preescolar y Programa sintético para los Jardines de Infantes”. Este trabajo da cuenta de un

cambio de época, al definir en primer lugar que

“Los jardines de infantes no son antesalas de la escuela común, ni instituciones filantrópicas; si

capacitan al niño a recibir, en el momento oportuno, las enseñanzas de la escuela común, no deben

anticiparse a ella ni sustituirla y, si constituyen en muchos casos una acertada solución de difíciles

problemas familiares, sobre todo en los centros urbanos, sus beneficios alcanzan por igual a los

niños a los pequeños del medio alegre y sano donde podrán desenvolver su actividad.” (5)

La década de los grandes cambios sociales a nivel mundial y nacional, ubica la educación de los

más chicos como inicio de la trayectoria escolar lo que nos permite situar este Programa como un

hito significativo para los años venideros. El plan plantea, también, dos cuestiones que deseamos

destacar. Por un lado, sostiene define el lugar del docente formada, ya no para seguir un método

sino teoría apoyada en campos disciplinares

“La maestra jardinera unirá a sus sólidos conocimientos de sicología infantil y de didáctica

especial, una definida vocación; su misión no es instruir sino educar, es decir, favorecer el

157

desarrollo integral del niño mediante la persuasión y la inducción, para crear hábitos y corregir

suave, pero firme y eficazmente, las desviaciones.” (Ibíd.)

Por el otro, define al jardín de infantes como la

“escuela activa, la escuela feliz donde los pequeños se desenvuelven dentro de un ámbito moral,

hecho de confianza, de seguridad,, de amor, de alegría y donde la disciplina deber ser consecuencia

natural de la actividad organizada de manera tal que los niños puedan actuar sin sentirse influidos

por su presencia.” (Ibíd.)

El plan define objetivos y un programa de trabajo según “Temas de conversación” a través de los

cuáles los niños y niñas podían acceder al conocimiento de un mundo ordenado en función de la

sociedad, la naturaleza y la Patria en línea con la preparación para la escuela primaria. Lo social,

partía de lo conocido a lo desconocido en una serie vigente hasta el presente: jardín de infantes –

familia – barrio – casa – oficios y trabajo, planteando la distinción entre rural y urbano. La

naturaleza incluye la distribución del tiempo para enseñar los ritmos vitales y los animales que

ayudan al hombre los que destruyen su trabajo.

La enseñanza se centraba de contar un mundo posible con la ayuda de los “Benefactores de los

jardines de infantes: Fröebel, Montessori, Decroly, Agazzi y Vera Peñaloza.” La incorporación

de la maestra argentina nos permite suponer la necesidad de reponer el sentido de lo local en el

imaginario de preescolar y de sumar los últimos avances obtenidos en la década anterior.

La influencia de los organismos internacionales

Una característica de la época es la presencia de los organismos internacionales. A fines de la

década del 50 la concepción acerca de la necesidad de planificación educativa estaba expandida

en América Latina y se consolidada por las recomendaciones dadas por la Conferencia de

Ministros de Educación realizada por la OEA y la UNESCO y los sucesivos encuentros que

promovían una mirada de lo educativo en términos de eficiencia desde la influencia economicista.

La UNESCO fue creada en 1948 luego de la segunda guerra mundial, dependiente de la

Organización de las Naciones Unidas. Un cierre de ese ciclo inaugural se produce con el retiro de

los Estados Unidos e Inglaterra.

En 1942, en plena Segunda Guerra Mundial, los gobiernos de los países europeos que enfrentan

a la Alemania nazi y sus aliados se reunieron en Inglaterra en la Conferencia de Ministros Aliados

de Educación (CAME) preocupados por la reconstrucción de los sistemas educativos luego de la

guerra. Entre el 1º al 16 de noviembre de 1945, se reúnen representantes de 40 países en Londres,

en una Conferencia de las Naciones Unidas para el establecimiento de una organización educativa

y cultural (ECO/CONF). Impulsados por Francia y del Reino Unido, los delegados crean una

158

organización destinada a establecer la "solidaridad intelectual y moral de la humanidad", para

impedir una nueva guerra mundial.

Como consecuencia de la reconstrucción europea tras la II Guerra Mundial, en “1946, Lady Allen

of Hurtwood (Reino Unido) y Alva Myrdal (Suecia), junto a otras personas de Francia, Dinamarca

y Noruega elaboraron un plan para crear una organización mundial que promoviera el bienestar,

los derechos y la educación de los niños pequeños. La Asamblea de UNESCO en París acogió el

plan con un efusivo apoyo, y los fundadores invitaron a representantes de 19 países de 5

continentes a una Conferencia Mundial sobre la Educación Preescolar en Praga en el año 1948.

En esa Conferencia, nació OMEP y Alva Myrdal fue elegida como su primera Presidenta

Mundial. Con posterioridad a este evento, esta nueva organización fue reconocida como el

principal mecanismo para congregar a personas de todo el mundo sin ningún otro criterio que el

objetivo de compartir información y emprender acciones en beneficio de los niños/as pequeños

en todo el mundo. La segunda Asamblea Mundial, en 1949, contó con la participación de

representantes de 33 países, lo que fue un indicador de la creciente fuerza de la recién creada

OMEP. La tercera Asamblea Mundial, en 1950, contó con la asistencia de observadores de

importantes entidades intergubernamentales con intereses afines, entre las que se incluyen

UNESCO, UNICEF y la Organización Mundial de la Salud (OMS).” (OMEP, 2015)

En la República Argentina el Comité local de la OMEP fue reconocido y proclamado durante la

XI Asamblea Mundial realizada en París el 21 de julio de 1966. Cabe destacar que ya en 1965 se

había organizado el comité y se comenzó a trabajar hacia el reconocimiento internacional.

En el año 1958 se realiza en la República de Chile el Seminario Internacional de la OMEP, donde

participa como representante oficial de nuestro país la Profesora Marina Margarita Ravioli. El

destino de la OMEP se ve requerido por diferentes grupos, uno de ellos liderado por la Prof.

Martha Salotti, otro por el Dr. Florencio Escardó. Finalmente se recurre al Instituto Sara C. de

Eccleston, del que Margarita Ravioli era Rectora; acepta su organización, pero delega la

presidencia en manos de Beatriz Mendizábal. En 1968, ya con la Presidencia de la Prof. Margarita

Ravioli en la OMEP, se lleva a cabo el 1° Congreso Argentino “Los Derechos del Niño”,

editándose el primer Boletín.

Durante el gobierno de Frondizi se había creado la CONADE (Consejos Nacional de Desarrollo)

cuyo funcionamiento fue pautado por la CEPAL. Durante el gobierno de Illia se creó el sector de

Educación que trabajaba para articular los planes de desarrollo educativo con el desarrollo

nacional. Distintos eventos, capacitaciones y elaboración de documentos como el publicado en

1964 por la CONADE, "Educación, recursos humanos y desarrollo humano", con el apoyo de la

159

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) configuraron un escenario

particular que no fue ajeno a la educación inicial. (Southwell, 2003: 111)

La UNESCO ejercía una influencia directa sobre la CONADE como sobre todos los organismos

creados en los países latinoamericanos para impulsar las políticas desarrollistas. Preocupada por

el “rejuvenecimiento demográfico” en América Latina al aumentar de 38.000.000 en 1960 a

50.000.000 de niños en 1970, advertía sobre el agravamiento del problema económico por el

desfase entre los niños y los adultos en condiciones de mantenerlos. (Carli, 2000:15)

Argentina si bien tenía un sistema de educación pública de alcance nacional, no tuvo un desarrollo

de la educación inicial. El desarrollo de la sociología y el propio aporte de UNESCO, permiten

ver que las instituciones estadísticas preescolares entre 1950-1976, eran 461; en 1955, 126; en

1965, 2792 y en 1970 3808. (UNESCO, citado por Carli 2000:16). En un trabajo realizado en el

profesorado de Jardín de Infantes Sara Eccleston en 1965, por Matilde González Canda y Susana

Szulanski, se presentan las cifras provisorias85 de un informe presentado por el Ministerio de

Educación y Justicia, a través de su Departamento de Estadística titulado ““Enseñanza Pre-

primaria” años 1914-1964” constaba que en 1914 había 15 jardines de infantes con una matrícula

de 1203 alumnos, en 1938 había 19 jardines de infantes con una matrícula de 1943 alumnos, en

1948 había 188 jardines de infantes con una matrícula de 14722 alumnos y en 1964 había jardines

de infantes con una matrícula de 116376 alumnos. En el mismo las autoras ubican la situación

nacional en relación al “status en otros países”. Para ubicar el modo en el que se reconoce al

jardín, abrevan del informe presentado en el libro de Seavitt Jerome “Educación en el Jardín de

Infantes y Nursery” de 1954, en el que 15 países miembros de la UNESCO otorgan al jardín

significados diferentes. (1,3)

Esta perspectiva da cuenta de la centralidad del aporte de dicho organismo en la construcción del

discurso sobre el jardín de infantes, desde lo sistémico y teórico. Al mismo tiempo, siguiendo “la

fórmula de entonces (que) era la idea de inversión86 en los niños como causa del desarrollo

económico (UNESCO, 1965:18), vinculada con la idea de beneficio económico de la inversión.”

Como resultado de estas representaciones, se promovieron múltiples acciones educativas en los

ámbitos formales y en otros espacios. (Ibíd.: 17)

La cuestión de la infancia y el preescolar

Para poder comprender el proyecto educativo que se construyó entre 1958 y 1976 para la primera

infancia es necesario delimitar su singularidad. Las prácticas de cuidado, disciplina y encierro

85 Así lo plantean las autoras. 86 Destacado de la autora.

160

objetivan al niño y es en ese punto donde se reconoce el origen del discurso de la educación

preescolar. La infancia no está dada por instancia psíquica, es una construcción social,

comunitaria que exige pensamiento y que pone en evidencia lo innombrable. (Martínez Boom,

2008:12) Entonces, nos preguntamos, qué es lo no dicho en el período y qué lo enunciado como

verdad en tiempos de cambios y nuevos ordenamientos sociales. ¿Qué de “nuevo” trajeron los

niños y niñas de que poblaron los jardines en el período?

En el período que nos ocupa la ciencia hizo grandes esfuerzos por conocer mejor a la infancia;

sin embargo, no logró ni logrará inhibir la novedad, lo imprevisible de cada nacimiento. Como

dice Diker, “la infancia representa un límite de nuestro saber y poder”. Un límite a aquello que

no se deja atrapar por las categorías y prácticas conocidas. (2009:14-15). El destino de la

educación inicial no estaba marcado por lo seguro, sino todo lo contrario, la novedad lo imprevisto

que trae la infancia es aún más radical por la edad de los niños. Sin embargo, la educación de la

primera infancia se organizó en torno a un discurso que bregaba por lo creativo y dispuesto al

cambio mientras era tensionado por el control y la formalidad que lo estructuraba. Una fotografía

de estas escenas cotidianas aparece en el acta de una reunión de personal a propósito del cuidado

en la organización gradual del trabajo- juego que debía atender la maestra,

“La Sra. González Canda dice: que la Srta. Ravioli, pidió a la dirección un trabajo sobre cómo se

deba hacer el período trabajo-juego, ya que las graduaciones no deben realizarse sin gradaciones

por nivel. Al pasar por sala 10 y sala 1 se ve a las nenas con tacos, vestidas igual con el

característico cochecito. Liliana D’Onofrio: podrán vestirse igual pero dramatizan distinto. La

Srta. Margarita dice que en los informes de las ayudantes nunca están los tres momentos del

período juego-trabajo. González Canda: entonces se va a volcar en el trabajo del currículum.”

(Reunión de personal. Directoras Beatriz C. de Capalbo y Matilde González Canda, Jardín de

Infantes Mitre: 11 de agosto de 1976)

Duprat, retomaba en sus últimas producciones la tesis de Philippe Airès acerca de la construcción

moderna de infancia y luego a Frabboni. La fuerte influencia de Frabboni en el nivel a lo largo de

varias generaciones parece deberse al perfil de didacta que lo lleva a ocupar un lugar destacado

en la biblioteca de la época y cuya influencia llega hasta el presente. Frabboni, según Duprat,

plantea que antes de la Revolución industrial, “la infancia era concebida como “paréntesis de

espera”, “infancia negada”, sin identidad propia.” (2004: 31)

La autora plantea la subsidiariedad de la concepción de infancia del de familia desde una

perspectiva filosófica que da cuenta de la centralidad que el jardín otorga a la familia en su

producción teórica y en la práctica. La definición del carácter educativo o asistencial del nivel

aparece ligada hasta el presente a la ayuda a la familia en el cuidado de los hijos.

Ahora, nos interesa retomar la idea de infancia como construcción social, situada e histórica y

hacer mención al discurso de infancia que construyó el período. Mientras que el peronismo al

instalar una nueva cultura política con la expresión los únicos privilegiados son los niños, ubica

a la infancia como la depositaria de la acción social del Estado. La Revolución Libertadora no

proscribió este enunciado y la consolidación de la política de derechos para los más chicos

161

cristaliza la idea de niño con derecho, aunque en la primera infancia no a la educación con la

misma convicción que los sectores progresistas le otorgan en la actualidad.

Unos años antes de que Philippe Ariès publicara su tesis “El niño y la vida familiar en el Antiguo

Régimen” (1960) el Director del Instituto de Psicología y Ciencia de la Educación de Salta, Oscar

Oñativia, elabora una propuesta de asesoramiento a la Escuela Experimental de Salta que en 1957

le hace llegar a Mary Stein. A partir de su lectura Stein elabora el Comentario y Sugerencia

Didáctica Nº 1 que recibió la docencia tucumana con la intención de diferenciar el Jardín de

infantes del Nivel Primario. Allí afirma,

“En el régimen de educación imperante, le jardín está fagocitado por la estructura de la escuela, por

sus rutinas y por una concepción estereotipada y artificial del niño. Además la educación sigue siendo

tan intelectualista como antes, a pesar de que se quiera dar cabida en ella a una enseñanza intuitiva, en

pleno contacto con las cosas.

Y continúa,

¿Qué quiere decir esto? Que no existe concordancia con lo que se quiere hacer de la enseñanza

preescolar y lo que le niño es y aspira a esa edad. Esta disparidad manifiesta obedece a una falsa

concepción del niño, cuyas raíces provienen de la psicología atomista y asociacionista del siglo XIX.

Porque a pesar de la cantidad de materiales y quehaceres lúdicos con que se pretende adornar los

tópicos de la enseñanza demasiado abstractos, persiste la vieja concepción elementalista y sumativa de

la conciencia.

(…) Con arreglo a esta concepción, artificial como los laboratorios de análisis mentales que la

produjeron, el niño es algo así como un adulto en miniatura, más simple e indeferenciado, en vía de

estructuración creciente. Como una película virgen, está dispuesto para recibir un sinnúmero de

impresiones que comienzan por los sentidos.

La educación debe cuidar que estas impresiones y sus sucesivas asociaciones se efectúen ordenadas y

coordinadamente a los fines de una concepción del mundo y de la vida que se adapte a la sociedad de

sus mayores.” (2005:25-27)

Stein buscaba transmitir la singularidad de la infancia; y, más precisamente de la primera

infancia. Sin embargo, si bien advertía de los riesgos de pensar en los niños del siglo XX como

si fueran los del siglo XIX y denunciaba la llegada de la medición y la ciencia para comprenderlos,

mantenía una mirada del niño como un adulto en potencia cuyas hojas en blanco se comienzan a

escribir en el jardín en un primer momento a través de los sentidos. Así, la herencia de la década

de 1940 que proponía mayor simetría entre adultos y niños (Carli, 2003:326) aparecía en este caso

como argumento a favor de la diferenciación del jardín de la primaria. En acta de reunión de

personal fechada el 19 de diciembre de 1969 se recomienda a las docentes leer detenidamente el

método Oñativia junto al de Smith Hill, lo que nos lleva a pensar que los modos en los que las

maestras se formaron para la renovación es muy variado y ecléctico.

Años más tarde, en el texto El jardín infantes hoy, Bosch y su equipo decían

“El medio físico y social en que viven los niños de nuestros días es muy distinto, por cierto, de

aquel en el que se desenvolvieron no sólo generaciones alejadas de la actual sino también el de las

más cercanas, el de las que los preceden.

162

Nada mejor para ilustrar lo que acabamos de señalar que una simple descripción del ambiente en

que se desarrolla actualmente el niño de la clase media de una gran ciudad. (…) La industria

permite que lleguen a sus manos los juguetes más variados e ingeniosos, cuando se cansa de estos,

las revistas de historietas y libros ilustrados le llenan los ojos con escenas que presiente o imagina.”

(1985:16-17)

La idea de infancia del jardín de entonces o al memos podemos decir la que divulgaban los libros

era la del niño de clase media citadina. El acceso a la televisión y el teléfono, al que se hace

referencia luego, da cuenta de que la idea de niño era el de una clase media alta con acceso a la

comunicación telefónica y a distintos medios de comunicación que daban a conocer las nuevas

formas de crianza apoyadas en la llegada del psicoanálisis como fue “Escuela para Padres” de

Eva Giberti, que comenzó a escribirse como columna del diario La Prensa, pasó por la televisión

y llegó a ser un libro que se distribuía por venta directa. Sin embargo, Bosch, más cercana al

desarrollo de la psicología diferenciaba al niño del adulto y lo ubicaba en su medio habitacional

y cultural.

La influencia de la psicología y el psicoanálisis

La influencia de la psicología y el psicoanálisis han sido importantes en la educación inicial y

para la pedagogía argentina. Nos interesa entonces ver cómo aparece reflejada en las fuentes y en

los testimonios orales que dan cuenta del clima de entonces. Las delgadas líneas divisorias entre

los cambios provenientes del método y de la mejor comprensión del niño y los desarrollos en

torno a cómo aprende evidencian las dificultades para analizar el período.

El jardín de infantes hoy plantea, citando a Debesse, “Oficialmente se admite que toda pedagogía

debe asentarse sobre bases psicológicas”. (Debesse citado por Bosch, 1985:36) Una psicología

que aportaba a la estructuración pedagógica y didáctica del jardín argumentos para su

fundamentación y no solo métodos o materiales específicos. El conocimiento de la personalidad

infantil habilitó nuevas intervenciones del docente; el conocimiento de las conductas definía

actividades en función de las posibilidades de aprendizaje de los niños según su edad.

El canon de la época reconocía tanto los aportes de las teorías de Bowly, Aberastury, Adler,

Erikson y Debesse, como el de la teoría psicogenética de Jean Piaget. El constructivismo aparecía

como lo bueno y esperable frente a un conductismo que era visto como amenaza latente. Según

Bosch,

“la teoría psicogenética de Piaget plantea que el conocimiento de la realidad resulta de un

reconstrucción de ésta en las estructuras mentales y no de una simple impresión en la mente de lo

que a ésta le llega a través de los sentidos. Esta idea básica, discutida, enfocada desde distintos

ángulos y enriquecida por teorías como las de Vigotsky, Bruner y Ausubel, entre otras, ha

permitido concretar para muchos aspectos de la enseñanza en el nivel inicial propuestas de acción

basadas en el constructivismo.” (2004: 75)

163

Nos interesa retomar este asunto, porque asumimos que es necesario no confundir los aportes de

un campo teórico con las adaptaciones forzadas producidas en su aplicación directa a las

actividades, tal como nos alertara Castorina. Piaget, fue adaptado a las propuestas del jardín de

infantes en las secuencias de y en las actividades, por ejemplo. (Entrevista realizada en febrero

2011)87 Decía Duprat al respecto,

“Ya entonces decíamos que el objetivo central de la unidad era que el chico conociera y organizara

la realidad. La diferencia era que le dábamos todo hecho, aunque no nos dábamos cuenta en ese

momento. Organizábamos tres momentos: iniciación, desarrollo y evaluación y establecíamos

después algunos elementos para evaluar a través de la misma actividad y de los cambios que se

operaban en la conducta infantil. Nuestros aportes tenían que ver con la psicología profunda y con

los aportes de Piaget.” (2005:24-25)

El interés por Piaget se vio reflejado en las distintas publicaciones del período y constituye la

fundamentación de los diseños curriculares provinciales de la educación inicial. El texto más

difundido en la formación docente unos años más tarde fue “Seis estudios de psicología” (1964).

Conocedoras del aporte piagetiano, tener a disposición que explicara cómo se aprende según los

estadíos era visto como una ayuda que alejaba en parte los fantasmas sobre las dificultades de su

lectura. Al mismo tiempo, el ginebrino definía una franja del desarrollo del sujeto específica del

jardín y el primer ciclo que consolidaba experiencias como la que de articulación de primero y

segundo grado bajo la órbita del jardín como fue la desarrollada en el Jardín de Infantes Mitre en

los primeros años de la década de 1970: La primera infancia de los dos a los siete años.

La Primera parte del libro: “El desarrollo mental del niño” describe cuatro etapas. Estas son: el

recién nacido y el lactante, que se consolidaba con trabajos como dijimos de René Spitz; La

primera infancia de los dos a los siete años; La infancia de dos a siete años y La adolescencia.

Piaget, traía junto a Wallon, Gesell, Lowenfeld, Stone y Church un corpus que ayudaba a

comprender qué y cuándo podemos enseñar y ver aprendizajes en los niños que presentan un gran

desafío por su aún precario desarrollo del lenguaje. De esta manera se vislumbraba como posible

pasar de la mera imitación manual a aprendizajes más sofisticados y con ello, el jardín mejoraba

sus argumentos en pos del carácter educativo de su tarea.

En el texto “La teoría de Piaget y la educación preescolar”, escrito por Constance Kamii y Rheta

De Vries, esta última advierte que “insistir en los estadios limita la teoría de Piaget a sus aspectos

estructurales (es decir, el resultado del desarrollo) y pasa totalmente por alto la importancia de la

teoría: el constructivismo (el proceso de desarrollo). Los estadios estructurales no nos

proporcionan una descripción de cómo el niño pasa de un estadio al siguiente.” (1991:124) Es por

ello que decimos que la adaptación local de la teoría es una cuestión que excede al jardín de

infantes y a los pedagogos nacionales.

87 En este punto coincidía Hilda Weissman en una entrevista citada por Caruso y Fairnstein (op cit.)

164

Al jardín llegaron los aportes de otras teorías no solo en Argentina sino en el mundo. En 1973,

escribía Faure para UNESCO

“Las aportaciones de la psicología y del psico-análisis, en la primera mitad del siglo, han puesto

de manifiesto la importancia de un desarrollo afectivo armonioso. Mientras que esta importancia

ha sido casi unánime o casi unánimemente admitida por los educadores contemporáneos, no ocurre

en cambio lo mismo en la cuestión del aprendizaje precoz de las nociones cognoscitivas y en el

estudio de las condiciones del desarrollo intelectual, que encuentran resistencias, como es casi

siempre el caso cuando se trata de ideas recibidas y muy especialmente en el dominio de lo

humano.

Las investigaciones más recientes permiten hoy suponer que: Los cocientes de desarrollo (que no

deben confundirse con el cociente de inteligencia) son casi los mismos para todos los niños,

considerados globalmente hasta la edad de 3 años.”(1973: 104)

De la mano del tecnicismo llegaba el conductismo y las mediciones de coeficiente intelectual

“Existe escasa correlación entre el cociente de inteligencia calculado de 0 a 1 año y el C. I.,

encontrado 1, 3, 6 ó 12 años más tarde. Trabajos recientes muestran las variaciones del C. I., según

el ambiente afectivo y la actitud de los educadores hacia el niño investigaciones en curso tenderían

a mostrar la relativa importancia del handicap socio-cultural, en relación a las actitudes familiares

profundas, un análisis más delicado de las causas de fracaso escolar permitiría revelar la

importancia de las conductas de los padres, que no están necesariamente ligadas a los ambientes

de origen (rigidez, tolerancia, autoridad, comprensión, diálogo, etc.). Se libra una batalla entre

educadores y tradicionalistas, preocupados en plegarse a las leyes de la maduración biológica,

determinante, en su opinión, los cuales quieren dejar que el niño progrese según su «trayectoria

natural», —entre ciertos investigadores que afirman que la evolución de un individuo depende, en

gran parte, de sus adquisiciones antes de la edad de 4 años—, entre otros, en fin, que estiman

demasiado «enteras» las dos primeras proposiciones y afirman —apoyándose en investigaciones

muy serias— que nunca hay nada definitivo en la vida de un ser humano.” (Faure, 1973: 104)

La tarea de la maestra jardinera de todos modos, se ve interpelada la necesidad de eficiencia y la

realización de mediciones, que reemplazarán las evaluaciones de procesos. La legitimidad de los

registros acumultativos-narrativos donde “contábamos todos los procesos que iban haciendo los

chicos en todos los aspectos de la conducta”, (Duprat, 2005: 25) parecía estar puesta en la lupa

porque con el avance de la década de 1970 se afianza la propuesta de planificaciones que permitan

enseñar en función de aprendizajes que los niños deben demostrar en conductas visibles.

En relación al psicoanálisis en 1960, se publica la segunda edición por Editorial Nova en Buenos

Aires el jardín de infantes de orientación psicoanalítica de Nelly Wolffheim. Como parte de una

Biblioteca que se ordenaba en torno a la pedagogía, la filosofía y la psicología, la traducción de

este texto parece seguir la tradición de titulares antecedidos del artículo que los nombra como

singularidad. El texto tensiona la centralidad de la pedagogía activa y se propone revisar la

pedagogía de Fröebel y Montessori a la luz del psicoanálisis. Recorre desde el complejo de Edipo

para analizar el lugar del jardín, hasta el sadismo del docente. En cuanto al juego, plantea

“La limitación de la libertad de juego del niño pequeño le significaría una dificultad en al vida. No

podemos exigir al niño una adaptación a la vida en el sentido de nuestro nivel de cultura sin darle

oportunidad para la transformación de sus deseos por medio de la fantasía.

(…) Es por ello que la postergación de la actividad de la fantasía en el sistema de la Montessori

nos deberá parecer un defecto grande y muy considerable. No podemos entrar aquí en una

confrontación detallada de nuestra concepción con la de Montessori. Pero se debe indicar cuán

diferente de su posición es la valoración del libre juego de fantasía que se basa en conocimientos

psicoanalíticos.” (1960:77)

165

La mirada del psicoanálisis abona el juego libre y relativiza en cierta medida la autoridad del

docente. Mientras la OMEP a instancias de UNESCO difundía a Montessori, otras voces eran

silenciadas. Sin embargo, según destaca Carli de una entrevista a Susana Galperín, la mayor

afinidad con el psicoanálisis en el país era con visiones menos ortodoxas como las de Florencio

Escardó y Eva Giberti, y el énfasis en una línea más yoica y sistémica. Al mismo tiempo, Galperín

reconocía que había una lectura de Melani Klein y Anna Freud y un aporte considerable de

Aberastury, como dijimos. (Carli, 2005: 271)

Lydia Bosch, ocupó un lugar importante en la llegada de la psicología de Piaget al nivel. En 1959,

se encontró con la primera lectura del ginebrino y desde ese momento se convirtió en bibliografía

obligada en la Cátedra de Didáctica del Jardín de Infantes de Filosofía y Letras en la UBA. Las

escuelas privadas como “Platero”, la “Jean Piaget” y la “Nueva Escuela Argentina 2000” se

posicionaban en torno al pensamiento piagetiano. (Caruso y Fairstein, 200: 175) También

Fritzsche, conocía a Piaget en los 1940. Más allá de analizar cómo se realiza la apropiación de la

psicogénesis y el constructivismo.

Como hemos señalado muchas de las propuestas innovadoras tienen lugar en el profesorado Sara

Eccleston y el Jardín Mitre, las competencias entre las protagonistas de la época, así como las

consultas que llegaban al instituto producían un efecto especial ya que se difundían algunas ideas

y otras se velaban. Este es el caso de la experiencia de Mary Stein en Tucumán, a la que Fritzsche

parecía negarla como antecedente de los cambios

“Bueno, no, las experiencias de Tucumán no son “antecedentes”, pues todo eso fue simultáneo con

el movimiento de Buenos Aires. La Sra. De Stein había ido a Estados Unidos y había traído una

forma de entender el juego en rincones, que no era la misma que entendíamos acá nosotras. Creo

que lo que en nuestras ideas sobresalía, como decíamos antes, esta idea de profundizar en los

fundamentos del juego. E insisto con esto de los fundamentos, pues en un sentido general los dones

de Fröebel eran también juegos, y las actividades que proponía la Dra. Montessori eran actividades

de juego, pero no era el mismo tipo de juego ni tenía la misma intencionalidad.” (Entrevista

realizada por Brailovski para Antes de Ayer)

Más allá de las inevitables rivalidades por cierto muy fuertes en el nivel, hasta el presente, lo que

Fritzsche planteaba, deja entrever, su afán cientificista, su búsqueda de sentido de la mano de la

psicología y la didáctica. En las actas de reuniones de personal del año 1965, se advierte que

trabajo de difusión de los cambios y de la comprensión de Piaget que ella y Szulanski lideran en

el Jardín Mitre y el profesorado. En ese sentido, fue clave el trabajo conjunto con Telma Reca que

realiza Celia Germani. Cabe señalar que Reca junto a la Dra. Coriat y Carolina Tobar García

fueron la stres pioneras en los estudios sobre la infancia.

Tal como plantean Caruso y Fairstein, tanto El jardín de infantes hoy, como Fundamentos y

estructuras, cobran una centralidad clara en el período que estudiamos. En ambos, a su vez, se

166

perciben las lecturas de Piaget realizadas por sus autoras; y, ambos a su vez son fundamento del

Currículum de 1972. Pero, ambas obras, también logran mixturar esta impronta constructivista

con una lectura estructuralista de Piaget que tenía en cuenta etapas, pasos, orden, lo que abonaba

la idea de producir una intervención sistemática que respetara la actividad como principio a partir

de la planificación de corte tecnocrático inspirada en la taxonomía de Bloom como consigna de

época. (181-183) Ambos textos avanzan en la articulación con la escuela primaria que desemboca

en la experiencia desarrollada en el Jardín Mitre que tuvo entre 1973 y 1977 un primero y segundo

grado, llamados “pasaje”. “Proponen, así, la extensión de su propuesta de “juego-trabajo” a los

aprendizajes sistemáticos como la lectoescritura: “transformar el trabajo de aprender a leer,

escribir y calcular es un juego de descubrimiento, es nada más y nada menos que un cambio total

en la actitud que guía el aprendizaje.”

La activa participación de Fritzsche en la experiencia da cuenta del proceso de estudio del

constructivismo que fue impactando en distintos aspectos de la enseñanza en las salas. Este

impulso se interrumpe cuando Cristina es perseguida y pasa a la clandestinidad. (Entrevista

realizada a Norma Ardanaz, marzo 2011) Esta experiencia muy rica como potencial en términos

de política educativa, no solo fue silenciada por la última dictadura, sino por el cuerpo docente

del Eccleston. Una vez que muere Ravioli, la intervención y la fuerte presencia de esposas de

militares que accedían a los cargos en la institución como parte de los traslados de los esposos

crearon un clima que cristalizó la tradición. El grupo liderado por Szulanski, Fritzsche,

acompañado por Duprat, Ardanaz a instancias de Ravioli y entre cuyas estudiantes se destacaban

Harf, Malajovich, fue señalado por espíritu subversivo. (Entrevista a Szlulanski, 2013) Debemos

recordar que durante la dictadura, Piaget, Marx y Freud, eran los espíritus diabólicos y peligrosos

que se debían exorcizar.

Palabras de cierre

Como planteaba Lydia Bosch en 1979, el estado de situación del jardín de infantes a fines de la

década de 1970 da cuenta de un desarrollo de la educación inicial en el país condensa de manera

ecléctica los aportes del pensamiento europeo y norteamericano sobre el desarrollo físico y

socioemocional del niño y la estimulación de sus capacidades intelectuales y creadoras y sobre el

aprestamiento para su posterior aprendizaje de las materias instrumentales y en la relación del

jardín con los padres. (Bosch, 1983:41) Los mayores esfuerzos de las mujeres que lideraron el

pensamiento de inicial estuvieron dedicados a la difusión del kindergarten como espacio de

enseñanza antes que como derecho de la niñez de todas las clases sociales. En los años de 1960

si bien se produce una transformación en las prácticas, la misma se extiende más allá de la Capital

Federal y la zona metropolitana de la provincia de Buenos Aires, lentamente.

167

El modelo tecnocrático confirmaba un modo de ordenar el trabajo escolar en la que el maestro

transmite como técnicos lo que un experto produce. En este caso, ya no eran las indicaciones de

la propuesta de Fröebel, Montessori, Agazzi o Decroly, apoyadas en el estudio conductual y la

preocupación moral sino que se trataba de una programación apoyada en el planeamiento. La

pregunta que surge, es quiénes ocuparon ese lugar de "expertos". En el caso nacional, se

impusieron las estudiosas de los saberes llegados desde el norte y muy conocedoras de la práctica

a partir de la formación docente. Esta característica fue consolidando un perfil que resultaba muy

cercano a las docentes que veían como expertas a quiénes habían sido sus profesoras lo que

consolidaba aún más su legitimidad.

De este modo el legado de estos años provee de argumentos a las prácticas actuales por lo que

tenemos mucho para revisar y seguir explorando.

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AS ORIGENS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM MATO

GROSSO DO SUL-BRASIL: FORMAS DE ATENDIMENTO E PRESENÇA

DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS MONTESSORIANAS88

Magda Sarat

(UFGD)

[email protected]

No Brasil, a educação das crianças pequenas passou a ser responsabilidade

do Estado a partir da Constituição de 1988 e a integrar o sistema educacional nacional

a partir da LDB nº 9394/96, englobando as instituições responsáveis pela educação e o

cuidado das crianças de 0 a 6 anos de idade, ou seja, as creches e pré-escolas

denominada Educação Infantil, primeira etapa da educação básica.

Anterior a essa existência na legislação, tivemos um histórico controverso e de

ausência do atendimento às crianças. Desde o século XIX já existiam algumas

iniciativas que ficavam a cargo de ações de caráter familiar/particular e religioso em

instituições como asilos, escolas maternais, orfanatos, Casas de Roda, creches, que

acolhiam crianças em situações diversas: órfãs, pobres, abandonadas, filhos ilegítimos

ou cujas mães precisavam trabalhar fora. Historicamente essas são as origens da

Educação Infantil no Brasil.

No caso deste trabalho no Estado de Mato Grosso 89 a bibliografia nos informa

que ocorreu “a primeira iniciativa voltada para a escolarização das crianças de 3 a 6

anos foi através do Decreto nº 533 de 1910, no qual o poder executivo autoriza a

88 Este trabalho teve uma versão publicada na coletânea “História da Educação do Centro-Oeste: instituições educativas e fronteiras” organizada por FURTADO & SÁ, EdUfmt 2015. (ver bibliografia) 89 Em 1977, o estado de Mato Grosso foi dividido dando origem ao Mato Grosso do Sul, portanto, anteriormente a essa data, a história da educação dos dois estados são coincidentes.


169

reorganização da instrução publica”. (SÁ, 2012, p. 41). Tal perspectiva para crianças

maiores de 03 anos vai figurar nos chamados ‘jardins de infância’, que segundo a autora

estava previsto para ser instalado junto a Escola Normal e à Escola Modelo, mas a

implantação da referida instituição não ocorreu como o previsto. Demonstrando que

historicamente a educação das crianças pequenas passou por um processo de

ausências.

As primeiras iniciativas também indicavam forte presença de instituições de

cunho privado com caráter filantrópico e confessional, mantendo uma perspectiva

assistencialista que está na gênese da criação das instituições de atendimento à

infância Tais instituições vão direcionar suas práticas pedagógicas ao método

montessoriano, criado na Europa em meados do século XIX pela médica italiana Maria

Montessori e que chegou ao estado de Mato Grosso a partir das instituições

confessionais sendo posteriormente, implantado também em algumas instituições

públicas, conforme apontam investigações de Rosa e Silva (1997).

O método Montessori tem sistemática específica e foi largamente utilizado na

educação de um grande número de crianças do Estado, nas décadas de 60 e 70 do

século XX, período quando se instalam as primeiras instituições de atendimento à

infância; citamos: Creche e Lar Santa Rosa, 1963, em Corumbá; Creche Lar Santa Rita,

1965 em Dourados e Casa Escola Infantil do Bom Senso, 1970 também em Dourados.

Apresentaremos algumas características do trabalho desenvolvido em duas

dessas instituições: uma pública e a outra privada; a privada no município de Dourados

e a pública foi implantada em vários municípios do estado de Mato Grosso (Cuiabá,

Campo Grande, Dourados, Aquidauana e Corumbá). Em comum, elas têm a

metodologia do trabalho pedagógico fundado nos preceitos de Maria Montessori.

O Método foi elaborado pela médica e educadora italiana Maria Montessori

(1870-1952) no início do século XX e se espalhou por todo o mundo. Montessori criou

as Casa Dei Bambini, onde atendia crianças pobres e cujo ambiente físico era adaptado

ao tamanho e às necessidades das crianças; criou também uma série de materiais para

desenvolver sensações, percepções e o intelecto. Entre suas obras merecem destaque:

"Método da pedagogia Científica aplicada à educação" (1909), "Auto-educação nas

escolas elementares" (1912), "O método Montessori avançado” (1919), "A criança”

(1936), "Educação para um novo mundo" (1946) "A mente absorvente" (1949).

Tais ideias fazem parte do Movimento da Escola Nova – no Brasil ocorre nas

primeiras décadas do século XX, e ao criticar a educação tradicional propõe que a

mesma tenha como centro, os interesses e as necessidades da criança e as atividades

escolares estejam baseadas no caráter lúdico das atividades infantis. Dentre os

princípios filosóficos do método Montessori, podemos citar: a construção da

170

personalidade através do trabalho, o ritmo de desenvolvimento próprio de cada criança,

a liberdade, a ordem, o respeito e a normalização. As ideias de Montessori foram

divulgadas no mundo todo através de cursos, palestras e associações de educadores

que se identificam com seus pressupostos e sua metodologia.

Experiências no Mato Grosso do Sul na segunda metade do século XX 90

A "Casa-Escola Infantil do Bom Senso" foi um projeto implantado pela

Secretaria Estadual nas escolas de Mato Grosso91, durante a década de 1970, que

visava oferecer educação às crianças de 3 a 6 anos de idade e pode ser considerada a

primeira iniciativa pública de incentivo à educação pré-escolar no estado; sua proposta

pedagógica baseava-se na metodologia montessoriana. Sobre a nomemclatura “Casa-

Escola”, a despeito de todas as discussões que temos acerca do lugar da Educação

Infantil na atualidade, pesquisas apontam que a instituição de Educação Infantil –

creches e pré-escolas- não pode ser concebida como a ‘casa’ da criança, não são

‘hospitais’ de atendimento e nem ‘escolas’ de ensino fundamental, (Cerisara 1999).

Para Montessori essa perspectiva de escola como casa era parte de seu

método, e partia da premissa de um espaço de proximidade na educação da criança

pequena:

(...) A escola verdadeira não é a de quatro paredes, entre as quais as

crianças são confinadas, mas de uma casa onde possam viver em

liberdade para aprender a crescer. Essa ideia implica a necessidade

de preparar para as crianças um mundo seu, particular, onde elas

possam encontrar atividades condizentes com seu desenvolvimento

físico e mental. Numa escola montessoriana, o professor é um

convidado, ou alguém que tenha em mente estar a serviço de seus

alunos (MONTESSORI, 1961, P 17)

A implantação da Casa-Escola Infantil do Bom Senso ocorreu a partir de um

decreto do Governo Estadual de Mato Grosso e previa que os Centros Educacionais

das principais cidades do estado de Mato Grosso: Cuiabá, Campo Grande, Aquidauana,

Dourados, e Corumbá deveriam abrir espaço para o funcionamento do jardim da infância

90 Os dados aqui apresentados fazem parte de um trabalho de pesquisa mais amplo e foram coletados a partir de entrevistas com professoras que participaram do projeto, documentos e fotografias da época; ver Rosa e Silva, (1997). 91 Tal proposta foi muito importante para a história da educação do Estado sendo parte de um trabalho de pesquisa desenvolvido no âmbito do projeto “Inventário de fontes documentais: um estudo sobre a formação e a profissão docente no município de Dourados/MS e região (1959-1996)” sob a coordenação da profa. Dra. Alessandra Furtado no PGEdu da UFGD.

171

92. Para o projeto iniciar foram considerados três requisitos: a estruturação do espaço

físico, a formação das professoras e a dotação de materiais para as escolas. 93

O espaço físico foi pensado para as crianças satisfazerem suas necessidades

básicas com autonomia: as pias, os vasos sanitários, a lousa, as mesas, as cadeiras,

as estantes com os materiais tinham tamaño e peso que garantiam a livre movimentação

das crianças. As salas foram equipadas com mobiliário próprio seguindo a linha

montessoriana: mesas individuais, mesas duplas, mesas de quatro e mesa para o

lanche, o cabide da vida prática, a linha, as estantes na altura das crianças. A

metodologia montessoriana previa o espaço sendo ocupado, aos poucos, com a

participação das crianças e das professoras.

As professoras da Casa-Escola Infantil do Bom Senso foram introduzidas no

método a partir de cursos ministrados pela OBRAPE-RJ- Organização Brasileira de

Atividades Pedagógicas, do qual participaram uma professora de cada município (que

seriam as coordenadoras das unidades) e a equipe de coordenação do projeto da

Secretaria Estadual de Educação; esse grupo ficou responsável em treinar as

professoras e acompanhar o trabalho pedagógico nas cinco unidades.

Depois do treinamento, as salas de aula foram dotadas de uma grande

diversidade de material montessoriano - para o uso das professoras e das crianças. Na

concepção do método Montessori, esses materiais visavam promover a aprendizagem

nas diferentes áreas (sensorial, vida prática, linguagem, matemática); são auto-

corretivos, graduados, isolam as dificuldades; devem ser explorados segundo a lição

dos três tempos: informação, reconhecimento e fixação do vocabulário.

O grupo de trabalho era constituído por: duas professoras por sala que

trabalhavam em iguais condições; uma professora recreacionista era responsável pelas

atividades cotidianas de recreação (livres e dirigidas) e pelas festas comemorativas (dia

das mães, dos pais, festa da primavera); uma professora recepcionista era responsável

por receber as crianças na hora da entrada, encaminhá-las para suas salas, entregá-las

aos pais na hora da saída, dar e receber os recados aos pais e professoras. Havia

coordenadora, auxiliar de coordenação e/ou secretária, merendeira e servente.

Periodicamente, uma técnica da Secretaria Estadual observava in loco o

trabalho das unidades a fim de verificar as dificuldades das professoras e dar as

orientações necessárias para a continuidade do trabalho, o que ocorria através de

cursos com apostilas. Havia um planejamento bimestral elaborado pelas professoras e

acompanhado pela coordenadora da unidade que fazia os relatórios para a Secretaria

92 Apesar da 5692/71 já utilizar o termo "educação pré-escolar", a terminologia mais utilizada na época para determinar a escola para crianças menores de 7 anos de idade era "jardim da infância". 93 Montessori aponta três pontos exteriores para o sucesso da metodologia: ambiente adequado, professor humilde e material científico.

172

Estadual. E ainda, reuniões semanais para discussão dos problemas da Casa-Escola,

troca de experiências entre as professoras, planejamento das atividades e confecção

e/ou reparo do material pedagógico.

Toda a documentação da Casa-Escola - planejamentos, relatórios de

atividades, relatórios de gastos, lotação das professoras - era enviada diretamente para

a Secretaria, pois ela era autônoma em relação ao Centro Educacional no qual

funcionava, tanto que tinha dependências próprias para o funcionamento da parte

administrativa: secretaria, coordenação e almoxarifado. Essa autonomia da Casa-

escola foi bastante ressaltada pelas professoras entrevistadas que consideraram como

um ponto positivo do projeto;

A manutenção da Casa-Escola era garantida com recursos provenientes do

governo do Estado, como qualquer outra escola, e complementada por uma contribuição

financeira mensal dos pais que pagavam o que podiam. De tudo que se arrecadava,

40% ia para o Fundo Estadual de Educação (que mantinha uma conta bancária para

esse fim) e os outros 60% ficava para ser aplicado na própria Casa-Escola. Essa

contribuição era significativa e garantia a compra de mobiliário, materiais permanentes

e de consumo, e era muitas vezes o que garantia a qualidade do trabalho.

A clientela atendida se constituía de crianças de 3 a 6 anos de idade divididas

em turmas de maternal, jardim I e jardim II; com 30 alunos por sala. Em todas as cidades

pesquisadas a procura era muito grande; em alguns casos, se chegava a fazer fila de

madrugada para a matrícula. A composição sócio- econômica da clientela era

heterogênea: freqüentavam crianças oriundas das camadas baixa, média e alta. No

entanto, todas as professoras chamam atenção para o fato de que existiam muitas

crianças de classe média e alta. Tal questão pode ser destacada pelo fato de os Centros

Educacionais serem escolas públicas, a princípio destinadas a toda a população, porém,

as únicas escolas com jardim de infância, um nível de educação ainda pouco conhecido

pelas camadas populares, mas já valorizado pelas camadas alta e média.

As práticas pedagógicas e o cotidiano desta experiência

A base do trabalho a ser desenvolvido na Casa-Escola vinha dos cursos que

as professoras fizeram junto à OBAPRE. O material do curso se constituía de apostilas

com informações sobre os pressupostos teóricos de Maria Montessori, orientações a

respeito de como implantar as salas montessorianas (mobiliário e espaço físico), e o

173

desenvolver do trabalho: objetivo a ser alcançado, postura das professoras, conteúdo a

ser ensinado, uso dos materiais, enfim, a seqüência de todo o trabalho. 94

Este documento na sua introdução, destaca o caráter processual, contínuo, e

gradativo da educação. A criança é vista como um ser capaz de rever sempre suas

experiências anteriores, utilizando-as como base de suas novas aquisições. O material

é apresentado como uma proposta flexível, cabendo ao professor, "conhecendo seu

aluno, utilizar esse programa, explorando-o paralelamente ao processo de

amadurecimento da criança”. O material é composto por 4 (quatro) apostilas; a primeira

se refere aos aspectos mais gerais da escola montessoriana: divisão por faixa etária,

ambiente, características de um ambiente, ambientes necessários a uma Casa-Escola,

ambiente geral de classe, movimento, meios ou motivos de atividades, cuidados com o

ambiente interno, ambiente ao ar livre, exercícios de cuidados pessoais, relações

sociais.

As outras três apostilas se referem às áreas do conhecimento 95 e apresentam

uma lista de atividades a serem desenvolvidas; as idades próprias para a introdução de

cada atividade; a forma e a seqüência do desenvolvimento e ainda os respectivos

materiais a serem utilizados em cada atividade. O trabalho diário com as crianças era

organizado a partir do planejamento por atividades e poderiam ser desenvolvidas de

formas variadas: atividades individuais ou em grupo; na linha, no tapete ou nas mesas;

livres ou dirigidas; diversificadas ou únicas; fora ou dentro da sala.

Em todas as salas de aula existia a "linha pedagógica", um círculo pintado no

chão, onde eram realizadas várias atividades. No início do dia, os alunos sentavam na

linha para conversar, contar as novidades, contar estórias, conversar sobre os assuntos

novos, enfim, conversas informais. Era na linha, também que a professora apresentava

um material novo, descrevia suas características, demonstrava como era sua utilização

e passava para que cada criança o manuseasse. As atividades envolvendo movimentos

como andar, correr, pular (de várias formas) também eram desenvolvidas na linha. A

professora realizava os movimentos e as crianças a imitavam.

Todos os dias realizaba-se o "momento do silêncio". Segundo Montessori, o

silêncio não deve ser encarado como um meio para manter a ordem, mas um exercício

94O material é apresentado como um planejamento anual elaborado pela equipe do constructor sui , e

baseado em atividades e pesquisas educacionais junto às escolas montessorianas coordenadas pela

OBRAPE e no programa do curso internacional Montessori para a faixa pré-escolar desenvolvido em

Perugia, Itália.

95As áreas do conhecimento são as seguintes: 1. senso-moto-perceptivos (educação dos movimentos,

atividades psicomotoras, atividades lúdicas, educação dos sentidos); 2.Ciências (desenvolvimento da

matemática, atividades de ciências físicas-biológicas e interação social); 3.Comunicação e Expressão:

língua pátria e estrangeira.

174

de concentração e meditação para alcançar o autoconhecimento e o equilíbrio. Ela

relata que o exercício do silêncio nasceu de um momento em que entrou em sala de

aula carregando uma menininha de quatro meses, toda apertada em ataduras, mas

extremamente tranqüila, o que lhe causou uma sensação de profundo silêncio.

Comentando essa sensação com as crianças, disse: “ela não faz o mínimo

barulho” e ainda em tom de brincadeira acrescentou: “nenhum de vocês saberia

comportar-se assim”. E segundo a autora “naquele momento, fez-se um silêncio

impressionante. No qual se tornou audível o tique-taque do relógio, que habitualmente

não se escutava. Parecia que a menina trouxera consigo uma atmosfera de silêncio que

não existia na vida normal”. Aproveitando-se da descoberta utilizou-se o silêncio para

colocar à prova a acuidade auditiva das crianças. Assim, começou em chamá-las com

um tom de voz quase imperceptível, a levá-las a andar devagar, com cautela, evitando

esbarrar-se em algo. Assim, complementa Montessori:

Nossas crianças aprenderam a movimentar-se entre as coisas sem

esbarrar nelas, a correr sem produzir ruído, tornando-se espertas e ágeis.

E sentiam prazer na própria perfeição. O que lhes interessava era

descobrirem a si mesmas, as suas possibilidades, e se exercitarem numa

espécie de mundo oculto como é da vida que se desenvolve (p. 146).

Outras atividades bastante citadas pelas professoras foram os passeios

(realizados a pé ou de ônibus para praças, jardins, museus, e outros pontos da cidade),

as festas de aniversariantes do mês, onde se comemoravam os aniversários das

crianças e das professoras e as festas relativas às datas comemorativas.

O planejamento semanal das atividades era feito a partir da seleção dos

conteúdos a serem trabalhados (separados por disciplina) e o material montessoriano

utilizado como recurso para "fixar os conteúdos". As atividades gráficas sucediam as

atividades com os materiais concretos, "somente depois de bem explorados passava-

se para o papel" (Leudes). Eram atividades relacionadas à alfabetização, à matemática,

às artes plásticas (desenho, pintura, colagem).

As crianças do chamado jardim II deveriam ser alfabetizadas; porém, a forma da

alfabetização não seguiu um modelo único; em Corumbá e em Aquidauana, as

professoras relataram que trabalhavam a partir de livros confeccionados por elas

mesmas, com gravuras, palavras e pequenos textos relacionados a um tema e numa

ordem de graduação das dificuldades das crianças (da palavra para o texto). Em Campo

Grande, as professoras utilizaram o método "abelhinha" (fonético). A letra utilizada era

cursiva e o alfabetário era muito utilizado para que as crianças formassem o próprio

nome ou outras palavras já trabalhadas.

175

As atividades da "vida prática" bastante valorizadas pelas professoras; eram os

momentos em que as crianças realizavam tarefas (individualmente ou em grupo) como

varrer a sala, lavar seus guardanapos, passar a ferro pequenas roupas, lavar os

utensílios utilizados em sala, lavar as mãos, escovar os dentes, pentear os cabelos,

amarrar sapatos, abotoar camisas, trocar de roupa. Para a realização dessas atividades,

a sala de aula deveria se parecer com uma casa, possuindo um espelho, uma pia, um

tanque, uma tábua de passar roupa. Segundo Montessori, a criança necessita do

exemplo e da ajuda da professora somente no início das atividades, pois o segredo da

perfeição está na repetição dos exercícios e o objetivo deve ser o desenvolvimento da

responsabilidade, da independência e da capacidade de livre escolha das crianças.

A duração do projeto Casa-Escola Infantil do Bom Senso não foi a mesma nas

várias unidades; o projeto não teve um fim único, aos poucos, ele foi perdendo as

características originais. O governo do Estado, alegando contenção de gastos foi

diminuindo o número de pessoal nas escolas (eliminou o cargo de coordenação, da

professora recepcionista e manteve apenas uma professora por sala). As professoras

que entravam não tinham mais cursos, portanto não sabiam trabalhar com a

metodologia; não havia mais o acompanhamento do trabalho por parte da Secretaria;

os materiais não eram mais repostos. Enfim, apesar da resistência das professoras, o

projeto foi se descaracterizando e não teve mais condições de continuar no âmbito

público. No entanto como veremos a seguir a experiência também esteve presente em

outro município do Estado funcionamento em uma instituição privada.

O Método Montessoriano em Dourados/MS: escola Imaculada Conceição 96

A primeira experiência relata a história do método montessoriano na educação

pública, mas ele esteve presente também na formação feita pelos colégios

confessionais protestantes e católicos, de diferentes ordens religiosas, que foi uma das

marcas na História da Educação brasileira desde o século XVI, mais intensamente no

século XIX, com a chegada de missionários com projetos de educação específicos de

cada ordem (Sarat &Oliveira, 2009).

Nesse contexto, o ensino e as práticas escolares trazidos pelos religiosos

respondiam aos anseios da liderança política e tinham como objetivo a formação dos

96 Este trabalho integrou um projeto de pesquisa História da Educação no município de Dourados e região -1940-1990 que teve neste recorte a Educação Infantil, com uma pesquisa a partir da documentação

existente e da História Oral temática, entrevistamos docentes que trabalharam na instituição no período e que contaram suas trajetórias. Sobre a temática, temos três trabalhos monográficos desenvolvidos no curso de Pedagogia, sendo eles: Uma História da Educação Infantil no município de Dourados: Escola Franciscana Imaculada Conceição (Cristiane Quieregati Ribeiro); História e Memória da Educação Infantil na Escola Imaculada Conceição: o olhar da professora (Michele Adriana Pott) e História do Método Montessori e a Educação Infantil (Janice Rodrigues de Menezes). Tais monografias discutiram

a inserção das práticas pedagógicas e do Método Montessoriano, na instituição de E. Infantil.

176

quadros da elite local estando presente também no Estado de Mato Grosso, no caso

desta pesquisa, no município de Dourados atual Mato Grosso do Sul. Seguindo o

propósito de abertura das escolas confessionais em 15 de fevereiro de 1955, a Ação

Social Franciscana e seu Patronato de Menores instalam-se em Dourados e abrem uma

instituição dirigida pelas irmãs franciscanas que vindo do Rio Grande do Sul vão

trabalhar com educação e catequese.

O município de Dourados, localizado a sudoeste de Mato Grosso do Sul, faz

parte da faixa de fronteira do Brasil com o Paraguai. Com uma população estimada em

21 de junho de 2010 em 189.762 mil habitantes é o segundo maior município do estado

e apresenta uma taxa de urbanização da ordem de 91,19% (IBGE, 2010).

A instituição, que atualmente é a Escola Franciscana Imaculada Conceição,

terá uma forte presença na história da educação da região a partir da Escola Normal e

também da Educação Infantil, se iniciou na década de 1970-1980 e tinha como proposta

pedagógica o método montessoriano, adotado em diversas escolas confessionais por

todo o país, segundo uma tendência característica das escolas católicas se difundiram

na região devido aos antigos institutos de educação.

A proposta pedagógica desta instituição confessional era voltada para os ideais

religiosos, o ensino de valores cristãos e a catequese. Apresentava uma valorização

das artes em geral como a música, o canto e o teatro que culminavam na organização

dos “festivais” que apresentavam as audições musicais e teatrais feitas pelos alunos/as

para seus pais e comunidades, funcionando também como uma resposta pública à

comunidade e nesse caso, a Educação Infantil era uma das oportunidades para divulgar

a escola e a iniciação das crianças pequenas na educação formal.

Uma das dificuldades da investigação foi o acesso a documentos e registros

do período anterior a implantação do Método Montessoriano, por diversos fatores, entre

eles o problema do descarte de material que muitos arquivos institucionais fazem, foi

uma das dificuldades em preservar as fontes documentais, portanto a pesquisa enfocou

a partir da década de 1970 utilizando imagens, entrevistas com professoras,

coordenadoras e material encontrado em arquivos pessoais como boletins, cadernos de

aluno, livros de professor entre outros.

Na década de 1970 ocorreu a implantação do Método Montessoriano na escola

e seu auge está entre as décadas de 1970-1980, quando todo e qualquer ato

pedagógico estava pautado exclusivamente por esta proposta. O espaço da escola era

organizado e adequado conforme o projeto de uma educação independente, livre e

individualizada. Assim todo material, mesas, cadeiras, armários, materiais pedagógicos,

brinquedos, bem como, arquitetura, representada por salas, janelas, portas, banheiros,

177

acompanhavam o conceito montessoriano - ser de tamanhos apropriados às crianças.

As salas eram compostas por “cantinhos”, com as atividades de vida prática.

A instituição tinha um programa para a formação das professoras e garantir a

eficiência do método enviando-as, a cada seis meses, para um encontro pedagógico no

estado São Paulo, essa ação permitia a atualização e a formação continuada das

mesmas. As professoras divididas em grupo revezavam-se nessa “viagem pedagógica”.

No retorno o grupo que viajou repassava as demais em reuniões de formação

organizadas regularmente pela coordenação pedagógica da instituição.

Nestes encontros pedagógicos o que era enfatizado, segundo as palavras da

Irmã Toninha em registro de uma das atas, era a extrema preocupação com a “sublime

e difícil tarefa de Educar”. (Ir. Toninha, 1981, ata nº20). A escola tinha o Método como

o centro de sua atividade pedagógica e o cuidado em divulgá-lo na comunidade a partir

de reuniões com os pais e com participação em atividades promovidas pela Secretaria

Municipal de Educação, conforme aponta os documentos e relatórios da escola.

Para haver êxito na formação dos pequenos a Secretaria de Educação

do Município de Dourados promoveu um curso de 120 horas que

funcionou em quatro etapas. O objetivo era dar orientação e

aperfeiçoamento às professoras do Pré-Escolar. Como o mesmo

objetivo foram promovidas pela coordenação do Pré-Escolar da EIC

quatro reuniões pedagógicas para Pais e Professores do Pré-Escolar.

Fez-se estudo, reflexão e troca de idéias sobre Psicologia Infantil de

crianças de 0 – 6 anos. As reuniões funcionam de 2 em 2 meses.

Igualmente, foram feitas reuniões de reflexão bimestralmente com os

Pais e Professores do 1º grau de 1ª e 4ª série de nossa Escola. As

quatro etapas do curso de Pré-Escola do Município realizaram-se

durante 3 dias no final de cada um dos meses: agosto, setembro,

outubro e novembro de 1980. Com o mesmo objetivo de bem êxito na

aplicação da Filosofia Cristã em nossa Escola promoveu-se uma

palestra de conscientização dos Pais dos alunos [...] (Ir. Toninha ata

nº 25 de 1980).

Havia um trabalho de informação e convencimento aos pais e a comunidade

sobre a eficiência do método desenvolvido na escola. Tais reuniões versavam sobre

temas como: demonstração musical, método fonético, importância da vida prática,

desenvolvimento infantil entre outros. Dando continuidade ao trabalho de divulgação da

proposta da escola para a comunidade estavam presentes as festividades nas datas

comemorativas (homenagem ao Dia das Mães, a Festa da Família, a Festa Junina, Dia

dos Pais, dentre outras).

Práticas pedagógicas e cotidiano da Escola Imaculada Conceição

178

A educação dos pequenos estava regulada pelas práticas propostas no

método. As crianças do jardim da infância, nomenclatura do período, não faziam filas e

eram recepcionadas pela professora na entrada das salas de aula. Na sala havia uma

organização do espaço para guardar os pertences da criança e estas eram acomodadas

na linha97 para os cantos e as conversas do início da aula. O dia iniciava com a

“normalização”, segundo a teoria Montessoriana seria “o ajustamento integrativo do

homem na ordem divina da natureza” (Machado apud Angotti, 2007, p 108), ou seja, na

experiência desta instituição este seria o momento no qual a professora junto às

crianças fazia uma oração e em seguida de acordo com o conteúdo a ser enfatizado no

dia, cantavam ou contavam histórias para introduzir o assunto.

Segundo uma das professoras entrevistadas na pesquisa, e que atuou na

instituição no período ela diz: “cantava-se muito com as crianças, tudo de alguma forma

estava relacionado com a música, datas comemorativas, os momentos no parque, a

hora do lanchinho, o aniversário de algum amiguinho” (Professora Luciana). Tais

atividades apontam a presença da religiosidade nas atividades diárias, representada

pela oração, a disciplina, a concentração e a contemplação necessárias ao método.

Segundo a professora todos os dias era realizado o “momento do silêncio”, quando a

professora começava com a diminuição do tom de voz, e as crianças também diminuíam

e concentravam-se mantendo a atenção na docente que diz: “neste momento sempre

se colocava uma música de fundo realizando um momento de relaxamento, algumas

crianças até dormiam” (Professora Luciana), conforme a experiência apontada acima,

na instituição pública, o método também foi aplicado com eficiência pois por ser muito

sistematizado, era possível seguir todos os seus passos.

Deste modo, percebemos a presença de atividades que remetem ao

desenvolvimento sensorial, parte do ambiente montessoriano, e prescrevia uma criança

mais observadora, que desempenhasse acuidade auditiva, autoconhecimento e

equilíbrio. Tais comportamentos eram favorecidos por atividades individualizadas

realizadas pelas crianças em seus “tapetes” que seguindo outra professora entrevistada

“havia uma forma correta de pegar, desenrolar e sentar no tapete, aquele aluno que não

fizesse os movimentos corretos deveria retornar e assim tentar novamente. Tudo

deveria acontecer com todos os movimentos corretos e com postura”. (Professora

Vanuza).

Tal normatização dos comportamentos esperados pelas crianças se estendia

ao mobiliário e a utilização dos espaços, dos brinquedos, conforme os relatos, “havia

também a forma correta de pegar as mesas e as cadeiras, evitando sempre o barulho e

97 Amplo círculo marcado por uma linha preta onde as crianças sentavam para realizarem a normalização e assim outros momentos como as próprias atividades pedagógicas.

179

também a má postura” (Professora Luciana). Interessante perceber que na fala das

docentes a presença da palavra postura, da correção dos comportamentos indicava

uma educação e uma disciplinarização dos corpos das crianças fazendo com que

mesmo em lugares com pouco espaço a criança soubesse movimentar-se. O cotidiano

foi permeado pela presença de um método rigoroso e sistemático, nas atividades

cognitivas, por exemplo, o “ditado mudo” onde eram estabelecidas lições. Cada lição

tinha uma quantidade de figuras e de palavras a serem montadas no dia, segundo a

professora:

Todos os dias havia uma seqüência nova de palavras, no entanto

algumas crianças não conseguiam escrever corretamente algumas

palavras permanecendo no mesmo ditado do dia. Por exemplo, se o

ditado do dia fosse a lição nº 8 a criança que não conseguisse

acompanhar não passaria para o ditado da lição nº 9 e assim

sucessivamente. (Professora Vanuza).

Tal perspectiva da aprendizagem por etapas está presente em todos os

conteúdos. Conforme os relatos as crianças após receberem a figura a ser trabalhada,

levantavam-se do tapete em silêncio apenas com a orientação da professora,

direcionavam-se ao alfabeto de madeira, pegando então uma letra de cada vez para

formar o nome da figura proposta e se “algumas crianças não conseguiam formar todas

as palavras corretamente, repetia a lição no dia seguinte. Aquela que conseguia

passava para a próxima lição e o que apresentasse novamente dificuldades tinha uma

atenção especial”. (Professora Luciana). Deste modo, as repetições e a espera sobre o

tempo da criança faziam parte do método.

A presença da organização do cotidiano estava no espaço físico, “as mesinhas

deveriam estar sempre forradas por uma toalhinha, a qual as crianças traziam em sua

mochila”, também dos momentos de brincadeiras e jogos, “havia vários cantinhos, o

cantinho da beleza com penteadeiras, escovas e pentes para se pentear, o cantinho da

cozinha onde se explorava alguns conceitos como o quente e o frio, o cantinho dos jogos

com quebra cabeça, monta-monta, [...]”. (Professora Vanuza).

Tudo se caracterizava pela disciplina e organização que, segundo uma

professora, as crianças apoiavam: “ao sairmos da sala formávamos uma fila e até

chegarmos à mesa do lanche cantávamos uma música, as crianças adoravam”.

(Professora Luciana).

Finalmente um último aspecto, considerando os relatos das professoras, diz

respeito aos comportamentos impostos e esperados para a criança e a sua percepção

da disciplina. Segundo elas na proposta com o método montessoriano obtinha-se mais

êxito com disciplina, pois as crianças seriam mais calmas, concentradas, dificilmente

havia gritos exagerados ou rebeldia. No entanto, uma das professoras menciona que

180

em caso de descumprimento das regras a criança ia pensar, “agora você vai ficar aqui

e pensar dois minutinhos no que fez e depois você vai me contar se a sua atitude foi

certa ou não” (Professora Luciana). Ou seja, desafios presentes na educação dos

pequenos que de alguma forma não estaria previsto pelo método, se considerarmos a

autonomia e a capacidade transgressora das crianças, mas essa é outra história que

não teríamos condições de discutir agora.

Concluimos apontando em tal aspecto a necessidade de apontarmos o caráter

formador e civilizador da infância como fase da vida humana em que se necesita forjar

comportamentos e costumes com referências que serão levadas para a vida adulta.

Para Norbert Elias, a criança é um indivíduo com um grau de maleabilidade e

adaptabilidade que precisa do “outro” para se formar; ou seja, uma criança precisa do

seu grupo social para se tornar fisicamente adulto e também para construir suas

concepções acerca da vida, do mundo e dos comportamentos. Na expressão de Elias,

com a presença simultânea de diversas pessoas inter-relacionadas, e com o diálogo

entre indivíduos formados e outros em formação que as referências sociais entre os

grupos poderão ser construídas, ou seja, para “tornar-se psiquicamente adulto, o

indivíduo humano, a criança, não pode prescindir da relação com seres mais velhos e

mais poderosos” (ELIAS, 1994, p.30). Deste modo, o método abarca uma educação que

indica a formação da individualidade da criança fundada em um espírito de

contemplação onde elementos como o silêncio e a obediência as regras se

estabelecem.

Algumas considerações

Em primeiro lugar, é preciso destacar que não é objetivo desse trabalho

questionar o Método Montessori, nem tão pouco verificar sua validade ou importância

no desenvolvimento das crianças. Não se trata de fazer apologia do método, nem tão

pouco de negá-lo; mesmo porque o que discutimos são duas experiências realizadas a

partir da apropriação e adaptação dos seus pressupostos.

A preocupação foi destacar a necessidade e as formas de se reconstituir a

história de experiências pioneiras na educação infantil e contribuir com o debate a

respeito da educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. Portanto, é importante

apontar o pioneirismo da proposta como algo sistemático e organizado, imprimindo o

caráter de seriedade e cientificidade no trabalho com crianças pequenas.

Além disso, é fundamental afirmar que a implantação da Casa-Escola Infantil

do Bom Senso como proposta de educação das crianças pequenas significou um marco

para a educação infantil pública. A preocupação com o espaço físico, com a formação

das professoras e com o equipamento das salas (materiais e mobiliário) são três

181

aspectos que mereceram destaque na execução da proposta e que indicam que houve

a preocupação de garantir a qualidade do trabalho.

Outro ponto, importante é o pioneirismo em apresentar a perspectiva da

centralidade da criança na organização de espaços e mobiliários adaptados às suas

necessidades; isso evidencia a preocupação de se criar um espaço para as crianças

pequenas que fosse educativo, porém, diferente da escola tradicional e que se

parecesse com a sua casa, sem ser uma cópia do ambiente doméstico. Essa questão

é bastante atual quando discutimos os modelos de creche e pré-escolas e chamamos a

atenção para que essas instituições sejam de caráter educativo, porém, sem adotar o

modelo escolar. A proposta de educação infantil deve evitar o risco da antecipação da

escolaridade e a metodologia montessoriana parece nos indicar que essa era uma

preocupação.

As atividades da vida prática propostas pelo método Montessori, ou seja, a

associação de tarefas da vida cotidiana com trabalho cognitivo pode ser vistas como

uma tentativa de união do educar- cuidar, binômio considerado tão importante nas

discussões do trabalho com crianças de 0 a 6 anos de idade. Por mais que possam ser

criticadas e consideradas artificiais ou descontextualizadas por alguns autores,

gostaríamos de ressaltar a contribuição dessas atividades. Parece que ao incorporar as

atividades de higiene pessoal e do ambiente como atividades do dia-a-dia das crianças,

a proposta do método reforça a idéia de educação e assistência indissociáveis, pois são

duas dimensões que se constituem em direitos de uma mesma criança. Talvez, a

proposta de atividades da vida prática possa apontar para uma possibilidade de

superação das dicotomias tão discutidas e tão presentes na educação infantil, tais como

corpo/mente, educar/cuidar, educação/assistência, brincar/trabalhar,

Outra questão a ser destacada é que, tanto na experiência da Casa escola,

como na Escola Imaculada Conceição existia uma preocupação com a formação

continuada das professoras, que participavam de reuniões de planejamento e de cursos

de aperfeiçoamento periodicamente. Isso, efetivamente, é um dado que contribui com a

qualidade da educação.

Finalmente, é preciso elucidar alguns pontos da metodologia montessoriana

que consideramos passíveis de críticas. Primeiro, ser um método que valoriza muito o

individual, em detrimento do coletivo e das trocas e interação entre as crianças,

buscando uma autonomia ligada à individualidade. Segundo, ser um método tão aceito

pelas escolas confessionais - e mesmo que nessa pesquisa aponte sua extensão para

a escola pública – por favorecer a formação de indivíduos que tem suas atitudes

reguladas pelos pilares da formação religiosa como a contemplação, o desenvolvimento

182

interior, a educação sensorial e a busca do conhecimento numa perspectiva intimista.

No mais evidenciamos a importante contribuição a História da Educação local e regional.

Referências Bibliográficas

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OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; KISHIMOTO, T. M & PINAZZA, M. A. Pedagogia(s) da

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ASSISTÊNCIA E EDUCAÇÃO: AS INICIATIVAS CATÓLICAS NA EDUCAÇÃO PAULISTA NO INÍCIO DO SÉCULO XX

Miriam Fernandes Muramoto Mestranda em Educação FE- USP

[email protected]

183

1. INTRODUÇÃO:

Examinando o processo de criação e atuação da Congregação das

Pequenas Irmãs da Divina Providência como um espaço voltado para o

recolhimento, assistência e educação de “meninas órfãs e desvalidas”, o

presente trabalho98 se propõe a observar a ação dos sujeitos envolvidos no

desenvolvimento das propostas assistenciais na cidade de São Paulo,

analisando também a produção de discurso acerca da assistência à criança

pobre e os debates sobre a temática, no início do século XX.

Com base nos documentos produzidos pela instituição, procurou-se

aclarar os modos como uma instituição católica que recolhia meninas pobres

realizava um trabalho assistencial e educativo no seio de uma sociedade em que

os debates políticos, o desenvolvimento econômico começava a ganhar

importância. É neste contexto que as iniciativas voltadas para a instrução da

criança pobre, sobretudo financiada pela elite obtêm relevância.

Tentou-se assim, analisar como se constituía a assistência e a educação

“das meninas desvalidas” na cidade de São Paulo, por meio de suas instituições

de assistência, entre o final do século XIX e os primeiros anos do século XX. Tal

investimento procurou contribuir para a análise das representações do lugar das

crianças na sociedade no período, as quais, no âmbito da instituição em estudo,

deveriam ser moralizadas, educadas, disciplinadas e higienizadas para serem

mães de famílias pobres. Sendo assim, um dos objetivos da pesquisa foi o de

identificar as ações expressas nos documentos do asilo, bem como o significado

deste recolhimento em relação com as propostas de assistência.

No período em estudo, o termo órfão parece não se referir exclusivamente

às meninas que tinham um dos pais ou ambos falecidos. Aproxima-se, neste

sentido, do termo desvalidas, que remete àquelas que pertenciam a famílias de

baixo poder aquisitivo.

Assim, entende-se que a menina desvalida no período era sinonímia de

menina pobre, com total ausência de recursos financeiros ou de alguém que

pudesse lhe “garantir um valimento” (SCHUELER, 2001, p. 162).

98 Este artigo faz parte de uma pesquisa de mestrado em andamento que se propõe a fazer uma reflexão sobre a questão da assistência e educação voltada às meninas pobres no inicio do século XX na capital paulista, sob a administração da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência com orientação da Profa. Maurilane de Souza Biccas.

184

Alguns estudos como o de Lapa (2008), sobre criança pobre em fins do

século XIX, adverte que, quando procuramos entender quem eram órfãos, no

período, nos defrontamos com crianças que eram supostamente pobres, que

perambulavam pelas ruas e, ainda, as que causavam desordem na cidade, como

vidraças quebradas, chafarizes depredados, etc. (p.98). Além disso, segundo o

autor, havia aqueles órfãos que estavam sob o amparo de parentes, em asilos,

cuidados por filantropos ou sob a “curadoria e tutelagem legitimados pela justiça”

(LAPA, 2008, p. 96).

Recorrendo aos estudos de Gondra (2004), destacamos que o conceito

“de infância pobre era no vocabulário oitocentista extenso e variado” (p.125). Nas

leituras de Valdez (2006), ela destaca que, no âmbito dos discursos médico-

higienistas, políticos, religiosos e jurídicos, as crianças pobres figuravam como:

“perigosos, ignorantes, decalidos, infelizes da sorte, desprotegidos, deserdados,

abandonados, desamparados, miseráveis, pobres, inocentes, enjeitados” (p.18).

Ainda de acordo com Valdez (2006), ao estudar as representações da

infância, ela destaca que, no Brasil, a ação “filantrópica liberal-ilustrada” se

construiu em meados do século XIX quando, a geração da independência

começou a construir o Estado Nacional. A filantropia praticada no século XIX era

uma espécie de “resposta assistencialista para os problemas da pobreza, pois

com base em conhecimentos científicos visava melhor adaptação dos indivíduos

à sociedade através de intervenções do Estado e de particulares” (VALDEZ,

2006, p.43).

Por sua vez, Kuhlmann Jr. (1998) destaca que a filantropia é a

coordenação da assistência feita de forma racional, em contraponto à caridade

que se destaca pela sensibilidade de seus praticantes. Segundo o autor, a

filantropia, nesse sentido, torna-se uma prática que isenta o Estado de suas

obrigações e, paralelamente, fortalece a “atuação de entidades privadas,

defendendo um atendimento fracionário em múltiplas instituições” (KUHLMANN

JR., 1991, p. 24). Ainda de acordo com este autor, ao Estado, nessa conjuntura,

era atribuído o papel de supervisor e subsidiário destas entidades.

Como se pôde averiguar nos documentos que se constituíram em fontes

para esta investigação, a institucionalização de meninas desvalidas fazia com

que a instituição se consolidasse como um espaço construído para uma resposta

aos problemas sociais. As fontes que estamos utilizando para fundamentar as

185

análises definidas para esta pesquisa são: fotografias, regimento interno,

estatuto, cartas (compiladas em livro da Congregação), todos esses documentos

fazem parte do acervo da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina

Providência. É importante destacar que grande parte das fontes citadas acima,

foi organizada pelos membros da Congregação das Pequenas Irmãs da Divina

Providência, no período do processo de beatificação da Madre Superiora Teresa

Michel, portanto o acervo encontrado tem uma lógica específica, provavelmente

seguindo orientações do vaticano, utilizadas nestes casos. Existem outros

documentos referentes às congregações religiosas católicas instaladas no Brasil

e em São Paulo, tais como: manuais de “regras de conduta”, revistas, jornais

católicos, etc., que se encontram no acervo da Cúria Metropolitana de São Paulo.

Visando compreender as propostas de assistência e educação,

implantadas no âmbito do asilo, foram analisados o regimento interno da

instituição e o seu estatuto. Esses documentos constituem-se em importantes

fontes que permitiram problematizar as propostas do asilo e pensar como estas

meninas eram recolhidas, assistidas e educadas. Na análise dessa

documentação, foi importante considerar o alerta de Faria Filho (2000) quando

informa que:

Trata-se de um conhecimento produzido e, portanto, em contínua aproximação do real, o que implica que pode ser revisto, acrescido e até substituído por novos conhecimentos (p.101).

Estas fontes também possibilitaram pensar como se deu a iniciativa de

construção dessa instituição e a quem ela era destinada, permitindo observar as

razões que justificaram a criação de um asilo católico voltado para o objetivo de

oferecer assistência e educação a meninas órfãs e desvalidas da cidade.

É necessário observar que, no caso das fontes históricas pertencentes ao

arquivo da instituição, trata-se de documentos selecionados pelas dirigentes da

instituição. Esses textos são de interesse da própria instituição que quer

transmitir uma imagem de si para a construção de uma memória; trata-se então

de um “conteúdo controlado” (LEONARDI, 2008, p. 25).

A reunião dessa documentação leva-nos a pensar, que, “toda pesquisa

historiográfica e articula com o lugar de produção sócio-economico, político e

cultural” (CERTEAU, 2002, p. 66). Assim, devemos proceder à crítica

186

documental, levando em conta o lugar em que foi produzido e o conjunto de

práticas instauradas pelos sujeitos envolvidos com essas fontes.

Faz-se necessário entender, quem são os autores de determinado

documento e quais eram seus destinatários, pois como bem lembra Le Goff

(1992) “todo documento é monumento, e dessa forma ele não é neutro, devendo,

enquanto monumento, ser alvo de críticas do trabalho histórico” (p. 545).

Outra fonte que faz parte desse acervo é o regimento da Congregação

das Pequenas Irmãs da Divina Providência, que nos possibilitou entender sobre

como a madre pensava a assistência dessas meninas e como justificava a

missão filantrópica do asilo.

As fontes pesquisadas na congregação possibilitaram pensar os métodos

utilizados pela instituição na assistência e educação das “meninas órfãs” e, ao

mesmo tempo, ofereceram indícios para pensar como se constituía a “missão

filantrópica” do asilo.

A instituição analisada dispõe de um pequeno acervo fotográfico, que trata

do período estudado, podendo ser utilizado para análise das atividades

educativas e eventos sociais que ali tiveram lugar.

Quando apreciamos determinadas fotografias nos vemos, mergulhando

em seu conteúdo e imaginando a trama dos fatos e as circunstâncias que

envolveram o assunto ou apropria representação (o documento fotográfico) no

contexto em que foi produzido: trata-se de um exercício mental de reconstituição

quase que intuitivo.

(KOSSOY, 2000, p.132).

A originalidade do estudo sobre a Congregação é porque não há uma

investigação como esta que nos propusemos, focalizando a trajetória dessa

instituição que terá como objetivo cuidar das meninas órfãs daquela região da

cidade de São Paulo.

O estudo traz assim uma relevante contribuição para o campo da História

da Educação, inclusive pela ausência de qualquer pesquisa como essa, sobre

determinada Congregação, que lhe trace sua trajetória nas dimensões sócio-

educativas-culturais. Sendo assim, poderá certamente contribuir para

importantes discussões sobre diferentes temas: história da educação da infância

feminina, com foco na educação de órfãs desvalidas, a atuação das

187

congregações italianas no Brasil, a filantropia em São Paulo e ainda a questão

das políticas públicas básicas de atendimento integral à criança desvalida.

Cumpre dizer que nosso estudo pretende contribuir com o acervo da

historiografia de congregações religiosas femininas instaladas no Brasil, levando

em conta o que diz Leonardi (2010)

Se, por um lado há uma vasta bibliografia produzida pelas próprias ordens e congregações católicas a respeito de sua história e memória, a produção acadêmica sobre essas instituições é incipiente. Sabemos superficialmente da história dessas congregações e, comumente, a história das freiras também é negligenciada, sendo somente esboçada como pano de fundo para o estudo sobre seus colégios (p. 26-27).

A delimitação deste estudo abrange o período compreendido entre 1903

a 1923. A fronteira inicial da delimitação, 1903, deveu-se a tentativa de localizar

e datar a chegada das Pequenas Irmãs da Divina Providência ao Brasil para a

instalação de uma congregação em São Paulo e suas estratégias no campo da

assistência de desvalidas. Como ponto de referência para o limite final fixado em

1923, com a expulsão das irmãs italianas pelo então bispo de São Paulo, Dom

Duarte Leopoldo e Silva e quais impactos houve na instituição.

Para um melhor entendimento acerca da instalação da Congregação em

São Paulo, entendeu-se que seria necessário um recuo à Itália onde foi fundada

a primeira Congregação e onde nasceu a Madre fundadora, Madre Teresa

Michel, o contexto social e político do período, a fim de entender como as irmãs

que aqui chegaram se comportariam diante de uma ordem social já estabelecida.

Para o mestrado procuramos compreender quem são os sujeitos

envolvidos nas práticas educativas da instituição, bem como cotidiano e as

práticas, as regras disciplinares e as relações mantidas entre a comunidade local

e a assistência institucional. Cabe ressaltar que, nesta pesquisa, procuramos

fazer a análise sempre relacionada aos contextos sócio-político- econômicos,

bem como aos espaços culturais em que foram gerados os fatos da realidade.

Entendemos que a relevância da analise investigatória do asilo dirigido

pelas Irmãs da Divina Providência, centrou-se no fato de buscar resgatar o

percurso deste estabelecimento de ensino, nas dimensões socioeducativas

culturais. Estudar tal problemática buscou ser uma contribuição no âmbito da

educação da infância desvalida, dentro de um determinado contexto sócio-

188

histórico-cultural de São Paulo, possibilitando esclarecimentos a respeito da

assistência às órfãs atendidas pela instituição.

Pretendeu-se assim, oferecer à história da educação da infância feminina,

uma reflexão sobre a orfandade, não propusemos centrarmo-nos apenas na

instituição fechada como uma resposta filantrópica ideal e eficaz para a

problemática na assistência à infância desvalida. Tentou-se ainda vislumbrar se

a Congregação conseguiu suprir com a filantropia, a ausência de políticas

públicas básicas, de políticas de proteção, e de políticas socioeducativas,

destinadas às crianças mais desprotegidas, prevenindo a marginalização, e por

outro lado protegendo a comunidade da presença de crianças desassistidas nas

ruas, buscando sempre investigar a educação da orfandade pobre.

Essa pesquisa caminhou no sentido da construção da trajetória da

Congregação das Pequenas Irmãs da Divina Providência, com suas

contradições para descobrir e entender como uma congregação religiosa

italiana, em contato com outra sociedade, tentou representar e exercer uma força

político-social e quais reflexos gerou no processo educacional e na vida das órfãs

desvalidas.

Leituras, teorias e ideias de inúmeros teóricos, professores e pensadores

contribuíram com uma parcela significativa para o entendimento do objeto de

estudo. Dentre as obras lidas, que ultrapassam em muito as citadas, algumas

foram mais próximas do objeto de estudo, não menosprezando as demais.

Dentre as obras que mais contribuíram para a elucidação das ideias,

podemos citar Leonardi (2008), em sua tese de doutorado, que traz uma análise

sobre duas congregações católicas francesas que vieram para o Brasil,

especificamente para São Paulo, sendo uma delas a Congregação de São José

de Chambéry e que mostra com clareza a estratégia da Igreja na sua tentativa

de retomada de um espaço perdido.

A leitura de A invenção do cotidiano feminino: Formação e Trajetória de

uma Congregação católica (1880-1909) (Custódio 2014) favoreceu a

compreensão das táticas e das estratégias utilizadas pelas Filhas da Imaculada

Conceição, para formar uma congregação religiosa que também atendia

meninas pobres e órfãs e o trabalho que essas irmãs desenvolveram com essas

meninas órfãs.

189

Negrão (2004) desvenda as estratégias da elite campineira para resolver

os problemas sociais, mantendo o seu status e ampliando seus privilégios, mas

também desvenda, ao ouvir as próprias órfãs, as táticas por elas desenvolvidas

para, no contato com as irmãs francesas, educarem-se e se prepararem para um

futuro no qual os anseios de ascensão social não estavam descartados.

Câmara (2010) propiciou alicerce para o entendimento acerca das

questões da infância, procurando mostrar o modo como forças distintas

(médicas, jurídicas, pedagógicas e religiosas) se uniram para delinear as

práticas dirigidas à infância abandonada.

Neste mesmo sentido, ainda sobre as questões da infância, (Kuhlmann

Jr.(1998 ) Gondra (2004) Moncorvo Filho (1926), muito nos elucidou no que

tange as políticas sociais voltadas para esse infância pobre.

Kuhlmann JR (1998), Valdez (2006), apresentam a filantropia como

alternativa à falta de políticas públicas de educação e assistência para o período.

Beozzo e Azzi (1992,1986,1975) ajudaram a contextualizar a história da

Igreja Católica no Brasil no século XIX. Nos dando clareza sobre as reações e

resistências no bojo desse processo, ou seja, quais as práticas elas teriam

utilizado para enfrentar o então bispo de São Paulo Dom Duarte Leopoldo e

Silva.

De significância ímpar: Marcílio (1998), Hilsdorf (2011) pertinentes à visão

adquirida sobre a história social da criança abandonada. Ainda Hilsdorf, nos traz

uma análise cuidadosa dos vários processos de educação das próprias freiras,

desde sua infância e suas práticas educacionais nas casas de meninas e

também em asilo de órfãs.

Os estudos de Faria Filho (2000), Le Goff (1992) Certeau (2002), também

subsidiaram os critérios de coletas de dados mediante história oral, história de

vida, relatos e critérios para sua leitura, decodificação, interpretação e

compreensão da história da congregação.

Para tratar das questões sobre a imigração italiana, recorremos à Franco

Ceni (2002) e Bertonha (2005) que muito nos auxiliaram.

Para contextualização do cenário de expansão pelo qual passava São

Paulo na época, recorremos à Rufinoni (2004), que trata da preservação do

patrimônio industrial na cidade de São Paulo no período, dissertação de

190

mestrado da FAU-USP, mostrando-nos como essas indústrias de imigrantes

italianos mudaram o cenário econômico e social da região da Mooca.

Ainda Simmel (1907) sobre os pobres e a pobreza, que trará uma

compreensão a respeito da passagem da noção abstrata da pobreza às formas

regulatórias da assistência e a sua objetivação social na forma de instituição

públicas e/ou privadas da assistência.

As constituições e regras das Pequenas Irmãs da Divina Providência que

elucidaram sobre o funcionamento de uma Congregação, dissertações de

Mestrado e Teses de Doutorado sobre o tema foram de fundamental relevância

para que esta investigação fosse possível.

O rastreamento do corpus documental da Congregação foi de grande

valia para a dimensão investigatória, pois forneceram dados elucidatórios a

respeito das asiladas, que propiciaram a familiaridade com a dimensão eclesial

no campo assistencial e na atuação da congregação religiosa.

A coleta dos dados valeu-se de depoimentos das irmãs que ali residem,

de pessoas que puderam contribuir com a investigação da realidade pesquisada

e das demais fontes consultadas: livros, documentos, fotografias, regulamento

do acervo da Congregação em São Paulo e em Niterói, arquivo da Congregação

das Pequenas Irmãs da Divina Providência, da Cúria Metropolitana de São

Paulo, Biblioteca da Faculdade de Educação da USP, consultamos também

algumas fontes referentes à asilo e recolhimento de órfãs, a história da

educação, à infância e algumas teses e dissertações que tratavam deste

assunto. Houve também consulta às fontes eclesiásticas, às regras da

congregação, trazendo elucidações a respeito da fé católica, para a

compreensão das estratégias educacionais de órfãs desvalidas.

Esta pesquisa busca apresentar e analisar as influências vigentes no

processo de constituição das instituições de assistência no início do século XX.

Propostas essas que derivam da articulação de várias personagens do cenário

social, sendo elas, empresariais, políticas, médicas e também de cunho

religioso. Questionando se havia uma relação entre o “assistencial” e o

“educacional”, quando bem sabemos que o assistencialismo foi identificado

como uma proposta educacional para a população pobre.

191

Embora haja uma diversidade de opiniões sobre as causas que levaram

a criação dessas instituições, pretendemos aqui situar a assistência como fruto

de forças empresariais, políticas, médicas e, sobretudo religiosa.

Este início dá-se focalizando o que seja o papel social atribuído à

assistência, torna-se de real importância desnaturalizar o que seja assistência,

ou seja, não é natural, há a ação do homem nesta questão, tem-se a impressão,

que o mundo tem problemas, tem pobres e quem de alguma forma correta ou

incorretamente os assiste, está fazendo assistência, e não é dessa forma que a

assistência ocorre. Assistência como o termo utilizado nesta pesquisa é a

“Assistência aos pobres”, e para esse universo há um vasto debate sociológico

sobre a pobreza e a questão dos pobres no Brasil.

O que se pretende mostrar é que a história do assistencialismo não é uma

sucessão de fatos que se soam, mas a interação de tempos, influências e temas,

onde o período de elaboração da proposta educacional assistencialista se

integra aos outros tempos da história.

As ações de caráter assistenciais, numa perspectiva de caridade,

historicamente são ações na qual o outro, detentor de necessidades, não é visto

como um detentor de direitos, sendo assim, as práticas assistenciais voltadas

para os segmentos mais pobres da população se caracterizam por gestos de

desqualificações, em que para receber o benefício ele perderá outros direitos de

cidadania. O atendimento à infância era visto não como um direito, mas como

uma dádiva dos filantropos.

A base da organização do ideário humanista e filantrópico que vai

subsidiar as ações sociais, especialmente aquelas de cunho assistencial, será

colocada numa concepção de desigualdade natural entre os homens e na

necessidade de hierarquia das relações sociais. Para o que não tivessem

desenvolvido plenamente suas capacidades individuais de acesso aos bens, a

sociedade organizaria os meios de ajuda, sobretudo através da filantropia e da

assistência social. Este sistema de ajuda e filantropia vai constituir um complexo

instrumento de acesso às camadas populares, mantendo-os sob um rígido

controle social.

Do ponto de vista médico higienista, o grande tema de assistência à

infância era a mortalidade infantil, e um outro fator que estava em voga e a

questão de saneamento, para que pudessem atingir a civilidade e a

192

modernidade. Aqui fica claro a preocupação existente à época sobre a criança

pobre, e não só nela, mas na população pobre, como uma ameaça à

tranquilidade das elites.

Um aspecto a ressaltar é que as instituições eram defendidas por isolar

as crianças de meios que pudessem contaminá-las e o principal deles era a rua,

onde poderiam se misturar com outras crianças já marginalizadas que rondavam

a cidade naquele momento.

Também vale lembrar, que estas instituições eram divididas por sexo, por

idade e por grau de moralidade, evitando qualquer contato entre os

marginalizados ou que já haviam cometido algum delito e os inocentes.

Uma outra realidade fazia parte destes estabelecimentos, a baixa

qualidade do ensino, e já era premeditado essa baixa qualidade, a fim de que

essas crianças pobres tivessem um ensino de acordo com sua realidade,

preparando para um destino que já era destinado a eles. Caso contrário eles

poderiam pensar mais sobre sua realidade e se rebelarem e não se sentirem

resignados de sua posição social. Ou seja, o dever social do asilo é retirar o

menor abandonado de um meio hostil e prover sua subsistência, ensinar-lhes

hábitos do trabalho, instruí-lo, mas sem jamais esquecer sua condição social, a

condição de pobre.

Já na concepção dos religiosos, eles apresentavam a Igreja como um

sustentáculo da sociedade capitalista, lembrando que a caridade sempre esteve

presente entre eles e que tinham conhecimento suficiente para gerir essa parcela

da sociedade que vivia na pobreza, por meio de suas obras assistenciais. De

acordo com Kishimoto (1988), esses asilos não fariam parte do sistema pré-

escolar, por não terem preocupações educativas.

O que podemos concluir nessa pesquisa é que as assistências foram

criadas para esse que nem nome tem, mas ao ver na prática não era bem assim.

Criou-se um paradoxo, ou seja, um substrato dos cadastrados, esse mundo de

assistência tornou-se um mundo que faz listas, e que acaba invertendo a lógica.

Entre várias coisas que mantém uma sociedade estável, apesar de suas

turbulências internas, uma delas é a assistência, o que aliás aparece em vários

discursos sociológicos, debates e críticas sobre o assistencialismo. O mundo da

assistência gerou várias tensões entre o público e o privado

193

A Assistência, foi ocupada por ordens religiosas, por congregações, e este

é um espaço ocupado principalmente por congregações femininas, cuidar

daquele que ninguém cuida, é algo presente na história da Igreja, o outro

universo é o cuidar pelo prazer, porque é bom fazer. Uma parte da sociedade

toma conta dessa parte da assistência, e as congregações estão inserindo nos

seus documentos fundantes, no seu carisma. Castel (1998) aponta para esse

paradoxo que há sobre a questão da assistência, ele olha para as ordens

religiosas, olha para quanto tempo essas pessoas estão chamando de virtuosa

a pobreza e ao mesmo tempo lutam para combater a pobreza.

No Brasil, é na condição de criança pobre, que tem sua visibilidade social

aprisionada à uma família fragilizada, à delinquência, à debilidade moral e

intelectual que ela terá seu caminho social traçado. Como uma pessoa que não

conseguiu construir seus próprios meios de sustentação e com isso não pode

usufruir todos os recursos que a sociedade lhe disponibiliza.

Na passagem do século XIX para o século XX, fica evidente a importância

dessas crianças empobrecidas, neste momento essa parcela da sociedade

revelava um problema social, e que necessitava com urgência sanar tal

problemática do país. E a solução que acharam para que fosse resolvido, era

moldá-los de forma que tornassem bons cidadãos, ou seja um sujeito ideal para

a nação. O interesse pela infância abandonada e delinquente, refletia a

preocupação existente com o futuro do país.

A criação do asilo da Divina Providência é parte de um conjunto maior de

iniciativas católicas do período, visando produzir um cidadão dentro dos moldes

que a sociedade da época esperava. Os responsáveis pela criação do Asilo

viam, neste fato, uma oportunidade para que começasse a se resolver os

problemas das crianças abandonadas e também uma oportunidade de

compensar a sua ausência no campo educacional. Alguns estudos revelam que

que crianças nascidas em situação de pobreza ou em famílias com dificuldades

em cria-los eram encaminhados para estas instituições, como se fossem órfãs

ou abandonadas.

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194

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COMO EDUCAR OS FILHOS NA CASA: A EDUCAÇÃO DOMÉSTICA NO JORNAL A MÃI DE FAMILIA

Maria Celi Chaves Vasconcelos Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Uerj

196

Programa de Pós-Graduação em Educação - Proped [email protected]

RESUMO

O estudo trata da educação doméstica na Província do Rio de Janeiro na segunda

metade do oitocentos, com foco nas matérias publicadas no Jornal A Mãi de Familia,

lançado na Corte brasileira em janeiro de 1879. Partindo da premissa que a educação

doméstica era uma modalidade de ensino aceita e reconhecida no Brasil, no século XIX,

o objetivo central do estudo refere-se à realização de um “inventário” das matérias que

aludiam a essa forma de educar crianças e jovens, examinando aspectos discutidos

pelo redator-chefe do Jornal, o médico Carlos Costa e demais colaboradores que

escreviam no periódico, relativos à prática da educação doméstica, como era realizada,

seus agentes, o contexto histórico em que estava inserida e as diferentes concepções

sobre a sua aplicação pelas famílias. A metodologia utilizada remete a uma pesquisa

qualitativa, histórico-documental, cujas fontes são, essencialmente, os exemplares do

Jornal, no período em que circulou, de janeiro de 1879 a novembro de 1888,

particularmente, os números já digitalizados, acessados pela web. A oferta e demanda

desta modalidade educacional é verificada em editoriais que visavam aconselhar às

mães de família, procurando romper com supertições e hábitos considerados

inadequados ao zelo pela criação, saúde e educação de crianças e jovens. O referencial

teórico utilizado refere-se, especialmente, aos estudos de Vasconcelos (2005; 2014;

2015), Câmara (2014), Malta (2011), Andrade e Veiga (2004). Conclui-se que o Jornal

A Mãi de Familia pretendia dar um estatuto de cientificidade ao cotidiano das mães e

seus filhos, reconhecendo a importância da educação no ambiente doméstico e, por

vezes, tecendo críticas às escolas existentes. Nessa perspectiva, em 1881, o Jornal

publicava um "quadro synoptico", no qual procurava demonstrar como deveria ser a

educação de meninos e meninas de 1 até 21 anos de idade. Dirigindo-se às mães de

família, o autor do quadro sinótico informava saber que nenhuma mãe poderia levar a

educação de seus filhos até a idade proposta, mas julgava útil, assim mesmo, que as

mães tomassem conhecimento dele, para que procedessem à educação de seus filhos,

“segundo o plano seguido pelas mais altas famílias da Europa” e que abrangia o homem

como um todo, “physico, moral e intellectual”. A seguir, o autor ressaltava que “este

plano dispensa completamente os collegios e deve ser executado debaixo das vistas e

direcção dos pais”. Dessa forma, tratava-se de um plano para a educação doméstica, a

ser realizada nas casas e sob sua exclusiva responsabilidade, demonstrando como se

configuravam ensinamentos, formação, exercícios e a distribuição do tempo no

cotidiano doméstico, com especificidades para meninos e meninas.

Palavras-Chave: Educação Doméstica; Jornal A Mãi de Família; Rio de Janeiro

Oitocentista.

1. Introdução

Em janeiro de 1879 era lançado na Corte Imperial brasileira, a cidade do Rio de

Janeiro, um periódico que pretendia ser um "arauto" de modernidade e cientificidade, o

Jornal A Mãi de Familia.

197

Destinado às mães de família, ao mesmo tempo em que não englobava todas as

famílias, pois era necessário que as mães soubessem ler para usufruir das informações

do periódico, também não era adquirido especificamente pelas destinatárias, mas, muito

provavelmente, pelos senhores das casas que, ao assinar ou comprar o jornal, junto

com outros periódicos amplamente divulgados na Corte, permitiam que suas

informações chegassem até as mulheres de sua parentela, por vezes, mães, tias, avós

e demais agregadas, que faziam parte da extensa rede familiar que costumava habitar

as residências abastadas no Rio de Janeiro oitocentista.

Além disso, tratava-se de um período no qual as funções das mães de família

estavam sendo discutidas, pois se acreditava que deveriam ser mais bem instruídas,

tendo em vista que no formato da educação doméstica aspirada pelas camadas altas e

intermediárias da população, a mãe era a primeira mestra de seus filhos e filhas e devia

ter conhecimentos suficientes exercer esse papel.

Cabe ressaltar que as décadas de 1870 e 1880 vem surgir inúmeras discussões

registradas nos periódicos em circulação na Corte, sobre a modalidade de educação

mais apropriada às crianças e jovens, se na casa ou na escola, com o debate

estendendo-se, particularmente, à adequação de enviar às filhas mulheres à escola

particular ou de instrução pública (VASCONCELOS, 2005; 2011a; 2011b; 2013).

De toda forma, a educação doméstica conceituada como a educação formal dada

a meninos e meninas no ambiente da própria da casa, era realizada por agentes

contratados para esse fim, como preceptores que residiam com a família, quando se

tratavam de fazendas e casas em locais mais distantes, ou professores particulares que

davam lições a domicílio, com dia e hora acordados com a família, cuja atuação é

anotada nos jornais, com intensa oferta e demanda.

No que se refere à importância da educação doméstica tanto em Portugal, como

no Brasil, Fernandes afirma que:

Entre as famílias das classes superiores, a primeira educação era, em regra, doméstica. Reproduzia-se a prática seguida pela família real, cujos ilustres descendentes recebiam educação completamente isolados dos demais meninos. Tal instrução deveria ocorrer bem cedo (1994, p. 201).

Em relação aos conhecimentos ensinados, a educação doméstica era constituída

por matérias consideradas importantes como as descritas no anúncio do Jornal do

Commercio, do final dos anos de 1880:

PROFESSORA habilitada, lecciona em casas particulares as seguintes matérias: portuguez, arithmetica, geographia, francez, piano, desenho, pintura e bordados de toda a especie; recados na rua da Alfândega n. 89. (07/01/1889, p. 3).

198

Todavia, por ser um serviço individualizado, realizado na casa dos aprendizes,

não se pode afirmar que eram ensinadas disciplinas específicas ou grupos de matérias,

pois a escolha dependia dos desejos dos pais e de suas expectativas em relação aos

filhos e filhas.

No entanto, como se observa no Jornal A Mãi de Familia, para que as mães

pudessem fiscalizar os serviços de educação doméstica, ou até substituir os agentes

contratados para esse fim, ministrando elas mesmas educação formal aos filhos e filhas,

era preciso que estivessem preparadas para esse ofício. É nessa linha de persuasão,

entre outras orientações implícitas e explícitas, que o editor do periódico pretende

encaminhar suas leitoras.

Assim, o presente estudo tem como foco matérias, anúncios e conselhos sobre

educação doméstica presentes nas publicações do Jornal A Mãi de Familia, com

especial atenção aos artigos assinados pelo seu editor, o médico e redator-chefe, Carlos

Costa. O objetivo central, portanto, refere-se à análise das matérias que abordavam

essa forma de educar, examinando-se aspectos debatidos pelo editor e demais

colaboradores que escreviam no periódico. Em um plano mais específico aborda-se a

descrição da prática de educação doméstica, destacando-se como era realizada, o

plano de estudos utilizado, seus agentes e o contexto histórico em que estava inserida.

Os procedimentos metodológicos remetem a uma investigação essencialmente

qualitativa e histórico-documental (VASCONCELOS, 2010), baseada na leitura,

catalogação e análise das matérias dos exemplares existentes do jornal A Mãi de

Familia, no período de sua publicação, de janeiro de 1879 a novembro de 1888, em

especial, os números disponíveis digitalizados, acessados no acervo digital da

Hemeroteca da Biblioteca Nacional.

Para as análises, a revisão bibliográfica sobre o tema alude, especialmente, aos

estudos de Vasconcelos (2005; 2011a; 2011b; 2013), Camara (2014), Malta (2011),

Andrade e Veiga (2004), Carula (2011) e Costa (2012).

Vale salientar que o Jornal A Mãi de Familia constituía-se como uma publicação

voltada para uma parcela específica da população, com a principal finalidade de

oferecer orientações e aconselhamentos às mães, procurando romper com superstições

e hábitos considerados inadequados para criação, saúde e educação das crianças e

jovens, tornando-se um periódico desejado pelas mulheres oitocentistas, não apenas

pelas informações que continha, mas por sua própria materialidade que, com uma

diagramação delicada e ilustrações da família, mães e filhos, exercia fascínio sobre o

público feminino.

199

Cabe lembrar que a educação feminina considerada apropriada, era aquela dada

às mulheres para se tornarem boas esposas, mães de família e gestoras da casa, como

expõem diversos manuais oitocentistas que, segundo Malta (2011, p.42), passam a ser

publicados no Brasil, para a organização do lar ou da economia doméstica, "pois era

preciso preparar as futuras rainhas para ocuparem seu reino". De acordo com a autora

(MALTA, 2011, p.43-44) desde o período imperial os folhetins e os romances já se

dedicavam a assuntos sobre o asseio e a ordem do lar, a educação dos filhos, o

orçamento familiar e o trato com os empregados, tentando convencer as leitoras "da

responsabilidade do papel de mãe e esposa na formação do caráter e da saúde da

nação".

2. Um periódico para educar as mães de família

De acordo com Camara (2014, p.56-57) o Jornal A Mãi de Familia foi lançado em

janeiro de 1879 e publicado até novembro de 1888. Idealizado pelo médico e redator-

chefe Carlos Costa, é criado com natureza educativa, procurando abordar a necessária

preocupação com a educação e os cuidados que se deveria ter com a infância,

destacando o papel do médico e da imprensa para desenvolvimento e educação do

país, tendo como inspiração o jornal francês La Jeune Mére, criado pelo médico

Brochard.

O jornal era publicado quinzenalmente, composto por oito páginas em média e

tinha paginação ininterrupta de janeiro a dezembro de cada ano. Andrade e Veiga (2004)

destacam o valor da assinatura anual de 6$000 para a Corte e 8$000 para as demais

províncias, notadamente, São Paulo e Minas Gerais (CAMARA, 2014; CARULA, 2011).

De acordo com Carula, "consoante às palavras de Carlos Costa, A Mãi de Familia não

se restringiu aos 'centros civilizados', leia-se aqui a Corte, mas atingiu também os

'remotos lugares' do país" (2011, p. 2).

Do primeiro número, datado de janeiro de 1879 (Figura 1), constava o subtítulo

“Jornal Scientifico, Litterario e Illustrado – Educação da Infancia, Higiene da Familia”.

200

Figura 1: A Mãi de Familia, janeiro de 1879, ano 1, n.1, p.1. Fonte: Acervo digital da Hemeroteca da Biblioteca Nacional.

Segundo escreve o redator no editorial do volume inaugural, "a nova publicação

que offerecemos ás mãis de familia brasileiras", é impressa em bom papel e ilustrada

com numerosas gravuras. "Redigido per illustres pennas" tinha a colaboração dos

doutores José Ricardo Pires de Almeida, Alfredo Pìragibe, Brito e Silva, Pires Farinha,

K. Vinelli e Felix Ferreira, entre outros.

O jornal era destinado às mulheres, mães e futuras mães de família, pretendendo

ensinar a educar seus filhos física e intelectualmente para formar "os adultos de uma

nova sociedade". As matérias enfocavam temas como a higiene da primeira idade,

"conselhos dectados pela experiência e pela sciência, em relação aos cuidados de que

se devem rodear as crianças: habitação, alimentação, vestuario, etc". O editor Carlos

Costa concluía a apresentação do jornal às leitoras, informando que cada número

conteria uma "palestra do médico, artigos sobre educação, receitas, novellas, conselhos

sobre hygiene, etc", todos voltados para a instrução das mães.

No contexto em que o jornal é inaugurado, a educação doméstica é majoritária

entre as camadas mais abastadas da população, concebida como “o conjunto das

práticas educativas realizadas no âmbito do espaço doméstico ou da casa, que

antecedem e se desenvolvem paralelamente à construção, aceitação e afirmação da

escola” (VASCONCELOS, 2005, p. 10). Dessa forma, apresenta-se como uma temática

recorrente, seja nas orientações para a instrução formal dos filhos e filhas, bem como

nos cuidados e tarefas educativas que deveriam ser realizadas pelas próprias mães no

ambiente familiar.

201

O jornal cobria desde o nascimento dos bebês, até matérias sobre a idade adulta

dos filhos. “Tratemos agora do vestuário de nho-nhô”. Com essa frase, o jornal A Mãi

de Familia, em editorial assinado pelo médico Carlos Costa, intitulado Conselhos as

mãis, em 1880, ensinava as mães como deveriam tratar, cuidar e vestir suas crianças

desde recém-nascidas. O artigo é iniciado mostrando o que acontecia logo depois do

nascimento da criança:

A parteira toma a criança, volta-a para a direita e para a esquerda, lava-a, empoalha o corpo todo e veste-a, (...). Dá-lhe uma doze de óleo de amêndoas doces ou de xarope de

chicorea, adormece-a e passa-a para os braços da mãi com um sorriso de satisfação.99

A partir daí, cabia à mãe exercer o seu “ofício” e, para isso, ela deveria estar bem

informada sobre os cuidados com a criança, pois o “bem estar e o bom humor da criança

dependem essencialmente da maneira porque a vestirem” (Idem).

Além da vestimenta, o banho era uma prática que deveria ser aprendida,

desmistificando as supertições tão presentes nesse ato:

Para lavar a creança, segure-a com a mão esquerda, com firmeza, mas delicadamente, e com a mão direita esfregae-lhe devagar o corpo: nos primeiros mezes este processo é preferível á osponja e á flanella. Não é preciso muito sabão para lavar nho-nhô. Um pedaço de sabão branco espumoso, sem cheiro bastará para lavar-lhe a cabeça, o pescoço e as partes baixas do corpo. Quando não for possível banhal-o em boas condições, é melhor não banhal-o. (...) Enxuto e secco o corpo, passa a ser empoado, quer com pó de arroz de muito boa qualidade, quer simplesmente com polvilho muito fino, o que ainda é melhor.100

Não estava fora das preocupações do doutor Carlos Costa, nem mesmo orientar

as mães quanto aos brinquedos que começavam a ser vendidos na Corte. No jornal A

Mãi de Familia, no ano de 1880, ao detalhar os exercícios físicos essenciais à saúde

das crianças, o editor descreve alguns brinquedos, como o velocípede, mostrando a sua

correta utilização para a conservação da saúde, bem como seus inconvenientes.

Segundo o redator, os velocípedes constituíam um meio de divertimento muito

generalizado à época e não havia criança, pertencente à família mais “medíocre” em

seus recursos, que não o possuísse. Eram obtidos por um “preço módico” e tornavam-

se muito úteis como meio de desembaraçar os movimentos das crianças “e como que

prepara-las para a equitação”. Ressaltava o articulista que, para as meninas, havia

assentos apropriados e cômodos. Porém, também alertava que fossem utilizados os de

três rodas, pois os com apenas duas rodas eram perigosos e fáceis de virar “e só podem

99 A Mãi de Familia: jornal scientifico litterario e illustrado. Rio de Janeiro, março de 1880, ano 2, n. 7, p. 53. 100 Idem.

202

ser usados por adultos”101. A forma como o médico detalha os cuidados com os

brinquedos, além de demonstrar a popularidade desse tipo de diversão naquele

contexto, revela a sua percepção sobre a necessidade de informações às mães de

família.

Na visão do doutor Carlos Costa, "as mulheres em nosso paiz não cumprem tanto

quanto deviam os sagrados deveres de mãis"102. Tal circunstância, segundo o médico,

ocorria por vaidade, por pobreza, e, na maioria das vezes, por ignorância, o que fazia

com que as mulheres não desempenhassem como era esperado a sua "missão

sublime": a maternidade.

Entre os aspectos aferidos como constantes da "missão sublime" da maternidade,

estava a educação doméstica, ou seja, a fiscalização, supervisão e complementação da

educação formal dos filhos, mas, sobretudo, das filhas, que deveria ser realizada,

preferencialmente, na casa.

3. A educação doméstica no Jornal A Mãi De Familia

No jornal A Mãi de Familia, no ano de 1881, o redator Carlos Costa explicava como

deveria ser a educação das filhas, realizada nas próprias casas, sob a direção das

mães:

Assim nos pareceu útil e prudente confiar o rapaz á educação publica, assim como de toda a conveniência reter a moça no interior e deixal-a crescer ante os olhos maternos. Na vida dos homens a instrucção representa um grande papel e é uma boa parte da educação; pode-se portanto sacrificar-se-lhe tudo, ora não há instrucção satisfactoria senão nas Escolas Publicas. Porém para as moças a instrucção é muito menos importante e quando

ella o fosse mais, não poderia compensar o perigo da educação em commum.103

Em que pese não haver delimitação quanto aos conteúdos que deveriam estar

presentes na educação da mulher realizada na casa, pelo menos um ponto era decisivo

para o doutor Carlos Costa, as mães precisavam estar mais bem preparadas para poder

proceder à educação dos filhos, principalmente das filhas, sem precisar submetê-las a

mestres ou até à própria escola, que não era entendida como o melhor espaço para a

educação, particularmente de meninas e, especialmente, nos primeiros anos da criança.

A frase constante do Jornal A Mãi de Família exemplifica esse pensamento recorrente

101 A Mãi de Familia: jornal scientifico litterario e illustrado, Rio de Janeiro, junho de 1880, ano 2, n. 11, p. 82. 102 A Mãi de Familia: jornal scientifico litterario e illustrado. Rio de Janeiro, janeiro de 1879, ano 1, n. 1, p. 2. 103A mãi de família: jornal scientifico litterario e illustrado. Rio de Janeiro, março de 1881, ano 3, n. 7, p. 51.

203

em oitocentos: “Não consenti que vosso filho e principalmente vossa filha se eduque

fóra de vossas vistas”104.

Assim, entendia-se que a mãe era a melhor educadora que os filhos e as filhas

poderiam ter e que cabia a ela o papel de mestra de suas crianças, considerando-se

que nenhuma outra pessoa, por mais habilitada que estivesse, podia substituí-la nessa

função.

Em dezembro de 1879, o redator doutor Carlos Costa afirmava:

A mãi deverá ser sempre a primeira mestra, são os seus preceitos, os primeiros recebidos, que perdurarão sempre. Se elles são máos dificilmente desaparecem as suas conseqüências. Se são bons, pelo contrario, os beneficos fructos colhidos são de inestimável valor. É mister portanto que a mulher seja educada convenientemente quando menina, para que possa quando mãi, ser a primeira mestra de seus filhos.105

Continuando o mesmo artigo, o redator apontava, ainda, algumas questões,

elucidativas do pensamento da época sobre a educação doméstica a cargo das mães e

a educação dada nos colégios:

Estarão na maior parte as mãis brasileiras nas condições de serem as mestras de seus filhos? Poderão ellas substituir os collegios? Não, e infelizmente temos exhuberantes provas disso. Mas de quem é a culpa? De nós mesmos. De nossos educadores, legisladores, etc. No nosso paiz não é comprehendida ainda a educação intellectual da mulher. Como já dissemos, somente se pensa nos meninos. As meninas são em geral mal guiadas em sua educação. Com a deficiência d’esses meios não poderão ser as mulheres completamente mãis.106

Dessa forma, supõe-se que, na mentalidade da época, os professores

particulares, os preceptores e os demais mestres que atuavam na educação doméstica,

bem como os próprios colégios, fossem considerados, muitas vezes, como uma

alternativa à falta de educação das mães para educarem seus próprios filhos e filhas.

Mas qual seria a educação considerada ideal pelo doutor Carlos Costa,

particularmente para as meninas? Um pista pode ser encontrada na carta da imperatriz

Maria Thereza da Áustria, endereçada à preceptora de sua neta de 6 anos, como

exemplo de instruções para a educação das crianças, publicada com destaque, em

1880, pelo Jornal A Mãi de Familia:

A Imperatriz Maria Thereza da Áustria estava tão convencida de que era necessário aplicar

com rigor a educação doméstica, que escreveu uma carta com instruções, endereçada à

104A mãi de família: jornal scientifico litterario e illustrado. Rio de Janeiro, janeiro de 1881, ano 3, n. 12, p. 92. 105A mãi de família: jornal scientifico litterario e illustrado. Rio de Janeiro, dezembro de 1879, ano 1, n. 24, p. 187. 106 Idem, ibidem, p. 187.

204

preceptora de sua neta, de 6 anos: Minha boa d’Herzelles. A respeito das instrucções que

me pede para a minha querida neta, só tenho a dizer-lhe: Que ao despertar deve ella

começar por uma intima oração a Deus; Que em seguida se levante; Que se prepare,

vista-se e almoce; tudo isto até 9 horas; Que consagre meia hora ao recreio, para depois

a camareira explicar-lhe o cathecismo allemão e ler-lhe um capítulo de Royaumont. Meia

hora de descanso, e em seguida lição de outra meia hora, de seu mestre de escripta.

Poderá de novo brincar até as onze horas. A meia hora seguinte consagrará ao cônego

Gurter. Das onze e meia ao meio dia, será permittido á archiduqueza a mais completa

liberdade. Empregará no jantar meia hora, podendo depois recrear-se até 2 horas. Três

quartos de hora para a lição de francez, se para tanto estiver disposta, seguindo-se recreio

até ás 4. Das 4 ás 5, jogos de cartas, livros ou figuras próprias para fazel-a aprender

phrases e vocábulos francezes. As 5 horas dansa emquanto não a aborrecer; depois

algumas orações, para se ir habituando a invocar o Senhor. Até 7 horas recreio, ceia. As

8 vestuario de dormir, oração intima e cama. Quando o tempo permittir, as cousas se farão

de modo que a archiduqueza possa dar um passeio de carro no inverno e a pé no verão.

Taes são as direcções que julgo essenciaes, minha querida d’Herzelles, para o melhor

desempenho de sua missão. Bem sabe o interesse que ligo a tal assumpto; espero, pois,

que ponha o maior cuidado em auxiliar fructuosamente a exacta observação de minhas

vistas. Maria Thereza. 24 de Outubro de 1767.107

Além dos conselhos da imperatriz Maria Thereza da Áustria para a educação

realizada na casa, o Jornal A Mãi de Familia publicava, em 1882, um "quadro synoptico",

no qual procurava demonstrar como deveria ser a educação de meninos e meninas de

1 até 21 anos de idade. Dirigindo-se às mães de família, o autor do quadro sinótico

informava saber que nenhuma mãe poderia levar a educação de seus filhos até a idade

proposta, mas julgava útil, assim mesmo, que as mães tomassem conhecimento dele,

para que procedessem à educação de seus filhos, “segundo o plano seguido pelas mais

altas familias da Europa” e que abrangia o homem como um todo, “phisico, moral e

intellectual”. A seguir, o editor, doutor Carlos Costa, ressaltava que “este plano dispensa

completamente os colégios e deve ser executado debaixo das vistas e direção dos pais”.

O quadro sinótico tratava-se de um plano para a educação doméstica, a ser

realizada nas casas e sob sua exclusiva responsabilidade, demonstrando como se

configuravam ensinamentos, formação, exercícios e a distribuição do tempo no

cotidiano doméstico, com especificidades para meninos e meninas.

QUADRO SYNOPTICO DE

EDUCAÇÃO E INSTRUCÇÃO COMPLETAS ACOMPANHANDO O HOMEM DESDE A INFANCIA ATÉ O EXERCICIO DE UMA PROFISSÃO DEFINITIVA108

Annos de

idade

Objectos e matérias da educação e instrucção

Emprego do tempo para cada dia

Physica Moral Intellectual

107 A Mãi de Familia. Jornal scientifico, litterario e illustrado. Rio de Janeiro, fevereiro de 1880, ano 2, n. 3, p. 18-19. 108 Reproduzido integralmente do original constante do periódico A Mãi de Família: jornal scientifico litterario e illustrado, 1882, ano 4, n. 20, 22, 23, p. 123-183.

205

1° A criança passa o seu primeiro anno ao seio de sua mãi; raríssimo e excepcional deve ser o emprego de ama de leite.

Educação progressiva dos sentidos, principalmente da vista, tacto e ouvido.

15 horas de somno no berço. 6 horas de alleitamento. 3 horas no ar livre, sobre uma esteira, tapete, etc.

2° ANDAR: primeiros ensaios de locomoção livre. Banhos frios, roupa folgada.

Primeiro desenvolvimento moral. Fallar com doçura, não espantar, não deixar contrahir o habito dos gritos, choros, etc.

Desenvolver os sentidos, os órgãos, as faculdades. Ensinar á criança bom numero de palavras correctas, mostrar-lhe muitos objectos pronunciando bem o nome.

14 horas de somno. 3 horas para refeições em horas variadas e regulares. 7 horas no ar livre.

3° Continuar os banhos frios; andar. Alimentação simples e a horas marcadas. Não dar vinho, nem chá ou café, (até a idade de 12 annos).

Acostumar a criança a não ter tudo o que deseja. Obediência, polidez.

Fallar com a criança em duas línguas: a materna e a franceza. Augmentar o numero de objectos, conhecidos, o que augmenta o numero das idéas e das palavras. Cuidar da boa pronuncia.

13 horas de somno. 3 horas para refeições. 8 horas a brincar, parte em casa, parte no ar livre.

4° Andar bastante, correr, pular, servir-se bem de ambas as mãos, isto é de cada uma conforme o seu destino natural.

Obrigar, com firmeza e doçura a um tempo, á completa obediência; inculcar sentimentos de justiça e razão; igualdade de humor, bondade e benevolência; polidez.

Ensinar a ler brincando. Aperfeiçoar o fallar nas duas línguas: materna e franceza.

12 horas de somno. 3 horas para refeições. 9 horas para correr, divertir-se, ler, etc.

5° Exercícios divertidos e úteis; primeiros ensaios de gymnastica, jogos instructivos, pular, correr, andar.

Os bons hábitos provem dos bons exemplos. Narrações attrahentes, d’onde se deve banir o sobrenatural.

Ler, escrever e contar brincando, mas já com regularidade; racicinios fáceis. Pelo fim do anno, calculo escripto.

12 horas de somno. 3 horas para as refeições. 9 horas para os vários exercícios physicos e intellectuaes.

6°

Percorrer lugares íngremes, galgar morros, pular, correr; gymnastica elementar.

Mostrar as vantagens do espírito de ordem; obrigar a criança a recolher nos lugares determinados os brinquedos, livros, etc.

Continuar a ler, escrever, contar, - ler com a maior facilidade, alto ou baixo, e sem movimento dos lábios, nomes geographicos e outros. Ler a letra estranha. Principiar o desenho.

12 horas de somno. 2 horas para as refeições. 10 horas para os exercícios physicos e trabalhos intellectuaes.

7° Banhos frios, corridas, jogos de força, agilidade e destreza.

Respeito á verdade; rigorosa observação da palavra dada; exemplos accompanhados de anecdotas, pelas quaes se pode principiar as lições de Historia. Civilidade.

Noções de astronomia, cosmo graphia e geographia. Exercícios próprios para despertar e regular a memória, nas duas línguas; obrigar o menino ou a menina a externar seu pensamento, narrar com ordem e expressões próprias.

11 horas de somno. 2 horas para as refeições. 7 horas para o banho, corridas, exercícios physicos. 2 horas sendo uma de manhã, 1 de tarde, para escripta e calculo, ou leitura e desenho. 2 horas 1 de manhã e 1 de tarde para geographia, cosmographia, e para exercícios de memória.

8° Continuação dos jogos, exercícios gymnasticos, banhos, etc.

Simplicidade, sobriedade, discrição, franqueza, urbanidade.

Primeiros elementos de historia natural. Principiar a fallar inglez. Continuação dos estudos precedentes, accrescentando o latim.

11 horas de somno. 2 horas para as refeições. 5 horas de exercícios physicos. 2 horas de passeios instructivos, isto é, conversando de astronomia e historia natural. 1 hora de geographia.

206

1 hora de calculo e escripta, leitura ou desenho. 2 horas para inglez e latim.

9° Princípios de natação, continuação dos outros exercícios, cultura de um jardim.

Emulação, sentimento da honra; benevolência e savoir-vivre.

Elementos de lógica, noções de physica, botânica; continuação da geographia, do inglez e da língua latina.

Mais ou menos como durante o oitavo anno.

10° Aos exercícios anteriores, accrescentar o manejo de armas de fogo. Para as meninas, a musica de piano e os trabalhos de agulha.

Humanidade; coragem educação moral em actos, mais do que em palavras. Visitar os pobres, os doentes, os hospitaes, etc.

Elementos de língua grega, noções de chimica, continuar a botânica e os outros estudos. Cuidar da orthographia nas varias línguas. É ponto importantíssimo. A bôa orthographia prova a bôa educação

11 horas de somno deitando-se as nove horas. 2 horas para as refeições. 5 horas para exercícios physicos. 1 hora para limpeza e natação. 2 horas para geographia e desenho, calculo e leituras. 3 horas para astronomia, physica, chimica e outros estudos.

11° Os mesmos exercícios, aos quaes para meninas accrescenta-se a dansa, a musica e os trabalhos de bordado. Cosinha e arranjos da casa.

Limitar suas necessidades, conhecer o ridículo da vaidade nos trajes. Polidez de coração e de maneiras.

Aperfeiçoar-se em latim e em grego, fallar tanto quanto for possível em inglez. Estudar em francez, todas ou quase todas as matérias do estudo. Geometria e geodesia. Primeiras noções de artes e officios.

11 horas de somno e refeição. 5 horas de exercícios gymnasticos, com dansa. 1 hora para toilette, limpeza e banho. 3 horas de passeio e conversa instructiva. 4 horas para os outros estudos.

12° Mesmos exercícios. As meninas aperfeiçoam-se no piano. Os meninos aprendem um officio: torneiro, marcineiro, relojoeiro, etc.

Conhecimento da religião; provas do sentimento universal das duas grandes verdades: existência de Deos, immortalidade da alma. Pensamento da morte.

Mathematicas; principia-se a álgebra. Redacção de narrações, accostumar-se a fazer extractos, a tomar notas. Classificação das sciencias e das artes. Mnemônica.

10 horas de somno e refeições. 4 horas de exercícios e trabalhos manuaes. 1 hora para toilette, limpeza e banho. 2 horas latim e grego. 7 horas aos outros estudos.

13° Alem dos exercícios e trabalhos manuaes do 12° anno, agricultura e jardinagem em certa escala para os meninos; cultura das flores, para as meninas; limpeza da casa, preparo dos alimentos.

Religião, moral, tolerância, caridade, cortesia, conversas com os visitantes.

Estudo das litteraturas comparadas; ler os bons autores na língua materna e depois em francez, inglez, traduzir latim e grego. Formar o gosto. Os vários ramos das mathematicas.

11 horas de somno e refeição. 2 horas de trabalho manual. 3 horas de exercícios do corpo e toilette. 1 hora de conversa. 2 horas de historia natural, astronomia. 2 horas de mathematicas. 3 horas de estudos das litteraturas.

14° Aos exercícios dos annos precedentes, accrescentar a equitação, e para as meninas, o governo da casa.

Vida moral em acção. Respeito á velhice e á infortuna. Ordem nas acções e nas despezas. Economia.

Visita ás officinas; conhecimentos geraes de hydraulica, mecânica, etc. Continuação das mathematicas e da litteratura. Língua italiana para ambos os sexos. Composições de estylo nas varias línguas estudadas. Vigiar sempre na perfeição orthographica, é detalhe indispensável.

8 horas de somno, podendo deitar-se ás 10 horas. 2 horas para refeições. 3 horas para exercícios do corpo. 3 horas de passeios instructivos, visitas ás officinas, hospitaes, casas dos pobres, museos, etc. 1 hora para rever os estudos de geometria, astronomia. 2 horas de desenho e mathematicas. 2 horas de litteratura.

207

1 hora de italiano e musica.

15° Praticam-se todos os ensinos da educação physica.

Aperfeiçoa-se a educação moral, pondo em pratica seus ensinos. Polidez para com todos.

Continuação dos passeios instructivos, de italiano, da musica. Estuda-se historia antiga e mythologia. Conhecimentos summarios das varias religiões.

9 horas de somno e refeições. 3 horas de exercícios. 2 horas de conversa com as visitas ou na família. 2 horas de litteratura e redação para formar o estylo. 3 horas de historia antiga. 1 hora de italiano e musica. 2 horas de passeios instructivos. 2 horas para desenho, geographia, etc.

16° Todos os exercícios precedentes, e, para os moços accrescentar a esgrima. As moças devem aprender a talhar e preparar a roupa de seu uso

Relações Moraes do homem com a sociedade. Deveres e responsabilidade. Sentimentos da perfectibilidade.

Alem dos passeios instructivos, estudar a historia da Idade media; fazer composições em prosa e em verso, nas varias línguas aprendidas. Rever toda a geographia.

Mais ou menos como durante o 15° anno.

17° Caçada e pesca. Passeios a cavallo. As moças dirigem successivamente as varias ocupações e arranjos da casa, iniciando-se com a economia domestica.

Conhecimento do mundo, prudência, espírito de conduta. Desejo de merecer a approvação, a consideração, a estima.

Historia moderna, economia política, influencia do commercio, das sciencias, artes, civilisação, legislação e religião sobre cada povo em particular e sobre a humanidade em geral.

Com poucas modificações, o emprego do tempo é distribuído como no anno anterior.

18° Serviço militar ou marítimo durante este anno. Aperfeiçoar-se nos exercícios physicos, estudar bem as manobras no mar ou os exercícios militares.

Obediência, disciplina; sciencia do mando. Preservativos contra os maos costumes.

Aperfeiçoamento nas mathematicas; estudar a theoria e a pratica do attaque e da defeza das praças; tomar noções exactas dos vários ramos da arte da guerra, ler as memórias militares mais afamadas.

O emprego do tempo é subordinado aos deveres, mas o que resta deve ser utilisado conforme os princípios dos annos precedentes.109

Sugerindo regras que, provavelmente, não eram seguidas integralmente, como o

próprio autor sinaliza: “melhor é para as nossas leitoras ter que supprimir alguma cousa,

do que se ver na contingência de accrescentar”, o quadro sinótico apresentava aquilo

que seria considerado o ideal de educação para meninos e meninas, realizada na casa,

sob a responsabilidade da família, que poderia dispor de mestres, quando assim

julgasse necessário para os conhecimentos específicos.

Além disso, demonstrava-se a importância atribuída aos exercícios físicos e à

preparação diferenciada de meninos e meninas para os lugares aos quais estavam

socialmente destinados.

109 O quadro sinótico segue apresentando as atividades físicas, morais e intelectuais, bem como o emprego do tempo até os 25 anos. Optei por transcrevê-lo até os 18 anos tendo em vista que é até quando está explicitada a educação doméstica.

208

Carlos Costa, não mais o médico e editor oitocentista, mas o autor do livro A

Revista no Brasil do século XIX: a história da formação das publicações, do leitor e da

identidade do brasileiro (2012, p.315), localiza o "auge da imprensa semanal ilustrada"

nos anos de 1876 e 1878, ou seja, foi provavelmente imbuído da popularidade desses

periódicos, que o Carlos Costa homônimo, tenha decidido editar o Jornal A Mãi de

Familia.

Embora o autor contemporâneo de nossos estudos não tenha enfocado o Jornal

A Mãi de Familia, ao tratar de outras publicações congêneres da mesma época, traça

um perfil de suas principais características, entre elas, o título que já informava que se

destinava às mulheres, a pretensão de "facilitar às mães de família uma leitura amena

que as iniciasse nos deveres de esposa e mãe" (COSTA, 2012, p.390-391), e a função

de "termômetro para aferir os costumes de uma época".

Dessa forma, o quadro sinótico, ainda que visivelmente copiado de um jornal

europeu não mencionado, encontrava no Brasil possibilidades de leitura e

entendimento, assim como viabilidade de execução, considerando-se a sua publicação

em partes, distribuídas entre os números 20, 22 e 23 do Jornal A Mãi de Familia, o que

pode significar uma forma de manter o leitor aguardando a continuidade da publicação.

Certo é que as detalhadas orientações do quadro sinótico foram lidas e, talvez,

incorporadas ao cotidiano de alguma casa nas províncias em que transitou, competindo

com a negação completa de suas determinações, que ocorria nas fazendas e solares

urbanos, nos quais as crianças das camadas mais altas da população, junto com seus

escravos e escravas, cuidadores, amas de leite e outros fâmulos, quando se livravam

da imobilidade dos cueiros, desfrutavam das histórias de assombração, dos banhos de

rios e açudes, do contato constante com animais domésticos e das brincadeiras que se

tornavam verdadeiras aventuras, como descreve Gilberto Freyre em seu Casa-grande

& senzala.

4. Considerações Finais

Conclui-se que o Jornal A Mãi de Familia pretendia dar um estatuto de

cientificidade ao cotidiano das mães e seus filhos, reconhecendo a importância da

educação no ambiente doméstico e, por vezes, tecendo críticas às escolas existentes.

Dirigindo-se às mães de família, o redator informava saber que nenhuma mãe

poderia levar a educação de seus filhos por todo o período de formação, mas julgava

útil, assim mesmo, que as mães tomassem conhecimento de um plano de estudos, para

que procedessem à educação de seus filhos, sob sua exclusiva responsabilidade.

209

Para tanto, o médico demonstrava por meio de um quadro sinótico copiado de

jornal europeu, como deveriam ser os ensinamentos, exercícios e a distribuição do

tempo nas casas em que cresciam meninos e meninas. No entanto, as descrições

apresentadas no quadro demonstram o quão distante estavam as crianças brasileiras

oitocentistas das propagadas fórmulas europeias, que começavam pela determinação

de que "raríssimo e excepcional deve ser o emprego de ama de leite", num contexto em

que as escravas exerciam constantemente esse papel, como uma distinção entre as

demais (FREYRE, 1997).

Embora alterando pouco o cotidiano das casas, após dez anos de publicação do

Jornal A Mãi de Familia, os articulistas delineavam um conceito de criança, que se

afastava do “pequeno adulto”, responsabilizado por suas atitudes e ações, revelando-

se uma concepção de infância voltada para a consideração de suas capacidades e

possibilidades, que atribuía aos mestres e, posteriormente, à escola, um papel relevante

de influência e responsabilidade sobre sua formação. Nesse contexto, a educação

passava a ser considerada como um aspecto fundamental, cuja influência, sugeriam os

autores do Jornal A Mãi de Familia, permitia até alterar as tendências hereditárias.

Quanto à educação doméstica, era considerada a forma mais adequada de se

educar, especialmente, as filhas mulheres, as quais deveriam se espelhar nas mães

para cumprir com o projeto de família e nação aspirado pelo governo imperial.

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CONCEPCIÓN DE INFANCIA EN BRASIL Y COLOMBIA EN LA DÉCADA DE LOS

AÑOS 70.110

Carlos Alberto Moreno González111 Universidad Federal de Juiz de Fora MG- Brasil

[email protected]

110 Investigación en desarrollo, titulada: Infância no Brasil e na Colômbia: sua concepção

histórica e impacto na formulação de políticas educacionais entre 1950-1990. Adscrita a la línea de investigación de Educación Brasilera, gestión y prácticas pedagógicas, Facultad de Educación Universidad Federal de Juiz de Fora MG Brasil. “O presente trabalho é realizado com apoio do Programa Estudantes-Convênio de Pós-Graduação – PEC-PG, da CAPES/CNPq - Brasil”.

111 Licenciado en Pedagogía Reeducativa de la Fundación Universitaria Luis Amigó, Especialista en Educación y Orientación Familiar de la Fundación Universitaria Monserrate, candidato a Magister en Educación de la Universidad Federal de Juiz de Fora (Brasil). Experiencia en gestión de procesos educativos académicos, con énfasis en calidad educativa.


211

Introducción

“Nadie pensaba, como es común en nuestros días, que todos los niños llevaban en sí la personalidad de un hombre. Muchos de ellos morían… Esta indiferencia fue una consecuencia directa e inevitable de la demografía de aquellos tiempos. (ÀRIES, 1960, apud, POLLOCK, 1990, p. 118).

Con las palabras de la obra de Àries (1960), en la que se reconoce una vez

más la visión de infancia que se tenia en la edad media y cómo ésta poco a poco de

manera lenta y no tan fácil ha ido ganando los espacios y la importancia con la que

cuenta hoy, se dice que, la infancia es uno de los periodos más peculiares en la vida

del ser humano, e incluso es definida por los diccionarios como la fase comprendida

entre el nacimiento y la pubertad112, o como relata Mauad (1999):

La infancia era la primera edad de la vida y se demarcaba por la ausencia de habla imperfecta, situándose en el periodo que va del nacimiento a los tres años de edad. Era seguida por la pubertad, fase de la vida que iba de los tres a los cuatro años de edad hasta los diez o doce años” (p.140)

A continuación se exponen las reflexiones iniciales de una investigación que

viene siendo adelantada, en la que se evidencian los postulados históricos a cerca de

la concepción de infancia en Brasil y Colombia, específicamente durante la década de

los años setenta, particularmente desde la mirada del Estado hacia la infancia,

generando dos aspectos específicos en los que se pretende reconocer dicha

concepción, el establecimiento de instituciones asignadas a la atención de la infancia

y la consolidación de la educación infantil.

Dentro del marco metodológico se pretende encuadrar determinados métodos

de investigación proponiendo para el presente ejercicio el uso de la historiografía pues

resulta ser una de las herramientas fundamentales para el desempeño del estudio

formulado y teniendo en cuenta que la historia forma parte de la realidad que se

abordará, a este respecto Bloch (1982), menciona “La incomprensión del presente nace

fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es, quizás, menos vano esforzarse por

comprender el pasado si no se sabe nada del presente”. Es entonces que el papel del

investigador que se apoya en el análisis de documental el de captar lo vivo, quedando

112 Cfr. http://www.elcastellano.org/palabra.php?q=infancia: Según el diccionario la palabra Infancia es originaria del latín infans – ntis, que era el participio presente del verbo fari “hablar”, ósea que infans significaba literalmente no hablante.

http://www.elcastellano.org/palabra.php?q=infancia

212

en cuestión la capacidad de reinterpretar las fuentes a analizar, llegando a desentrañar

su linealidad y hacer una relectura que aporte a la comprensión del objeto de estudio.

El tema de la infancia ha sido una de las reflexiones constantes durante mi

formación y desempeño profesional, en la cual he evidenciado la importancia de

conocer la historia y el reconocimiento a la niñez como una de las etapas

fundamentales dentro de cualquier cultura, en el desarrollo de las políticas educativas

y el impacto histórico que ha tenido la concepción de infancia, influyendo sobre la

noción que se tiene de la misma en cada cultura, y es que para entender el significado

de infancia a lo largo de la historia, se hace necesario saber que la niñez siempre ha

estado inmersa dentro de un tipo de formación social determinada, y que debe ser

analizada dentro de la sociedad que esta inmersa, llegando a una confrontación

histórica sobre la evolución tanto de la concepción de infancia como de la legislación

que la afecta.

Por lo cual, una de las tareas a desarrollar a través de esta investigación es

comprender el pasado por el presente, reconocer el proceso histórico de la concepción

de infancia que se dio desde el proceso colonial en países como Brasil y Colombia,

pasando desde el reconocimiento de las diferencias y semejanzas desde el proceso

colonial hasta la constitución como naciones y la conformación de su identidad y el papel

que se le dio a la infancia en todo este proceso hasta hoy con la constitución de las

políticas publicas y educacionales que buscan garantizar que sean concebidos como

sujetos de derechos con un protagonismo marcado en la agenda política de cada

nación. García (2009)

De este modo, la recolección de información para la construcción del estudio

comparativo en torno a la concepción histórica de infancia en Brasil y Colombia será

fundamental y estará dentro de los principios de la investigación bibliográfica y

documental a través de la recolección, selección, clasificación, evaluación y análisis de

contenido del material impreso y gráfico, físico y/o virtual siendo este la principal fuente

teórica y conceptual de la investigación.

En este orden de ideas, el objetivo es reconocer el proceso histórico de la

concepción de infancia, considerando las relaciones históricas, culturales y políticas

que producen diferentes transformaciones en la construcción de la visión de niñez,

priorizando en las diferentes nociones que surgieron de los niños y las niñas en el

transcurso de la historia del Brasil y de Colombia y el significado dado a la niñez desde

las representaciones que los adultos fueron construyendo de los niños en sus

relaciones con éstos, a este respecto Kramer (1992) menciona que los niños son

213

sujetos sociales e históricos, marcados por las contradicciones de las sociedades en

las que se encuentran inmersos. (P. 2)

El concepto de infancia en la actualidad no puede estar desvinculado de la

historia, ni de las diferentes visiones en torno a la niñez y su contribución a su

condición actual, es decir, el concepto de infancia se ha ido construyendo

históricamente y a su vez piensa en el papel del adulto en los diferentes periodos de

su evolución.

Así mismo Pollock (1990), citando a Àries define el concepto de niñez como una

percepción de la naturaleza particular de la niñez, esa naturaleza particular que

distingue al niño del adulto; al tratar de dar un concepto de niñez nos encontramos

inicialmente en oposición a la noción de adulto, pues el factor edad generalmente esta

asociado a determinadas tareas o funciones desempeñadas, estas tareas están

determinadas en ocasiones por las clase social en la que se encuentra el niño, junto

con su participación en el proceso productivo, el tiempo de escolarización, los

procesos de socialización al interior de su grupo familiar o comunidad, las actividades

cotidianas como son los juegos, los roles, y por último la posición que desempeña en

la estructura familiar.

El estudio y la reflexión histórica de la concepción de infancia tanto en

Colombia como en Brasil hace posible la búsqueda sobre la vida de los niños en este

tiempo y espacio, revisando el papel desempeñado por las diferentes agencias que

surgieron para atención, cuidado y protección de la niñez, en el caso de Brasil, el

Servicio de asistencia al Menor (SAM) y la Fundación Nacional del Bienestar al Menor

(FNBEM) y para el estudio de Colombia con la creación del Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar (ICBF).

El concepto infancia es expresión y da cuenta de las elaboraciones que se hacen

en determinados contextos culturales; tiene su historia, su inscripción, y las asociaciones

que se le adhieren, la infancia, como categoría, se caracteriza por ser histórica y social,

construida junto y desde los grupos humanos, pero, además, determinada por quienes

abordan su estudio desde sus diversas formas de comprensión de la realidad dentro de

un proyecto de sociedad que se enmarca en una época particular.

La noción cultural de la infancia se encuentra permeada por las prácticas

sociales y políticas, en las que se definen las formas de pensar y actuar con relación a

los niños y niñas, de igual forma la manera como éstos se entienden a sí mismos y entre

ellos, siendo este último elemento la clave en la diferenciación del mundo adulto e

214

infantil, “La infancia no era otra cosa que un preludio biológicamente necesario al mundo

adulto y socialmente importantísimo de los negocios”. Aunque se amaba a los niños, se

les tenia como propiedad de sus padres y como adultos en miniatura..” (Àries, como se

citó en Pollock, 1990,).

A demás, no sólo se trata de cómo los niños son acogidos y pensados por los

adultos sino, también, de la forma como ellos se apropian, entienden y se relacionan

con el mundo social y cultural que los recibe. Reconocer la infancia como una

construcción social y cultural que se encuentra inmersa en la historia, nos lleva a

entender que ella es una noción que corresponde a unas determinadas

representaciones que se hacen a partir de nuestras experiencias cotidianas con los

niños y niñas, así como las diferentes prácticas y discursos que alimentan el campo de

reflexión en torno a la conceptualización y sus transformaciones de la infancia.

Estudios como los realizados por Àries buscan hacer visible el cambio de

actitud del adulto frente a la concepción de infancia en el transcurso de la historia,

concepción que sigue cambiando aún de manera lenta y en ocasiones imperceptible

para nosotros.

En Colombia, la concepción de infancia del periodo colonial no tuvo mucha

diferencia a la visión que se tenía de la misma Europa durante el siglo XVII, según Pollok

(1990) cuando menciona que a los niños se les vestía igual a los adultos, sin embargo

son pocas las evidencias que se tienen de la vida de los niños en este periodo, en el

que predominarían la población joven, familias poco numerosas, ya que desde 1680 las

leyes de Indias prohibieron que los funcionarios de la Corona Española se casaran con

integrantes de las comunidades bajo su autoridad, pero ante la fala de mujeres blancas

se comienza a presentar una mezcla con las indígenas, lo que da origen al proceso de

mestizaje. (Londoño y Londoño, 2013)

Por ende para el caso de Brasil, la concepción de infancia en su historia,

esta influenciada por su colonización en los inicios del siglo XVI, de acuerdo a lo que

menciona Bernartt (2009), durante esta fase el Brasil pasa por un proceso de

poblamiento en los que participan los inmigrantes sus hijos y los otros niños reclutados

por la corona portuguesa, entre los que se encontraban los niños pobres y los huérfanos,

llamados “órfãs do rei”.

Según Lopes (2005), los niños inmigrantes portugueses vivieron una difícil y cruel

realidad, las dificultades comenzaban en las embarcaciones que traían estos

inmigrantes, donde los niños, una vez a bordo, estaban expuestos a las penosas

215

condiciones del viaje. Los niños, según su condición social o protección eran sometidos

a trabajos pesados y muchas veces destinados a sobrevivir en pésimas condiciones, no

resistían los castigos y abusos recibidos. Para el siglo XVII la concepción de infancia se

ve influenciada por las diferencias económicas que desde temprano impusieron diversas

formas de tratamiento a los niños.

Ya en la modernidad las condiciones de los niños pobres y desvalidos fue

quedando mas visible, principalmente a partir del siglo XVIII con el fortalecimiento de la

sociedad industrial, continuando con Bernartt (2009) desde ese momento aparecen en

Brasil las primeras iniciativas de atención a la niñez abandonada, con la creación de las

Rodas dos Expostos nas Santas Casas de Misericórdia; estas eran un espacio en que

los bebes podían ser dejados y entregados en caridad sin que la madre fuera

identificada. La misma práctica será desarrollada en Colombia, si el recién nacido era

fruto de una relación ilícita o tenia alguna malformación o si por cuestiones económicas

o sociales, se tenían dos opciones, el infanticidio o el abandono, llamado entonces

“exposición, para disminuir los casos de infanticidio los infantes comenzaron a ser

recibidos en las casas de expósitos. (Londoño y Londoño, 2013)

Para finales del siglo XIX, la concepción que se tenía de infancia en el Brasil,

que era resultado de religión cristiana europea, en la que se resaltaba su pureza e

inocencia, va a cambiar de manera significativa, según relata RIZZINI (1997):

“La niñez era concebida como una “alma cándida”, “un angelito” libre de los pecados humanos será substituida por otra, producto de una concepción científica racional del mundo, a partir de la cual la “célula del vicio” podía serle transmitido momentos antes de nacer. (p.34)

El concepto de niño de comienzos del siglo en tanto en Colombia como en Brasil,

era entendido como: el niño demoníaco o divino, ángel o demonio, pero ya para

mediados de siglo (1930-1950) se empieza a entender al niño como un ser humano que

con necesidades propias que hay que respetar, con necesidad de espacio propio que

hay que otorgarle, como ser potencial que pueda desarrollarse si se le da el medio

adecuado para que lo haga. Se descubre en la infancia un potencial oculto hasta ahora,

y que consistía en su capacidad de moldearse para bien o para mal, dicho potencial se

evidenciaba en las declaraciones y publicaciones de la elite intelectual y política, eran

personajes que apuntaban su discurso a la necesidad de atender a la infancia que se

encontraba moralmente abandonada y expuesta a la influencia negativa de familias

viciosas o que terminarían en instituciones de caridad, el propósito principal era, ‘salvar

a criança’ para transformar el Brasil. (Rizzini, 1997)

216

A comienzos del siglo XX la sociedad colombiana estuvo influenciada bajo la

organización militar y religiosa. La niñez participaba de desfiles al estilo militar y de

procesiones al estilo religioso. Se le veía en los parques envuelta en vestidos

“seudomilitares” o vestidos religiosos que reflejaban promesas hechas en momentos de

peligro de muerte. El niño jugaba a la guerra, pero también jugaba a bautizos y entierros.

El niño, en las primeras décadas, apenas sí sobrevivía y cuando lo hacía tenía que

someterse en cuerpo y alma a la autoridad. (Alzate )

Según Rizzini (1997), fue a inicios del siglo XX que la preocupación con la

infancia en el Brasil gano nuevos paradigmas, nuevos horizontes, pues la concepción

de infancia y principalmente de los infantes paso a ser un problema social, trabajando

como proyección del futuro del país, según lo menciona “La niñez deja de ocupar una

posición secundaria y de poca importancia en la familia y la sociedad y pasa a ser

percibida como valioso patrimonio de una nación, como una “llave para el

futuro…”(P,25). De la concepción del niño como adulto en miniatura, en el siglo XX se

pasa a considerar la infancia como una etapa característica de la vida, valorada en

términos del futuro y esperanza de la nación, se reconoce como la época donde se

forma al ciudadano y al futuro trabajador, para ese entonces el niño comienza a

entenderse como menciona Londoño (2103) “el hombre del mañana y responsable del

bien futuro”.( P, 105).

En Colombia, para 1960 a través de la nueva legislación comienza a dársele a

la familia un nuevo rumbo, ya que por medio de nuevas normas se hace énfasis en la

protección de la familia y la niñez, específicamente con la ley 140 de 1960, se modifica

el Código Civil, con respecto a las adopciones y con la expedición del decreto 1868 del

mismo año se crea el Consejo Colombiano de Protección Social del Menor y la Familia,

con autoridad en todo el territorio nacional y con sede en Bogotá, adscrito al Ministerio

de Justicia. (ICBF, 1986)

Durante los años 60 y 70 el carácter autoritario y excluyente van a distinguir las

políticas para la infancia en el Brasil, un caso es el golpe militar de 1964, de igual forma

se presenta una serie de reclamos sobre la eficacia del Servicio de Asistencia de

Menores (SAM)113, por lo cual será cerrado y en su lugar se crea la Fundação Nacional

113 Con la promulgación del nuevo código penal de 1940 en Brasil, se intensifican las reivindicaciones en por de la reformulación de las políticas publicas dirigidas a la atención de menores, presentándose entonces una actualización al código de menores en el que se prioriza mas en su carácter social que punitivo, un año después se crearía o Serviço de assistência a Menores (SAM), su objetivo fue la organización de la atención, la realización de estudios sobre los menores y las formas de tratamiento a los mismos. Durante la década de los años 40 y 50 se presentan debates dirigidos a la reformulación del Código del Menor buscando establecer un

217

do Bem-estar do Menor (FUNABEM (01/12/1964), la cual según Faleiros, (1995),

“entretanto desarticulou o movimento que propunha um atendimento menos repressivo,

uma estratégia integrativa e voltada para a família, uma vez que, o novo ordenamento

institucional reverteu todos os propósitos educativos e integrativos propostos por lei ao

novo órgão”. (P, 81)

En este periodo la niñez abandonada pasa a ser analizada como factor para el

desarrollo, puesto que se tenia como intensión el tornar al Brasil como una de las

potencias mundiales, la verdadera preocupación no era el bienestar de las niños y niñas,

sino hacer contención a los jóvenes que colocaban en riesgo la seguridad y el desarrollo

del país. (Lage e Rosa, 2011).

En el mismo tiempo del golpe político que dio inicio a la dictadura militar, se registra

en el Brasil una iniciativa inesperada con respecto a la atención a los menores, es la

primera vez que el gobierno federal planifica acciones concretas a nivel nacional, con la

creación de la FUNABEM, se implementa la política nacional del bienestar del menor, a

través de directrices políticas y técnicas. El texto publicado por la FUNABEM sobre las

Orientaciones y Normas para la Aplicación de la Política de Bienestar Infantil, hace una

opción dedicada para los niños y adolescentes pobres, basado en la perspectiva de

bienestar, el campo de acción de la FUNABEM serán esos sectores de la población que

no son atendidos por los esfuerzos corrientes del Estado para ofrecer las condiciones

necesarias de bienestar o porque no se cuenta con los recursos que permiten cubrir las

necesidades de todos los sectores de la población, o por carencias de orden

socioeconómico y cultural. Su objeto de atención será los sectores de la población de

menor edad que es objeto de marginalización, abandono, exploración y conductas

antisocial.

El sustento ideológico de la política nacional de Bienestar del menor, era la de

garantizar la seguridad nacional, con un fuerte contenido represivo ya que se pensaba

que los grupos de menores marginales colocarían en riesgo el orden publico, ya que

eran participes de crímenes y acciones delictivas, de igual manera en el plano

discursivo, se enfatizaba en la valorización de la vida familiar y el reintegro del menor a

la sociedad, por eso la internación del menor sólo podría ocurrir en el último caso, como

una manera de interrumpir el ciclo creciente de la marginalización consecuente del

sistema de atención mas eficaz para los niños, niñas y adolescentes, pero el golpe de estado de 1964, acabaría con todas las propuestas. (Abreu e Frota 2006).

218

proceso de empobrecimiento de la población brasilera. (RIZZINI, 2004)

Sin embargo, aunque el discurso de la Política nacional del bienestar era la de

evitar la internación de los menores, en realidad, se instaura una intensa y antigua

practica de recolección de los niños y niñas en las calles, independiente de que hayan

o no cometido algún acto ilícito, ya que además de ser considerados como portadores

de una conducta antisocial, la cual era reforzada a través del trato al que eran sometidos,

siendo, generalmente retenidos y afastados de su medio, ubicados en instituciones y

separados de su familias. (RIZZINI 2004)

A partir de 1966 comienza una discusión sobre la familia en Colombia, y en este

contexto familiar se reflexiona en torno a la educación preescolar, vislumbrando las

ventajas de una iniciación temprana en los procesos de lectura y escritura en el niño. La

sociedad del momento comienza a comprender qué, es a través del juego que el niño

ejercita sus capacidades física y mentales, manifestando sus intereses y conociendo el

medio que lo rodea; como resultado de estas nuevas prácticas de crianza, en donde el

niño pasa a ser contemplado de otra manera por parte de los adultos.

Uno de los acontecimientos mas representativos para el tema de la infancia es

la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), a través de la Ley 75

sancionada el 5 de diciembre de 1968, la finalidad de esta ley fue la creación de las

respectivas normas sobre filiación, dejando claro que a partir de este momento seria el

ICBF la agencia encargada de gestionar todos los temas concernientes “al bienestar

material como al desarrollo físico y mental de los niños y el mejoramiento moral de los

núcleos familiares”(ICBF). Siendo el único ente encargado de dichos asuntos en

Colombia. Con el nacimiento de la nueva Ley, se pretende dar respuesta a uno de los

problemas que afectaban a la sociedad colombiana, en palabras de Jiménez (2012),

“(…) de los huérfanos adúlteros sin autoría de su vida, condenados injustamente a

expurgar culpas de otros, y fue una iniciativa explícita para la protección de la familia.”

Del mismo modo el ICBF, integró la División de Menores del Ministerio de Justicia

y el Instituto Nacional de Salud, dando con ello lugar a la primera expresión de voluntad

política para proteger a quienes se reconocían como “menores en situación. Las

competencias que asumieron el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el ICBF por

esta época abrieron una historia paralela en la atención a la primera infancia: por un

lado, el Ministerio, atendiendo a la organización del sistema educativo, mostró vocación

hacia la educación preescolar de tipo asistencialista y centró sus esfuerzos en la

construcción de propuestas pedagógicas y curriculares que aportaran al desarrollo y

formación integral de las niñas y los niños.

219

Una forma de legitimar la práctica de la internación de menores, situación que

se presentaba desde el tiempo en que se inicia las políticas de asistencia a la infancia

en el Brasil, por eso era normal la visión estigmatizante con relación a la familia, vista

como desorganizada, incapaz de educar a sus hijos, la disfunción familiar era observada

con indiferencia e insensibilidad, para 1976 la crisis del modelo asistencial comenzó a

ser debatida a nivel político, el Congreso Nacional va a instaurar una comisión para

evaluar el desempeño de dichas políticas, su resultado será peor a los resultados

encontrados con la institución antecesora SAM, se establece prioridad a la “Operación

Sobrevivencia” a través de la cual seria reiterada la práctica de recoger a los menores

que deambulan por las calles de las principales ciudades, densas de marginalización

social. (Fachinetto 2008)

Otro de los factores interesantes es el empoderamiento de las instituciones de

educación infantil que están relacionadas con las modificaciones que sufre la sociedad

cuando la mujer comienza a incursionar en el mundo laboral, por esta razón se destaca

que será a partir de 1974 que las acciones del gobierno federal se centraran en la

educación de la primera infancia a lo que se denominara educación pre escolar, aspecto

evidenciado con la creación de la Coordenação de Educação Pré-Escolar

(MEC/COEPRE). Kramer, (2006), a este respecto menciona:

“A pesar de las equivocaciones de las propuestas compensatorias, ellas tuvieron en la década de los 70 el papel de impulsar el debate sobre las funciones y currículos del pre escolar, relacionando pre- escuela y escuela primaria. Pero la creación de la Coordinación de Educación Pre escolar COEPRE y el énfasis en el pre escolar se dieron en un contexto en que el discurso oficial apuntaba al pre escolar como necesidad. (p, 801)

La concepción de la educación infantil que predominaba en los años 70 en el

Brasil, según las políticas publicas educativas destinadas a los niños y niñas de 0 a seis

años era la de una educación compensatoria, en la que se tenia como presupuesto la

teoría de la privación cultural, es decir, que los niños y niñas de las clases populares o

pobres fracasaban porque presentaban desventajas socioculturales, o sea, carencias

de orden social, una serie de perturbaciones de tipo intelectual, lingüístico o afectivo,

por tanto la educación compensatoria objetiva la compensación de esas carencias

culturales, de manera que se prioriza en la ampliación del acceso a la educación infantil

demarcado por la baja calidad y la intensificación de los procesos de exclusión, pues se

diseñaba una educación infantil pobre destinada a los pobres, una pre- escuela de

masificación. (Rosemberg, 1992). (Cortelini, 2013)

220

Esta propuesta de educación pre-escolar de masa, se convertirá en una de las

propuestas que el Ministerios de Educación del Brasil presentara como modelo nacional

de atención al pre escolar en 1975, luego será retomado a través del Proyecto Casulo

de 1977, en este momento el ministerio de educación desarrolla acciones para difundir

la propuesta de educación pre escolar, es así que en el II Plano Setorial de Educaçao e

Cultura PSEC (1975/79) se destina todo el esfuerzo para la difusión y el fortalecimiento

de la porpuesta en los Estados desde la creación de un aparato administrativo para su

implementación. (Rosemberg, 1992)

Rosemberg (1992) menciona lo siguiente:

“El II PSEC concibe la educación preescolar en la perspectiva de la compensación de las carencias populares pobres observando su inserción en la escolaridad formal. El objetivo en cuento a la educación pre escolar consistirá en “desarrollar un proceso progresivo para la atención a las poblaciones urbanas marginales, en la epata de los 4 a 6 años, de manera que permita asegurar una mayor adaptación socio-pedagógica del educando a la enseñanza regular” (Brasil, 1977b, p.35). Este objetivo se operacionalizo en metas que permitían la realización de experiencias de educación pre-escolar informales, la realización de cursos, seminarios, practicas y el estimulo a la creación de mecanismos administrativos de coordinación y ejecución a nivel estadual (Brasil, 1977b, p. 39). (P, 26)

En 1979, surge un nuevo código de menores, que revocará al código de 1927, mantuvo

la política filantrópica y asistencialista del código 1927, en este nuevo código no se

usaran las palabras abandono y delincuente, sino que las va a categorizar como doctrina

del menor en situación irregular, es importante resaltar que esta situación irregular

también contempla la situación de los padres que no tienen condiciones esenciales para

ofrecerle una adecuada subsistencia a sus hijos, no sólo en lo moral sino en lo

económico, la ley de menores era un instrumento de control social de la infancia y del

adolescente quienes sufrían las consecuencias de las omisiones frente a sus derechos,

este código no respondía a la prevención, sino que atendía a la infracción cometida.

(Nascimento, 2002)

A finales de los 70 se presenta un crecimiento en los movimientos populares en

detrimento de las políticas sociales implementadas, uno de esas organizaciones fue el

“Movimento de Luta por Creches”, exigiendo la participación del estado en la creación y

manutención de esas instituciones, a partir de estas exigencias surge una nueva visión

sobre la niñez y la educación infantil, se deja de ver a los niños como objetos de caridad

y pasan a ser vistos como ciudadanos con derechos asegurados por la Constitución y

la educación infantil será reconocida por el Estado como un derecho a ser ofertado a

través de las “creches” y pré- escolas para todos los niños y niñas de cero a seis años.

La infancia es el resultado de una combinación entre lo biológico y el medio en que vive,

221

considerando que los primeros años de vida son determinantes en la formación de la

personalidad de los niños, según Santana (2011), “el estado de carencia alimentar,

afectiva, medica y sociocultural en que vivian millares de niños y niñas brasileros y el

alto índice de mortalidad infantil el gobierno se compromete a ofrecer asistencia social

a los niños y niñas menores de siete años a través de la Educación Pre- escolar. (P 8)

Para 1980, la concepción de infancia empezó a construirse desde diferentes

áreas de atención, lo que se recalca en el articulo 227 de la Constitución de 1988, desde

los principios básicos de la Declaración de los derechos del niño y ratificados por el

estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), el niño y el adolescente pasaron de ser

meros destinatarios de las ordenes de los adultos a ser sujetos de derechos; la infancia

hoy es el resultado de constantes transformaciones socioculturales.

En Colombia, antes de los años 70 no existían modelos estatales de atención y

educación pre-escolar para la población menor de 7 años, de manera que una misión

de la Organización Mundial de la Salud, hace la sugerencia al gobierno de establecer

un programa dirigido a la atención “integral” de los niños en edad pre-escolar y que a la

vez promoviera “la estabilidad de la familia”. El programa es implementado a través del

ICBF y observaba la coordinación de los servicios de nutrición, salud, educación,

promoción social, y protección legal, y dirigiéndose a los sectores más pobres de

ciudades y campos.

Dentro de las políticas implementadas para controlar el devenir social y favorecer

el desarrollo del país, fue el control y la protección de la familia, por eso el ICBF es

entonces una de las respuestas oportunas y eficaces para esta tarea, ya que desde su

concepción se va a proyectar como una de las instituciones pionera y responsable de

sacar adelante todo lo referente a las políticas en materia de protección a la infancia,

esto sin embargo permite vislumbrar la situación en que la familia como institución

estaba afrontando, situación que afecta de manera directa a la infancia, como menciona

Jiménez (2012):

“La ley de la patria potestad y el nacimiento del ICBF fueron la expresión normativa e institucional de una práctica social que daba cuenta de un tipo de familia fragmentada y en peligro, y de una infancia natural, excluida y “pelafustana”, que ya era parte del imaginario colectivo en las grandes ciudades colombianas. La situación trajo como resultado la individualización del niño en situación de riesgo social y la constitución de una serie de prácticas y discursos que apuntaban a su especificidad” (P55)

En los años setenta la infancia se asocia con la norma, es importante cumplir

ciertas pautas de protección para que el niño pueda ser cuidado y protegido físicamente;

222

hay una preocupación por su estado físico, evitando situaciones de peligro en la casa,

la escuela y la ciudad, lo anterior lo confirma Álzate, cuando expone que: “La infancia

como niño debe auto conocerse, debe ser vacunado, llevado al médico, es decir,

protegerse pues es promesa de futuro”. (Álzate, 2004)

Hasta mediados de los años 70, la concepción de familia e infancia que

sobresalía en la sociedad colombiana, estaban enmarcadas por la convivencia y las

diferentes relaciones que llevaron a la individualización del niño la cual según Jiménez

(2012) “debe ser vista como una parte de una transformación que es ajena al control de

las personas e incrementa la separación y diferenciación de las relaciones mutuas en el

proceso social particular”. Lo que se presenta como un creciente proceso de

individualización es al mismo tiempo de civilización, el individuo deja de pertenecer a las

pequeñas unidades sociales para integrarse paulatinamente a las grandes

organizaciones. (p, 55).

El menor delincuente se convertirá para el ICBF en un tema fundamental, por

eso la biopolítica de la infancia estaría entonces acompañada por el continuo proceso

de individualización del niño, lo que va a influenciar en la concepción de la infancia, en

los años 70, haciéndose énfasis en la patología social, en el niño ”anormal” y el excluido,

en el hijo natural, el niño pobre, el pelafustán, el gamín, con respecto a lo anterior,

Jiménez (2012), presenta una definición de infancia: “fue considerada como un periodo

de vital importancia en el aprendizaje de los valores, las actitudes y los comportamientos

que permiten a la persona convivir de manera sana y armoniosa; y de ahí se desprendió

una preocupación directa por su entorno familiar”. (P, 58).

En este momento la política colombiana en torno al bienestar de la familia y la

infancia se había propuesto generar las condiciones necesarias para combatir y atacar

la marginalidad con respecto al desarrollo del menor y el mejoramiento de la vida

familiar. Para el ICBF una de las responsabilidades era atender a una política nutricional

y alimentaria en procura de la promoción de la familia y la comunidad, lo que conlleva a

que el área de mayor prioridad en lo referente a la infancia sea el desarrollo biológico,

psicológico, y social del menor desde su concepción hasta los siete años de vida, como

refuerzo a sus políticas el ICBF le da prioridad a la niñez con carencia de oportunidades

lo que garantizará su desarrollo en las dimensiones mencionadas. (Jiménez, 2012)

Para este momento se dejaba claro que el bienestar de la niñez no era tarea

exclusiva de la familia, sino que era una responsabilidad compartida entre familia y

sociedad, puesto que para el Estado colombiano las acciones directas sobre la familia

223

eran fundamentales, sobre todo en lo que respecta al desarrollo biológico, psicosocial e

intelectual del niño, específicamente como su preparación para el ingreso a la escuela.

Con la Ley 27 de 1974114 se ordena entonces la creación de los Centros de

Atención Integral al Preescolar, CAIP, eran centros de atención y cuidado a los niños

menores de 7 años, hijos de madres trabajadoras, iniciando así un proceso de

educación pre-escolar, su objetivo era ofrecer atención integral a la niñez, básicamente

atendía a los empleados de clase media, y sólo por extensión a los núcleos de población

más pobre a los que se orientaban los Centros Comunitarios para la Infancia CCI; de

esta forma el ICBF tendió a desviarse de lo que constituye su población objetivo: los

grupos de población más pobre y vulnerable. (Malaver y Serrano 1996)

Los CAIPs, son instituciones de orientación asistencialista, desde su inicio, al

respecto Cerda (1989) menciona:

“En sus comienzos, la ausencia de la provisión educativa en los programas de los Caips, cuyas actividades estaban centradas principalmente en aspectos nutricionales, salud y sociales del niño, se entró a justificar afirmándose que antes de educar al niño había que alimentarlo, protegerlo de los peligros del medio social y darle un hogar. Un niño desnutrido, desprivado social y afectivamente, enfermo y físicamente débil, es un niño condenado al fracaso escolar y un candidato fijo al retraso mental e intelectual.” (P, 139)

La promulgación de la ley 27, genera una serie de inconvenientes dentro de los

cuales se resalta carencia de personal humano y técnico preparado para poner en

practica los programas que los CAIPs debían ejecutar, lo que lleva a percibir una

improvisación y falta de liderazgo en el manejo y planeación de estos centros, lo que

terminaría con la derogación de dicha ley, en su reemplazo se promulga la ley 7 de 1979

ya que se plantea la necesidad de vincular más la atención al niño pre escolar al medio

familiar, creando el Sistema Nacional de Bienestar Familiar.

Entre 1974 y 1978, la política orientada a la familia esta delimitada en el Plan de

desarrollo “Para Cerrar la Brecha”, que introduce a la política un enfoque redistributivo

al plantear mediante el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición PAN, las acciones

para favorecer la nutrición de la población pobre, otorgando un énfasis particular a la

población infantil.

114 Antes de la Ley 27 de 1974, el Código Sustantivo de Trabajo en el artículo 245 ordenaba que todo empleador que superara 50 empleados debía abrir una sala cuna para brindarle a atención a los hijos de sus empleados, sin embargo como registra Cerda, esto trajo inconvenientes entre el sector privado y el Estado colombiano puesto que este último careció de fuerza y voluntad para hacer cumplir lo establecido en el CST, lo que llevó a la creación de la mencionada Ley. CERDA (1986, P 44)

224

La educación pre escolar, será incluida en el sistema de educación formal

Colombiano con el decreto 008 de 1976, en el se va a proponen dos grados no

obligatorios, este nivel tendrá como objetivo “promover y estimular el desarrollo físico,

afectivo y espiritual del niño y la niña menor de seis años, su integración social, su

percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares en acción

coordinada con los padres y la comunidad” (Decreto No. 088 de 1976).

La educación preescolar dentro del sistema educativo se va a fundamentar en la

concepción de atención integral a la niñez, buscando mejorar las condiciones de vida

de los niños y niñas con participación de la familia y la comunidad, los niños y niñas

serán el centro del proceso educativo, puesto que además de no ser obligatorios los

grados, no se establecen áreas de estudio. El currículo para este nivel de formación

comienza a gestarse durante 1977 y 1978, cuando por primera vez se toma conciencia

sobre la necesidad de establecer unos parámetros que permitieran orientar, regular, y

organizar la tarea pedagógica a implementarse. CERDA (1986)

De 1978 hasta 1982, se desarrolla la política Nacional de atención a la infancia

centrando su acción al cuidado de los niños y niñas menores de 7 años desde dos

aspectos, la situación de la salud y los procesos de socialización.

Para concluir uno de los propósitos del presente estudio descriptivo documental

entre Brasil y Colombia, surge por el papel desempeñado por Brasil en la construcción

y aplicación de las políticas publicas y la riqueza que ofrece al aprender con esta

experiencia, con lo que Álzate (2003) profundiza: “Brasil cambió el rumbo “natural” de la

historia, desatando un proceso absolutamente inédito en la tradición socio-jurídica de la

región: la producción democrático participativa del derecho, en este caso, de un nuevo

derecho para la infancia. (P, 179)

Con este estudio, se pretende reconocer el impacto de la historia sobre la

concepción que actualmente se tiene de la infancia para la construcción de las políticas

publicas que la favorecen. El análisis histórico de estos países, a demás de permitirnos

destacar las diferencias y semejanzas dentro de su proceso histórico y cultural que

permiten vislumbrar la conexión intima entre los problemas de la infancia y las diferentes

estrategias de atención a estas cuestiones, que surgen desde las políticas de atención

a la infancia y que están modificando la concepción que se tiene de la misma.

No hay por tanto una infancia única, igual para todos los niños ni para los que

viven en un mismo periodo histórico, un país, ciudad, barrio, calle o casa. Ni todos viven

de la misma manera con respecto a las condiciones socio-culturales y económicas.

225

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CONTRIBUIÇÕES DA INFÂNCIA PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

NO CAMPO

Simone de Almeida Evangelista Weitzel115 - UFJF

115 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de fora – e-mail: [email protected]

228

Dileno Dustan Lucas de Souza116 - UFJF Raiza Dias de Almeida117 - UFJF

Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - CAPES

Resumo

O presente trabalho é fruto de pesquisas desenvolvidas pelo grupo Trabalho,

Movimentos Sociais Populares e Educação – TRAME da Universidade Federal de Juiz

de Fora - UFJF. Este artigo tem o intuito de apresentar a partir das memórias da infância

de professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Santa

Barbara, município de Miradouro - MG, como sua trajetória de vida na infância

contribuíram para sua formação e contribuem hoje para as práticas educativas no

Campo, de maneira a valorizar os conhecimentos e vivências dos sujeitos do Campo na

relação destes com os valores acerca da família, trabalho, manifestações culturais e

registros da vida em comunidade. Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo

fazer uma reflexão acerca da valorização da infância das professoras e verificar como

suas práticas contribuem para a valorização da história, cultura, memória e identidade

dos alunos do Campo. A escola Municipal Santa Barbara é aqui pensada como um

espaço educativo que possibilita a ampliação dos conhecimentos dos alunos atrelada à

valorização de sua história de vida. No que tange ao aspecto metodológico, optamos

pelo estudo de caso, para melhor compreender o processo histórico em que se

encerram as práticas aqui discutidas; de modo crítico, visamos construir uma nova

síntese no plano do conhecimento e da ação, representando os diferentes e, às vezes,

conflitantes pontos de vista e, com isso, procurando retratar a realidade em suas

possibilidades relacionais. Utilizamos também das referências bibliográficas para o

embasamento teórico afim de dialogar com autores que discutem sobre o tema

proposto. Partimos da introdução apresentando o histórico do município de Miradouro e

da escola de Santa Barbara, considerando os aspectos geográficos, culturais e sociais

do local estudado. Posteriormente iniciamos a discussão de Educação do Campo

apontando o seu histórico de lutas, conquistas e missões. Em seguida apresentamos

as memórias da infância das professoras. Depois apresentamos as práticas educativas

realizadas pelas professoras juntamente com os seus alunos, fazendo a mesma reflexão

com relação às memórias. E por fim as considerações finais, retratando a importância

da infância e suas memórias, de vivências e cultura no Campo para as práticas

pedagógicas.

Palavras-Chave: Memória e História; Infância; Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO

116 Professor Doutor da Universidade Federal de Juiz de fora. 117 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de fora.

229

O município de Miradouro o qual desenvolvemos este trabalho, está localizado

na parte norte da Zona da Mata Mineira, nas adjacências territoriais do Parque Estadual

da Serra do Brigadeiro, a 359 km de Belo Horizonte, formado por três distritos e um

povoado: Monte Alverne; Santa Bárbara; Varginha e o Povoado de Serrania, que

apresentam fortes características rurais, com predominância de propriedades baseadas

no trabalho agrícola familiar e agropecuária, vindas do cultivo do café e criação de gado

leiteiro. (BRASIL, 2015).

Essas características propiciaram, juntamente com os Movimentos Sociais do

Campo de Miradouro a criar uma política de Educação do Campo no município a partir

de 2005, o que incentivou e reforçou o trabalho desenvolvido pelas professoras da

educação básica nas escolas, considerando a cultura e trajetória de vida das

professoras, pensando a prática de uma educação do campo para a valorização da

cultura local retratando a importância da infância e suas memórias, vivências e cultura

no Campo para as práticas pedagógicas, na relação destes com os valores acerca da

família, trabalho, manifestações culturais e registros da vida em comunidade.

Destacamos aqui a Escola Municipal Santa Barbara, localizada no distrito de

Santa Barbara em Miradouro – MG, onde concentramos a pesquisa “A Educação Básica

do Campo na escola pública e a participação dos movimentos sociais do campo nas

práticas escolares e não escolares na cidade de Miradouro – MG” com professoras das

séries iniciais do Ensino Fundamental, observado um grande empenho dessas

professoras que procuram desenvolver suas práticas pedagógicas voltadas para

Educação do Campo, utilizando a história, cultura, memória e identidade das

professoras e alunos do Campo, a partir valorização da infância, para as práticas

educativas do Campo.

Um pouco sobre Educação do Campo

A Educação do Campo nasce da luta dos movimentos sociais para combater à

expropriação de terras, contrapondo ao modelo hegemônico que privilegia os interesses

dos grandes proprietários em nosso país, unindo-se a luta pela educação da classe

trabalhadora, compreendendo os processos culturais, as estratégias de socialização e

as relações de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para

manterem essa identidade como elementos essenciais de seu processo formativo.

(MOLINA; FREITAS, 2011, p. 18-19).

230

Foi através das variadas lutas dos movimentos sociais camponeses que nasceu

a Educação do Campo no Brasil. Para garantir uma educação voltada ao contexto

camponês, o art. 2º da Resolução 01, CNE 03/04/2002, Diretrizes Operacionais para

Educação do Campo, conceitua Educação do Campo, bem como as bases sobre as

quais se fundamenta, como toda ação educativa desenvolvida junto às populações do

campo e fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas dessas populações: os seus

conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de ser, de ver, de viver e de

produzir e formas de compartilhar a vida. (BRASIL, 2002).

O que significa educar de acordo com as habilidades, valores, conhecimentos e

vivências dos sujeitos do campo na relação destes com os valores acerca da família, ao

trabalho, às manifestações culturais e movimentos sociais; propiciando a ampliação do

conhecimento para sua formação e preparo como cidadão pleno na sociedade.

A luta por uma Educação do Campo de qualidade tem como sujeitos os

trabalhadores rurais que articularam nos movimentos sociais e sindicais rurais um

processo nacional de luta pela garantia de seus direitos, articulando as exigências do

direito a terra com as lutas pelo direito à educação. (MOLINA; FREITAS, 2011).

Tais conquistas não podem se perder do direito a terra, ao trabalho e à justiça

social apesar de não se falar na última década em avanços nesse aspecto,

permanecendo a luta nos movimentos sociais do campo.

Conforme o art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

1996) deve ser garantido e oferecido acesso às classes Populares e do Campo ao

conhecimento e à formação promotora de um sujeito crítico e reflexivo, preparado para

enfrentar, à altura, aquele que não respeita sua identidade e luta. Há ainda o art. 7º da

Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares,

normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da

Educação Básica do Campo, resguardando vários direitos escolares às crianças do

campo, entre eles,

[...] oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições infraestruturais adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo [...] mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua cultura. (BRASIL, 2008).

231

Nessa perspectiva, é necessário ter escolas preocupadas com o planejamento

dentro da realidade dos alunos e um projeto político-pedagógico vinculadas às causas,

aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo. É preciso

garantir de maneira especialmente oportuna que os sujeitos do campo e os Movimentos

Sociais do Campo tenham o direito a igualdade mesmo quando possa parecer que as

diferenças possam os inferiorizar.

Assim, o trabalho realizado na escola deve ser em equipe, de maneira a dialogar

com os alunos, professores e comunidade fazendo com que a cultura e os valores do

campo sejam respeitados, de forma a contribuir na preservação e na transformação de

processos culturais, de relações de trabalho, de relações de gênero, de relações entre

gerações no campo; é importante também refletir e praticar quais saberes possa ajudar

a construir novas relações entre campo e cidade. Além da discussão sobre como e onde

estão sendo produzidos hoje estes diferentes saberes, qual a tarefa da escola em

relação a cada um deles e que saberes especificamente escolares pode ajudar na sua

produção e apropriação cultural. (CALDART, 2004, p.48).

MEMÓRIAS E HISTÓRIAS DE UMA INFÂNCIA NO CAMPO

Visto que infância é considerada o período de crescimento da criança desde o

seu nascimento até adolescência, ou seja, de 0 a 12 anos de idade (BRASIL, 1990),

compreendemos esse período como um dos mais importantes da vida, sendo neste que

se forma a consciência e se encontram grandes memórias e histórias das vivências de

uma cultura e identidade advindas do convívio familiar.

Apreciar a infância a fim de contribuir para a valorização da história, cultura,

memória e identidade das professoras e alunos da Escola Municipal Santa Barbara é

algo de grande importância para as práticas educativas do Campo.

A partir das histórias apresentadas por esses sujeitos sociais, resgatamos

memórias da infância e juventude que recordam vivências da vida no Campo e muitas

vezes demonstram a dura realidade por eles vivida, mas que encontravam no árduo

trabalho rural, sorrisos e uma motivação para sonhar.

Dessa forma, pensar e desenvolver um trabalho que envolva o campo e suas

especificidades, valorizando a cultura local a partir da história de vida desses sujeitos

requer dedicação, envolvimento, conhecimento do meio e dos sujeitos. E é através da

cultura que professores e alunos podem desenvolver uma relação da prática com a

232

realidade permitindo captar a riqueza dos conhecimentos presentes na vida desses

sujeitos expressos na sua linguagem, tradições, memórias e histórias de vida.

Após uma ciranda que realizamos com as professoras, com cantigas de roda,

resgatamos a memória de duas professoras, uma que reconta os momentos da sua

infância onde ouvia mulheres cantarolar durante o trabalho na roça, e outra que

relembra o tempo bom de ser criança.

É um momento que envolve qualquer infância né? Toda vez que a gente, assim, participa de uma ciranda, eu, particularmente, lembro da minha infância, porque na infância a gente brinca muito de ciranda né? O que lembro mais foi o tempo de criança. E da família da gente também, porque, igual eu, nasci na roça. O pessoal na roça, eles fazem isso, eles tão capinando, eles tão trabalhando na lavoura, estão sempre cantando. E a gente ouve muito, principalmente mulheres mais antigas, cantando esse tipo de música, então faz a gente lembrar da vó, né? Das pessoas antigas da família da gente. (LUCENY, Professora e atual Diretora da Escola Municipal Santa Barbara).

Bom, e assim, volto no tempo né, [...] volto na roda que nós

fizemos lá fora. Eu lembro da minha infância e sinto assim, [...]

vamos resgatar né gente a nossa infância, o que a gente fazia,

a nossas rodas, cantigas de rodas, essas brincadeiras antigas

que realmente fizeram parte da nossa infância e que era muito

bom brincar. (EVA, Professora do 5º ano da Escola Municipal

Santa Barbara).

E é esse tempo bom que relembra Eva, e que as ajuda resgatar a infância de

sua época para suas praticas educativas atuais, porque entre lembranças e

rememorações olhamos por um processo histórico lutas, perdas e conquistas quando

suas experiências e memórias são reelaboradas.

Muitas são as lembranças até mesmo do tempo que se passava com a família,

do tempo de brincar e ajudar nos afazeres, pois havia tempo para tudo, como recorda

Rosilene, outra professora que relembrou o seu tempo de criança.

Cê chegava lá em casa de dia, nós estávamos tudo bordando, todo mundo, a mãe na máquina costurando e a gente bordando,

233

que eu aprendi com isso? Eu tinha meu horário de brincar, né, eu não deixei de ser criança, então assim, tudo tem um meio termo, que eu acho que é assim. (Rosilene, Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Santa Barbara).

Luceny, ainda completa com suas recordações de como era árduo o trabalho e

também o quanto era gratificante receber por ele.

Eu fui uma quebradeira de pedra. Na minha rua, e a gente ficava

feliz, porque o único jeito que entrava um dinheiro na casa da

gente era quebrando pedras... A gente machucava os braços

todos, e a gente ficava lá com os pés no chão, com as pernas

abertas, feria as pernas da gente tudo! Mas era uma forma da

gente ter um dinheirinho pra comprar um caderno, comprar um

lápis... Porque a gente, quer dizer, veio de uma família simples...

[...] Nossa, a nossa alegria era quando chegava um caminhão

de pedra na nossa rua, que a gente sabia que a gente ia ter

trabalho naquela semana, sabe? [...] quantas vezes a gente

queria, a gente sonhava... Que criança sonha. Ai eu queria ter

dinheiro pra ter uma blusa igual de fulana, uma roupa igual de

fulana. (LUCENY)

Hoje a vida de nossas crianças tomaram rumos diferentes e sua infância não é

mais carregada de trabalho árduo, como recorda Luceny. Mas podemos perceber que

apesar de árduo, esse trabalho era algo que lhes causava felicidade, pois com o dinheiro

recebido pelo esforço nesse trabalho conquistavam aquilo que desejavam.

A memória do brincar na infância, também é algo muito marcante e que pode

trazer boas recordações, principalmente quando se ganha um brinquedo. Faz parte de

uma conquista, de um sonho e que pode levar a outros como relembra Rosilene.

Eu, assim como acho que a maioria aqui, na minha infância ganhei uma boneca, eu já estava moça. Era meu sonho ter uma boneca. Custei a ter. Mas quando você tem uma meta na sua vida, você tem que correr atrás. Se eu hoje sou Pedagoga é porque eu tive que trabalhar, conseguir ter o meu dinheiro para pagar minha faculdade. Meus pais não tinham condições de pagar uma faculdade para mim. (Rosilene, Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Santa Barbara).

234

O sonho com a tão desejada boneca que só chegou na mocidade, levou Rosilene

a traçar uma meta em sua vida e a conquistar sua formação profissional com seu esforço

e trabalho, se tornando Pedagoga.

Nas memórias de Márcia, o sonho de ser professora vem desde pequena, o qual

ela colocou como meta em sua vida e que hoje aplica em suas práticas pedagógicas e

são apresentados nos trabalhos com seus alunos.

[...] eu sonho desde pequena, né? O sonho de ser professora. Meu pai ganhava um salário mínimo e eu tinha uma meta: ser professora. Então consegui, aos 37 anos de idade, né? Então aqui: realidade, gratidão e oportunidade. Então, hoje eu sou muito grata por isso. [...] aí eu trouxe uma parte do trabalho que eu estou fazendo com os meus meninos, cada letrinha eu trabalho um versinho, uma parlenda, [...] na letra Q aí nós trabalhamos com esse versinho aqui:

“queijo que vem do leite, leite que vem da vaquinha comi queijo e goiabada que veio lá da cozinha.”

As histórias recontadas dos sonhos e desejos na infância contribuem para a

valorização da história, cultura, memória e identidade das professoras e alunos do

Campo, bem como para formação como professoras levando aos alunos seus sonhos

e desenhos realizados, como incentivo para buscar a realização de seus sonhos.

No entanto, ao dialogar com essas professoras e resgatar suas memórias de

uma infância no campo, observamos influência de sua infância nos trabalhos

desenvolvidos com seus alunos, trazendo inúmeras reflexões acerca das práticas

educativas desses sujeitos.

Contribuições para as Práticas Educativas no Campo

Nos muitos trabalhos realizados por essas professoras podemos encontrar o

resgate da memória e história dos alunos assim como elas recordaram de sua infância

e vida no campo.

235

Eva, uma das professoras do 5º ano do Ensino Fundamental apresenta um

trabalho realizado por seus alunos a partir da memória e história local e de suas

vivências na infância.

Estou aqui com uns poemas que meus meninos fizeram que participaram das olimpíadas de português, [...] a gente estava trabalhando a história de Santa Barbara né, ai o tema foi o lugar onde eu vivo, [...] eu gostei muito dos poemas modéstia parte. “Minha Terra Natal meu povoado é legal, sem perigo sem mal, poucas casas muitos animais, povo feliz até demais, o riacho corre ligeiro, cortando meio terreiro, onde nada contente, enquanto não há enchente, durante a semana, a escola é bem legal, pois aprendo e me divirto de um modo especial, no sábado e domingo vou ao campo jogar bola, logo após o futebol, vou pra casa sem demora, e assim vou vivendo, nesse lugar especial, de onde não quero sair, pois é minha terra natal.” “Meu povoado é tão pequeno que cabe na palma da mão, mas se torna grande, pois eu amo de coração, minha vó conta que aqui neste lugar os índios puris foram os primeiros há habitar, e com o passar do tempo muitas famílias chegaram, construíram suas moradas e por aqui ficaram, Santa Barbara era um povoado sossegado, onde os morados se respeitam como gostam de ser respeitados.” Assim ele pegou um pouco da história né, e a gente vê que é a realidade deles mesmo, [...] resultou nesse trabalho porque é o que a gente tá trabalhando tá valorizando o que eles têm de bom, [...] (EVA, Professora do 5º ano da Escola Municipal Santa Barbara).

E são nesses trabalhos que podemos observar as práticas pedagógicas das

professoras que traz para o aluno o prazer em apresentar sua cultura, suas raízes, por

meio de expressões da linguagem escrita em poemas e poesias criadas por eles,

recordando sua infância e vivências.

A contribuição da infância também pode ser identificada em um trabalho

realizado por essas professoras por meio da dança e a música, recordando um

momento histórico importante da região, com a chegada dos imigrantes.

Quanto à dança, primeiro fizemos reuniões pra ter a ideia, e pra nós do turno da tarde ficaram as danças, então as meninas escolheram a do café e nós ficamos assim, sem saber, então vieram varias ideias, dança da fita e tal, só que ai nós jogamos pra historia, então nós nos lembramos dos imigrantes, quando eles chegaram aqui no Brasil, que vieram à procura de trabalho, condições melhores de vida, então foi ai [...] No quinto ano eu já

236

contava a história dos imigrantes. Então eu passei pra outras duas do terceiro e do quarto pra elas estarem trabalhando também, onde nós pegamos a música do Daniel, da novela vocês já devem ter assistido que fala da chegada deles aqui, então a gente quer fazer o mapa, pra eles saírem de dentro do mapa, como se tivessem entrando no Brasil, com a mala na mão e ai começam a dançar. (Eva, Professora do 5º ano da Escola Municipal Santa Barbara).

Valorizar a história e modo de vida de um povo e aquilo que eles acreditam

significa compreender os sujeitos como seres histórico-culturais e respeitar o outro por

meio da cultura do outro, que se processa por meio de uma relação de respeito e apreço.

Sendo assim, as professoras da Escola Municipal Santa Barbara além de trazer

para suas práticas pedagógicas no Campo suas memórias de infância, também

desenvolvem trabalhos que resgatam as memórias locais através de trabalhos

desenvolvidos com os alunos.

Embora, nossas crianças hoje tem uma realidade diferente, e passam grande

parte do seu tempo também na escola, que recebem crianças das mais variadas

realidades e muitas vezes veem no ambiente escolar um lugar de alegria e satisfação.

Ao apresentar um pouco do seu trabalho a professora Fabiana retrata isso com

muito entusiasmo.

[...] todos eles trazem pra escola, ou vêem na escola, uma alegria muito grande, e a gente procura também passar pra eles, que a gente tá muito feliz com eles aqui, mostrar pra eles que aqui é um lugar deles ficarem alegres, ficarem felizes se darem né [...] que a gente tem que trazer os alunos, tem que tratar eles com muita alegria, receber eles bem na escola, mostrar o valor que cada um tem pra gente né.

Dessa forma o trabalho desenvolvido se torna muito mais prazeroso e

interessante fazendo com que esses meninos tenham memórias da infância alegre e

feliz vivida na escola com as professoras e os trabalhos desenvolvidos por elas.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Acreditamos que as memórias da infância nos ajudam ao longo de nossas vidas

assim como apresentado pelas professoras de “Santa Barbara”, nos desejos, sonhos,

conquistas e realizações.

O resgate acerca das memórias de infância das professoras e o olhar cuidadoso

sobre suas memórias e a prática de contar suas vidas, ajudaram a recordar as

237

experiências mais significativas de um tempo em que foram crianças, e o quanto esses

momentos foram e são importantes para suas formações e hoje para sua pratica de

ensino no Campo.

A pesquisa também nos fez pensar na importância de conhecer e refletir sobre

as memórias e histórias das professoras, pois cada um de nós construímos significado

a própria vida e trabalho de modo subjetivo e distinto. E isso pode ser refletido na

maneira como lidamos com nossa profissão.

Valorizar a história e o modo de vida de um povo e aquilo que eles acreditam

significa compreender os sujeitos como seres histórico-culturais e respeitar o outro por

meio da cultura do outro, que se processa por meio de uma relação de respeito e apreço.

Se tratando de uma escola do campo onde recebe alunos do campo com um

histórico de luta por terras, vindo dos Movimentos Sociais do Campo e de famílias que

desenvolvem o trabalho com a terra através da agricultura familiar e criação e gado

leiteiro torna-se de fundamental importância a valorização dos conhecimentos, vivências

e cultura desses sujeitos do campo, visto que o aprendizado, também, está presente

nas atividades desenvolvidas fora da escola, pela família, pelo trabalho, na comunidade,

na igreja, e em todos os outros espaços que o envolve em seu dia a dia.

Trabalho este que, leva os alunos ao entusiasmo e interesse nas atividades

escolares, visto que seu aprendizado se da nos mais variados espaços, através daquilo

que eles vivenciam com suas famílias no dia a dia, na comunidade e que são produzidos

na vida escolar como forma de expressar seu conhecimento através da escrita,

linguagem, arte, dança e outros. O que possibilita a esses professores construir com os

alunos sua identidade, de sujeitos pertencentes a uma história, a uma vida social de

uma região específica, Santa Barbara.

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Campo. Resolução CNE/CEB n.1. de 3 de abril de 2002, Brasília, DF: MEC/SECAD,

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DF: Articulação Nacional: "Por Uma Educação do Campo, 2004.

CULTURAS INFANTIS NOS ESPAÇOS - TEMPOS DE BRINCAR E ESTUDAR:

OLHARES PARA A HISTÓRIA DA INFÂNCIA DE SINOP-MT (1972-1979) 118

Josiane Brolo Rohden/UFMT

[email protected]

Emilene Fontes de Oliveira/UFMT

[email protected]

O processo de colonização de Sinop – MT

Na década de 1970, a região Norte de Mato Grosso passou por um processo

acentuado de migração. Muitos migrantes, principalmente do Sul do Brasil, deixaram

suas cidades de origem, para “ocupar” os espaços “vazios” das terras norte mato-

grossense, na busca de maiores oportunidades, de um futuro melhor, diferente qual

tinham em suas terras de origem.

Desde o Governo Getúlio Vargas, com o chamado projeto Marcha para

Oeste119, que visava ocupar e desenvolver o interior do país, o processo de ocupação

118 Este trabalho faz parte da pesquisa de Mestrado em Educação (ROHDEN, 2012) e, retomado atualmente para a pesquisa sobre a História da Infância no Doutorado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. 119 A Marcha para Oeste foi uma política do governo de Vargas, nascida em 1943 a qual incentiva as pessoas a migrar para a região central do Brasil, na perspectiva de ocupar os “espaços vazios” do país, garantir a segurança das fronteiras e gerar riquezas.



239

da última grande fronteira agrícola do país – a Amazônia brasileira,120 começou a

‘ganhar forma’.

A partir de 1964, os governos militares almejando a continuidade do

processo de integrar a Amazônia à economia nacional e com o intuito de atenuar a

crise na economia rural que se acentuava principalmente nas regiões Sul, Sudeste e

Nordeste, voltaram-se para a ampliação de políticas públicas que pudessem

concretizar o processo de ocupação territorial da Amazônia.

Para tal finalidade, foram criados órgãos específicos, que coordenavam a

instalação e implantação de projetos que visavam a expansão da região, os quais

incentivam a aquisição de terras e, com isto, promovia o deslocamento de um grande

número de trabalhadores migrantes.

Neste contexto, o surgimento da cidade de Sinop, localizada na região Norte

de Mato Grosso, encontrava-se nesse processo de ocupação da Amazônia do final

do século XX. Trata-se de uma cidade fruto de uma colonização privada, liderada

pela empresa que deu origem ao nome da cidade: Colonizadora Sinop S/A –

Sociedade Imobiliária do Noroeste do Paraná. A Empresa citada, beneficiada pelos

incentivos fiscais pela parceria do Estado Federal, responsável por toda

infraestrutura necessária e pelas políticas e órgãos criados para acelerar o processo

de colonização, adquire uma extensa área de terra denominada posteriormente de

Gleba Celeste121, onde seria então, iniciado um novo projeto de colonização, entre

eles a cidade de Sinop.

Traços da história da primeira instituição escolar de Sinop-MT e de sua

organização

A primeira escola de Sinop surgiu a partir do desejo dos próprios migrantes

de possibilitar que seus filhos pudessem continuar tendo acesso à escola. Deste

modo, construiriam uma pequena sala de aula de madeira, com poucas condições

físicas e materiais. A primeira professora, também escolhida pelos próprios migrantes

era a que naquele momento havia maior instrução. Esta tinha estudado até a 6ª série

do 1° Grau no estado do Paraná, e, por insistência dos pais migrantes, atendeu ao

120 Os nove estados que compõem a Amazônia Brasileira são: Acre, Rondônia, Amazonas, Pará, Mato Grosso, Roraima, Amapá, Tocantins, e Maranhão (PICOLI, 2005, p. 17). 121 A extensão de terra adquirida pela empresa colonizadora equivalia a aproximadamente 645.000 hectares. Denominada de Gleba Celeste, onde seria então dado início ao projeto de colonização das cidades de Sinop, Vera, Carmem e Cláudia.

240

chamado para se tornar a professora da pequenina escola que começava a surgir,

sendo uma extensão primeira da Escola N. Senhora Do Perpétuo Socorro da cidade

de Vera, colonizada pela mesma empresa, localizada a 80 quilômetros de distância

de Sinop.

A educação em Sinop, assim como nas demais cidades da Gleba Celeste,

teve forte influência a Empresa Colonizadora e da Igreja Católica, através das irmãs

da Congregação Santo Nome de Maria, trazidas de Maringá, Paraná trazidas do

Colégio Santo Inácio da cidade citada pelos colonizadores, especialmente para

direcionar os trabalhos sociais e educacionais nas cidades em formação.

De acordo com as fontes compulsadas na Escola, a exemplo das grades

curriculares referentes ao período em análise, pôde-se constatar como estava

organizado o ensino primário, e deste modo, o tempo e o espaço escolar.

No primeiro ano (1973-1974) faz-se necessário pontuar que a pequena

escola, a ‘escola dos migrantes’, funcionava em regime multisseriado, de agosto

1974 a 1979, passando a trabalhar em regime seriado. Contudo, a organização

curricular do 1º Grau, de 1ª a 4ª séries dava-se da seguinte maneira:

Quadro 1

Organização Curricular de 1ª a 4ª séries do 1° Grau

1ª a 4ª séries do 1º Grau

Comunicação e Expressão

Iniciação à Ciência

Integração Social/ Estudos Sociais

Fonte | Escola Nilza de Oliveira Pipino (2011)

Na escola em análise é possível perceber um ensino voltado para a prática

da repetição, para a técnica da memorização e para o silêncio. Além disso, “[...] os

conteúdos privilegiavam o sentimento de amor e respeito para com o próximo,

ressaltando o modo de agir e tratá-lo com civilidade, preparando a criança para a

vida individual e coletiva.” (Sá, 2007, p. 168).

Nas séries iniciais, da 1ª a 4ª série do 1º grau foi possível verificar que as

atividades trabalhadas eram compostas principalmente por ‘leituras silenciosas’,

cópias, ditados, tabuadas, as chamadas contas matemáticas de ‘arme e efetue’,

entre outros exercícios mecânicos onde o aluno escrevia, inúmeras vezes, letras,

sílabas, palavras ou números.

241

Outra prática comum na 1ª série do 1º grau era a cobrança da Leitura. Todos

os alunos, ao final do ano letivo, eram submetidos aos exames de leitura, os quais

as irmãs chamavam aluno por aluno para ler em voz alta.

Além dos testes de leituras que as irmãs católicas faziam ano final do ano

letivo, outros exames também eram aplicados no decorrer do ano letivo. A partir da

2ª série do 1º grau, por exemplo, testes de tabuadas eram exigidos com rigor e de

forma muito abstrata, o que se consolidava um ensino pouco efetivo.

Assim, percebemos que as ações voltadas para a prática de leitura ‘das

palavras’, para a escrita, como também os cálculos eram mais exigidos no interior da

sala de aula, desde os anos iniciais da escolarização, o que demonstra a supremacia

da Língua Portuguesa e da Matemática no interior desta Instituição.

As disciplinas trabalhadas, segundo exemplos apresentados nos cadernos

e nas narrativas obtida, simplificavam o currículo da escolarização básica,

oferecendo o mínimo necessário para que os sujeitos se adequassem à formação

técnica, exigidas pelo mercado de trabalho, além das práticas se voltarem para o

respeito e ao cultivo das boas maneiras, ao amor ao próximo, à Pátria, à devoção à

Igreja Católica.

Contudo, retornando às práticas investigadas na Escola em estudo, em

relação às que envolviam o cuidado com o corpo, com a Higiene, além dos valores

familiares e sociais que exaltassem o regime militar, eram relembrados

cotidianamente, como por exemplo, após cantar o hino e fazer a oração diária, a Irmã

Edita, diretora da escola, pronunciava discursos que faziam alusões aos valores,

normas e juízos que eram necessários ser mantidos na escola, na família e na

sociedade.

Nesse sentido, percebeu-se que a educação em Sinop, com a constante

influência da colonizadora e da Igreja, buscavam aos seus modos, de alguma forma,

atender os propósitos nacionais de uma política social fundamentada pela ideologia

tecnicista, para a formação para o trabalho, com o objetivo de ‘educar’ mentes e

corpos que fossem viáveis às expectativas do Estado. Com isso, torna-se evidente

que a seleção e a produção do conhecimento sempre estiveram repletas de

intencionalidades e de algum modo intimamente ligadas às necessidades e

interesses “políticos” (GODSON, 2008).

Olhares para a Infância: brincar e estudar em meio ao processo de colonização

242

Reconhecemos na cultura infantil produzida pelos sujeitos da instituição

pesquisada a possibilidade de concebermos a história de um cotidiano marcado pela

criação, invenção e reinvenção daquilo que os sujeitos faziam com os produtos que

lhes eram fabricados (CERTEAU, 1998). No cotidiano escolar, as estratégias de

práticas intencionais estavam em conflito com as táticas de subversão e a escola,

bem ou mal, lidava com este processo de tensão, pois não conseguia manter

rigorosamente tudo à maneira que lhe convinha, fazendo-se presentes as práticas

desviantes que fugiam, escapavam às normas e, muitas vezes, talvez na maioria

delas, não eram percebidas, ou simplesmente eram vistas como banais, rotineiras,

sem ‘periculosidade’.

O Estado, a Igreja, a Colonizadora acreditavam que a escola era o cenário

ideal para a formação da massa, aliás, concepção que ainda circula em muitos

lugares na educação do nosso país nos dias atuais.

No entanto, este modelo de controle disciplinador que se intentava impor à

escola em estudo não contava que teria de lidar com a maneira incisiva da cultura

como criação, com as práticas diferenciadas de apropriação desses modelos, os

quais resistiam sutilmente, ‘dobravam-se sem quebrar’ (AZEVEDO; ARAÚJO,

2011) e, que então, reinventavam aos seus modos o sentido de estar naquele

meio – dito por Certeau (1998), podem ser explicadas enquanto táticas,

encontradas por aqueles sujeitos para serem usadas como suas armas de

combate – a arte do fraco, que “[...] fingia obediência aos poderes estratégicos,

mas não se iniciava uma guerra explícita contra esses.” (AZEVEDO; ARAÚJO,

2011, p. 483).

Devido à metodologia tradicional que se consolidava em sala de aula,

percebemos, a partir das fontes analisadas e dos depoimentos colhidos, que,

aparentemente, os alunos eram obedientes e servis, mesmo porque a sociedade se

comportava dessa forma, refletindo diretamente no contexto escolar.

Por outro lado, um repensar sobre todo esse ‘controle disciplinador’ criado

para formar os cidadãos aos moldes que se eram exigidos, é possível perceber as

marcas de um cotidiano onde os ‘supostos assujeitados’ refaziam, recriavam o lugar

em momentos passados imperceptíveis, como já mencionado, em simples situações

consideradas banais, ordinárias.

Muitas histórias que burlavam a ordem estabelecida compunham o cotidiano

da escola em especial pelas crianças que ali frequentavam e portanto, produtoras de

culturas infantis naqueles espaços e tempos analisados. Dentre muitas histórias

coletadas, elencamos algumas que consideramos interessantes, para perceber como

243

as táticas moviam os sujeitos nas suas artes de fazer, ambíguas, sem localização

própria, surgidas das contingências da situação, de modo a aproveitar as brechas do

sistema, foram improvisadas, fruto da “[...] inteligibilidade criada no aqui e agora,

exigindo inteligência viva, parecendo desprezar modelos preestabelecidos, estando

constantemente apreendendo a situação e agindo sobre ela improvisando saídas"

(AZEVEDO; ARAÚJO, 2011):

Devido tanta imposição de disciplina, tinha muita gente que tinha muito medo das irmãs, principalmente os meninos que faziam muita bagunça. Tinha uns que levavam reguada das professoras, mas não adiantava. Ficavam de castigo no milho, tinha que colocar o joelho em cima do milho e não adiantava [...]

Lembro que certa vez, uma menina levou um puxão de orelha, a professora puxou e disse: ‘copia, tá todo mundo fazendo!’ E ela não copiava, ficava para lá e para cá. Aí, ela não queria fazer e mostrou a língua para a professora, a professora pegou na orelha dela e puxou, ela abriu a boca e gritou: vou contar para a minha mãe, foi um fuzuê na sala, porque os pais já não toleravam mais, este comportamento do professor poder ter autoridade para bater. (PONCE, 2012).

Eu lembro que eu gostava muito de ler gibi. Minhas tias, meu pai traziam pra gente ler. Aí a gente trocava muito gibi na escola embora fosse proibido pelas irmãs (BÉRGAMO, 2012).

A brincadeira do elástico era a preferida, mas teve uma época que as irmãs proibiram porque diziam que era perigoso, mas sempre alguém dava um jeito de levar. Também jogávamos bola apesar das irmãs não gostarem muito para não entrar na sala suados, mas a gente brincava por mais que fosse pouco tempo, aproveitava aquele tempinho para brincar. A gente construía brinquedos, fazia bola de meia para arremessar no palhaço, era sempre a criatividade da gente, porque não tinha outras coisas. (SILVA, 2012).

Nesses exemplos percebemos que existia, sim, o ‘receio’ da punição, mas

em contrapartida se revelava o jogo, que vencia o medo e encontrava nas ‘fugas’ que

iam abrindo brechas na vigilância do poder, promovendo “[...] mobilidade, mas numa

docilidade aos azares do tempo, para captar, no voo, as possibilidades oferecidas

por um instante [...]” (Certeau, 1998, p. 100) as astúcias, golpes, artes de fazer se

faziam presentes, em micro detalhes. Como diria Certeau (1998, p. 101), “Aí vai

caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ninguém espera. É astúcia.”

Deste modo, para Certeau (1998), toda atividade humana pode ser

considerada cultural, desde que a prática tenha significado para quem a realiza.

Diante disto, outra questão observada, era a auto-organização dos próprios alunos

nos momentos que não estavam sob vigilância, trazendo novamente Julia (2001, p.

10) para o debate, “[...] por cultura escolar é conveniente compreender também,

quando é possível as culturas infantis (no sentido antropológico do termo) que se

desenvolvem nos pátios de recreio e o afastamento que apresentam em relação às

244

culturas familiares [...]”, por isso, é possível inferir que a cultura produzida na família

e na sociedade se difere daquela produzida na escola, pelo fato de haver ideias,

símbolos, valores que lhes são próprios:

O horário do recreio era o horário de brincar e de comer o lanche. Não era recreio dirigido, então a gente aproveitava para brincar bastante, de correr, mas a irmã não gostava muito porque suava, mas o pátio era grande, ela nem via. Também gostávamos de brincar de 3 mocinhas da Europa: lembro-me ainda hoje: Somos 3 mocinhas da cidade, O que vieram fazer? Muitas coisas! Então faz para nós ver! Então isto era o que mais nós gostávamos de fazer! [...] Brincávamos muito de roda: de Terezinha de Jesus, passava o recreio rodando, tinha aquela cantiga: A menina que tá na roda: A menina que tá na roda, é uma gata espichada, tem a boca de jacaré e a saia remendada! Depois, trocava, ia outra criança no meio. Fazíamos muita brincadeira de roda, eram momentos maravilhosos! (PONCE, 2012)

É interessante relacionar que enquanto professores e direção da escola

buscavam encontrar formas de devolver a harmonia facilitadora e ‘apaziguadora’ da

ordem, os alunos pareciam compreender (e assim se organizavam!) 122 que silêncio

e barulho conviviam juntos, ordem e desordem não se excluíam,123 trazendo outras

possibilidades de mover-se no mesmo espaço, tornando aquele lugar, de fato, num

lugar praticado.

“O recreio que parecia ser o fim do trabalho pedagógico [...] era o inicio da

auto-organização [...]” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 41) daquelas crianças e jovens,

“[...] era o início da negociação de regras em torno de um objetivo comum, era o início

de uma convivência social qualitativamente superior [...]” daquela imposta em sala

de aula.

Com bolas de meias, latas de óleo e tacos de madeiras para jogar bets124,

elásticos e qualquer outro artefato que pudesse virar brinquedo, aquelas crianças

reinventavam jogos e brincadeiras. E, assim, jogavam com as possibilidades;

enquanto a ordem via apenas do alto do seu panóptico (FOUCAULT, 2009) a

disciplina e o silêncio, as crianças utilizavam-se do que lhes era oferecido para recriar

a seu modo, o próprio espaço na escola, o que lhes garantiam a possibilidade de

ocupação em terras alheais e, portanto, nos momentos de conflito e de combate, as

suas vozes se faziam ouvir pelas artes de fazer. Nas palavras de Certeau (1998, p.

122 Cf. Albuquerque, 2006. 123 Cf. Morin, 2004. 124 O jogo de Bets ou Tacos é um esporte de rua, que descende do "cricket" britânico. O objetivo principal do jogo é rebater a bola lançada pelo jogador adversário, sendo que durante o tempo em que este corre atrás da bola, a dupla que rebateu deve cruzar os bets, também chamados de tacos ou remos, no centro do campo, fazendo, assim, dois pontos cada vez que cruzam os tacos.

245

95): “Eles metaforizavam a ordem dominante: faziam-na funcionar em outro registro.

Permaneciam outros, no interior do sistema que assimilavam e que os assimilava

exteriormente. Modificavam-no sem deixá-lo.”

Com isso, se fazia uma cultura criada e recriada no espaço escolar, entre

trocas, encontros, situações conflituosas, práticas desviantes, não planejadas e

muitas vezes ignoradas, onde imperava o silêncio, mas também sutilmente

ressoavam as vozes que cantavam juntas cirandas e cantigas de roda.

O momento em que aqueles alunos se viam livres da vigilância era o espaço

onde conseguiam recriar, “[...] negociar e lutar por sua felicidade, pelos seus desejos,

se apropriando de cada fenda, de cada canto, de cada brecha, se esgueirando,

escorregando, deslizando.” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 40). Cada um, à sua maneira,

exercia como ninguém suas artes de se fazer sujeito, cada qual com a singularidade

que lhe era própria e, isso, “[...] sem sair do lugar onde tem (tinha) 125 que viver e que

impõe (impunha) uma lei, ele aí instaura (instaurava) pluralidade e criatividade. Por

uma arte de intermediação ele tira (tirava) daí efeitos imprevistos.” (Certeau, 1998, p.

93)

Finalmente, se a escola focava na ordem e disciplina, por outro lado seus

atores buscavam criar, recriar os modos de se viver naquele espaço. Contudo, há

que se referenciar que as mil práticas de fazer (CERTEAU, 1998) não se restringiam

aos alunos circunscritos ao espaço escolar, mas se estendia ao ‘privado’, de seus

lares, sob outra espécie de ‘vigilância’, no caso, a família. Havia sob ‘normas e

regras’ vindas de um lugar, o espaço de fazer, os modos de proceder da criatividade

cotidiana, as burlas, as fugas, onde as múltiplas invenções e criações davam espaço

para uma infância constantemente reinventada, uma verdadeira arte de fazer e de

ser criança. Nas sábias palavras de Walter Benjamin:

As crianças formam o seu próprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande. Dever-se-ia ter sempre em vista as normas desse pequeno mundo quando se deseja criar premeditadamente para crianças e não se prefere deixar que a própria atividade – com tudo aquilo que é nela requisito e instrumento – encontre por si mesma o caminho até elas. (BENJAMIN, 2009, p. 104).

Diante disso, entende-se, com o filósofo, o quanto a escola e a sociedade,

seja no passado ou no presente, deve ser repensada sob formas de atuar com este

‘pequeno mundo’.

125 As palavras entre parênteses foram adicionadas pelas autoras, pelo fato de a concordância do verbo no passado, tempo em que discorremos sobre as nossas reflexões.

246

Assim, nesta pesquisa, entendemos a criança com um ser ético, político-

social, produtora de história e de cultura, que mesmo diante as regulações da família,

da escola, estas interpretam de modo criativo, aos seus modos a cultura dos adultos,

reinventando-a, produzindo deste modo, uma cultura específica entre seus pares

(CORSARO, 1992).

Nossa intenção, é demarcar o papel da infância enquanto produtora de

história, de cultura, e, Corsaro (2011), nos auxilia a compreender que as crianças

constroem entre si e com os adultos, sobre o papel social da criança, sobre a

participação da mesma na sociedade em que ao mesmo tempo em que é afetada

também produz efeitos na sociedade, ou seja, a criança não apenas imita ou

reproduz algo, mas cria, recria, reinventa atribuindo novos significados às ações que

lhe são apresentadas, no contexto social que estão inseridas. Nas palavras de

Corsaro (2011, p. 29): “as crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a

cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudança culturais”.

No entanto, analisando a História da Infância no tempo-espaço pesquisado,

é importante salientar que as crianças, tiveram sim um relevante papel social, cultural

e histórico naquele momento em que tanto a cidade como a escola se constituíam,

entretanto, tal história não nos é apresentada, dificultando a visibilidade da criança

no passado daquela sociedade. Contudo, trata-se de um desafio que a História da

Infância precisa urgentemente demarcar, a fim de consolidar o papel histórico-cultural

das crianças no passado, seja ele num passado recente, seja ele através dos

séculos.

Reflexões finais

Este trabalho teve como propósito direcionar um olhar para a História da Infância,

de forma a sinalizar para uma questão emergente na História da Educação no que diz

respeito ao papel histórico, cultural e social da criança no passado, entendida desta

forma como ator social, sujeito produtor/a de cultura e história.

Para tal, fundamentando-nos em Michel De Certeau (1998), reconhecemos na

produção das crianças, sujeitos da instituição escolar analisada, a possibilidade de

concebermos a história de um cotidiano caracterizado pela criação, invenção daquilo

que os sujeitos faziam com os produtos que lhes eram fabricados. Desta forma,

estratégias de práticas intencionais estavam constantemente em conflito com táticas de

subversão no interior da escola. Também, a partir das concepções teóricas do filósofo

247

Walter Benjamin (1987), procuramos levantar questões que versam sobre a criança, aos

modos de vivenciar a infância, que lhe é próprio, ou seja, não precisa ser ensinado.

Finalmente, intentou-se ampliar o debate ao que se refere a produção cultural da

infância, no qual, os subsídios teóricos de William Corsaro (1992), no ajudaram a

compreender que as crianças apropriam-se criativamente da informação do mundo

adulto para produzir sua própria cultura de pares, apropriação esta que, segundo o autor

é um processo criativo de reprodução interpretativa e, não meramente por uma questão

de simples imitação.

Diante disto, na documentação encontrada, nos diversos depoimentos orais

coletados e nas fontes iconográficas foi possível perceber as marcas de um ensino

onde as atividades estimulavam a memorização e a repetição, onde o silêncio

predominava na sala de aula, onde a Pátria era exaltada todos os dias na tentativa

de ‘docilizar’ mentes e corpos, uma educação embasada na religião, cujos princípios

inculcavam valores e juízos morais, enaltecendo com ‘glórias’ a ‘nova’ cidade, com o

intuito de apresentar na fé o refúgio de consolação e a esperança de dias melhores.

Contudo, ao que se refere ao modelo de controle instituído na escola para

disciplinar, silenciar – “[...] uma prática panóptica a partir de um lugar de onde a vista

transforma as forças estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar,

portanto, e ‘incluir’ na sua visão [...]” (Certeau, 1998, p. 100), havia também, na

dinâmica da sala de aula, o movimento das crianças enquanto sujeitos da história,

possibilitando uma produção cultural específica, onde os ‘fracos’ jogavam sutilmente

com os ‘fortes’ (CERTEAU, 1998), sem entrar em confronto direto, sem ser

necessária a imposição dos ‘fracos’, mas aos seus modos, aos seus jeitos de fazer

e com suas mobilidades táticas fazendo aparecer suas artes de fazer, conseguiam

estar onde ninguém esperava, mobilizando as estratégias do forte, fazendo daquele

lugar um espaço, tornando-o, então, um lugar praticado - lugar que movia-se, lugar

que se escondia e aparentemente dominado, porém conquistado, recriado e

transformado em espaço no mundo (CERTEAU, 1998, p. 101) daqueles que nele

habitavam.

O ensejo neste trabalho é iniciar uma caminhada para um olhar para a

História da Infância, que conceba as crianças como coautoras da história,

participantes ativas na construção da cultura juntamente com os adultos e entre seus

pares, de forma a possibilitar a visibilidade social da criança na história e seu papel

na sociedade.

248

Referências

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possíveis. Rio de Janeiro: EdUFF.

AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves; ARAÚJO Clarissa Martins de (2011). Meninos

dos sinais e a arte de inventar o cotidiano: personagens hostis ou hostilizados na Grande

cena da(s) cidade(s). In: 20° Encontro Nacional da Associação Nacional de Artes

Plásticas, 2011. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Anpap, 2011. p. 477-489.

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<http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/fernando_antonio_goncalvez_de_azeve

do.pdf> Acesso em: 08/02/2012.

BENJAMIN, Walter (1987). Magia e Técnica, arte e política: Ensaios sobre Literatura

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Tradução Marcus Vinicius Mazzari. 3. ed. São Paulo: Editora 34.

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CERTEAU, Michel de. (1998). A invenção do cotidiano: artes de fazer. Tradução de

Ephraim Ferreira Alves. 4. ed. Petrópolis: Vozes.

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Regius Reis. 2ª ed. São Paulo: Artmed.

FOUCAULT, Michel (2009). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de

Raquel Ramalhete. 36. ed. Petrópolis, RJ: Vozes.

GODSON, Ivor F. (2008) Currículo: teoria e história. Tradução Atílio Brunetta. 10. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes.

MORIN, Edgar (2004). Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução

de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya São Paulo: Cortez.

PICOLI, Fiorelo (2005). Amazônia: do mel ao sangue – os extremos da expansão

capitalista. Sinop-MT: Fiorelo.

PONCE (2012). Depoimento (oral). Sinop (Mato Grosso), 23 de Janeiro de 2012.

ROHDEN, Josiane Brolo (2012). A Reinvenção da escola: História, Memórias e

Práticas Educativas no período Colonizatório de Sinop-MT (1973-1979).

http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/fernando_antonio_goncalvez_de_azevedo.pdf

http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/fernando_antonio_goncalvez_de_azevedo.pdf

249

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UFMT, Cuiabá.

SÁ, Elizabeth Figueiredo de. (2007). De criança a aluno: as representações da

escolarização da infância em Mato Grosso (1910- 927). Cuiabá: EdUFMT.

PAULA (2012) Depoimento (oral). Sinop (Mato Grosso), 02 de fevereiro de 2012.

SILVA (2012). Depoimento (oral). Sinop, (Mato Grosso),07 de fevereiro, 2012.

DIÁLOGOS AMERICANOS: OS CLUBES JUVENIS RURAIS – 1950 A 1960126.

Leonardo Ribeiro Gomes127

Faculdade de Educação

Universidade Federal de Minas Gerais

[email protected]

Apresentação

Nesse trabalho busco apresentar os pontos de contato entre as iniciativas

educacionais e formativas para os jovens rurais americanos, tendo como marco

temporal as décadas de 1950 e 1960, por meio da constituição de clubes juvenis. Nosso

foco serão os clubes juvenis rurais que tomando como base os 4-H Clubs (Head, Hands,

Heart, Health) dos Estados Unidos, foram fundados na América Latina no contexto

demarcado.

1 - Os caminhos da pesquisa

Em nosso projeto inicial para o Doutorado tínhamos como objetivo principal

investigar as relações de complementaridade e possíveis tensões entre os programas

de formação dos jovens rurais de três países latino-americanos (Costa Rica, Brasil e

Argentina) com o programa para os jovens rurais dos Estados Unidos, país no qual

126 Este texto é fruto da pesquisa para elaboração da tese “Pelo meu clube, minha comunidade, meu país e meu mundo. Dos 4-H Clubs estadunidenses aos Clubes 4-S no Brasil – Entre a década de 1950 e o final de década de 1960” e que integra ao projeto coletivo A Educação dos sentidos na História: o tempo livre como possibilidade de formação (entre os anos finais do séc. XIX e os anos iniciais do século XXI), desenvolvido na UFMG e coordenado pelo Prof. Dr. Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, com financiamento do CNPq. 127 Licenciado e Bacharel em História, Mestre em Educação, Doutorando em Educação. Bolsista CAPES.

250

surgiu a iniciativa de constituição de clubes para essa parcela da população e inspirou

outras agremiações no continente americano.

Após o primeiro ano de realização da pesquisa no qual foram reavaliados

o acesso às fontes, os prazos demarcados pelo programa de pós-graduação, o aporte

teórico e a metodologia da pesquisa, o trabalho inicial sofreu uma mudança de rumo.

Assim sendo, nossa pesquisa no Doutorado estudará as relações entre os clubes

juvenis estadunidenses denominados de 4-H Clubs (Head, Hands, Heart, Health) e os

Clubes 4-S do Brasil no período compreendido entre a década de 1950 e o final da

década de 1960.

No Brasil os clubes de jovens rurais foram denominados de Clubes 4-S (Saber,

Sentir, Saúde, Servir) e surgiram a partir da experiência de Extensão Rural realizada

em Minas Gerais quando em 1952 foi fundado o primeiro clube do país. Com a ressalva

das enormes diferenças entre Estados Unidos e Brasil, pode-se afirmar que o trabalho

com a juventude rural brasileira e estadunidense anunciava e visava a busca pela

racionalização da produtividade e das formas de se viver nas propriedades e

comunidades rurais, onde para isso bastaria a introdução de práticas agropecuárias e

sociais consideradas modernas.

O trabalho com os Clubes 4-S no Brasil liga-se diretamente a instituição do

Serviço de Extensão Rural no Brasil que oficialmente se constituiu quando em 1948 foi

criado em no estado de Minas Gerais, na região sudeste desse país, a Associação de

Crédito e Assistência Rural – ACAR-MG. Essa instituição contava com recursos do

Governo do Estado e da American International Association for Economic and Social

Development – AIA, entidade que teve como um dos protagonistas na sua fundação o

membro da megamilionária família estadunidense, Nelson Aldrich Rockefeller.

Compartilhamos a definição de Extensão Rural expressa nas palavras de Pierre

Pradel (1962, p.3), engenheiro agrônomo haitiano para o qual Extensão Rural é

encarado como processo educativo que se

propõe ajudar a população rural para que se ajude a si mesma a elevar seus níveis de vida, ensinando-a melhores práticas ou conhecimentos relacionados com o melhoramento da agricultura e do lar128.

128 Traduzido do original: “Extensión como processo educativo, se propone ayudar a la gente rural para que se ayude a si mesma a levantar sus niveles de vida, ensenándola mejores prácticas o conocimientos relacionados con el mejoramiento de la agricultura y del hogar”.

251

Temos considerado o trabalho com a juventude rural uma das principais ações

da Extensão Rural adotada no Brasil129. Aparentemente em grande parte da América

Latina, a organização de clubes de jovens também teria sido de grande relevância.

Métodos considerados tradicionais de produção, baixos índices de escolaridade,

analfabetismo elevado, escassez de capital para os agricultores, condições sanitárias e

higiênicas deficitárias, resistência às inovações técnicas. De alguma maneira e

guardada as especificidades locais, essas características fizeram parte da realidade dos

meios rurais latino-americanos. Não obstante a isso tanto instituições públicas quanto

privadas desempenharam papéis educacionais e formativos visando reverter tal quadro

e assim garantir o aumento qualitativo e quantitativo da produção agropastoril como

também alterar o estilo de vida das populações rurais. É nesse sentido que estamos

entendendo a Extensão Rural. Apesar de não aprofundarmos nesse texto as diferentes

definições de Extensão Rural, pois não é esse nosso objetivo, aqui a compreendemos,

portanto, como um conjunto de ideias, iniciativas e práticas consideradas

modernizadoras das formas de produção e do estilo de vida observáveis nos meios

rurais.

A Extensão Rural se valeu dos pressupostos da ciência e da técnica que,

segundo seus propagadores, seriam por si só capazes de levar a transformação da vida

das populações rurais. O saber-fazer dos homens rurais seria substituído pelo saber-

fazer considerado moderno, pois amparado na ciência e na técnica. Caberia assim aos

agentes da Extensão ser uma espécie de ponte entre o mundo rural considerado

ultrapassado, pois imerso em dogmas e superstições a serem superadas, e o mundo da

ciência e da racionalidade produtiva.

Podemos considerar a Extensão Rural como um dos vários instrumentos

utilizados por inúmeros americanos visando a melhoria de vida da população rural bem

como o aumento da produção agropecuária. Sendo a parcela da população de jovens

rurais atendidos pelos programas de Extensão Rural um público considerado mais

propício às mudanças comportamentais propugnadas, a constituição de clubes juvenis

teve grande relevância nesse contexto.

Nesse trabalho e baseado na consulta às fontes como relatórios, programas,

manuais, revistas sobre o trabalho com os clubes de jovens, estamos considerando

como o público alvo a população na faixa etária entre 10 e 25 anos e que direta ou

129 Em Gomes (2013) estudamos os fundamentos, a constituição e as principais ações desenvolvidas junto à juventude rural de Minas Gerais na organização dos Clubes 4-S nesse estado. Uma das conclusões desse trabalho foi apontar o protagonismo dos Clubes 4-S como método de Extensão no Brasil.

252

indiretamente se envolveu com as atividades de extensão que se consubstanciaram na

organização e difusão de clubes de jovens rurais130.

Nesse sentido, apresentamos uma breve discussão sobre a constituição de

clubes agrícolas anteriores ao período da Segunda Guerra. Em seguida tratamos da

constituição dos clubes na América Latina no contexto pós-Guerra. Analisaremos o

papel desempenhado pelo Programa Interamericano para la Juventud Rural (PIJR) ou

Inter-American Rural Youth Program buscando entender as ligações entre os clubes

juvenis americanos.

Os dados obtidos nessa pesquisa foram fruto da análise dos fundos documentais

sobre Extensão Rural e juventude rural localizados na Biblioteca do Ministério da

Agricultura do Brasil e do Centro de Documentação e Pesquisa em Extensão Rural,

localizado na capital de Minas Gerais, Belo Horizonte, além da bibliografia relacionada

ao tema.

Também estamos ainda em fase de consulta e análise de parte do acervo da

Revista Turrialba, editada pelo Instituto Interamericano de Ciências Agrícolas – IICA que

se encontra digitalizada na sua totalidade desde o ano de 1950 a 1995. Nosso objetivo

é consultarmos os números editados nas décadas de 1950 e 1960 tendo como principal

sessão de investigação aquela intitulada Ciencia Agrícola en las Américas. Até o

presente momento e nos números consultados foi observado apenas uma circulação de

ideias e integrantes dos trabalhos voltados as atividades agropastoris entre os países

americanos. Não localizamos ainda informações acerca do trabalho específico com os

jovens rurais. Entretanto, é possível perceber essa presença em termos dos objetivos e

das propostas formativas para os técnicos (engenheiros, veterinários, zootecnistas,

cientistas sociais e outros) envolvidos com os trabalhos de difusão dos pressupostos

extensionistas de modernização das práticas agropastoris e das formas de vida nos

meios rurais.

2 - Os clubes de jovens rurais americanos

Nesse texto trabalhamos de forma geral com dois tipos de clubes juvenis e que

concorreram para a modernização das práticas agropastoris e da vida da população dos

meios rurais na América Latina. Em primeiro lugar tratamos dos clubes agrícolas,

agremiações associadas a vida escolar nos quais buscava-se incutir junto à população

130 Cabe destacar que diferentes fontes consultadas, mas inclusive de uma mesma região, apresentaram divergências em relação a faixa etária exata do público alvo dos clubes juvenis. Consideramos que as pequenas diferenças não comprometem o teor da análise presente nesse texto.

253

jovem o gosto pela vida e trabalho no meio rural. Em seguida abordamos os clubes de

jovens rurais que aos moldes dos 4-H estadunidenses foram fundados como, por

exemplo, os Clubes 4-S (Saber, Sentir, Saúde, Servir) no Brasil, os 4-S (Saber, Sentir,

Servir, Ser) da Bolívia, os 4-S (Saúde, Saber, Sentimento, Serviço) da Costa Rica, os

4-S (Saber, Sentimento, Serviço, Saúde) da Colômbia, ou os 4-A (Ação, Adestramento,

Ajuda, Amizade) da Argentina, dentre outros.

É necessário dizer que apesar das similaridades entre tais clubes, seja em

termos de símbolos, significados e traduções das siglas e até mesmo de objetivos em

comum a serem alcançados, haviam diferenças na organização de tais clubes e

contexto de formação que precisariam ser melhor investigados131. Entretanto, não é

esse nosso propósito nesse texto, ficando apenas nosso relato na caracterização geral

dos mesmos.

2.1 - Os clubes agrícolas

O trabalho com a organização de clubes agrícolas para meninos e meninas nos

meios rurais, entretanto, não era uma novidade em alguns países da América Latina do

pós Segunda Guerra Mundial. Como exemplo podemos citar o caso da Argentina, país

que desde a segunda década do século XX foram criados “los clubes agrícolas de

niños”. (GUTIÉRREZ, 2007, p.123). Cabe ressaltar que esses clubes seriam uma

espécie de complemento a escola nos locais onde essa existia e até mesmo uma forma

de garantir um tipo de formação para os jovens rurais atraindo-os para os trabalhos

agrícolas como defendia a Federação Agrária Argentina – FAA.

Gutierrez (2007, p.123) citando Scarzanella (2002) afirma que com os clubes

agrícolas buscava-se “retirar al niño de lugares perniciosos, combatir la vagância, formar

hábitos de trabajo, de sociabilidade y beleza”.

A autora (GUTIÉRREZ, 2007) aponta também em seus estudos uma série de

iniciativas educacionais que voltadas a região pampeana argentina concorreram para a

tentativa de transformação tanto da atividade agropastoril quanto da vida social daquele

país. No tocante específico aos clubes agrícolas para os jovens rurais afirma que havia

a preocupação em frear a saída dos jovens em direção às cidades, mas ao mesmo

tempo muni-los de meios e instrumentos para que fossem capazes de viver em

sociedade. Em 1919 o engenheiro agrônomo Joaquín Barneda egresso da Universidad

de la Plata afirmava em sua tese sobre educação agrícola que as escolas rurais não

131 Para uma análise mais aprofundada dos clubes de jovens rurais na América uma importante fonte são os Anuários Juventude Rural das Américas editados pela Fundação Ford em 1960 e 1962.

254

educavam as crianças e jovens para viverem nesse meio. Era necessário, pois buscar

formas de se manter um equilíbrio entre campo e cidade. Nesse mesmo ano, segundo

Gutiérrez (2007, p.123) foram criados os primeiros clubes agrícolas e esses chegaram

a reunir cerca de 1400 sócios. Esses, porém, tiveram curta duração. Já na década de

1930 teria ocorrido a retomada da iniciativa dos clubes, agora sob auspícios do

Conselho Nacional de Educação (GUTIÉRREZ, 2007, p.178).

Na década de 1930 concorreram assim uma série de iniciativas de criação de

clubes dirigidos aos jovens argentinos. Alguns exemplos foram os Clubes Juventud

Agrária de la Federación Agraria Argentina, fundados em 1930, a Central Clubs

Juventud Agraria Argentina, criados em 1936 e os Clubes del Trabajo Agrícola de 1932,

dentre outros. Para Gutiérrez (2007, p.178)

A referência histórica ao surgimento dos clubes se centrava no exemplo dos Estados Unidos onde em 1908 se produziu sua criação com o qualificativo de 4-H Hand (mão), Head (cabeça), Heart (coração) e Health (saúde)132.

No Brasil, o trabalho com clubes agrícolas remonta a década de 1930 e se insere

nos debates entre o Ministério da Agricultura e o Ministério da Educação e Saúde, sobre

os rumos que teria o Ensino Rural no país naquele contexto. Cabe citar, conforme nos

informa Mendonça (2010, p.41) que uma parte da historiografia especializada no estudo

sobre ensino agrícola no Brasil consagra o ano de 1930133 como marco inicial da

implantação de tal modalidade de ensino. Já uma segunda corrente aponta que a

educação rural estivera durante todo o período da primeira metade do século XX imune

às questões políticas e institucionais desse período. Nesse texto, mesmo não tratando

de tal assunto, cabe citar que desde o início do século XX o Ministério da Agricultura era

responsável por esse ramo de ensino. A criação em novembro de 1930 do Ministério da

Educação e Saúde e Pública teria levado a uma disputa entre os órgãos ministeriais

acerca dos ditames da Educação Agrícola brasileira.

Segundo Mendonça (2006, p.99) no contexto de estreitamento das relações de

cooperação entre Brasil e Estados Unidos durante os anos da Segunda Guerra Mundial

132 Traduzido do original: “La referencia histórica al surgimento de los clubes se centraba en el ejemplo de Estados Unidos donde em 1908 se produjo sua creación con el calificativo de 4-H: hand (mano), head (cabeza), heart (corazón) y health (salud)”. 133 O ano de 1930 foi aquele que, via o movimento civil-político que ficaria conhecido como a “Revolução de 1930”, propiciou a ascensão ao poder máximo da nação do líder político gaúcho Getúlio Dornelles Vargas. Vargas se tornaria presidente do Brasil durante o período de 1930 e 1945, e depois eleito pelo voto direto entre 1951 e 1954, quando cometeu suicídio em momento de grave crise política nacional.

255

teria levado a novos contornos a disputa entre o Ministério da Agricultura e o Ministério

da Educação. Brasil e Estados Unidos assinaram acordos de cooperação devido ao

esforço de guerra no qual caberia ao Brasil um papel de destaque no fornecimento de

matéria-prima e gêneros alimentícios para os Estados Unidos. Nesse cenário o

Ministério da Agricultura ganhou relevo na formatação de políticas voltadas a esse fim.

Dessa forma o Ministério da Agricultura iniciou no início da década de 1940 uma

campanha pela multiplicação do número de clubes agrícolas no país. Nessa época,

técnicos do Ministério da Agricultura teriam regressado dos Estados Unidos onde foram

em viagem de estudos e assim contribuíram para a ampliação do número de clubes.

Nesse contexto de disputas internas entre o Ministério da Agricultura e o

Ministério da Educação sobre quem deveria ter a competência sobre os processos

educacionais do homem rural brasileiro, o Ministério da Agricultura passou cada vez

mais a ganhar espaço. Mesmo sendo ligados à vida escolar, os clubes agrícolas foram

uma prerrogativa do Ministério da Agricultura e sobre isso Mendonça (2010, p.59)

afirmou

Entre 1940 e 1942, a preocupação central do Ministério da Agricultura em termos de educação rural, efetivamente fixou-se na multiplicação e disseminação dos clubes agrícolas destinados à infância e adolescência, ainda que os primeiros deles tenham sido fundados em 1934. (...). Um dos aspectos mais importantes dos clubes agrícolas refere-se ao fato de situarem-se em anexo às escolas primárias regulares – públicas ou particulares – ilustrando mais um capítulo da disputa com o Ministério da Educação. A rigor, as escolas da rede primária regular passaram a contar com um “apêndice” que não se achava sob sua administração, mas sim da do Ministério da Agricultura.

A ênfase ao Ministério da Agricultura no trabalho com os Clubes Agrícolas foi

observado em um documento formulado pelos técnicos do próprio Ministério (LIMA et

al, 1949, p.3 e 4). Nele os autores afirmam que

Entre as organizações mais capazes de contribuir para o desenvolvimento do meio rural, pela valorização do ambiente e do trabalho, destaca-se a dos clubes agrícolas. Agrupando a infância e juventude em núcleos associativos, essas entidades dão aos seus jovens integrantes as primeiras noções de vida coletiva, com seus deveres e responsabilidades; e ao mesmo tempo, cumprindo as finalidades do seu programa, despertam o interesse pelos trabalhos lucrativos, inspirando entusiasmo pelas atividades do campo. (...) Junto às escolas públicas e particulares, especialmente no interior, os clubes agrícolas constituem complemento necessário e imprescindível. Se educar é preparar para a vida, a alfabetização por si só não satisfaz: é preciso, também, despertar nos cidadãos de amanhã o gosto pelas atividades

256

produtivas, orientando-os para os trabalhos agrícolas, de modo a criar nos jovens, desde a infância, a consciência do seu valor como fatores positivos na sociedade.

Os autores além de defender a importância do trabalho dos Clubes Agrícolas

também enfatizam que a escola no meio rural não dava conta de preparar o aluno para

viver no seu meio social, o que levava dentre outras consequências a evasão para os

meios urbanos. Para Lima et al (1949, p.4)

Para as escolas primárias e os colégios das zonas rurais brasileiras assumirem o verdadeiro papel que lhes cabe, de agentes locais do progresso social, mister se faz que incluam entre suas cogitações a de formar nos educandos uma mentalidade ruralista.

Em outro documento produzido pelo Serviço de Informação Agrícola do

Ministério da Agricultura em 1958, o Técnico de Educação Rural, Roberval Cardoso,

define e exemplifica tipos distintos de agremiações rurais separando-os em dois grupos:

grêmios para menores e grêmios para adultos. No primeiro grupo, Grêmios para

Menores foram definidos: Clube Agrícola; Cooperativa Escolar Agrícola; Escotismo;

Bandeirantismo; Clube de Saúde; Clube Recreativo – Desportivo; Clube de Reforma do

Lar; Clube 4-S do Brasil; Centro Social Escolar. Dos Grêmios para adultos foram

definidos: Grêmios de Interesse das Classes Rurais; Cooperativa Agrícola; Conselho de

Saúde – Clube de Saúde; Grêmio Cívico; Grêmio Religioso; Clube de Caça e Pesca;

Centro Social Rural. (CARDOSO, 1958).

Sobre os Clubes Agrícolas além de destacar a importância dos mesmos para as

escolas rurais o autor lista vinte finalidades dos clubes, dos quais destacamos as que

seguem devido as suas similaridades com os clubes de jovens rurais como os 4-S:

Incutir na consciência de seus sócios o amor à terra, o sentimento da nobreza das atividades agrícolas e a ideia do seu valor econômico e patriótico. Dignificar o trabalho manual, elevar e engrandecer a vocação e a profissão do agricultor. Mostrar os perigos do urbanismo e do abandono do campo. Desenvolver o espírito de cooperação na escola, na família e na coletividade. Colaborar para o melhoramento permanente da vida rural, tornando-a mais agradável e aperfeiçoando-a sob o ponto de vista da sociabilidade, da estética e da cultura geral. Fazer a propaganda, na comunidade rural, da vida bonita, confortável, alegre e higiênica, ensinando os sócios a achar belas a ordem e a limpeza. Difundir as regras de alimentação sadia como base da boa saúde, ensinando a apreciar o valor nutritivo dos alimentos e os processos racionais de prepará-los. (CARDOSO, 1958, p.9-10).

257

Já sobre os Clubes 4-S do Brasil e sua relação com os 4-H dos Estados Unidos,

Cardoso (1958, p.43) afirmou que

Os Clubes 4-S do Brasil, de organização equivalente aos Clubes 4-H Head (cabeça), Heart (coração), Hands (mãos) e Health (saúde), que com tão valiosos resultados têm atuado nos Estados Unidos da América, trazem como objetivo máximo a educação social dos jovens rurais e seu preparo para o cumprimento de suas obrigações presentes e futuras.

Se o conhecimento da experiência dos Estados Unidos de formação de clubes

juvenis como os 4-H já tinha servido de inspiração para a constituição dos Clubes

Agrícolas no Brasil e na Argentina, por exemplo, desde a década de 1930 foi só o

período posterior a Segunda Guerra Mundial que a atuação dos seus técnicos na

América Latina se tornou mais incisiva e contribuiu para a fundação de clubes

nitidamente nesses moldes e amparados por organismos internacionais como veremos

a seguir.

2.2 - Os 4-H Clubs e as outras experiências de clubes juvenis na América

A década de 1950 foi bastante profícua na criação de clubes juvenis rurais no

continente americano. Os clubes de jovens residentes nos meios rurais a que nos

referimos nesse trabalho foram aqueles que, a grosso modo, visavam o incremento de

técnicas agrícolas ditas modernas e o desenvolvimento da formação cidadã dos seus

sócios, por meio de um processo não-escolar de educação. Foi justamente no período

posterior a Segunda Guerra Mundial que ocorreu uma maior participação dos Estados

Unidos no incentivo e na constituição desses clubes.

A inspiração ou modelo dos clubes formados no continente americano estava

nos 4-H (Head, Hands, Heart, Health) Clubs estadunidenses. Esses foram oficialmente

instituídos nos Estados Unidos em 1912, porém já existiam iniciativas semelhantes

desde o final do século XIX e início do XX quando foram desenvolvidos trabalhos para

o crescimento e aprimoramento da produção de milho, de tomate, porcos e fabricação

de conservas. Segundo o site http://4-hhistorypreservation.com/History/Hist_Nat, portal

que armazena um grande número de dados e informações sobre a história dos 4-H

Clubs, em 1910 “Jessie Field Shambaugh desenvolveu um broche de um trevo com um

http://4-hhistorypreservation.com/History/Hist_Nat

258

H em cada folha e em 1912 os grupos passaram a ser chamados de 4-H Clubs”.

(Tradução do autor) 134.

Os 4-H Clubs eram formados por crianças e jovens entre 9 e 19 anos, ligados as

atividades rurais, geralmente nas propriedades de seus pais. Junto aos sócios buscava-

se promover o desenvolvimento de técnicas de agricultura, pecuária, noções de

economia doméstica, formação de lideranças comunitárias, sentimentos de

voluntarismo, civismo e autodesenvolvimento humano. A iniciativa de constituição de

tais clubes partiu de professores ligados aos land-grand colleges e de universidades

estadunidenses. Quando em 1914 o Congresso dos Estados Unidos aprovou a Lei

Smith-Lever o trabalho com os 4-H foi efetivamente nacionalizado135. Os 4-H são parte

do Serviço de Extensão Cooperativa do Departamento de Agricultura dos Estados

Unidos e existem ainda hoje naquele país.

Segundo Lima et al (1949, p.20) os clubes de jovens rurais conhecidos como 4-

H

São dirigidos e orientados por funcionários federais, estaduais ou municipais, que estão, segundo a função que ocupam, direta ou indiretamente subordinados ao Serviço de Extensão Agrícola do Departamento Federal de Agricultura. Religiosos, professores ou outros profissionais de ambos os sexos, assim como fazendeiros, criadores ou proprietários de conhecida idoneidade podem desempenhar papel de relevo na organização dessas entidades, tornando-se patrocinadores ou leaders dos movimentos em prol dos mesmos.

Os 4-H Clubs tinham uma série de rituais e símbolos a serem cultivados por cada

um dos integrantes dessas agremiações. O lema “Learning by doing” tem sido uma das

marcas dos 4-H desde o início dos seus trabalhos. Além disso, os clubes dos Estados

Unidos tinham como símbolo um trevo de quatro folhas. Tinham como cores, segundo

Lima et al (1958, p.27) o branco que simbolizava a pureza de corpo, alma e espírito e o

verde representando a juventude e desenvolvimento.

Os sócios escolhiam os seus representantes que compunham a diretoria de cada

um dos clubes nas comunidades que atuavam. Junto com a liderança dos clubes, a

liderança comunitária ou o representando do Serviço de Extensão Agrícola local, os

134 Trecho original: Jessie Field Shambaugh developed the clover pin with an H on each leaf in

1910, and by 1912 the groups were beginning to be called 4-H Clubs.

135 Informações baseadas no seguinte trecho: “When Congress passed the Smith-Lever Act in

1914 and created the Cooperative Extension System at USDA, it included work of various boys'

and girls' clubs involved with agriculture, home economics and related subjects, which effectively

nationalized the 4-H organization”. Ver: http://4-hhistorypreservation.com/History/Hist_Nat.

http://4-hhistorypreservation.com/History/Hist_Nat

259

jovens buscavam desenvolver meios e ações para que os objetivos dos 4-H fossem

atingidos. Havia dentre esses objetivos uma dimensão técnica, moral e de formação de

um ethos profissional para a constituição de futuros adultos envolvidos diretamente com

os problemas das suas comunidades, bem como fossem capazes de desenvolver seu

espírito de autonomia. A pureza do corpo, alma e espírito que o branco das cores dos

4-H representava estava assim expresso na busca por garantir hábitos de vida

saudáveis e valorização do trabalho e dos estudos como forma de se obter a felicidade

e satisfação de todos envolvidos com as atividades rurais.

Para tais objetivos os jovens se reuniam mensalmente ou quinzenalmente para

tratar de assuntos de interesse coletivo ou individual, discutidos para o pleno

desenvolvimento das suas comunidades. A partir daí elaboravam os planejamentos dos

programas a serem cumpridos. Os jovens também participavam de torneios ou disputas

de produtividade. Era uma forma de incentivá-los a aumentar a produtividade e premiar

aqueles que se destacavam. A ideia do self made man, empreendedor e rompedor dos

obstáculos à sua frente, assim também estava na dinâmica dos 4-H dos Estados Unidos.

Os jovens dos 4-H também participavam de Encontros, Seminários, Congressos,

viagens de intercâmbio, onde a troca de experiência entre os sócios de clubes das

diferentes regiões dos Estados Unidos era um objetivo a ser alcançado. Nesses eventos

a participação de jovens de outros países também era observado, bem como a ida de

jovens estadunidenses para conhecer a experiência alhures de formação da juventude

rural.

A constituição dos 4-H Clubs não ficou restrita ao território dos Estados Unidos.

Segundo Wesel e Wesel (1982, p.136-138) trabalhos com jovens rurais nos moldes dos

4-H já tinha existido em muitos países desde a década de 1920 como na Inglaterra,

Canadá e Letônia. Como já assinalamos nesse texto, os 4-H já eram conhecidos por

alguns países da América Latina sendo inclusive considerados inspiração para a

constituição dos clubes agrícolas juvenis rurais. Não há dúvida, entretanto, que foi o

contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e logo em seguida o conflito político,

ideológico, propagandístico do pós-guerra que envolveu as duas grandes potências

militares: Estados Unidos e União Soviética, que contribuiu para uma maior participação

dos Estados Unidos na América Latina. O combate inicialmente em relação às ideias

fascistas e após a vitória na guerra ao nacionalismo latino-americano e a possível

expansão de ideais comunistas por essa parte do mundo, teria contribuído para que

novas ações de aproximação entre agências de desenvolvimento dos Estados Unidos,

como foi o caso da AIA e os governos locais fossem incentivadas.

260

Foi nesse contexto, por exemplo, que já em 1938 na Venezuela136 foi constituído

o Clube 5-V (Valor, Vigor, Verdade, Vergonha, Venezuela).

Os Clubes foram estabelecidos para reunir os jovens rurais em grupos e encorajá-los a serem sócios de grande utilidade para suas respectivas comunidades. Durante vários anos, os sócios dos Clubes e seus pais financiaram seus próprios projetos com a ajuda oriunda de indústrias particulares. (ANUÁRIO FORD, 1962, p.173).

Mas foi o pós Segunda Guerra Mundial que viu florescer uma maior e incisiva

ação dos Estados Unidos na constituição de Clubes de jovens rurais pelo continente

americano. Trabalhos com a juventude rural nos moldes dos 4-H existiram na Ásia,

África, Europa e América Latina, anteriores ao período da Segunda Guerra. No caso do

continente americano foi justamente o período de pós-guerra aquele que observou o

maior número de clubes de jovens rurais que seguiram esse modelo. Mesmo em alguns

países não existindo mais trabalhos como esses, como é o caso do Brasil com os Clubes

4-S, o programa ainda existe hoje e é muito forte nos Estados Unidos. Segundo o site

oficial137 dos 4-H o trabalho com a juventude atinge milhares de pessoas em cerca de

50 países atualmente.

Na América do Sul, além da Venezuela foi fundado em 1946 no Equador o Clube

4-F (Fé, Fecundidade, Fortaleza, Felicidade). Em 1947 ocorreu a fundação dos Clubes

4-S (Saber, Sentir, Servir, Ser) na Bolívia. Em 1948 foi fundado no Chile o Clube da

Juventude Agrícola 4-C (Cabeça, Coração, Capacidade, Cooperação). Como já

referimos o Brasil teve em 1952 a formação dos Clubes 4-S (Saber, Sentir, Saúde,

Servir). No ano seguinte foi a vez do Paraguai, onde os clubes ficaram conhecidos como

4-C (Cabeça, Coração, Capacidade, Cooperação). Em 1954 foi organizado no Uruguai

o Movimento da Juventude Agrária – MJA que tinha como lema: Trabalho, Saúde e

Alegria. Na Guiana Inglesa foi criado em 1955 os Clubes 4-H (Cabeça, Mãos, Coração,

Saúde). Naquele mesmo ano foi fundado o Clube 4-S (Saber, Sentimento, Serviço,

Saúde) na Colômbia. Em 1956 foram criados na Argentina os Clubes 4-A (Ação,

Adestramento, Ajuda, Amizade). No Suriname o trabalho com a juventude rural foi

iniciado em 1956, com uma Subdivisão do Departamento de Serviço de Extensão

Agrícola e em 1957 foi organizado o primeiro Clube 4-H (Cabeça, Coração, Mãos,

Saúde). Em 1957 foi a vez de o Peru ter o seu CAJP - Club Agrícola Juvenil Peru que

136 Sobre o papel da Venezuela como local de interesses de Nelson Rockefeller e dos organismos internacionais em que esteve envolvido, bem como da constituição de serviço de Extensão Rural nesse país e do trabalho com a juventude rural, além do Anuário Ford, 1962, ver também: Dalrymple, 1946; Colby e Dennett, 1998; Tota, 2010 e 2014; Rosemberg, 2011. 137 Ver: http://www.4-h.org/about/global-network/. Acesso em 26/11/2015.

http://www.4-h.org/about/global-network/

261

tinha como significado das iniciais Carácter, Ação, Juízo, Pátria. Para além da América

do Sul havia também no contexto americano, outros clubes de jovens rurais. Citamos

dois casos. Desde 1949 existiam na Costa Rica os também denominados Clubes 4-S

sendo, por sua vez, nesse país centro-americano, diferentes o significado dos 4-S

(Saúde, Saber, Sentimento, Serviço) do que no Brasil, por exemplo. Em Cuba, desde

1931 havia um programa de treinamento para clubes de juventude rural. Lá os clubes

foram designados por 5-C (Cuba, Cérebro, Coração, Civismo, Cooperação). A filiação

não foi verificada em 1961. Cabe lembrar que nesse ano as relações entre Cuba e

Estados Unidos tornaram-se vez mais tensas devido ao alinhamento da Ilha ao espectro

político da União Soviética. Cuba foi inclusive expulsa da Organização dos Estados

Americanos – OEA. (FUNDAÇÃO FORD, 1962). Na maior parte desses países o

símbolo dos clubes era um trevo com 4 folhas, como já observado para os 4-H dos

Estados Unidos.

Consideramos a Costa Rica um país fundamental para o entendimento do

trabalho com a juventude rural no continente americano. Não pelo fato de ainda hoje o

trabalho com os Clubes 4-S (Saúde, Saber, Sentimento, Serviço) daquele país continuar

em ação, mas sim também porque foi lá instituído em 1942 o Instituto Interamericano

de Ciências Agrárias – IICA138 com sede em Turrialba.

Esse órgão foi responsável, dentre outras funções, por formar quadros

extensionistas para a América Latina. Do IICA nasceu o Programa Interamericano para

la Juventud Rural (PIJR) ou Inter-American Rural Youth Program em 1960. O PIJR

pautou suas ações em tentar angariar recursos e iniciativas que promovessem o

trabalho com a juventude rural americana por meio de intercâmbios, competições,

encontros, convenções e outros.

Segundo Rosenberg (2011), o PIJR foi fundado com o apoio da AIA e do IICA

em 1960. Esse seria uma organização internacional que congregaria as ações

envolvendo o trabalho com os jovens rurais nos moldes dos 4-H. Teve sua sede nos

escritórios do IICA localizado em Turrialba, na Costa Rica e depois foram abertos

escritórios regionais no Brasil e Venezuela. O objetivo do PIJR era incentivar e constituir

meios para o fortalecimento ao movimento transnacional da juventude rural latino-

americana. Assim seria responsável, por exemplo, por obter suporte legislativo e

financeiro junto as autoridades públicas e privadas de cada nação envolvida. Também

seria responsável por treinar o corpo técnico extensionista associado ao trabalho com

os jovens, bem como organizar eventos internacionais que congregassem os jovens,

fossem eles competições, congressos, intercâmbios etc.

138 Desde 1979 o IICA foi renomeado para Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura.

262

Desde 1948 já havia sido fundado uma organização com o objetivo de promover

a troca de experiência de jovens rurais do mundo todo. Referimo-nos ao The

International Farm Youth Exchange (IFYE) ou Intercâmbio Internacional da Juventude

Rural. O IFYE era restrito aos jovens americanos e promoveu uma série de ações para

que integrantes de programas de juventude rural conhecessem melhor a realidade de

cada um dos países envolvidos e assim contribuíssem com a transformação das

realidades locais.

A Universidade de Purdue, localizada em West Lafayette, no estado de Indiana,

foi um dos principais palcos de trocas de experiências entre os jovens rurais. Cabe citar

que técnicos brasileiros ligados a Extensão Rural fizeram cursos de aperfeiçoamento ou

de pós-graduação nas dependências dessa instituição de destaque nos assuntos

relacionados aos meios rurais. Segundo o Anuário Ford (1962, p.148) nos últimos dias

de julho de 1961

Em Purdue, os 21 delegados da América Latina tiveram oportunidade de discutir os trabalhos dos clubes. (...) Ali eles se juntaram com os outros delegados do IFYE, patrocinado pela Fundação 4-H de Washington, D.C. e organizações tanto particulares como do governo, nos países de origem. Entre os meses de abril e novembro, cada delegado passou 6 meses em meia dúzia ou mais fazendas, bem afastadas umas das outras, nos Estados Unidos. Em Purdue, ponto de encontro da jornada, eles se encontraram para discutir assuntos de interesse comum.

3 – Considerações finais

Até agora, é possível afirmarmos, como tentamos mostrar nesse texto, que a

juventude rural latino-americana foi pensada como setor estratégico das políticas

extensionistas visando a modernização das práticas agrícolas e dos estilos de vida das

populações locais. Existiram pontos de contato, seja em termos dos significados

expressos nos símbolos de cada um dos movimentos de jovens rurais, seja em termos

dos objetivos a serem alcançados. Além, é claro, da estreita relação e interdependência

com o modelo inspirador que foram os 4-H Clubs estadunidenses.

Cabe destacar que em nossa pesquisa de Doutorado, para além de

aprofundarmos as relações envolvendo os clubes de jovens rurais no continente

americano, nosso foco estará centrado nas relações envolvendo o trabalho dos 4-H com

os Clubes 4-S do Brasil. Nesse sentido, buscaremos estabelecer os pontos de contato

entre o PIJR, o IFYE, a National 4-H Foundation and Extension com o Serviço de

Extensão Rural no Brasil e a organização dos Clubes 4-S. Nesse cenário, procuraremos

263

avaliar também qual foi o papel dos Peace Corps ou Voluntários da Paz na troca de

experiências e na constituição de valores em comum entre os jovens rurais dos dois

países.

4 - Referências: 4.1 – Livros, teses, artigos. CARDOSO, Roberval. Grêmios para o meio rural. Rio de Janeiro: Ministério da Agricultura, Serviço de Informação Agrícola, 1958 – Série Clubes Agrícolas nº 11, 2ª edição). COLBY, Gerard; DENNETT, Charlotte. Seja feita a vossa vontade. A conquista da Amazônia: Nelson Rockefeller e o Evangelismo na Idade do Petróleo. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998. DALRYMPLE, Martha. The AIA Story: two decades of International Cooperation. New York: AIA, 1968.

FUNDAÇÃO FORD. Juventude Rural das Américas. Volume II. Deaborn, Michigan: Ford Motor Company, 1962. GOMES, Leonardo Ribeiro Gomes. “Progredir sempre”. Os jovens rurais mineiros nos Clubes 4-S (Saber, Sentir, Saúde, Servir) – (1952 – 1974). 186 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação, Belo Horizonte, 2013. GUTIÉRREZ, Talía Violeta. Educación, agro y sociedad. Quilmes: Universidad Nacional de Quilmes editora, 2007. LIMA, J.P.; BUHR, C.; LAVOR, G.C. Clubes Agrícolas. 2ª edição. Rio de Janeiro: Ministério da Agricultura. Serviço de Informação Agrícola, 1949. MENDONÇA, Sonia Regina de. A dupla dicotomia do ensino agrícola no Brasil (1930-1960). Estudos Sociedade e Agricultura, abril 2006, vol 14 no. 1, p. 88-113. MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado, educação rural e influência norte-americana no Brasil (1930 – 1961). Niterói: Editora da UFF, 2010. PIERRE, Pradel. Estudio sobre la influencia indirecta en la difusion de practicas agrícolas en una comunidad de Costa Rica. Tesis. Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas de la OEA. Turrialba, Costa Rica, agosto de 1962. ROSENBERG, Gabriel N. The Programa Interamericano para la Juventud Rural (Inter-American Rural Youth Program) and Rural Modernization in Cold War Latin America. In: http://www.rockarch.org/publications/resrep/rosenberg.pdf, 2011. Acesso em 04 de agosto de 2014. SCARZANELLA, Eugenia. Ni gringos ni índios. Immigración, criminalidade y racismo em Argentina, 1890-1940. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2002.

http://www.rockarch.org/publications/resrep/rosenberg.pdf

264

TOTA, Antônio Pedro. O imperialismo sedutor: a americanização do Brasil na época da Segunda Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. TOTA, Antônio Pedro. O amigo americano: Nelson Rockefeller e o Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2014. WESSEL, Thomas; WESSEL, Marilyn. 4-H: an American Idea. 1900 – 1980. A history of 4-H. Chevy Chase, Maryland: National 4-H Council, 1982. 4.2 - Sites: http://www.4-h.org/about/global-network http://4-hhistorypreservation.com http://www.rockarch.org

DIFERENTES CONDIÇÔES DE INFÂNCIA NA CONSTRUÇÂO DE UMA NAÇÃO DE DESIGUALDADES, BRASIL (1889-1927)139

Profa. Dra. Cynthia Greive Veiga

Universidade Federal de Minas Gerais – BRASIL

[email protected]

O objetivo desta comunicação é investigar a desigualdade na oferta de escolas para a

infância e problematizar sua consequência no processo de instalação da república

brasileira. O tempo histórico recortado refere-se as primeiras décadas republicanas,

incluindo as reformas escolares e a publicação do Código de Menores de 1927 que

institucionalizou um conjunto de instituições educativas ratificadoras das desigualdades

das condições de infância.

Como amostra, a pesquisa será mais restrita aos acontecimentos do estado de Minas

Gerais. Parte-se da premissa de que para a compreensão histórica dos diferentes

processos de vivencia da infância faz-se necessário investigar também as condições de

acesso à escola. Minha hipótese é de que a existência de níveis muitos desiguais de

qualidade escolar favoreceu a estigmatização das crianças pobres e negras como grupo

inferior na sociedade constituindo profundas diferenciações no processo de sua

participação na formação da nação brasileira. Por outro lado, pretende-se contribuir para

a historiografia da educação na perspectiva de dar visibilidade ao amplo leque de oferta

escolar, enfatizando as tensões já presentes no processo escolarizador, antes mesmo

139 Parte da pesquisa em desenvolvimento “História das desigualdades escolares: tensões na igualdade de direitos”, bolsista de produtividade de pesquisa do CNPq.

http://www.4-h.org/about/global-network

http://4-hhistorypreservation.com/

http://www.rockarch.org/

265

do ingresso da criança na escola, tendo em vista a sua destinação escolar, segundo a

origem social e étnica.

A instalação da república em 1889 se fez com expectativas de mudanças sociais e de

novas oportunidades para toda a população, e, em que pese as diferenças históricas, o

país comungava com outras nações da esperança de consolidação de uma

modernidade promissora sustentada pela ciência e indústria. A Constituição de 1891

elevou o país ao patamar de país civilizado uma vez que definitivamente estabeleceu a

igualdade perante a lei, possibilitado pelo fim da escravidão (1888) e dos privilégios

monárquicos, entretanto, como outros países, também instituiu distinções para a

qualificação dos eleitores, com destaque para a proibição do voto do analfabeto. Deste

modo, o combate ao analfabetismo foi uma importante causa defendida no contexto,

contudo ao final dos anos de 1920, numa população estimada em 30 milhões, sua taxa

era em torno de 76,5%.

O aumento da demanda pela escolarização da infância neste momento integrou o

movimento pela alfabetização como prerrogativa de formação do cidadão brasileiro,

embora este processo tenha se realizado de modo extremamente desigual; há de se

ressalvar a prescrição da escolaridade obrigatória definido nas legislações estaduais,

tendo em vista a opção política pelo federalismo e, portanto, ausência de uma legislação

educacional a nível nacional até 1930140. Antes de tudo, este apelo republicano foi

produzido em meio a circunstâncias de vida extremamente desfavoráveis de grande

parte da população, tais como: péssimas condições de moradia e trabalho, baixos

salários, doenças, mortalidade infantil, rarefação escolar, sem contar as difíceis

condições de vida dos habitantes das zonas rurais, estimado em 80% da população.

Especificamente, ressalta-se ainda a ampla utilização do trabalho de crianças e as

tensões presentes na discussão da regulamentação do trabalho infantil e escolarização

obrigatória. Até o final da década de 1920, pode-se identificar um conjunto de

instituições públicas com função escolar diversificada segundo origem social da clientela

infantil: os imponentes Grupos Escolares das capitais, escolas isoladas, escolas

reunidas, patronatos agrícolas, escolas para “delinquentes” e “pervertidos”, escolas

rurais, a estas se acresce as escolas particulares leigas e confessionais. As diferenças

na qualidade do ensino podem ser identificadas nos objetivos, nas edificações, materiais

escolares, currículos, organização das classes escolares (introdução dos testes),

funcionamento de caixas escolares e critérios de contratação de professores. Mas

140 No Brasil o Ministério da Educação foi criado somente em 1930.

266

também no caso das crianças das populações pobres, tornou-se cada vez mais

recorrente associar alfabetização com a aprendizagem de algum oficio.

Desigualdade escolar na República

A institucionalização da escola pública primária no Brasil ocorreu durante o período

imperial, no início do século XIX, mais especificamente por meio da Constituição de

1824. Esta legislação estabeleceu a escola gratuita pública para todos os cidadãos,

embora não fosse permitida o acesso de crianças escravizadas, mas as crianças negras

livres não foram impedidas de frequentar a escola e crianças escravizadas poderiam

frequentar aulas de mestres particulares (VEIGA, 2008). Destaca-se aqui a importância

de ressaltar os problemas relativos a sinonímia estabelecida entre escravos e negros

tal qual efetuado pela historiografia em geral, dificultando a problematização da

socialização e escolarização das crianças negras livres e das escravizadas.

Outra característica significativa deste período foi presença de uma certa

homogeneidade na oferta das aulas públicas durante o império brasileiro. Em geral as

aulas de instrução elementar aconteciam na casa do professor, em espaços

improvisados e precários, não havia seriação escolar, os métodos de ensino eram

limitados demandando tempo longo para o aprendizado da leitura, com ou sem escrita

e contas matemáticas141. Além destes problemas acresce-se a questão da frequência

muito irregular dos alunos, em geral devido a pobreza e trabalho infantil, além da

existência da escravização de crianças.

Entretanto com a edição da lei do Ventre Livre, em 20/09/1871142, houve uma intensa

movimentação por parte do governo e das elites econômicas para definirem sobre o

destino das crianças libertas no ventre. Fonseca (2002) demonstra em sua pesquisa as

divergências quanto a relação entre abolição e educação, e destaca as propostas

educacionais voltadas a aprendizagem de oficio, especificamente ao trabalho agrícola.

Assim, desde os anos de 1870, se fizeram presentes intensões de criação de

instituições educacionais voltadas a atender a clientela infantil pobre e negra com nítido

propósito de conduzi-la ao trabalho, tais como Escolas de Aprendizes Marinheiros e

141 Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro Jardim da Infância, pelo médico Menezes Vieira, inspirado em Froebel, destinado as populações abastadas. 142 Esta lei declarava livre os filhos de mulher escrava. Até a idade de 8 anos, as crianças seriam mantidas pelo senhor de sua mãe; após esta idade ele poderia optar por entregar a criança ao Estado e receber uma indenização de 600$00, ou usar de seus serviços até a idade de 21 anos. Contudo, quase não havia instituições para abrigar tais crianças, o que favoreceu a permanência delas na casa do senhor, trabalhando a título de sua manutenção, pelo menos até o fim da escravidão em 1888.

267

Aprendizes do Exército, Asilos Agrícolas, Asilos de Crianças Abandonadas e Colônias

Orfanológicas. Em 1883, o Conde D’Eu, comunica sua intenção de fundar uma

instituição de proteção à infância desvalida, com seguintes argumentos,

Velar pela educação da geração que cresce e sobretudo das crianças privadas do sustento de seus protetores naturais, como foi produzido pela Lei de 28 de setembro de 1871, é um objeto de importância incontestável. O número destes infelizes não é pequeno; as medidas tomadas a este respeito pelo governo o provam (...). Dar-lhes hábitos de trabalho e gosto pela agricultura, fonte primeira da riqueza do pais, inculcando-lhes ao mesmo tempo os sólidos princípios da primeira educação, parece ser a tradução fiel do sentimento nacional. (apud ALMEIDA, 1989, p. 247) (grifos meus)

Com o estabelecimento do governo republicano houve maior diversificação de reformas

educacionais, bem como os tipos de instituições para crianças, dando ampla visibilidade

as desigualdades de condição de vivência da infância que seria definida antes mesmo

da idade de entrada na escola, em geral afixada aos 7 anos. Nas primeiras décadas

republicanas e sob o regime federalista, os Estados foram os responsáveis pelo

provimento das escolas primárias e de outras instituições voltadas a chamada infância

desvalida. Mas em todo o pais era grande a discussão sobre a educação nacional tendo

em vista os altos índices de analfabetismo.

Maria Luiza Marcilio (1998) confirma a primazia de enfoques em instituições agrícolas,

as Colônias e Patronatos Agrícolas se disseminam por vários Estados. Nos anos iniciais

da república, em Minas Gerais destaca-se a inauguração do Instituto João Pinheiro, em

28/03/1909, situado na periferia de Belo Horizonte, recém-inaugurada capital do Estado;

do Aprendizado Agrícola de Barbacena, 1910; do Patronato Agrícola na cidade de

Caxambu, 1918. A criação desses tipos de estabelecimentos foi um exemplo da ação

do Estado providencia tal qual analisado por Pierre Rosanvallon (1997), num contexto

em que a sociedade passou a ser cada vez mais entendida como mercado, ou na

afirmação do autor, (...) a passagem do estado-protetor para o Estado-providencia

traduz, no nível das representações do estado, o movimento no qual a sociedade deixa

de se pensar como um corpo para se conceber como um mercado (ROSSANVALLON,

1997, p. 22).

O Decreto 7566 de 23/09/1909, expedido pelo presidente Nilo Peçanha, é exemplar

desta perspectiva. Primeira legislação educacional republicana de abrangência

nacional, curiosamente voltada para os filhos dos pobres, esteve vinculada ao Ministério

da Agricultura, Industria e Comercio143 e prescreveu a criação nos Estados de Escolas

143 Durante longo tempo, instituições para crianças pobres foram regulamentadas por outros ministérios que não o da Educação.

268

de Aprendizes Artífices para o ensino profissional primário a serem custeadas pela

União, considerando,

(...) que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite as classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência: que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadãos uteis à nação. (DECRETO, 1909) (grifos meus)

Este entendimento explica a estreita relação entre estas instituições, a concepção de

educação destinada a infância desvalida e a oferta do trabalho como princípio de

inserção social. Em registro de impressões de visitas ao Instituto João Pinheiro, José R.

de Souza, assim se pronuncia em 25/08/1913,

O fim do Instituto é apoderar-se do menor em risco de perversão ou já viciado e, transcorrido o período educacional, restituir à sociedade um homem sadio de corpo e alma, apto para constituir uma célula do organismo social (...) por outras palavras, o internado receberá educação física, moral, cívica, intelectual e profissional. A educação profissional consiste no ensino pratico de agricultura e no de um oficio, sendo, entretanto, o intuito capital da instrução preparar lavradores. Além da agricultura nos campos de demonstração, ocupam-se os educandos nos pavilhões, com jardinagem, horticultura, pomicultura e criação de animais domésticos. (A ASSISTÊNCIA, 1930, p. 16)

Ainda de acordo com Luciano Mendes de Faria Filho (2001), a importância da

Instituição, tal qual atribuída pelas elites políticas e econômicas, não era apenas tratar

do problema das crianças desamparadas, mas compensar a falta de escolas públicas,

conforme observado na documentação. No Regulamento da instituição, de 1910,

observa-se a intenção de diferenciação escolar, “(...) Se o Estado ainda não pode

disseminar estabelecimentos de ensino técnico primário e secundário, acessíveis a

todas as classes, incumbe-lhes começar por atender à necessidade mais premente da

salvação dos pequeninos deserdados da sorte (apud FARIA FILHO, 2001, p. 39).

Também este foi o caso da criação da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais,

em 1910, atendendo ao Decreto de Nilo Peçanha. Esta escola teve como clientela os

“meninos desfavorecidos da fortuna” na faixa etária de 10 a 13 anos, com ampliação

nas décadas seguintes. De acordo com Carla Chamon (2008), entre os ofícios

oferecidos, destacam-se: latoaria, marcenaria, vimeria.

Além destas instituições, funcionaram também escolas noturnas que embora orientadas

para adultos, eram frequentadas por crianças conforme demonstra Vera Lucia Nogueira

(2012). A autora constata o direcionamento deste turno escolar também para o público

infantil (crianças de famílias operárias que trabalhavam durante o dia) não somente nas

269

ementas das disciplinas, mas nos relatórios de governo e até nos anúncios de jornais

sobre informação de abertura das matriculas. Também o Decreto de 1909 previa no

artigo 8º que nas Escolas de Aprendizes Artífices deveria haver “dois cursos noturnos:

primário, obrigatório para os alunos que não souberem ler, escrever e contar, e outros

de desenho (...)”.

Já no Decreto 12893 de 28/02/1918, o presidente Wenceslau Braz autorizou o Ministério

da Agricultura a criar “(...) patronatos agrícolas, para educação de menores desvalidos,

nos postos zootécnicos, fazendas-modelo de criação, núcleos coloniais e outros

estabelecimentos do Ministério”, com objetivo prioritário de impulsionar a economia do

pais, segundo esta legislação. Conforme o artigo primeiro, estas instituições deveriam

“(...) ministrar, além da instrução primaria e cívica, noções práticas de agricultura,

zootecnia e veterinária a menores desvalidos”. Contudo, pelo Decreto 7704-A de

11/6/1927, os estabelecimentos de ensino agrícola com esta função, foram transferidos

da Secretaria da Agricultura para a Secretaria de Assistência Pública, indicando para

uma proposta mais assistencialista que profissionalizante.

Na década de 1920 surgiram regulamentações nacionais de instituições educacionais

para as crianças desvalidas, por meio de legislações dos anos de 1923 (aprovou o

regulamento da assistência e proteção aos menores e delinquentes), 1926 (institui o

Código de Menores) e 1927 (consolidou as leis de assistência e proteção a menores).

Ressalta-se que neste contexto, de acordo com relatórios de governo, legislações,

documentos escolares, jornais de época, entre outros, o termo menor foi utilizado para

se referir a infância oriunda das camadas pobres de modo indiscriminado: sejam elas

crianças abandonadas, órfãs pobres, infratoras, trabalhadoras e até para crianças

pobres na escola.

Como estas legislações são desdobramentos uma das outras, tomamos a de 1927 para

nossa discussão. Nela encontramos vários tipos de infância: as crianças de primeira

idade, eram as de menos de dois anos entregues para criação; os infantes expostos,

crianças abandonadas com idade de até 7 anos abrigadas em Recolhimentos de

Expostos ou entregues sob tutela a adultos; menores abandonados, pessoas menores

entre 7 e 18 anos órfãos, abandonados, indigentes, vadios, mendigos e/ou em estado

de libertinagem. Para este último grupo foram prescritas diferentes instituições

educacionais, que não diferenciava as crianças dos adolescentes, sendo a

categorização feita pelo tipo de condição de vida, no caso do abandono, ou conduta.

Em Minas Gerais este código foi regulamentado pelo Decreto 7680, de 3/6/1927 e em

1929, publicou-se o Regimento Interno dos Estabelecimentos de assistência a menores.

270

O Decreto 7680 criou o Abrigo de Menores Afonso de Moraes, localizado na capital Belo

Horizonte com a função de recolher e fazer triagem das crianças, após trinta dias de

abandono; seis Escolas de Preservação, para crianças não delinquentes, localizadas

no interior do estado; uma Escola de reforma para delinquentes, localizada em Belo

Horizonte e outra Escola de Reforma para Pervertidos, no interior, essas ultimas

recebiam as crianças do Abrigo, ou de outra procedência. Todas estas instituições

possuíam escola primaria e aprendizagem de algum oficio (VEIGA e FARIA FILHO,

1999). Nota-se que havia mistura de idades e os limites não eram observados, num livro

de matriculas do Abrigo do período 1927-1933, em 538 internações verifica-se número

significativo de crianças abaixo de 7 anos (REGISTRO, 1933).

No caso das escolas primárias públicas regulares, nas primeiras décadas republicanas

podemos também identificar diferentes ofertas de tipos de escola, com variação na

organização, tempo de escolaridade e localização (campo, distritos ou cidades). Na

tabela a seguir temos as principais modificações quanto ao tipos de escola.

Quadro I: Oferta escolar nas reformas da escola primária, Minas Gerais, 1892-1927

LEGISLAÇÃO PRESCRIÇÃO

Decreto 655 (17/10/1893) Obrigatoriedade escolar 7 aos 13 anos Perímetro escolar: 1,5 km para menino e 0,5 km para menina, tendo a escola o centro Isenção: mão haver escola no perímetro, aprendizagem familiar, indigência, entre outros Escolas rurais, distritais e urbanas (currículos diferenciados)

Decreto 1251 (31/01/1899) Escolas urbanas e distritais, escolas de colônias agrícolas (currículo único)

Decreto 1960 (16/12/1906) Obrigatoriedade escolar para meninos: 7 a 14 anos e para meninas: 8 a 12 anos Grupos Escolares (seriado) – 4 anos – ensino separado para cada sexo Escolas isoladas multiseriadas (urbanas, distritais e coloniais) – 4 anos Escola noturna para adultos Caixa Escolar para auxílio aos alunos pobres

Decreto 3191 (09/06/1911) Obrigatoriedade escolar: 7 aos 14 anos Perímetro escolar: 1km para meninas e 2kms para meninos nas cidades e vilas; 2,5 kms para ambos nos distritos e povoados Escola infantil: 4 a 6anos (criada na lei em 1908) Grupos Escolar, Escola isolada (urbana, distrital, rural)

271

Lei 800 (27/09/1920) Ensino primário: escolas de 1º grau, escolas e 2º grau; grupos escolares (2º grau): distritais – 1º e/ ou 2º grau; rurais ou coloniais – 1º grau; escolas reunidas ou singulares (1º e/ou 2º graus) Obrigatoriedade escolar ambos sexos: 7 a 14 anos Perímetro escolar: 3kms Professoras de preferência solteiras ou viúvas sem filhos Serviço médico escolar e polícia sanitária

Decreto 6655 (19/08/1924) Escola pública: infantil, primário e complementar Escola primária: rural, noturna e ambulante – 2 anos; distrital e urbana singular – 3 anos; escola reunida e grupo escolar – 4 anos Escola infantil – maternal e jardim de infância – 3 anos

Decreto 7970-A (15/10/1927) Perímetro escolar: 2 kms para meninas e 3 kms para meninos Ensino fundamental: escola infantil – 3 anos; escola primária – 3 a 4 anos -Escola primaria rural: 3 anos -Escola primaria distrital e urbana singular: 3 anos -Escolas reunidas e grupos escolares: 4 anos Associação das mães de família Instituições escolares: pelotão de saúde, escoteirismo, Caixa Escolar

FONTE: COLEÇÃO DAS LEIS MINEIRAS

Como podemos observar a oferta era bem diversificada, além de que houve mudança

significativa no perímetro escolar, favorecendo a isenção da obrigatoriedade de

frequência a escola. Destaco ainda a recorrência nas regulamentações da Caixa

Escolar, então denominada de “instituição escolar”, criado para a assistência as crianças

indigentes, dando ampla visibilidade a inferioridade desta infância.

Inferiorização das crianças pobres e negras

Para a discussão deste tópico destacaremos de modo sintético, a problemática da

conciliação entre escola e trabalho infantil; a exposição das crianças pobres nas

272

atividades da Caixa Escolar e a ridicularização da criança negra, tomando como

exemplo sua representação em um periódico infantil.

Nas primeiras décadas republicanas os debates sobre a regulamentação do trabalho

infantil foram tensionados com as legislações da obrigatoriedade escolar. Assim como

no caso da escola, também as regulamentações do trabalho se fizeram de modo

estadualizado, tendo sido o Ministério do Trabalho criado também apenas em 1930, e

somente em 1943, instituiu-se uma regulamentação nacional das leis trabalhistas

(Consolidação das Leis do Trabalho). Mas em 1927, pelo Código de Menores, tivemos

a primeira lei nacional que regulou o “trabalho de menores”

Diferentemente da educação, o principal problema da ausência de uma regulamentação

nacional, esteve nas queixas dos empregadores quanto aos diferenciais na

competitividade de preços do trabalho, interferindo no lucro do produto final. Era grande

a resistência para a regulamentação diferenciada. De outro lado, o movimento de

trabalhadores, seja por meio da mobilização em movimentos grevistas, ou denúncias

publicadas na imprensa operária, pressionava para a necessidade de uma legislação

trabalhista de modo a coibir a exploração. Também foi grande a pressão do movimento

operário internacional, e de outro lado, dos capitalistas, neste caso, com intuito de

controlar o mercado de trabalho a nível internacional144. Nas primeiras décadas do

século XX, tanto a nível nacional como internacional, ganhou destaque o problema do

trabalho infantil, principalmente no que se referia a limite de idade, jornada e tipo de

trabalho.

No Brasil, o “Código de Menores” regulamentou o trabalho infantil a nível nacional

conforme descrito no Capítulo IX. De modo sintético destaco as seguintes prescrições:

proibição de trabalho de menores de 12 anos; exigência de certificado de estudos

primários; exigência de atestado médico; jornada de trabalho de seis horas; proibição

de trabalho noturno; permissão, com restrição, de trabalho infantil como atores,

figurantes, acrobatas; proibição de menores de 18 anos nos serviços gráficos de

conteúdo imoral (DECRETO, 1927).

Contudo, neste Código há exceções e imprecisões que expõem as crianças a

possibilidade de exploração e impossibilidade de frequentar a escola, senão vejamos.

No artigo 102, menores de 14 anos que não tinham instrução primária poderiam

trabalhar desde que comprovassem absoluta necessidade da família e recebessem a

144 Em 1864 foi criada a Associação Internacional dos Trabalhadores, sendo uma das lideranças, Karl Marx; em 1890 aconteceu a primeira Conferência Internacional do Trabalho em Berlim; em 1919, a Organização Internacional do Trabalho.

273

“instrução que lhe seja possível”; o artigo 103 prescreveu proibição de menores de 11

anos de trabalharem em usinas, estaleiros, manufaturas, minas, pedreiras, oficinas;

excetuando locais em que somente fossem empregados membros da família; o

parágrafo único do artigo 112 proibia meninos menores de 14 anos e moças menores

de 18 do trabalho nas ruas, exceto com autorização especial. Destaca-se ainda que no

caso de crianças internadas em instituições para “menores abandonados ou infratores”,

o trabalho em oficinas ou no meio rural se apresentava com função moral e econômica.

Além das imprecisões e exceções na legislação, os problemas relativos à persistência

do analfabetismo no Brasil, as denúncias de condições de trabalho das crianças,

publicados em periódicos e imprensa indicam que as situações de exploração

permaneceram. Por exemplo, o jornal “A Classe Operária” de 6/06/1925, noticia sobre

“O martírio das crianças proletárias” numa fabrica em São Paulo,

As crianças não recebem lanche da fábrica e continuam a fazer “serão” até 8 horas da

noite, entrando às 7 da manhã. O Sr. Antônio Teodoro, mestre de (...) e bobinas cerca

as crianças para elas não saírem. Que coração deste homem, decerto nunca teve filhos

e não se lembra que foi criança! Os pais dos pequenos operários vão pedir por eles. Seu

Teodoro alega que para dispensar um teria que dispensar todos. E não atende (...) Tal

fato prova que o “serão” é obrigatório na Fábrica de Linho de Sapobemba. (A CLASSE

OPERÁRIA, 06/06/1925, Ano1, n. 6, p. 1)

A exploração também esteve presente nas instituições de “assistência e proteção ao

menor”, como podemos ver na denúncia feita pelo jornal “A Esquerda” de 26/03/1931,

sobre a Escola profissional Souza Aguiar,

“O mal do ensino profissional é o próprio ensino profissional”

Como fábrica de móveis escolares e como sebo de mobiliário velho, sujo e quebrado, o

Instituto Souza Aguiar, sendo uma exploração criminosa do trabalho infantil, era uma

verdadeira bestialidade econômica, pois executava os seus trabalhos, por um preço de

custo, sem pagar salário algum aos alunos, muito superior ao do que custaria em

qualquer oficina particular. (A ESQUERDA, 26/03/1931, Ano V, n. 984, p. 1)

Dados produzidos no inquérito “Assistência aos menores desamparados, trabalhadores

da rua”, realizado no mesmo contexto, pela educadora Helena Antipoff, junto a

vendedores de jornais da cidade de Belo Horizonte, o desamparo é evidente. De acordo

com a autora, dos 51 “menores” que estiveram nesta atividade entre 1933 a 1934, dez

estavam abaixo de 12 anos e não tinham escola primária, 8 eram analfabetos, sendo

que a maioria iniciou no oficio aos 7 anos de idade. Ela cita o caso de Joaquim

Fernandes, 14 anos, analfabeto, que começou a vender jornais aos 7 anos. Quanto ao

274

nível de escolaridade, apenas 10 possuíam certificado de escola primária, estando 19

fora da escola. Em consonância com o artigo 112 do Código de menores, que proibia o

trabalho nas ruas, apenas 15 estavam incluídos nesta regra, a grande maioria exercia

o trabalho noturno e não tinha local certo para dormir (ANTIPOFF, 1992, p.147).

Já no caso das crianças pobres que tiveram alguma condição de frequentar a escola, a

inferiorização de sua condição foi evidente nas atividades que envolviam a criação da

Caixa Escolar, ou mesmo nas atividades destinadas a arrecadar fundos para auxiliar

“crianças necessitadas”. A escola desigual favoreceu a produção de uma nova

identidade para a infância, a de “alunos indigentes”, como exemplo, temos o relato de

inauguração da Caixa Escolar da cidade mineira Divino. De acordo com o inspetor

escolar,

Finalizou a festinha, a alegoria – uma simbolizando a Caixa Escolar, tendo numa das

mãos uma lâmpada elétrica e na outra, um livro, que parecia entregar a uma criança, de

joelhos, simbolizando a infância desvalida (SI 3567 – Inspetor Escolar Raimundo Nunes

de Oliveira, Divino, 14/12/1914). (grifos meus)

Na década de 1920, em pleno contexto de campanhas de combate ao analfabetismo,

uma regulamentação chama a atenção, o decreto 6655, artigo 24 de 18/08/1924, institui

que a obrigatoriedade da frequência escolar não se estende a crianças pobres:

“excetuam de obrigatoriedade os menores impossibilitados de frequentar escola por

falta absoluta de meio de comunicação ou por indigência notória” (Colleção, 1924). Mas

para “facilitar a frequência de menores indigentes”, o artigo 470 reafirma necessidade

da Caixa Escolar para distribuição de “prêmios, merenda, roupa, calçado, objetos de

uso pessoal, medicamentos”. Este procedimento deveria ser controlado pelos

professores, conforme o artigo 473 “para os fins de assistência, os professores

organizarão as listas de alunos indigentes de suas classes, que tenham de ser

socorridos” (Colleção, 1924). As listas de alunos indigentes passaram a integrar a

operação escriturística da escola na produção da infância (VEIGA, 2005).

Quanto as crianças negras, ainda não há estudos mais sistematizados sobre o seu lugar

na escola primaria republicana. Mas por meio de dados estatísticos, é possível ver que

as taxas de analfabetismo mais altas incidiam sob a população negra, bem como a

origem pobre, como foi demonstrado no censo de 1940, realizado pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística que registrou um total de 34.796.665 habitantes;

destes, sabiam ler e escrever na faixa etária de 05 a 29 anos, 13.292.605 pessoas,

destas, 10.339.796 eram brancas (IBGE, 1940).

275

De qualquer modo, foram abundantes na literatura infantil e livros didáticos a

inferiorização dos negros e da criança negra, especialmente nas obras de Monteiro

Lobato (1882-1948) como constata Maria Cristina Gouvêa (2004). Para este texto

destaco no formato história em quadrinhos, a personagem negra Lamparina, da revista

infantil O Tico –Tico145, representada como uma criança muito feia, assexuada, careca

e de beiços largos, vestida apenas com um calção. Destaca-se a ampla circulação da

revista com fins não apenas de entretenimento, mas didáticos e escolares e sua

destinação para as camadas médias e altas.

Lamparina no Colégio

Carrapicho não pode mais suportar as travessuras de Lamparina. Por isso levou-a outro

dia a matricular-se num colégio.

A professora, uma senhora muito enérgica, prometeu regenerar a negrinha e levou-a

para o interior da casa, onde...

- começou a interroga-la Você sabe alguma coisa?

-Sim, respondeu Lamparina. E...

Principiou a mostrar as suas habilidades. Com uma agilidade de gato a negrinha virou

todas as cambalhotas que são possíveis a um corpo humano.

A professora acompanhava todos os movimentos estupefada e Lamparina dizia: - Sei

mais ainda.

Agora vou fazer o sapo jururu na beira do rio, chorando porque roubaram os ovos da

Lagartixa.

E a aula terminou porque a professora compreendeu que estava diante de um caso

perdido. (O Tico-Tico, RJ, 28/10/1931, ano XXVII, n. 1360)

A associação entre crianças negras, “macaquices”, relacionadas a dúvidas quanto a

possibilidade de sua educação, foram recorrentes nos diferentes meios de sua

representação, produzindo estigmas de grupo social inferior.


Neste trabalho problematizamos as condições desiguais de vivência da infância e de

que modo a escolarização contribuiu para ampliar e dar visibilidade a esta realidade.

145 Este periódico infantil teve longa duração, criado em 1905 e extinto em 1977, foi o primeiro a trazer

histórias em quadrinhos. Lamparina não é a única personagem negra, havendo outros como Benjamim e

Izidoro (Giby).

276

Temos que paradoxalmente, durante o período de instalação e desenvolvimento da

república brasileira, de estabelecimento dos direitos político-sociais, com grande

demanda pela alfabetização como condição para exercício da cidadania, as políticas

educacionais em curso nas primeiras décadas do século XX, contribuíram para

aprofundamento das desigualdades entre as crianças.

No aspecto da oferta escolar, destaca-se a sua destinação para diferentes instituições

escolarizadoras que se proliferaram neste contexto: escola para abandonados,

pervertidos, delinquentes, grupos escolares, escolas isoladas, escolas rurais, etc. Tais

instituições possibilitaram oportunidades diferenciadas de inserção social,

principalmente devido ao destaque dado a aprendizagem para o trabalho, em escolas

direcionadas as crianças pobres.

Contudo as desigualdades de vivência da infância, extrapolaram as instituições e se

fizeram presentes em outras instancias. Aqui discutimos, os debates sobre trabalho

infantil e escolarização, favorecendo amplamente o trabalho em detrimento da escola;

a criação de instituições como Caixa Escolar, possibilitadora da introdução e

proliferação da identidade “aluno indigente”; a inferiorização das crianças negras na

literatura escolar, consolidando estigmas e preconceitos no âmbito da vivência escolar.

BIBLIOGRAFIA

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(http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=153079&PagFis=31639)

EL “VERDADERO KINDERGARTEN” EN EL ESTADO DE MÉXICO 1897-1926

Dra. Elida Lucila Campos Alba Servicios Educativos Integrados al Estado de México

[email protected]

La experiencia y resultados obtenidos en las Escuelas de Párvulos anexas a las

Normales de alguna manera satisfacían principalmente a las autoridades estatales al

cumplir el propósito de mostrar un Estado de México vanguardista y moderno. Poco a

poco, este tipo de educación fue tímidamente demandado por otras localidades,

haciendo patente nuevas necesidades como la formación de docentes especializados,

la consolidación de un método que no terminaba de ser comprendido y aplicado en la

278

práctica, así como la ubicación o reubicación de estas escuelas dentro del sistema

educativo estatal, pues, hasta ese momento, continuaban teniendo el carácter de

“experimentales” en beneficio de la educación Normal.

Debido a la afinidad ideológica del gobernador Villada y del presidente Porfirio Díaz –

positivista y liberal-, de su estrecha relación personal, y de la cercanía de la entidad con

la capital del país, que permitió el flujo continuo de las innovaciones educativas y la

presencia reiterada del presidente en actos públicos estatales; se estableció una “cuasi

autonomía” (Bazant, 2002:316) del poder estatal frente al central. El gobierno federal

confiaba plenamente en Villada, sabedor de que sus decisiones siempre serían acordes

al proyecto porfirista. Este voto de confianza posibilitó al gobernador orientar sus

esfuerzos en la reorganización de la administración pública con base en la centralización

de los recursos y decisiones y el impulso a la instrucción en general.

Todos los proyectos de mejora e innovación en materia educativa estaban sustentados

en las resoluciones de los dos Congresos de Instrucción convocados por el gobierno

central, las adecuaciones regionales propuestas por la élite intelectual estatal146,

conformada principalmente por catedráticos del Instituto Científico y Literario y las

propias iniciativas del gobernador, y eran introducidas para su ejecución a través de

leyes y reglamentos sumamente detallados y específicos

El tan esperado reconocimiento internacional estaba llegando debido al esfuerzo

sostenido del régimen villadista. En 1896 el “Álbum Ibero Americano” que se publicaba

en Madrid, mencionaba:

La gestión administrativa del señor Villada ha colocado al Estado de México a muy alto grado de cultura, comprendiendo como persona muy ilustrada que el progreso de las naciones se debe al fomento de la instrucción pública, y a ella se ha dedicado su preferente atención dotando a los establecimientos que aumentan constantemente, con todos los adelantos modernos de tal manera que muchas naciones pueden envidiar el progreso que en breve tiempo está alcanzando ese importante Estado de la República (GEM,1974: 130)

Como siempre, cuando en 1896 el Ministro de Instrucción Pública, Joaquín Baranda,

propuso una reorganización integral de la enseñanza; Villada realizó los ajustes

necesarios en la instrucción estatal para estar acorde con este proyecto. Después de

siete años de apoyo continuo y decidido a la educación, para su tercer periodo de

gobierno existían las condiciones necesarias para acatar las disposiciones del gobierno

146 Al igual que sucedía en el ámbito “nacional” o “central” los miembros de este grupo poseían el rasgo de polifacetismo mencionado por Bazant, y seguramente mantenían comunicación con algunos intelectuales de la capital así como contacto con las obras editadas o distribuidas en la misma. (Bazant, 1993:271)

279

federal, las cuales quedaron plasmadas en la Ley Orgánica de Instrucción Pública

expedida el 15 de mayo de 1897.

Esta ley establecía un nuevo rango de edad para cursar los estudios de primaria

elemental, de seis a doce años, y con ello se comienza a esclarecer la edad de los que

se les sigue nombrando párvulos. En el artículo 8° se determina que:

Los establecimientos oficiales de instrucción primaria se dividen en:

I. Escuelas de párvulos. II. Escuelas de instrucción primaria elemental III. Escuelas de instrucción primaria superior IV. Escuelas de adultos

Muy probablemente para atenuar las severas críticas que consideraban la política

educativa villadista como discriminatoria, ya que sólo atendía “con suntuosidad y lujo”

los planteles de la capital estatal, en contraste con las deficiencias materiales y humanas

de las escuelas del resto de la entidad (GEM, 1974: 126) - y que en el caso de las

Escuelas de Párvulos era completamente acertada; en la ley se estipuló que este tipo

de escuelas “por ahora” solo existirían en la capital del Estado y en las cabeceras de

Distrito donde el Ejecutivo lo creyere conveniente. Con ello se anunciaba un mínimo,

pero incremento al fin, de esta modalidad educativa condicionada siempre a la

verdadera prioridad: lograr la cobertura general de la instrucción elemental.

Art 20. No podrán crearse escuelas de párvulos, de adultos o de instrucción primaria superior, en aquellas localidades en donde no se hubieren establecido previamente las escuelas primarias de niños y de niñas que fueren necesarias en proporción con el censo de las mismas localidades.

La especificidad de la ley, así como el esfuerzo de los docentes y el apoyo decidido del

gobierno, hicieron que a partir de 1897 fuera notable la superación de las instituciones

educativas toluqueñas, al grado de su fama atrajo a varios visitantes nacionales y

extranjeros con el fin de conocer sus instalaciones y funcionamiento:

He visto algunas escuelas oficiales y particulares, los Jardines de Párvulos de ambas Escuelas Normales [...], El método de la clase de Párvulos de la señorita María González Martínez, es tan atractivo que no pude resistir ir a visitarla algunas veces [...]147

Expresaba J.B. Beir, pedagogo norteamericano en 1899 y prometía enviar discursos a

manera de pedagogía comparada sobre el Jardín de Niños mexiquense y el de Saint

Louis Missouri, lugar que, como mencionamos en capítulos, anteriores constituía la

vanguardia educativa en la Unión Americana. La inesperada muerte del general Villada

147 Gaceta de Gobierno 2 de Agosto de 1899, Tomo XII, Núm 10, p.1.

280

el 6 de mayo de 1904 no le permitió continuar con el propósito que en los últimos años

de su gobierno se había planteado en cuanto hacer llegar la instrucción primaria hasta

los poblados más alejados y abandonados del Estado. De hecho, el interés y prioridad

que él le había otorgado a la educación se ve frenada al hacerse cargo del gobierno

estatal el General Fernando González.

“Da la impresión de que se piensa que ya todo está hecho en materia de educación, que

sólo hay que cuidar por conservarlo y vigilar su funcionamiento” (GEM, 1974: 146), lo

cual tampoco se logró exitosamente, pues la gestión gonzalista tuvo el ritmo

descendente de la política porfirista en esta etapa. No se creó una sola escuela primaria

y mucho menos una de párvulos, las existentes comienzan a tener graves carencias de

mobiliario y materiales que por más peticiones que hagan no se verán satisfechas.

Paradójicamente, y pese a las limitaciones presupuestales a que se vio sometido el

ramo educativo, pero impulsado por el especial interés que tanto el gobernador

González como el porfiriato en los últimos años mostraron por el normalismo, durante

su mandato se construye el suntuoso edificio de la Escuela Normal para Profesores y

sus Departamentos de Párvulos y Primaria, iniciada en 1907 e inaugurada

solemnemente durante los festejos del Centenario de la Independencia, el 27 de

Septiembre de 1910.

En el informe que el Estado de México envía al Congreso Nacional de Educación

celebrado en Septiembre de 1910 se ratifica, tal como lo establece la ley vigente, que la

instrucción de párvulos es un grado de la instrucción primaria, que es laica y gratuita

pero no obligatoria y se hace en tres años. Además de mencionar el programa general

de las escuelas de párvulos y mencionar que existen en los municipios de Chalco,

Texcoco, Tenango y Toluca, no hay ninguna otra referencia, evaluación o compromiso

con éstas, pues el informe centra toda su atención en la escuela primaria elemental,

desde el presupuesto que se le asigna, los problemas que presenta, el éxito conseguido

a través del control que ejercen los subinspectores escolares, y los logros y promesas

que el gobierno estatal ha tenido en este grado. La instrucción de párvulos, si bien

presente, compartía con la primaria superior y la de adultos la categoría de marginal en

la política educativa estatal.

Aunque en la práctica el gobierno federal también mantenía como marginales este tipo

de instituciones, consideraba necesaria su existencia y crecimiento. Tres días antes de

la renuncia de Porfirio Díaz (25 de mayo de 1911), el Secretario de Instrucción Pública

y Bellas Artes, Jorge Vera Estañol, publicó unas instrucciones para el régimen de los

Kindergarten dependientes de la Secretaría.148 En un amplio documento de ocho

148 En opinión de Meneses, estas instrucciones junto con la iniciativa de ley de instrucción

281

capítulos se establecía que los Kindergarten eran instituciones especiales cuyo objeto

es procurar a los niños, no comprendidos en la edad escolar, los cuidados y protección

necesarios para completar la educación paterna, que no eran escuelas pues sus labores

debían asemejarse a las del hogar, que buscaban la formación muscular, sensorial, de

lenguaje, hacia la naturaleza, de los sentimientos y del carácter. Se recomendaba que

reinara la alegría y la buena voluntad en estos planteles, se reiteraba la metodología de

Froebel como la más idónea y se determinaban normas administrativas y de conducta

para las maestras. (Boletín de Instrucción Pública, 1911: 39-47)

Durante los años de la lucha armada revolucionaria, no tanto por la participación activa

en ésta del Estado de México, sino más bien por las constantes sucesiones en el poder

estatal y la indiferencia que éstos mostraban por la educación, el joven sistema

educativo estatal fue perdiendo la cohesión y organización que lo caracterizaban (GEM,

1974: 176).

Si bien en un principio las instituciones educativas creadas en el régimen de Villada

siguieron funcionando, poco a poco fueron cerrándose. En algunas regiones los

maestros se enrolaron en las filas revolucionarias, unas veces por convicción y otras

porque les convenía más que seguir ejerciendo el magisterio con graves problemas de

salario o sin éste. Se ensayaron varias alternativas para poder mantener ofreciendo

educación a un mayor número de población como concesionar la educación a

particulares, eliminar el impuesto de instrucción (1912), establecer el municipio libre

(1914), volver a centralizar, etc.

La “educación popular” era el objetivo a alcanzar por la Revolución, la educación del

pueblo “que es la base sobre la que descansa el bienestar social de los distintos órdenes

de la actividad humana”. El principio filosófico, el sentido último de la educación, seguía

siendo el mismo que en el porfiriato, en realidad se trataba de un asunto de cobertura

poblacional. Por tanto, la posición de las administraciones de este periodo respecto a la

educación parvularia no cambió. En la Ley Orgánica de Educación Popular Primaria

decretada por el Lic. Pascual Morales y Molina el 20 de Diciembre de 1915 se reitera

que:

Art. 3. La educación popular primaria incluye: I La educación de párvulos II. La educación primaria elemental III. La educación primaria superior.

rudimentaria, de la que hablaremos más adelante, seguramente tenían por objeto completar el gran plan unitario de la escuela mexicana que Sierra se había propuesto llevar a cabo.(Meneses, 1986: 754)

282

Al igual que en la época de Villada la única obligatoria era la elemental y los Jardines de

Niños o escuelas oficiales de párvulos sólo existirían “por ahora” en la capital del Estado

y las demás cabeceras de distrito donde lo permitieran los recursos locales, pero a

diferencia del anterior, establecía explícitamente que “debían estar organizadas bajo el

método fröebeliano”,149 con lo que se ratifica la intención de estos gobiernos

revolucionarios de incorporar a la educación nacional las más modernas teorías

pedagógicas.

A fines de 1916, el general Rafael Cepeda, quien queda al frente del gobierno en forma

interina, realiza importantes cambios para la educación pública. Con la orden de mejorar

el salario de los maestros en un 25% se gana el apoyo de éstos y dirige sus esfuerzos

al restablecimiento y reestructura del sistema educativo. Reinstala en sus puestos a los

antiguos inspectores escolares y por primera vez se crea una inspección especial para

las escuelas de párvulos, “nivel éste que había sido descuidado en pos de dar al nivel

inmediato superior un apoyo que nunca pasó de un mero propósito”. (GEM, 1974: 182)

Como Inspectora de Escuelas de Párvulos se nombró a la señorita Silvina Jardón

Tuñón, quien se venía desempeñando como directora de la anexa a la Normal de

Profesoras.

El hecho de incorporar en el sistema un espacio de apoyo y control -como lo es una

inspección-, exclusivamente para las escuelas de párvulos en pleno movimiento

revolucionario, nos permite deducir o plantear algunas consideraciones150. La primera

es que las escuelas de párvulos como institución y la metodología utilizada en ellas, no

fueron consideradas contrarias a los ideales revolucionarios, si bien no representaban

una prioridad, tampoco hubo ninguna intención de excluirlas de la política educativa.

En mi opinión se trata de una postura ambigua que también existía en el gobierno

federal. Por ejemplo, durante la administración de Victoriano Huerta, el Secretario de

Instrucción Pública y Bellas Artes, Jorge Vera Estañol, denuncia ante el Congreso lo

inequitativo de un sistema educativo que gasta $100,000.00 pesos en atender a 1000

niños que asisten a los Jardines de Niños de la capital, y con el agravante de ser

utilizados, si no exclusivamente, sí al menos en su mayoría, por las clases acomodadas;

frente al más completo olvido de 11 millones de mexicanos pobres (Meneses,1986:

120). No obstante lo anterior, pocos meses después, el 4 de Febrero de 1914, Huerta

publica por primera vez una Ley exclusiva para Jardines de Niños, donde reitera su

149 Ley Orgánica de la Educación popular Primaria 1916, Artículo 14. 150 Sobre todo si tomamos en cuenta que el estado de México fue de las primeras entidades que implementa este tipo de supervisión, inclusive antes que el gobierno federal que lo hace hasta 1920 con el nombre de Inspección General de Jardines de Niños “para resolver la falta de cohesión y unidad doctrinaria en los servicios” (Gallo,1963: 62)

283

importancia en la formación integral de los niños de tres a seis años, su carácter gratuito

y la metodología froebeliana que debía emplearse. (Diario Oficial, 1914)

Se le consideró necesaria, aunque no tuviera el carácter obligatorio; lo que si bien

mantuvo la insignificante cantidad de planteles que había –cinco en todo el estado-, no

permitió un crecimiento de las Escuelas de Párvulos.

En 1917, y una vez promulgada la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, se organizaron las primeras elecciones estatales conforme a ésta,

resultando electo el general Agustín Millán, quien junto con un equipo de profesionistas

e intelectuales destacados en el ámbito estatal promulga la Constitución local en

noviembre del mismo año y de la cual se desprendió la Ley general de Educación de

1918, que mantenían la esencia del artículo 3°. Constitucional. En sus primero artículos

esta ley establece que:

Artículo 1.La educación en el Estado será nacionalista, procurando formar el amor a la patria y a sus instituciones. Artículo 2.La educación tienen por objeto ejercitar metódicamente, todas las aptitudes psíquicas y físicas del individuo, con el objeto de desarrollarlas y perfeccionarlas. Artículo 3. La educación se llevará a cabo por medio de la instrucción; y ésta, por una enseñanza esencialmente práctica. Artículo 4. La educación en el Estado comprende: Párvulos, Primaria, Secundaria, Profesional y otras especiales. Artículo 5.Para el desarrollo de la educación habrá: I. Escuelas para Párvulos o Jardines de Niños; II. Escuelas de Educación Primaria, incluyendo las suplementarias y

complementarias; III. Escuelas de Educación Secundaria; IV. Escuelas de Educación Profesional; V. Escuelas de Artes y Oficios, Industriales y de Agricultura; VI. Bibliotecas Públicas: fijas o ambulantes.151

Dos aspectos muy importantes respecto a la educación parvularia se establecen aquí.

En primer lugar, el hecho de que por primera vez en la historia se le considera un tipo

de educación distinta y no incluida como parte de la primaria, con lo que comienza a

perfilarse como un nivel educativo dentro del reorganizado sistema educativo estatal. Y

en segundo, aparece por primera ocasión la nomenclatura de “jardín de niños” para

referirse a este tipo de institución educativa, aunque también prevalece el de escuela de

párvulos.152

151 Ley General de Educación y Ley Orgánica de Escuelas Prácticas Normales Estado de México, 1918, Talleres de la escuela de Artes, Toluca México. 152 En la Ciudad de México las escuelas de párvulos cambiaron su nombre a Kindergarten a partir de 1904 a propuesta de Estefanía Castañeda, pero en el Estado de México es hasta este periodo y congruente con el objetivo de impulsar una educación nacionalista que se les comienza a nombrar con la traducción/castellanización del vocablo alemán.

284

El Capítulo Primero del Título Segundo de la Ley está dedicado exclusivamente a la

educación de párvulos, considerándola como la transición entre el hogar y la Escuela

Primaria propiamente dicha153 y cuyo objeto era “preparar a los pequeños para iniciarlos

en la educación primaria”. Establecía que si bien no era obligatoria, sí era necesaria y

por tanto el Estado la impartiría de manera gratuita, “con un fin eminentemente

democrático”; determinaba que la edad para cursarla era entre los cinco y los seis

años.154 En lo pedagógico marcaba que se impartiría por “el método de Fröebel y otras

ocupaciones recreativas que inspiren el amor al orden, a la naturaleza, al cultivo de

plantas y cuidado de animales domésticos; procurando, sobre todo, la educación de los

sentidos, haciendo que la enseñanza sea siempre práctica”.155

El considerar este tipo de educación como necesaria en la medida que prepara a los

niños para la escuela primaria, en mi opinión, dista mucho de la idea de establecerlas

como medida de política exterior de dos décadas atrás, y posiblemente este

reconocimiento de su utilidad pre-primaria haya sido un factor determinante para

asignarle un estatus de naciente nivel educativo.

Sin embargo, pese a la distinción e importancia que se vislumbra en la Ley, las

circunstancias políticas y económicas no permitieron que se abrieran otros jardines de

niños156. Por el contrario, propiciado por la misma Ley que más adelante señala que la

educación primaria obligatoria se divide en dos grados: rudimentaria y elemental, en

donde la primera tendrá una duración de dos años y la segunda de tres; el Consejo

General Universitario -órgano que se creó para organizar y orientar la educación

primaria-, estableció un programa para las escuelas rudimentarias cuyo objetivo era

“poner a los niños en condiciones tales que no sintieran el tránsito del hogar a las

153 Esta idea ya venía manejándose desde años atrás en la capital del país pues incluso en 1905 la Subsecretaría de Instrucción Pública nombró al profesor Alberto Correa, entonces Director de la Escuela Normal de Varones de esa ciudad, como presidente de la Comisión sobre la reforma de la Escuela de Párvulos, particularmente debían determinar sobre “los medios que hayan de emplearse para que los pequeñuelos que aún no alcanzan la edad escolar, resientan lo menos posible la transición entre el suave régimen doméstico y la severa disciplina de las aulas, de tal suerte que se combinen los medios educativos”. (La Enseñanza Normal, Año 1, Num.8, Marzo 8, 1905, p.119) 154 Aunque pareciera que la ley implícitamente determinaba dos grados o cursos, en realidad, como se verá a detalle en apartados posteriores, este tipo de educación se organizó en dos y tres grados. 155 Ley General de Educación y Ley Orgánica de Escuelas Prácticas Normales Estado de

México, 1918, Talleres de la escuela de Artes, Toluca México. Título Segundo, Capítulo Primero Artículos del 11 al 16 156Contrario a la tendencia de descentralización que el gobierno federal tenía -pues el 13 de abril de 1917 los jardines de Niños dependientes de este gobierno pasaron a los Ayuntamientos y el 31 de Diciembre del mismo año se cerraron todos los de las municipalidades foráneas del DF-; en el Estado de México continuaron dependiendo directamente del gobierno estatal y no se cerró ninguno.

285

escuelas y transmitirles los conocimientos indispensables para servir de base a la

educación elemental.

La enseñanza en esas escuelas tenía finalidades educativo-instructivas, es decir, los

maestros de las escuelas rudimentarias debían realizar tareas que favorecieran el

desenvolvimiento normal de los educandos, desarrollando los sentidos, formando

hábitos de aseo y creando sentimientos estéticos y cívicos”. (GEM, 1974: 185)

¿Sería este el intento del gobierno estatal por generalizar la educación pre-primaria

dado el reciente reconocimiento de su importancia pedagógica y sabedor de la nimia

cobertura de los jardines de niños? Muy posiblemente, pero en realidad la educación

rudimentaria con ese carácter preparatorio motivó frecuentes confusiones.

El concepto de escuela rudimentaria en los lineamientos nacionales se refería

únicamente a la impartida a los indígenas para enseñarles el idioma castellano, lectura

y escritura en esta lengua así como nociones de cálculo157; pero las autoridades

educativas del Estado de México, quizás influidas por la discusión psicopedagógica que

en torno al retrasado escolar existía en ese momento, donde no sólo los indígenas sino

también los campesinos y los párvulos compartían una situación de retraso necesario

de compensar antes de entrar a la escuela primaria; consideraron que la educación

rudimentaria podía cumplir varios objetivos al mismo tiempo. Los maestros municipales

comenzaron a impartir tales conocimientos tanto a niños mayores de siete años como a

menores de esa edad que no tenían oportunidad de asistir a un jardín de niños, para

cumplir el precepto de la ley de ser una etapa de transición y preparación a la primaria

elemental.

Las varias sucesiones en el ejecutivo estatal entre 1920 y 1921 propiciaron que pese a

que existían las leyes y reglamentos para regir a las escuelas existiera un desorden en

el funcionamiento de este ramo.

No es sino hasta finales de 1921 cuando toma el poder por segunda ocasión el general

Abundio Gómez que se inicia nuevamente el desarrollo de la educación popular en el

Estado; por supuesto impulsada por los lineamientos de la recién restablecida por el

presidente Álvaro Obregón, Secretaría de Educación Pública,158 de la cual estaba al

frente José Vasconcelos.

157 A unos meses antes de su caída y como un acto de aparente aceptación a las demandas populares, el gobierno porfirista redactó un proyecto de ley para la fundación en toda la República de escuelas de Instrucción Rudimentaria, cuyo sostenimiento estaría a cargo del gobierno federal. Dicho decreto solo pudo ser promulgado poco después que el general Díaz renunciara al poder y abandonara el país, el 11 de junio de 1911 por el Lic. Francisco León de la Barra, encargado del poder Ejecutivo por ministerio de ley. Sin embargo este decreto no pudo ponerse en práctica hasta el gobierno del presidente Madero llegando a establecer 250 planteles de este tipo los cuales también fracasaron en poco tiempo.(Gallo,1963: 37) 158 El 29 de Enero de 1915 por acuerdo del Primer Jefe del Ejército Constitucionalista se suprimieron a esta Secretaría todas las funciones excepto la administrativa, en función de su

286

El propósito principal del secretario Vasconcelos era “dar a la educación un sentido de

reivindicación social, destruyendo mitos y privilegios en la escuela para hacer de la

enseñanza un beneficio de todos los hombres y todas las clases sociales”, (GEM, 1974:

191) y el mecanismo para lograrlo era la federalización.159

Para dar respuesta eficaz a la nueva organización federal el gobierno estatal

reestructuró sus instancias administrativas de este ramo: suspendió el Consejo General

Universitario y creó la Dirección Técnica de Educación Pública, la que sería auxiliada

por un Consejo Técnico de Educación, un Cuerpo de Inspectores Escolares y un

Servicio Médico Escolar. A través de esta Dirección el gobierno mexiquense estableció

un estrecho vínculo y comunicación con la SEP, no solo para acatar las normas y

disposiciones generales que ésta determina, sino también para establecer contratos

cuyo objetivo era unir esfuerzos para lograr mayores beneficios educativos para la

población.

El primero de esos contratos se firmó el 1 de febrero de 1922, en éste el Gobierno del

Estado de México se compromete a sostener tres Jardines de Niños con un monto total

de 11,351.50 pesos160 –en realidad se está haciendo referencia a los tres planteles que

ya existían y el anexo a las Normal quedó incluido en el presupuesto asignado a la

misma-; por su parte la Secretaría de Educación Pública no asignó recursos o apoyos

para este tipo de educación.161 Para el gobierno federal no era prioritario establecer o

extender los Jardines de Niños en los Estados,162 y en todo caso, el Estado de México

era de las pocas entidades del país que contaban con este tipo de educación.

próxima desaparición. En su lugar se creó la Dirección General de Educación Primaria, Normal y Preparatoria de la cual dependían los jardines de niños, las primarias elementales y superiores y las escuelas nocturnas del Distrito Federal. (Gallo, 1963: 40) 159 Federalización entendida como proceso por el que el gobierno federal establece instituciones educativas a cargo de su presupuesto en los Estados de la República, ampliando con ello su capacidad de control. Ponencia de Engracia Loyo en el Diplomado sobre Historia de la Educación organizado por El Colegio Mexiquense A.C. 2009. 160 Aunque esta cantidad solamente representa el 1.25% del total del presupuesto comprometido por el gobierno estatal en el contrato, al comparar el costo por cada plantel de los distintos tipos tenemos: escuelas elementales $1,515.00 pesos cada una, rudimentarias $463.00, nocturnas $1,476.00 Jardines de niños $3,783.00 y Primarias Superiores $4,024.00 Por tanto el costo unitario de los jardines es muy alto solo por debajo de las primarias superiores; en otras palabras, con el presupuesto asignado para tres jardines de niños se podían mantener 8 escuelas rudimentaria o 2.5 elementales que como hemos dicho eran la prioridad de la política educativa de este periodo. El elevado costo que representaba la implementación y manutención de un Jardín de Niños fue una variable determinante para el nulo crecimiento o generalización no solo en el Estado de México sino en todo el país y de que se construyera una imagen de éste como “artículo de lujo” entre los gobiernos y la sociedad también. 161 AHEM/ Escuelas Federales /Vol.1. 162 Es necesario enfatizar que esta baja o nula prioridad del gobierno federal para establecer Jardines de Niños era solamente hacia los Estados, pues en la capital el número de estos planteles mantuvo una tendencia constante de incremento: 17 en 1917, 25 en 1921 además de los 12 anexos a escuelas primarias que existían en 1925 (Meneses, 1986: 463-464); frente a los 5 que se mantuvieron en todo este periodo en el Estado de México.

287

El 16 de septiembre de 1925 asume el Poder Ejecutivo del Estado Carlos Riva Palacio,

quien hace de la política educativa un apoyo clave de su gobierno. Riva estableció líneas

estratégicas claras que desafortunadamente no prosperaron completamente debido a

la depresión económica que el país sufrió en esos años. En la Ley General de Educación

Pública del Estado, promulgada el 29 de Diciembre de 1926, se establece que es función

del Estado impartir, organizar y dirigir la Educación Pública en todos sus grados, desde

el Kindergarten hasta la Escuela Profesional. El reconocimiento como un nivel educativo

diferente al primario queda completamente claro en este artículo:

Art. 4º. El primer grado de la enseñanza pública corresponderá al Kindergarten, llamado también Escuela de Párvulos o Jardín de Niños, y destinado a los pequeños de 4 a 6 años de edad.

No obstante la importancia asignada a este tipo de educación y que se nota

explícitamente en la ley, también se reconoce la incapacidad económica para

generalizarla a toda la población del territorio estatal en las condiciones que se venía

trabajando en los cinco planteles existentes; por lo que se plantean dos alternativas:

[...] Mientras el Estado no pueda sostener tantos (kindergarten) como sean necesarios, y en locales especiales, procurará al menos establecer en las Escuelas Primarias, “Salas de Kindergarten” o “Cursos Subprimarios” para niños de 5 a 6 años de edad.

Estas salas o cursos, que inevitablemente nos recuerdan las Secciones de Párvulos del

siglo anterior, no eran obligatorios para las escuelas primarias rurales o rudimentarias

pero sí para las urbanas:

Art. 10 En la Capital del Estado y entretanto no pueda establecerse el número de Kindergartens que llenen las necesidades sociales, la enseñanza en las escuelas Elementales se desenvolverá en cinco años.

Con esta disposición, en la ciudad la escuela llamada elemental constaría de un curso

subprimario que podría durar uno o dos años y luego la primaria obligatoria que tenía

una duración de tres años. Esta alternativa, que ya operaba en la ciudad de México, al

parecer pretendía generalizar la educación de párvulos e integrarla definitivamente a la

escuela primaria elemental, sin embargo la circunscribía al ámbito urbano163.

163 La articulación del kindergarten con la escuela primaria era un tema controvertido que en Estados Unidos de Norteamérica se había presentado décadas antes. Pese a los intentos gubernamentales por unificarla a la educación primaria, los jardines de niños lograron cierta autonomía tanto pedagógica como administrativa, lo que si bien terminó por constituir un nivel educativo distinto también implicó una marginalidad económica y simbólica. En el Estado de México, aunque los cursos subprimarios en las escuelas primarias continuaron operando hasta la década de los treintas, finalmente desaparecieron, con implicaciones semejantes a las mencionadas para EUA.

288

En cuanto a lo pedagógico, la ley dictaminó que tanto en estas salas como en los

Kindergarten se debía adoptar “el método correspondiente a los jardines de Niños, sea

conforme a las doctrinas de Froebel, de Montessori u otras en las que se siga un juicio

ecléctico y sean aceptadas por los educadores modernos”164 Paradójicamente al uso

del vocablo en alemán “kindergarten” para referirse no solo a las instituciones, sino a

este tipo de educación -cuyo cuño fue de Froebel- en todo el texto de la Ley, se

abandona la exclusividad del método froebeliano para dar paso a otras propuestas e

incluso a la mezcla de ellas, marcando con esto, desde nuestro punto de vista, un nuevo

periodo en la construcción de la cultura escolar del recién conformado y reconocido nivel

educativo preescolar.

A manera de resumen podemos decir que durante la década que corresponde al inicio

de la Revolución hasta el establecimiento definitivo de los gobiernos revolucionarios en

1920, el propósito, consciente o no, de las muchas administraciones estatales que

existieron dada la inestabilidad política, fue el de mantener el aparato educativo del

porfiriato, el cual en su esencia y principios no era contraria a los ideales revolucionarios,

tal como se ve claramente en las distintas leyes y reglamentos expedidos en esos años.

Las Escuelas de Párvulos se mantuvieron funcionando debido principalmente a la

tesonera labor del cerrado equipo de profesoras que en ellas laboraban, principalmente

a sus directoras, quienes se fueron acostumbrando a las sucesivas reformas, cambios

y autoridades y se convirtieron en receptoras un tanto indiferentes a todo ello

continuando sus labores como siempre lo habían hecho y en ciertos momentos

dependiendo para subsistir como institución de los padres de familia o los

ayuntamientos.

El proyecto era tan joven y las maestras tan comprometidas que incluso en esta época

tan caótica lograron avances importantes que posicionaron la educación de párvulos en

el imaginario no solo de las autoridades políticas y educativas, sino también en la misma

sociedad.

FUENTES BIBLIOGRAFICAS Bazant, Mílada (1993) Historia de la Educación durante el Porfiriato, El Colegio de México, México. (2002) En busca de la modernidad. Procesos educativos en el Estado de México, 1873-1912, Toluca, El Colegio Mexiquense, A.C. y El Colegio de Michoacán, México.

164 Ley General de Educación Pública del Estado de México, Talleres Tipográficos de la Escuela Industrial, Toluca 1927. Artículo 4°

289

Gallo Martínez, Víctor (1963) La educación preescolar y primaria, México.SEP. Meneses, Ernesto (1986) Tendencias educativas oficiales en México, 1911- 1934, Centro de Estudios Educativos, México. La Enseñanza Normal, Año 1, Num.8, Marzo 8, 1905 Ponencia de Engracia Loyo en el Diplomado sobre Historia de la Educación organizado por El Colegio Mexiquense A.C. 2009. DOCUMENTALES Gaceta de Gobierno 2 de Agosto de 1899, Tomo XII Ley Orgánica de la Educación popular Primaria 1916 Ley General de Educación y Ley Orgánica de Escuelas Prácticas Normales Estado de México, 1918, Talleres de la escuela de Artes, Toluca México. Ley General de Educación Pública del Estado de México, Talleres Tipográficos de la Escuela Industrial, Toluca 1927.

EL DEVENIR DE UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL COMO PRECEDENTE Y

FUNDAMENTO DE LA LEY 5096 DE CREACION DE JARDINES DE INFANTES EN

LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DURANTE EL PRIMER PERONISMO.

Autora: Ponce, Rosana Elizabeth

Universidad Nacional de Luján (Argentina); Universidad Nacional de Moreno

(Argentina)

Introducción

Este trabajo se inscribe en la búsqueda de antecedentes de instituciones educativas

para la primera infancia. Intentaremos vislumbrar cómo se fue configurando la política

educativa y de qué manera se fue proyectando la conformación del sistema educativo

290

de la provincia de Buenos Aires (Argentina). En este sentido encontramos una

experiencia que cobraría relevancia y sería reconocida como precursora para los

lineamientos pedagógicos y políticos que se definirían durante la gobernación de

Domingo Mercante (1946-1951) con consonancia con el proyecto político del primer

peronismo.

En el año 1935, en la ciudad de Trenque Lauquen165algunas iniciativas acontecidas

confluyeron en la creación de un jardín de infantes municipal que dejaría su huella en la

historia de los jardines de infantes bonaerenses. En los fundamentos de la Ley 5096/46

de “Creación de los Jardines de Infantes” se citaba el Jardín n° 1 “Domingo Faustino

Sarmiento” de Trenque Lauquen como antecedente. Cabe mencionar que dicha

legislación marcó un hito en la historia del sistema educativo provincial, ya que entre

otras cuestiones planteo: la incorporación del Jardín de Infantes al sistema educativo

provincial afianzando la creación de estas instituciones en todo el territorio bonaerense

y declarando la obligatoriedad de la educación infantil a partir de los 3 años de edad. Es

por ello que, nos propondremos comenzar a reconstruir un relato posible de la

experiencia educativa del Jardín de Infantes n° 1 como espacio fundante e inspirador

de políticas educativas de mayor alcance intentando desplegar al mismo tiempo

aspectos que nos permitan entrever el devenir institucional también como espacio de

producción pedagógica. Nos interesa aproximarnos a la comprensión del fenómeno

desde una mirada integral, que permita dar cuenta de los entramados histórico-políticos

y socioculturales que configuraron tanto tensiones como definiciones acerca de la

educación infantil como cuestión pública y social. Abordaremos esta tarea a través del

análisis y la triangulación de varias fuentes primarias: orales (entrevistas) y escritas

(documentación oficial elaborada por la Dirección General de Escuelas de la Provincia

de Buenos Aires; documentación institucional que se halla en archivos del Museo

Provincial de los Jardines de Infantes de Buenos Aires; notas o artículos de periódicos

y revistas de la época) y fuentes secundarias: artículos, textos, investigaciones sobre

el tema en particular, sobre la coyuntura local y el contexto nacional/regional. Por último,

vale decir que esta ponencia será una aproximación parcial de un trabajo de tesis

referido a la educación inicial en la provincia de Buenos Aires durante el primer

peronismo en la provincia de Buenos Aires. En este caso, para ir avanzando en el

proyecto de investigación, se tomarán algunas cuestiones que posibiliten dar cuenta de

los antecedentes en torno a la escolarización de los niños desde 3 hasta 5 años de

edad. Consideramos que este abordaje nos brindará la oportunidad de abrir

165Ubicada hacia el oeste de la provincia de Buenos Aires, a 505 km de la ciudad capital provincial La

Plata y a 445 km de la ciudad de Buenos Aires. Solo 80 km la separan de la provincia de La Pampa.

291

interrogantes e hipótesis y/o nos ofrecerá aportes para pensar o re-pensar las líneas de

continuidades y rupturas.

Los comienzos

Si nos detenemos a bucear en los orígenes es porque consideramos necesaria hacer

una revisión que permita ver las articulaciones de intereses, demandas y proyectos en

un entramado de sujetos y grupos que asumen iniciativas. Resulta inexcusable

desmitificar el origen, para advertir la pluralidad de los comienzos, develar ciertos

aspectos para poner en tensión la idea de que son unívocos y que cristalizan sentidos

o proyectos perfectamente cohesionados. Los comienzos suelen convocar a sujetos y

grupos de voluntades de diversa y variada intensidad, pugna de intereses y poder que

se van entramando en torno a contingencias, mediaciones y la gravitación que las

mismas cobran en un determinado contexto socio-histórico-político. Por otro lado, cabe

acotar que cuando nos remitimos a la memoria escrita de los comienzos, suele

percibirse un intento por mostrar una versión que eluda los conflictos, por eso además

de las fuentes escritas variadas, que suelen tener un relato de gesta épica, hemos

agregado información aportada por entrevistas a protagonistas de la época y también a

familiares o allegados de los mismos.

A grandes trazos, podemos decir que la historia de los jardines de infantes en la

Argentina, da cuenta, por lo menos de la persistencia de dos cuestiones centrales: la

búsqueda de la legitimidad pedagógica y la lucha por la incorporación al sistema

educativo.

Nos disponemos a insinuar aquí, algunas huellas en el largo y quebrado sendero que

fue abriéndose el jardín de infantes como institución educativa en la historia de la

educación argentina en el contexto particular y específico de la provincia de Buenos

Aires.

Podríamos sugerir que esta historia tiene dos comienzos: uno malogrado, casi efímero,

discontinuo, allá en el siglo XIX, impulsado por las expectativas de desarrollo del sistema

educativo de políticos y funcionarios liberales y un segundo re-inicio, a mediados del

siglo XX, mucho más contundente y definido, casi fundante.

Resulta importante mencionar que, en el último cuarto de siglo XIX se registraron en el

territorio bonaerense la creación de Jardines de Infantes. Estas iniciativas duraron poco

tiempo y fueron muy vulnerables a vaivenes, en ellas confluyeron: extranjeros que

habían conocido la experiencia froebeliana en Europa o su expansión en los Estados

Unidos y funcionarios que apoyaron y divulgaron las bondades de estas novedosas

instituciones educativos, tal es el caso de Domingo Sarmiento y la educadora Juana

292

Manso. Más adelante los jardines de infantes, se fueron creando incorporándolos como

departamento de aplicación de las escuelas normales. Este último es el caso del Jardín

de Infantes que se creó en la Escuela Normal de La Plata en 1888.

No vamos a detenernos en estas experiencias, que fueron pocas y aisladas, lo que sí

es preciso remarcar es la temprana aparición del jardín de infantes en los marcos legales

que organizaron la educación provincial. En el año 1875, el estado provincial, luego de

sancionar su constitución, promulgo una ley de educación tendiente a organizar y

estructurar el sistema educativo bonaerense. Si bien la ley provincial nº 988 pone un

mayor énfasis en la educación común o primaria, en su artículo 49 menciona a los

“jardines de infantes “y además establece que su creación es atribución de los consejos

escolares de distrito.

Cabe señalar, que si bien la aparición de los primeros jardines de infantes en la

Argentina, ocurre hacia finales del siglo XIX, las discontinuidades y/o luchas político

pedagógicas que se dieron en el territorio bonaerense, fueron instalando otras

prioridades en la política educativa; pronto la ley 988 fue derogada y los jardines de

infantes, quedaron en el recuerdo, en la imagen de lo que podría haber sido un sistema

educativo que incluyera otras alternativas para niños menores de 6 años. Este

estancamiento derivado de la vacancia de políticas de creación y difusión de los jardines

de infantes, no logro contrarrestar el surgimiento de experiencias pedagógicas

orientadas a la primera infancia, que de manera azarosa e inesperada fueron floreciendo

en algunas ciudades del interior de la provincia.

Veremos desde aquí, como algunas de esas experiencias van a aglutinar nuevos

significantes que van ir empalmando con los nuevos tiempos políticos, económicos y

sociales que advienen con el peronismo. Cual ave fénix el Jardín de Infantes, re-nace y

vuelve a recuperar, su esplendor decimonónico, reinstalando el debate sobre la

educación infantil desde un lugar.

En la provincia de Buenos Aires, ese resurgimiento se consolida en la época del primer

peronismo, bajo la gobernación de Domingo Mercante, la ley 5096 conocida también

como Ley Simini fue una punta de lanza para el crecimiento y la expansión matricular.

En definitiva, cuando empieza a ser considerado un asunto concerniente al Estado.

En Trenque Lauquen nace un proyecto educativo con proyecciones insospechadas

O de cómo una experiencia local irrumpe, converge y es resignificada en nuevos marcos

coyunturales habilitadores de nuevos discursos políticos y pedagógicos en torno a las

infancias. Desde esta premisa, será posible poner en valor la experiencia de Trenque

Lauquen. No obstante resulta importante tener en cuenta que en el entramado histórico-

político local, hay advertir el desafío que implica presentar un abordaje desde la

293

complejidad del escenario local que no pierda de vista el recaudo metodológico que nos

señala el autor Oscar Aelo, habría que…“evadir dos preconceptos simétricamente

erróneos (…) la suposición de lo que lo “local” es autosuficiente y solo se explica a sí

mismo, o la creencia que el caso meramente “refleja” procesos cuya explicación reside

en otro nivel (Aelo, 2006:15). Tal como sugiere el mencionado autor, el reto será

considerar al espacio provincial bonaerense como un “territorio de producción de lo

político” y por qué no de lo pedagógico (agregamos nosotros) que construye y se

reconstruye al calor del proceso político nacional contribuyendo también a delinearlo.

En otras palabras, resulta necesario observar que la singularidad que adoptaría el Jardín

de Infantes deberá ser leída en clave del contexto histórico político de la época en donde

el discurso sobre la primera infancia se configuraría desde la producción de otros

discursos políticos, pedagógicos y socio-culturales. Y al mismo tiempo pensar como la

“producción política-pedagógica” que se da en el territorio bonaerense atraviesa,

tracciona y confluye en la construcción de ciertas perspectivas y de algunos debates

que van configurando.

El proyecto educativo que nace en la ciudad de Trenque Lauquen, surge a partir de la

inquietud de algunos vecinos y la iniciativa de quién entonces estaba en la intendencia

del municipio, el Dr. Agustín Mendive. La demanda de los vecinos abarcaba a los niños

más pequeños y a los jóvenes/ adultos, la preocupación estaba puesto por la falta de

propuesta estatal para estos grupos etarios. El intendente municipal Agustín Mendive y

su secretario de gobierno Héctor Jáuregui prepararon un proyecto de creación de la

Escuela Municipal y el Jardín de Infantes, que fue presentado al Consejo Deliberante y

aprobado por ordenanza el 10 de mayo de 1935. Algunas fuentes, revelaron que Jaime

Glattstein, quién luego es designado como director de ambas instituciones, fue quien

colaboró con Mendive y Jáuregui, en la elaboración del proyecto. Glattstein, era un

maestro, oriundo de Lincoln, que se desempeñaba en Trenque Lauquen, reconocido por

su trayectoria profesional y conocedor de pedagogía. El 8 de junio fue designado como

director de ambas instituciones educativas municipales. Se le encomienda a Glattstein

la elaboración de programas y proyecto educativo de ambas instituciones. Para el mes

de julio se culmina de completar el personal docente a cargo. En el caso del Jardín de

Infantes se designan maestras, profesora de música y celadora. En los comienzos no

se contaba con el mobiliario suficiente. El edificio constaba de un salón grande, dividido

en dos por un tabique: la parte más pequeña oficiaba de aula y mayor de salón de

música El 9 de julio de ese año se inaugura el Jardín de Infantes, describen los registros

de escritos de la época, que la creación de ambas instituciones fue bien recibida, aunque

también se vislumbraba en otros escritos y en fuentes orales que el proyecto municipal

294

contaba con varios detractores, que se oponían a dichas obras porque no las juzgaban

como prioritarias.

La orientación y supervisión de la tarea pedagógica llevada a cabo por Jaime Glattstein,

quien además de tener conocimientos y lecturas sobre pedagógica y didáctica infantil,

estaba en contacto con destacados maestros y pedagogos argentinos, tal es el caso del

pedagogo Juan Cassani 166 y Margarita Ravioli167. El intercambio y la cercanía intelectual

con estos referentes pedagógicos, posibilitó el florecimiento de una novedosa

experiencia educativa que se inscribía dentro de los marcos teóricos más actualizados

de la época.

En los primeros tiempos apareció un serio problema: el financiamiento. A la escasa

contribución que la comuna podía facilitar (el presupuesto implicaba solo el

sostenimiento del pago de sueldos docentes). Para solventar el funcionamiento y el

crecimiento del Jardín se creó una asociación “Amigos del Jardín de Infantes” integrada

por vecinos, en su mayor parte se trataba de padres de los niños que asistían a la

institución.

Esta asociación a través de diversas acciones como kermeses, rifas, etc. logró

completar la compra de material y mobiliario para el Jardín. Se incrementó el personal

docente, que también colaboró la pintura de frisos, confeccionando cortinas y

ocupándose de demás detalles de acondicionamiento y decoración de las salas.

Algunos artistas locales, también han colaborado con el diseño y la ejecución de la

pintura de frisos en las paredes

En 1940 el edificio se amplió. Luego, con la llegada del peronismo al gobierno, el Jardín

de Infantes paso a depender de la provincia de Buenos Aires, con lo cual el problema

del financiamiento quedaría determinado: la “Asociación de Amigos del Jardín de

Infantes” quedo subsumida en el formato “Asociación Cooperadora”, reglamentado por

las normativas de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.

Los datos y las entrevistas, nos posibilitan conocer cómo se gestó este proyecto y como

el municipio de Trenque Lauquen le dio forma, avalándolo y solventándolo, hasta la

llegada del peronismo. No obstante, es preciso, analizar un poco el escenario local,

provincial y nacional donde va consolidándose.

166 Maestro y profesor oriundo de Lincoln, amigo personal de Glattstein. Juan Cassani, prosiguió estudios

de Pedagogía en la Universidad Nacional de La Plata. Ocupo cargos de gestión pública, fue Inspector de

Enseñanza Media, Normal y Especial, ocupo la Jefatura de Inspección de Escuela Normales y llego a

Director General de Enseñanza Secundaria. Se desempeñó como catedrático y tuvo cargos de gestión en

la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad de Buenos Aires. En esta última dirigió el

Instituto de Didáctica de importante gravitación en la década del 30. 167 Maestra que hacia fines de la década del 30, asume la dirección del Jardín de Infancia “Mitre” y del

“Instituto de Profesorado Sara Ch de Eccleston.” Instituciones modelo: Prestigiosas y paradigmáticas para

la historia de la educación inicial en la Argentina

295

Algunas pinceladas sobre el contexto y el escenario político

Pensar en la Argentina de la década del 30, nos remite a una época salpicada por la

crisis económica, política y social. Frente a un panorama internacional complejo y

cambiante, la Argentina inserta en el mundo capitalista sufrió los coletazos de tales crisis

que a la vez convergieron o se articularon con otras de raigambre interna. La década

del 30 en la Argentina, fue reconocida y denominada como la “Década Infame”. En algún

sentido, significó el ocaso de las ideas positivistas que predecían el futuro bajo la línea

definida del “progreso”. Las ilusiones sobre el destino de progreso se vieron trastocadas

con la crisis de la economía mundial de 1929, que repercutió en nuestro país generando

una aguda recesión económica que se tradujo en elevados índices de desocupación y

de crecimiento de la pobreza de gran parte de la población.

En el plano político luego de la experiencia del radicalismo, la oligarquía volvió a

estrechar filas y adopto una nueva modalidad para llegar y conservarse en el poder: el

golpe de estado. Los cambios sociales y estructurales devenidos de aquellos años de

gobierno radical provocaron en los hombres de la elite un replanteamiento de sus

posturas ideológicas varios de sus miembros pasaron de liberales a conservadores.

Muchos se convirtieron en críticos del liberalismo y del sistema democrático. Entendían

que la democracia llevada a su máxima expresión era peligrosa por lo tanto el sistema

político sólo debía moverse dentro de los límites impuestos por la clase dirigente. Los

conservadores plantearon una nueva forma de hacer política, el axioma que lo

condensaba fue: el “fraude patriótico”. Las elecciones se realizaban dentro un abanico

reducido de posibilidades democráticas, con la exclusión de los grupos y partidos

políticos de raigambre popular, el poder político quedaba concentrado en grupos que

representaban los intereses de las clases dominantes. El conservadurismo del 30 y el

40´ comenzó a alejarse del liberalismo clásico, adoptando una política más

intervencionista y reguladora en materia económica, vale aclarar que tal

intervencionismo se relaciona con los cambios en la política internacional, los años de

entreguerras, la segunda guerra mundial, los totalitarismos, etc.

Esos vientos de cambios, atravesaron una sociedad, que también estaba mutando en

su fisonomía y dimensiones. Nos interesa, mencionar algunas de esas mutaciones de

orden social y cultural, tratando de verlas en el escenario de la provincia de Buenos

Aires.

En 1936 llega a la gobernación de la provincia, Manuel Fresco, un conservador que

provenía de la derecha autoritaria, que contaba con la simpatía del Ejercito, la Iglesia

Católica y de la clase dominante (temerosa del comunismo y a todo lo que procediera

296

del movimiento obrero). En consonancia con el intervencionismo estatal, Fresco asume

su gestión dando lugar a la obra pública y distribuyendo el presupuesto de la provincia

discrecionalmente. Siguiendo la orientación intervencionista, también impulso obras que

contuvieran el descontento social y la crisis, le interesaba desmovilizar a las masas,

alejarlas de la conflictividad. Procuró negociar con los sindicatos, pero prohibió las

huelgas y trato de alejar de la conducción a líderes con ideologías de izquierda. En

materia educacional, impuso una reforma antiliberal, antipositivista y antilaicista. Como

decíamos el conservadurismo de esta época dio una vuelta de tuerca para volver a

definir a la nación, desde los valores religiosos y tradicionales del catolicismo. La

amalgama que se intenta producir entre catolicismo, espiritualismo y escolanovismo, es

muy interesante de observar porque no logra convivir sin contradicciones y fisuras. No

obstante, pudieron ser camufladas por el bajo impacto de las experiencias

escolanovistas. Los discursos pedagógicos oficiales fueron ganando adeptos entre los

docentes que adoptaron de manera fragmentada algunos elementos afines con el

movimiento escolanovista, sin avistar contradicciones con una propuesta pedagógica

que apuntaba a espiritualizar la escuela y darle un sentido de argentinidad recuperando

la raíz hispánica y criolla. En este marco la escuela positivista del proyecto liberal fue

criticada pero también fueron malogradas o tergiversadas las experiencias

escolanovistas. Ponemos en juego, estas cuestiones para poder entender la reforma

educativa de Fresco, que precisamente intenta combinar sin resolver cierta hibridez:

elementos escolanovistas con el nacionalismo católico conservador. La política

educativa durante su gestión anclaba en el orden conservador basado en los valores

tradicionales y católicos para desplazar a los valores democráticos y laicos. El objetivo

era restaurar la cohesión de la sociedad. Para eso, también se valió de algunos

postulados “escolanovistas” matizados por algunos pedagogos de orientación fascista168

que pusieron énfasis en el carácter espiritualista de la educación, jerarquizando los

valores por encima de los conocimientos. Con estos elementos la educación en la

provincia de Buenos Aires, es esencialmente religiosa, se incorporan a la curricula el

trabajo manual y el deporte. Ambos se orientan al disciplinamiento para el trabajo y el

fortalecimiento del cuerpo del niño y del joven. La actividad física escolar constante,

dejaba menos espacio para las actividades de corte puramente intelectual, se

argumentaba que era necesario alejar al niño y al joven de ideas perniciosas que fueran

en contra de la unión y la armonía social.

168 Giovanni Gentile, fue un filósofo que escribió textos que fueron tomados como aporte para la

pedagogía que Benito Mussolini implanto en Italia durante el Régimen Fascista.

297

El Jardín de Infantes “Domingo Faustino Sarmiento”: del municipio a la provincia

El precedente y acotado marco contextual, quizás nos ayude a poner un poco de luz,

sobre este proyecto educativo que nace de una decisión de política pública a nivel

municipal, durante la gestión de Agustín Mendive, un año antes de la asunción del

gobernador Manuel Fresco. El escenario previo al gobierno de Fresco, no era el mejor,

en 1935, se dirimían con mucha conflictividad las candidaturas entre las facciones de la

derecha, el gobernador Martínez de Hoz, intentando posicionarse dentro del partido

conservador, no logra acuerdos con el partido. Mientras que la legislatura bonaerense

está coaccionada por la derecha conservadora que intenta otras alianzas para definir

las candidaturas. Ya en 1935 Fresco estaba muy bien posicionado, resulto factible

conseguir el apoyo del entonces presidente de la nación Agustín Justo y de la mayoría

de los legisladores bonaerenses. Fresco era el candidato fuerte para impedir que el

radicalismo gane las elecciones, porque además de la maquinaria del fraude, había

necesidad de reunir cierto consenso entre las mayorías populares.

El intendente Agustín Mendive, estuvo poco menos de dos años en la gestión, de 1934

a 1936. En 1936 con el cambio de gobernador, también ocurre la renovación del cargo

en la intendencia que queda a cargo de Victor Alcorta. Como puede verse, el proyecto

continúo siendo sostenido por varios sucesores. En parte, esta continuidad tuvo que ver

con el prestigio ganado a través de la labor realizada y por el apoyo de la comunidad.

También tuvo mucha incidencia la continuidad el cargo de su director Jaime Glattstein y

el esfuerzo por hacer en estos espacios educativos innovaciones y experimentaciones

pedagógicas.

El profesor Glattstein era un conocedor del método froebeliano y además contaba con

una amplia actualización pedagógica por lo que también estimaba los aportes de

algunos referentes de la escuela activa. Al igual que en otros puntos del país, en este

Jardín de Infantes, convivían los postulados y materiales froebelianos, con los

montessorianos y los decrolianos. Puede decirse, que el quehacer pedagógico-didáctico

de este establecimiento, también da muestra del momento de experimentación e

innovación característico de estos años. Dado el contexto que hemos descripto, vale

destacar que en el Jardín de Infantes “Domingo Faustino Sarmiento” la educación era

laica, al no depender del gobierno provincial, estaba exento de enseñar religión. Por otro

lado, todavía no existía reglamento para el funcionamiento de estas instituciones, por lo

que, había un margen de autonomía pedagógica. La tarea educativa desplegada allí fue

imprimiendo una mirada integral sobre la educación infantil, resulta relevante subrayar

que esta institución abrió sus puertas a niños de todas las clases sociales. Fue laica y

abierta.

298

Sus primeras docentes no tenían título en la especialidad, sin embargo, recibían

permanente asesoramiento pedagógico por parte de Glattstein, quien era un ávido lector

de la obra de Froebel, Montessori, Decroly, Dewey y Claparede. La labor pedagógico-

didáctica que se desarrollaba en el Jardín de Infantes “Domingo Sarmiento” estaba

solidamente fundamentada. A modo de ejemplo, podemos mencionar que, entre las

actividades que se llevaban a cabo en este Jardín de Infantes, tenían un lugar relevante

las actividades al aire libre, juegos, rondas, las actividades de huerta y jardinería, el

cuidado y la observación de animales; por otra parte, el arte se hacía presente y eran

cotidianas las actividades de dibujo, música, literatura y teatro de títeres. También se

hacían excursiones a diversos sitios de la ciudad. Como una nota distintiva podemos

mencionar la enseñanza del idioma francés.

Como decíamos anteriormente, fue especialmente el Jardín de Infantes el que se

convirtió en un modelo institucional que se replicó en otros municipios, en 1939 el

municipio de Pehuajó inauguro un Jardín de Infantes con el asesoramiento de Glattstein

y luego se abrieron jardines de infantes municipales en otras localidades como Moreno

y Junín.

Estos antecedentes constituyeron una plataforma de despegue para las políticas

públicas que se implementaron posteriormente durante el peronismo. La obra

pedagógica logró consolidarse como una alternativa educativa, diferenciándose de la

escuela primaria, apuntando la idea de la educación integral para la infancia.

Los prolegómenos de nuevos tiempos para la infancia

Si bien el peronismo se instaló como un fenómeno sociopolítico inédito hay que decir no

permaneció ajeno a los cambios en el contexto internacional de mediados del siglo XX

acontecieron. En este nuevo contexto el Estado adquirió un rol protagónico concretando

una serie de realizaciones definidas esencialmente por su fuerte presencia como

organizador de las relaciones sociales.

El proyecto del primer gobierno peronista, se erigió como un proyecto fundacional. En

este sentido interpeló a la niñez desde una visión utópica, imaginando a las nuevas

generaciones como portadoras de mandatos sociales transformadores. En este sentido

la escolarización temprana es una herramienta que posibilitaría la formación de nuevos

sujetos sociales.

Para el proyecto del peronismo el punto de partida para la operación de transformación

es el sujeto social (niños, jóvenes, obreros, mujeres, militantes, etc.). El peronismo dirige

el discurso y la acción pedagógica hacia los desheredados, interpela a los sujetos de

las clases populares constituyéndolos en sujetos pedagógicos. El sujeto pedagógico del

299

peronismo, habilita la resignificación de la categoría pueblo y renueva sus derechos. En

materia de políticas públicas el peronismo como fuerza política emergente, interpeló a

un sujeto infantil complejo atravesado por profundas desigualdades sociales, por

notorias diferencias culturales que daban cuenta tanto de situaciones de exclusión como

de privilegio.

En el imaginario peronista la niñez ocupó un lugar de especial significación política. Por

un lado, se favoreció la distinción del tiempo de infancia, pero a su vez dicho tiempo fue

sujetado a una cadena de significación política.

El sentido de universalidad de las políticas dirigidas a la infancia fue indicador tanto del

alcance nacional de la problemática infantil como de la necesidad de legitimar la

autoridad del poder político sobre la misma. Desde los discursos de la época se

establecía una profunda relación entre la infancia y el futuro de la nación. La niñez se

concebía como depositaria de la acción social del Estado, y como heredera y

continuadora de la nueva cultura política.

La política integral de peronismo no se reducía a una estrategia de dignificación social

de la situación del niño, sino que, en tanto política generacional, incluyó un conjunto de

contenidos culturales y pedagógicos para formar: nuevos argentinos. Se pretendía

suscitar una “re-socialización moral” al decir de Somoza Rodríguez (1997); formando

mujeres y hombres que no estuvieran divididos por diferencias sociales o ideológicas,

sino moldeados por la nación. La moral (religiosa) y el ferviente amor por la patria

definirían a este nuevo sujeto. Esto implicaba también defender las banderas del

proyecto justicialista: “justicia social”, “soberanía e independencia económica.”,

“conciliación de intereses entre las distintas clases sociales”.

En este sentido, la política educativa peronista se centró en la “principalidad” del niño.

El capítulo de Educación del Primer Plan Quinquenal (1946), se concentró en el

problema de la “igualdad de oportunidades”. Este documento revela una estrategia de

democratización que difiere de la clásica concepción liberal que interpelaba a la niñez

como sujeto universal aspirando solo a la expansión de la escolaridad pública y a la

defensa de la educación pública, laica y gratuita. Se observa, en el texto referido que,

el concepto de igualdad de oportunidades está ligado al de justicia social, es decir, que

se priorizaba la mejora de las condiciones sociales como instancia previa y en todo caso

conjunta a toda intervención educativa. El peronismo, partió del reconocimiento de la

pobreza infantil y de su condición popular para constituir un nuevo sujeto cuya identidad,

en este caso generacional, se definía por su pertenencia al territorio de la nación.

Desde esta nueva interpelación a la infancia, el peronismo bonaerense le imprimió a la

expansión de los Jardines de Infantes, un carácter político integrándolos a la educación

popular, tanto que, en los discursos de los funcionarios de la época, el Jardín de Infantes

300

era considerado junto con la escuela primaria parte integrante del Ciclo Básico de la

Educación Popular y Democrática.

Respecto a esta afiliación del Jardín de Infantes a la educación popular, parecen

elocuentes las palabras de Simini quien sostiene que su proyecto de ley “encaja

armoniosamente en la estructura general del programa revolucionario”, y argumenta:

“Lo afirmo, por la proyección social de la obra, por su fisonomía eminentemente popular

y por su contenido divinamente humano” (Diario de Sesiones, 1946, p. 716).

A grandes rasgos, podemos decir que, el jardín de infantes fue entendido tanto desde

las necesidades de la época (niños en situaciones de desprotección familiar y social, la

incorporación de la mujer al trabajo y con ello la necesidad de contar con alternativas

para el cuidado de sus hijos, el crecimiento demográfico en las ciudades cercanas al

cordón industrial, ligado a esto último la diversidad social y cultural que, en cierta

medida, aportaba el movimiento de migraciones internas, etc.) como desde sus aristas:

utópica, política y religiosa. Decía Jorge Simini que los niños en el jardín de infantes

descubrirían tres grandes afectos: Dios, Patria y familia.

Durante el peronismo se le otorgo a la infancia un status político inédito convirtiéndola

en objeto de políticas públicas de reparación social. Se propuso mirar a los niños desde

un nuevo ángulo social que dejara atrás las discriminaciones e injusticias sociales que

habían dominado hasta entonces. Los opositores cuestionaron el fuerte sesgo

ideológico, que tuvieron eventos públicos, textos de lectura escolar y experiencias

educativas. Sin embargo, se trató de generar consenso en restituir el tiempo de infancia.

Los niños fueron los únicos privilegiados, la educación, los deportes, el esparcimiento,

el juego y los juguetes (a través del reparto de juguetes el Estado exhibía su compromiso

con el tiempo de infancia, reconociendo el derecho a jugar d cada niño) son solo algunos

de los tantos elementos que demuestran que aquella frase fue algo más que un slogan.

La niñez debía inscribirse en el orden de la sociedad entendida como una unidad

orgánica que contiene el orden familiar, pero sobre todo debía inscribirse en el nuevo

orden político que se pretendía fundar. Los niños del primer peronismo serian “la

vanguardia” “la generación del 2000” que continuaría y profundizaría el proyecto político-

social- económico y cultural que se echó a rodar a mediados de la década del 40.

Los Jardines de Infantes y la educación integral

En el discurso oficial de la época son frecuentes las alusiones al jardín de infantes como

etapa inicial del sistema educativo. Estos discursos fueron acompañados de políticas

educativas que contemplaron la creación de numerosos Jardines de Infantes.

301

La ley n º 5096, referida a la creación de los Jardines de Infantes, planteo la

obligatoriedad de las salas de 3, de 4 y de 5 años. Este hecho, inédito en la historia del

nivel inicial argentino, provoco un fuerte impacto en el territorio bonaerense denotado

en una explosión matricular especialmente caracterizada por el acceso de los niños de

los sectores populares a estas instituciones educativas. Al mismo tiempo, esto significo

la inscripción en el sistema educativo provincial del Nivel Inicial, logrando así mayor

legitimidad pedagógica y política.

Además de la creciente expansión de los Jardines de Infantes en las ciudades y en el

interior de la provincia, fueron consecuencias directas de su implementación: la creación

de la primera Inspección General de Educación Preescolar y la fundación de los

primeros profesorados para la formación de maestras jardineras.

Si bien esta ley fue derogada -por la ley provincial de Educación nº 5650 -, ha logrado

instalar condiciones inéditas que fueron tensando hacia la definición de objetivos y fines

propios del Nivel Inicial contribuyendo de este modo a la configuración de ciertos rasgos.

Se desprende de algunas investigaciones que, el nivel inicial, desde sus orígenes, se

perfiló con rasgos confusos y a veces contradictorios. En el caso argentino, algunos de

los rasgos susceptibles de polémicas fueron formulados a modo de dilemas o

“contradicciones aparentes”169 tal como advierten Hebe San Martín de Duprat y Ana

Malajovich (1988).Por otra parte, Gabriela Diker ( 2001) en un trabajo, que toma como

objeto de estudio el nivel inicial en países iberoamericanos, expresa que: “Desde su

mismo origen, el Jardín de Infantes fue pensado: 1) como una institución educativa, en

la que, bajo ciertas condiciones didácticas, el juego creativo contribuye al proceso de

construcción del conocimiento por parte de los niños; 2) como una propuesta diferente

en sus contenidos y métodos, de las propuestas tradicionales de escolarización; 3) como

un modelo de institucionalización de la infancia, de la infancia contrapuesto al modelo

de guarda, protección y vigilancia de los niños, propios de las casas cuna, orfanatos,

guarderías fabriles, etc.” (Diker, 2001)

A partir de la Ley 5096 conocida el jardín de infantes fue incluido dentro del “Ciclo

Básico de Educación Popular y Democrática” y re-bautizado como Jardines de Infantes

Integrales.

169 I-Niño responsabilidad exclusiva de la familia versus niño responsabilidad de la sociedad

II-Rol de la familia en la educación de los hijos versus papel del Estado en la educación

III- Iniciativa privada versus responsabilidad del Estado

IV- Mujer productora versus mujer reproductora

V-Rol tradicional de la mujer como principal responsable de la tarea de educar a sus hijos versus nivel

inicial (Duprat y Malajovich, 1988: 16-17)

302

Los Jardines de Infantes Integrales se presentaban como instituciones pedagógicas que

contemplaban la asistencia social y el cuidado integral de los niños, sin marcar una

dualidad entre educación y asistencia entendiéndolos integrados y acoplados. La idea

de educación integral apuntaba concebir la intervención pedagógica ligada a

concepciones de justicia social e igualdad de oportunidades, precisamente para que

estas últimas se materialicen era preciso subsanar las injusticias de orden

socioeconómico y sociocultural. Las instituciones educativas creadas para atender a la

población infantil, tenían entonces la función de: educar en un sentido amplio, se

entendía que esto abarcaba también la asistencia social no solo para compensar las

carencias, sino para lograr la igualdad de la población infantil (facilitando desde la

intervención estatal el acceso a los bienes materiales y simbólicos).

Podría conjeturarse que, la propuesta del peronismo, favoreciendo la extensión de los

Jardines de Infantes y propiciando el acceso de los niños de sectores populares, no sólo

tuvo un carácter reparatorio, fue además una apuesta política que intentaría ligar familia

y Estado (vale decir “las familias”). La niñez debía inscribirse en el orden de la sociedad

entendida como una unidad orgánica que contiene el orden familiar, pero sobre todo

debía inscribirse en el nuevo orden político que se pretendía fundar.

“La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en el discurso peronista, no

sólo con la posibilidad de mejoramiento social, sino con la formación de la infancia

inspirada en el “sagrado culto a la Familia, a la Patria y a Dios” a partir de instituciones

concebidas como “fortines espirituales de la educación del pueblo”. El objetivo

enunciado era la “configuración del futuro arquetipo argentino”, para lo cual los jardines

comprendían el ciclo básico de la educación popular.” (Carli, 2002: 294)

La metáfora “fortines espirituales de la educación del pueblo”, parece revelar que en el

jardín de infantes la educación sentimental tenía un lugar prioritario. Varios de los

discursos de la época dan cuenta de este énfasis en lo espiritual, en la inculcación de

hábitos, en la formación de una nueva moral (re-socialización moral).

“Los valores de la educación concebida como configuradora de sujetos, están

seleccionados de acuerdo con el modelo humano que se necesita formar para que

acompañe la empresa de transformación nacional que el peronismo dice encarnar. En

lo particular, los Jardines de Infantes, se imponen la tarea de despertar y acompañar el

proceso de arraigo de los hábitos, sentimientos y aptitudes capaces de preparar el futuro

individual y colectivo que concuerdan con los principios representados por la llamada

Nueva Argentina” (Vázquez, 2006: 35)

A modo de cierre

303

Nos parece sugerente abordar estas primeras etapas del Jardín de Infantes en el

territorio bonaerense. Entendemos que apenas nos hemos aproximado a ver estas

configuraciones circulando en torno a ciertos discursos políticos y pedagógicos de la

época y que debemos abocarnos a profundizar el análisis.

En principio habría que empezar a decir que algunas definiciones plantean que el jardín

de infantes construye su identidad diferenciándose de la escuela primaria y a la vez

también distinguiéndose de la educación y la crianza familiar. Por otra parte, será

preciso considerar que los derroteros que llevaron a la inscripción del Jardín de Infantes

dentro del sistema educativo argentino, muestran tensiones, articulaciones y debates

que giraron en torno, a la definición de funciones educativas propias y propedéuticas.

Pudimos inferir que el Jardín de Infantes, se instala desde un lugar diferenciado respecto

a la escuela primaria, es interesante observar este rasgo, muy particular y de fuerte peso

en la historia del nivel inicial bonaerense. Aquí aparece claramente que la denominación

pre-escolar, está definiendo al Jardín de Infantes como algo distinto y previo a la

escuela, a la instrucción. Es interesante observar que lo pre-escolar, no adquiere

carácter propedéutico.

A partir de sus rasgos históricos podremos pensar al jardín de infantes como institución

moderna que nació cuestionando creando y re-creando modos escolares para incluir

tempranamente a la niñez en instituciones educativas para presentarse como una nueva

alternativa y espacio de socialización.

En materia pedagógica, las tres décadas que revisamos, revelan cierto eclecticismo,

aunque se mantiene el modelo pedagógico fundante (froebeliano) en convivencia con

los aportes de Montessori, Decroly, etc.

Durante los años de las gobernaciones peronistas, podremos resaltar la persistencia y

la confluencia de un proyecto nacional y popular que interpela a la niñez. La metáfora

“fortines espirituales de la educación del pueblo”, parece revelar que en el jardín de

infantes la educación sentimental tenía un lugar prioritario. Los discursos de la época

dan cuenta de este énfasis en lo espiritual, en la inculcación de hábitos, en la formación

de una nueva moral (re-socialización moral).

Observamos también que la dinámica política y pedagógica, es un complejo entramado,

no es ni meramente pedagógico ni meramente político. En el caso de la provincia de Bs.

As, encontramos actores y grupos sociales, instituciones, y organizaciones, que, en

determinados momentos confluyen en intereses o motivaciones comunes y en otros se

oponen defendiendo o planteando intereses en pugna. Analizar esto conllevaría un

estudio mucho más exhaustivo y en clave histórica-política para acercarnos a una

posible interpretación sobre lo acontecido en aquellos años signados por discursos

políticos-pedagógicos pretendidamente fundadores y críticos respecto al orden liberal y

304

luego también al conservador. Si bien nuestro trabajo, no logró avanzar sobre ese

aspecto, simplemente queríamos consignarlo para seguir ahondando y poder entender

la complejidad del escenario político-educativo en el que se sentaron las bases de la

estructura del Nivel Inicial en la provincia de Buenos Aires.

Bibliografía

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período constitucional del gobernador Mercante”, Archivos de la Provincia, Talleres

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- Entrevista a Isabel Verdier (maestra del Jardín de Infantes n° 1 “Domingo Faustino

Sarmiento)

-Ley n° 5.096, “Instaurando la educación pre-escolar gratuita y obligatoria y creando los

Jardines de Infantes en la provincia de Buenos Aires”, La Plata, 1946.

-Ley de Educación Provincial nº 5.650, La Plata, 14 de agosto de 1951

EL DEVENIR DE UNA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL COMO PRECEDENTE Y

FUNDAMENTO DE LA LEY 5096 DE CREACION DE JARDINES DE INFANTES EN

LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DURANTE EL PRIMER PERONISMO.

Autora: Ponce, Rosana Elizabeth

Universidad Nacional de Luján (Argentina); Universidad Nacional de Moreno

(Argentina)

Introducción

Este trabajo se inscribe en la búsqueda de antecedentes de instituciones educativas

para la primera infancia. Intentaremos vislumbrar cómo se fue configurando la política

educativa y de qué manera se fue proyectando la conformación del sistema educativo

de la provincia de Buenos Aires (Argentina). En este sentido encontramos una

experiencia que cobraría relevancia y sería reconocida como precursora para los

lineamientos pedagógicos y políticos que se definirían durante la gobernación de

Domingo Mercante (1946-1951) con consonancia con el proyecto político del primer

peronismo.

306

En el año 1935, en la ciudad de Trenque Lauquen170algunas iniciativas acontecidas

confluyeron en la creación de un jardín de infantes municipal que dejaría su huella en la

historia de los jardines de infantes bonaerenses. En los fundamentos de la Ley 5096/46

de “Creación de los Jardines de Infantes” se citaba el Jardín n° 1 “Domingo Faustino

Sarmiento” de Trenque Lauquen como antecedente. Cabe mencionar que dicha

legislación marcó un hito en la historia del sistema educativo provincial, ya que entre

otras cuestiones planteo: la incorporación del Jardín de Infantes al sistema educativo

provincial afianzando la creación de estas instituciones en todo el territorio bonaerense

y declarando la obligatoriedad de la educación infantil a partir de los 3 años de edad. Es

por ello que, nos propondremos comenzar a reconstruir un relato posible de la

experiencia educativa del Jardín de Infantes n° 1 como espacio fundante e inspirador

de políticas educativas de mayor alcance intentando desplegar al mismo tiempo

aspectos que nos permitan entrever el devenir institucional también como espacio de

producción pedagógica. Nos interesa aproximarnos a la comprensión del fenómeno

desde una mirada integral, que permita dar cuenta de los entramados histórico-políticos

y socioculturales que configuraron tanto tensiones como definiciones acerca de la

educación infantil como cuestión pública y social. Abordaremos esta tarea a través del

análisis y la triangulación de varias fuentes primarias: orales (entrevistas) y escritas

(documentación oficial elaborada por la Dirección General de Escuelas de la Provincia

de Buenos Aires; documentación institucional que se halla en archivos del Museo

Provincial de los Jardines de Infantes de Buenos Aires; notas o artículos de periódicos

y revistas de la época) y fuentes secundarias: artículos, textos, investigaciones sobre

el tema en particular, sobre la coyuntura local y el contexto nacional/regional. Por último,

vale decir que esta ponencia será una aproximación parcial de un trabajo de tesis

referido a la educación inicial en la provincia de Buenos Aires durante el primer

peronismo en la provincia de Buenos Aires. En este caso, para ir avanzando en el

proyecto de investigación, se tomarán algunas cuestiones que posibiliten dar cuenta de

los antecedentes en torno a la escolarización de los niños desde 3 hasta 5 años de

edad. Consideramos que este abordaje nos brindará la oportunidad de abrir

interrogantes e hipótesis y/o nos ofrecerá aportes para pensar o re-pensar las líneas de

continuidades y rupturas.

Los comienzos

170Ubicada hacia el oeste de la provincia de Buenos Aires, a 505 km de la ciudad capital provincial La

Plata y a 445 km de la ciudad de Buenos Aires. Solo 80 km la separan de la provincia de La Pampa.

307

Si nos detenemos a bucear en los orígenes es porque consideramos necesaria hacer

una revisión que permita ver las articulaciones de intereses, demandas y proyectos en

un entramado de sujetos y grupos que asumen iniciativas. Resulta inexcusable

desmitificar el origen, para advertir la pluralidad de los comienzos, develar ciertos

aspectos para poner en tensión la idea de que son unívocos y que cristalizan sentidos

o proyectos perfectamente cohesionados. Los comienzos suelen convocar a sujetos y

grupos de voluntades de diversa y variada intensidad, pugna de intereses y poder que

se van entramando en torno a contingencias, mediaciones y la gravitación que las

mismas cobran en un determinado contexto socio-histórico-político. Por otro lado, cabe

acotar que cuando nos remitimos a la memoria escrita de los comienzos, suele

percibirse un intento por mostrar una versión que eluda los conflictos, por eso además

de las fuentes escritas variadas, que suelen tener un relato de gesta épica, hemos

agregado información aportada por entrevistas a protagonistas de la época y también a

familiares o allegados de los mismos.

A grandes trazos, podemos decir que la historia de los jardines de infantes en la

Argentina, da cuenta, por lo menos de la persistencia de dos cuestiones centrales: la

búsqueda de la legitimidad pedagógica y la lucha por la incorporación al sistema

educativo.

Nos disponemos a insinuar aquí, algunas huellas en el largo y quebrado sendero que

fue abriéndose el jardín de infantes como institución educativa en la historia de la

educación argentina en el contexto particular y específico de la provincia de Buenos

Aires.

Podríamos sugerir que esta historia tiene dos comienzos: uno malogrado, casi efímero,

discontinuo, allá en el siglo XIX, impulsado por las expectativas de desarrollo del sistema

educativo de políticos y funcionarios liberales y un segundo re-inicio, a mediados del

siglo XX, mucho más contundente y definido, casi fundante.

Resulta importante mencionar que, en el último cuarto de siglo XIX se registraron en el

territorio bonaerense la creación de Jardines de Infantes. Estas iniciativas duraron poco

tiempo y fueron muy vulnerables a vaivenes, en ellas confluyeron: extranjeros que

habían conocido la experiencia froebeliana en Europa o su expansión en los Estados

Unidos y funcionarios que apoyaron y divulgaron las bondades de estas novedosas

instituciones educativos, tal es el caso de Domingo Sarmiento y la educadora Juana

Manso. Más adelante los jardines de infantes, se fueron creando incorporándolos como

departamento de aplicación de las escuelas normales. Este último es el caso del Jardín

de Infantes que se creó en la Escuela Normal de La Plata en 1888.

No vamos a detenernos en estas experiencias, que fueron pocas y aisladas, lo que sí

es preciso remarcar es la temprana aparición del jardín de infantes en los marcos legales

308

que organizaron la educación provincial. En el año 1875, el estado provincial, luego de

sancionar su constitución, promulgo una ley de educación tendiente a organizar y

estructurar el sistema educativo bonaerense. Si bien la ley provincial nº 988 pone un

mayor énfasis en la educación común o primaria, en su artículo 49 menciona a los

“jardines de infantes “y además establece que su creación es atribución de los consejos

escolares de distrito.

Cabe señalar, que si bien la aparición de los primeros jardines de infantes en la

Argentina, ocurre hacia finales del siglo XIX, las discontinuidades y/o luchas político

pedagógicas que se dieron en el territorio bonaerense, fueron instalando otras

prioridades en la política educativa; pronto la ley 988 fue derogada y los jardines de

infantes, quedaron en el recuerdo, en la imagen de lo que podría haber sido un sistema

educativo que incluyera otras alternativas para niños menores de 6 años. Este

estancamiento derivado de la vacancia de políticas de creación y difusión de los jardines

de infantes, no logro contrarrestar el surgimiento de experiencias pedagógicas

orientadas a la primera infancia, que de manera azarosa e inesperada fueron floreciendo

en algunas ciudades del interior de la provincia.

Veremos desde aquí, como algunas de esas experiencias van a aglutinar nuevos

significantes que van ir empalmando con los nuevos tiempos políticos, económicos y

sociales que advienen con el peronismo. Cual ave fénix el Jardín de Infantes, re-nace y

vuelve a recuperar, su esplendor decimonónico, reinstalando el debate sobre la

educación infantil desde un lugar.

En la provincia de Buenos Aires, ese resurgimiento se consolida en la época del primer

peronismo, bajo la gobernación de Domingo Mercante, la ley 5096 conocida también

como Ley Simini fue una punta de lanza para el crecimiento y la expansión matricular.

En definitiva, cuando empieza a ser considerado un asunto concerniente al Estado.

En Trenque Lauquen nace un proyecto educativo con proyecciones insospechadas

O de cómo una experiencia local irrumpe, converge y es resignificada en nuevos marcos

coyunturales habilitadores de nuevos discursos políticos y pedagógicos en torno a las

infancias. Desde esta premisa, será posible poner en valor la experiencia de Trenque

Lauquen. No obstante resulta importante tener en cuenta que en el entramado histórico-

político local, hay advertir el desafío que implica presentar un abordaje desde la

complejidad del escenario local que no pierda de vista el recaudo metodológico que nos

señala el autor Oscar Aelo, habría que…“evadir dos preconceptos simétricamente

erróneos (…) la suposición de lo que lo “local” es autosuficiente y solo se explica a sí

mismo, o la creencia que el caso meramente “refleja” procesos cuya explicación reside

en otro nivel (Aelo, 2006:15). Tal como sugiere el mencionado autor, el reto será

309

considerar al espacio provincial bonaerense como un “territorio de producción de lo

político” y por qué no de lo pedagógico (agregamos nosotros) que construye y se

reconstruye al calor del proceso político nacional contribuyendo también a delinearlo.

En otras palabras, resulta necesario observar que la singularidad que adoptaría el Jardín

de Infantes deberá ser leída en clave del contexto histórico político de la época en donde

el discurso sobre la primera infancia se configuraría desde la producción de otros

discursos políticos, pedagógicos y socio-culturales. Y al mismo tiempo pensar como la

“producción política-pedagógica” que se da en el territorio bonaerense atraviesa,

tracciona y confluye en la construcción de ciertas perspectivas y de algunos debates

que van configurando.

El proyecto educativo que nace en la ciudad de Trenque Lauquen, surge a partir de la

inquietud de algunos vecinos y la iniciativa de quién entonces estaba en la intendencia

del municipio, el Dr. Agustín Mendive. La demanda de los vecinos abarcaba a los niños

más pequeños y a los jóvenes/ adultos, la preocupación estaba puesto por la falta de

propuesta estatal para estos grupos etarios. El intendente municipal Agustín Mendive y

su secretario de gobierno Héctor Jáuregui prepararon un proyecto de creación de la

Escuela Municipal y el Jardín de Infantes, que fue presentado al Consejo Deliberante y

aprobado por ordenanza el 10 de mayo de 1935. Algunas fuentes, revelaron que Jaime

Glattstein, quién luego es designado como director de ambas instituciones, fue quien

colaboró con Mendive y Jáuregui, en la elaboración del proyecto. Glattstein, era un

maestro, oriundo de Lincoln, que se desempeñaba en Trenque Lauquen, reconocido por

su trayectoria profesional y conocedor de pedagogía. El 8 de junio fue designado como

director de ambas instituciones educativas municipales. Se le encomienda a Glattstein

la elaboración de programas y proyecto educativo de ambas instituciones. Para el mes

de julio se culmina de completar el personal docente a cargo. En el caso del Jardín de

Infantes se designan maestras, profesora de música y celadora. En los comienzos no

se contaba con el mobiliario suficiente. El edificio constaba de un salón grande, dividido

en dos por un tabique: la parte más pequeña oficiaba de aula y mayor de salón de

música El 9 de julio de ese año se inaugura el Jardín de Infantes, describen los registros

de escritos de la época, que la creación de ambas instituciones fue bien recibida, aunque

también se vislumbraba en otros escritos y en fuentes orales que el proyecto municipal

contaba con varios detractores, que se oponían a dichas obras porque no las juzgaban

como prioritarias.

La orientación y supervisión de la tarea pedagógica llevada a cabo por Jaime Glattstein,

quien además de tener conocimientos y lecturas sobre pedagógica y didáctica infantil,

estaba en contacto con destacados maestros y pedagogos argentinos, tal es el caso del

310

pedagogo Juan Cassani 171 y Margarita Ravioli172. El intercambio y la cercanía intelectual

con estos referentes pedagógicos, posibilitó el florecimiento de una novedosa

experiencia educativa que se inscribía dentro de los marcos teóricos más actualizados

de la época.

En los primeros tiempos apareció un serio problema: el financiamiento. A la escasa

contribución que la comuna podía facilitar (el presupuesto implicaba solo el

sostenimiento del pago de sueldos docentes). Para solventar el funcionamiento y el

crecimiento del Jardín se creó una asociación “Amigos del Jardín de Infantes” integrada

por vecinos, en su mayor parte se trataba de padres de los niños que asistían a la

institución.

Esta asociación a través de diversas acciones como kermeses, rifas, etc. logró

completar la compra de material y mobiliario para el Jardín. Se incrementó el personal

docente, que también colaboró la pintura de frisos, confeccionando cortinas y

ocupándose de demás detalles de acondicionamiento y decoración de las salas.

Algunos artistas locales, también han colaborado con el diseño y la ejecución de la

pintura de frisos en las paredes

En 1940 el edificio se amplió. Luego, con la llegada del peronismo al gobierno, el Jardín

de Infantes paso a depender de la provincia de Buenos Aires, con lo cual el problema

del financiamiento quedaría determinado: la “Asociación de Amigos del Jardín de

Infantes” quedo subsumida en el formato “Asociación Cooperadora”, reglamentado por

las normativas de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.

Los datos y las entrevistas, nos posibilitan conocer cómo se gestó este proyecto y como

el municipio de Trenque Lauquen le dio forma, avalándolo y solventándolo, hasta la

llegada del peronismo. No obstante, es preciso, analizar un poco el escenario local,

provincial y nacional donde va consolidándose.

Algunas pinceladas sobre el contexto y el escenario político

Pensar en la Argentina de la década del 30, nos remite a una época salpicada por la

crisis económica, política y social. Frente a un panorama internacional complejo y

171 Maestro y profesor oriundo de Lincoln, amigo personal de Glattstein. Juan Cassani, prosiguió estudios

de Pedagogía en la Universidad Nacional de La Plata. Ocupo cargos de gestión pública, fue Inspector de

Enseñanza Media, Normal y Especial, ocupo la Jefatura de Inspección de Escuela Normales y llego a

Director General de Enseñanza Secundaria. Se desempeñó como catedrático y tuvo cargos de gestión en

la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad de Buenos Aires. En esta última dirigió el

Instituto de Didáctica de importante gravitación en la década del 30. 172 Maestra que hacia fines de la década del 30, asume la dirección del Jardín de Infancia “Mitre” y del

“Instituto de Profesorado Sara Ch de Eccleston.” Instituciones modelo: Prestigiosas y paradigmáticas para

la historia de la educación inicial en la Argentina

311

cambiante, la Argentina inserta en el mundo capitalista sufrió los coletazos de tales crisis

que a la vez convergieron o se articularon con otras de raigambre interna. La década

del 30 en la Argentina, fue reconocida y denominada como la “Década Infame”. En algún

sentido, significó el ocaso de las ideas positivistas que predecían el futuro bajo la línea

definida del “progreso”. Las ilusiones sobre el destino de progreso se vieron trastocadas

con la crisis de la economía mundial de 1929, que repercutió en nuestro país generando

una aguda recesión económica que se tradujo en elevados índices de desocupación y

de crecimiento de la pobreza de gran parte de la población.

En el plano político luego de la experiencia del radicalismo, la oligarquía volvió a

estrechar filas y adopto una nueva modalidad para llegar y conservarse en el poder: el

golpe de estado. Los cambios sociales y estructurales devenidos de aquellos años de

gobierno radical provocaron en los hombres de la elite un replanteamiento de sus

posturas ideológicas varios de sus miembros pasaron de liberales a conservadores.

Muchos se convirtieron en críticos del liberalismo y del sistema democrático. Entendían

que la democracia llevada a su máxima expresión era peligrosa por lo tanto el sistema

político sólo debía moverse dentro de los límites impuestos por la clase dirigente. Los

conservadores plantearon una nueva forma de hacer política, el axioma que lo

condensaba fue: el “fraude patriótico”. Las elecciones se realizaban dentro un abanico

reducido de posibilidades democráticas, con la exclusión de los grupos y partidos

políticos de raigambre popular, el poder político quedaba concentrado en grupos que

representaban los intereses de las clases dominantes. El conservadurismo del 30 y el

40´ comenzó a alejarse del liberalismo clásico, adoptando una política más

intervencionista y reguladora en materia económica, vale aclarar que tal

intervencionismo se relaciona con los cambios en la política internacional, los años de

entreguerras, la segunda guerra mundial, los totalitarismos, etc.

Esos vientos de cambios, atravesaron una sociedad, que también estaba mutando en

su fisonomía y dimensiones. Nos interesa, mencionar algunas de esas mutaciones de

orden social y cultural, tratando de verlas en el escenario de la provincia de Buenos

Aires.

En 1936 llega a la gobernación de la provincia, Manuel Fresco, un conservador que

provenía de la derecha autoritaria, que contaba con la simpatía del Ejercito, la Iglesia

Católica y de la clase dominante (temerosa del comunismo y a todo lo que procediera

del movimiento obrero). En consonancia con el intervencionismo estatal, Fresco asume

su gestión dando lugar a la obra pública y distribuyendo el presupuesto de la provincia

discrecionalmente. Siguiendo la orientación intervencionista, también impulso obras que

contuvieran el descontento social y la crisis, le interesaba desmovilizar a las masas,

alejarlas de la conflictividad. Procuró negociar con los sindicatos, pero prohibió las

312

huelgas y trato de alejar de la conducción a líderes con ideologías de izquierda. En

materia educacional, impuso una reforma antiliberal, antipositivista y antilaicista. Como

decíamos el conservadurismo de esta época dio una vuelta de tuerca para volver a

definir a la nación, desde los valores religiosos y tradicionales del catolicismo. La

amalgama que se intenta producir entre catolicismo, espiritualismo y escolanovismo, es

muy interesante de observar porque no logra convivir sin contradicciones y fisuras. No

obstante, pudieron ser camufladas por el bajo impacto de las experiencias

escolanovistas. Los discursos pedagógicos oficiales fueron ganando adeptos entre los

docentes que adoptaron de manera fragmentada algunos elementos afines con el

movimiento escolanovista, sin avistar contradicciones con una propuesta pedagógica

que apuntaba a espiritualizar la escuela y darle un sentido de argentinidad recuperando

la raíz hispánica y criolla. En este marco la escuela positivista del proyecto liberal fue

criticada pero también fueron malogradas o tergiversadas las experiencias

escolanovistas. Ponemos en juego, estas cuestiones para poder entender la reforma

educativa de Fresco, que precisamente intenta combinar sin resolver cierta hibridez:

elementos escolanovistas con el nacionalismo católico conservador. La política

educativa durante su gestión anclaba en el orden conservador basado en los valores

tradicionales y católicos para desplazar a los valores democráticos y laicos. El objetivo

era restaurar la cohesión de la sociedad. Para eso, también se valió de algunos

postulados “escolanovistas” matizados por algunos pedagogos de orientación fascista173

que pusieron énfasis en el carácter espiritualista de la educación, jerarquizando los

valores por encima de los conocimientos. Con estos elementos la educación en la

provincia de Buenos Aires, es esencialmente religiosa, se incorporan a la curricula el

trabajo manual y el deporte. Ambos se orientan al disciplinamiento para el trabajo y el

fortalecimiento del cuerpo del niño y del joven. La actividad física escolar constante,

dejaba menos espacio para las actividades de corte puramente intelectual, se

argumentaba que era necesario alejar al niño y al joven de ideas perniciosas que fueran

en contra de la unión y la armonía social.

El Jardín de Infantes “Domingo Faustino Sarmiento”: del municipio a la provincia

El precedente y acotado marco contextual, quizás nos ayude a poner un poco de luz,

sobre este proyecto educativo que nace de una decisión de política pública a nivel

municipal, durante la gestión de Agustín Mendive, un año antes de la asunción del

173 Giovanni Gentile, fue un filósofo que escribió textos que fueron tomados como aporte para la

pedagogía que Benito Mussolini implanto en Italia durante el Régimen Fascista.

313

gobernador Manuel Fresco. El escenario previo al gobierno de Fresco, no era el mejor,

en 1935, se dirimían con mucha conflictividad las candidaturas entre las facciones de la

derecha, el gobernador Martínez de Hoz, intentando posicionarse dentro del partido

conservador, no logra acuerdos con el partido. Mientras que la legislatura bonaerense

está coaccionada por la derecha conservadora que intenta otras alianzas para definir

las candidaturas. Ya en 1935 Fresco estaba muy bien posicionado, resulto factible

conseguir el apoyo del entonces presidente de la nación Agustín Justo y de la mayoría

de los legisladores bonaerenses. Fresco era el candidato fuerte para impedir que el

radicalismo gane las elecciones, porque además de la maquinaria del fraude, había

necesidad de reunir cierto consenso entre las mayorías populares.

El intendente Agustín Mendive, estuvo poco menos de dos años en la gestión, de 1934

a 1936. En 1936 con el cambio de gobernador, también ocurre la renovación del cargo

en la intendencia que queda a cargo de Victor Alcorta. Como puede verse, el proyecto

continúo siendo sostenido por varios sucesores. En parte, esta continuidad tuvo que ver

con el prestigio ganado a través de la labor realizada y por el apoyo de la comunidad.

También tuvo mucha incidencia la continuidad el cargo de su director Jaime Glattstein y

el esfuerzo por hacer en estos espacios educativos innovaciones y experimentaciones

pedagógicas.

El profesor Glattstein era un conocedor del método froebeliano y además contaba con

una amplia actualización pedagógica por lo que también estimaba los aportes de

algunos referentes de la escuela activa. Al igual que en otros puntos del país, en este

Jardín de Infantes, convivían los postulados y materiales froebelianos, con los

montessorianos y los decrolianos. Puede decirse, que el quehacer pedagógico-didáctico

de este establecimiento, también da muestra del momento de experimentación e

innovación característico de estos años. Dado el contexto que hemos descripto, vale

destacar que en el Jardín de Infantes “Domingo Faustino Sarmiento” la educación era

laica, al no depender del gobierno provincial, estaba exento de enseñar religión. Por otro

lado, todavía no existía reglamento para el funcionamiento de estas instituciones, por lo

que, había un margen de autonomía pedagógica. La tarea educativa desplegada allí fue

imprimiendo una mirada integral sobre la educación infantil, resulta relevante subrayar

que esta institución abrió sus puertas a niños de todas las clases sociales. Fue laica y

abierta.

Sus primeras docentes no tenían título en la especialidad, sin embargo, recibían

permanente asesoramiento pedagógico por parte de Glattstein, quien era un ávido lector

de la obra de Froebel, Montessori, Decroly, Dewey y Claparede. La labor pedagógico-

didáctica que se desarrollaba en el Jardín de Infantes “Domingo Sarmiento” estaba

solidamente fundamentada. A modo de ejemplo, podemos mencionar que, entre las

314

actividades que se llevaban a cabo en este Jardín de Infantes, tenían un lugar relevante

las actividades al aire libre, juegos, rondas, las actividades de huerta y jardinería, el

cuidado y la observación de animales; por otra parte, el arte se hacía presente y eran

cotidianas las actividades de dibujo, música, literatura y teatro de títeres. También se

hacían excursiones a diversos sitios de la ciudad. Como una nota distintiva podemos

mencionar la enseñanza del idioma francés.

Como decíamos anteriormente, fue especialmente el Jardín de Infantes el que se

convirtió en un modelo institucional que se replicó en otros municipios, en 1939 el

municipio de Pehuajó inauguro un Jardín de Infantes con el asesoramiento de Glattstein

y luego se abrieron jardines de infantes municipales en otras localidades como Moreno

y Junín.

Estos antecedentes constituyeron una plataforma de despegue para las políticas

públicas que se implementaron posteriormente durante el peronismo. La obra

pedagógica logró consolidarse como una alternativa educativa, diferenciándose de la

escuela primaria, apuntando la idea de la educación integral para la infancia.

Los prolegómenos de nuevos tiempos para la infancia

Si bien el peronismo se instaló como un fenómeno sociopolítico inédito hay que decir no

permaneció ajeno a los cambios en el contexto internacional de mediados del siglo XX

acontecieron. En este nuevo contexto el Estado adquirió un rol protagónico concretando

una serie de realizaciones definidas esencialmente por su fuerte presencia como

organizador de las relaciones sociales.

El proyecto del primer gobierno peronista, se erigió como un proyecto fundacional. En

este sentido interpeló a la niñez desde una visión utópica, imaginando a las nuevas

generaciones como portadoras de mandatos sociales transformadores. En este sentido

la escolarización temprana es una herramienta que posibilitaría la formación de nuevos

sujetos sociales.

Para el proyecto del peronismo el punto de partida para la operación de transformación

es el sujeto social (niños, jóvenes, obreros, mujeres, militantes, etc.). El peronismo dirige

el discurso y la acción pedagógica hacia los desheredados, interpela a los sujetos de

las clases populares constituyéndolos en sujetos pedagógicos. El sujeto pedagógico del

peronismo, habilita la resignificación de la categoría pueblo y renueva sus derechos. En

materia de políticas públicas el peronismo como fuerza política emergente, interpeló a

un sujeto infantil complejo atravesado por profundas desigualdades sociales, por

notorias diferencias culturales que daban cuenta tanto de situaciones de exclusión como

de privilegio.

315

En el imaginario peronista la niñez ocupó un lugar de especial significación política. Por

un lado, se favoreció la distinción del tiempo de infancia, pero a su vez dicho tiempo fue

sujetado a una cadena de significación política.

El sentido de universalidad de las políticas dirigidas a la infancia fue indicador tanto del

alcance nacional de la problemática infantil como de la necesidad de legitimar la

autoridad del poder político sobre la misma. Desde los discursos de la época se

establecía una profunda relación entre la infancia y el futuro de la nación. La niñez se

concebía como depositaria de la acción social del Estado, y como heredera y

continuadora de la nueva cultura política.

La política integral de peronismo no se reducía a una estrategia de dignificación social

de la situación del niño, sino que, en tanto política generacional, incluyó un conjunto de

contenidos culturales y pedagógicos para formar: nuevos argentinos. Se pretendía

suscitar una “re-socialización moral” al decir de Somoza Rodríguez (1997); formando

mujeres y hombres que no estuvieran divididos por diferencias sociales o ideológicas,

sino moldeados por la nación. La moral (religiosa) y el ferviente amor por la patria

definirían a este nuevo sujeto. Esto implicaba también defender las banderas del

proyecto justicialista: “justicia social”, “soberanía e independencia económica.”,

“conciliación de intereses entre las distintas clases sociales”.

En este sentido, la política educativa peronista se centró en la “principalidad” del niño.

El capítulo de Educación del Primer Plan Quinquenal (1946), se concentró en el

problema de la “igualdad de oportunidades”. Este documento revela una estrategia de

democratización que difiere de la clásica concepción liberal que interpelaba a la niñez

como sujeto universal aspirando solo a la expansión de la escolaridad pública y a la

defensa de la educación pública, laica y gratuita. Se observa, en el texto referido que,

el concepto de igualdad de oportunidades está ligado al de justicia social, es decir, que

se priorizaba la mejora de las condiciones sociales como instancia previa y en todo caso

conjunta a toda intervención educativa. El peronismo, partió del reconocimiento de la

pobreza infantil y de su condición popular para constituir un nuevo sujeto cuya identidad,

en este caso generacional, se definía por su pertenencia al territorio de la nación.

Desde esta nueva interpelación a la infancia, el peronismo bonaerense le imprimió a la

expansión de los Jardines de Infantes, un carácter político integrándolos a la educación

popular, tanto que, en los discursos de los funcionarios de la época, el Jardín de Infantes

era considerado junto con la escuela primaria parte integrante del Ciclo Básico de la

Educación Popular y Democrática.

Respecto a esta afiliación del Jardín de Infantes a la educación popular, parecen

elocuentes las palabras de Simini quien sostiene que su proyecto de ley “encaja

armoniosamente en la estructura general del programa revolucionario”, y argumenta:

316

“Lo afirmo, por la proyección social de la obra, por su fisonomía eminentemente popular

y por su contenido divinamente humano” (Diario de Sesiones, 1946, p. 716).

A grandes rasgos, podemos decir que, el jardín de infantes fue entendido tanto desde

las necesidades de la época (niños en situaciones de desprotección familiar y social, la

incorporación de la mujer al trabajo y con ello la necesidad de contar con alternativas

para el cuidado de sus hijos, el crecimiento demográfico en las ciudades cercanas al

cordón industrial, ligado a esto último la diversidad social y cultural que, en cierta

medida, aportaba el movimiento de migraciones internas, etc.) como desde sus aristas:

utópica, política y religiosa. Decía Jorge Simini que los niños en el jardín de infantes

descubrirían tres grandes afectos: Dios, Patria y familia.

Durante el peronismo se le otorgo a la infancia un status político inédito convirtiéndola

en objeto de políticas públicas de reparación social. Se propuso mirar a los niños desde

un nuevo ángulo social que dejara atrás las discriminaciones e injusticias sociales que

habían dominado hasta entonces. Los opositores cuestionaron el fuerte sesgo

ideológico, que tuvieron eventos públicos, textos de lectura escolar y experiencias

educativas. Sin embargo, se trató de generar consenso en restituir el tiempo de infancia.

Los niños fueron los únicos privilegiados, la educación, los deportes, el esparcimiento,

el juego y los juguetes (a través del reparto de juguetes el Estado exhibía su compromiso

con el tiempo de infancia, reconociendo el derecho a jugar d cada niño) son solo algunos

de los tantos elementos que demuestran que aquella frase fue algo más que un slogan.

La niñez debía inscribirse en el orden de la sociedad entendida como una unidad

orgánica que contiene el orden familiar, pero sobre todo debía inscribirse en el nuevo

orden político que se pretendía fundar. Los niños del primer peronismo serian “la

vanguardia” “la generación del 2000” que continuaría y profundizaría el proyecto político-

social- económico y cultural que se echó a rodar a mediados de la década del 40.

Los Jardines de Infantes y la educación integral

En el discurso oficial de la época son frecuentes las alusiones al jardín de infantes como

etapa inicial del sistema educativo. Estos discursos fueron acompañados de políticas

educativas que contemplaron la creación de numerosos Jardines de Infantes.

La ley n º 5096, referida a la creación de los Jardines de Infantes, planteo la

obligatoriedad de las salas de 3, de 4 y de 5 años. Este hecho, inédito en la historia del

nivel inicial argentino, provoco un fuerte impacto en el territorio bonaerense denotado

en una explosión matricular especialmente caracterizada por el acceso de los niños de

los sectores populares a estas instituciones educativas. Al mismo tiempo, esto significo

317

la inscripción en el sistema educativo provincial del Nivel Inicial, logrando así mayor

legitimidad pedagógica y política.

Además de la creciente expansión de los Jardines de Infantes en las ciudades y en el

interior de la provincia, fueron consecuencias directas de su implementación: la creación

de la primera Inspección General de Educación Preescolar y la fundación de los

primeros profesorados para la formación de maestras jardineras.

Si bien esta ley fue derogada -por la ley provincial de Educación nº 5650 -, ha logrado

instalar condiciones inéditas que fueron tensando hacia la definición de objetivos y fines

propios del Nivel Inicial contribuyendo de este modo a la configuración de ciertos rasgos.

Se desprende de algunas investigaciones que, el nivel inicial, desde sus orígenes, se

perfiló con rasgos confusos y a veces contradictorios. En el caso argentino, algunos de

los rasgos susceptibles de polémicas fueron formulados a modo de dilemas o

“contradicciones aparentes”174 tal como advierten Hebe San Martín de Duprat y Ana

Malajovich (1988).Por otra parte, Gabriela Diker ( 2001) en un trabajo, que toma como

objeto de estudio el nivel inicial en países iberoamericanos, expresa que: “Desde su

mismo origen, el Jardín de Infantes fue pensado: 1) como una institución educativa, en

la que, bajo ciertas condiciones didácticas, el juego creativo contribuye al proceso de

construcción del conocimiento por parte de los niños; 2) como una propuesta diferente

en sus contenidos y métodos, de las propuestas tradicionales de escolarización; 3) como

un modelo de institucionalización de la infancia, de la infancia contrapuesto al modelo

de guarda, protección y vigilancia de los niños, propios de las casas cuna, orfanatos,

guarderías fabriles, etc.” (Diker, 2001)

A partir de la Ley 5096 conocida el jardín de infantes fue incluido dentro del “Ciclo

Básico de Educación Popular y Democrática” y re-bautizado como Jardines de Infantes

Integrales.

Los Jardines de Infantes Integrales se presentaban como instituciones pedagógicas que

contemplaban la asistencia social y el cuidado integral de los niños, sin marcar una

dualidad entre educación y asistencia entendiéndolos integrados y acoplados. La idea

de educación integral apuntaba concebir la intervención pedagógica ligada a

concepciones de justicia social e igualdad de oportunidades, precisamente para que

estas últimas se materialicen era preciso subsanar las injusticias de orden

174 I-Niño responsabilidad exclusiva de la familia versus niño responsabilidad de la sociedad

II-Rol de la familia en la educación de los hijos versus papel del Estado en la educación

III- Iniciativa privada versus responsabilidad del Estado

IV- Mujer productora versus mujer reproductora

V-Rol tradicional de la mujer como principal responsable de la tarea de educar a sus hijos versus nivel

inicial (Duprat y Malajovich, 1988: 16-17)

318

socioeconómico y sociocultural. Las instituciones educativas creadas para atender a la

población infantil, tenían entonces la función de: educar en un sentido amplio, se

entendía que esto abarcaba también la asistencia social no solo para compensar las

carencias, sino para lograr la igualdad de la población infantil (facilitando desde la

intervención estatal el acceso a los bienes materiales y simbólicos).

Podría conjeturarse que, la propuesta del peronismo, favoreciendo la extensión de los

Jardines de Infantes y propiciando el acceso de los niños de sectores populares, no sólo

tuvo un carácter reparatorio, fue además una apuesta política que intentaría ligar familia

y Estado (vale decir “las familias”). La niñez debía inscribirse en el orden de la sociedad

entendida como una unidad orgánica que contiene el orden familiar, pero sobre todo

debía inscribirse en el nuevo orden político que se pretendía fundar.

“La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en el discurso peronista, no

sólo con la posibilidad de mejoramiento social, sino con la formación de la infancia

inspirada en el “sagrado culto a la Familia, a la Patria y a Dios” a partir de instituciones

concebidas como “fortines espirituales de la educación del pueblo”. El objetivo

enunciado era la “configuración del futuro arquetipo argentino”, para lo cual los jardines

comprendían el ciclo básico de la educación popular.” (Carli, 2002: 294)

La metáfora “fortines espirituales de la educación del pueblo”, parece revelar que en el

jardín de infantes la educación sentimental tenía un lugar prioritario. Varios de los

discursos de la época dan cuenta de este énfasis en lo espiritual, en la inculcación de

hábitos, en la formación de una nueva moral (re-socialización moral).

“Los valores de la educación concebida como configuradora de sujetos, están

seleccionados de acuerdo con el modelo humano que se necesita formar para que

acompañe la empresa de transformación nacional que el peronismo dice encarnar. En

lo particular, los Jardines de Infantes, se imponen la tarea de despertar y acompañar el

proceso de arraigo de los hábitos, sentimientos y aptitudes capaces de preparar el futuro

individual y colectivo que concuerdan con los principios representados por la llamada

Nueva Argentina” (Vázquez, 2006: 35)

A modo de cierre

Nos parece sugerente abordar estas primeras etapas del Jardín de Infantes en el

territorio bonaerense. Entendemos que apenas nos hemos aproximado a ver estas

configuraciones circulando en torno a ciertos discursos políticos y pedagógicos de la

época y que debemos abocarnos a profundizar el análisis.

En principio habría que empezar a decir que algunas definiciones plantean que el jardín

de infantes construye su identidad diferenciándose de la escuela primaria y a la vez

319

también distinguiéndose de la educación y la crianza familiar. Por otra parte, será

preciso considerar que los derroteros que llevaron a la inscripción del Jardín de Infantes

dentro del sistema educativo argentino, muestran tensiones, articulaciones y debates

que giraron en torno, a la definición de funciones educativas propias y propedéuticas.

Pudimos inferir que el Jardín de Infantes, se instala desde un lugar diferenciado respecto

a la escuela primaria, es interesante observar este rasgo, muy particular y de fuerte peso

en la historia del nivel inicial bonaerense. Aquí aparece claramente que la denominación

pre-escolar, está definiendo al Jardín de Infantes como algo distinto y previo a la

escuela, a la instrucción. Es interesante observar que lo pre-escolar, no adquiere

carácter propedéutico.

A partir de sus rasgos históricos podremos pensar al jardín de infantes como institución

moderna que nació cuestionando creando y re-creando modos escolares para incluir

tempranamente a la niñez en instituciones educativas para presentarse como una nueva

alternativa y espacio de socialización.

En materia pedagógica, las tres décadas que revisamos, revelan cierto eclecticismo,

aunque se mantiene el modelo pedagógico fundante (froebeliano) en convivencia con

los aportes de Montessori, Decroly, etc.

Durante los años de las gobernaciones peronistas, podremos resaltar la persistencia y

la confluencia de un proyecto nacional y popular que interpela a la niñez. La metáfora

“fortines espirituales de la educación del pueblo”, parece revelar que en el jardín de

infantes la educación sentimental tenía un lugar prioritario. Los discursos de la época

dan cuenta de este énfasis en lo espiritual, en la inculcación de hábitos, en la formación

de una nueva moral (re-socialización moral).

Observamos también que la dinámica política y pedagógica, es un complejo entramado,

no es ni meramente pedagógico ni meramente político. En el caso de la provincia de Bs.

As, encontramos actores y grupos sociales, instituciones, y organizaciones, que, en

determinados momentos confluyen en intereses o motivaciones comunes y en otros se

oponen defendiendo o planteando intereses en pugna. Analizar esto conllevaría un

estudio mucho más exhaustivo y en clave histórica-política para acercarnos a una

posible interpretación sobre lo acontecido en aquellos años signados por discursos

políticos-pedagógicos pretendidamente fundadores y críticos respecto al orden liberal y

luego también al conservador. Si bien nuestro trabajo, no logró avanzar sobre ese

aspecto, simplemente queríamos consignarlo para seguir ahondando y poder entender

la complejidad del escenario político-educativo en el que se sentaron las bases de la

estructura del Nivel Inicial en la provincia de Buenos Aires.

Bibliografía

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-Ley de Educación Provincial nº 5.650, La Plata, 14 de agosto de 1951

ENTRE A CASA E A RUA: O COTIDIANO E A EDUCAÇÃO DA

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA DA MOCIDADE EM DIAMANTINA-MG NO FINAL DO

SÉCULO XIX

Helder Pinto, FaE-UFMG/Prefeitura de Itabira-MG, [email protected]

INTRODUÇÃO

A sociedade plasma uma imagem dos jovens, atribui-lhes características e papéis tratam de impor-lhes regras e valores e constata com angústia os elementos de desagregação associados a esse período de mudança, os elementos de conflito e as resistências inseridos nos processos de integração e reprodução social.

Giovanni Levi; Jean-Claude Schmitt, 1996, p. 12.

E o que é que se chama presentemente um bom moço? É um rapaz... que nenhum respeito tem aos mais velhos, inclusive aos seus próprios pais e mestres.

Padre Lopes Gama, 1842/1996, p. 433.

Este texto apresenta algumas reflexões resultantes de pesquisas históricas

realizadas sobre a vida cotidiana da mocidade em Diamantina, Minas Gerais, no final

do século XIX, norteadas pelas seguintes indagações: quais as condições e

possibilidades da mocidade se formar social, política e culturalmente através de

experiências cotidianas não escolares? Onde, quando e o como essas experiências

O autor é membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação (GEPSHE - UFVJM) e do GEPHE - FAE/UFMG


322

ocorriam? Haveria conexão entre as experiências cotidianas, os problemas estruturais

da época e a formação da consciência histórica da mocidade?175

Logo se reconstruiu (para compreender) os processos educativos ocorridos nas

práticas sociais cotidianas da mocidade. Procurou-se apreender as atitudes rotineiras

dos jovens176 em relação às tradições sociais, políticas, literárias e religiosas, aos usos

e costumes nos quais eles estavam lançados e entrelaçados.

Considera-se mocidade: a) geração situada entre 12 e 25 anos, numa posição

entre dependência infantil e a autonomia adulta; b) rapazes/moças, na sua maioria,

pertencentes aos estratos sociais superiores, instruídos formalmente, envolvidos com a

família, interessados em literatura, imprensa, religião e festas populares e; c) grupo

marcado por uma experiência histórica assemelhada e atitudes de acomodação,

criatividade e evasão em relação às formas de dominação sociocultural.

A hipótese aventada aponta que a mocidade, como categoria histórica,

desagrega-se de certas durações, resiste a determinadas repetições socioculturais, mas

revela, ao mesmo tempo, permanências e continuidades sociais. Logo, são indivíduos

situados em épocas e lugares determinados que ao se formarem produzem o tempo

presente, ao oscilarem ociosa e assimetricamente entre o passado e o futuro. Portanto,

a participação da mocidade em determinadas práticas sociais rotineiras (na casa/rua)

conformava suas maneiras de pensar e agir.

A mocidade não percebe e aceita a tradição e a forma de vida de seu grupo de

pertencimento mecanicamente, pois sua pouca experiência acumulada parece modificar

sua relação com o passado e com o futuro e isso a permite atuar no presente de maneira

peculiar, crítica e criativa. Além disso, o comportamento da juventude depende do tipo

de sociedade que ela integra. Ou seja, uma “sociedade dinâmica está fadada a mais

cedo ou mais tarde apelar para esses recursos latentes (leia-se juventude) e, em muitos

casos, organizá-los efetivamente” para superar impasses históricos (MANNHEIM, 1973,

p.52). A lógica desse argumento diz ser a mocidade um elemento para sociedade

avançar nas suas utopias, sejam elas inovadoras ou reacionárias.

Doravante, conceituou-se educação como sendo a participação mocidade em

determinadas práticas sociais repetitivas, rotineiras, algo como exercícios habituais,

175 É preciso dizer que este texto é uma adaptação de passagens da tese de doutoramento defendida por nós em 17 dezembro de 2015, portanto, para maiores esclarecimentos Cf. o título: Entre a casa e a rua: uma história da mocidade de Diamantina-MG no final do século XIX, disponível em < http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/ > . Esta pesquisa contou com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 176 A expressão “jovem” poderá, ao longo do texto, ser substituída pelas palavras “moço”, “moça”, “mocidade” e “rapaz” entre outras, pois vamos tratar esses termos como sinônimos. Além disso, a parte majoritária da massa documental investigada nesta pesquisa trata de indivíduos filhos de mineradores, comerciantes e profissionais liberais. Entretanto, utilizaremos o testemunho memorialístico de um marceneiro, afro-brasileiro, esse, um exemplar dos pobres daquela urbe.

http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/

323

muitos deles naturalizados pelo grupo social do qual se era membro. Por certo, o

relacionamento com tais costumes demandava o desenvolvimento de habilidades de

planejar e executar movimentos e operações de assimilação, resistência, troca e (re)

criação, com as quais a nova geração planejava alcançar ou manter objetivos e posições

favoráveis em relação ao modo de vida do qual se comungava.

Para isso foi preciso que a mocidade elaborasse uma noção de tempo que

implicava em gestos de pensamento, de diálogos e, em muitos casos, resistência aos

costumes herdados, projetando para si e a para sua comunidade (local e nacional) um

futuro menos parecido com o passado. A esse processo intelectual, comunicativo e

político da juventude em relação ao tempo presente/passado/futuro chamaremos de

formação da consciência histórica.

Ana Galvão, historiadora focada no espaço-tempo do Estado de Pernambuco,

na primeira metade do XX, defende uma abordagem epistemológica do fenômeno

educacional para aquém/além da ocorrência escolar; na conclusão de sua tese doutoral

– sobre leitores/ouvintes de cordel –, afirmou: “acredito que vale a pena ressaltar

também a importância da realização de pesquisas, no campo da história da educação,

que se debrucem sobre processos educativos que, com muita força, de maneira

independente da escola, das políticas públicas e dos movimentos sociais organizados,

contribuíram para a inserção de homens e mulheres em determinados mundos culturais”

(GALVÃO, 2000, p. 509).

Diante disso, neste artigo analisam-se os espaços educativos não escolares,

uma vez que se procura compreender como os jovens apropriaram-se (e ao mesmo

tempo, ajudaram a produzir) de “determinado mundo cultural” a partir de suas interações

sociais em ambientes sociais como a casa e a rua.

Importa aqui compreender as observações, artifícios, escolhas, criações e

resistências praticadas pela mocidade dependendo de onde, quando, com que ou com

quem se travava uma interação social diária. Pois, nesse instante ordinário, o sujeito

moço ampliaria e aplicaria os meios materiais e intelectuais disponíveis com vistas à

conquista de seus objetivos e valores; e isso, em muitos casos, implicaria criar tensões

entre a mocidade e as tradições que lhe afetavam.

A realização desta pesquisa foi motivada por discussões apresentadas nos

campos da História da Educação e da Sociologia na atualidade, com foco nos jovens,

segundo as quais a juventude não seria um passivo social, ou seja, uma categoria de

pessoas incapazes de atuar como agentes históricos cientes dos problemas de seu

tempo, mas como protagonistas em processos de transformação histórica (ABRAMO &

LIÓN, 2005).

324

Portanto, nossa suposição preliminar entende que a mocidade, em Diamantina-

MG, assumia cotidianamente atitudes e reflexões que questionavam diversos itens das

práticas sociais e culturais tradicionais. Consequentemente, investigamos tais atitudes

como exercícios mediadores na formação da consciência histórica desses sujeitos.

Logo, caracterizamos a mocidade como intérprete do tempo presente, atenta aos

conflitos sociais e políticos. Ao que tudo indica, essa geração foi produtora de práticas

e opiniões sociais contraditórias. Mais do que isso, emergiu daí um conjunto de

indivíduos críticos e ativos na apropriação de referências das tradições, eruditas e

populares, brancas e negras então disponíveis. Foi nesse contexto que esses jovens

nutriram sua formação.

“No almoço era só discussão”: degustações e conversações à mesa... 10 horas

da manhã.

O almoço era uma situação na qual a mocidade se dava a ver, se expunha tanto

em termos gestuais como intelectuais e comunicacionais, pois eram ritos nos quais os

presentes observavam/avaliavam a forma como se utilizavam do corpo, do pensamento

e da voz para debater os problemas do grupo, da comunidade e da nação.

É ainda o momento da face-a-face em que se exercitava observação, uma vez

que os mais velhos se aventuravam a explicitar seus pontos de vista sobre os mais

diversos temas e assim expunham suas gramáticas corporais, sua linguagem,

pensamento e valores. Esse rito se tornava um campo de observação dialética entre

duas gerações, sendo que nenhuma delas queria aparecer de forma negativa. Os ritos

alimentares à mesa eram tribunais para o julgamento das mazelas da vida

contemporânea; portanto, se constituíam em importantes momentos de formação da

“consciência histórica”177.

Se aos jovens à mesa do almoço cabia mais ouvir que falar, logo não seria

exagero supor que “práticas intelectuais ainda ancoradas na oralidade e na

memorização178” caracterizavam as sociabilidades daquelas reuniões e garantiam à

mocidade informações temáticos, estilos e conceitos, os quais ela poderia reinventar

refutar e defender em outras situações coletivas.

177 Trata-se da “interpretação não apenas dos textos da tradição oral, mas a tudo que nos é transmitido

pela história: desse modo falamos, por exemplo, da interpretação de um evento histórico ou ainda uma interpretação de expressões espirituais e gestuais, da interpretação de um comportamento, etc. Em todos esses casos, o que queremos dizer é que o sentido daquilo que se oferece à nossa interpretação não se revela sem mediação, e que é necessário olhar para além do sentido imediato a fim de descobrir o verdadeiro significado do que se encontra escondido (GADAMER, 2003, p.19). 178 Como é o caso de práticas culturais que ocorrem em comunidades pouco marcadas pela presença do escrito Galvão e Batista (2006).

325

É Aristides Rabello quem nos introduz nesse espaço ocupado por gente, comida

e ideias: “- Papai mandou prevenir que o Doutor Soares179 vinha almoçar conosco”,

disse Amália a seu irmão Paulo. “O outro prato é para o Manassés - respondeu a moça,

recebendo as laranjas que Zulmira lhe trouxera.” Estas duas visitas eram consideradas

pelas suas qualidades “filosóficas e políticas". Dr. Soares, um orador: um político

perseguido pelo Império; Manassés180, um “filósofo” autodidata e “professor de primeiras

letras” que se dizia parceiro de Joaquim Felício dos Santos (1822-1895)181 em algumas

de suas obras. Diante da previsão das visitas “disse o estudante, indo guardar o chapéu

e a bengala: - Então vamos almoçar filosofias!” (RABELLO, 1978, p. 25). Ora, se filosofia

tem relação com informação, formação, conhecimento, autoconhecimento e crítica, logo

almoçá-la deveria ser nutritivo para o sistema intelectual dos jovens daquele domicílio.

Mas a refeição poderia ser também indigesta: com temperos pessimistas.

Para o dito “filósofo” era um dever de todo homem querer bem ao seu torrão

natal. “Pois quem não ama sua pátria é um monstro, não é?” Porém, para o “Dr. Soares

esse sentimento de apreço pela terra era uma questão em crise, um sentimento em

baixa: “hoje não tem patriotismo”, afirmou ele. Então, do seu posto de poder na mesa,

propôs um argumento indicando que patriotismo era coisa antiga, uma prática do

passado, em desuso: “- Pátria! Manassés ainda é desse tempo” (RABELLO, 1978, p.

28).

Assim o Dr. sugeriu uma idade de ouro, quase mítica, na qual se poderia ver a

paixão dos concidadãos pelo seu torrão natal. Com essa declaração a visita ilustre lança

uma pitada de tempero amargo no almoço. O fim do “patriotismo” representaria

naturalmente a crise da identidade-nação. Essa hipótese do fim do “civismo” poderia

difundir entre os jovens um problema político de alta complexidade e com o qual eles,

certamente, se ocupariam, pois era como se a torrão natal estivesse se derretendo.

Aristides Rabello utiliza-se da figura do “bacharel”, o “Dr. Soares”, como meio

para expor a decepção de sua própria família com a República liberal que se implantou

no Brasil em 1889, sinônimo de melhorias sociais, técnicas e políticas, porém, na

realidade, o que se experimentou foi um governo de militares, não afeiçoados às

liberdades supostas em tal doutrina política. Ademais, foi como se o criticado “poder

moderador da monarquia” tivesse invadido o novo regime e o neutralizado; como se a

expectativa dos Rabello tivesse naufragado no mar dos costumes políticos

179 Um dado que deve ser lembrado é que o Soares era dono e redator de um jornal semanal, o que nos leva a crer que ele discorria oralmente sobre suas teses e depois as escrevia, ou ao contrário. 180 Há um personagem de Ciro Arno muito parecido com este, porém chamado Moisés de Paula, suspeitamos que sejam a mesma pessoa. (ARNO, 1951, p. 28). 181 Entre as obras desse diamantinense figuram: Projeto do Código Civil Brasileiro e Comentário, Rio: Laemmert, 1884 e, Memórias do Distrito Diamantino da Comarca do Serro Frio, 4ª edição, Belo Horizonte: Itatiaia, 1976.

326

patrimonialistas e autoritários da estrutura Imperial, ainda em uso na República

(FAORO, 1997, HOLANDA, 1995).

O “filósofo decadente” poderia ser a metáfora da frustração política do momento,

a sarjeta aonde tinha ido parar a filosofia liberal: a “pátria” republicana, embora

desejada, tonara-se uma realidade cinzenta: improvável. A “pátria”, claro, era, para os

contemporâneos mais otimistas, a imagem do progresso social, político e cultural que

superaria o fardo herdado do Império, reino do arcaico, da barbárie, da escravidão182.

A partir de 1870, em Minas Gerais e no Brasil, emergiu uma espécie de

inquietação política que acreditava ser urgente buscar “um conjunto de ideias que

pudesse substituir a estrutura social, política, econômica e cultural” que estruturava a

nação (RODRIGUES, 1986, p. 137). Ora, talvez fizesse sentido incluir o tal “Dr. Soares”,

um engenheiro pessimista, como uma figuração desse movimento intelectual e político;

o qual, sempre que podia, palestrava sobre economia eloquentemente para jovens de

boas famílias e outras espectadores, numa manhã qualquer, no alvorecer da República,

argumentando sobre as fragilidades do novo regime político.

O estudante, interessado em escutar as reflexões sobre a conjuntura econômica

e política, tanto nacional como local, entrou em cena: “abriu, com um estouro, uma das

garrafas de vinho que apertou entre os joelhos e, depois de limpar o bico com um

guardanapo, encheu o copo do Doutor Soares, o do Manassés, que lhe ficava fronteiro,

e passou a garrafa ao pai, começando a abrir a outra.” Enquanto isso “os outros”,

“calados”, seguiam “ouvindo o pessimista, que se entusiasmara” (RABELLO, 1978, p.

28). Estariam eles escutando o “doutor” para imitá-lo noutras ocasiões ou para criticá-

lo?

Se o otimismo era a pregação de uma visão positiva dos rumos seguidos pela

sociedade, não era esse o fio que conduzia a argumentação do “doutor”. Ele descrevia

a “pátria” como um tipo de parasita que consumia a energia dos cidadãos sem dar a

eles praticamente nada em troca. Desse modo, “não se pode amar uma pátria que nos

dá senão miséria. Uma pátria que nos rouba e que torna nossa vida um fardo pesado! -

e levou o copo de vinho à boca” (RABELLO, 1978, p. 28).

O termo “fardo pesado” pode ser visto como uma metáfora utilizada pelo

“bacharel” para dar efeito crítico ao seu argumento contra a atual situação da “pátria”,

raciocínio usado, quem sabe, para recriminar o grupo político então no comando da

nação. Ao usar o termo “pesado” Soares estaria afirmando que a “pátria”, com seus

altos impostos e ausência de serviços públicos, extorquia, de alguma forma, os patriotas

182 Parte dos dramas familiares dos Rabello como a morte do pai de Edésia e Aristides em Sabará relaciona-se com a implantação da República. Na época ele era deputado republicano e liberal fugindo da “espada” de Deodoro da Fonseca, marechal que fechou o Congresso, suprimindo direitos políticos mesmo daqueles que apoiaram o novo regime (RABELLO, 1963).

327

dessa nação. Isso porque uma vez que o fardo denota a carga que se precisa transportar

de um lugar para outro; no caso, a pátria seria essa carga que os compatriotas vinham

carregando ao longo do tempo e cujo peso só parecia aumentar.

As teses defendidas pelo bacharel criticavam as intenções sociais de inculcar na

mente das novas gerações o apreço pelo Brasil, já que seria uma esquizofrenia, uma

espécie de doença, amar aquele que nos tortura. Entre um “tinir” e outro de talheres, a

audiência ficava atenta à preleção fúnebre que saía da boca do “doutor.” “- Quando eu

ouço nas escolas as crianças cantando hinos patrióticos em que erguem às nuvens a

pátria, aduz ele, "a pátria bem amada", "o gigante da América", tenho vontade de lhes

dizer: não canteis as glórias de uma pátria que vos rouba o pão, de uma terra que é a

culpada do vosso raquitismo, da vossa palidez mortal...” (RABELLO, 1978, p. 28).

A fome seria a imagem de fundo dessa passagem, e o “raquitismo” funcionava

como um termo médico para os diagnósticos de subnutrição, moléstia que afeta

principalmente pessoas mal alimentadas183.

Raquitismo era um tema em voga à época no Brasil; tanto políticos como

médicos, juristas e acadêmicos se ocupavam dessa questão. A dúvida estava em

distinguir se ele derivava de traços genéticos e raciais, ou se se tratava de uma situação

da cultural alimentar. Lilia Schwarcz (1993, p. 209) ressaltou que um dos pressupostos

do debate dizia que “as epidemias não eram apenas epidemias, já que pareciam revelar

o longo caminho que nos distanciava da ‘perfectibilidade’, ou mesmo a ‘fraqueza

biológica’ que imperava no país”; esse argumento procede da difusão “dos modelos

raciais de análise” cada vez mais “evidentes” entre os pensadores. Nesse caso, não

seria arriscado pensar que o Dr. Soares conhecesse esse debate.

Para “Manassés, filósofo pobre, o raquitismo das crianças diamantinenses tinha

algo de “Jeca Tatu”184, já que segundo ele, “- Isso são as lombrigas, Doutor! Não é? ah!

ah! ah!”. Tal afirmação , de acordo como narrador, irritou a plateia, pois “houve uma

indignação muda e enjoada, e o estudante lançou um olhar feroz sobre o Manassés,

que continuava muito calmo, a desarticular uma coxa de frango, segurando mal a faca”

(RABELLO, 1978, p. 28).

183 Antônio Fernandes (2005, p. 126) apontou, há quase uma década, como os investidores

diamantinenses da segunda metade do século XIX usaram do argumento da miséria e da fome no município

para conseguirem alavancar colaboração política na instalação, por exemplo, de fábricas de tecido na

cidade: “as reivindicações dos empresários apresentavam a solução da industrialização do algodão como

uma alternativa viável de sobrevivência econômica e social para a cidade e não como um desdobramento

e paliativo para a crise da mineração, como foi o caso dos setores lapidários e joalheiros”. 184Jeca Tatu é um personagem criado pelo literato brasileiro Monteiro Lobato (1882-1948) em sua obra Urupês, baseadas no trabalhador rural paulista. Retrata aí a situação do mestiço brasileiro, abandonado pelos poderes públicos às doenças, seu atraso e à indigência.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Personagem

https://pt.wikipedia.org/wiki/Monteiro_Lobato

https://pt.wikipedia.org/wiki/Urup%C3%AAs_(livro)

328

A imagem de uma infância doente era a metáfora de uma pátria decadente. Tal

argumento forjava a consciência da necessidade de superação daquele estado de

coisas. E para tanto, era necessário trabalhar na produção de rupturas históricas que

garantissem o fortalecimento da nação. Debatia-se, na verdade, sobre a produção de

uma utopia da soberania nacional do Brasil no mundo capitalista moderno e civilizado

aos moldes ocidentais.

A mocidade e a rua: as aventuras dos dias das festas de santos populares

A Festa das Mercês em Diamantina, por exemplo, organizada pelos africanos e

descendentes, eram dias prestigiados pelas pessoas da cidade. “Brilhantes eram as

festividades de Nossa Senhora das Mercês, a 15 de agosto, em sua Igreja, à rua do

mesmo nome”, rememora com nostalgia Ciro Arno (1949, p. 99).

A “Nossa Senhora das Mercês, era ou é a padroeira dos escravos, isto é, foi a

mesma irmandade, fundada pelos escravos que ficavam livres do cativeiro” (SANTOS,

1963, p. 41). Há nesse testemunho uma questão crucial, que é a ligação do festejo com

um grupo social marginalizado, porém, organizado material e simbolicamente por um

coletivo de pensamento que tomava “Nossa Senhora das Mercês” como exemplo.

Portanto, pode-se associar esta santa ao ideal de libertação entre os cativos. O

movimento começa na Espanha ainda na Idade Média, chega a Portugal e desse, ao

Brasil (LIMA JUNIOR, 2008).

É Ciro Arno (1949, p. 100) quem nos lembra, confirmando Lima Júnior, que

“Nossa Senhora das Mercês era considerada padroeira dos escravos e homens de côr,

concorriam para esta solenidade, além dos brancos, os pretos e mulatos de ambos os

sexos.” Ora, por esse depoimento imagina-se uma manifestação social mestiça, mas

liderada, presume-se, pelo imaginário dos negros. Pois eram os negros que

compartilhavam seus “parcos salários” com que se mantinha a “Irmandade”. Sublinha-

se que “a preocupação máxima daquela gente humilde era apresentar-se bem na festa

de sua padroeira”, conclui Ciro.

A dita Festa começava no “dia 1º de agosto” quando se organizava a “novena e

as pessoas [passavam] a depositar as suas ofertas para abrilhantar [a festa]”. “Aos

toques de músicas”, “repiques de sinos” e dos fogos, a Irmandade manipulava a atenção

e a sensibilidade da população que concorria na programação do festejo (SANTOS,

1963, p. 41).

Uma das práticas formativas da identidade cultural dessa cerimônia dava-se não

só no campo da audição, mas também no campo do paladar, pois na “casa do juiz da

festa era servida uma farta mesa de café com quitandas”. Nesse sentido, Santos

ressalta que “[no] dia 6 a alvorada, com música, repiques de sino, fogos e passeatas

329

pelas ruas, terminando com café com bolo na casa do Juiz. Ao meio-dia, repique de

sinos, fogos e música para anunciar a primeira noite de novena.185” (SANTOS, 1963, p.

41). Nesse conjunto de ritos não faltam possibilidades de diversão pela pluralidade de

atividades e diversidade de espaços e tempos ocupados.

Enquanto os mais velhos se dedicavam à devoção da Santa, o rapaz, depois da

novena, como lembrou Santos (1963, p. 41-2), se dirigiam para as “varandas da Igreja”

com o interesse “verem melhor suas namoradas”. Mas antes, “na véspera da festa,

havia grande alvorada por causa do mastro; desde aquela hora começavam os

caixeiros, munidos de duas grandes caixas, instrumento esse em forma de barril com

as bocas de couro, onde manejavam as baquetas.” Aqui nota-se a estrutura dos ranchos

musicais, normalmente compostos por jovens que agitavam as ruas convidando a

população para ocuparem o espaço público. Desse modo, a “noite havia grandes

fogueiras em toda a rua e uma grandiosa girândola com diversos castelos preparados

especialmente para tal festejo”. Havia ainda, no fim da noite, uma reunião do “povo em

casa do mordomo do mastro para o cêlebre bolo de arroz e café tão apreciados naquele

tempo” (SANTOS, 1963, p. 41-2). Ver, ouvir e degustar, gestos necessários durante os

dias de Mercês.

É preciso dizer que a formação religiosa dessa mocidade passava pela presença

deles nas encenações públicas promovidas pelas festas. Como disse Ciro Arno (1949,

p. 100) que um dos seus “maiores prazeres, dos oito aos dez anos de idade, era

acompanhar as procissões, vestido de opa, capa especial sem mangas, usadas nos

atos solenes, pelos membros das irmandades religiosas.” Aqui, Ciro dá testemunho de

como, desde sua infância, a festa de santo trabalhava sobre sua sensibilidade daqueles

que as frequentavam. Ele lembra também uma das maneiras dos negros participarem

da paisagem da festa. “No dia 15 de agôsto, entre o povo que acompanhava a procissão,

notavam-se muitas crioulas, com vistosos vestidos de sêda e numerosos pretos com

ternos novos (mesmo alguns de sobrecasaca).” Ora, os negros dedicavam-se ao bem

vestir nesses dias.

A Irmandade das Mercês liderada por negros estava encarregada de manejar os

ritos e os ritmos que estruturavam a mentalidade daquele sistema social. Assim, uma

gramática de cores, gestos e formas de feição africanizada seguramente regia o evento.

O povo achava-se mergulhado numa manifestação consensualmente denominada de

“religião popular”, isto é, uma adaptação pelos leigos do catolicismo oficial, conforme as

peculiaridades locais. De fato, essas associações religiosas leigas foram por muito

185 Como o nome diz, são nove dias até o dia da festa com essa movimentação performática. Mas há festas com trezenas, ou treze dias de cerimônias até o dia do santo (FERREIRA, 1999).

330

tempo a forma de organização sociocultural e política em terras portuguesas, como

informa Luís Marques (1996) ao analisar os “círios” na região de Lisboa.

E isso havia sido transplantado para o Brasil. Portanto, como salienta Caio

Boschi (1988, p. 65), na América Portuguesa a “existência de confrarias, associações

que se formavam sobre a invocação de um santo patrono e tendo como finalidade não

apenas o culto deste, mas também a prática caritativa e de auxílio mútuo entre os

associados,” foi fenômeno largamente registrado.

O clérigo de Diamantina adotara uma doutrina sobre as associações religiosas

que asseverava, entre outras coisas, que, “as ordens religiosas são um producto natural

e espontâneo da religião e mesmo na forma do christanismo nós as encontramos, como

entre os budistas e os musulmanos. É o resultado do instinto de solidariedade, próprio

a humanidade e que se pode chamar de associação.” Desse modo, “no mundo católico,

ellas representam um papel moral que nunca desempenharam em outras religiões. Ellas

constituem verdadeiras associações de seguro de salvação das almas.” Sendo assim,

“os prudentes, os que julgão essa salvação difficíllima, nas tentações, nos prazeres, e

nos perigos do mundo, associações para a obra da perfeição. Pra essas ordens vão ou

devam ir os que não se satisfazem com a simples observação dos preceitos e querem

a observância rígida ascentuada pela pratica religiosa da virtude” (Dr. Prado, conf. sobre

o tricent. de Anchieta)186.

Essa perspectiva abre uma possibilidade para se imaginar que as festas foram

também responsáveis por nutrir a disposição mental e ética da juventude com um ponto

de vista híbrido dos costumes, já que o festejo fazia parte da tradição católica ocidental,

mas, ao ser transplantado para a América Portuguesa, foi reinventado por um imaginário

de matriz africana. Logo, esse calendário tornava possível que diferentes heranças

materiais e simbólicas convivessem, de alguma forma, num mesmo espaço: o da festa

e o dos círios (SILVA e SILVA, 2009, p. 291).

Aqui, seria interessante ressaltar que uma das virtudes dessas Irmandades era

sua capacidade de fomentar um mercado musical, fazendo circular uma variedade de

músicos durante os festejos. Os “músicos ambulantes” chamavam a atenção pela sua

capacidade de atrair a atenção. Portanto, “apesar da intensa multiplicação dos pianos,

eles (os músicos) foram voltando, um a um ou em bandos, como as andorinhas

imigrantes, e, de novo, as tascas, as baiúcas, os cafés, os hotéis baratos”, e nesse ritmo

“encheram-se de canções, de vozes de violão e de guitarra e, de novo, pelas ruas os

realejos, os violinos, as gaitas, recomeçaram o seu triunfo” (RIO, 2015, p. 86).

186 Cadernos manuscritos, anotações, citações e recortes do Bispo Dom. Joaquim Silvério de Souza; Arquidiocese de Diamantina, cx. 52, 1898. É preciso lembrar que mantivemos a ortografia das fontes.

331

Um desses músicos ambulantes poderia ser como o “Sr. Paraguai” que também

exercia a função de preceptor de piano (RABELLO, 1963). Com efeito, os santos

populares, suas irmandades e templos abriram os espaços para esses indivíduos

musicais assumirem posição de influência nos comportamentos. A “Arquiconfraria de S.

Francisco da Igreja da Luz” de Diamantina, pela altura de 1903, era uma grande

consumidora de música, e isso aparecia nos relatos de prestação de conta dos juízes.

É comum ler no “livro de Compromisso” o seguinte: “recebi da confraria de São

Francisco de Assis a quantia de quarenta mil reis, provenientes dos serviços prestados

de véspera e dia pela Banda Comercial e por ser verdade firmo o presente.187” Os ditos

“serviços prestados” diziam respeito aos concertos realizados durante as novenas e

folias dos dias do festejo.

“No Tijuco”, conforme perceberam Fernandes e Conceição (2003, p.30) “em

todas essas ocasiões” festivas, mas não só durante elas, “encomendavam-se músicos

aos mestres do ofício. No Tijuco, não se fazia, por essa razão, música por amadorismo.

A música era um ofício, uma profissão que podia ser desenvolvida com segurança.”

Nesse sentido, ressalta-se a cidade como um território musicalmente demarcado em

que se pode considerar os músicos como um tipo de estrato social formador da opinião

sonora local.

Para Helena Morley (1942∕1998, p. 189), filha de pai inglês protestante e mãe

católica, havia uma hierarquia de gosto no cardápio festivo da cidade. Vivendo ali por

volta de 1893, dizia ela que, “o levantamento de mastro em Diamantina é uma das

melhores festas. Eu gosto de assistir a todos. Mas dos mastros do Rosário e das

Mercês, gosto ainda mais.”. Ela não diz o porquê da preferência explicitamente, mas

associa essa escolha ao comportamento engraçado dos negros da chácara,

principalmente a respeito das vestimentas e do ciúme que os casais apresentavam

naqueles dias.

Aqui, não só a cerimônia festiva, mas a própria constituição do tecido social

possibilitava o hibridismo, pois, seguramente as práticas religiosas negras aculturaram-

se das brancas que se alimentaram daquelas. Estudos sobre a ação religiosa de negros

em Portugal apontam para cerimônias semelhantes à “Festa das Mercês” de

Diamantina, tanto no trato sagrado como no aspecto “dionisíaco” do festejo, aspecto

esse bem apreciado pela mocidade. Isso sugere pensar algum mecanismo de

movimentação cultural e populacional entre Minas Gerais e Portugal, uma vez que esse

traço também foi notado na região de Lisboa (MARQUES, 1996, p. 129; RAMOS, 2008).

187 Livro de Compromissos da Arquiconfraria de São Francisco da Igreja da Luz, Arquidiocese de Diamantina, 1903-1923, cx. 369, bloco b, p. 1.

332

A forma de vida religiosa utilizada ainda era aquela inventada na conjuntura da

colonização e a partir “da ausência de clérigos seculares”, ou seja, a população

organizava as questões da fé de forma autodidata e imaginativa (BOSCHI, 1988, p. 27).

É essa situação que a Igreja instituída vinha buscando resolver através da perspectiva

do “ultramontaníssimo”, que outra coisa não foi senão um esforço de centralização das

práticas religiosas nas mãos do clero regular e também por via da formação de padres

e fundação de seminários e escolas (FERNANDES, 2005, p 87).

Na prática, os jovens estavam à disposição dos sistemas religiosos que, na base,

jaziam nas mãos das “irmandades mineiras” desde os tempos da América Portuguesa.

Essas se constituíram na “forma de manifestação e de defesa dos interesses das

populações locais, vale dizer, dos arraiais e das freguesias” (BOSCHI, 1986, p. 31)188.

Se um desses interesses era a materialização de um mundo simbólico, logo, essas

associações ocupavam a função de artífices do imaginário desses sítios. Luiz dos

Santos, nascido em Diamantina por volta de 1898, nos coloca um dado curioso ao

escrever que “era quase obrigatório sua filiação à irmandade” (SANTOS, 1963, p. 41).

Ou seja, boa parte da população estava ligada por essa rede de dependência

material/imaterial às associações religiosas. Assim, tais confrarias formavam uma

espécie de fio condutor dos comportamentos políticos e sociais, bem como faziam a

gestão das experiências e das expectativas de uma coletividade. Mas o que não se pode

esquecer, também, é que as festas eram espaços de formação da sensualidade e da

perpetuação cultural do grupo, além de fazerem sentir a questão da experiência da arte

nas suas diversas faces. Vale dizer que os negros e mestiços estavam envolvidos tanto

na construção dos templos, como na sua ornamentação e nos sustentos musicais que

ali eram servidos (BOSCHI, 1988; FERNANDES e CONCEIÇÃO, 2003).

Antes dos festejos de Minas Gerais, porém, já “dançavam cónegos do Porto,

ainda em tempo de minha avó que o viu”. “(...) dançavam diante de S. Gonçalo

Amarante, e em trinta préstios e procissões em que iam os muitos oragos e festas de

vários santos e santas” (GARRETT, 1971, p. 61-62).

Nesse documento, Garrett demonstra como as festas de santos populares, no

norte de Portugal, datavam de tempos remotos, pois ele nascera em 1799. Portanto, é

possível afirmar que as práticas das Irmandades com seus festejos “eram

disseminadoras de educação moral e religiosa, sendo mantenedoras da ordem e dos

bons costumes em todos os extratos sociais e étnicos, configurando-se nesses espaços

188 “Na verdade, a falta de um direcionamento unívoco gestado pelas ordens missionárias abriu a

possibilidade de que devoções muito específicas se tornassem, muitas vezes, o centro gravitacional da vida

social de diversos lugarejos, povoados e vilas mineiras” (OLIVEIRA, 2011, p. 95).

333

práticas de caráter educativo, mas não necessariamente de caráter escolar” (CUNHA,

2006, p. 1266).

“Eu”, diz o memorialista português, “ainda me lembro (...) [das] tardes da trezena

do santo em que aquela linda cerca parecia um Jardim de Kensington ou das Tulherias,

de povoada que se fazia pelas mais belas e elegantes damas da cidade, por um

concurso imenso de todas as classes e idades.” A ordem cotidiana era suspensa, e em

seu lugar se estabelecia uma desordem de estéticas necessárias. E, termina

ele,“naqueles treze dias o Vale da Piedade tornava a ser o vale de Amores” (GARRETT,

1971, p. 63). Por certo, ele estava relatando as dinâmicas profanas das sociabilidades

materializadas nos dias santificados que, embora aparentemente contraditórias, faziam

parte do processo festivo. Essas “dinâmicas profanas” também foram observadas nos

festejos de Diamantina, pois era comum e parte da dialética do evento.

Entretanto, Ciro Arno (1949, p. 100) ressalta que nem todos os garotos gostavam

de frequentar as festas profanas, pois, preferiam mesmo os ritos sacros. “A minha

máxima aspiração era carregar um cirial, o que nunca consegui, (...) um preto muito

simplório e de pernas tortas, o Salviano, sempre arranjava um cirial (...) como eu o

invejava,” declarou o memorialista. E completa, “das festas profanas (bailes,

casamentos, banquetes, etc) fugíamos e nos esquivávamos.” Nesse sentido, ele revela

que havia duas éticas festivas: uma profana e outra sagrada e que se poderia escolher

uma das duas.

Segundo o registro de Luiz dos Santos o calendário festivo diamantinense era

extenso: em janeiro, “Folias de reis” e “Festa de São Sebastião”; fevereiro, “Novenas de

Nossa Senhora da Luz” e “Carnaval”, e 45 dias depois, a Páscoa. Em maio, o “Mês de

Maria” e os “Festejos de Santa Cruz” se confundiam. Assim, ao terminar as “Festas do

Divino”, “já estavam realizando as novenas para a festa de Nossa Senhora do Rosário”.

Na altura da chegada do inverno, comemoravam-se “as festas de Santo Antônio e São

João”. Ao chegar julho, iniciava-se a “festa de Nossa Senhora do Carmo”. Já no “dia 15

de agosto”, figuravam as “grandes pompas as festas de Nossa Senhora das Mercês”.

Vinha setembro e a “modesta festa de Nossa Senhora do Amparo”. Outubro: “dias

agitados”, “Mês do Rosário”, mas tem festa de São Francisco na igreja de mesmo nome.

“Em novembro, não havia festa alguma, sendo o mês muito chocoso em Diamantina”.

Mas em dezembro? “Festas de Imaculada Conceição”, e depois (...) “a Noite de Natal”

(SANTOS, 1963, p. 23-46). Com essa frequência festiva fica difícil refutar sua presença

na formação das maneiras de pensar de agir da mocidade.


334

Os ritos alimentares eram momentos de se perceber mentalmente as

contradições históricas do presente, marcado por um conjunto de vocábulos políticos e

sociais antigos e recentes, que sugeriam permanências e rupturas históricas no campo

do pensamento e da linguagem; mas, ao mesmo tempo, via-se neles a perpetuação de

práticas culturais, sociais, institucionais e políticas que pareciam se deslizar do passado

para o futuro - basta lembrar o próprio rito de sentar-se à mesa.

As degustações diárias condicionavam contatos mentais e materiais com as

tradições locais, com os projetos de futuro, e era o momento de se examinar certos

traços arcaicos daquela forma de vida. A mesa sustentava o degustar, mas numa

dimensão muito maior do que a alimentação, pois era um espaço e um rito sobre a

nutrição, a amizade e produção de pensamentos do grupo sobre si mesmo e sobre suas

relações a realidade social na qual estava inserido.

Demais, os jovens experimentavam os festejos religiosos ativamente.

Participavam das procissões e missas cantadas, como da extensão profana das

comemorações: as bebedeiras, os bailes e as paqueras – as ‘pândegas’. Portanto, a

mocidade implicava-se nesses ritos católicos não apenas como expectadores, mas

como artesãos na produção desses dias festivos, como músicos, crentes, ambulantes

e atores nas teatralizações dos cortejos.

As festas cumpriam um papel relevante na formação da mocidade para certos

ordenamentos da forma de vida de seu grupo social primário e de sua municipalidade.

Como memória, as festas colocavam a mocidade diante de enigmas estéticos, morais,

econômicos e sociais, os quais precisavam ser refletidos antes de serem repetidos e/ou

refutados. A mocidade se valia da festa também para compreender os dogmas

religiosos; nelas a rapaziada dilata suas vivências, pois estava interessada tanto nos

resultados místicos dos festejos como nos seus processos sociais, nas aventuras e

libertinagens que os fluxos daqueles dias risonhos e fartos possibilitavam.

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ESCRITAS FEMININAS: INFÂNCIAS E JUVENTUDES VIVENCIADAS E

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338

Priscila Kaufmann Corrêa - Faculdade de Educação: Universidade Estadual de

Campinas

[email protected]

Apresentação

A literatura infantojuvenil se apresenta como uma possibilidade de ingresso no

mundo literário. Livros infantojuvenis podem instruir, entreter, convidar para a reflexão,

em uma relação entre o texto e seu leitor. Mas este texto não se oferece de qualquer

maneira, há um suporte - o livro - que se utiliza de muitos recursos para atrair o leitor.

Livros considerados clássicos da literatura infantojuvenil perduram no tempo fazendo

estas adaptações para seu público, mostrando-se atraentes para as novas gerações.

Este é o caso dos livros das escritoras Condessa de Ségur, Louisa May Alcott e Maria

Clarice Marinho Villac.

A Condessa de Ségur e Louisa May Alcott tiveram seus livros publicados na

segunda década do século XIX, na França e nos Estados Unidos. Tais publicações

chegaram em suas versões originais e traduzidas em diversos países do mundo, com

novas ilustrações, adaptações e formatos. Atualmente é possível comprar até mesmo

e-books destas escritoras. Maria Clarice Marinho Villac, por sua vez, também teve seus

livros bastante divulgados, porém somente do Brasil. Filha de famílias tradicionais

brasileiras, estudou em colégio particular e leu os livros da Condessa de Ségur. Seus

livros foram publicados na década de 1930 e foram relançados nas décadas de 1980 e

2000.

As trajetórias de vida destas escritoras apresentam características em comum e

tais experiências se mostraram importantes para que pudessem escrever para a infância

e a juventude e dialogar com elas ao longo de muitas décadas. Por outro lado, o modo

como estas mulheres trazem um discurso sobre os cuidados com estas infância e

juventude, trazendo à tona aspectos como o cuidado dos pais, da escola e pinceladas

de religiosidade, tornam estes livros interessantes até os nossos dias.

Nestas reflexões o conceito de instituição imaginária do filósofo Cornelius

Castoriadis será utilizado para compreender em que medida estas escritoras trazem as

instituições da família, da religiosidade e da educação da educação no trato com a

infância e a juventude. Acredita-se que esta seja uma das razões para a manutenção

destas publicações no mercado editorial até hoje.

As Escritoras

339

O estudo da trajetória de vida da Condessa de Ségur, Louisa My Alcott e Maira

Clarice Marinho Villac auxilia na compreensão das narrativas que tecem em seus livros,

trazendo à tona sua preocupação com a infância e a juventude. Isto não significa que

as experiências da infância e juventude destas mulheres sejam replicadas em suas

obras, mas dão corpo aos discursos difundidos nelas. Estas mulheres buscaram

diferentes formas de circular na sociedade e encontraram na escrita uma maneira de

expressar ideias e opiniões.

A Condessa de Ségur começou sua carreira de escritora aos 56 anos de idade,

quando era avó. Sophie Rostopchine nasceu em São Petersburgo, na Rússia, no ano

de 1799. Sua infância teria sido marcada pelo rigor da educação estabelecida pela mãe,

a Condessa Catherine Rostopchine. O tratamento da criança da aristocracia naquela

época visava não acostumá-la com luxos e regalias, que se acreditava que

enfraqueceriam seu caráter. Esta educação rigorosa permitiu a Sophie de Ségur

aprender russo, francês, inglês e alemão, além de escrever nestas línguas também.

Seu pai, o Conde Fiodor Rostopchine, era o governador de Moscou em 1812 e

foi sua a decisão de incendiar a cidade para afastar as tropas de Napoleão Bonaparte.

Os prejuízos ocorridos à população da cidade obrigaram a família Rostopchine a se

exilar na França em 1817. Após dois anos a jovem Sophie se casou com Eugène de

Ségur, com quem teve oito filhos (LEÃO, 2007, p. 5).

A Condessa se dedicou à formação de seus filhos e procurava estar próxima

deles, até mesmo na vida adulta. Seu casamento mantinha aparências de estabilidade

e Sophie buscou outras formas de preencher seus dias. Ela gostava de contar histórias

e começou a registrá-las e chegou a publicar um livro antes de conhecer o editor Louis

Hachette. Esta se mostrava uma ocupação que a entretinha, principalmente com a saída

dos filhos.

Sophie formou uma parceria duradoura com o editor Louis Hachette e seus livros

inauguraram a coleção Bibliothèque Rose, que englobava obas de literatura

infantojuvenil e que se caracterizava pela cor rosada das capas. Seus escritos

passavam pelo crivo do seu filho, o padre Gaston de Ségur, pelo editor e por autoridades

do governo, que interferiam nas publicações que circulavam nas estações de trem. Ela

escrevia longas cartas discutindo com o editor sobre supressões em seus textos e

criticava a escolha dos ilustradores. Sophie incorporou o papel de escritora e queria

fazer valer seus direitos. Seus livros fizeram bastante sucesso no momento de sua

publicação e permitiram à Condessa expressar suas opiniões e críticas aos cuidados

com a criança.

Louisa May Alcott nasceu em 1832 em Germantown, na Filadélfia, efoi a

segunda das quatro filhas de Bronson Amos Alcott e de Abigail May Alcott. Seu pai,

340

Amos Bronson, era adepto da filosofia transcendental e procurou de diversas maneiras

concretizar suas ideias de aperfeiçoamento espiritual. Procurou criar escolas e não se

mostrou muito bem sucedido nestas tentativas. Em suas empreitadas Bronson Alcott

sempre contou com o apoio de Ralph Waldo Emerson, que agregou muitos dos

intelectuais da época. Louisa teve acesso a livros nas bibliotecas dos amigos de seu pai

e aprendeu a ler e escrever com ele. Circular por entre estes intelectuais permitiu a ela

e sua família contar sempre com o apoio de amigos e parentes.

Abigail, mãe de Louisa May, era filha da aristocracia de Boston (Massachusetts)

e contava com o auxílio dos parentes e conhecidos. Chegou a trabalhar como assistente

social, orientando e ajudando as classes desfavorecidas. Louisa começou a trabalhar

cedo, como uma forma de incrementar os rendimentos da família. Trabalhou como

governanta, costureira e professora, mas logo percebeu que preferia escrever.

Louisa May Alcott iniciou sua carreira de escritora publicando contos e poemas

para jornais, sob diferentes pseudônimos, uma vez que tais publicações apresentariam

uma "moral duvidosa". Ao trabalhar para o periódico infantil Merry's Museum em Boston

(Massachusetts) ela adquiriu ser experiência com este público e seu editor Thomas

Niles sugeriu que escrevesse um romance para jovens. A tentativa resultou no livro

Mulherzinhas, que traz as vivências de quatro irmãs ao longo de um ano. A escritora

ainda quis obter seu reconhecimento na literatura para adultos, mas consagrou-se

mesmo com seus livros para crianças e jovens. Atendendo a um pedido do editor, ela

passou a escrever para um público que não costumava ser atendido pelas editoras.

Com suas narrativas domésticas Louisa conseguiu chamar a atenção dos jovens, que

ansiavam pelo próximo livro.

Maria Clarice Marinho Villac foi uma escritora brasileira, que, apesar de não ter

a difusão mundial das demais escritoras, apresenta muitas semelhanças em sua

trajetória e dedicação à escrita. Maria Clarice nasceu em Itu no ano de 1903. Quando

criança, passava as férias nas fazendas de seus avós maternos. Seu avô, Coronel

Antonio de Almeida Sampaio, foi político influente e proprietário de plantações de café

no estado de São Paulo. Aos 12 anos de idade Maria Clarice passou a estudar no

Colégio Progresso, em Campinas, um colégio interno para meninas. Na escola era uma

aluna dedicada, aprendendo a compor textos em português, francês e inglês. Também

aprendeu muito sobre a religião católica, que foi bastante estimulada no período escolar.

Após se formar casou-se com Dr. Paulo José Villac, tornando-se viúva ao 27

anos de idade. Criou os cinco filhos administrando as reservas do marido e teve uma

vida de intensa circulação. Criou um centro de formação para operárias, alfabetizando-

as e ensinando corte e costura, além de trabalhar na comunidade paroquial de seu

341

bairro. Nos anos de 1930 passou a publicar os livros com histórias que costumava contar

aos filhos e sobrinhos.

O primeiro livro que publicou foi Cinco travessos, em 1937, com uma tiragem de

44 mil exemplares (VILLAC, 2008). O livro seguinte foi lançado em 1939, com o título

de Clarita da pá virada. Este foi republicado na década de 1980 pela editora Fermata e,

posteriormente, em 2006, pela editora Lacruce. O último livro de Maria Clarice, Clarita

no Colégio, saiu em 1945 pela editora Cristo-Rei e foi republicado em 2008, também

pela editora Lacruce189.

Todas as escritoras tiveram a oportunidade de ler e escrever em momentos em

que tal aprendizado era pouco usual no que se refere ao sexo feminino. Por outro lado,

por pertencerem a famílias influentes, puderam circular na sociedade de diferentes

maneiras, contando com o apoio de amigos e familiares para suas empreitadas. Isto

não significa que não tenham encontrado dificuldades em seus percursos, mas

buscaram maneiras de posicionar na sociedade, chamando a atenção para questões do

dia a dia. Por meio da escrita elas puderam se expressar, mesmo que por vezes

precisassem acatar as decisões de seus editores, ou adaptar o texto ao gosto do

público. As narrativas destas mulheres trazem um pouco de seus desafios enfrentados

ao longo de suas vidas e maneiras de lidar com eles.

Em seus romances elas trazem instituições que se consolidaram ao longo da

modernidade, como a infância, a família, a educação e a religiosidade. Estas instituições

percorrem o imaginário social antes do século XIX e nele se assentaram, tornando-se

usuais até o presente século. Entretanto, é preciso assegurar o imaginário destas

instituições e neste sentido os livros da Condessa de Ségur, de Louisa May Alcott e

Maria Clarice Marinho Villac colaboram para esta finalidade.

Os romances

Os livros da Condessa de Ségur, Louisa May Alcott e Maria Clarice Marinho

Villac foram publicados entre a segunda metade do século XIX e primeira metade do

século XX. As escritoras estrangeiras publicaram uma grande quantidade de livros e,

por este motivo, foram escolhidos os livros As meninas exemplares (1858), Os desastres

189 Foram consultadas diferentes edições das três obras. O livro Cinco travessos data de 1956, enquanto a

edição de Clarita da pá virada é aquela publicada pela editora Lacruce, de 2006. Em virtude das supressões

encontradas na publicação da editora Lacruce, optou-se pela versão original de Clarita no Colégio,

publicada na década de 1940.

342

de Sofia (1858) e As férias (1859), da escritora francesa Condessa de Ségur, os livros

Mulherzinhas (1868) e Boas esposas (1869) da norte-americana Louisa May Alcott. De

Maria Clarice Marinho Villac foram escolhidos seu livros dedicados à infância, que são

os Cinco travessos (1937), Clarita da pá virada (1939) e Clarita no Colégio (1945).

Todos os livros trazem protagonistas femininas, que buscam aperfeiçoar sua

conduta, procurando ser mais contidas em seus gestos e atitudes. Neste percurso elas

contam com crianças de conduta exemplar e com adultos que podem orientá-las ou

puni-las castigos físicos. Em todos os livros emerge a infância, como instituição que

conta com o apoio da família, da religiosidade ou da educação/ escola para percorrer

seu caminho. Em cada um dos romances as escritoras apresentam uma combinação

da relação de cada uma das instituições com a instituição da infância, seja em harmonia

ou na sua disputa.

Na “Trilogia de Fleurville” da Condessa de Ségur a protagonista é Sofia,

acompanhada por suas amigas, Margarida, as irmãs Camila e Madalena e o primo

Paulo. A trilogia é composta pelos títulos As meninas exemplares, Os desastres de Sofia

e As férias. Os dois primeiros livros foram publicados simultaneamente em 1858,

enquanto a terceira obra foi lançada no ano seguinte. Em As meninas exemplares o

leitor é apresentado às irmãs Camila e Madalena, crianças que nunca brigam e vivem

em perfeita harmonia. Elas vivem com a mãe viúva, Mme. de Fleurville e ajudam a

resgatar Mme. de Rosbourg e sua filha Margarida de um acidente de carruagem. As

duas passam a morar com a família de Fleurville e Margarida inicia um esforço para se

tornar tão obediente quanto suas amigas.

As meninas recebem a visita de Sofia, uma órfã que mora com sua madrasta,

Mme. de Fichini, que a maltrata e espanca. A madrasta viaja à Itália e deixa Sofia sob

os cuidados das Mme. de Fleurville e Rosbourg. A menina inicia um percurso de

aperfeiçoamento moral, no qual ela aprende a ser mais comedida. Durante este

percurso ela já não sofre castigos físicos, sendo levada a refletir sobre seus erros.

O passado de Sofia é revelado em Os desastres de Sofia, no qual são narradas

as travessuras da menina de quatro anos, quando ainda morava com os pais. Em As

férias Sofia também relembra o falecimento de seus pais e reencontra o primo, Paulo,

que julgava ter perdido numa viagem de navio que fazia com sua família. Nesta obra

também aparecem os primos de Camila e Madalena: Léon, Jean e Jacques.

Os romances da Condessa de Ségur trazem à tona a vida da aristocracia

francesa do século XIX, mas com roupagens do século XVIII, no tempo da monarquia.

As crianças vivem em casas abastadas com uma babá para cuidar delas, além das

figuras femininas, que são mãe, madrastas e tutoras. Suas moradias se localizam no

campo, afastadas da cidade, permitindo que as personagens cuidem de seus jardins,

343

passeiem pela florestas e colham frutas silvestres. E mesmo neste lugar as Mme. de

Fleurville e de Rosbourg instituem horários para estudos e para a recreação. Mesmo

Paulo, que passou um longo período em uma ilha com o Sr. Rosbourg teve aulas de

leituras, escrita, história e catecismo.

Já romance Mulherzinhas, de Louisa May Alcott, conta a história das irmãs

March; Margarida, Josefina, Elizabete e Amy. O livro narra um ano na vida das meninas,

no qual elas trabalham e se esforçam para manter a casa junto com sua mãe, enquanto

seu pai está distante, auxiliando as tropas durante a guerra civil. Durante este percurso

as meninas fazem amizade com Lourenço, o menino que mora na casa vizinha.

Cria-se um forte vínculo de amizade entre as meninas, o menino e seu avô. As

meninas precisam trabalhar, cada uma em função diferente, para auxiliar a mãe com as

despesas da casa. Meg é governanta de duas crianças, enquanto Jô trabalha como

dama de companhia de uma tia abastada. Bete se dedica aos afazeres domésticos,

enquanto Amy frequenta a escola. O ano das meninas se passa com bastante esforço

e dedicação, valorizando o trabalho e a boa conduta moral. O desfecho se dá com o

retorno do pai e o noivado de Margarida, a mais velha das irmãs.

No romance Boas esposas cerca de dois anos se passam após o desfecho do

primeiro livro. Neste momento Meg se prepara para o casamento e sua vida em um

novo lar, ao lado do Sr. Brooke, que fora preceptor de Lourenço. Neste livro as irmãs

tornam-se mulheres, cada qual encontrando um marido digno e dedicado, à exceção de

Bete, que falece de febre escarlatina, da qual não conseguiu se recuperar.

Louisa May Alcott também traz uma família da aristocracia, que, apesar de se

encontrar em uma condição empobrecida, ainda possui uma empregada e uma casa

grande, próxima à floresta. As personagens também possuem boas relações com o

vizinho e conhecem pessoas dispostas a ajudar. Ao longo do livro ressalta-se que não

basta ter dinheiro e luxos, nem desejar casar com um marido rico, sendo importante o

esforço e o trabalho. As meninas aprendem a valorizar o trabalho e buscam aperfeiçoar

sua conduta. Josefina é a personagem mais impulsiva, que procura se conter e ser mais

obediente, contando com a orientação de sua mãe. As jovens dos livros de

Mulherzinhas, já não são crianças e se preparam para ingressar no mundo adulto. Neste

sentido, da mesma forma que as crianças, as jovens carecem de orientação. Assim, no

livro Boas esposas, as jovens contam com o apoio da mãe e seus conselhos em

diferentes fases da vida, inclusive quando estão casadas. A família se mostra um núcleo

que sempre presente no crescimento e amadurecimento das jovens.

A obra de Maria Clarice Marinho Villac é autobigráfica, uma vez que ela relata

acontecimentos vivenciados na infância. O livro Clarita da pá virada relata as

experiências nas fazendas do avô, entre travessuras e brincadeiras. A criança passa

344

grande parte do tempo nas fazendas de café do avô e se diverte com seus irmãos,

primos e tias. Trata-se de uma família aristocrática, porém nos moldes brasileiros, com

diversos familiares convivendo juntos em uma mesma casa, além dos empregados.

Estes empregados são negros, descendentes dos escravos que trabalhavam naqueles

campos. A família constitui uma mistura destes componentes, que, contudo, sabem o

seu lugar. Mesmo as crianças, que, apesar de poderem dar vazão às invenções,

precisam respeitar os adultos, podendo ser punidas severamente por eles.

Clarita chega a frequentar a escola, aprendendo elementos do catecismo, a

leitura e a escrita, porém o ingresso definitivo no universo escolar se dá no final do livro,

quando Clarita toma o trem para Campinas, para estudar no Colégio Progresso. Este

deslocamento marca uma nova fase na vida de Clarita, deixando para trás a infância

repleta de brincadeiras para dedicar-se aos estudos. O cenário primordial de Clarita no

Colégio é o Colégio Progresso Campineiro, por vezes alternado pelo espaço rural,

quando a menina passa as férias nas fazendas da família. A vida no colégio não se

mostra fácil, uma vez que Clarita precisa aprender a controlar seus impulsos e adequar-

se às regras do internato. A religião católica é o elemento utilizado pela diretora para

que Clarita incorpore o comportamento esperado para uma menina. Na escola ela conta

com a orientação e os conselhos da diretora, Dona Emília. A educação da criança é

assegurada por adultos que conseguem ser rigorosos ao mesmo tempo em que são

carinhosos, como é o caso da diretora e das professoras.

Também é a religiosidade que orientou a formação dos filhos de Maria Clarice,

que é relatada em pequenos apontamentos na obra Cinco travessos: amiguinhos de

Jesus Hóstia. Cinco travessos assemelha-se a um manual destinado às mães com

orientações para a formação de seus filhos. Na obra a “mãe brasileira” – pseudônimo

utilizado pela escritora – relata como buscou criar seus cinco filhos dentro dos preceitos

da moral católica, estimulando-os a amarem Jesus e a realizarem sua Primeira

Comunhão por volta dos cinco anos de idade.

A mãe reconhece as dificuldades de cuidar de cinco crianças, procurando ser

ela mesma um exemplo para elas. Cuidar de seus filhos, peraltas como ela foi na

infância, se mostra um desafio à sua paciência, sendo a religiosidade um recurso

importante para estabelecer regras e limites. As crianças não podem ir ao cinema e só

assistem filmes em casa em um projetor emprestado pelo tio. À noite, a mãe realiza um

exame de consciência com as crianças, para que analisem o que fizeram de correto ou

eventuais deslizes ao longo do dia. Além dos rituais e símbolos, há regras que norteiam

as ações das crianças.

Acredita-se que as instituições da infância, da família, da educação e da

religiosidade sejam todas instituições imaginárias da sociedade, termo este cunhado por

345

Cornelius Castoriadis. Para o filósofo (1982, p. 159), "a instituição é uma rede simbólica,

socialmente sancionada, onde se combinam em proporções e em relações variáveis um

componente funcional e outro imaginário". Neste sentido, a instituição liga símbolos a

significados, que contêm sua função e as imagens que evocam em torno dela.

A instituição imaginária organiza a vida social e seus símbolos não são

meramente racionais, há uma parcela de imagens que a compõem. Cada sociedade se

organiza a partir de suas condições geográficas, estruturais e históricas e assim ela cria

suas instituições, que contribuem para consolidar sua ordem ao longo do tempo. A

infância, a família, a religiosidade e a educação são elementos da sociedade capitalista

moderna e fazem parte de sua organização. Estas instituições estão presentes dos

livros da Condessa de Ségur, Louisa May Alcott e Maria Clarice Marinho Villac.

Nos livros das escritoras o destaque é a instituição imaginária da infância,

diferente da adulta. Além de ser diferente do adulto, a infância se mostra vulnerável,

necessitando do cuidado e da orientação do adulto. O trato com a infância exige rigor,

contudo, ao longo do século XIX e até mesmo antes, este rigor poderia se estender a

castigos físicos, que, pouco a pouco foram sendo criticados e combatidos. Disciplina e

regras também fazem parte do cotidiano infantil, podendo ser impostos pela família, pela

religiosidade e também pela escola (educação).

As escritoras trazem em suas publicações, maneiras de impor regras e lidar com

a infância, em diferentes períodos e lugares, mas que ainda fazem sentido para as

gerações atuais. Rigor, reflexão sobre os erros, orientação dos adultos fazem parte dos

cuidados com a infância.

Além da infância, outra instituição que emerge nas obras é a da família. A família

é a instituição a quem diferentes profissionais passam a se dirigir, como médicos e

especialistas da área social. Em geral a família é aquela composta por pai, mãe e seus

filhos, mas que pode ter outras configurações também, ampliando para outros parentes

que convivem em um mesmo lugar. No interior da família cabe aos pais zelar pelo bem-

estar de seus filhos, orientando-os e instruindo-os. Nesta relação existem regras que

caracterizam a convivência, cabendo especialmente à mãe zelar por seus filhos,

enquanto o pai exerce um papel secundário nestes cuidados.

Nos livros da Condessa de Ségur a família é composta por mulheres que cuidam

de suas filhas de outras meninas que são por elas tuteladas. O pai, na figura do Sr. de

Rosbourg, emerge no último livro da "Trilogia de Fleurville", para zelar por sua família.

Em Mulherzinhas, o Sr. March está distante, não participa do cotidiano de suas filhas,

mas sabe reconhecer seu aprimoramento quando retorna à casa. As filhas criam um

vínculo mais estreito com sua mãe, compartilhando com ela suas dúvidas e sentimentos.

Já nos livros de Clarita, aparece a configuração da família tradicional brasileira, com

346

diferentes parentes convivendo em um mesmo lugar. Nesta organização, os avós têm

maior ascendência do que os pais de Clarita, e interferem em suas decisões. Os pais

se mostram mais distantes e exigem uma conduta de obediência por parte das crianças.

A religiosidade é outra instituição que se mostra presente nos romances das

escritoras, por vezes de maneira mais sutil, mas também de forma mais intensa. Os

livros da Condessa de Ségur trazem situações em que a oração se mostra adequada

para instruir as crianças. Já nos livros de Louisa May Alcott a religiosidade está presente

na atitude de desapego de bens materiais e da vaidade. A religião católica se apresenta

de forma intensa em Clarita no Colégio, uma vez que a protagonista relata as diversas

atividades religiosas praticadas no colégio. A criança é tocada pelas aulas de catecismo

e relata a Primeira Comunhão e a Crisma como momentos importantes da trajetória

escolar. Tais passagens seriam retiradas das edições da editora Lacruce. A

religiosidade vivenciada na escola será utilizada também na formação dos filhos de

Maria Clarice Marinho Villac, como ela registra em Cinco travessos.

A educação dos pais é complementada pela educação escolar, que ganha força

e se expande para grandes parcelas da população durante o século XIX, especialmente

na Europa. Nos livros da Condessa de Ségur a educação é garantida pelas Mme. de

Fleurville e Rosbourg, que criam uma rotina de estudos para Camila, Madalena,

Margarida e Sofia. Paulo, o primo de Sofia, também têm suas aulas na ilha em que

permanece com o Sr. Rosbourg. As crianças seguem um cronograma com matérias a

serem aprendidas, semelhante a um currículo escolar, porém sem o mesmo caráter

oficial. O espaço escolar, com suas regras e especificidade, ainda não está presente

nestas publicações, emergindo em livros posteriores da autora.

Em Mulherzinhas Amy é a irmã que frequenta a escola por pouco tempo, até ser

punida com bolos na mão por ter distribuído doces na sala de aula. A situação se

mostrou humilhante para a criança, que pede à Srª. March para não mais retornar à

escola. A mãe escreve uma carta ao professor e Amy passa a estudar em casa. A

educação escolar não se mostra uma experiência necessariamente positiva, mas

também pode contribuir para a formação da criança, como em Clarita no colégio. A

menina gosta da escola, mesmo sendo uma criança peralta e que fica de castigo várias

vezes. A diretora a trata com respeito e procura auxiliá-la a perceber seus erros. Clarita

frequenta a escola feminina no Brasil do século XX e o tratamento da criança se mostra

diferenciado, com relação à situação de Amy em Mulherzinhas, por exemplo.

A família, a religiosidade e a educação se combinam de diferentes maneiras em

cada um dos romances para assegurar a formação da infância, que se mostra bem-

sucedida, uma vez que as protagonistas, que são as geniosas e impulsivas, conseguem

ao menos atentar para sua conduta e buscar aperfeiçoá-la. As escritoras conseguiram

347

cativar seu público a seu tempo e os editores viram em seus livros potencial para

continuar reinventando estas obras. O formato, as ilustrações e algumas passagens dos

romances foram suprimidos ou modificados, porém as instituições imaginárias

permanecem, dialogando e convencendo os leitores sobre as maneiras de lidar com a

infância e de portar perante o mundo adulto.

Algumas considerações

Os livros da Condessa de Ségur, Louisa May Alcott e Maria Clarice Marinho

Villac trazem narrativas sobre crianças e jovens, vivenciadas especialmente no

ambiente doméstico. Tais histórias trazem um pouco das próprias experiências de vida

de cada uma das escritoras, que vivenciaram sua infância e juventude em diferentes

países e épocas. Algumas experiências incômodas ou dolorosas são reelaboradas nos

romances, trazendo à tona uma proposta de lidar com a infância de uma outra maneira.

A infância, assim como a família, a religiosidade e a educação são aqui

entendidas como instituições imaginárias da sociedade, que se enraizaram e

consolidaram ao longo das décadas. As escritoras, ressaltam estas instituições em suas

obras e também indicam formas de tratar da infância em um conjunto, que pode se

mostrar positivo para a criança/ jovem. Se as escritoras puderam manifestar suas

opiniões em seus livros, elas também atenderam aos desígnios de seus editores,

especialmente a Condessa de Ségur e Louisa May Alcott. Estas propostas foram bem

aceitas pelas editoras e o público infantojuvenil, mostrando-se suficientemente fortes

para serem difundidas até o século XXI.

As instituições imaginárias da sociedade permanecem e continuam sendo

divulgadas nas novas edições destas escritoras. Novos formatos, mais coloridos e

atraentes trazem as histórias de meninas e jovens peraltas, que encontram na família,

religiosidade e educação, a orientação necessária em seu percurso para a vida adulta.

Bibliografia

348

Obras consultadas

ALCOTT, Louisa May. Little women/ Good wives. Londres: Wordworth Editions, 2006;

COMTESSE DE SÉGUR. Les petites filles modèles. Casterman, 2003;

__________________ . Les malheurs de Sophie. Paris: Librio, 2000;

__________________ . Les vacances. Paris: Hachette, 2010;

VILLAC, Maria Clarice Marinho. Clarita da pá virada. São Paulo: Lacruce Editora, 2006;

__________________________. Clarita no Colégio. São Paulo: Lacruce Editora,

2008;

VIOLETA MARIA. (Maria Clarice Marinho Villac). Clarita da pá virada, São Paulo:

"Revista dos Tribunais", 1939190;

VIOLETA MARIA. (Maria Clarice Marinho Villac). Clarita no Colégio, São Paulo: Cristo-

Rei, 1945.

Bibliografia específica

BEAUSSANT, Claudine. La Comtesse de Ségur ou l’enfance de l’art. Paris : Éditions

Robert Lafont, 1988;

CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1982;

HEYWOOD, Sophie. The Comtesse de Ségur: Catholicism, Children’s Literature,

and the Culture Wars‟ in Nineteenth Century France. (Tese de doutorado de Filosofia

da História), Reino Unido: University of Edinburgh, 2008;

JULIA, Dominique. “A cultura escolar como objeto histórico”. In: Revista Brasileira de

História da Educação. V.I, jan./jun. 2001, p. 9-43;

LEÃO, Andréa Borges. “A Condessa de Ségur no Brasil – Fortuna editorial e recriação

literária nas Edições de Ouro”, Trabalho apresentado ao NP Produção Editorial do

VII Encontro dos Núcleos de Pesquisa em Comunicação, 2007;

PAIPEAU, Isabelle. La Comtesse de Ségur et la maltraitance des enfants. Paris:

L'Harmattan, 1999;

PIMENTEL NETO, Aydano de Almeida. Entre Espelhos e Labirintos: uma mirada

Argentina sobre o Brasil. (Doutorado), PUC-Rio de Janeiro, 2006;

REISEN, Harriet. Louisa May Alcott: the woman behind little women. Nova York:

Henry Holt and Company, 2009;

SANTOS, Helder Azevedo. O Pensamento político de Cornelius Castoriadis.

(mestrado), 2010;

190 Obra encontrada na Biblioteca Municipal Hans Christian Andersen, em São Paulo (SP).

349

SAXTON, Martha. Louisa May Alcott: a modern biography, Nova York (EUA): The

Noonday Press, 1995;

VINCENT, Guy.; LAHIRE, Bernard.; THIN, Daniel. “Sobre a história e a teoria da forma

escolar”. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 33, p. 7-47, jun. 2001.

Experiencias de Inclusión educativa de jóvenes en el nivel medio superior191

María del Rosario Auces Flores

Facultad de Psicología-Instituto de Ciencias Educativas, UASLP

[email protected]

Fernando Mendoza Saucedo

Facultad de Psicología-Instituto de Ciencias Educativas, UASLP

[email protected]

1. La Educación Media Superior en México

El nivel de educación media superior (EMS) ha cobrado en las últimas décadas una

relevancia importante al ser reconocida como una oportunidad para los jóvenes donde

se busca desarrollar las competencias que se consideran necesarias para

desenvolverse en un mundo cada vez más complejo y dinámico. Su propósito principal

191 Esta ponencia presenta los resultados obtenidos de un trabajo que se desarrolló durante el período 2013-2014 y forma parte de una línea de investigación sobre Inclusión Educativa en los niveles medio superior y superior del Centro de Investigación, Orientación y Apoyo a la Inclusión (CIOAI) del Instituto de Ciencias Educativas (ICE) de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), México.

350

es “formar para la vida” al plantear “…la transición de la escuela a la vida activa, listos

para el empleo y el aprendizaje permanente” (Castañón & Seco, 2000: 15). La EMS es

“un espacio en el que se forman y formarán un número creciente de jóvenes que en el

corto plazo deberán asumir responsabilidades en la transformación social, económica,

política y cultural del país” (Ibid: 71). Ya desde el Plan Nacional de Desarrollo 1995-

2000 se comenzó a reconocer a la educación como un derecho y una inversión donde

los jóvenes son protagonistas esenciales para el cambio.

No obstante lo anterior, la EMS enfrenta un grave problema de cobertura y calidad. A

nivel nacional, hay una brecha educativa de casi el 50% tan sólo en cobertura al pasar

de la educación básica a la educación media superior. Más aún, en el estado de San

Luis Potosí, sólo el 17.2% de la población de 15 años y más han terminado la educación

media superior y únicamente el 15% cuentan con algún grado aprobado en Educación

Superior (INEGI, 2010).

Por su parte, el Estado ha establecido como alternativa en la legislación la obligatoriedad

de la EMS (diciembre, 2010. Art. 3º) como un derecho de los jóvenes a través del

Sistema Nacional de Bachillerato, con la Reforma Integral para la Educación Media

Superior (RIEMS, 2011). Sin embargo, la infraestructura y recursos que se necesitan

para cubrir la demanda, así como los mecanismos y criterios de selección para el

ingreso, excluyen, ya de primera instancia, a un gran número de jóvenes que deben

renunciar a su derecho de recibir educación.

2. Inclusión educativa en el nivel Medio Superior. Un problema que se agudiza

La inclusión educativa responde al derecho a la educación que todo individuo tiene,

independientemente de su condición física, social, étnica, económica o intelectual; de

igual forma, reclama la obligación del Estado de ofrecer, desde las instituciones, las

condiciones necesarias para ello. La inclusión educativa plantea una transformación de

las culturas, las políticas y las prácticas de la comunidad que forma parte de los centros

escolares para promover y garantizar la participación y el aprendizaje de todos sus

alumnos (Ainscow, 2001; Booth y Ainscow, 2002; Echeita, 2002). Se considera “un

proceso dirigido a responder las distintas necesidades de todo los alumnos, incrementar

su participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reducir la exclusión

en y desde la educación principalmente de los grupos en condiciones vulnerables”

(UNESCO, 2005: 14).

Los jóvenes en condición de desventaja visual, auditiva, motriz e intelectual son uno de

los grupos que muestran mayor vulnerabilidad social y educativa. En la actualidad, el

término “discapacidad” es relativo y dinámico, ya que se define como resultado de la

interacción entre las barreras que existen en el ambiente y las condiciones de las

personas frente a éstas. Por tanto, lo que hay que eliminar son esas barreras sociales,

351

culturales, económicas e institucionales que generan su exclusión más que

considerarlas atributos en los sujetos (Convención de los derechos de las personas con

discapacidad, 2006).

El concepto “barreras” enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades

de aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la

interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas

que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los

métodos de enseñanza.

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en

situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida

y con los que interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que,

cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se

hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos

que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y tan sólo nos encontramos con

personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad.

Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales,

culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por ejemplo, el

acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre

etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece». Por tanto, el propio concepto de

dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración

del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno (Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, 2012: 5).

Ante una pirámide educativa tan agudizada, ¿cómo logran estos jóvenes llegar a formar

parte de este nivel?, ¿cuáles han sido sus trayectorias escolares?, ¿qué expectativas

tienen una vez que terminen la EMS? Qué papel juegan las instituciones de educación

especial y regular?

3. La Inclusión Educativa en la EMS en San Luis Potosí, el caso de las

preparatorias por cooperación del Sistema Educativo Estatal Regular

Con base en el panorama descrito, el interés por desarrollar este trabajo fue identificar

a jóvenes con discapacidad inscritos en el nivel de bachillerato en la ciudad de San Luis

Potosí, S.L.P., México y, desde sus relatos, recuperar sus trayectorias escolares para

conocer las condiciones que permitieron su ingreso y permanencia. Se seleccionó el

caso de las Preparatorias por cooperación del Sistema Estatal Regular por las

facilidades que otorgó para desarrollar la investigación.

Las Preparatorias Estatales por Cooperación (PEC) del Sistema Educativo Estatal

Regular (SEER) pertenecen a la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación

Científica (SESIC) del Gobierno del Estado de San Luis Potosí (SLP). Su financiamiento

352

y control operativo es, por tanto, estatal. Es una opción de bachillerato general de

estudio presencial que tiene una duración de dos años; es fijo y de modalidad

propedéutica, es decir, como requisito de ingreso para las escuelas y facultades de nivel

superior: Universidades, Tecnológicos y Normales, tanto del estado como de todo el

país.

Tabla 1. El Nivel Medio Superior del Sistema Educativo Estatal Regular en San Luis Potosí

Zonas

Escolares

Planteles Grupos Inscripción

Inicial

Egresados Profesores Personal

Apoyo

Alumno/Gpo

Alumno/Mtro

5 Centro Media Altiplano Huasteca

41 218 12 443 5 959 H 6 484 M

10 228 Efic. Term 82% % Reprob. 27%

990

225 5/plantel

Promedio 57 13

Fuente: SEER-EMS. Dirección de Planeación y Evaluación, 2012-2013.

Como organismo se divide en cinco zonas escolares, distribuidas en las cuatro regiones

del estado de San Luis Potosí: altiplano, centro, media y huasteca, aunque la mayoría

se encuentran en la ciudad capital, que suman 41 planteles (40 pertenecen al SEER y

uno es Municipal). Durante el ciclo escolar 2012-2013 se reportaron estadísticamente

218 grupos que atendieron una inscripción inicial de 12 443 alumnos (5 959 hombres y

6 484 mujeres, 48% y 52% respectivamente). Se tuvo una deserción del 18% y una

eficiencia terminal, por tanto, de 82%. Sin embargo, presentó un índice de reprobación

de 27% (7 450 aprobados, 2 778 con materias no aprobadas). Se cuenta con un total

de 990 profesores (comisionados en su mayoría que provienen de los niveles de

primaria y secundaria del subsistema de educación básica con grado de licenciatura y

maestría); 225 son personal de apoyo (5 por plantel en promedio). El porcentaje de la

relación de alumnos por grupo es de 57 y el porcentaje de relación alumno/profesor es

de 13 (SEER, Dirección de Planeación y Evaluación, julio 2013).

4. Experiencias de inclusión educativa de jóvenes en el nivel medio superior

Para recuperar las experiencias de los jóvenes en condición de desventaja auditiva,

visual, motriz o intelectual que estaban cursando el bachillerato en este sistema

educativo, se empleó el método biográfico-narrativo que permitió realizar “un

acercamiento dinámico, participativo e integral al tema de la exclusión al dar voz a los

participantes a través de las narraciones de sus historias de vida” (Moriña, 2010: 667).

También se realizaron entrevistas a un directivo y una maestra de bachillerato que

dieron sus puntos de vista acerca de la inclusión educativa en este nivel.

Se visitaron 20 de las 41 preparatorias localizadas en la ciudad capital y el municipio de

Soledad de G. Sánchez. Se pudieron observar las condiciones del contexto, de

353

infraestructura, de recursos humanos y económicos y fue notable el contraste entre las

preparatorias que pertenecen a este sistema e incluso como parte de una misma zona.

Las instituciones con mejores condiciones se encuentran en el centro de la ciudad

capital y, de manera gradual, las condiciones necesarias y adecuadas en cada centro

van disminuyendo conforme se alejan de este punto y se ubican en contextos

suburbanos o de la periferia.

4.1. Instituciones y sujetos

Se tiene en primer lugar que hay 12 escuelas preparatorias por cooperación del SEER

de la ciudad capital de San Luis Potosí y del municipio de Soledad de Graciano Sánchez

en las que se encontraron estudiando 16 jóvenes durante el ciclo escolar 2013-2014; si

bien son relativamente pocos, destaca que sean tres alumnos por su condición

intelectual, auditiva y motriz, respectivamente, en la preparatoria “RTM”, dos en la

“JGSF” por su condición intelectual y dos en la preparatoria “S” por su condición visual

(ceguera) y motriz (parálisis cerebral). Los demás reportan un alumno en cada escuela.

Los 16 jóvenes viven con sus familias y 14 no trabajan, esto puede deberse a que 15 de

ellos consideran que su condición de

desventaja visual, auditiva, motriz o

intelectual es “permanente” y 1 de ellos la

define como “temporal” (8 de tipo “leve”, 5

“moderado” y 2 “grave”) por lo que

requieren y cuentan con el apoyo

económico de sus familia. 5 refieren recibir

tratamiento médico o rehabilitatorio

particular, dos por especialistas de la audición y la visión y tres por psicólogos.

Con relación al género, se tienen 8 mujeres y 8 hombres, cuya edades están entre los

17 y los 21 años de edad en las mujeres; y entre los 16 y 22 años en los hombres.

Predomina la edad de 17 años en ambos sexos. De las 8 mujeres, 4 alumnas cursan el

2º semestre y 4 alumnas el 4º semestre. En el caso de los varones, 5 están en 2º

semestre y 3 en 4º semestre. En consecuencia, 9 alumnos cursan 4º semestre y 7

cursan 2º semestre. De igual forma, 4 alumnas están en turno matutino y 4 en turno

vespertino. En el caso de los hombres, 5 están en turno matutino, 2 están en turno

vespertino y 1 en turno nocturno.

Con respecto a su promedio escolar, tres alumnos dicen no saberlo, cinco indican un

promedio de “6”, seis tienen un promedio de “7” y dos refieren promedio de “8”.

4.2 Ingreso al nivel medio superior

El ingreso al nivel medio superior ha sido complicado para la mayoría de los jóvenes, ya

que en un primer momento se encuentran ante la disyuntiva de continuar o no sus

0

1

2

3

4

RTM

S

JGSF

JCC

S

CTS

RN

C

FMV LR JNS

CLN JR

A

Alumnos/as por escuela

354

estudios, pueden dejar pasar uno o dos años para decidirse ya que tienen el temor de

ingresar a alguna institución por las dificultades que les implica su condición visual,

auditiva, motriz o intelectual, además de la falta de escuelas y del apoyo necesario para

hacerlo. Sin embargo, es la motivación de sus padres y maestros lo que los impulsa a

querer seguir estudiando.

Adán: Pues aquí en SLP no hay muchas opciones para estudiar ni para trabajar.

Hay también muchas circunstancias que no están adecuadas para nosotros,

para empezar desde los camiones, las banquetas, los postes.

Víctor: Mis maestros son los que siempre me han motivado a seguir estudiando,

cuando me daban mis calificaciones sacaba ochos, nueves y me ponían ahí a

un ladito una marca que decía: “sí se puede, vamos, échale ganas”. Mi mamá

siempre me apoyó también, los maestros le decían qué tareas me dejaban y me

llevaba a clases de apoyo por las tardes de español y matemáticas.

Miriam: Entré a la prepa un año y medio después de haber salido de la

secundaria porque salí con materias reprobadas, las pasé en exámenes

extraordinarios pero no seguí estudiando.

Rocío: Gracias al apoyo de mi mamá, sin ella no hubiera llegado hasta acá. Ella

quiere que sea algo mejor porque ella no tuvo la oportunidad y yo sí la tengo.

Adán: Yo estaba estudiando en el CECYTE pero me salí porque me dejé llevar

por los amigos y dejé la escuela. Después tuve un accidente y ya no pude

continuar. Entonces fue a la SEER y ahí me dijeron que podía ir a tres escuelas,

pero yo escogí la “Solidaridad”, no sé por qué, pero ahí todo desde un principio

fue muy bonito, todos me trataron muy bien desde el principio.

Por otro lado, reconocen el rechazo o la poca aceptación por parte de estas instituciones

elegidas por ellos mismos, ya que los directivos argumentan que no se cuenta con la

preparación profesional y las condiciones adecuadas para su ingreso.

Azucena: Bueno ahí, esa prepa la conocí por un amigo que también vive por ahí;

yo me iba a meter a la “Margarita” pero como ya estaba lleno, este, le pregunté

a él y me dijo que allá por su casa estaba una preparatoria. Entonces fui allá y

creo que está muy bien ahí…

Rocío: hice examen en la “Margarita” y no entré y me mandaron a la “Gregorio”

y ahí mi mamá volvió a ayudarme para pasar. Me voy en camión a la escuela y

hago 30 minutos para llegar.

Esta situación les ha llevado a un peregrinaje o derivación hacia ciertas escuelas que el

mismo sistema ha identificado “donde sí serán aceptados y podrán ayudarlos de mejor

manera”; por lo general, se encuentran ubicadas en la periferia de la ciudad donde hay

“menor demanda” y por lo tanto, hay “menor exigencia para su ingreso”. Este

355

“peregrinaje” ha sido una constante en escolarización: cambios constantes de grupos,

de escuelas o de turnos ya sea porque no se les da la atención que requieren, no logran

aprender, reprueban o por problemas de discriminación e incluso “bulliyng”, lo que se

busca es lograr concluir la etapa de estudios en la que se encuentran.

Karen: Cuando pasé al nivel preparatoriano fue algo difícil primero adaptarme al

horario ya que era matutino. En el caminar por la prepa todo parecía normal.

Creo que fue, ha sido una de las etapas más difíciles en mi vida porque cuando

entre a la prepa este... Primero me cambiaron de turno, en la secundaria estaba

en la tarde y luego me cambie a la prepa en la mañana.

Y luego pues nunca no sé cómo que no encajé con los demás alumnos de la

escuela donde me metieron mis papás y en especial con las mujeres como que

así, no me querían entonces no me hablaban siempre estaba yo sola o con una

o dos amigas pero todas las demás hablaban de mi me decían de cosas

literalmente me hacían bullying llegó un momento en el que no pudieron más y

me golpearon dejando con esto una gran inseguridad en mi de salir incluso a la

tienda sola por miedo a encontrarme a las chicas que me agredieron.

4.3 Apoyos brindados

En algunos de los casos el apoyo recibido para una atención temprana y oportuna ha

sido en centros especializados dependiendo del tipo de discapacidad que presentan; sin

embargo, estos apoyos no han perdurado a lo largo de toda su escolarización ya que

conforme avanzan de nivel: preescolar, primaria, secundaria, hay menos servicios de

educación especial en las escuelas, de tal forma que en el bachillerato no existen; por

otro lado, también se encuentran casos dónde en ningún momento se ha recibido algún

tipo de apoyo llegándose al desconocimiento de que se necesitaba en algún momento

determinado.

Mamá de Carlos: Los maestros de educación especial siempre me han apoyado,

ellos fueron los que me han dicho en que escuelas puede ser apoyado Carlos,

incluso nos han recomendado las escuelas.

Mamá de Miriam: La lleve con una psicóloga y le dio terapias. La psicóloga me

dijo que tenía dispersión, eso fue lo que me dijo la psicóloga… Ahí lo único que

fue es que en la primaria en la estaba ellos mismos me la mandaron a una

escuela de niños Down. Porqué halla había psicólogos, maestros especiales, y

ahí íbamos dos veces por semana dos veces por día todas las tardes, solo así

aprendió porque lo que no entendía en la primaria iba y lo reforzaba halla.

Karen: A lo largo de toda mi vida, son mis papas, bueno y los maestros en la

escuela. Poco a poco, con la ayuda de mis papás y amigas lo fui superando, al

siguiente ciclo escolar y para terminar la preparatoria me cambié a la escuela

356

donde mi papá labora, con esto estuve mucho más tranquila y además de todo

logré adaptarme con todos mis nuevos compañeros a pesar del poco tiempo que

llevaba de conocerlos y, con el paso del tiempo ir ganándome su amistad y

aprecio. Y así concluir una etapa más de formación en mi vida académica siendo

este un logro más.

Rocío: Como llevaba calificaciones muy bajas de 6, 7 y 8 una psicóloga me

ayudó porque preguntaba a mis maestros los temas vistos, me ponía a hacer

ejercicios para mi mente y me ponía a leer.

4.4. Acciones realizadas por las escuelas

La política del sistema educativo estatal regular no considera ni especifica en su

normativa el ingreso de los jóvenes con algún tipo de discapacidad aun cuando, por Ley,

es un derecho reconocido jurídicamente.

Directora de escuela: La verdad yo no sé cuáles de las preparatorias de nuestro

sistema acepten chicos con discapacidad, tampoco sé el número, nunca se nos

ha dicho que no podemos aceptarlos, tampoco se nos dijo que sí podemos

aceptarlos.

Otra barrera parece ser la cantidad de alumnos por grupo, ya que suelen ser numerosos,

hasta de 50 jóvenes en un grupo.

Directora de escuela: Una escuela con grupos numerosos es muy complicado.

Aquí lo que ha ayudado es que… somos una escuela muy pequeña y muy

joven… los grupos son pequeños, hay un maestro de planta que está al

pendiente, es un intermediario entre el catedrático, el chico y la dirección.

No obstante, una estrategia clave es la capacidad de gestión y el liderazgo institucional

a favor de la inclusión de jóvenes con discapacidad.

Directora de escuela: Hace 49 años en San Luis no había instituciones que los

acogieran, en ese entonces los chicos se escondían, era una vergüenza para la

familia, y nosotros siempre estuvimos inmersos en esto, entonces yo conocía

ese proceso de una mamá que anda tocando puertas a ver quién le acepta a su

hijo. En ese momento dije: sabes qué, cómo le vamos a hacer, no lo sé, sobre la

marcha… me di a la tarea de hablar con las autoridades. Lo primero que nos

dimos a la tarea fue que el edificio tuviera rampas, que los baños estuvieran lo

suficientemente grandes para que ellos pudieran entrar con sus sillas.

La sensibilización es otra tarea esencial para promover una cultura inclusiva en las

escuelas.

Directora de escuela: Hablé con el personal y les dije, bueno, qué vamos a hacer,

es que nosotros nunca hemos trabajado con chicos discapacitados,

encontramos en el camino una trabajadora social que trabaja en una escuela de

357

educación especial y una chica que venía a hacer prácticas de educación

especial de la normal, ellas fueron las que nos ayudaron en las cuestiones

técnicas, lo más importante fue la sensibilización con el personal, y de ahí cada

quien dijo: “Bueno, voy a tratar de hacer material, voy a trabajar con este

muchacho de esta forma; y la verdad es que, sin tener muchas armas,

empezamos a trabajar así, con los chicos discapacitados.

Además, el trabajo colaborativo y el intercambio de experiencias entre profesores ha

sido de gran ayuda para apoyarse y saber cómo trabajar con los alumnos.

Profesora de Carlos: El primer semestre fue tenso, los catedráticos y asesores

nos reuníamos para saber cuáles eran las experiencias que teníamos con él en

cada una de las materias y sobre eso ver cómo podíamos trabajar con él.

Otro valioso apoyo brindado es la práctica tutorial individualizada del profesor para

favorecer el avance en el aprendizaje de los alumnos. Por lo general son los alumnos

quienes buscan este acercamiento cuando ven que existe la disposición del maestro;

algunas veces éste, a pesar de tener poco tiempo libre, se ofrece a explicarle fuera de

horario para ajustarse a las necesidades y características de los chicos. El tener algún

tipo de acercamiento y un diálogo personal entre el profesor y el alumno es lo que ha

permitido conocer y atender sus necesidades.

Miriam: este no, de hecho la primera vez, cuando entramos a tercero nos

preguntó qué materia odiamos y le dijimos que matemáticas y no le molestó. Ella

siempre entiende todo… Hay un maestro de ética que me hacía el favor de, de

pasarme con tan siquiera con un 7 y en las tardes me ayudaba, por todos los

trabajos que tenía. También me quedaba atrás con los trabajos, y me daba

chance de pasarlos a la libreta y el los revisaba.

Carlos: Para ingresar a la preparatoria no tuve ningún problema, los maestros

me han apoyado mucho, son buenos amigos míos

Karen: Lo que más me ha gustado han sido los maestros han sido muy buenos

me han ayudado en todo lo que necesito, lo que no me ha gustado de las

escuelas son las instalaciones.

La disposición, actitud de apoyo y motivación de parte de los maestros es decisivo para

los alumnos en la continuación de sus estudios.

Rocío: La maestra M me explicaba siempre y hacía que yo sintiera que sabía

más. Me ponía hasta adelante para que yo pudiera poner atención.

Adán: Yo me acercaba a los maestros y les preguntaba cuando no le entendía,

sobre todo a matemáticas, el maestro le explicaba a todo el grupo y ya luego se

acercaba conmigo y me decía: esto es así por esto y esto va así y ya le entendía.

Me evaluaban igual con los trabajos, la asistencia, los exámenes… el examen

358

me lo explicaban la pregunta por pregunta y me leían los incisos a, b, c, y ya yo

les contestaba: es la a, la b, la c.

Los maestros demandan de alguna manera, la orientación y apoyo necesario para saber

cómo atender a los jóvenes con discapacidad en la preparatoria:

Maestra de Carlos: A mí me gustaría que nos dieran un poco más de preparación

sobre eso, que nos dieran un diplomado, unas pequeñas pláticas. Sería muy

importante saber cómo sobrellevarlos. Tener una preparación referente a esta

situación

4.5 Estrategias que han implementado los alumnos para aprender

Los jóvenes expresan que la forma como logran “comprender” lo que no entienden de

la clase es con la ayuda de sus compañeros. De esta manera, “la tutoría entre iguales”

parece ser una estrategia muy efectiva para lograr avanzar en su aprendizaje.

Maestra de Carlos: Los compañeros fueron una gran ayuda porque nos

ayudaban a comprender lo que Carlos quería. El primero y el segundo semestre

fue lo más complicado, tratábamos de explicarle individualmente, nos

quedábamos con sus compañeros en horas extras, ya después no fue tanto la

problemática.

Víctor: Cuando no entiendo algo de la clase, les pregunto a mis compañeros, les

pregunto a ellos y ya ellos me explican y es de la forma como ya entiendo, hasta

eso, sí le entiendo.

Azucena: En la escuela bueno pues, como empecé a no escuchar muy bien,

para no batallar tanto empecé a sentarme mero adelante, mero enfrente, para

escuchar mejor a los maestros y tomar dictado. Y mis compañeros ya saben de

mi problema y ya les pregunto qué dijo el profesor, me lo repiten sin molestarse;

en los dictados a veces me retraso por lo mismo y porque dictan muy rápido,

dejo un espacio y sigo con lo demás y ya después de que acabó le pido la libreta

a mi compañero y empiezo a escribir.

El apoyo y solidaridad entre compañeros también es un valioso recurso para continuar

en la escuela.

Azucena: Tuve una amiga en la secundaria, S, quien me enseñó a arreglarme y

esas cosas pero la corrieron por defenderme contra el bulliyng que me hacían

algunos compañeros. Otra amiga, MJ, ella era muy divertida y en 3º me apoyó

para que le echara ganas y no reprobara ninguna materia.

Algunas estrategias individuales pueden ser: pedir apuntes, utilizar “dibujos”,

memorizar, hacer esquemas.

359

Víctor: Cuando en inglés me dejaban tareas como aprenderme un vocabulario

de un día para otro, utilizo dibujos y con ellos me guío para memorizarlos.

Azucena: Le pido más ayuda a mis compañeros, porque a veces los maestros

se van lego luego porque tienen que dar otra clase en otras preparatorias y

entonces le pido a algún compañero que me ayude porque no le entendí.

4.6 Proyectos de estos jóvenes a futuro

Como cualquier joven, en su mayoría, ellos tienen deseos de continuar estudiando una

carrera universitaria que permita darles más herramientas para la vida, mientras que

unos pocos desean ya incorporarse a la vida laboral por obtener ingresos que les

permitan solventar y ayudar los gastos del hogar en el que se encuentran.

Miriam: Graduarme de la prepa y este irme a trabajar y estudiar una carrera.

Azucena: yo lo que quiero es tener una tienda de ropa pero no diseñadora de modas.

Sería cuando acabe yo la prepa igual sería o trabajar o meterme a una carrera que sería

o diseño gráfico y corte y confección. Y lo que me gusta a mí sería hacer, este, ropa con

mis propios diseños.

Mariela: Para trabajar en una guardería, si de dos años, desde nacido a dos años. Me

gustan mucho los niños, me gusta cambiarles el pañal… Ahorita no me quiero casar,

quiero estudiar y divertirme… Estudiar o así pero no sé si terminar la prepa o ya no

estudiar o meterme a trabajar o no sé por mi lenguaje…

Víctor: trabajar en la zona industrial.

Karen: Acabo de terminar la prepa, pienso entrar a la Universidad a la carrera de

administración turística voy a entrar a una escuela particular.

Carlos: Cuando termine la preparatoria, estoy pensando en animarme a estudiar la

universidad, sé que es difícil pero voy a esperar a terminar mi preparatoria para decidir.

Adán: Ahora que salí de la preparatoria hice mis trámites para ingresar a la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí, a la Facultad de Psicología, pero no me aceptaron porque

sólo entran 200 de un total de 800, y yo quedé en el lugar 26 y tantos. Las oportunidades

de estudiar en las universidades privadas son muy caras. Este año no estudiaré. Este

año quisiera poner un negocio de algo y el siguiente año volver a intentarlo o pagar mis

estudios. Si entrara a la universidad me gustaría terminar la licenciatura y hacer una

maestría.

5. Hallazgos

5.1 Fortalezas

a) Políticas

Las escuelas que han permitido el acceso hacia sus instalaciones son, en su mayoría,

lugares de reciente creación, con poca demanda de alumnos y con posibilidades de

realizar modificaciones en infraestructura.

360

La búsqueda de orientación y apoyo hacia profesionales de educación especial para

el trabajo conjunto.

b) Culturas

La actitud, disposición y motivación de directivos en tareas de sensibilización y

gestión, así como de los profesores al ofrecer la tutoría personalizada para que los

jóvenes logren aprender.

El trabajo colaborativo entre docentes que orientan la práctica y la definen a favor de

la inclusión de los jóvenes.

c) Prácticas

El trabajo realizado en algunos de los casos ha sido favorable gracias al constante

apoyo y trabajo colaborativo entre docentes, padres de familia, especialistas y la

tutoría entre iguales.

5.2 Barreras

a) Políticas

La necesidad de una normativa que atienda al derecho a la educación de los jóvenes

independientemente de su condición física, de género, social o económica.

b) Culturas

Pobreza económica y desventaja académica son de las principales barreras

culturales que impiden a los jóvenes pensar en realizar una carrera universitaria.

La consideración de que las escuelas que podrían tener “mejores condiciones de

infraestructura y personal” no tienen la preparación adecuada.

La necesidad de desarrollar una cultura de colaboración interinstitucional que

responda a los requerimientos para la inclusión de personas con discapacidad en el

nivel medio superior que brinde el apoyo necesario para lograr su aprendizaje y la

continuación de sus estudios.

c) Prácticas

La discriminación y el rechazo de las instituciones que no reconocen el derecho de

los jóvenes y la obligación de las instituciones de hacerlo valer como tal. La

invisibilización y la falta de apoyos necesarios para su escolarización exitosa.

6. Conclusiones

Como se señala en el informe del INEE (2011):

“Si bien el aprendizaje que se logra en la EMS dista de ser el deseable, los datos

sugieren que asistir al bachillerato durante tres años sí significa ganancia en la

adquisición de competencias para los jóvenes. Es preciso hacer un esfuerzo

considerable para asegurar que esa ganancia sea mayor y real para todos”. (p.

136).

361

En ese sentido, entre los principales hallazgos se tienen como condiciones favorables

para la inclusión de jóvenes con discapacidad en el nivel medio superior: la aceptación

en las escuelas preparatorias sin prejuicio de su condición física o intelectual, previa una

tarea de sensibilización de la comunidad educativa, la organización escolar que trabaja

a favor de las diferencias, el liderazgo democrático, la sensibilización y orientación a la

comunidad escolar, la disposición del personal docente, el trabajo colaborativo, la

flexibilización del currículum y de las formas de evaluación; el apoyo externo de

instituciones de salud o educativas específicas, de familiares y amigos, así como la

tutoría entre iguales al interior de las escuelas y las aulas.

Por otro lado, las familias refieren como una gran ventaja, la cercanía que se tiene entre

la casa y la escuela; la aceptación, el trato humano y el apoyo que reciben sus hijos de

directivos, maestros y compañeros para concluir sus estudios. Todas estas acciones se

traducen en un compromiso ético y social que la escuela asume ante responsabilidad

de ofrecer y hacer valer el derecho a la educación que tienen los jóvenes que, por lo

general, han sido rechazados en otras instituciones educativas.

Los pocos casos de éxito de jóvenes que logran llegar al nivel superior, denotan la

voluntad propia y el esfuerzo particular y sostenido de una red de relaciones

establecidas entre las familias, instituciones regulares y especiales, escuelas regulares,

directores y maestros, amigos y compañeros cercanos que muestran la disposición y el

interés por lograrlo, caracterizado por la superación de grandes obstáculos y barreras

culturales que existen, en contrapartida con políticas que defienden y reivindican su

posición social.

Otra desventaja es el nivel académico logrado, al parecer debido a ciertas deficiencias

que se vienen trayendo desde el nivel de educación básica, por lo que los alcances son

limitados con relación al desarrollo de las competencias necesarias para la vida, el

trabajo y/o la continuación de sus estudios, de tal manera que la certificación no les

garantiza la consecución de sus metas a futuro. Como lo establece el informe de

evaluación del nivel MS:

Los estudiantes del nivel medio superior se caracterizan por la disparidad en el

logro del perfil de egreso en la educación básica que se refleja en los puntos de

partida serán más desiguales y la tarea de enseñanza inevitablemente tendrá

que subsanar las carencias académicas de niveles escolares previos (INEE,

2011: 117).

Si bien la Integración Educativa logró la inserción de alumnos que eran atendidos en el

sistema de educación especial con un relativo éxito en los procesos de socialización y

convivencia, los resultados en el aprendizaje y logros académicos han sido escasos. El

reclamo de las instituciones de Educación Especial no se ha hecho esperar en ese

362

sentido, reafirmando con ello su razón de ser y su necesidad de existir. Sin embargo, se

considera que el problema se encuentra en la desarticulación y falta de comunicación

entre las instituciones privadas y públicas, regulares y especializadas con relación a

promover y favorecer la inclusión educativa.

El personal de la preparatoria manifiesta también la necesidad de recibir orientación y

apoyo para atender a la diversidad de una manera más óptima.

Sobre el entorno familiar y social, el factor económico sigue siendo un obstáculo

generalizado para poder dar continuidad a sus estudios, mismo que puede ser extendido

a la mayoría de los jóvenes que se encuentran en igual situación de exclusión debido a

otras condiciones de vida como género, etnia o desventaja económica y cultural. Se

hace pues indispensable reconocer las necesidades y posibilidades económicas y

culturales de los jóvenes y sus familias, como un indicador fundamental para pensar

cuál es la mejor opción para ellos, más que para las instituciones; por lo tanto, habrá

tantas formas y estrategias como situaciones particulares existan cuya finalidad sea

identificar, apoyar y coordinar acciones a favor de estos jóvenes en su proceso de

desarrollo individual, educativo y social.

Por lo general, las prácticas siguen siendo, en el mejor de los casos, intentos aislados y

poco sistematizados de adaptación y cambio de los propios alumnos, supeditados a las

condiciones del sistema escolar, sin llegar a incidir de manera decisiva en el logro del

perfil de egreso establecido. No obstante, se han encontrado centros educativos que

han iniciado y han construido una visión incluyente “sobre la marcha”, contando con las

condiciones indispensables para ello: compromiso ético y social, liderazgo facilitador,

organización escolar planificada y flexible, trabajo colaborativo en la comunidad escolar

y buen clima de trabajo.

De esta forma, se comparte que la inclusión educativa es, siguiendo a Echeita (2009):

“… lo que cada comunidad educativa define y concreta en cada caso y cada día como

inclusión, en función de su contexto, de su historia, de su cultura escolar y de sus

múltiples condicionantes (económicos, políticos, culturales, etc.), cuando ello es,

además, el resultado de un genuino proceso de deliberación democrática, a través del

diálogo igualitario de quienes forman cada comunidad educativa comprometida (Elboj,

Puigdellívol, Soler y Valls, 2002; Nilhom, 2006; en Echeita 2009: 29).

Esto nos permite pensar y tener una actitud esperanzadora, nos alienta a creer que es

posible la inclusión educativa y social cuando nos encontramos y reconocemos unos a

otros desde la diferencia pero también desde lo que nos une: nuestra condición humana,

como parte de un colectivo que aspira a lograr, por medio de la educación, mejores

363

condiciones de vida, así como el bienestar personal y social de todos, en especial de

nuestros jóvenes potosinos.

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HIGIENE MENTAL: PSICOTECNIA Y PAIDOPSIQUIATRÍA EN INSTITUCIONES DE

PROTECCIÓN DE LA INFANCIA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX EN

CUNDINAMARCA Y ANTIOQUIA

Jairo Gutiérrez Avendaño

Fundación Universitaria Luis Amigó

[email protected]

Introducción

Pensar la historia de las prácticas de protección infantil y corrección de menores,

a principios del siglo XX, permite conocer el surgimiento de una nueva sensibilidad frente

a la situación social de una población emergente que debía regenerarse según la

mentalidad civilizadora moderna, influida por el cruce de tres teorías: la identidad de lo

normal y lo patológico; el degeneracionismo y la eugenesia. La primera, según

Canguilhem (1983) fue definida como “Principio de Broussais”, en los inicios de la

fisiología de fines del siglo XIX, el cual estableció que la diferencia entre un extremo y

otro se estimaba en su modificación cuantitativa y fue generalizada como un criterio

estadístico o media ideal de tipologías físicas, médicas, psíquicas y morales, como lo

concibió por su parte la doctrina de la degeneración del psiquiatra austro-francés

Ponencia aprobada en la Convocatoria de financiación de productos de investigación 2016, Vicerrectoría de Investigaciones, Fundación Universitaria Luis Amigó. Cód. 45665. Trabajo derivado del proyecto de tesis doctoral en Ciencias Humanas y Sociales, Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Doctorado (c) CHyS UNAL. MSc Educación UdeM. Filósofo UdeA, Colombia. Docente investigador de la Facultad de Educación y Humanidades, Funlam.

http://www.planeducativonacional.unam.mx/

365

Benedict Morel, que tenía como tesis central que “los seres degenerados forman grupos

o familias con elementos distintivos relacionados invariablemente a las causas que los

transformaron en lo que son: un desvío mórbido del tipo normal de la humanidad” (1857,

p. 74).

El predominio de la propensión hereditaria como determinante de la degeneración,

por sobre los factores ambientales, fue la base empírica de la eugenesia de Francis

Galton que estableció el perfeccionamiento biomédico de la raza o especie humana,

extendido a tres campos: la higiene física, mental y moral, la puericultura o cuidado

materno-infantil, y a la homicultura para “labrar el cuerpo y cosechar al hombre”192.

Galton cruzó métodos de las ciencias exactas y naturales, como la estadística y la

biología, con la antropología y la psicología, de esta manera influyó en la creación de

laboratorios de psicometría y antropometría, como en efecto funcionó en Colombia la

primera Sección de Psicotecnia articulada con el área de fisiología en la Facultad de

Medicina de la Universidad Nacional en la década del treinta193. Es así como esta

disciplina fue la base de la higiene mental y, a su vez, del surgimiento de la

psicopedagogía que tuvo como campo experimental los hospicios, las casas de

anormales y de corrección de menores.

Convergencia entre higiene mental, degeneracionismo y eugenesia

El sentido clásico de la Mens sāna in corpore sānō cruzó de las técnicas de

cuidado físico a las del alma, retomado por la higiene como “saber vivir”, ejercitada por

diferentes tradiciones culturales de Occidente y que en una versión moderna se asumió

como “higiene mental” (HM). Este término fue acuñado por Clifford Beers en 1908, en el

seno del Mental Hygiene Movement en Estados Unidos, el cual surgió para revelar,

reformar y divulgar la necesidad de trascender la intervención intramuros de la

enfermedad psíquica hacia la promoción comunitaria de la “salud mental”; de esta

manera surgió este concepto que fue incluido como programa dentro de las políticas de

192 En Latinoamérica, por recomendación de la Primera Conferencia Panamericana de Eugenesia y Homicultura, realizada en La Habana en 1927, se instaló una Oficina homónima en la capital cubana, dirigida por Domingo F. Ramos, profesor de Patología general en la clínica de la Universidad de la Habana, reconocido por haber acuñado el término de homicultura o cultivo científico del individuo en todas sus fases de desarrollo desde la natalidad hasta la edad adulta (Stepan, 1991, p. 76-79). 193 En Colombia, Luis López de Mesa, reconocido integrante de academias nacionales, se especializó en Psicología Experimental y Psiquiatría en la Universidad de Harvard en 1917, se le atribuye la introducción del primer test psicológico, aplicado a una población de niños indigentes en Medellín - Antioquia, en los años veinte, y junto con la psicóloga española Mercedes Rodrigo Bellido y el fisiólogo Alfonso Esguerra Gómez, se reconocen como precursores de la psicotecnia, disciplina que dio origen a la psicología general —como también ocurrió en España, Brasil y Argentina— con la creación del Instituto de Psicología en la Universidad Nacional de Colombia entre 1947 y 1948 (Hernández, 2003, pp. 6-16).

366

salud pública, aunque aún no era de uso técnico y oficial a principios del siglo XX

(Lemkau, 1963, p. 17).

Las ligas de higiene mental escalaron hacia la conformación de comités

nacionales con una representación de psiquiatras, médicos de otras especialidades,

biólogos, pedagogos, religiosos, empresarios, sociedades de filantropía, representantes

de la sociedad civil, entre otros de un gran número de regiones, hasta extenderse a

países de Europa, África, Asia y Latinoamérica.

Los dos principios que definieron el accionar de la HM fueron: primero, la inclusión

oficial de la HM en los servicios de salud pública y propusieron la creación de una

especialidad en la materia, así como la divulgación de normas de vida en colectividad

que se impartieran con igual importancia a la que se daba a la salud física; el segundo

principio buscó concentrar los esfuerzos de la psiquiatría terapéutica y profiláctica en las

fases de la infancia, dado que en esta población resultaba más efectiva la prevención

temprana de la psicopatología y la criminalidad.

En ese mismo campo propuso que a los maestros de escuela se les adiestrara en

el diagnóstico o reconocimiento de los problemas graves de personalidad y disciplina en

su estado incipiente, antes que en su tratamiento, para lo que no estarían facultados;

también se propuso que a los padres de familia se les instruyera sobre pautas de crianza

de los hijos para corregir su inclinación a desordenes de la conducta que los hiciera

propensos a transgredir las normas (OMS, 1949, pp. 7-8).

Se destaca que las ligas de higiene mental en España y Latinoamérica tuvieron

en común su origen y funcionamiento en las asociaciones de neurología y psiquiatría,

asimismo una estrecha relación de ambas instituciones con las sociedades y agencias

de eugenesia, entre las décadas del veinte y treinta del siglo XX, según el registro de

Sociedades e instituciones científicas para la América Latina de la Oficina Sanitaria

Panamericana (Brasil, Chile, Cuba, Argentina, México, Perú, Uruguay) (1939, p. 38). De

igual modo, cada una tuvo con una sección de puericultura y, al mismo tiempo, tanto las

sociedades de esta especialidad como de pediatría incluyeron una sección de

eugenesia.

Un ejemplo de la hibridación científica entre dichas sociedades latinoamericanas,

se constata en la Tercera Conferencia Panamericana de Eugenesia y Homicultura,

realizada en Bogotá en 1938, bajo la coordinación de Jorge Bejarano, y se acordó que

esta sesionara como parte del programa de la Décima Conferencia Sanitaria

Panamericana. Asimismo, se consideró que sus objetivos eran más afines a los del

Congreso Panamericano del Niño, desde 1915, que a los de la Conferencia Sanitaria;

por lo tanto, resolvieron celebrar sus próximas convocatorias conjuntamente con los de

dicho Congreso. No obstante, según Nancy Stepan (1991, p. 194), este cambio, más

367

que retornar a la puericultura como un campo de la eugenesia, implicó una postura de

distanciamiento frente al desprestigio de dicho término, extremado por la política médica

nazi para el exterminio de la “vida indigna de ser vivida” (Lebensunwertes Leben), que

ejecutó la eutanasia a gran escala a grupos de individuos que degeneraban la raza,

empezando por la población de niños anormales.

Las doctrinas del degeneracionismo, eugenesia e higiene mental convergieron en

el surgimiento de una institucionalidad normalizadora moderna, que instauró

dispositivos disciplinarios y de control para la administración de la vida de los individuos

y de las poblaciones: la familia, los talleres, la escuela, el hospital, el cuartel y el

manicomio (Foucault, 2003, p. 4).

Es así como, a finales del siglo XIX, entre las razones que motivaron la creación

de las casas de corrección de menores en Colombia, se consideró a los delincuentes

infantiles como parte del grupo de “anormales” y dentro del conjunto de “patologías

sociales” ocasionadas por la degeneración de la raza.

En 1908, Miguel Jiménez López, uno de los principales representantes del

degeneracionismo en Colombia, se pronunció ante la Academia Nacional de Medicina,

para proponer al Congreso Nacional la reforma del Código Penal:

[…] en sentido que satisfaga las concepciones científicas de actualidad en los referente a

la etiología del delito y a la razón de ser de la penalidad, como mero acto de defensa social;

reforma que consulte por tanto, los dictados de la antropología criminal para establecer en

el Derecho colombiano preceptos legales desde el punto de vista de la profilaxis y la

terapéutica de la delincuencia […] Recomendar así mismo a la Legislación Nacional la

fundamentación de cátedras especiales para estudios de antropología criminal y de

institutos destinados exclusivamente a la práctica de observaciones y procedimientos

tendientes al fomento y desarrollo de la psiquiatría forense entre nosotros” (Academia

Nacional de Medicina, 1908, pp. 198-204)

El influjo de la Scuola Positiva Italiana o de antropología criminal, con Lombroso,

Garófalo y Ferri, fue apropiada por médicos colombianos, como Luis Cuervo Márquez

(1921, p. LXXXI), precursor de los primeros estudios de Medicina Social, junto con

Carlos E. Putnam, fundador de la Oficina de Medicina Legal en el país, quienes se

basaron en la teoría del “criminal nato”, la cual clasificaba a los menores infractores

como “criminaloides” una subdivisión de la categoría de “delincuente ocasional”

planteada por Lombroso en su tratado L'uomo delinquente de 1876, para referirse a

individuos con predisposición al delito, al cual llegaban por oportunidad e imitación.194

194 De igual forma, esta teoría se estudiaba en el referido Laboratorio de Fisiología de la Facultad de Medicina de Bogotá, en el que Alfonso Esguerra se propuso establecer el biotipo o “perfil del hombre colombiano”, y también incidió en las pruebas de la Sección de Psicotecnia

368

En ese sentido, se pretendía una equivalencia del delito como fenómeno natural

prevalente en los “grados inferiores de la evolución humana” que para Lombroso eran

los primitivos y los niños, relación que coincide con el carácter de “infantilización” y

“primitivismo” de la raza atribuida en términos de retraso e incapacidad (sentido

etimológico que comparte con “in-fancia”, incapacidad de hablar o de responder) en la

época del degeneracionismo en la primera parte del siglo XX.

En Colombia, la teoría de Morel fue difundida por Miguel Jiménez López, a partir

de su Cátedra Inaugural de Psiquiatría en la Facultad de Medicina de Bogotá, impartida

en 1916, cuyo tema fue “La locura en Colombia y sus causas”, según la cual esta se

debía a una “viciosa” educación de la juventud, al alcoholismo y la sífilis. De esta

manera, consideraba como causas ocasionales “la miseria nacional, violencia en la

lucha por la vida, desproporción entre necesidades y medios de satisfacerlas,

inconformidad de las clases sociales inferiores, importación de costumbres en

decadencia, literatura foránea sensual y decadente y la labor escandalosa de la prensa”

(Jiménez, 1920). La Cátedra de Jiménez propició un debate convocado con el título de

Los problemas de la raza en Colombia, en el Teatro Municipal de Bogotá en 1920, con

siete conferencias unas a favor y otras en contra, que tuvieron un interés masivo y

“espectacular” al punto de considerarlo “La mayor controversia científica de la

intelectualidad colombiana”.

La asimilación del degeneracionismo influyó en los planteamientos de Tomás

Cadavid Restrepo195 —primer director de la Casa de Corrección de Menores y Escuela

de Trabajo San José en Antioquia— en los que era frecuente la alusión a la anormalidad

y la criminalidad infantil como una patología social, debida a factores como la herencia,

la miseria, el alcoholismo y chichismo (consumo de bebida fermentada de maíz), la

locura, la sífilis, la mala educación, entre otros. Así lo expresó el director en la prensa

de la época sobre los menores díscolos: “de herencias malditas de padres

desconocidos, hijos del infortunio y del hambre, expuestos a dolores y crueldades

ajenas. Muchos son enfermos congénitos, otros adquieren sus males al contacto con

sus compañeros de infortunio” (Cadavid, 1920, pp. 155-156). Estas causas heredo-

degenerativas también fueron atribuidas por parte de los médicos de las casas de

de la Universidad Nacional de Colombia, dirigido por la psicóloga Mercedes Rodrigo. 195 Nació en Medellín - Antioquia (1883-1952). Abogado de la Universidad de Antioquia. Estudió Sociología, Pedagogía y Filosofía en la Sorbona y en la Universidad Católica de Paris. Entre sus obras se destaca Discolía de la pubertad, premiada con la máxima distinción del Concurso Pedagógico de la Universidad de Antioquia en 1924. Integrante de la Liga Internacional de la Educación Nueva, fundada en Bélgica en 1921, por un grupo de pedagogos de diversos países: Decroly en Bélgica; Dewey en Estados Unidos, Piaget, Cleparéde y Ferriére en Suiza, entre otros; y en Colombia, junto con Agustín Nieto Caballero y Rafael Bernal Jiménez.

369

menores de Paiba - Cundinamarca (Bejarano y Sanmartín, 1923) y de Piedecuesta -

Santander (Ortiz, 2012, p. 66).

El estudio de Criminalidad y Violencia en Antioquia, presentado por el abogado

Miguel Martínez en 1895, se refiere a la naturaleza de los “preventorios”, sobre la

necesidad de una educación combinada con el aprendizaje de artes y oficios como parte

fundamental del proceso de corrección de los menores. Esta forma de nominar a las

casas de corrección como lugares de protección o de prevención, tenía también un

criterio de evitar que en el futuro la infancia “semilla del progreso y de la raza” fuera

propagadora de enfermedades, delincuencia, vagancia, vicios y otros males sociales.

En efecto, esta fue una preocupación del Estado explicitada en la Ley 98 de 1920, “Por

la cual se crean Juzgados de menores para que se ocuparan de la atención al menor

con problemas de conducta”.

“Discolía de la pubertad” y hebefrenia: casos de patologización de la infancia

El niño díscolo o “difícil” (del griego dyskolos) en Colombia fue objeto de estudio y

de intervención atribuido a la pedagogía experimental, integrada por saberes como la

psicología, biología, estadística, higiene, entre otros. En efecto, Cadavid refiere que era

imprescindible la explicación etiológica y una terapéutica de la “discolía de la pubertad”

con base en la Patología General de Paul Courmont (1913), al considerar que así como

la terapéutica “será patogénica o no será”, de igual modo dice Cadavid que la pedagogía

“será psicológica o no será” (Cit. Cadavid, 1924, p. 19).

Según este postulado patológico, se localizó en la pubertad (entre los 10 y 15 años

de edad) la aparición de la psicosis juvenil o hebefrenia, asociada con la “demencia

precoz” (ancestro de la nosografía de esquizofrenia), junto con la criminalidad como

desorden de la conducta. Esta hipótesis Cadavid la respaldaba con estadísticas del

aumento de ingresos de menores de edad al Manicomio Departamental de Antioquia.

La pubertad, como etapa del desarrollo humano, cobraba interés en el ámbito de

la psicopedagogía o “pedagogía experimental” —en términos de Gaston Richard196—

que Cadavid también llamaba pedagogía “científica” o “aplicada” (1924, p. 21), puesto

que esta edad implicaba trastornos temporales tanto físicos, como mentales y morales;

asimismo, se destaca que a este periodo de adolescencia se le atribuyera el despertar

de enfermedades “heredo-familiares” que permanecían latentes; por lo tanto, se

196 Cadavid incluye a Gastón Richard en la justificación de su proyecto de reforma del modelo de la Casa de Menores, al referir que “encontrar los criterios que permitan distinguir los niños anormales, inestables o retardados de aquellos otros susceptibles de una educación y de una cultura en relación con las necesidades de una alta civilización, responde a una necesidad urgente. Podemos decir que sin resolver esta dificultad la constitución de una enseñanza popular sería imposible” (Richard, 1911, Cit. Cadavid & Velásquez, 1921, p. 10).

370

consideró que dicha propensión degenerativa debía prevenirse y corregirse en la

infancia.

Los signos de la “discolía” que Cadavid observaba en la Casa de Menores eran:

fisiológicos en cuanto al “notable crecimiento, palidez en el rostro y cambio de la voz”;

psíquicos, asociados a la “dispersión de la atención, debilitamiento de la memoria,

pereza para todo trabajo y cierta instabilidad acompañada de aspereza de carácter”

(Cadavid, 1924, p. 20); para el tratamiento de estos últimos se buscó prevenir el recargo

escolar o fatiga intelectual (surmenage), que ocasionaba depresión y trastornos de la

conducta. La justificación de este saber “higiénico-pedagógico”, como lo definió

Cadavid, se debía al desconocimiento que tenían los educadores, padres de familia y

autoridades sobre las causas y tratamiento de la discolía de los adolescentes, a quienes

se sometía al castigo y a la represión por mano propia o bajo el régimen de

reformatorios, a donde podían ser remitidos para internamiento voluntario por sus

familias. La principal terapéutica para dicho estado “semi-patológico” era la actividad al

aire libre, cultivo de la tierra, artes y oficios que garantizaran una habilidad técnica para

la vida; alimentación balanceada, higiene mental para dosificar el trabajo escolar, y

educación física y sexual.

Según el referido informe que Cadavid presentó como director de la Casa de

Menores (1921), así como su estudio sobre Discolía de la pubertad (1924), la deficiencia

mental fue intervenida por métodos experimentales de la pedagogía activa de Ovide

Decroly (1923) del que adoptó la clasificación de anormales “sensoriales, motores y

afectivos”197; la psicopedagogía de Alfred Binet y Theodore Simone (1917), y de Jean-

René Cruchet198 (1908), disciplinas que en la Casa tuvieron por objeto clasificar y

corregir como principales acciones psicopedagógicas de los menores difíciles, igual

procedimiento que el practicado en la Casa de Menores de Paiba - Cundinamarca

(Bejarano & Sanmartín, 1923), así como en la de Piedecuesta - Santander entre 1925 y

1939 (Ortiz, 2012, p. 142).

Raymond Buysé199, en su Estudio crítico sobre los orígenes de la pedagogía

moderna, conferencia presentada en la Facultad de Educación de la Universidad

197 Sin embargo, Cadavid afirmaba que “El método de Decroly nos parece admirable, siempre que por medio de la enseñanza religiosa se le despoje del tinte naturalista que lo caracteriza” (1924, p. 59).

198 J-R Cruchet en su texto Les arriérés scolaires (1908), define que el niño con retardo escolar “es todo niño que desde el punto de vista escolar está retrasado 2 o 4 años en relación a la media escolar de los niños de su edad”, citado por Cadavid en su Informe de la Casa de Menores (1924, p. 6). 199 Raymond Buysé, profesor de Pedagogía Experimental en la Universidad de Lovaina y colaborador de Decroly. Fundador del Laboratorio de Pedagogía Experimental de Lovaina, Doctor en Ciencias paidológicas, coautor, junto con Decroly, de un manual sobre test mentales (Los test mentales. Aplicaciones de la psicología a la organización humana y a la educación en

371

Nacional de Colombia en 1933, se refiere a la cuádruple raíz que dio origen al

movimiento de la “psicología experimental”: patológica, antropológica, psicológica, y

pedagógica, así como su incidencia en el movimiento de pedagogía activa para la

educación de anormales. De esta manera Buysé recurre a la síntesis que Van Biervliet200

reseñó en su texto Premiers éléments de pédagogie expérimentale (1911), traducido al

castellano como Pedagogía experimental (1925), para uso de las escuelas normales:

a) la raíz patológica, que consiste en el esfuerzo de los médicos alienistas, psiquiatras

(Charcot), neuropatólogos (Grasset), criminalistas (Lombroso). b) La raíz antropológica,

que comprende los trabajos de los frenólogos (Gaal), de los embriólogos (hechos de la

herencia), de los antropólogos (Broca, localizaciones cerebrales). c) La raíz psicológica

que comprende las investigaciones de Galton, Cattel, Binet, de Stanley Hall, de Meumann,

etc. d) La raíz pedagógica, en la cual se incluyen las investigaciones concernientes a la

educación de los anormales (Itard, Seguin), el estudio objetivo de los problemas

pedagógicos, no solamente para conocer la naturaleza de los fenómenos conscientes

puestos en juego, sino las diferencias susceptibles de registrarse; no las cualidades de las

funciones mentales, sino más bien su rendimiento (Buysé, 1933, pp. 139-140).

El establecimiento de una tecnología de vigilancia del alma y corrección del cuerpo

constituyó la “ortopedia escolar” de las primeras casas de protección y corrección de

menores y escuelas de trabajo en Colombia, estas asumían a los niños anormales y

atrasados según la definición de Binet y Simón (1917): “los que no son admisibles en

escuela ordinaria ni en hospital; parécele a la escuela poco normales, no los halla el

hospital bastante enfermos” (Binet & Simon, 1917). Para Cadavid, esta última la

consideró imprecisa porque no era causal, por lo tanto, optó por la evidencia frenopática

del estigma “los que tienen algún defecto importante en el cuerpo o en el alma”201. De

hecho, Morel dio un papel relevante a las cachets typiques o stigmatas, que son marcas

o signos de degeneración que caracterizan a las diferentes familias y grupos de

degenerados (Morel 1857, p. 37). Esta forma de examen, también se replicó en las

referidas casas de menores de Cundinamarca y Santander.

los Estados Unidos) (Sáenz, Saldarriaga & Ospina, 1997, Vol. 1, p. 82) 200 Jules Jean Van Biervliet, profesor de Psicología experimental en la Universidad de Gante, Bélgica. Miembro de la Academia Real Belga. 201 José María Rodríguez Piñeres, en su tesis de grado de medicina de 1896, titulada: Contribución al estudio de las degeneraciones de evolución. Idiotez, citando los Etudes cliniques de Morel, reafirma el papel de la herencia, la degeneración y los estigmas. Afirma que desde el punto de vista etiológico, “el hecho dominante en la historia de los degenerados es la herencia, sea la herencia similar […] sea la herencia de metamorfosis, apenas diferente de la concebida por Morel. En lo físico, la degeneración se manifiesta desde el nacimiento por estigmas que se reconocen fácilmente”. (Rodríguez, 1896, p. 3).

372

Sáenz y colaboradores sintetizan la reforma de las instituciones para anormales

en Colombia en: suprimir los premios y castigos como método terapéutico y, en cambio,

establecer el examen y la clasificación, la laborterapia, programar la actividad

permanente como base del régimen institucional, fomentar la confianza del “enfermo”

en sus propias capacidades y su permanencia al aire libre (1997, p. 55).

Psicotecnia como dispositivo de higiene mental

En Cundinamarca el Instituto de Higiene Mental, conformó su primer Comité

técnico asesor en 1956, bajo la dirección del médico Julián Córdoba Carvajal202,

integrado por los directores científicos de cuatro instituciones de asistencia social de la

Beneficencia departamental, que si bien interactuaban con los asilos psiquiátricos,

concentró sus acciones en la población infantil de la Escuela de Orientación Femenina,

el Hospicio Campestre de Sibaté, y el Instituto San José, así como del adulto mayor en

la Dirección de ancianatos.

El Instituto creó cinco comisiones: 1) de Reglamentos y estatutos, 2) Paido-

psiquiátrica, la cual presentó el proyecto para la creación de la Sección

Paidopsiquiátrica, así como la Oficina Central de Admisión y Orientación Infantil, la cual

clasificó ese mismo año a 60 niñas que se enviaron a la Escuela de Orientación

Femenina y a 80 niños que se remitieron al Instituto San José en 1956; también se abrió

el Consultorio psiquiátrico-infantil, así como la Sección Geriátrica y Gerontológica; 3)

Psicológica, con la asesoría del Instituto de Psicología de la Universidad Nacional; 4) de

Becas y Estudios de Especialización para el personal médico, por medio del Instituto

Colombiano para Estudios Avanzados en el Exterior (ICETEX), creado en 1950; 5)

Pedagógica, en la que se nombró una pedagoga para la planeación de las actividades

manuales, clases de lenguaje y aritmética, y de la enseñanza primaria del Instituto San

José.

Desde principios de 1956, se cambió el nombre de la “Escuela de Oficios

Domésticos” por el de “Escuela de Orientación Femenina”, para darle una dignidad más

adecuada a su objeto social, dirigida por Vicente Cortés Camacho, catedrático del curso

de Higiene Mental de la recién creada Facultad de Psicología de la Universidad

Nacional. El establecimiento realizaba el estudio calórico y vitamínico de la alimentación,

suministro de leche con la FAO, supervisaban el curso de economía doméstica,

educación primaria, gimnasia rítmica y deportes femeninos; la asesoría pedagógica la

ofrecía en convenio con las escuelas normales de fuera de Bogotá, con el

202 Se destaca la presentación de una ponencia del director del IHM en el Congreso Panamericano de Higiene Mental en Brasil en 1935. Más tarde fue uno de los fundadores de la Asociación Psicoanalítica Colombiana en 1962.

373

acompañamiento de la Escuela Familiar y Social de la Universidad de Pedagogía de

Tunja y la Escuela Superior Nacional de Economía Doméstica de Usaquén. También

intervino la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional. El establecimiento tenía

una sección de oligofrénicas (débiles mentales) y con trastornos psíquicos, bajo la

dirección del pediatra Carlos Albornoz Medina, basado en las secciones de anormales

de Chipaqué y el Internado Infantil de Chía. Para esta época se propuso en las sesiones

del Instituto la construcción de una Casa de oligofrénicas y epilépticas, según el

referente de la sección que atendía esta condición mental en el Asilo de Indigentes

Mujeres, dirigido por el médico geriatra Guillermo Marroquín Sánchez, fundador de la

Sociedad Colombiana de Gerontología.

Uno de los procedimientos principales de los que se ocupaba el IHM era la

aplicación de pruebas psicométricas a las poblaciones que atendía en las instituciones

de asistencia social de la Beneficencia de Cundinamarca, las cuales supervisaba el

Instituto de Psicología de la Universidad Nacional y eran remitidas para su análisis al

Frenocomio de Varones de Sibaté. Se practicó una serie de test: 1) Terman, 2) Tsedek,

3) Szondi, 4) Goldman-Eisler, 5) Rorschach, 6) Goudenogh, 7) Ballard.

1) El test de Terman medía la capacidad intelectual y constaba de diez series en

las que se evaluaba: información cultural, juicio lógico, razonamiento verbal, habilidad

numérica, atención-concentración, clasificación y discriminación selectiva.

2) El test de Tsdek medía la actitud moral, en la que se presentaban situaciones

de la vida cotidiana para evaluar la forma en que las examinadas juzgaban la moralidad

de los actos de sus protagonistas.

3) El test de Szondi fue el más practicado en el establecimiento y consistía en 48

láminas con fotografías de sujetos con perturbaciones mentales, agrupadas en 6 series

de fotos con 8 láminas por serie, en las que aparecen retratadas 8 manifestaciones

extremas de psicopatologías: homosexualidad (representa la necesidad de ser amado

con ternura por otro), sadismo (necesidad de controlar y amar agresivamente), epilepsia

(controlar la agresión), histeria (expresión de emociones), catatonia (necesidad de

permanecer apartado de otros), paranoia (fusión de pensamientos con otros), depresión

(someter a los objetos) y la manía (necesidad de apegarse a los objetos). Estos factores

se agruparon en parejas que definían 4 vectores de personalidad: sexual

(homosexualidad y sadismo), ético o paroxismal (histeria y epilepsia), del yo (catatonia

y epilepsia), del contacto (depresión y manía).

4) El test psicolingüístico de Goldman-Eisler o encuesta de fluidez verbal se

compone de 19 series de preguntas relacionadas con los 19 rasgos de carácter

comúnmente referidos a la etapa oral del desarrollo (optimismo, pesimismo, pasividad,

inasequibilidad, agresividad oral, agresión, soledad, ambición, autonomía, dependencia,

374

culpabilidad, versatilidad, conservadorismo, impulsividad, deliberación, exocathesis,

endocathesis, caridad, sociabilidad) (Villamizar, 1957, pp. 75-91).

5) El test de Rorschach era un psicodiagnóstico proyectivo de personalidad

mediante 10 láminas que presentaban manchas de tinta con simetría bilateral, obtenidas

al impregnarlas sobre un fondo blanco y doblándolas por la mitad. Según lo que veía en

ellas el examinado, se analizaban criterios como: tiempo de respuesta, posición,

localización, forma, movimiento, color, categoría, etc. También fue aplicado en los años

cincuenta en los asilos psiquiátricos de Cundinamarca y en el Manicomio Departamental

de Antioquia.

6) El test de Goudenogh es una medida de inteligencia general y personalidad en

niños entre los 4 y 10 años del Hospicio Campestre de Sibaté, mediante la interpretación

de la figura humana, según recursos mentales como: asociar rasgos gráficos con el

objeto real, entender los componentes del objeto a representar, valorar y seleccionar los

elementos característicos, analizar las relaciones espaciales y de cantidad, abstraer:

reducir y simplificar las partes del objeto representado, coordinar y adaptar su trabajo

viso-manual al concepto de la representación.

7) El test colectivo de inteligencia general de Ballard, realizado a 30 estudiantes

de 5° de primaria y alumnos de los talleres de juguetería, sastrería y peluquería del

Hospicio, se usaba para predecir el éxito en aprobar los cursos de primaria, de tal

manera que se pudiera realizar una orientación escolar.

Estas medidas psicométricas se reunieron y analizaron en un estudio presentado

en el Tercer Congreso Psiquiátrico, realizado en Bucaramanga en 1956, con el título

“Primeros datos de una exploración global del personal infantil que atiende la

Beneficencia de Cundinamarca”, dirigido por Félix Villamizar Guerrero, catedrático del

curso de Técnica de Entrevista en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional.

En este se tomó una muestra heterogénea de cien niños del Hospicio entre los nueve y

catorce años, y cien niñas y jóvenes de la Escuela de Orientación Femenina entre los

diez y veinte años, ambos grupos de diversa procedencia, situación personal, estado

somático, entre otras características (no especificadas). Asimismo, se tomaron medidas

de talla y peso para determinar la correlación entre el estado nutricional y el coeficiente

intelectual.

El test de Terman mostró que del grupo del Hospicio, el 10% tenía “deficiencia

mental grave”, indicada por cocientes intelectuales entre 40 y 50; por su parte, el grupo

de la Escuela de Orientación Femenina, solo el 6% estuvo en ese grado. Seguido por

el 42% de “escasa mentalidad” por cocientes entre 50 y 70, y el 35% en el segundo

grupo. Un 24 % se encontró en “deficiencia límite”, por cocientes de 70 a 80, y un 26%

en la población femenina. El 17% se encontraba en “retardo mental” por cocientes entre

375

80 y 90, y el 13% en el otro grupo. Un 6% con “inteligencia normal” por cocientes entre

90 y 110, y el 18% en las niñas y jóvenes. Por último, según los datos anteriores, era de

esperarse que no se encontrara una “inteligencia superior”, tan solo el 1% en el primer

grupo por cocientes entre 110 y 120, y el 2% en el segundo grupo (Villamizar, 1957, pp.

75-91).

Los resultados de la escala de inteligencia se analizaron en relación con las

medidas de talla y peso, según el tipo medio de niños bogotanos establecido por el

pediatra Carlos Albornoz Medina en 1945. Así, se obtuvo que el 82% del grupo del

Hospicio y el 65% de la Escuela de Orientación Femenina presentaba retraso en la

media corporal, la cual se relacionó con antecedentes de desnutrición al momento de

ingreso, atribuidos al impacto de la época de la violencia sobre la atención de los niños

y a factores hereditarios, raciales, endocrinos y de carácter psicológico, los cuales

incidían en la capacidad del intelecto.

El test proyectivo de personalidad de Szondi se aplicó a los mismos grupos de

ambas instituciones, sobre el vector del ego o zona del yo, descrita anteriormente y que

corresponde a la representación de la epilepsia o control de la agresión y de la catatonia

o necesidad de permanecer apartado de otros; así, se tomaron 7 perfiles en días

diferentes y de estos se conformó un perfil medio según la respuesta más constante

(por lo menos cuatro veces la misma en cada sesión). Finalmente, estos se agruparon

en tres perfiles: “normales” 25 niñas del Hospicio de 8 a 12 años, así como 38 de la

Escuela de Orientación Femenina de 12 a 18 años; “difíciles” 50 niñas y jóvenes de

dicha Escuela entre los 10 y 20 años; “enuréticos” 20 niños entre los 8 y 11 años, junto

con 12 del segundo grupo entre los 11 y 17 años, de este último grupo se sabe que los

niños que se orinaban en la cama, como una forma de remediar el problema, era usual

el maltrato psicológico y hasta físico en sus familias y algunas instituciones de albergue.

Dado que la prueba de personalidad fue predecible para las condiciones

psicológicas promedio de los grupos de niños y adolescentes estudiados, se buscó

profundizar con la encuesta verbal de Frieda Goldman-Eisler del Departamento de

Psicología del Maudsley Hospital (citada del Journal of Mental Science, octubre de

1951), adaptada a las condiciones del personal en estudio. En términos generales, los

resultados de esta prueba no fueron reveladores, salvo que había cierta inclinación a

conformar el “síndrome de frustración oral optimista” asociado con exocathesis, caridad,

ambición, sociabilidad.

Los resultados de la proyección de personalidad en los grupos examinados “era

permisible esperar para grupos infantiles gregarios sometidos a una disciplina sin

interrupción, en un ambiente extrahogareño que no suple en su totalidad las condiciones

naturales requeridas para un óptimo desarrollo psicológico”. De las 50 niñas “difíciles”,

376

refieren que su estado se debe a un defecto en la integración social y sus tendencias

estaban “sometidas exclusivamente a las fuerzas exteriores, pero con propensión a

acumularse y hacer descargas liberadoras… ” (Villamizar, 1957, pp. 75-91).

A partir de los hallazgos de las pruebas se propuso la reorganización de los

establecimientos por parte de los directores Hernando Roa Hoyos, catedrático de

psicología del niño, y Vicente Cortés Camacho (ya referido), ambos de la nueva Facultad

de Psicología de la Universidad Nacional, quienes sugirieron como terapéutica la

actividad física y lúdica diaria o varias veces a la semana para “drenar la represión” de

las fuerzas interiores que producían impulsividad y agitación, asimismo generadas por

las condiciones especiales de aislamiento en que vivía el personal.

No obstante, advertían que este era el primer estudio psicosomático que se

aproximaba a estudiar esta población y, por tanto, los resultados no eran concluyentes,

pero se buscaba con ellos implementar una ficha técnica individual que correlacionara

los exámenes y mediciones de dichos establecimientos.

Conclusiones

La “era de la infancia”, como fue considerado el siglo XX, en particular su primera

mitad (Richardson, 1989), articuló discursos, saberes y prácticas, según el influjo del

degeneracionismo que extendió la higiene física, mental y moral a tres ámbitos: el

individual o privado, el urbano o público y el social, como solución técnica para la

prevención e intervención de los factores predisponentes (o hereditarios) y

determinantes (o extrínsecos) que ocasionaban el supuesto retraso de la especie

humana en que estaban sumidas las naciones en tránsito hacia la modernidad. La

psicotecnia, como base científica de la higiene mental, implementó la medición de

capacidades mentales y corporales, y concentró su trabajo de campo en la población de

las instituciones de protección infantil y corrección de menores, asimismo los inicios de

la psicología experimental en el país estuvo emparentada con la práctica pedagógica

escolanovista o activa, que consideró el espacio escolar un “laboratorio de almas” o

régimen panóptico enfocado en “auscultar”, “acechar”, “descubrir”, “detectar”,

“investigar” el estado oculto de la anormalidad del niño mediante técnicas de

observación permanente a cargo de maestros con ojo clínico que, como se insistía, la

“pedagogía será psicológica o no será” para la clasificación y orientación de la conducta

infantil.

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Villamizar, F. (1957). Primeros datos de una exploración global del personal infantil que

atiende la Beneficencia de Cundinamarca. Revista Colombiana de Psicología,

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379

HISTORIA DE LA INFANCIA: A PROPÓSITO DE LA OBRA DE EGLE BECCHI Y

DOMINIQUE JULIA

Miguel Angel Gómez Mendoza Profesor maestría en historia Facultad de Educación- Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia Correo electrónico: [email protected] María Victoria Alzate Piedrahita Profesora Licenciatura en Pedagogía Infantil Facultad de Educación- Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia Correo electrónico: mvictoria @utp.edu.co Introducción

La obra Histoire de l´enfance en occident (Tome 1. De l’antiquite au XVIIe siècle; Tome

2. Du XVIIIe siècle à nos jours) publicada por la editorial Seuil en 1998 y dirigida por el

historiador italiano Egle Becchi y el historiador francés Dominique Julia, es sin duda

alguna, una referencia fundamental para la historiadores de la educación que se ocupan

de la infancia. En este contexto, esta documento expone una lectura de reseña del

primer capítulo203, esto es la introducción a esta obra de referencia en la historia de la

infancia que no ha sido traducida al español, y para ello se destacarán de manera muy

general y sucinta, los siguientes argumentos y aspectos historiográficos:

(1) ¿Una nueva ética para la infancia? Desde 1924 y hasta hoy, las grandes

organizaciones internacionales ocupan regularmente su atención en el mundo de la

infancia: no son solamente las declaraciones, recomendaciones e investigaciones que

se proponen ya sea describir la infancia tal como es ella en diversos países del mundo,

sino también las reflexiones sobre el niño que debería ser para corresponder a las

categorías deontológicas periódicamente determinadas y defendidas a propósito de

aquel que todavía no es adulto, estos discursos pertenecen al registro de voces

históricas sobre la infancia que debería ser.

(2) La infancia y su historia. La historiografía de la infancia ha avanzado

considerablemente desde los años treinta del siglo pasado. La demografía histórica ha

mostrado los elementos decisivos sobre las estructuras familiares, la infancia

abandonada o el surgimiento de las prácticas anticonceptivas. El desplazamiento del

203 Histoire de l’enfance, histoire sans paroles? Escrito por Egle Becchi y Dominique Julia. Páginas 7-39.

380

interés de los historiadores de una historia económica y política a una historia de las

costumbres y de las mentalidades a conducido a un giro que presta más atención a la

historia de la vida. Este desplazamiento de perspectivas se comprende mejor con

relación a la ruptura historiográfica que generaron dos obras de referencia: la de

Philippe Ariés (L’Enfant et la Vie familiale sous L’ Ancien Régime) y la de Lloyd de

Mause (Foundations of Psychohistory ); tres razones lo explican: (a) la configuración del

campo de la enseñanza universitaria de la historia y el lugar que ocupa la historia de la

infancia; (b) la crítica a la teoría linear de la historia y la periodización de la historia de la

infancia; y (c) la fuerte crítica, desde diversas perspectivas historiográficas sobre la

infancia, a la obra de Philipe Ariès y de Lloyd de Mause.

(3) La historiografía de la infancia después de Philippe Ariès y Lloyd de Mause. Diversas

desplazamientos han surgido desde entonces: (a) modificación en la distribución de las

edades de la vida asociada a la infancia; (b) la “hipermedicalización” de la procreación

y la “fabricación” de la infancia; y (c) la relación de la infancia de nuestras sociedades

con las profundas transformaciones sufridas por la familia.

¿Una nueva ética para la infancia?

Desde 1924 hasta hoy, las grandes organizaciones internacionales204 prestan

particularmente su atención al mundo de la infancia mediante declaraciones,

recomendaciones, investigaciones, que se relacionan ya sea con la descripción de la

infancia tal como ella es en diversos países del mundo, o a la aproximación a la infancia

tal como ella debería ser para corresponder a las categorías éticas periódicamente

determinadas y luego intencionalmente defendidas a propósito de aquel que no es

todavía adulto. Este discurso pertenece al registro de peticiones o deseos: se anuncia,

a propósito de la infancia, todo lo que es deseable respecto a su estado físico, las

condiciones y modalidades de su crecimiento, la diversidad de las individualidades, las

redes de relaciones en el marco de las cuales ella se debe desarrollar, los apoyos

necesarios para su plenitud y felicidad, las terapias propias para darle la salud.

La historia de este catálogo de la infancia tal como ella debería ser -que es un capítulo

importante del discurso sobre la primera infancia- está todavía por escribirse, pero una

204 Ver: Declaración des los derechos del niño. Asamblea general, 20 de noviembre de 1989. Una versión es español se encuentra en: http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf Igualmente los reportes anuales de la Unicef sobre el estado de la infancia entre 1996 y 2013, se encuentran disponibles en: http://www.unicef.org/spanish/sowc/

http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf

381

mirada rápida sobre los documentos de este tipo permite reconocer en ellos, el

tratamiento que se ha dado a la idea de infancia y su carácter significativo o emblemático

respecto a los discursos pedagógicos y descriptivos que se tienen en general sobre

ella. Es siempre el tono de exhortación que prevalece en estas páginas: “El niño debe

ser”, “será deseable”, “será oportuno”, “nos comprometemos”, “nos esforzaremos”, los

“derechos del niño”, este es el léxico recurrente en este tipo de documentos. Ahora bien,

se reconoce que esta literatura tiende a dar cuenta también de una realidad sobre las

consecuencias o resultados que se producen si estas iniciativas o incitaciones no se

siguen o adoptan; o al contrario, las consecuencias positivas obtenidas cuando se han

implementado las recomendaciones enunciadas. En los documentos que emanan

desde hace unas tres décadas, sea de la ONU, sea de la UNICEF, el niño debería

crecer en las condiciones de bienestar, en familia, en su propio país, beneficiarse de la

libertad de pensamiento, de creencia y de expresión, poder gozar de los medios y de

los cuidados físicos y pedagógicos necesarios para su desarrollo, tener el tiempo libre

para el juego y las actividades recreativas, estar protegido contra cualquier forma de

violencia y de explotación, ser tratado por la justicia de acuerdo a su edad en el caso en

que tuviera que enfrentar la ley. En resumen, un niño fundado por una nueva ética para

la infancia de la que habla el texto de la UNICEF de 1991, a la cual se opone, en las

mismas encuestas llevadas a cabo periódicamente por esta última institución –y por

otras-, una infancia real que parece, en muchas regiones del mundo, ser exactamente

lo contrario de todo aquello que desean las organizaciones internacionales. En efecto,

las imágenes como las estadísticas que llegan de todos los países del planeta, muestran

hasta donde la infancia del bienestar, el niño rey, el niño-objeto “libre” y “feliz” de la

publicidad, no es el modelo más extendido. Son por cientos de millones que se cuentan

todavía los niños en el trabajo. Incluso si la Oficina Internacional del Trabajo se esfuerza,

desde su fundación en 1919205, por erradicar el trabajo de los niños como una de las

violaciones más condenables de los derechos del hombre, su acción sigue siendo

limitada- simplemente porque, en muchos países, el trabajo de los niños es

indispensable para la sobrevivencia económica de la familia.

En este contexto, Becchi y Julia, con su obra no pretenden presentar una díptica206 que

opondría un Paraíso de la belleza física y moral del niño, producto de la implementación

205 Diversos informes y estudios acerca del trabajo infantil en el mundo de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se pueden consultar en: http://www.ilo.org/global/topics/child-labour/lang--es/index.htm#a2 206 “(…) . f. Conjunto formado por dos tablas plegables, con forma de libro, en las que la primitiva

Iglesia acostumbraba anotar en dos listas pareadas los nombres de los vivos y los muertos por

quienes se había de orar. 2. f. Catálogo o serie de nombres de personas, generalmente de los

http://www.ilo.org/global/topics/child-labour/lang--es/index.htm#a2

http://www.ilo.org/global/topics/child-labour/lang--es/index.htm#a2

382

de las recomendaciones antes comentadas, a un Infierno de explotación, de muerte y

de violencia, o que incluso manifestaría la distancia entre la condición infantil de nuestro

presente, hic et nunc, y las situaciones que ha podido conocer la infancia en el pasado.

Entre estos dos polos extremos, como son el niño tal como debería ser y las realidades

que vive la infancia en diferentes contextos nacionales y regionales, hay un lugar para

los niños reales que no viven ni sobre el modo de la perfección ni en la abyección, están

los niños construidos por las ciencias del hombre y los saberes sobre la infancia. Están

simplemente los niños de la historia.

Desde finales del siglo XIX, y a lo largo del XX, la cultura científica, al multiplicar los

conceptos, las observaciones, las preguntas, ha explicado la realidad infantil según los

paradigmas que no siempre son satisfactorios. Si bien las proposiciones interpretativas

del psicoanálisis se encuentran entre las más ricas, las más interesantes, las más

provocadoras, también, ellas no pueden considerarse como la sola y única hipótesis

de lectura. Al lado de esta, otras psicologías y pedagogías, los estudios de antropología,

de sociología, de pediatría –tienen que decir su palabra en el siglo XX- porque se

dedicaron al estudio de la infancia.

La historia de la infancia que reseñamos no pretende, substituir a la pegajosa o

empalagosa historia de la infancia escrita en “agua rosa” extendida profusamente por

los medios, por una legenda “negra” de la infancia, esto sería igualmente falaz. Los

signos sociales, son con mucha frecuencia ambiguos, y el presente no es nunca

transparente. Pero, es posible, que más que cualquier otro objeto de las ciencias

sociales, el niño escape a menudo de su estudio histórico, él está por construir, y para

ello, es necesario, en primer lugar, deshacernos de las imágenes prefabricadas que se

divulgan y difunden sobre la infancia.

La infancia y su historia

¿Qué significa el proyecto de escribir una historia de la infancia? Se trata de articular la

generalidad de los parámetros sociales que se emplean para delimitarla o establecerla,

con la especificidad de cada infancia particular. Sin olvidar desde un comienzo que la

ambición afirmada se confronta inmediatamente con relación a los trazos y evidencias

que se pueden disponer. No se determinan en la historia de la infancia más que

obispos de una diócesis. U. m. en pl.” (En: http://lema.rae.es/drae/?val=d%C3%ADptica Consulta

realizada el 25 de agosto de 2014).

http://lema.rae.es/drae/?val=d%C3%ADptica

383

fragmentos, y es también excepcional que se pueda determinar con cierta facilidad al

niño como sujeto: los textos mismos de la infancia, cuando se poseen (lo que es valido

sobre todo para el siglo XX), no son fácilmente descifrables como tales, y deber ser

rigurosamente interpretados. De hecho, se determina a la infancia a través del prisma

que nos han dejado para cada período de la historia los adultos (legisladores,

pedagogos, escritores, pintores, padres, autobiógrafos que rememoran su propio

pasado, etc.); y es a través de estos trazos indirectos, que se debe intentar reconstruir

lo que pudieron ser las infancias de las épocas pasadas. Los objetos de la infancia, que

la arqueología y la museografía han clasificado y ordenado –vestidos, juguetes,

muñecas, entre otros-, solo pueden tomar sentido si se está en capacidad de reconstituir

lo que pudo ser su uso efectivo. Entre más nos remontemos en el tiempo, más las

huellas que podamos aprehender se revelan fugitivas, no es que el niño no haya tenido

su lugar, sino que simplemente la concepción de la infancia es otra.

Se debe entonces admitir que, incluso si el hilo cronológico de una historia de la infancia

como la que dirige Egle Becchi y Dominique Julia207, es en principio continuo208, el

conocimiento que se tiene de la infancia, es discontinuo y sembrado de huecos negros

y de preguntas todavía (y puede ser para siempre) sin respuesta.

En este marco, la historiografía sobre la infancia ha avanzado considerablemente desde

los años sesenta del siglo pasado. La demografía histórica, ha mostrado elementos

decisivos sobre las estructuras familiares, la infancia abandonada o el nacimiento de las

prácticas anticonceptivas. El desplazamiento del interés de los historiadores, de una

historia económica o política a una historia de las costumbres o las mentalidades, ha

llevado a orientar más la atención hacia la historia de la vida privada de la infancia, que

ya no es percibida bajo el modo de la diferencia extraña o penetrante que ella presenta

con relación a nuestros hábitos contemporáneos, sino según su propia lógica, en la

articulación que, en cada época, la relaciona y/o la separa del espacio público. Pero

este desplazamiento de perspectivas, que nos es familiar hoy en día, no era tan evidente

hace una generación.

207 Histoire de l´enfance en occident (Tome 1. De l’antiquite au XVII siècle; Tome 2. Du XVIII siècle à nos jours), Paris, Seuil, l998. 208 El lector podrá apreciar en el final del documento los cuadros de exposición del índice general de los capítulos que conforman los dos tomos de la historia de la infancia.

384

Una obra sobre la historia de la infancia puede ser considerado emblemática de una

cierta ruptura: L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime, de Philippe Aries209.

Esta fecundó todo un campo de investigación entonces ampliamente sin cultivar. En

mayor o menor grado, todos los historiadores que escriben hoy sobre la infancia, están

obligados -ya sea para criticarlo o para seguir sus conclusiones- a hacer referencia a

esta obra pionera que anexaría un nuevo territorio -quizás sea mejor decir un nuevo

sujeto- a la historia: la infancia.

El libro de Philippe Ariès se inscribe en la continuidad de las reflexiones que, desde 1848

el historiador y demógrafo había expuesto en la Histoire des populations françaises et

leur attitudes devant la vie depuis le XVIIIe siècle, donde ya había dedicado un capítulo

a “L’enfant dans la famille”. En una expresión que se puede traer aquí, Philippe Ariés,

destacaba de entrada, el giro decisivo de finales del siglo XVIII en su historia de la

infancia: “Hay un niño como hay un tercer estado según Sieyès. Se podría decir del

niño hacia 1780-1820: ¿qué era él ayer? Nada ¿Qué será mañana? Todo210.” Con esta

expresión Philippe Ariès quería significar la emergencia de una pedagogía destinada a

la edad más tierna (como la de Jean-Jacques Rousseau) y de una literatura

específicamente dirigida a la infancia, pero sobre todo la importancia que adquiría el

niño en el seno de la familia. La hipótesis de Philippe Ariès fue que la gran revolución

demográfica del siglo XIX, el maltusianismo, era ante todo “la modificación de un estado

de conciencia: la idea que se hace de la familia y del niño en la familia”. Sin duda, más

que cualquier otro, Philippe Ariès era sensible a las etapas de este largo proceso y

destacaba él mismo la vacuidad o insignificancia que se hubiera tenido de considerar

un paso brusco de un tipo a otro de familia: la cronología de esta evolución se

escalonaba, según él, sobre varios siglos, siguiendo una diferenciación social

descendente de las categorías más elevadas a las más humildes: sobre este punto,

precisando con mayor exactitud la fecha del fenómeno, los estudios recientes de

demografía urbana o rural le han dado la razón.

209 Ver: primera versión en versión es español: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,

Madrid, Taurus, 1987, cuya traducción se realizó con base a la edición francesa de 1960: P.

Ariès. L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960.

210 P. Ariès. Histoire des populations françaises et de leurs attitudes devant la vie depuis le XVIIIe

siècle, Paris, Self, 1948. ; 2e éd., Paris, Éd. Du Seuil, coll, “Points”, p. 322. Ver al respecto en

español: Historia del control de nacimientos (coord. con Alfred Sauvy y Hélène Bergues y otros),

Barcelona, Península, 1972 .

385

L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime de Philippe Aries, se fundamenta en

una doble hipótesis. La primera, que fue la más discutida y criticada, es que la sociedad

tradicional no se representa al niño; en la sociedad medieval, el “sentimiento” de la

infancia, es decir la conciencia de la particularidad infantil, “esta particularidad que

distingue esencialmente al niño del adulto incluso joven” no existe: en cuanto el niño

podía vivir sin el concurso de su madre o de su niñera o de su cuidadora, él pertenece

a la sociedad de los adultos y ya no se distingue más. En realidad, lo esencial de los

intercambios afectivos o sociales de la infancia, sucedería fuera de la familia, en una

sociabilidad más amplia de vecinos o amigos, la de la comunidad rural o de vecindario.

Todo cambia -es la segunda hipótesis del libro de Ariès- con la separación del del niño

que tiene lugar en la época moderna por la conjunción de dos grandes movimientos. De

una parte, comienza el lento proceso de escolarización del niño desde el XVI que se

inicia con la escuela de caridad concebida para los pobres, aparece entonces el

aprendizaje y la escolaridad como modo de educación. Gracias a este puesta en

“cuarentena” en un lugar separado (“escuela”), va a poder efectuarse la moralización de

la infancia, como deseaban los reformadores tanto católicos como protestantes, que

querían formar hombres razonables y buenos cristianos: niños pobres o ricos serán

desde entonces “bien” educados o crecidos. De otra parte, el retiro conjunto del niño de

la sociedad de los adultos y la familia para conducirlo a la esfera de lo público, en

especial la escuela, habrán de esta manera contribuido a definir su identidad y la honda

imagen de un amor para con la infancia que llega a ser obsesivo e invasivo a partir del

siglo XVIII.

La obra de Ariès no ha estado exenta de críticas. Muchas de sus aserciones sobre la

infancia en la Edad Media son consideradas equivocadas por la crítica historiográfica.

De cierta manera, estos errores tienen que ver con el método mismo empleado por

Ariès, que parte de una pregunta contemporánea y retrotrae a partir de ella el curso de

la historia. Hay en él una obsesión de fechar el origen del sentimiento de la infancia,

como lo ya lo anotó Jean-Louis Flandrin, quien, subrayaba que los sentimientos de

aquella época sobre la infancia difieren de aquellos de hoy en día. Es verdad que en

1948, Philippe Ariès situaba la gran ruptura en el momento del nacimiento del

maltusianismo, es decir a finales del siglo XVIII; en 1960, él ubicaba el nacimiento de la

infancia en el Renacimiento; en 1973, en el prefacio de la segunda edición de L’Enfant

et la Vie familiale sous l’Ancien Régime, admitía la precisión del reproche que le había

dirigido Jean-Louis Flandrin, argumentando que “es una falta que se puede difícilmente

evitar cuando se procede por la vía regresiva como lo he hecho siempre en mis

386

investigaciones211”, y confesaba que, si era necesario de nuevo pensar este libro que

inició veinte años atrás, él se cuidaría “mejor de la tentación del origen absoluto, del

punto cero”, e insistiría más sobre “la Edad Media y su rico otoño”.

Otra crítica de fondo, se planteó a la obra de Ariès: el descuido de los desarrollos de la

de la psicología moderna. Porque el niño no es solamente el vestido, los juegos, la

escuela e incluso ni el sentimiento de la infancia, es una persona, un desarrollo, una

historia que los psicólogos y pedagogos intentan reconstituir. En este sentido, una de

las debilidades de la interpretación de Ariès, según sus críticos, es su su

desconocimiento de los logros de la psicología moderna; el autor no logró analizar con

profundidad los primeros años de la vida, aquellos que preceden a la edad de siete años:

este aspecto queda en gran parte inexplorado, y la idea de que en la Edad Media,

durante esta primera etapa de la existencia, el niño era abandonado sin cuidados

particulares, parece discutible. En realidad -y esto es justamente lo que enseña la

psicología moderna-, el niño pequeño pasa por toda una serie de fases capitales y

extremadamente complejas antes de alcanzar la edad de siete años. El niño “cuenta” o

“narra”, es decir, él puede comunicar con los adultos, mantener relaciones complejas

con ellos, realizar solicitudes, inspirar amor o exasperación- mucho antes de pertenecer

a la sociedad de los adultos.

Es la suerte de todo libro fundador, el objeto de crítica sin piedad. y la fecundidad de

esta obra Philippe Ariès, corresponde, sin duda, a la medida de la intensidad del debate

que suscitó en el conjunto de las ciencias sociales y a las nuevas investigaciones que

generó por el desafío de las tesis enérgicas que propuso. Si bien, hoy algunas de sus

afirmaciones no son aceptables, su libro permanece como punto de partida obligado

para cualquier historia de la infancia, y se debe señalar y reconocer la deuda de los

historiadores de la infancia al respecto.

La discusión alrededor de la historia de la infancia también se extiende al desarrollo de

toda la escuela psico-histórica americana, cuyo promotor más brillante es Lloyd de

Mause212. Este se inscribe deliberadamente contra las tesis de Ariès, al que acusa de

211 P. Ariès, préface à la 2e éd, de L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Éd. du Seuil, 1973, p. vii. 212 L. de Mause, “The Evolution of Childhood”, en History of Childhood Quartely, vol. I, 1974, p. 503-575. El texto aparece igualmente en el libro del mismo autor: Foundations of Psychohistory, New York, The Institute for Psychohistory, 1982; traducción francesa: Les Fondations de la psycho-histoire, Paris, Presses Universiatires de France, 1986; traducción española: Historia de la Infancia. Madrid, Alianza Editorial, 1994.

387

minimizar “los malos tratamientos sexuales infligidos a los niños de dominio público”: la

“masa de pruebas” habrían sido de esta manera “ocultadas, desfiguradas, suavizadas

o dejados de un lado”. La idea de que el niño tradicional era feliz, es a los ojos de Lloyd

de Mause, simplemente insostenible: de hecho “la historia de la infancia es una pesadilla

de la que recientemente hemos comenzado a despertarnos. Entre más remontamos la

historia, el nivel de cuidado ofrecido a los niños es más bajo y más grande el riesgo de

ser asesinados, golpeados, aterrorizados y sexualmente utilizado y abusado213”. Esta

afirmación se fundamenta sobre los presupuestos de la teoría psico-histórica que, a su

vez, han sido discutidos por la historiografía sobre la infancia.

El primer postulado de la psico-historia de la infancia es una teoría del cambio histórico

que aprecia en los cambios “psicogenéticos” de la personalidad, es decir en los cambios

producidos por la interacción de los padres y niños durante generaciones, el motor de

la historia. La evolución de las relaciones entre padres e hijos que nace -según el psico-

historiador norteamericano- de la capacidad de los padres de una generación dada para

regresar a la edad psíquica de sus niños y para encontrar las mejores maneras de

resolver sus ansiedades que ellos mismos sufrieron durante su propia infancia- es una

causa autónoma de cambio histórico que actúa independientemente de todo cambio

social o tecnológico.

El segundo postulado, se fundamenta sobre una teoría lineal de la historia: esta última

“produce un mejoramiento general de la suerte de los niños” y la periodización de los

modos de relación más corrientes entre padres y niños “en la parte más evolucionada

de la población y en los países socialmente más avanzados” desemboca en un esquema

de seis modos que se aparecerían sucesivamente: del modo “infanticidio”, nacido en la

Antigüedad, hasta el modo “cooperativo”, que remonta solamente hasta mediados del

siglo XX, pasando por el modo “rechazo” que cubre gran parte de la Edad Media, el

modo “ambivalente” (siglos XIV-XVII), el modo “avasallador” del siglo XVIII (donde

progresa una reacción “empática” de los padres respecto a sus niños), el modo

“socializador” que surgió en el siglo XIX.

Ahora bien, la obra de Lloyd de Mause fue objeto de serias objeciones. La constitución

misma del repertorio de hechos que expone plantea un problema para la historiografía

de la infancia. Sus críticos consideran que los hechos establecidos son deliberadamente

sacados de su contexto histórico (sin que, por lo demás, exista el menor interés en el

213 L. de Mause, Foundations of Psychohistory, op.cit; trad. fr., p. 37.

388

historiador norteamericano, incluso el más elemental, de crítica histórica del testimonio

empleado) para servir de “almacén” de accesorios para la demostración y ser

clasificados al interior de uno de los tres tipos de relaciones que un adulto puede tener

con un niño: reacción “proyectiva”, reacción “retroversiva”, reacción “empática”. Parece

entonces que la psico-historia siendo una ciencia “comparativa”, no sabría “de antemano

especializarse en un campo de la historia como un astrónomo en una región del cielo”:

el psico-historiador se ve avocado entonces a “saltar de una época a la otra”. Lloyd de

Mause, agregan sus críticos, llega entonces a una extraña alquimia que parece una

documentación histórica heteróclita o extraña relativa a los malos tratos sufridos por los

niños (de la castración a los castigos corporales y a los abusos sexuales) y la filtra según

los presupuestos iniciales.

La historiografía de la infancia después de Philippe Ariès y Lloyd de Mause

Desde finales de los años 1970, en el momento en que Philippe Ariès escribe el artículo

“Infanzia” en la Enciclopedia editada por Einaudi214, la historiografía sobre la infancia se

enriquece y se fragmenta. Tres elementos mayores han considerablemente modificado,

desde los años 1950, la relación de nuestras sociedades con la infancia y su historia.

El primero, es una modificación considerable en la distribución de las edades de la vida:

los umbrales que caracterizan los pasos de la infancia a la juventud y de la juventud a

la edad adulta, se han progresivamente desvanecido una vez más. Globalmente

hablando, el paso de la infancia a la juventud estaba marcado por el fin de la acción de

frecuentar la escuela elemental: ir a la escuela era un ritual. De otra parte, el paso entre

la juventud y la edad adulta, ya no es tan evidente porque ya no es el matrimonio quien

marca este “paso”. Sin embargo, en el curso de los últimos treinta años del siglo XX, los

umbrales que reglaban la existencia colectiva se borraron. Lo que paso en realidad, no

es solamente una prolongación general de la escolarización, ni una simple lógica de

traslación que habría hecho deslizar o mover los umbrales de entrada a la vida adulta a

una edad más avanzada, se asistió a la progresiva desaparición del sincronismo que

caracterizaba la superación de los diferentes umbrales que definían los límites sociales

de las edades de la infancia y la juventud.

214 P. Ariès, artículo “Infanzia”, en Enciclopedia, t, VII, Turin, Einaudi, 1979.

389

La segunda transformación es consecuencia de la llamada “hipermedicalización” de la

procreación: la fecundación in vitro, los vientres de alquiler y la “programación” genética

del nacimiento de los niños. De hecho, se trata de llamar la atención sobre los problemas

extraordinariamente complejos que suscita la rapidez de los progresos técnicos en el

campo de la procreación: los médicos encargados de curar las enfermedades y de

luchar contra las patologías, los clínicos se convierten en experimentadores que

transforman el engendramiento en una verdadera “producción”, donde el cuidado del

logro y el control continuo de la “fabricación”, prevalece sobre el deseo humano del

niño.

El tercero elemento, que por ser último no menos importante, es la modificación de la

la relación de nuestras sociedades con la infancia y las transformaciones que ha

conocido la familia a lo largo de los últimos años. La baja de la nupcialidad, el aumento

de las prácticas de cohabitación o convivencia (juvenil o no) y las separaciones de

parejas (se trate de divorcios o separación de uniones “libres”), demuestran un proceso

de fragilidad creciente del vínculo conyugal que tiende a fundamentar desde ahora la

condición parental sobre la inconstancia de los amores humanos. El fenómeno es ahora

masivo: las disociaciones familiares de hoy en día cuestionan el modelo conyugal

tradicional, obligando a repensar en un nuevo enfoque las fronteras y los territorios de

la familia con la emergencia de una nueva figura: el padrastro, ¿qué nuevo tipo de

parentesco se establece entre los hermanos de familias recompuestas?

Sin duda, hoy no existen a propósito de la historia de la infancia, tentativas de síntesis

tan ambiciosas como la de Philippe Ariès o Llloyd de Mause; sin embargo, el desarrollo

de los campos de la historia de la infancia en nuestros días, no se puede explicar sin la

referencia a tres de ellos:

(a) La historia de la educación ha conocido desde hace veinte años un desarrollo

considerable en Europa y las Américas por varias razones, una de ellas tiene que ver

con la atención prestada a la evolución de las instituciones educativas, a su

funcionamiento social y a las disciplinas escolares no puede estar disociada de la

escolarización masiva que caracterizó los treinta últimos años del siglo pasado y la

primera década del XXI.

(b) El interés por la historia del nacimiento y del parto en los períodos antiguos, está

explícitamente relacionada por los autores que se han ocupado con la medicalización,

el desarraigo este acto esencial del medio familiar (el nacimiento y el parto) para

390

transferirlo al hospital, “exilando” de esta manera a la mamá al medio de las blusas

blancas que garantizan en principio la seguridad clínica de este paso decisivo para la

sociedad, la familia y la infancia.

(c) La historia de la familia ha sido uno de los campos más visitados en la historia de la

infancia: si bien es verdad, que las pacientes reconstituciones de familias llevadas a

cabo por los demógrafos historiadores en el desarrollo de sus exámenes de los registros

de bautismo o de estado civil, así como los estudios de las estructuras de parentesco

realizados por los etnólogos, invitan a ampliar sus análisis, es claro que las explosiones

y profundas transformaciones de la familia contemporánea no están ausentes de las

preocupaciones de los historiadores: para calificar las transformaciones que acompañan

el paso a la sociedad industrial, la familia “moderna” vería el fin de su modelo único. Los

historiadores apoyándose sobre las autobiografías, los diarios íntimos y las

correspondencias de los miembros de las diferentes familias se esfuerzan por analizar

los cambios intervenidos en la estructura psicológica de la familia moderna y

contemporánea, junto a la historia de los papeles tanto maternales como paternales.

Finalmente, es conveniente anotar que la finalidad de la obra objeto de este comentario

de reseña historiográfica (Histoire de l´enfance), no es la pretensión esbozar una

historia continua de la infancia de los orígenes hasta hoy. La infancia, es un objeto de

la historia extremadamente difícil de aprehender porque no se delimita casi nunca in

vivo, sino solamente a través de las huellas que los adultos dejamos.

No solamente los elementos a partir de los cuales el historiador puede pretender fundar

su reconstitución son discordantes según los períodos que él estudie; también es

probable, que el funcionamiento de las sociedades y de las culturas en las cuales se

han insertado las diversas infancias, ha variado considerablemente, lo que prohíbe

postular una identidad histórica infantil dada a priori, un ya aquí de la infancia que el

historiador debe volver a encontrar.

En este marco, uno de los propósitos principales de la historia de la infancia de Becchi

y Julia, fue por el contrario: encontrar los límites en los cuales se inscribe cada período

el proceso de la infancia, medir las obligaciones que ejercen sobre ella las prácticas y

los discursos normativos, pero también el juego y las distancias que los actores pueden

introducir al interior de la red social y cultura que ciñe a la infancia. En resumen, se debe

buscar buscar presentar la infancia como problema, destacando las especificidades

históricas propias de cada época.

391

La arquitectura de los dos tomos de su historia de la infancia, como se aprecia en los

dos cuadros que reúnen su contenido por capítulos, es una muestra de cómo sus

autores, quisieron asociar una perspectiva de conjunto y una preocupación por la

particularidad. Es quizás la mejor manera de dar cuenta del estado presente de la

investigación histórica sobre la infancia: el cambio de escala en el análisis que permite,

por las condiciones de observación más finas que crea, lecturas y cortes diferentes

sobre este nuevo objeto y sujeto de la historia y la historiografía.

Histoire de l´enfance en occident

(Tomo 1. De l’antiquite au XVIIe siècle)

Capítulos y autores

Histoire de l’enfance, histoire sans paroles? (Egle Becchi y Dominique Julia)

La Antigüedad (Egle Becchi)

L’enfant dans la culture romaine (Jean-Pierre Néraudau)

Le Moyen Age (Egle Becchi)

Une enfant sainte, une sainte des enfants: l’enfance de Sainte Élisabeth de Hongrie

(1207-1231). (Michael Goodrich)

Humanisme et Renaissance (Egle Becchi)

L’enfant, la mémoire et la mort dans l’Italie des XIVe et XVe siècles (Christiane

Klapisch-Zuber)

L’image de l’enfant dans les traités de pédagogie du XVe siècle (Eugenio Garin)

Colloques scolaires et civilités pueriles au XVIe siècle (Franz Bierlaire)

L’enfance aux debuts de l’époque moderne (Dominique Julia)

392

Message et réalite. L’iconographie de l’éducation des enfants et sa signification morale

dans la peinture de genre hollandaise du XVIIe siècle (Jeroen J.H. Dekker)

La dévotion à l’Enfant Jésus au XVIIe siècle (Jacques Le Brun)

La poupée et le tambour, ou de l’histore du jouet en France du XVIe au XIXe siècle

(Michel Manson)

Histoire de l´enfance en occident

(Tomo 2. Du XVIIIe siècle à nos jours)

Capítulos y autores

L’enfance entre absolutisme et Lumiéres (1650-1800) (Dominique Julia)

Des enfants sans enfance: sur les abandonnés de l’époque moderne (Jean-Pierre

Bardet y Olivier Faron)

Le XIXe siècle (Egle Becchi)

Le travail des enfants aux XVIIIe et XIXe siècles (Serge Chassagne)

Enfance et famille au XIXe siècle (Carlo A. Corsini)

Les premières écoles enfantines et l’invention du jeune enfant (Jean-Noël Luc)

Enfants handicapés, du XIXe au XXe siècle (Monique Vial)

Le XXe siècle (Egle Becchi)

La littérature moderne pour enfants: son évolution historique à travers l’exemple

allemand du XIXe au XXe siècle (Hans-Heino Ewers)

Écritures enfantines, lectures adultes (Egle Becchi)

L’enfance et le cinema de Federico Fellini (Giovanni Scibilia)

393

HOLOCAUSTO Y OTROS GENOCIDIOS. TESTIMONIOS DE SOBREVIVIENTES

REPENSADOS POR NIÑOS EN EL ESPACIO ESCOLAR.

Ana Diamant

Gabriela Souto

Mercedes Alonso

Facultad de Psicología- Universidad de Buenos Aires

[email protected] [email protected]

[email protected]

“Hasta ese entonces siempre contaba mi historia de la vida de la guerra, de lo

que pasó, pero después de lo que pasó a mi hijo ya se me hicieron dos historias,

ya tengo dos historias terribles para contar (…) Yo creo que la memoria es lo




394

más importante, no tenemos que perder la memoria, porque lo que nos mantiene

con vida creo que es la memoria también” 215

El trabajo presentará avances de las experiencias que surgen a partir de entrevistas

realizadas a niños y docentes que han presenciado testimonios y dialogado con

sobrevivientes del holocausto y otros genocidios en el contexto del espacio escolar.216

Abordar sucesos del pasado reciente en términos de las experiencias individuales de

quienes los han vivenciado supone recuperar contenidos que no sólo refieren a la

historia sino que remiten a comportamientos sociales complejos que movilizan fuertes

emociones tanto para quienes narran como para quienes escuchan, se transmiten

mediante la palabra y a través de la gestualidad, los relatos en la voz de los

protagonistas con sus acentos, tonos, ritmos y silencios revelan sentidos y permiten

resignificar interpretaciones previas despertando sentimientos en todos los actores

involucrados.

Las funciones de las instituciones, los actores sociales, las lógicas cotidianas y

habitualidades en contexto de guerra quedan desreguladas, invertidas o estalladas y

entran en conflicto con categorías como el cuidado, la alimentación, la protección, la

verdad y la justicia promoviendo en quienes escuchan preguntas ayudas para

comprender, para propiciar la construcción de nuevos sentidos, aún en aquellos tramos

en los que el relato bordea de manera sinuosa la superficie de lo imaginable, los límites

de lo pensable y emerge la imposibilidad representativa que impone el horror.

Se considerarán aspectos ligados al recorrido metodológico de la investigación, al

contenido histórico, al testimonio como posibilidad de reparación, como ejercicio de la

memoria y como dispositivo didáctico potenciador de múltiples y diversos aprendizajes.

Se hará referencia a los procesos de mediación en el contexto escolar desde el lugar de

quienes gradúan sus relatos en función de los efectos que producen, desde los docentes

que acompañan y sostienen la experiencia sin dejar de tener en cuenta la necesidad de

apelar a un trabajo de anticipación, estrategias de cuidado e instancias elaboración

requeridas para las posibilidades de tramitación de quienes participan en un encuentro

que los invita crear una construcción colectiva y plural de la historia.

I. Contar para restituir la historia, para restaurar la trama, para comprender.

215 Sara Rus. Testimonio 2005 216 Se hará referencia particularmente a las experiencias realizadas durante los últimos dos años en la Escuela Primaria del Instituto Sarmiento -Sholem Buenos Aires con alumnos de 70 grado que tuvieron la oportunidad de escuchar a Lea Novera y a Sara Rus.

395

"¿Por qué sucedió? El interrogante viene después de la respuesta, la de lo real.

Surgido en el instante del traumatismo, es la única y lacerante formulación de lo

indecible a lo que el sujeto se ve confrontado en su encuentro con un

acontecimiento traumático" Guy Briole

El estudio y la reflexión en torno al holocausto y otros genocidios perpetrados durante

el siglo pasado, a partir de testimonios de sobrevivientes, repensados por niños en el

contexto escolar, permiten abordar acontecimientos claves de la historia que interpelan

en términos personales, saberes, actitudes y valores en materias fundamentales como

el respeto a la diferencia, a la alteridad, la solidaridad y la cooperación en la construcción

de los vínculos sociales.

La enseñanza del pasado reciente en la escuela se sostiene en la idea de que el ejercicio

de la memoria es un compromiso con la vida. Desde la educación entendida como una

puesta a disposición del pasado en diálogo con el presente y el futuro se promueve la

reflexión, la pregunta y un posicionamiento activo que sólo puede lograrse al sentirse

parte del pasado común. La transmisión de los derechos fundamentales al interior del

aula refuerza la participación, la inclusión y la responsabilidad (Adamoli y Flachsland,

2014) reactualizando su condición de conquistas sociales217.

Entre el adulto que estuvo allí, vio y cuenta y el niño que está acá y escucha, pregunta,

relaciona, se urden solidaridades a partir de informaciones que subvierten

habitualidades en categorías tales como infancia, aprendizaje, lugar del adulto,

transmisión de valores, enseñanza, alimentación, tenencia de objetos, salud, que se ven

descolocadas de las lógicas con las son pensadas en la escuela y en la vida cotidiana

(Diamant, 2014). Quienes asumen el compromiso de contar no sólo dan voz a sucesos

dolorosos, difíciles e inexplicables sino que revelan con su presencia, a través de la

mirada, mediante silencios, tonos y gestualidades, diversas emociones que invitan a la

construcción de múltiples sentidos en los ritmos singulares que adquiere la narración.

217 El Ministerio de Educación de la Nación Argentina incorporó la conmemoración del

19 de abril Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural en recuerdo del

Levantamiento del ghetto de Varsovia (1943) y en homenaje a las víctimas del

Holocausto, para preservar la memoria del pasado y proyectar una sociedad sin

discriminación, xenofobia ni racismo. El 14 de enero de 2014, fecha establecida como

el Día Internacional de Conmemoración Anual en Memoria de las Víctimas del

Holocausto, el Ministerio de educación inauguró el fondo bibliográfico “Memoria y

Holocausto” con sede en la Bliblioteca Nacional de Maestros.

396

La comunicación oral privilegia la subjetividad, restituye sobre el plano lingüístico la

búsqueda de sentido y constituye en sí misma un evento de la historia que produce

efectos sobre los comportamientos colectivos e individuales (Portelli 2005). A la cualidad

reparatoria que conlleva la rememoración de los acontecimientos para quien narra se

añade el valor del testimonio como dispositivo didáctico. La transmisión en acto hace

presente lo imposible de decir, generando un espacio que propicia posibilidades de

subjetivación potenciadas en el encuentro con los otros y en los intercambios dialógicos

de todos los que participan de la experiencia, como se revela en la vivencia de un

alumno que tras escuchar un relato que lo conmueve tiene la oportunidad de expresar

sus sentimientos e interrogar por la dificultad de quien cuenta y recibe como respuesta

“era difícil empezar a contar la historia(…) hay cosas, hay imágenes que yo recuerdo

(...) algunos me traen mucha tristeza y otras me traen mucha satisfacción que todavía

tengo, esta fuerza que tengo todavía, esta memoria que espero tenerla todavía un

tiempito ¿no? para poder contar (…) pero esas cosas están dentro mío, yo las tengo y

por eso las tengo que contar pero quiero que ustedes jamás lleguen a estas cosas y

jamás pasen estas cosas" (S.R. 88 años)

La transmisión de la historia en registro oral como recurso permite conocer la

construcción de sentidos y significados (que tienen en el presente y tuvieron en el

pasado) de los acontecimientos vividos por quien recuerda, sus apreciaciones,

interpretaciones y perspectivas sobre su participación - y la de los otros – en

determinados procesos sociales, como también en los acontecimientos sobre los que

recuerda (Novelo, 1990). Expresado en las palabras de una sobreviviente “nadie se

imaginaba, porque una tragedia así no entra en la mente humana, nadie esperaba lo

que iba a poder pasar (…) cuando a mí me preguntan cuál es mi legado (...) es dar más

testimonios (...) Ustedes ni se imaginan. Y fui a lugares totalmente insólitos (…). Pero

considero que es lo menos que puedo hacer, este es mi aporte, lo que yo puedo hacer

(…) y la importancia es que el mundo se de cuenta, que los chicos, sobre todo los

estudiantes, se den cuenta que se deben involucrar. Que si un pueblo es agredido en

ese momento, mañana pueden ser agredidos ellos (…) en todos esos episodios que yo

viví, también está la pregunta (…) no es la pregunta, es la pauta, que en momentos, en

situaciones límite, el ser humano puede hacer la peor barbaridad y puede ser el más

grande altruista y dar de sí lo que jamás uno se hubiese imaginado” (L.N. 87 años)

Si la violencia ejercida en la guerra atenta contra el semejante, desgarra la vida familiar

y desregula los parámetros sobre la vida y la muerte, tornando la existencia incoherente

e inasible (Miñarro y Morandi 2012) el propósito de contar y de escuchar sucesos del

pasado reciente en un espacio íntimo y público como la escuela apela a generar

sentidos diversos que permitan recrear la historia, a (re)velar lo inexplicable mediante el

397

lenguaje y a restaurar los lazos intergeneracionales en pos de una elaboración colectiva

y conjunta de la historia.

La incorporación de los testimonios orales en las actividades de aprendizaje que se

desarrollan en el aula, apoyados por otros documentos como las fuentes escritas, las

fotografías, la música y otros materiales auxiliares permite comprender diferentes

perspectivas y valoraciones de los hechos e incluye a quienes participan como testigos

de la historia (Mariezkurrena Iturmendi, 2008). Involucrar a los estudiantes en

experiencias narrativas con quienes han sobrevivido al horror que impone la guerra y

están aquí para contarlo, facilita una mayor identificación con el pasado, hace

enseñanza y aprendizaje sobre contenidos que articulan a la historia y permiten

proyectarse a un futuro.

La transmisión deja constancia de lo acontecido para que quede inscrito en la memoria,

si la historia hace a la condición de sujeto humano es porque en ella el sujeto se

encuentra involucrado, en la memoria de un pueblo son sus marcas imborrables, en

recordar para no repetir (Morales, 1997).

II. Transmisión y mediación didáctica, testimonios que hacen escuela.

"Que la historia ocurre en las palabras es algo tan cierto como repudiado,

arriesgarse a las palabras, volverse hacia el lenguaje supone entonces un gesto

político" Perla Sneh.

El texto oral mientras fluye es una “marca” y se hace marca en la memoria, en el

discurso, en el análisis del pasado, en la relación entre presente y futuro (Diamant.

2014). Al abordar hechos traumáticos de origen social, produce alteraciones

emocionales y cognitivas que operan en distintos planos según los diferentes niveles de

compromiso y exposición que se haya tenido ante los mismos. Las situaciones

traumáticas se acompañan siempre por rupturas con personas significativas, daños

corporales, privación de objetos, pérdida de espacios significativos, de patrones y

hábitos temporales (Kordon, Edelman, Lagos, Kersner, 1998). Para el testimoniante, la

palabra es una posibilidad de resignificar lo vivido y de hacer presente aquello indecible

sobre lo acontecido. Quienes escuchan construyen sentidos sobre el pasado, se

vinculan con la historia mediante una dimensión individual y subjetiva, entre emisores y

receptores de los relatos y se produce una construcción simbólica que construye

identidades de manera solidaria (Franco y Levín, 2007) con las condiciones que impone

el contexto, en este caso el ámbito escolar.

398

Las transmisiones dirigidas a la descendencia son generadoras de sentido histórico,

tienen por función la inscripción en la cadena de filiación, en una cadena genealógica

que incluye al sujeto en la continuación de una historia que lo antecede (Schlemenson,

2001). Aún en aquellos tramos donde contar lo que precede pueda llegar al límite de lo

tolerable y la escucha se hace dolorosa e incómoda se impone la riqueza que posee la

narración en primera persona por parte de aquellos que han sido protagonistas de los

sucesos, no sólo porque otorga sentido al sufrimiento sino por el valor pedagógico que

adquiere el testimonio en la construcción de la identidad singular y colectiva. Los

comentarios realizados por los niños que interactuaron con sobrevivientes - algunos de

ellos efectuados durante el encuentro, otros recuperados luego por medio de entrevistas

– destacan “la verdad es que me gustó mucho que haya venido (…) que lo haya contado

desde su punto de vista es diferente (…) porque cuando nosotros vemos una imagen

sabemos lo que está pasando pero no lo que ellos sentían (…) nosotros sabíamos un

poco pero era más de lo que pensábamos ” I

Otra alumna reconoce “nosotros leímos un montón de testimonios parecidos de la

misma situación y no fue lo mismo que ella viniera y lo contara en persona (…) no sé,

costó mucho por eso me llegó mucho más” II

Hubo quienes se conmovieron y pudieron manifestar alegría “por todo lo que pudo hacer

y sobrevivir a algo tan fuerte” III otros que se sintieron privilegiados y agradecidos por

presenciar el relato “no sé como decirlo, me siento como... no sé, como ... agradecido y

escuchar toda esta historia que nos contaste que siento, que lo valoro mucho” IV

Otro alumno menciona “Yo me acuerdo que le pregunté, yo mismo, si tenía algún sueño

y ella me dijo que su único sueño era un pedacito de pan por día y que con eso le

bastaba y que era con lo único que soñaba, un pedacito de pan (…) primero por lo que

le pasa en la segunda guerra mundial y el holocausto y después lo que le pasa acá con

la dictadura (en referencia a la desaparición de su hijo durante la última dictadura en la

Argentina) es algo muy fuerte tenerla frente a mis propios ojos después de todo lo que

pasó (…) contándome algo tan fuerte como lo que ella vivió y sobrevivir dos veces (…)

fue un honor.” V

También están aquellos a los que el testimonio les permitió reconstruir retazos de

historia familiar “Yo tengo... bueno tenía un abuelo que también sobrevivió a esto de los

nazis y otro abuelo que no sobrevivió que es desaparecido (…) uno es mi abuelo paterno

y el otro materno y gracias porque yo siempre quise saber… la historia de mi abuelo y

no podía preguntarle (…) bueno yo tampoco sabía nada y después no tuve la posibilidad

de preguntárselo” VI

Mediatizar para niños contenidos que producen movilizaciones afectivas intensas, que

entran en colisión con representaciones naturalizadas sobre la cotidianeidad de su

399

mundo, como el derecho a la protección, a la comida, al abrigo, al juego, pone en alerta

a todos los actores institucionales involucrados, obliga a revisar consideraciones que

atraviesan –en clave histórica y presente- desde la propuesta curricular hasta la

actividad del aula, suponiendo un alto impacto emocional para todos los involucrados.

Pone en cuestión algunos supuestos teóricos habituales en relación con la organización

de contenidos para la enseñanza, con las prácticas de transmisión y con las actividades

de aprendizaje (Diamant, 2014)

Exige por parte del docente un trabajo de aproximación gradual a los acontecimientos

históricos con la finalidad de que cada alumno pueda ser parte de la experiencia de

aprendizaje desde las tareas y roles que resulten afines a su singular capacidad de

tramitación subjetiva, en este sentido una docente expresa “ esta visita fue el final de

una investigación que nosotros hicimos sobre la segunda guerra mundial y la shoá en

donde ellos hicieron una exposición que el día que vino Sara estaba colgada y ellos

tenían muchas ganas de mostrársela (…) A mí me emocionó mucho el relato de Sara,

pero lo que me hizo emocionar hasta las lágrimas fue lo que a mis alumnos les estaba

pasando con eso (…) yo me acuerdo mucho de una de las chicas que al terminar dijo –

mirá, nosotros leímos mucho esto, estudiamos mucho, investigamos, miramos una

película, vimos imágenes- hizo todo un recorrido y dijo – pero nada me emocionó como

escucharte a vos” VII

Supone la oferta de espacios psíquicos que den lugar a la manifestación de las

emociones en un clima de confianza, con las garantías de respeto, disponibilidad

afectiva y de acompañamiento entre pares, docentes, directivos. En relación con ello

una docente comenta “fue el espacio que permitió que aflojen esos sentimientos , me

parece que están siempre presentes pero fue el lugar permitido, ideal para eso, estaban

súper conmovidos y ayudándose a escuchar, es inevitable pensar en el sufrimiento, en

el dolor, pero trabajamos mucho en el resistir (…). Le preguntaban otras cosas, por la

historia de amor, por la música, por el violín, por esas cosas” VIII

Compele al establecimiento de intervalos acordes a los procesos de elaboración

requeridos a nivel individual y grupal y demanda el compromiso de los alumnos en la

apropiación del relato y en la recreación de nuevas significaciones del pasado de

acuerdo a sus resonancias más íntimas, en el diálogo entre pares y adultos todos se

constituyen intersubjetivamente y se afilian a una misma historia.

La impronta del testimonio en los alumnos se manifiesta en las sensaciones que

comparten “la verdad lloré casi todo (…) cuando empezó fue horrible (…) nos mostraba

el tatuaje” IX Se aprende de la historia y se aprende a cooperar, a contener un

compañero “estábamos todos muy shockeados porque era muy fuerte y cuando, yo en

400

un momento estaba llorando mucho y me fui al baño y me acompañaron dos amigas y

no podíamos creer lo que nos estaba contando” X

Por su parte quien testimonia hace marca a partir de lo que cuenta y por la relación que

mantiene con lo que transmite, con las variaciones que introduce en el relato de acuerdo

a los distintos modos en que el testimonio es acogido por quienes escuchan, de esta

manera las comunicaciones se modulan en función de la información gestual, actitudinal

y emotiva de quienes escuchan, como cuando la directora destaca “ella [la

sobreviviente] hizo mucho hincapié en todas aquellas cosas o personas que fueron

ayudándola mucho, a pesar de haberse quedado sin familia [los chicos] preguntaban

varias veces cómo fue que seguís acá (…) hizo una introducción bastante importante

que me parece que quería empatizar con ellos en el sentido de relatar que tenía la

misma edad de ustedes, estaba en la misma que ustedes, estaba deseosa por empezar

mi escuela secundaria, estaba llena de proyectos. Pasé una parte de una buena vida

porque quedé de este lado y entonces nos fuimos para Rusia y si bien al principio la

pasé mal porque no entendía nada, después ese ruso a mi me salvó (…) iba tratando

de relatar el antes de lo que fue la vida en el gueto y lo que fue la vida en los campos”

XI

Se hace contenido didáctico de los sucesos trágicos que producen quiebres en la vida

de quienes relatan y también de la solidaridad, del compañerismo, de lealtades, de

pactos que no se violan (Destouet, 2012) de pequeños gestos que ayudan a salvar la

vida, de la valentía, de la resistencia, de una historia de amor surgida en el gueto que

irrumpe de manera sorpresiva en medio del crudo relato sobre las condiciones de vida

en la guerra “Yo era feliz, una nena todavía feliz en mi casa, empecé a estudiar violín

pero al llegar los alemanes empezaban a entrar a las casas particulares (…) un día

entran en la casa nuestra y hay una mesa grande y ven un violín chico en la mesa,

entonces, preguntando ¿quién toca acá violín? - mi madre claro, una madre se está

jactando ¿no?- mi hija esta estudiando violín, los alemanes agarran el violín y lo

destrozan con un golpe, totalmente. Esto fue la primera impresión que yo viví en Polonia

con la visita de los SS, de los nazis alemanes (…) nos obligaron a dejar nuestras casas

y teníamos que irnos al gueto. En el año cuarenta, ya estamos llegando al año cuarenta,

ya estamos en el gueto (…) Bueno ahí llegamos al año 44 y ya empezaban casi las

liquidaciones del gueto. Pero les voy a contar una historia, una historia que puede pasar

también en un gueto… una historia de amor (…) este joven era también un muchacho

del gueto pero un muchacho grande (…) y bueno…. yo lo miré pero era un muchacho

grande, me llevaba más que diez años este muchacho, así que a mis padres no les

gustó demasiado que yo lo miro pero… la cosa fue que el también me miró” (S.R. 88

años)

401

La memoria transmisible es también una de las múltiples prácticas de transgresión que

opusieron resistencia a las prácticas deshumanizantes (Miñarro y Morandi, 2012)

infringidas en los guetos y en los campos, ante el despojo de todo aquello que otorga

identidad. Frente al padecimiento de un hambre del que sólo sabe quien lo ha vivido

emerge la potencia subjetiva que combate con el canto. La falta de alimento, sostén

primordial de lo humano se compensa en el lazo afectivo “se puede sobrevivir, porque

estábamos juntos todavía (…) para matar el hambre hacíamos, más de una vez, un

torneo de canto. Nos encerrábamos en una pieza de la chica que tenía una casa —las

lugareñas que vivían allá conservaron su casa— y cantábamos en ruso, en polaco, en

idish, en francés, cada vez otra canción “ (L.N. 87 años)

III. Explicar lo inexplicable. La memoria como contrapunto a la violencia.

"El deber de la memoria es el deber de los descendientes". Marc Augé.

Recuperar, reconstruir y transmitir la historia reciente surge de una pregunta que no

cesa en su insistencia ¿cómo fue posible? (Franco y Levín, 2007). Se trata del retorno

permanente de un interrogante que intenta bordear lo escasamente imaginable, que

obliga poner a las palabras en estado de reflexión y a retomar la potencia crítica del

decir.

Establecer en la escuela espacios para abordar las consecuencias de catástrofes

sociales, aún sabiendo que no es posible una total elaboración de los sucesos

traumáticos, atañe no sólo a quien lo ha vivido sino que concierne a la comunidad toda.

Las prácticas sociales tienen un papel importante en la búsqueda de la reparación

simbólica de las personas afectadas más directamente, pero además, la respuesta

social cumple un papel instituyente en el cuerpo social (Kordon, Edelman, Lagos,

Kersner, 1998)

Dar lugar a la palabra, hacer memoria, transmitir, es un acto de resistencia al olvido, es

una manera de hacer frente a la violencia de un lenguaje totalitario que aspiró a

enmudecer otros discursos, a desdeñar las categorías de saber, verdad, culpa y

fundamentalmente la oposición entre mentira y verdad (Sneh, 2012).

Estos supuestos adquieren una relevancia particular en el contexto de un país que

registra en su historia reciente un genocidio, que transita la experiencia de la restitución

de identidad a hijos de desaparecidos y que ha establecido una política de memoria y

un conjunto de acciones concretas que incumben a instituciones del sistema educativo

formal – las escuelas – como a otras organizaciones de la sociedad civil (Diamant,

2014).

402

Si postergar, simbolizar y cooperar constituyen imperativos pedagógicos (Meirieu,

2013), el acceso a las formas simbólicas es fundamental para poder nombrar lo que nos

habita, para entender el mundo y lo que queremos hacer con él. Es a su vez, lo que

permite el aplazamiento frente al acto, lo que otorga capacidad para postergar y

reflexionar, porque lo que no tiene acceso al territorio de la palabra genera retornos

físicos, psíquicos o en actuaciones (Morandi, 2012)

Así, cobra una relevancia particular el tramo de un testimonio que plantea “se que no es

fácil, no es fácil de contar y tampoco es fácil de escuchar pero, yo lo hago para que

escuchen y sientan este deseo de luchar por lo bueno, luchar por la verdad y por la

justicia. Esto es lo que más deseamos.. (…)esto tienen adentro, ya les quedó algo

adentro, poder eh decir – mirá esto pasó y esto sé que pasó porque lo viví (...) yo digo

yo nunca lloro, y acá lloro. Pero no lloro ni con bronca ni con rabia, ni con odio. ¿Sabés

lo que quiere decir no tener odio? Porque a mi me preguntaron (…) un chico me preguntó

(...) se levantó con bronca... no bronca contra mi, bronca por la situación, contra lo que

yo viví , me dice: decime Sara, si vos te encontrás con Videla frente a frente, no tenés

ganas de matarlo?. Yo lo miro y le digo: vos sabés me pones en una situación … yo no

soy asesina. Yo no lo voy a matar, yo quiero que lo juzguen, que él sufra por lo que ha

hecho, porque si yo lo mato yo soy asesina y él se murió no sufre nada, se murió, no

hace nada con lo que pasó... Así que yo asesina no voy a ser. No tengo odio … porque

vos sabes que gente que sufre… hay gente que tiene odio adentro y este odio los

carcome. Ellos no viven una vida alegre, no pueden vivir ni con sus nietos ni con sus

semejantes porque sufren siempre y yo lo saqué de mi vida, yo no quiero sufrir… ¿te

das cuenta? Porque quiero que vivan mejor ustedes… y que no lloremos” (S.R. 88 años)

Oponer a una violencia destructiva y desestructurante, subjetiva y socialmente la

inscripción en la legalidad que instaura la palabra, renunciar al odio y la venganza para

demandar ser escuchado introduce la exigencia de una responsabilidad histórica que

advierte que la salida no es conducirse como si lo ocurrido no quedara registrado, sino

que la única posibilidad abierta frente a lo real es conmemorar sus efectos (Gallo, 1998)

efectos que persisten en las impresiones emocionales que han dejado las palabras

como resto frente a la imposibilidad de interpretar lo inexplicable (Naymark, 2009) y que

son nombradas los niños que han sido testigos de la narración como “tristeza”,

“angustia”, “bronca” ,“dolor”

El testimonio como forma de transmitir actualiza, vincula tiempos y experiencias, trae el

pasado al presente en perspectivas y significaciones actuales, permite conocer pero

también interpelar, interpretar, valorar. La rememoración de las marcas traumáticas es

más que un tributo ético al pasado, su relato transmisión y análisis son movimientos con

perspectiva de presente (Kaufman, 1998) y prospectiva pedagógica.

403

Enseñar así la historia reciente, dimensiona la distante, constituye además de un acto

de resistencia al olvido, una tarea concreta, contenida en afectos, sostenida con las

palabras que en su esfuerzo por dar un marco, intentan inscribir un límite frente al horror

(Sneh, 2012).

En este sentido, la escuela y su posición histórica frente a las historias, es un punto de

intersección entre el pasado, el presente y el futuro desde que el que se posibilita la

tramitación de lo imposible del trauma, amparado en el relato de la experiencia vivida,

promoviendo procesos subjetivos de significación a través de los cuales los sujetos

construyen su identidad, se inscriben en una continuidad y se proyectan al futuro.


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presentado en la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.

Reservorio testimonial Lea Zajac de Novera. 87 años. Mujer sobreviviente de Auschwitz. 2014

Sara Laskier de Rus. 88 años. Mujer sobreviviente de Auschwitz. 2015

Testimonios orales de alumnos, docentes y directivos de séptimo grado de la Escuela

Primaria del Instituto Sarmiento – Sholem Buenos Aires . Agosto 2014 - Julio 2015.

I I. Testimonio oral. Alumna de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto

Sarmiento – Sholem Buenos Aires. 2015

II J. Testimonio oral. Alumna de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


III L. Testimonio oral. Alumno de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


IV F. Testimonio oral. Alumno de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


V M. Testimonio oral. Alumno de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


VI A. Testimonio oral. Alumna de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


VII D. Testimonio oral. Docente de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


VIII D. Testimonio oral. Docente de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


IX L. Testimonio oral. Alumna de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


406

X I. Testimonio oral. Alumna de séptimo grado de la Escuela Primaria del Instituto


XI B.Z. Testimonio oral. Directora de la Escuela Primaria del Instituto Sarmiento – Sholem

Buenos Aires. 2014

LA CIUDAD DE LOS NIÑOS

Humberto Quiceno Castrillón218

Universidad del Valle

[email protected]

La infancia es la patria del hombre

Rilke

La ciudad, donde tú vayas, irá

Kavafis

a. Introducción

Esta ponencia tiene como punto de partida los resultados de la experiencia de formación

de las maestras (mal llamadas agentes educativos), producidos en el Taller

Perspectivas de una ciudad para niños y niñas de Primera Infancia219, un taller de

formación realizado por el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del

Valle. En esta experiencia, las maestras debían producir un texto (dibujo, composición,

cartografía) producto de lo expuesto teóricamente en el taller y de aquello que las

hubiera podido afectar respecto de la idea de imaginar una ciudad de niños, tanto en el

taller como en su trabajo como maestras.

Las composiciones de las maestras se expresaron en unos temas, ya muy comunes a

una ciudad de niños, relacionados con diversas ideas e imágenes, que no pasaron de

ser la de imaginarla como un bosque, una zona verde, un jardín o la imagen del agua,

la tierra y el sol. En una palabra, la ciudad fue imaginada con un mismo nombre:

Naturaleza. Es aquella naturaleza que cada vez más es dejada de lado por la ciudad

actual, la ciudad del automóvil, el hormigón y el transporte. Para ellas, naturaleza quería

decir pasado, recuerdo y añoranza. Quería decir, además, infancia perdida y nunca

vuelta a recuperar. La ciudad de niños era para ellas una infancia natural que ya pasó.

218 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (España). Coordinador

del Doctorado Interinstitucional de la Educación de la Universidad del Valle, Director del Observatorio de

Infancia y Primera Infancia. Miembro del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. 219 Taller realizado en el marco del programa de cualificación por contrato interadministrativo entre la

Secretaría de Educación Municipal y la Universidad del Valle. Octubre, 2015.

407

Es por esta recurrencia a la naturaleza, por esta imagen y esta valoración, que este

capítulo lo estructuré de la forma que hoy lo doy a conocer y para hacerlo pensé, cómo

no, en Jean Jacques Rousseau y en su llamado a la naturaleza y al hombre natural;

además, Rousseau fue uno de los creadores de la pedagogía y uno de los primeros en

pensar la infancia y el mundo infantil. Pensé en Rousseau, y en Lewis Carroll y su Alicia

en el país de las maravillas, en donde el jardín es muy importante. Pensé en Aldo Van

Eick y sus parques infantiles, en Ámsterdam.

Pensé en el tríptico de la infancia de Rosario (Argentina), con sus tres lugares naturales:

el jardín, la granja y la isla. Me pregunté: ¿por qué la naturaleza siempre está detrás,

siempre es la imagen de la infancia, de la pedagogía y de la ciudad? ¿Por qué está en

el discurso de las maestras de Cali? La respuesta está en este capítulo.

Este escrito podía haber tenido otra forma y así lo había pensado, empezar por los

referentes técnicos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia220 sobre la

Primera Infancia, analizar la forma como estos referentes técnicos piensan la ciudad,

luego seguir con el discurso de la arquitectura, del urbanismo y su pensamiento de la

ciudad, luego completar todo ello con la pedagogía de lo urbano, hablar de la obra de

Virilio, el gran urbanista francés y terminar en una propuesta sobre educación y ciudad.

No construí este camino, opté por otro, por otra forma, la que ya anuncié y que van a

leer.

b. 1. La pedagogía, la infancia y la Educación Inicial

c.

Antes de empezar, preocupémonos de dos términos, Educación Inicial y políticas

públicas. Educación Inicial es la propuesta del gobierno y del Estado colombiano por

crear una educación para niños de cero a cinco años. Con ello se pretende

institucionalizar públicamente esta educación en niños de Primera Infancia. Existen

varios documentos donde se puede ver esta política: decretos, normas y referentes

técnicos.221 Diremos que esta política está en proceso de construcción, existen ideas,

proyectos, experiencias y se han construido instituciones. De allí a que el Estado y el

gobierno local organice una Educación Inicial completa, falta mucho camino por

recorrer.

Varias dificultades se presentan en este camino: no es un proyecto total que

comprometa la sociedad y la cultura, del cual haga parte la universidad, los intelectuales

y los investigadores. Esto se ve en el nivel que tienen los conceptos de Educación

Inicial, la pedagogía, la infancia, el niño y el tipo de educación por crearse en este

espacio de la Primera Infancia. Quizás el gran problema es el no pensar cada realidad

de cada situación. Los documentos hablan en nombre de una Educación Inicial ideal y

220 En adelante MEN. 221 La política de Educación Inicial en su comienzo es jurídica y administrativa. Empieza desde 1972 con

la creación de los Hogares Comunitarios, luego la ley 115 de 1994 y finalmente la Educación Inicial en el

2007. Los referentes técnicos de 2014 formalizan sus disposiciones legales. Lo jurídico hay que

completarlo con el discurso pedagógico y educativo y con la construcción práctico-discursiva de la

Educación Inicial, que es lo que falta. Con respecto a un estado del arte de la normativa jurídica de la

Educación Inicial, véase: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF, junio de 2006, Programa de

apoyo para la construcción de política de Primera Infancia. Bogotá

(http://www.cinde.org.co/PDF/Politica%20publica%20primera%20infancia%20Colombia%20(v.%2011

%20n ov%2006).pdf ) y la versión final del mismo documento: ICBF, Diciembre de 2006, Colombia Por

La Primera Infancia Política Pública Por Los Niños Y Niñas, Desde La Gestación Hasta Los 6 Años,

Bogotá (http://www.oei.es/quipu/colombia/politica_primer_infancia.pdf).

408

no de una educación para una ciudad, donde veamos la ruralidad, la vida urbana y las

vidas étnicas.222

El niño de la Primera Infancia no es ese ser abstracto que hay que potenciar y capacitar,

ese ser de derechos y diversidad y diferencias. Ese ser hay que pensarlo en su ser, es

decir, en su realidad, de allí que no hay que trazar una línea de separación entre crianza,

cuidados y atención; entre educación materna, Educación Inicial, educación preescolar;

entre la casa, el Centro de Desarrollo Infantil (CDI), el jardín y la escuela. El problema

es ese, esa separación, es fácil hacerla en la conceptualización pero ¿cómo funciona

en las situaciones concretas? En segundo lugar, analicemos los términos “políticas”,

“propuestas” y “proyectos”. Los abogados y los administradores no tienen problema

para crear políticas; lo hacen desde la ley y la norma, desde el discurso jurídico y el

discurso de la administración. Los investigadores de pedagogía y de la psicología ven

el asunto de otra manera: la política se crea desde la investigación, desde el

pensamiento científico y desde campos de investigación precisos. De allí que hay que

investigar por mucho tiempo para poder definir o crear una política.

Es desde la investigación que se piensa la pedagogía y la infancia. La pedagogía no es

una idea o un nombre técnico, la pedagogía es un saber que se ha constituido

históricamente, desde la cultura griega. La infancia, por su parte, es un pensamiento

sobre los niños, situado entre el siglo XVII y XVIII. En ese tránsito hacia el XVIII es

Rousseau quien la define. En este autor, pedagogía e infancia adquieren todo su

sentido, la pedagogía como una escritura de la educación y la infancia como un lugar

que antecede al niño. Existe pedagogía, entonces, desde la Paideia griega, y pedagogía

moderna desde el libro de Rousseau, Emilio, escrito en 1762 (Rousseau, 1990). Dos

condiciones hay para pensar que es en este libro donde comienza la pedagogía: una,

que Rousseau diferencia entre el niño y la infancia; y dos, que la pedagogía es una

escritura. La primera condición surge de pensar la ley de la naturaleza. Para Rousseau

la naturaleza tiene leyes que son diferentes a las leyes de los hombres, problema que

ya se veía en Montaigne. El hombre debe conocer esas leyes que están ocultas, que

no se ven a primera vista, que tienen otra forma de existir. Esas leyes gobiernan las

cosas, el mundo físico, el mundo de la realidad y lo hace de modo perfecto, ordenado

y exacto; allí no hay error, ni azar. El conocimiento de esas leyes debe copiarse, deben

pasarse al mundo de los hombres y sus leyes. Las primeras deben ser modelos para

las segundas, sólo modelos, ya que los hombres tienen la libertad para comprender con

ella su propio mundo. El arte de interpretar las leyes naturales es lo propio del hombre

y es lo que se llama educación. Educar es copiar la forma que se da la naturaleza en el

gobierno de las cosas y tener la libertad de crear el orden que se da el hombre en el

gobierno de los hombres.

Rousseau observa que las leyes del hombre nacen de la experiencia de gobierno de

los hombres, donde la naturaleza no entra en juego, lo cual ha llevado a grandes

arbitrios y desmesuras en su aplicación, que es lo que se llamó, en su tiempo, el abuso

de la razón de gobernar. Propone que se cambie el juego y que se incorpore la ley de

la naturaleza a la forma de gobernar, lo que impediría el abuso de la razón. Debajo de

la ley habría una regla que impediría el abuso. Esa regla es la naturaleza. Esto

diferencia entre un conocer que no tiene la misma forma de conocer, que tiene la ley

jurídica que es el derecho del más fuerte y un conocer que tiene la forma de la

naturaleza, que es el de obedecer la naturaleza.

222 El término referente técnico es claro, no se piensa en conceptos sino en discursos técnicos, que son

referencias generales a los cuales les falta contexto histórico y práctico. Referencias sin investigación

previa, sin estar enmarcadas en saberes universales. Véase MEN, 2014, Referentes técnicos, Bogotá

(http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/w3-article-341880.html).

409

El argumento de Rousseau es preciso: en la práctica de la educación, a la hora de

educar, el maestro debe conocer el sentido que le impone la naturaleza; una vez

conocido, interpretar la dirección que se debe dar a la educación, a la forma de educar.

El educador, preceptor o maestro, actúa de dos formas: conoce la regla natural y conoce

cómo actuar según esta regla, lo cual quiere decir que le da su sello particular, pone su

firma, su voluntad y su acción. Este modo de actuar lo saca de tener que atenerse a la

ley de los hombres (incompleta, errada y arbitraria) y tener que crear por su propia ley,

que es el discurso para educar.

El discurso emerge de observar la naturaleza de las cosas. Esa observación se impone

a la racionalidad de la ley jurídica, que no es de observación, es de reconocimiento.

Reconocerse en la ley de los hombres impide conocer la naturaleza y las cosas

externas. Este reconocimiento es del orden del reglamento y de la disciplina, en donde

el sujeto no existe (para Rousseau el sujeto es la voluntad). No existe porque la ley

obliga a su obediencia y obliga a la articulación entre ley general y ley particular, o sea

el orden individual. Conocer la naturaleza, observarla y seguir su orden lleva a un

discurso muy distinto al discurso jurídico, que no es de observación. El discurso de

observación lleva a registrar las cosas en el lenguaje del orden natural. Un orden que

se da por ciclos, procesos, niveles, discontinuidades, continuidades, etapas, fases, etc.

Este discurso crea y produce registros escritos que son del orden de las ciencias de la

observación. La pedagogía nace de observar la naturaleza y la educación es llevar esa

observación al individuo. La pedagogía es escritura, signos de la naturaleza, y la

educación es práctica, realiza o aplica lo que es previamente el signo.

Rousseau diferencia claramente pedagogía de educación. La pedagogía está antes que

la educación, la pedagogía nace de observar la naturaleza y la educación de observar

el niño. La pedagogía consiste en registrar lo que dice la naturaleza, lo que dice el niño

que es educado o está en proceso de educación, y lo que piensa el educador cuando

educa. Los tres niveles deben estar antes de educar, no pueden surgir al final del

proceso educativo. Emilio es el primer libro de pedagogía porque su lectura es inicial,

fundacional, es la lectura primera que debe hacer un educador. El libro se lee, el libro

se escucha como si fuera la voz de la naturaleza, y el libro funciona como una voz para

la acción. Antes de educar hay que leer el libro, antes de educar, está su escritura. La

pedagogía es una escritura distinta a la ley y a la norma, es una escritura de

observación, se observa un objeto para dar cuenta de él, nombrarlo y registrarlo, es

decir, para hacerlo entrar en la escritura223.

Pedagogía es todo aquello que no es del orden de la ley y de la norma, del sistema y

de la regulación tecnológica. La pedagogía tiene otro orden, que es el de hacer coincidir

lo que se observa con el sujeto y con el sujeto que educa. Lo fundamental de la

pedagogía es hacer que se conozcan las reglas de la educación; el discurso es

pedagógico siempre y cuando haga conocer las reglas del que educa, del educado y

las reglas de las cosas. Por eso el educar es más juego que imposición y que

aplicación. Es un juego o arte de descifrar la regla que hace actuar. Respecto de la

Primera Infancia hay que decir que no es un concepto nuevo en la literatura

investigativa. Desde Rousseau se piensa esa edad que va de cero a cinco años, que

223 La pedagogía no educa, la pedagogía no dice cómo educar, la pedagogía establece la relación entre

observar el todo, observar el sujeto y que el educador se observe a sí mismo. La pedagogía enlaza los

signos y los signos las cosas para construir una escritura que antecede el sentido práctico de educar. Este

rasgo de la pedagogía fue descubierto por Derrida en su libro De la gramatología, donde estudia la obra

de Rousseau (1971: 337).

410

luego la vamos a ver desarrollada por psicólogos, pedagogos, biólogos y lingüistas. Lo

que sí es un concepto nuevo es el concepto de educación pública de estos niños, es

decir, el proyecto estatal, administrativo y formal de educar niños de cero a cinco

años224. Fröebel, en su jardín infantil (Kindergarten, 1837-1840), ya había pensado esta

educación, pero lo había hecho desde el concepto de juego pensado como un modelo

de relación con la naturaleza, que Fröebel había retomado de Rousseau. (Fröebel,

1992). La Educación Inicial de la Primera Infancia no pretende educar los niños en un

jardín, casa o escuela. Busca construir lugares especiales, pedagogías y sujetos para

estos lugares donde no esté presente la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica o el

curriculum, prácticas reconocidas en el mundo escolar, y que no sea la mamá, la

jardinera o el maestro de escuela quienes eduquen los niños porque esos sujetos son

los sujetos de la educación escolar tradicional. En esta paso, en esta diferencia con la

casa y la escuela, la Educación Inicial todavía no encuentra el lugar para educar, el

sujeto que eduque y la pedagogía que acompañe esta educación.

d. 2. Las experiencias escritas de ciudad

Hemos hablado de pedagogía, Educación Inicial y Primera Infancia. Pasemos a tratar

el tema de la ciudad, la ciudad de niños y para niños. Es el libro de Lewis Carroll Alicia

en el país de las maravillas (2002), el primer libro que piensa el lugar de la infancia

como un lugar público. Carroll no habla de la ciudad, ese lugar que hoy conocemos

como el espacio público, donde vive y existe el ciudadano y la población y que se rige

por leyes y normas estatales. Carroll habla de otro lugar, que no es el lugar de los

adultos, no es la tierra del adulto y del discurso jurídico. Recordemos que Alicia está en

el jardín y allí se aburre porque no tiene nada que hacer. Ve un conejo y sale tras él.

Por ir en su búsqueda se mete en un agujero que la lleva a ese otro país (Carroll, 2002:

33). En este pasaje, Carroll nos dice que el lugar de la infancia está debajo de la tierra

de los adultos; es otro lugar, que no es el jardín infantil, es un lugar donde existen otras

leyes y normas, y otro modo de existir.225 Es un territorio nuevo, que se rige por las

leyes de la infancia, que se basa en un juego donde las cosas las hace Alicia por ella

misma. Las cosas y los objetos le hablan y Alicia obedece porque ella misma está

convencida de hacerlo.

El mundo de arriba es pensado desde el mundo de abajo y Alicia se piensa a sí misma

de otra forma a como lo hacía en su casa o en la escuela. Ella tiene todo el tiempo para

pensar, reflexionar, comprender lo que quiere hacer. Tiene todo el tiempo ya que el

tiempo depende de ella y sólo de ella. Los espacios se le abren a su voluntad y según

reglas que tiene que cumplir, reglas de las cosas y de los mismos espacios. Alicia

obedece la regla y por obedecer tiene el premio deseado: el mundo, las cosas se le

abren, diríamos que la ciudad se le abre, si pensamos que ese espacio de abajo puede

ser la ciudad. En ese sentido, por esta forma de pensar la naturaleza, Carroll sigue el

pensamiento de Rousseau: la naturaleza no es pasiva, no es algo que vemos como un

exterior que espera algo de nosotros; la naturaleza es activa, es poderosa, es la que

propone, por ejemplo, “bébeme”, “cómeme” y Alicia obedece. Es pasiva pero activa a

la vez, porque al obedecer se le abren las cosas.

224 Hay que diferenciar la Primera Infancia como concepto y la Primera Infancia como política. Como

concepto, ya había sido enunciada por Rousseau, Pestalozzi, Montessori y Claparede; como política

internacional es una idea tardía, emerge hacia finales del siglo XX. Véase ICBF (2006). 225 Carroll no sitúa a Alicia en el jardín natural, ese jardín que vemos expuesto ante los ojos del niño. Alicia

busca y encuentra otro jardín, el jardín de sus sueños o que ella imagina de otra forma, al jardín del adulto.

411

Desde las obras de Rousseau y Carroll, Emilio y Alicia, los pedagogos han pensado el

lugar o el espacio de la infancia como un territorio que no es gobernado por la ley del

adulto sino por la ley del niño, que no es ley o norma, es regla de juego. El juego es un

sistema de gobierno, es un gobierno sobre los niños pensado desde la infancia, infancia

que no puede, bajo ninguna forma, igualarse con la forma “los niños”. La infancia

representa un estado posible de la vida de los niños y de su gobierno. La infancia es un

lugar que queda antes de que se piense en los niños, es previa a los niños, es una

representación múltiple y diversa de sus vidas. La infancia es objeto de la pedagogía,

de la literatura, del cine, de la escritura y no puede ser objeto de la política de los

políticos y su sistema de gobierno.

En Carroll existe la infancia y el lugar de infancia. Este lugar queda debajo de la ciudad

de los adultos, debajo de la tierra. La infancia es un no-lugar para el adulto, es un lugar

distante del adulto donde hay un sistema de gobierno que gobiernan el juego y sus

reglas, son tan duras y reales como la ley y la norma del sistema de gobierno, de la

sociedad de derecho. La regla es un control, una condición, un sistema de prohibición,

un impedir que cualquiera juegue como quiera. La regla del juego sólo se puede aplicar

en una sociedad de iguales, de personas libres, que estén dispuestas a ejercer el poder

y también a obedecer y que estén dispuestas a jugar, es decir, a llegar a acuerdos, a

establecer una forma común de juego, a negociar en igualdad de condiciones y

arriesgar a ganar o perder. El juego es para personas libres. El sistema de gobierno de

la sociedad de derecho es para personas que obedecen, que es lo quiere el poder del

derecho: que alguien obedezca la ley y la norma y no la discuta y no la ponga en

juego226. Carroll establece en la ciudad de Alicia un sistema de condiciones: Alicia tiene

muchos problemas para seguir su juego, que los soluciona con condiciones: ante la

puerta del jardín que no puede franquear, dispone de posibilidades de solucionar el

problema, las investiga, las reflexiona y da con la solución. Encuentra que el juego

establece una serie de problemas y una serie de soluciones. Todo ello dispuesto como

un juego.

Michel Foucault (1986) piensa que el juego y las reglas de juego son aplicables en un

campo de la vida muy específico, en la vida amorosa, que era el nombre que los griegos

daban a la sexualidad.227 La práctica de la sexualidad, no del sexo, establece un

sistema de gobierno que es del orden del juego; la sexualidad se juega con condiciones,

con jugadas, con acuerdos, con libertad. Es en el juego sexual en donde más se

aprende del poder porque el poder es una fuerza que sólo la pueden conocer los sujetos

que son libres y esto ocurre cuando se ven como objeto de relaciones de poder. El

sujeto libre es el jugador que está dispuesto a obedecer para poder tener poder, es

decir, ganar. En el juego no hay derecho o deberes, en el juego hay condiciones que

cambian en la medida que el juego avance. No hay un derecho por parte de ningún

jugador sobre otro jugador. Se juega sin derechos y sin deberes, sólo se juega. El juego

enseña que jugar es pensar, es saber del poder y es donde el otro verdaderamente

hace parte de nuestro juego. En el derecho, el otro no juega, es nuestro exterior, no

hace parte de nuestro juego, no puede ser mi-otro.

e. 3. La ciudad de niños de Francesco Tonucci

Casi cien años después de Alicia y doscientos años del Emilio, un Italiano, Francesco

Tonucci empieza la construcción de una ciudad de niños, en su ciudad natal, Fado

226 Hay que diferenciar sociedad de derecho y su sistema de gobierno basado en leyes y normas, y sociedad

o ciudad de infancia y su sistema de gobierno, que es el juego. Sobre esta diferencia véase Pardo (2004). 227 Foucault, M. (1986: 35).

412

(Tonucci, 1997). Esta ciudad no es la misma que podemos extraer de Rousseau o de

Carroll; es una ciudad con otra forma, tiene otro territorio y otra pedagogía. Quizás lo

más importante del proyecto de esta ciudad es que es escrita por los niños. No sólo

pensada y realizada, sino escrita, porque el espacio infantil donde se va a poner la

ciudad de niños va a ser llenado de textos, documentos, investigaciones, materiales,

experiencias y redes, que se pueden consultar en la web de la ciudad de niños228.

Hay que insistir: la creación de la ciudad de niños de Tonucci es una ciudad escrita,

pensada, proyectada y representada antes que sea la ciudad realizada; o, diríamos,

esta ciudad de niños se escribe al mismo tiempo que se hace. No es que se haga un

parque infantil o una biblioteca infantil para niños en el mismo territorio de los adultos,

en la misma ciudad de los adultos. No es así: la ciudad de niños es un lugar aparte,

como si estuviera debajo de la tierra o en una naturaleza escondida, lejos de la mirada

adulta. Los niños son los que escriben la ciudad, su ciudad, lo que ellos llamarían su

ciudad. Escribir quiere decir pensar, organizar y crear los espacios, el tiempo, la vida y

la existencia de los niños en este lugar. Como dice Tonucci: “no se trata de poner en

práctica iniciativas, oportunidades y estructuras nuevas para los niños. Tampoco de

defender los derechos de un estamento social débil, ni de modificar, actualizar o mejorar

los servicios para la infancia (que naturalmente son uno de los deberes de la

administración pública). De lo que se trata es de adquirir una visión nueva, una filosofía

nueva, del programa, proyecto y modificación de la ciudad” (s.f.).

La ciudad de niños nació como un laboratorio de ciudad para niños, en Fado (Italia) en

1991. Laboratorio quiere decir tres cosas: escribir, experimentar y recoger las

experiencias formuladas y experimentadas. En el laboratorio, el niño tiene la palabra,

tienen organismos que crean política pública: el consejo municipal de niños,

proyecciones urbanísticas y arquitectónicas creadas por los niños con colaboración de

urbanistas, centro de documentación y de educación de la naturaleza. Se experimentó

con iniciativas como que los niños salgan solos a la escuela y a la ciudad, repensar la

relación de poder entre el niño y el automóvil, establecer nuevas relaciones de amistad

y de aliados, los marginales y desplazados de otras culturas.

f. 4. Ciudades e infancia: El tríptico de la infancia

Ciudades e infancia es un libro de Cristina Bloj (Bloj, 2015). El libro investiga diferentes

temas: los derechos de los niños, el juego, las ciencias sociales y los niños, y el tema

de la política pública sobre los niños, la infancia y los jóvenes en la ciudad de Rosario

(Argentina). En esta ciudad se construyó afínales del siglo XX el Tríptico de la infancia,

que son tres espacios infantiles conformados por un jardín, una granja y un espacio que

se llama “La Isla de los inventos”. Y además una escuela de formación de jóvenes para

trabajar en el tríptico.

La política pública de infancia de Rosario hereda algunos proyectos de la ciudad de los

niños de Tonucci y en general actualiza la política mundial de la CDN (Convención de

los Derechos de los Niños) y lo hace destacando el juego, la participación y la

convivencia como un sistema público de educación de los niños. El juego es el sistema

central que une el tríptico y en general la política pública de Rosario, que está ligado y

funciona como parte de la pedagogía urbana de la ciudad.

El Jardín, la Granja y la Isla son pensados como territorios de infancia y juventud. Estas

tres experiencias recogen lo que en materia de educación pública se ha pensado desde

228 Se pueda consultar en el sitio web: http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm

413

el siglo XIX. En este sentido, la novedad no está en su proyecto sino en la conjunción

de tres experiencias que construyen un territorio de infancia dentro del territorio adulto;

la otra novedad está en la participación de los niños en los Consejos de niños y en

Niños proyectistas de lo urbano (Bloj, 2015: 32).

g. 5. Las experiencias dibujadas del taller de maestras

En los Talleres de formación se les expuso a las maestras de niños estas tres

experiencias de ciudad (Rousseau, Carroll y Tonucci), luego se les pidió que dibujaran

y compusieran una ciudad de niños, que no lo hicieran como adultas, sino como niñas;

que se pusieran en ese lugar de infancia, como efectivamente lo hicieron. El resultado

fueron 20 composiciones de ciudades de niños que son como veinte lugares de niños.

Todos los lugares fueron dibujos de la naturaleza: un parque, un jardín, un camino, una

granja, un centro de recreación. Los dibujos tenían colores, estampas, frases, dibujos,

símbolos, siempre el sol saliendo por el ponente, siempre el verde, siempre el niño y

sus padres. El agua, la tierra, la arena, el sol229.

Todos estos lugares eran espacios libres, lejos de la ciudad, espacios verdes, espacios

de juego. Creo que eran espacios metafísicos, espacios de recuerdos de las vidas de

las maestras cuando eran niñas, espacios de nostalgia, espacios de lo que ya

desapareció hace algún tiempo y, en muchas de ellas, mucho tiempo. Estos lugares

pintados no son de infancia, son espacios que nos ha dibujado la actual sociedad, que

nos dicho: allí en esa pequeña zona verde queda el espacio de niños y en esta zona

amplia y extensa es el espacio de los adultos, este espacio es para el automóvil, los

centros comerciales, las unidades de vivienda, los conjuntos cerrados, las avenidas, el

cemento, los grandes edificios. Las maestras pintaron la nostalgia del verde de la

infancia de sus vidas, que sólo es un pequeña parte, cada vez más reducida de la

ciudad de adultos.

La ciudad de niños actual no hay que verla como un lugar que se desprenda de la

ciudad; es un lugar, hay que pintarlo como un lugar dentro de la ciudad adulta, un lugar

que le dispute el lugar adulto, como lo hizo Aldo Van Eick o como lo hizo el Tríptico de

Rosario. La ciudad de niños es un sistema de gobierno dentro del sistema de gobierno

adulto y de los políticos. Es el sistema de gobierno de las reglas de juego contra el

sistema de gobierno de los derechos. El problema actual es y ha sido saber del poder,

conocer el poder, aprender del poder y poder actuar contra el poder. El adulto ejerce el

poder contra los niños, la vida adulta ejerce ese poder y lo hace mediante su sistema

de derechos y deberes. El parque no enseña el poder adulto, el parque infantil nos

adecúa, nos hace reconocer el poder adulto. Como lo dice Tonucci, como Frato, que no

exista el parque, sino la tierra, la arena y el agua, para que el niño construya el

parque230.

En la vida amorosa aprendemos del poder y lo aprendemos y lo sabríamos usar si

jugamos a ejercer el poder con otro y contra otro. No es violencia ejercer el poder contra

otro si lo hacemos dentro de reglas de juego. La violencia la produce el derecho que

229 Véase Memorias Programa de formación y cualificación en Educación Inicial con enfoque integral.

Talleres de formación pedagógica. 230 El libro La ciudad de niños, de F. Tonucci, tiene dos autores y dos discursos: el autor del texto escrito

(la propuesta inicial) es de Tonucci, y el autor de llevarla a cabo es de los niños. Frato, que es Tonucci,

acompaña “como niño” el texto de los niños y para hacerlo se convierte en una caricatura del autor,

Tonucci, que se representa como Frato. El niño se expresa en caricaturas, el niño no quiere escribir como

adulto y no quiere ser adulto, quiere ser la caricatura del adulto.

414

tiene otro y que no tiene el otro. Este otro agrede el derecho del otro porque no lo tiene.

Esto no funciona en el juego porque el juego no da derecho, no da deberes; el juego

produce igualdad de condiciones en las jugadas. Los niños saben jugar, aman jugar,

juegan con reglas de juego claras. El adulto y la sociedad de derechos los obligan a

jugar dentro de la sociedad de derechos y sus normas y leyes. En el parque, en el jardín,

en la granja debe haber y se deben establecer las reglas de juego, todo lugar debe

tener reglas de juego implícitas para los jugadores. En los lugares de nostalgia de la

ciudad de niños, la regla debe ser la que se dibuje y se pinte, la que defina la escritura

de los niños al imaginar su ciudad.

h. 6. El gobierno de los niños: el contrato pedagógico

Una ciudad es una entidad jurídica, administrativa, de gobierno y de régimen

económico. En esta ciudad, pensada de estos modos y de estas formas, no ha existido

la infancia, como un objeto público de máxima importancia. Ha existido como uno de

los temas de la política y de la administración. Lo que queremos pensar y proponer es

construir la Primera Infancia y la infancia en la vida pública de la ciudad. Esta

construcción pasa por cinco ejes: 1. Un sistema público de política para la infancia y

Primera Infancia. 2. Un sistema de conocimiento infantil. 3. Un sistema de pedagogía

infantil. 4 Un sistema de cultura y 5.Un sistema de vida y de salud.

Antes de construir estos cinco sistemas, pensemos lo que significa el gobierno de los

niños. Una cosa es gobernar niños y otra muy distinta gobernar la infancia. Esto significa

diferenciar la infancia del niño. La infancia es la idea que tenemos del niño. Es la

representación de todos los niños es el concepto universal de niño. El niño se gobierna

por un sistema de leyes y normas, valores y principios, construidos desde el siglo XVII,

construidos por la sociedad monárquica, la sociedad de derechos y la sociedad actual.

El gobierno de niños, no es lo mismo que gobernar la infancia. Ésta se gobierna sin

leyes y normas, se gobierna mediante reglas que son extraídas del juego. Una regla es

muy distinta a una ley o a una norma; la regla tiene como característica el hacer parte

del juego, el tener en cuenta la igualdad delos jugadores y la regulación del juego desde

su experiencia interior. La ley, la norma son principios externos, se imponen a las

personas desde afuera y nunca cambian en su desarrollo, como lo hace la regla de

juego.

Todo país tiene como forma de gobierno las leyes, las normas, un sistema de leyes y

de normas, tiene controles seguridades, sobre el modo de vivir y el modo de hablar,

sobre el modo de estar y el modo de no estar. El país de Alicia es distinto al país adulto,

lo gobierna el juego, que no es un sistema, no es un reglamento, no son disposiciones

administrativas, sino unas reglas para jugar. La ciudad de Alicia es un mundo al revés

del mundo adulto, pero este al revés significa pasar del sistema y la norma, que

descansa en la ley, a un sistema y una norma que se basa en la regla del juego. La

infancia no tiene leyes, como las leyes de la ciudad o como las leyes de la moral; la

infancia tiene reglas, que son convenciones, acuerdos, apuestas, arreglos y

negociaciones de un juego, el juego de la vida y de la existencia. Los niños esperan

que negocien con ellos pero los adultos establecen sus leyes y principios de autoridad

y con ello renuncian al juego, que es como renunciar a ser niños.

Este modelo puede ser importante para pensar una ciudad para niños, donde se viva y

se habite con reglas de juego. Las reglas de juego son para adultos y para niños, ambas

partes juegan y juegan entre sí. Se trata de ver el gobierno, la autoridad, la existencia

como un juego. Eso no quiere decir un juego inútil o inocente, es un juego serio porque

tiene tanto poder o autoridad el juego y sus reglas, como el sistema de leyes de una

ciudad. Lo que se da en este juego es otra forma de entender la vida, la existencia y el

415

mundo de las cosas y el lenguaje. En el juego se parte de iguales, los jugadores no

tienen ventaja, uno no se impone sobre el otro, la regla es igual para todos. En el juego

no se parte de principios que hay que cumplir, se parte de posibilidades que van

cambiando. En el juego, el final de la partida no se sabe de antemano, se sabe el

comienzo; el final se produce en medio del juego según se encadenen las jugadas.

Como se ve, todo el juego es muy serio, estricto, hay o se presenta una forma de

gobierno, aunque el gobierno es compartido y depende de las reglas que el juego se da

y que se le da a cada jugador.

El juego de la ciudad es impuesto, mandado, establecido mucho antes de empezar a

jugar o a vivir. No se juega, se viene a este mundo a obedecer la ley y la norma, que no

se pueden cambiar. En el país de Alicia cada cosa, acto y palabra se cambian, no según

el parecer de Alicia sino en acuerdo con los jugadores, el conejo, el gato, el cerdo.

Ponerse de acuerdo según un juego es muy distinto a ponerse de acuerdo según un

sistema de leyes y de controles, que no se pueden cambiar.

i. 7. La ciudad y la Educación Inicial

Como lo hemos indicado, vamos a proponer que la infancia sea un objeto de la

educación y de la vida pública de la ciudad, lo que quiere decir, que la ciudad incorpore

a la infancia como un sistema al lado de los otros sistemas, el de seguridad, el de salud,

el vial y el de movilidad. Sistema quiere decir que la Primera Infancia y la infancia sean

pensadas como una totalidad en la ciudad y no como una parte, como es hasta el

momento. Construir el sistema público de infancia, como lo tiene la ciudad de Rosario,

no se hace con reuniones o con consensos, se hace con un movimiento por la

Educación Inicial pública que adelanten los propios niños, como lo hizo Tonucci en

Fado. Esto significa hacer pasar a los niños a la vida pública por medio de

organizaciones de niños, consejos de niños, el periódico infantil de la ciudad, comités

de niños, grupos de niños para pensar la sexualidad, la violencia, las drogas, que los

niños construyan la web de niños. Esto no sólo es darles la palabra, la voz a los niños,

significa darles la escritura.

j. El sistema público de la política para niños

Tonucci piensa que los niños deben ser parte de la vida política de la ciudad en su

calidad de ciudadanos, concejales, personeros, entre otras funciones. Es decir, que

asuman su papel como protagonistas de la política pública. Sin desconocer la

importancia de estas propuestas, pensamos que si la Primera Infancia y la infancia, lo

mismo que la juventud, pasan de ser temas y fines de la política pública de la ciudad, a

ser objetos, a ser parte de esta política pública no como mediación sino como objetos

totales, se puede llegar a convertir la infancia en tema cívico, tema de lo público.

Nuestra propuesta es que la Primera Infancia y la infancia se conviertan en temas y

objetos públicos y dejen de ser privados o asunto de agencias o programas y pasen a

ser “cosas de niños.” como:

a) La defensa de los niños

b) La Protección

c) Los Derechos

d) La participación

e) La convivencia

Estos cinco ejes de la política pública deben contar con sujetos, experiencias y saberes

que las respaldan, es decir, no debe ser exclusivamente un asunto del Estado, de las

416

instituciones estatales, de las agencias del Estado o de la Iglesia. Estos cinco ejes

deben ser defendidos por un saber de infancia, investigaciones e innovaciones de

infancia. La política pública no sólo se crea desde arriba, desde el Estado, la experiencia

local (de niños, de adultos que sean niños) crea política pública. La crea si se logra que

el discurso de la Primera Infancia y la infancia pasen arriba de la ciudad, sea aquello lo

primero que hay que pensar y este “hay que pensar” debe ser propuesto por los sujetos

que saben y tienen experiencia de infancia. Tonucci cree que deben ser los propios

niños organizados como ciudadanos; esto es posible aunque el saber de infancia no

sólo es de niños, es de sujetos adultos que puedan pensar como niños, sujetos (ya lo

sabemos por Carroll) de la literatura, de la fotografía, del cine y de la cultura infantil. La

expresión o el resultado final de política infantil para la ciudad no debe ser sólo leyes,

normas, técnicas de administración sobre la vida de los niños; pueden ser imágenes,

signos, nombres, ideas, discursos, experiencias como ese nombre bello de la ciudad

Rosario que se llama Tríptico de la infancia, que son tres experiencias-lugares-signos

de ciudad para los niños de la ciudad y del mundo.

k. Sistema de conocimiento

En la ciudad no existe saber de Primera Infancia e infancia si entendemos por saber la

ciencia y la literatura de la infancia. El saber político y el saber administrativo no son

un saber, son normas y leyes; el saber emerge de la ciencia y de la experiencia del

lenguaje. En la ciudad hay que construir saberes y no sólo leyes y no sólo parques. El

saber es la escritura de la Primera Infancia y la infancia. Lugares que escriben lo que

son los niños, lo que han sido y pueden ser.

Proponemos:

a) El observatorio

b) Las ciencias de la infancia (literatura, lenguaje, poesía, juego)

c) El centro de documentación y el archivo infantil

c) El periódico, la revista, el cine

Para poder crear la cultura de la Primera Infancia hay que crear primero el amor al saber

que narra la vida de los niños. Saber quiere decir escritura y la escritura está en la

literatura y en la ciencia. Necesitamos un Estado, un gobierno de la ciudad que cree la

escritura sobre la infancia, que sea el mismo Estado el que plantee una formación

científica para las maestras y maestros de niños. Que construya lugares de saber

escritural, como el observatorio o el periódico. Eventos sobre cine e infancia, concursos

para escribir sobre niños y para que los niños escriban de ellos mismos.

l. Sistema de pedagogía

Desde el siglo XVII, Rousseau diferenció pedagogía de educación. Educación es el

saber público del Estado y pedagogía es el saber sobre la transformación del sujeto por

el sujeto mismo. Lo que se llama educación en la ciudad es la educación privada y

pública, es la educación del Estado y la Iglesia. A este sentido de educación hay que

incorporar la pedagogía, que es un campo donde no llega la educación y no puede

llegar. Estos lugares desconocidos para la educación son los espacios de la pedagogía.

a) Pedagogía urbana

b) Pedagogía virtual

c) Pedagogía escolar

d) Pedagogía de la Primera Infancia

e) Pedagogía de la infancia

f)

417

La pedagogía no proviene del Estado o de los sistemas normativos sino de las

experiencias de educar niños. La pedagogía es una práctica que está debajo (debajo

de la tierra. como diría Carroll) de la educación. La pedagogía aparece cuando las cosas

en la educación no funcionan, no salen, no se les ve fin. En este límite de que algo se

quiebra emerge la pedagogía. Por eso es un no saber educar, es un saber que nos dice

la ignorancia de no saber educar, lo que le falta a la educación. ¿Qué le falta a la

educación en materia de educación? Pensar lo urbano y lo rural (tema del siglo XIX),

pensar la imagen (tema del XX), pensar la infancia y la Primera Infancia (tema del XXI).

¿Qué lugar, cómo y para qué niños? Eso es lo no que no sabemos todavía.

m. Sistema de cultura

Cali no tiene cultura de la Primera Infancia y la infancia. La gente no diferencia entre

niños, niñez e infancia. Por lo tanto se confunde la educación del niño con la educación

de la infancia. La educación de la infancia no se hace en los lugares donde se educa

el niño, que son la casa, el jardín, el preescolar y la escuela. La infancia tiene sus

lugares sin currículo, sin materias, sin el aprender y el enseñar. Estos lugares pueden

ser:

a) El Museo interactivo

b) La Biblioteca infantil

c) La granja

d) La isla de los descubrimientos

n. Sistema de vida infantil

La actual sociedad de las tecnologías nos ha impuesto un sistema de vida en seguridad,

en movilidad, en derechos y también un sistema de vida en la vida y para la vida. Esta

sociedad reconoce que existen grupos humanos y grupos étnicos que no viven según

las normas y leyes de esta sociedad, como los afro, los negros, los indígenas,

desplazados y vulnerables. Si bien reconoce su existencia (el derecho y el bienestar),

se niega a aceptar sus vidas y su cultura. El modo como no los reconoce es muy

sencillo: los hacen entrar en la idea común del tiempo de esta sociedad; todos los

grupos existentes deben existir en el mismo tiempo y vivir para este tiempo. Esta

sociedad los reconoce en sus espacios y lugares (territorios) pero no que vivan en otro

tiempo, distinto al tiempo de todos los habitantes del planeta.

Con los niños pasa igual cosa: la familia y la ciudad, el gobierno y el Estado aceptan

sus lugares, sus modos de existir, sus lenguajes, sus redes de existencia y de placeres,

pero no aceptan que puedan vivir en otro tiempo, en un tiempo que no sea éste, el

tiempo de todos, el tiempo de aprender durante toda la vida. Y en esta no aceptación

está el problema de sus vidas y de sus sistemas de vidas. Vivir en otro tiempo es lo que

siempre ha pensado la ficción, la literatura, el arte, el cine y la historieta. La literatura de

niños y para niños, desde Carroll, es pensar que existe un modo de vida de los niños,

que ellos existen en otro tiempo, que no es tiempo del adulto. Estar en un mundo de

ficción es estar en otro tiempo, distinto al tiempo real.

En la actualidad, en nuestro tiempo, lo que llamamos lo virtual es lo que era en otro

tiempo la ficción. Lo virtual es la existencia y la vida en otro tiempo, que no es el tiempo

común para todos los mortales. Las redes sociales no alcanzan a tener esta naturaleza

de otro tiempo; la que sí lo tiene, es la imagen, que es virtual, que existe en otro tiempo.

La fotografía no alcanza tampoco a estar por ella misma en otro tiempo; de ahí la

necesidad del video, del cine y del arte visual. En este orden de ideas, lo que sí está

en otro tiempo, y que es como si fuera virtual, es la cultura popular, cultura que tiene

418

todos los elementos del arte, del cine y de la historieta. Son las culturas populares y las

culturas étnicas las que están por fuera del tiempo actual, del tiempo de las cosas y del

tiempo real. También son los niños, los niños organizados en tribus, comunas, bandas

y galladas. Las culturas populares y las culturas étnicas, así como los niños, cuando

son grupo, masa y población, organizados por fuera de los espacios regulares de

control, tienen una existencia que es de otro tiempo. Esta existencia en otro tiempo es

la que les da el sentido de una existencia y un modo de vida propio.

Precisemos. Nos representamos la vida como vida individual. La vida es modo de ser

biológico, psíquico, cultural, social, modo de ser político. Tener buena salud es modo

de ser biológico, tener educación, lenguaje y tecnología, corresponde al modo de ser

cultural y social. La sociedad actual por intermedio de la sociedad de derechos y la

sociedad de bienestar es responsable de la salud, de la vida cultural y de la educación

de los niños de la Primera Infancia. Nos preguntamos: ¿Existe o puede existir un modo

de vida de los niños que no sea la salud, los derechos o el bienestar? ¿Un modo de

vida que no se represente a los niños como vida individual y que se los represente como

grupo, colectivos, masa, red? ¿Es posible que los niños sean pensados como seres

organizados, como un grupo humano especial, como una población específica?

¿Tienen un idioma propio los niños? ¿Un sistema de vida propio? ¿Es posible hablar

de una sociedad de niños?

La Mafalda de Quino representa un sistema de vida propio de los niños, un sistema de

vida completo, un sistema que hemos reconocido como una forma de pensar, de sentir,

de representarse la amistad, el dinero, los amores, los padres de familia, los adultos.

Quino nos ha mostrado que es posible pensar que los niños tengan un sistema de vida

propio y distinto al sistema de vida de los adultos. La aceptación mundial de este

sistema es posible porque lo entendemos como una historieta de niños y para niños y

con efecto de divertimento de la vida adulta. A Mafalda la aceptamos porque es un

modelo de niña que vive en la vida de los adultos, rechaza la vida adulta pero sigue

siendo la niña del mundo adulto.

Mafalda existe en la historieta, así como Alicia en la literatura, y muchos niños que

existen en el cine o en la ficción. ¿Qué pasaría si pasamos esa historieta y esa literatura

al CDI, al jardín y al preescolar? ¿No es eso lo que busca la Educación Inicial, educar

los niños entre cero y cinco, sin escuela, sin casa y sin educación formal? Pasaría que

encontraríamos el sistema de vida que estábamos buscando para educar los niños de

Primera Infancia, sólo que este sistema piensa la vida de los niños sin ningún valor de

la sociedad de derechos, es decir, sin el mercado, la oferta de salud, el proyecto

tecnológico y el sistema de vida de la ciudad.

La vida que les proponemos a los niños es la vida adulta, es la vida de la sociedad

globalizada, es la vida biológica de las necesidades vitales. Hay que pensar en otra

vida, no la vida eterna, no la vida del futuro, sino la vida como experiencia por fuera de

la ciudad adulta, una vida que la vemos en el lenguaje de la calle, de la red social, en

la vida de la ficción, en la vida virtual, que es la ficción contemporánea. Lo virtual, como

la ficción, es la historieta de Quino, es la literatura de Carroll. ¿Dónde está lo virtual y

dónde la ficción? Está en la cultura popular, en la cultura que no está formalizada, en la

que está en ciernes de ser lenguaje y escritura formal, que es la cultura del barrio

popular, la cultura de las tribus urbanas, de las bandas de muchachos, de los cuerpos

juveniles. La Educación Inicial tiene a sus puertas la educación no formal que busca,

aunque hay que ir a buscarla en ese lugar y en ese territorio de ciudad que ha excluido,

ese lugar de ficción y ese lugar virtual que es la cultura popular y la cultura étnica. Lo

419

virtual y la ficción ya no están en la historieta y la literatura, están en los lugares que

tienen otro tiempo. Proponemos:

a) Pensar en el concepto “sociedad de niños” como un modelo de organización

de la vida infantil.

b) Investigar sobre las experiencias de vida de las comunas y las

organizaciones de menores

c) Analizar el pensamiento de la vida de las culturas étnicas

d) Estudiar modelos de vida extraídos y adaptados de historietas, literatura

infantil y arte de infancia

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420

XII Congreso Iberoamericano Historia de la Educación Latinoamericana, “Historia de las prácticas, instituciones y saber pedagógico en

Iberoamérica.” Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, 15 al 18 de marzo de 2016.

LAS FUENTES JUDICIALES EN EL ESTUDIO HISTÓRICO DE LA INFANCIA Y LA

JUVENTUD.

Leandro Stagno

(IdIHCS / FaHCE – UNLP, Argentina)

[email protected]

Introducción.

La historia de la infancia es un campo de reciente constitución en Latinoamérica.

En estas latitudes, los estudios de la infancia en perspectiva histórica ganaron

notoriedad a comienzos de la década de 1990, en el marco de indagaciones gestadas

en torno a preguntas sobre la familia, las instituciones de control social, las sociedades

coloniales y la formación de los Estados Nacionales. La consolidación de espacios de

reflexión y debate que tomaron como objeto específico de indagación a la infancia y la

juventud tuvo lugar durante el cambio de siglo, en paralelo a la notoriedad que ganaban

los problemas relacionados con el presente de los niños, niñas y jóvenes de la región

(Zapiola, 2014). La creación de la Red de Estudios de Historia de las Infancias en

América Latina231, a instancias de un comité fundador integrado por investigadores e

investigadoras de Argentina, México, Chile, Brasil y Estados Unidos, da cuenta de la

consolidación del campo, tanto como la complejización de los temas que han

comenzado a integrar su agenda, factible de comprobar a partir una lectura de los

dossiers y estados de la cuestión publicados en los últimos años (Lionetti y Míguez,

231 http://www.aacademica.com/rehial


http://www.aacademica.com/rehial

421

2010; Premo, 2008; Rocha y Gouvêa, 2010; Rojkind y Sosenski, 2015 ; Kuhlmann Jr.,

2011).

Entre estos antecedentes, encontramos aquellos que han recurrido a las fuentes

judiciales para conocer diferentes aristas de la experiencia infantil y juvenil y, desde ella,

otros tópicos de la historia social y cultural. Los documentos emanados del

funcionamiento del poder judicial permitieron reconstruir e interpretar la vida cotidiana

de niños, niñas y adolescentes, tanto como la de los integrantes de sus familias, en

acotados espacios geográficos y en específicas escalas temporales. Estas iniciativas

fueron posibles tras una renovación historiográfica que, a partir de los años ochenta y

noventa, advirtió sobre la potencialidad de dichas fuentes para comprender las

expectativas de los sectores populares, su agencia, sus formas de enfrentar la

dominación, de transgredir la ley y de usar las instituciones judiciales, es decir, más allá

de los usos que una historia clásica del derecho les había dado (Aguirre y Salvatore,

2001; Candioti, 2010; Candioti y Palacio, 2007).

En esta ponencia reseño los hallazgos de las investigaciones que han encontrado

en las fuentes judiciales fundamentos para responder a preguntas relacionadas con el

estudio histórico de la infancia y la juventud en el contexto de América Latina. Esta

revisión de literatura, eje del primer apartado, permite reflexionar sobre aristas de la

experiencia infantil y juvenil que dichas fuentes iluminan, tanto como las dificultades

asociadas a su lectura en términos de la interpretación histórica. El segundo apartado

despliega otra de las motivaciones que guían la presente argumentación; allí comunico

avances de mi tesis doctoral en curso que ha recurrido al análisis expedientes del

Tribunal de Menores del Departamento Judicial Capital de la provincia de Buenos Aires

para conocer las condiciones de vida, las sociabilidades y las moralidades de un grupo

de varones jóvenes acusados de cometer delitos en la ciudad de La Plata, entre fines

de la década de 1930 y comienzos de la siguiente.

1. Niños, niñas y jóvenes de América Latina en las fuentes judiciales.

A poco de ser constituido el campo de los estudios históricos de la infancia,

contamos con destacados aportes sustentados en la interpretación de fuentes judiciales,

factibles de ser presentados en torno a tres grandes ejes temáticos: la transferencia de

niños y niñas entre diferentes hogares y los vínculos con su apropiación y/o adopción;

el trabajo infantil, asociado o no a dichas transferencias; las filiaciones ilegítimas y los

intentos por revertir los estigmas asociados.

El estudio de Claudia Fonseca sobre la transferencia de niños y niñas de una familia

a otra, ya sea bajo la forma de una guarda por un tiempo acotado o la de una adopción,

constituyó un aporte seminal para comprender el primero de los ejes temáticos. El

422

enfoque etnográfico seleccionado para comprender esta práctica constitutiva de la

cotidianeidad de los sectores populares de Porto Alegre -escala espacial de su análisis-

, le permitió leerla en los expedientes que documentaban procesos de aprehensión de

menores entre 1901 y 1926, tanto como escucharla en las entrevistas realizadas a

adultos y adultas de dos barriadas populares. Esta “circulación de niños” promovía la

estructuración de lazos sociales en pos de garantizar su cuidado, por medio de los

cuales quedaban a cargo de madrinas, abuelas y otras “madres de crianza”. Tan

frecuentes como el despliegue de esta circulación fueron las compulsas legales que

originaba, cuando las madres que habían transferido “voluntariamente” a sus hijos

procuraban restituir los lazos de filiación, aun el carácter informal de los acuerdos

(Fonseca, 1998; Fonseca, 1999; Fonseca, 2006).

A poco de ser publicados estos hallazgos, Nara Milanich afirmaba que el lente

interpretativo de Claudia Fonseca posibilitaba explicar aristas de la experiencia infantil

que no habían sido saneadas en las investigaciones referidas al abandono de niñas y

niños en América Latina, así como enfocar y comprender asociadas dinámicas de clase,

género y generación (Milanich, 2001). Su propia investigación se ocupó de tales

dinámicas en pos de comprender la circulación de niños en Chile entre fines del siglo

XIX y principios del XX. Tal como allí se demuestra, esta práctica resignificó los vínculos

intergeneracionales sostenidos entre los hogares, los de amistad y de patronazgo;

además, constituyó un destacado modo de proveer bienestar al grupo familiar y generó

relaciones laborales caracterizadas por la explotación y la subordinación de niños y

niñas provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos. Aun el carácter

informal de la circulación de niños y la ausencia de regulación legal, Milanich pudo

reconstruir las derivas de esta práctica a partir de actas escritas en salas de audiencia

de los juzgados, registros notariales y legajos de los asilos. Estas fuentes le permitieron

comprobar la distancia entre la definición de parentesco que el Código Civil había

instalado y sus variaciones vernáculas, así como el uso estatal del parentesco en tanto

categoría central de legibilidad y legalidad de las personas –traducido en la lectura de

la identidad individual a través de las relaciones familiares (Milanich, 2009).

Documentar e interpretar los acuerdos familiares que entre los sectores populares

brasileños confluían en la entrega de sus hijos e hijas a otras familias también ha

estructurado la pesquisa de Silvia Maria Fávero Arend, cuya escala remite al Estado de

Santa Catarina en la década de 1930. Tal como había sucedido en algunas ciudades

capitales, allí se había constituido un Juzgado de Menores que procuró regular a un

sector de la población infantil alejado de moralidades y civilidades demandas por las

elites políticas e intelectuales. Los expedientes que documentaron abandono, búsqueda

y aprensión de menores, o delitos por ellos y ellas cometidos, permitieron a Fávero

423

Arend interpretar la citada transferencia desde la perspectiva de sus actores: niños,

niñas y adolescentes, madres y padres consanguíneos, guardadores y guardadoras,

autoridades judiciales y abogados. Así, su análisis consideró la experiencia cotidiana de

los hombres y las mujeres que optaban por tales arreglos para garantizar la crianza de

sus hijos e hijas, tanto como los itinerarios que frecuentemente recorrían estos niños,

niñas y jóvenes desde la salida de su casa hasta quedar al cuidado de la institución

judicial (Arend, 2011).

En la Argentina, Carla Villalta y Sabina Regueiro recurrieron a las fuentes judiciales

para analizar el modo en que la mentada circulación de niños se tradujo en entregas y

apropiaciones de quienes habían nacido en los Centros Clandestinos de Detención

organizados en tiempos de la última dictadura cívico militar, o que habían sido

secuestrados y desaparecidos tras la detención, desaparición y/o asesinato de sus

padres, a instancias del terrorismo de Estado.

La investigación de Villalta demuestra que estas apropiaciones se imbricaron en

una matriz de larga duración gestada alrededor de prácticas consuetudinarias de cesión

y entrega de niños y niñas, sus asociadas sensibilidades y representaciones sociales,

tanto como los procedimientos jurídicos y los dispositivos políticos dispuestos para

regular a este sector de la población infantil, interpelado desde fines del siglo XIX desde

la categoría “menor”. El circuito jurídico-burocrático consolidado alrededor de la

“minoridad” fue facultado para tutelar e institucionalizar a estos niñas y estas niñas;

según Villalta, a través de estas intervenciones, sus agencias y agentes desarrollaron

prácticas de apropiación de menores, cada vez que eran considerados/as propiedad de

quienes intervenían sobre ellos y ellas. En este contexto, la adopción fue paulatinamente

significada como un acto de altruismo y generosidad ante el “abandono”, la “negligencia

de madres y padres” y el “peligro moral y material” de sus cotidianeidades. Esta

valoración moral positiva tiñó las demandas de los agentes del campo de la minoridad

y las prácticas y procedimientos para concretar la adopción, tal la aceleración del trámite

legal y la supresión de los vínculos con la familia biológica vía la adopción plena que

caracterizaron las prácticas de los años sesenta y setenta.

La adopción de niños ingresados a institutos de menores como “abandonado” casi

sin mediar averiguaciones de sus orígenes, el escaso cuestionamiento de las

inscripciones como hijos biológicos de quienes eran “entregados” y el lábil control de las

guardas -prácticas corrientes en las agencias judiciales-, conformaron un escenario

propicio para quienes procuraron legalizar la apropiación de niños en tiempos de la

dictadura cívico militar desatada a partir de marzo de 1976 (Villata, 2010a; Villalta,

2010b; Villalta, 2010c; Villalta, 2012). La investigación de Sabina Regueiro ilumina la

trama social y política en la cual se instrumentaron estas apropiaciones, tanto como la

424

red de relaciones sociopolíticas que permitieron la identificación y restitución de estos

niños y niñas, a instancias de las acciones llevadas a cabo por la Asociación Civil

Abuelas de Plaza de Mayo. Su trabajo reconoce que la citada trama no solamente

estuvo compuesta por actores e instituciones de las Fuerzas Armadas y de Seguridad,

sino también por médicos y enfermeros, funcionarios del Registro Civil y agentes del

Poder Judicial. El ámbito judicial también ocupó la atención de Regueiro cuando se

propuso comprender las “batallas” por la restitución de la identidad, libradas a instancias

de Abuelas de Plaza de Mayo. De este modo, los expedientes de adopciones fraguadas

y las causas judiciales por sustracción de menores son fuentes documentales que le

brindaron importes indicios y huellas para la investigación (Regueiro, 2010; Regueiro,

2013).

El segundo de los ejes temáticos previstos para reseñar los antecedentes que

nutrieron el campo de la historia de la infancia en América Latina a partir de hallazgos

sustentados en el análisis de fuentes judiciales refiere al trabajo infantil. Las

investigaciones de Ana Cristina do Canto Lopes Bastos para Brasil y de Susana

Sosenski para México remiten a estas temáticas, desde visiones diferentes aunque

complementarias. Ambas encontraron en estas fuentes una vía de acceso para

comprender la participación de niños y niñas pobres en las actividades productivas y

desde allí explicar las diferentes formas de vivir la infancia, según condicionantes de

clase y género, para señalar las distancias existentes en las normas que preveían el

cuidado infantil y su efectiva puesta en práctica, y para reseñar intervenciones de

resistencia y negociación en contextos institucionales asociados al control de los niños,

las niñas y de sus familias.

Bastos analizó expedientes de tutoría y contrato laboral de huérfanos en la

Comarca de Bragança, São Paulo, datados entre los últimos tramos del siglo XIX y las

dos primeras décadas del siguiente, precisamente, a poco de ser abolida la esclavitud

en Brasil y antes de ser instituido el Código de Menores de 1927. Se trataba de niños y

niñas que, aun teniendo padre o madre, eran interpelados e interpeladas de una

condición de orfandad y colocados en actividades laborales desarrolladas en haciendas,

domicilios particulares, talleres o industrias. Aunque las relaciones de trabajo

establecidas debían garantizar su educación, la autora demuestra que para este sector

de la población infantil la escolarización se reducía a la enseñanza de saberes básicos

de lectura, escritura y cálculo, o al desarrollo de capacidades demandas en los procesos

productivos. Por su parte, Bastos encuentra en los expedientes indicios vinculados a

concretas prácticas de control y organización de los sectores populares, pero también

de resistencia, cada vez que explica las situaciones anudadas en torno a las fugas de

niños y niñas de sus lugares de trabajo, las fugas de madres con sus hijos o hijas para

425

evitar su entrega a los tutores o contratantes, tanto como las denuncias efectuadas ante

las autoridades judiciales por la consecución de maltratos en general y de violencias

sexuales en particular (Bastos, 2012; Bastos y Kuhlmann Jr., 2009).

Los expedientes del Consejo Tutelar para Menores Infractores han sido una de las

fuentes consultadas por Susana Sosenki para desentrañar la participación de los niños

en el mundo del trabajo de la ciudad de México entre 1920 y 1934, escenario marcado

por fenómenos que imprimieron cambios en la manera de vivir y de pensar la infancia.

En vistas a las premisas de la historia social y la historia cultural interesadas por los

rostros individuales de las grandes multitudes, la autora buscó en los expedientes un

modo de rescatar la voz de los niños trabajadores y de comprobar su agencia en tanto

actores sociales, culturales y económicos del México posrevolucionario. De esta forma,

una documentación tradicionalmente consultada solo para responder a preguntas

vinculadas con la historia del delito infantil le permitió acercarse, aun de soslayo, a las

prácticas laborales de niños y niñas citadinos y, desde ellas, a sus costumbres, sus

modos de hablar y de pensar, de vincularse con los integrantes de su grupo familiar y

de contribuir a su sostén económico. Como resultado, Sosenski no solamente aporta al

conocimiento de la experiencia infantil en diferentes espacios de trabajo, sino además

a la reconstrucción de la acción social de la infancia en el mundo laboral urbano, sus

prácticas cotidianas, sus conductas autónomas y su participación en la construcción del

orden social posrevolucionario mexicano (Sosenski, 2010).

El tercer eje temático de esta reseña remite a las derivas de la filiación ilegítima en

estas latitudes. Sabemos a partir de la investigación de Isabella Cosse que esta

condición incluía a uno de cada tres niños recién nacidos a mediados del siglo XX en la

Argentina, tanto como las implicancias que tenía sobre sus vidas el hecho de haber

nacido de uniones que no se ajustaban a los mandatos sociales ni a las imágenes

modélicas. En particular, su indagación remite a los cambios sucedidos durante el

peronismo en materia de los derechos de estas personas y de sus propias percepciones

acerca de los orígenes ilegítimos, en el contexto de una sociedad dinámica que se

quería igualitaria. Cosse accedió a la jurisprudencia para conocer el significado que

tenía la ilegitimidad y sus posibles efectos en la vida de quienes habían nacido en los

márgenes de la normatividad familiar, en relación con las compulsas por el reparto de

herencias y el legado de los bienes a la descendencia. De acuerdo con su indagación,

los pleitos de madres solteras provenientes de los sectores populares que buscaban el

reconocimiento de sus hijos eran frecuentes en el correr de la década de 1940, tanto

como los intentos por legitimar los orígenes vía la legalización de los vínculos familiares

entre los sectores medios, a fin de mitigar los estigmas asociados a la filiación ilegítima

(Cosse, 2006; Cosse, 2007).

426

El análisis de Ann Twinam sobre la ilegitimidad en la Hispanoamérica colonial

representa un trabajo seminal para quienes procuramos formular preguntas asociadas

a la historia de la infancia y buscamos algunas de sus respuestas en las fuentes

judiciales. Las “cédulas de gracias al sacar” solicitadas a fines del siglo XVIII ocupan un

lugar central en su análisis, en tanto este documento emitido por la Cámara de Gracia y

Justicia del Consejo de Indias permitía a quien lo solicitaba cambiar su estatus de

nacimiento, a través de la confirmación oficial de su legitimidad de origen y de su honor.

Estas aspiraciones se tejían en un contexto de cambio demográfico y económico donde

la legitimidad y la blancura eran estructurantes de las jerarquías sociales y gravitaban,

simultáneamente, en la esfera pública y en la privada. Desde temprana edad

comenzaban las preocupaciones de las madres por torcer un destino que a las niñas las

alejaba del matrimonio y a los niños de un cargo político o del acceso a los colegios que

demandaban partidas de bautismo, vías de ascenso en las jerarquías sociales

diferenciadas genéricamente. A través de estas fuentes, Twinam demuestra que los

niños que habían recibido un reconocimiento formal y público disfrutaban de una infancia

más segura que aquellos reconocidos de manera informal o solamente en los ámbitos

privados, máxime quienes no accedían nunca a tal reconocimiento. Por otro lado, su

trabajo repara sobre una diversidad de dinámicas familiares donde estos niños y niñas

transitaban el inicio de su curso vital: crianzas a cargo de nodrizas como consecuencia

de la muerte de sus madres en el parto, a instancias de sus padres o de otros miembros

de su familia de origen; padres que asumían la responsabilidad de sus hijos tras los

denominados embarazos privados; infancias transitadas a cargo de alguno de sus

parientes, del padre o de la madre (Twinam, 2009).

Una lectura de conjunto de las investigaciones reseñadas en los tres ejes temáticos

permite demostrar el valor de las fuentes judiciales para reponer la voz de niños, niñas

y jóvenes cuyas vidas transcurrían en los márgenes de un orden instituido; en forma

complementaria, estas pesquisas nos informan cuán difícil puede resultar esta empresa.

En un trabajo seminal para estas preocupaciones, Carlos Mayo, Silvia Mallo y Osvaldo

Barreneche advertían sobre las limitaciones teóricas y metodológicas inherentes a las

fuentes judiciales y reponían formas precisas para enfrentarlas. Sostenían que estos

documentos ofrecen una mirada más cercana al predominio del conflicto en las

relaciones sociales que de los vínculos referidos al consenso, brindan información sobre

conductas “desviadas” de un sector de la población que poco pueden vincularse con el

comportamiento de un colectivo mayor, incluso la veracidad de lo allí expuesto puede

cuestionarse, en tanto las declaraciones traen consigo estrategias de absolución

tendientes a convencer a un juez, más que de reponer una verdad. No obstante tales

límites, aseguraban la riqueza de estas fuentes para acceder a la opacidad de los

427

sectores sociales subalternos, e instaban a centrar los esfuerzos en argumentar en torno

a lo verosímil más lo verídico, y a las pautas generalizadas y generalizables propias de

los casos particulares (Mayo, Mallo y Barreneche, 1989).

Sabemos por los antecedentes reseñados cuán valiosas han sido las experiencias

individuales en tanto indicio para comprender los comportamientos y las moralidades de

un colectivo cuya vida cotidiana se alejaba del orden legal establecido y de un patrón

normativo considerado como deseable. Por cierto, la documentación judicial consultada

para fundamentar las argumentaciones incluso pueden ser los únicos registros escritos

para conocer la cotidianeidad de estos niños, estas niñas y la de sus familiares. En este

sentido, sostiene Carlo Ginzburg que la historia de las clases subalternas no puede

prescindir de indagaciones cualitativas aun cuando éstas representen un “vituperado

impresionismo” de personalidades individuales. “Si la documentación nos ofrece la

posibilidad de reconstruir no sólo masas diversas, sino personalidades individuales –

asegura el autor-, sería absurdo rechazarla” (Ginzburg, 1981: 18).

Leer estas fuentes de soslayo permitió dar centralidad a prácticas entretejidas en

las fuentes judiciales, centrales para comprender cómo vivían y pensaban los niños y

niñas involucrados en los procesos, pero con frecuencia invisibilizadas en los registros.

Las rutinas laborales asociadas y el encuentro entre las diferentes partes ofrecen pistas

para explicar esta situación. Por un lado, en el paso de lo oral a lo escrito interpuesto en

las declaraciones se perdían entonaciones, silencios, gestos o respuestas pronunciadas

con cierto ardor, a no ser que se consignasen entre paréntesis; uno y otro caso hablan

de interpretaciones que condicionan las subsiguientes, es decir, las del propio juez y las

que procuramos hacer desde la ciencia histórica (Ginzburg, 1993). Por otro lado, la

desigualdad simbólica que pautaba el encuentro entre quienes declaraban y los agente

que tomaban las declaraciones, podía confluir en el ocultamiento de dinámicas

familiares, prácticas de sociabilidad u otras experiencias vitales que se creyesen

negativas a la hora de emitir sentencia (Caimari, 2001). Se trata entonces de formular

preguntas adecuadas para sortear estas derivas del proceso y para llevar a la superficie

las acciones dichas en un segundo plano. En otras palabras, se impone “hacer hablar”

a estas fuentes y no pretender que ellas “hablen por sí solas”.

Escuchar la voz de este sector de la población infantil y la de los adultos con quienes

compartían sus vidas fue clave a la hora de destacar su agencia, en términos de la

producción de una cultura, tanto como en el proceso de definición de jerarquías sociales.

Las investigaciones citadas más arriba han definido a las fuentes judiciales como

entradas privilegiadas para reconstruir el vínculo estrechado con las agencias estatales,

428

su conocimiento y valoración de las instituciones judiciales y los usos que de ellas

hacían para dirimir conflictos o mitigar las consecuencias de la dominación y de las

estigmatizaciones asociadas. Además de desentrañar tramas delictivas o sociales en

general, esta fuente fue leída para encontrar prácticas, costumbres, comportamientos y

valoraciones atravesadas por dinámicas de clase, género y generación, factibles de

estructurar culturas judiciales, infantiles y juveniles.

El diálogo entre la antropología y la historia social está presente en varias de las

investigaciones que aquí reseño. Propuesto de manera seminal por Robert Darnton, el

encuentro entre ambas disciplinas develó desde el punto de vista nativo los significados

atribuidos a prácticas y valores en pretéritas sociedades, y en ese universo simbólico,

los conflictos y las negociaciones entre grupos e individuos (Darnton, 1984/2001). La

lectura antropológica de las prácticas de justicia ha permitido estudiar la interacción de

los diversos actores asociados a un proceso judicial desde su propia perspectiva, sean

policías, agentes judiciales, denunciantes o denunciados; relaciones mediadas por un

contexto institucional que les confería dimensiones particulares. Del mismo modo, ha

habilitado una indagación cercana a las redes de significado localmente construidas,

aun las leyes y el funcionamiento estandarizado de las instituciones e instrumentos del

Poder Judicial. Por caso, “parentesco”, “filiación ilegitíma”, “entrega de niños”,

“apropiación” y “adopción” adquirían localmente significados, gestados en prácticas

consuetudinarias e, incluso, contrapuestos a las definiciones consignadas en los

códigos civiles.

2. Jóvenes en los expedientes judiciales. Caminos de una investigación.

En mi tesis de maestría estudié la transformación de las formas de concebir los

delitos cometidos por niños y jóvenes y de juzgar sus transgresiones, iniciada en la

década de 1920 y consolidada en la siguiente, como parte de un proceso de

configuración de ideas punitivas que intentaban sustituir el castigo tradicional para la

población más joven por medidas relacionadas con su educación. En forma asociada,

analicé el valor atribuido a la familia en dichas ideas y en concretas prácticas judiciales

que la erigían como una estrategia de solución y como la causa principal del peligro

diagnosticado. Desde estas indagaciones, pude comprobar que los expertos ligados al

ámbito judicial entendían como situaciones deseables para la infancia y la juventud la

presencia de una familia nuclear constituida por un vínculo legal legítimo, las

capacidades para trabajar y estudiar, y el empleo del tiempo libre en lugares de

sociabilidad ajenos a toda conducta moral “peligrosa” (Stagno, 2008).

Las preguntas allí formuladas procuraban conocer ideas y normas legales

vinculadas con la minoridad y comenzar a transitar un camino escasamente explorado

429

por los estudios históricos sobre la infancia y la juventud desarrollados en la Argentina:

el de las prácticas. Los expedientes del Tribunal de Menores del Departamento Judicial

Capital, creado en la provincia de Buenos Aires en 1937 y el primero en constituirse

como fuero específico en el país, brindaron una entrada privilegiada para llevar a cabo

esta doble finalidad. Una muestra de los expedientes especialmente significativos de las

ideas sobre infancia, juventud y dinámicas familiares me permitió observar filiaciones,

contradicciones o hiatos con las ideas punitivas que imaginaban nuevas formas de

castigo para niños y jóvenes, tanto como documentar las intervenciones de los familiares

que respondían por ellos, el accionar de los distintos agentes policiales y judiciales y el

trayecto recorrido por el Tribunal, desde la estadía en la comisaría local tras la denuncia

allí radicada, hasta la emisión de la sentencia.

La investigación que fundamentó mi tesis de maestría dejó planteados

interrogantes que me propuse responder cuando comencé a escribir la propuesta de

admisión al curso de Doctorado. Por un lado, quería comprender la consolidación de

ideas delineadas en forma complementaria en el ámbito judicial y el de la educación

que, en la década de 1930, configuraron a los jóvenes provenientes de los sectores

populares urbanos como un problema que exigía una intervención. Las discusiones

sobre la delincuencia juvenil y los procesos judiciales que debieron afrontar los jóvenes

acusados de delinquir representaban evidencias claves para avanzar sobre estos

supuestos. Por otro lado, procuraba recrear las prácticas cotidianas de los jóvenes y sus

familias en términos de una historia sociocultural “desde abajo”, en tanto percibía que

era esa cotidianeidad la que particularmente preocupaban a los expertos. Al respecto,

decidí estudiar en profundidad dinámicas juveniles de los varones en una escala local

acotada, a diferencia de mi anterior estudio que involucraba ambos géneros y grupos

etareos, en diferentes localidades de la provincia de Buenos Aires.

El proyecto de tesis doctoral que definí se interroga por la compleja articulación

entre los marcos normativos que caracterizaron la vida cotidiana de los varones jóvenes

de los sectores populares en la ciudad de La Plata y el ideal proyectado para sus vidas,

en una escala temporal que incluye los años treinta y los tempranos cuarenta. Es éste

un contexto clave para comprender una serie de ideas y prácticas que hicieron centro

en la vida de los jóvenes que se alejaban del patrón normativo demandado por los

expertos, así como también para estudiar las dinámicas familiares en las que estaban

inscriptos y las relaciones interpersonales que ellos estrechaban en un espacio urbano

de incipiente modernización.

La disonancia entre el ideal proyectado para sus vidas y las dinámicas propias de

su cotidiano fundamentó una serie de ideas que delimitaba a estos varones como una

amenaza al orden social. A diferencia de sus pares generacionales que eran regulados

430

por la escuela, el trabajo formal y la familia nuclear, sus prácticas cotidianas estaban

basadas en altos grados de autonomía de los adultos y tenían como escenario

destacado las calles del barrio. Los vínculos interpersonales allí gestados se sumaban

a otros que estrechaban en una serie de espacios de sociabilidad por entonces en

profunda expansión, tales como el cinematógrafo, las kermeses, los bailes en clubes y

los partidos de fútbol. En unos u otros, sus conductas inquietaban a los vecinos de La

Plata, ciudad de reciente urbanización pese a haber sido fundada en los últimos años

del siglo XIX como capital de la provincia de Buenos Aires. Las preocupaciones se

sustanciaban en denuncias formuladas ante las autoridades policiales y judiciales sobre

el comportamiento de “patotas” de “muchachotes”, tal el término que empleaban dichos

vecinos y el que seleccionaban los cronistas de la prensa local.

En este sentido, las siguientes preguntas cobran especial relevancia para transitar

el problema delimitado: ¿qué prácticas juveniles fueron nominadas en tanto amenazas

y para quiénes representaron un problema?, ¿cómo fue tematizada dicha amenaza en

el ámbito de la justicia y de la educación durante la década de 1930 y los primeros años

de la siguiente?, ¿cómo era percibida en el ámbito de las sociabilidades barriales

platenses?, ¿desde qué debates educativos y jurídicos se intentó explicar la conducta

de los jóvenes y, en particular, la delictiva?, ¿qué comportamientos y valores

cimentaban las relaciones estrechadas por los varones jóvenes de los sectores

populares en la ciudad de La Plata?, ¿en qué dinámicas familiares estaban inscriptos?,

¿cómo actuaron los familiares ante las denuncias y ante las autoridades que juzgaban

sus transgresiones?

Para acceder a las ideas sobre juventud esgrimidas en el período, consideré los

escritos publicados por los expertos del ámbito judicial y del ámbito educativo, a través

de un análisis textual de libros, tesis doctorales, comunicaciones a congresos y artículos

publicados en revistas. Desde Ficciones literarias, relatos autobiográficos y de viajeros

y crónicas publicadas en el diario El Día accedí a la cotidianeidad de quienes vivieron

en la ciudad de La Plata en las cuatro primeras décadas del siglo XX. Por su parte, acudí

a los datos levantados por el Censo Nacional de Población de 1914 y el Censo Escolar

de la Nación de 1943 para remitir al ingreso y la permanencia de los jóvenes en el

sistema educativo y a las dinámicas familiares en las que estaban incluidos

A la hora de volver sobre los expedientes del Tribunal de Menores del

Departamento Judicial Capital que había comenzado a leer en tiempos de mi tesis de

maestría tuve que definir una nueva muestra y una nueva forma de leerlos. De los 3361

expedientes sistematizados por el Departamento Histórico Judicial de la Suprema Corte

de Justicia de la Provincia de Buenos Aires, 3291 correspondían a los años

comprendidos entre 1938 y 1942, es decir, el inicio de las actuaciones del Tribunal hasta

431

el año más cercano al recorte temporal previsto por la investigación del que se tenían

datos232. Entre ellos, seleccioné los que traían los procesos afrontados por jóvenes de

entre 13 y 17 años, decisión tomada en relación con otras fuentes primarias y

secundarias para establecer los límites de la juventud en el período estudiado. De estos

900, 172 correspondía a La Plata, ciudad capital representativa de una serie de

condiciones enmarcadas en las dinámicas de cambio características de los comienzos

del siglo XX, y 134 aquellos que pertenecían a delitos cometidos por varones en dicha

ciudad. Luego de sistematizarlos, armé seis matrices a la luz de los siguientes ítems: a)

inicio del proceso y sección policial correspondiente; b) lugar y características del hecho

delictivo; c) domicilio del joven y del denunciante; d) lugar y fecha de nacimiento del

joven; e) escolaridad y trabajo del joven; f) actividades de ocio y sociabilidad del joven;

g) datos referidos a la sexualidad del joven; h) integrantes de la familia; i) ocupación del

padre y la madre; j) evaluación del grupo familiar; k) resolución de la causa.

El análisis de Carlo Ginzburg sobre la cosmovisión de un molinero friulano del siglo

XVI representa un antecedente destacado para guiar mi lectura de los expedientes y

responder a las preguntas planteadas. Valiéndose de los registros de la inquisición, su

interpretación ha señalado los límites de los estudios que leían las creencias

constitutivas de las clases subalternas como imposición de las dominantes; su

propuesta consistió en describir las interacciones entre lo erudito y lo popular sin pensar

en una oposición rígida entre ambos términos y colocándolos en una estructura social y

cultural más amplia (Ginzburg, 1981). Del mismo modo, mi interpretación procura

reponer el vínculo entre experiencia, conciencia y prácticas que, magistralmente, ha

caracterizado el análisis de Edward Thompson sobre el proceso de formación de la clase

obrera inglesa, atento a la reposición del contexto de enunciación, la reconstrucción de

las relaciones sociales de los actores estudiados, la inclusión de la dimensión conflictiva

de sus relaciones y la documentación de su capacidad de producir sus propias normas

(Thompson, 1963/1989; Thompson, 1997). En suma, dispuesto a develar las

“estructuras morales” que organizaban el cotidiano “de sujetos y acciones condenados

de antemano –a la muerte por los contemporáneos, a la insignificancia por la

historiografía” (Caimari, 2011: 269).

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435

MEMORIAS Y RELATOS DEL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD: ITINERARIOS

CULTURALES Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.233

Antonio Padilla Arroyo

Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México

e_mail: [email protected]; [email protected].

Palabras clave: Trayectoria, discapacidad visual, historia oral, experiencias, memoria

Introducción

El presente texto tiene el objetivo de reconstruir las experiencias de vida y el itinerario

educato de un estudiante con discapacidad visual. Mediante el testimonio oral,

estrategia metodológica que se inscribe en los estudios históricos orales, el trabajo

explora un fragmento de su autobiografía. Por medio de esa historia menuda, que

concierne a este protagonista, nos aproxima y nos devela algunos contornos de sus

vivencias, los cuales están hechas de percepciones, ideas, actos y acciones. Por medio

de la reconstrucción de la memoria oral, el personaje nos devela sus percepciones, sus

ideas, sus actos y acciones. Uno de esos ámbitos es el itinerario escolar que implicó

transitar por distintas instituciones educativas, -regulares y especiales-, así como

diversos espacios sociales y culturales que configuraron elementos vitales en los

procesos de sociabilidad que, en su condición de niño y de joven discapacitado,

involucró estrategias de inclusión individuales y sociales, éstas últimas como herencia

cultural en cuanto a su pertenencia a un grupo social específico, procurándole y

enriqueciendo sus herramientas y destrezas intelectuales.

Esas zonas de interacciones sociales configuran el sentir y el pensar del

personaje, esto es, su subjetividad: emociones, sentimientos, creencias, juicios, valores.

Desde esta perspectiva, el concepto de itinerario cultural posibilita visibilizar tanto las

disposiciones intelectuales que incorporó a su bagaje individual, las cuales son

fundamentales para interpretar sus experiencias, es decir, darles sentido y significado,

de tal manera que le posibilitan situarse en el mundo de la discapacidad y, desde éste,

resignificar el mundo social de la normalidad.

Otro recurso primordial de la historia individual y colectiva es la memoria tanto

de las personas como de los grupos sociales que han transitado desde las experiencias

233 Este texto forma parte de una investigación más amplia titulada Representaciones, actores, prácticas e instituciones en la educación especial en México, 1890-2005, la cual cuenta con el apoyo financiero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), de México.



436

de la educación especial hasta la integración educativa, en la dialéctica

inclusión/exclusión, que, en términos prácticos, representa un recorrido por la historia

de la educación especial. Así, mediante el registro y la reconfiguración de la memoria

como un acto creativo, que hace de la palabra dicha y pronunciada, de la oralidad y de

la voz, el dispositivo mental para ordenar los recuerdos y los hechos del pasado a partir

de las inquietudes del presente.

En otras palabras, mediante los recuerdos es posible identificar, recuperar y

narrar los espacios de la experiencia del mundo de la discapacidad que atraviesa

edades biológicas y culturales: la infancia y la juventud que se viven en su particularidad.

El protagonista de esta historia, al reconstituir su pasado individual contribuye a recrear

un pasado colectivo en el cual enfatiza sus experiencias de su trayectoria por las

instituciones escolares que le imprimieron huellas para moldear sus vivencias infantiles

y juveniles, así como su condición de alumno y estudiante que fluctúa entre el mundo

de la “normalidad” y el mundo de la discapacidad, esferas sólo en apariencia distantes

entre sí pero que, desde la memoria del personaje, como recuerdo de acontecimientos,

procesos y acciones culturales, son un universo único que reconoce la importancia de

la diversidad.

De este modo, el texto se compone de fragmentos, momentos y episodios que

trazan un relato de vida que es, también, un relato de un sector de personas con

discapacidad de múltiples modos y sentidos. El protagonista evoca, organiza y narra

vivencias que lo forman y que lo configuran en su trayectoria escolar. En su relato se

recrean fragmentos que iluminan zonas oscuras de la integración/exclusión educativas

y sociales, las dificultades y los obstáculos que, en sí mismos, son parte de la cultura

escolar y de las instituciones educativas.

En algunos casos las trayectorias escolares también involucran experiencias

educativas apoyadas o promovidas por iniciativas de la sociedad civil, entre ellas

asociaciones de asistencia privada, fundaciones nacionales o internacionales, ong's,

etcétera. Si bien, la mayoría de estas instituciones si bien tiene un carácter médico

rehabilitatorio, es decir, están concebidas más como instituciones de terapias físicas e

inclusive emocionales, estas suponen un proceso de enseñanza aprendizaje mediante

el cual se inculcan y se reproduce una concepción del mundo.

Notas y cavilaciones teóricas_metodológicas

El concepto de trayectoria o de itinerario tiene varias significados y está en función del

enfoque teórico y metodológico que se adopte. Aquí lo empleamos para referirnos a

“curso de vida”, el cual retoma la posición de Glen Elder quien señala que se refiere a

la “línea de vida” o carrera, es decir, un camino que toman las individuos y que varía y

cambia de dirección, grado y proporción. Tal definición supone que es necesario tomar

437

en consideración varias facetas de la vida de las personas. Desde luego por trayectoria

escolar se indaga en el itinerario que el personaje transitó por las instituciones

educativas, lo que significa registrar la movilidad, los cambios de modalidades

educativas, las entradas y salidas de un nivel a otro. (Martínez y Padilla, 2007:62-63)

Conviene precisar que la reconstrucción de la trayectoria escolar recupera tres

ámbitos centrales: la memoria, la autobiografía y el testimonio oral que enriquecen la

perspectiva teórica y metodológica de la que se parte. Por medio de estos ámbitos de

indagación es posible identificar las decisiones y las aspiraciones personales, los

escenarios y las condiciones que conforman el mundo de las interacciones sociales. De

este modo, es posible replantear niveles del quehacer de la investigación educativa al

darle voz a un sector de la población escolar que, particularmente, había sido silenciado

e invisibilizado, la de los estudiantes con discapacidad visual.

En gran medida, esta perspectiva ha sido producto de las preguntas que se han

formulado a las maneras de interpretar y representar la realidad, así como de los

procedimientos para codificar y legitimar el conocimiento provenientes de diversos

movimientos sociales y corrientes de pensamiento entre ellas el feminismo, las

movilizaciones de sectores y grupos marginados para reivindicar su papel protagónico,

entre ellas las minorías étnicas. Uno de los puntos centrales de sus controversias fue

sostener la importancia de hablar por sí mismos, tanto como sujetos como promotores

de la investigación en torno a su estado de discapacidad, y, por lo tanto, cuestionar las

bases mismas de esta condición. De esta manera, han propiciado la exploración de

nuevas formas de conceptualizar las experiencias y el significado de tener impedimentos

físicos y de desarrollo y, por ende, de su lugar social. La idea misma de utilizar la palabra

“voz” contiene el reconocimiento de la legitimidad y la autoridad académica y cultural

como participantes activos de la realidad en la que viven.(Gerber, 2008:276-277)

A ese respecto, conviene sumar dos apuntes de orden metodológico: el relato

autobiográfico que propicia la entrevista de historia oral hace que el sujeto se “cree”, en

un doble sentido, como productor de sus vivencias, por medio de los recuerdos y como

conocimiento de su estar en el mundo que se actualiza a cada momento. De este modo,

el protagonista significa lo que “escribe” a través de la memoria, construye y “vive” una

narración y queda definido por ésta. (Sacks, 2015:307) Así, al analizar los relatos de

vida se reintegran las experiencias, los escritos y las historias de personas con

discapacidad pero al concebir la memoria individual como una aproximación a la

memoria colectiva, esas historias ayudan a comprender e interpretar el marco cultural y

los ámbitos en que se desenvuelven y las consecuencias que produce una sociedad

organizada para un mundo que se organiza alrededor de las necesidades de las

personas sin discapacidades, lo que aporta elementos para dilucidar las dinámicas de

438

exclusión/inclusión cultural, en general, y de la escolar, en la particular.(Barnes,

2008:389)

En este esfuerzo por dar voz a las personas y grupos sociales con discapacidad

también se ha traducido en la incorporación a los estudios de la discapacidad y de los

discapacitados de métodos y teorías que provienen de la etnografía y que se enfatizan

en el registro de lo subjetivo y de la narración que los propios sujetos elaboran. (Booth,

1998:253) En este texto el recurso teórico y metodológico es el testimonio y el relato

oral como una narrativa que procura ser “fiel al sentido que (las personas) dan a sus

propias vidas”, de acuerdo con la expresión que Tim Booth utiliza para describir las

experiencias de individuos con problemas de aprendizaje y que es fácil de compartir con

el objetivo de registrar las vivencias de personas con discapacidad.

Booth indica que hay varios métodos narrativos y que éstos varían en sus formas

y en sus propósitos. Para los fines de este texto nos interesa destacar tres: el repaso de

la vida que es un proceso de reflexión que realizan las personas para valorar su propio

pasado desde el presente; el relato de vida que es el recuento de la toda la vida o de

una parte de ella de un individuo, quien cuenta de manera oral a otra persona que

colabora en la reconstrucción de la vida; la historia de vida que contiene a los otros dos

métodos pero que se complementa con información biográfica obtenida de otras

fuentes. Desde luego, la autobiografía y las memorias son otras maneras de narración

producto, en la mayoría de los casos, del autor o de la persona que relata sus

experiencias. (Tooth, 1998:255)

Un concepto que es útil para comprender las estrategias que instrumentan las

personas con discapacidad para transitar y superar las condiciones adversas y

aprovechar las favorables es el “carrera moral” propuesto por Erving Goffman. Si bien

este concepto lo construye a partir de sus estudios en las instituciones llamadas “totales”

con el propósito de comprender los conceptos que de sí mismos tenían personas

denigradas y marginadas, entre ellas personas desfiguradas, con discapacidades físicas

y aquellas que eran diagnosticadas y tratadas como enfermos mentales, también puede

emplearse para examinar a otros grupos sociales como los ciegos o débiles visuales.

Goffman utiliza el concepto de carrera moral para referirse a las interacciones

individuales mediante las cuales las personas adquieren conciencia de su identidad y

de la imagen y expectativas negativas que otras personas tienen de ellos cuando se

relacionan. Estas interacciones son muy importantes porque les permiten formarse una

idea de sí mismos “frágil y atormentada” sobre su condición lo que a su vez los conduce

a generar, aprender y desarrollar comportamientos apropiados para evitar humillaciones

y estar en aptitud de responder a las demandas que las instituciones les imponen. Así,

De este modo, estas personas adquieren conciencia de su condición social y en función

439

de ella toman las decisiones y las conductas que los permita situarse en el mundo que,

al mismo tiempo, modifica las imágenes y las expectativas de sí mismo y la de los

demás. (Gerber, 2008:287)

El protagonista y su circunstancia

Fermín nació en 1983, en un pequeño pueblo del estado de Puebla, San Miguel Zozutla,

colindante con la Ciudad de México. Nuestro personaje es el menor de cinco

descendientes, 4 mujeres y él, único varón. Una de sus hermanas también con

discapacidad visual. Sus padres se dedicaban a labores del campo. A los ocho años

emigra a la ciudad de México para poder buscar alguna alternativa educativa y “todo lo

consecutivo, hasta laboral” (Entrevista a Fermín, febrero de 2014).

La infancia es la fuente inicial y vital de las experiencias que marcan gran parte

de la biología y de la cultura de los individuos y de la sociedades. Es cierto, la infancia

de él, de todos, de los otros es singular y es universal. Y,por supuesto, Fermín no escapa

a esta circunstancia. Respecto a ésta fase, asegura que estuvo pletórica de

particularidades que derivaron de su condición cultural, sus primeros años poblados del

mundo rural, y, después, orgánica, su deficiencia visual, que estructura el mundo de la

discapacidad. llEn esta tesitura, lo fascinante de los recuerdos infantiles de Fermín es

que reconoce ambas dimensiones y lo hace desde un posicionamiento frente al mundo

urbano y al mundo de la normalidad. Fermín considera que esas circunstancias lo hacen

no sólo diferente sino en que lo situan en un lugar más adecuado para afrontar la vida

en su conjunto. Asegura que su niñez:

[…] es muy sui generéis, a pesar de la discapacidad. Eh, yo crecí en un contexto

meramente rural, lo cual a mí me permitió desarrollar otras habilidades que a

veces las personas con discapacidad visual que la adquieren por un accidente o

que bien han vivido sobreprotegidos por sus papás no desarrollan ¿no?.

(Entrevista a Fermín, febrero de 2014)

Ahora bien, una de las aportaciones de las teorías de la discapacidad reside en concebir

a ésta como una construcción cultural. En el relato de Fermín resulta fundamental

reconocer las vivencias que compartió junto con su hermana, que también tenía

discapaciad visual, en un mundo donde la diferencia no estriba en su condición sino en

el lugar que ocupó como primogénito. Para él no había ningúna circunstancia que

limitara su movimiento físico ni siquiera el paisaje material en el que se desenvolvía su

vida. En su relato, evoca los siguientes momentos y espacios primordiales, el juego, en

el espacio privado de la casa y, en el espacio público del trabajo, el aprendizaje de las

labores del campo.:

Era algo nato que yo aprendí a desarrollar. Y, y, yo crecí en, en ese contexto

urbano. Mi papá fue un campesino, pues sí, muy humilde, quizá él nunca se

440

preguntó qué iba a pasar conmigo o con la discapacidad; si mi hermana, cuando

yo nací, ya tenía diez y siete años. Igual, por ella, a esa edad, ella no había

estudiado, se había adecuado muy bien a las labores domésticas, lavaba muy

bien.

Eh, cuando mi papá araba, me subía al arado y a veces con el mismo peso que

podía yo pesar en ese tiempo, a mi papá le gustaba[…] que me subiera al arado,

¿no? porque él decía que el arado asentaba más y, y entonces, este, podía hacer

el surco más estable. Entonces, a veces eso…

Koselleck introduce dos conceptos primordiales para comprender la experiencia

humana, a saber, el espacio de la experiencia y el horizonte de expectativa. Fermín

evoca el paisaje físico. Tal vez donde hacía más evidente su discapacidad es el espacio

público, en el que el miedo del adulto, del padre, era perceptible pero que Fermín

encargaba de disipar casi de inmediato al dar muestra de la adquisición de facutaldes

y habilidades intelectuales y sensoriales para superar las deficiencias visuales que, en

apariencia, afrontaba. No obstante, en el mundo rural conoce y reconoce las

experiencias primigenias que nutren gran parte de lo que Oliver Sacks llama imaginería

y memoria sensorial, las cuales son esenciales para situarse en el mundo y que le

utilizara a lo largo de su vida:

Nosotros (se refiere a su hermana) cuando empezamos a, a este, a desarrollarnos,

pues bueno, afortunadamente, eh yo tuve pues, la oportunidad de que mis papás

nunca me restringieran nada. Yo desde muy chico, siempre andaba corriendo por

el patio.

La riqueza y la variedad de aprendizajes, la. La convivencia al lado de su heraman fue

decisiva en el transcurso que adquirio la vida de Fermían. No deja de ser conmovedor

pero al mismo tiempo notable la interminable serie de recuerdos sobre las vivencias y el

profundo sentido de las cosas que acumuló para habitar los mundos de la discapacidad

y la anormalidad. En este sentido, recuerda el aprendizaje que adquirió su hermana no

sólo porque ilumina una de las aristas de la formación de lo femenino sino porque él

mismo las hacía suyas:

Hacía, incluso aprendió a hacer tortillas, una serie de cosas que, pues que yo

también ehh, a mi modo, a, a, a mis años aprendía a alimentar los borregos, a

hacer corrales de madera, de troncos, todo eso yo, yo aprendía a hacerlo. Y, mi

papá aprendió a, a entenderlo y tal vez creyó que esa era toda mi vida, no, no lo

sé, cuál habrá sido el pensamiento de él. Mi papá siempre fue un tipo muy amable,

pero muy reservado ¿no?

441

Fermín pudo crear un mundo autónomo, un lugar propio que conoció por medio del

cuerpo que “es un habitar, una condición humana concentrada”. De este modo, las

habilidades, las destrezas y las herramientas físicas y senoriales que logran, desarrollan

y comparten las personas con discapacidad visual las resume Oliver Sacks, quien

resume la experiencia de la ceguera del John Hull, profesor de religión en Inglaterrra.

Sacks apunta lo siguiente:

Para Hull, ser alguien ‘que ve con todo el cuerpo’ consiste en desplazar su

atención del centro de la gravedad, a otros sentidos y que los nuevos sentidos

adquieren una nueva riqueza y capacidad. Con esa nueva intensidad en su

experiencia (o atención) auditiva, junto con la acentuación de su otros sentidos,

Hull llegó a alcanzar una intimidad con la naturaleza, una intensidad en su estar

en el mundo, superior a todo lo que había conocido cuando veía. Recalcaba que

no se trataba sólo de compensación, sino de una categoría comletamente nueva,

una nueva modalidad de ser humano. (Sacks, 201:226)

Quizá la describición de Sacks acerca de la profundidad de los cambios que

experimento Hull después de reformular su vida personal y de su condición de ceguera

profunda sea equivalente a las mutaciones y el significado que estas tuvieron en el

itinerario vivencial de Fermin, de su traslado del mundo rural al mundo urbano lo que

implicó una redefinición de sus necesidades materiales y simbólicas:

Yo, cuando llego a la ciudad, fue un proceso muy duro, fue muy difícil porque me

arrancaron de todo ese núcleo rural y me insertaron pues abruptamente a esta

urbanidad donde tenía yo que, además que convivir con otros niños con

discapacidad, unos de mi edad, unos un poquito más grandes. Y, finalmente tuve

que adaptarme a un contexto al cual yo no estaba adecuado.

La travesía: los primeros pasos en el mundo educativo

El protagonista organiza y narra sus vivencias acerca de su estancia y recorrido por las

diversas instituciones educativas, en particular describe lo que representó su

desempeño académico y social que, en conjunto, configuran su trayectoria escolar. Por

medio de la reconstrucción de la memoria oral, Fermín recuerda vestigios que iluminan

zonas oscuras de los ambientes de integración/exclusión educativas y sociales, de las

dificultades y los obstáculos que vivió y afrontó y que, en sí mismos, forman parte de las

instituciones educativas y, más en general, de la cultura escolar.

Fermín evoca uno de los momentos decisivos en el transcurso de su vida, su

traslado a la Ciudad de México para hacer atendido de su ceguera parcial y la noticia de

su condición. En su relato entremezcla situaciones y tiempos, entre los cuales alude a

442

sus primeras experiencias escolares, las cuales no necesariamente fueron alentadoras

y más bien se insinúan la lógica de la inclusión/exclusión que vivió:

Eh, dicho diagnóstico, pues bueno, solamente, eh, pues me, me dijeron que no

iba a volver a recuperar la vista, que era un proceso eh, eh, genético, eh,

degenerativo y que no iba a ser posible ver. Entonces, deciden al año siguiente

que yo entre a la escuel… al Instituto Nacional de Rehabilitación para Niños

Ciegos y Débiles Visuales, este se encontraba ahí en Viena 125, en la Colonia del

Carmen, en Coyoacán. Eh, en este instituto, el cual con la Reforma Educativa del

94 pues desapareció ¿no? Pero, yo tengo la fortuna de, de, yo entré el 6 de enero

del 92, el 7 de enero, no recuerdo bien y con ese medio año, logré pasar a

segundo. Realmente tenía un conocimiento empírico, pues creo yo que muy

bueno, porque en mi pueblo no fui a la escuela nunca ¿no? En esos ocho años

siempre fue mi infancia divertida, agradable, pero nunca en la escuela ¿no?

Como parte de esta etapa de la vida de Fermín se encuentra el proceso de adaptación

orgánica y cultural a las nuevas circunstancias que afrontó en medio del sentimiento de

abandono y la tristeza y la necesidad de asistir a la escuela. Sólo los lazos y el cobijo

de sus hermanas le permitieron afrontar y superar ese estado de soledad, así como

permanecer en la escuela. Fermín narra esta experiencia:

No, no, era muy duro. Era muy duro, pero así me tarde yo creo que adaptándome

tres años. Porque yo me acuerdo que, yo creo yo dejé de llorar hasta tercero. Pero

a pesar de todo, nunca, nunca deserté en la escuela. Siempre, mis hermanas que

fueron muy, pues muy amorosas, pero muy estrictas conmigo.

A este respecto, en el relato del personaje es posible explorar y observar las

representaciones y las interacciones culturales que permean a la sociedad en su

conjunto y que se reproducen en los espacios educativos, lo que ha hecho aún más

compleja su trayectoria escolar.

Eh, realmente me siento satisfecho de haber estado en el Instituto Nacional para…

de Rehabilitación para Niños Ciegos y Débiles Visuales y después en la única

secundaria para niños ciegos que es la Diurna 320. En esa secundaria cuando yo

estuve, aceptaban a personas con discapacidad visual, que tuvieran sólo eso,

discapacidad visual y ninguna otra.

Pero en ese tiempo, pues sí hacían una selección un poco rigurosa ¿no? Es decir,

tenías que cumplir cierto perfil.

Sí, yo, yo, yo estuve en la Casa Hogar de primero a tercero de secundaria, pero

la tercero de secundaria, bueno, en la Casa Hogar, o sea, nos hacían tan

responsables, tan, eran como muy disciplinados.

443

Y además nos trataban, pues yo siempre he dicho que muy bien, porque es la

verdad ¿no? y nos alimentaban bien. Yo, en primero de secundaria, yo ya andaba

solo en la calle; ya empezaba a conocer las líneas del Metro; ya empezaba a

caminar solo por la calle ¿no? Entonces cuando yo ya iba en tercero, pues yo ya

me hice un poquito más vago ¿no? Porque a veces no llegaba a la Casa Hogar, a

veces la Madre, ya empezaba a sancionarme, porque ¿por qué no llegaba?,

porque me iba con mis hermanas.

Las clasificaciones y los procesos de selección de las discapacidades con el afán

de hacer más eficientes los procesos educativos:

Eh, a veces había otras discapacidades, pero ninguna que tuviera que, que, cómo

explicarlo, porque esto es delicado, puedo comprometer a la institución. O sea,

que no hubiera una discapacidad este, intelectual que comprometiera el desarrollo

de los… o que no, o que no pudiera cubrir este, cubrir el, cubrir el desarrollo

académico de los cursantes ¿no?

Eh, quiero decir, a veces había niños que llegaban con Síndrome de Down, con

otro tipo de discapacidades. Digo, Síndrome de Down, por ejemplo, no es una

discapacidad intelectual, al contrario, es otro tipo de discapacidad física y que a

veces uno no conoce, pero bueno. Eh, a veces la misma institución tenía que

reconocer que no tenía profesores para tratar con síndrome de Down.

Y ni modo, no entraban. Entonces, pura gente ciega, que tuviera… incluso había

quien llegaba a decir: “aquí aceptamos ciegos puros ¿no? Puros ciegos, puros”

¿no?

O sea, “ceguera pura”, que no, que no comprometiera a otra discapacidad.

Así, aún en el mundo de la discapacidad, las clasificaciones basadas en el modelo

médico eran definitorias para decidir las trayectorias escolares y las posibilidades

educativas a las que podían aspirar las personas que tenían alguna o alguna de ellas.

No obstante, Fermín señala que fue afortunado y que tuvo algunas ventajas para

proseguir con sus estudios y las estrategias que diseño para superar las dificultades que

afrontaba a cada paso. En este punto reflexiona sobre un conjunto de dimensiones que

facilitaban u obstaculizan su itinerario escolar:

Entonces, la verdad es que yo me sentí muy afortunado porque cuando yo egrese

de esa secundaria, eh, pues eh, vino otra parte dura, otro proceso, que fue el

adaptarme a una educación media superior, en donde el único ciego, entre

cuarenta cursantes, era yo. ¿No?

444

Cuando yo estaba acostumbrado a crecer entre una docena de ciegos ¿no?; en

una doce de ciegos en primero a sexto. Eh, en secundaria, en una decena, porque

sí reducía un poco los grupos. De primero a tercero, pues igual, una decena de

ciegos ¿no? Y de pronto, entro a un Bachilleres donde me veo rodeado por

cuarenta ciegos, pues me entra como la angustia ¿no? Digo “¿Y, ahora qué voy..”

¡Perdón! Por cuarenta normovisuales.

Su tránsito de los estudios secundarios al ciclo preparatorio o de nivel medio superior

puso a prueba todo el bagaje cultural que había acumulado durante su vida escolar y su

vida social. Como suele suceder con los jóvenes de su edad, Fermin tuvo que elegir

para continuar sus estudios:

Entonces, me entra la angustia y yo digo: “¡Híjole ahora qué voy a hacer en ésta

escuela tan enorme.

Pero justamente, pues seguía, sigo hablando de esas fortalezas ¿no? De, de, de,

de ese compromiso que, un compromiso ¡tácito! que hice con mis hermanas, de

que sí ellas me iban a traer aquí.

Ya como que yo ya sentía que la Casa Hogar no era para mí. Que yo ya había

pasado ese proceso tan grato, claro, pero ya, ya no podía seguir igual ¿no? O sea,

para mí, yo siempre he creído que en la vida uno debe de ir viviendo procesos

¿no?

Entonces, yo sentía que cuando yo entrara a la prepa yo no podía decirles a mis

compañeros de prepa que yo vivía en una Casa Hogar. Porque me daba pena

¿no? (Sonrisas de Fermín)

Era, era como ir madurando hasta la otra parte ¿no? No sólo madurando en nivel

académico, sino ir madurando como persona. Entonces, yo luego me iba con mis

hermanas. Eh, procuraba este, empecé a investigar cómo llegar a la Biblioteca

México, ahí a Balderas.

Hoy en día un edificio que me gusta tanto ¿no?

Y que siempre me enamoré como de esas arquitecturas viejas ¿no? Siempre fue

para mí como un lugar muy albergador, muy acogedor. Y a la fecha sigo yendo

ahí ¿no? Entonces, yo mismo buscaba como, como algo diferente para mí.

Entonces, dejé de ir a esa Casa Hogar. Entonces, cuando yo entro a la prepa, yo

me voy a vivir ya con mis hermanas.

Ahí siempre estuve. Bueno, cuando llego al primer semestre de Bachilleres,

también es todo, es otra gama de experiencias ¿no? Primero, el, el sentirme yo

fuerte y sentirme seguro para, para soportar las miradas de un salón completo

sobre mí ¿no? Completo, porque finalmente marcas la diferencia ¿no?

445

Reflexiones finales

En lo que puede considerarse un recuento de su itinerario escolar y cultural nos

aproxima a las estrategias personales, las cuales le posibilitaron enfrentar tales

circunstancias para proseguir y cimentar su itinerario. En este caso, el protagonista

desplegó y recorrió un amplio abanico de instituciones tanto de la escuela y educación

regular u ordinaria y de la escuela o educación especial y en los diversos ciclos o niveles:

primaria, secundaria, bachillerato y superior. En un balance general de su itinerario

personal y escolar, Fermín reflexiona:

Con ellas este, pues bueno, sí viví muchos años, este. Eh, y, bueno, toda la prepa

estuve viviendo con ellas. Otro dato interesante es que, en la medida de lo posible,

yo trataba de ser independiente. No sólo como persona, sino hasta en lo

económico, eh, siempre estuve luchando por becas ¿no?, siempre, siempre.

Desde la secundaria, la prepa, siempre. Eh, encontré una fundación que a través

de la Casa Hogar nos daba becas económicas, en la medida. O sea, siempre para

mí y como siempre fui de buen promedio, para mí era como una gran oportunidad

poder conseguir una beca. Porque sentía que eso me comprometía menos con

mis hermanas ¿no?

Pues era, pues para hacerme independiente, para buscar hacer algo ¿no?


Barnes, C. (1998). “La diferencia producida en una década. Reflexiones sobre la

investigación ‘emancipadora’ en discapacidad”, EN L. Barton (Comp.) Discapacidad y

sociedad, Madrid: Morata.

Booth, T. (1998). “El sonido de las voces acalladas: cuestiones acerca del uso de los

métodos narrativas con personas con dificultades de aprendizaje”, EN L. Barton (Comp.)

Discapacidad y sociedad, Madrid: Morata.

Gerber, D.A. (2008). “Escuchar a las personas con discapacidad. El problema de la voz

y la autoridad en el libro de Robert B. Edgerton The Cloak of Competence”, En L. Barton

(Comp.), Superar las barreras de la discapacidad. 18 años de Disability and Society:

Madrid: Morata.

Padilla, A. y Martínez, M.C. (2007). “Itinerarios, espacios y prácticas de la cultura obrera

en México en la segunda mitad del siglo XX”, EN Camarena, Mario (coordinador), El

siglo XX mexicano. Reflexiones desde la historia oral: México, amho/CEAPAC

ediciones.

Sacks, O. (2011). Los ojos de la mente, España, Anagrama.

Sacks, O. (2015). En movimiento. Una vida. México, DF., Anagrama.

Fuente Oral

446

Entrevista a Fermín P. L.realizada por María Concepción Martínez Omaña y Elizabeth

Zamora López, Ciudad de México D. F., 17 de febrero de 2014

O ASILO DOS EXPOSTOS DA SANTA CASA DE MISERICÓRDIA DA BAHIA:

ESPAÇO DE RECOLHIMENTO, CRIAÇÃO E EDUCAÇÃO (1914 -1927)234

Jerusa da Silva Gonçalves Almeida

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB)

[email protected]

Introdução

As breves descrições dos registros encontrados nos arquivos da Santa Casa da

Misericórdia da Bahia (SCMBA), além de permitirem vislumbrar uma indicação, mesmo

que genérica, dos antecedentes das crianças deixadas na Roda dos Expostos, instituída

na Bahia, no ano de 1734, possibilita também uma reflexão acerca do papel

desempenhado pela SCMB na obra de assistência e proteção à infância pobre e

abandonada.

Para este estudo, a atenção volta-se para a análise do Regulamento do Asilo dos

Expostos da SCMBA, aprovado pela seção da Junta de 25 de março de 1914,

particularmente, no que tange às propostas relativas à educação da criança235. A

primeira data refere-se ao ano de publicação do referido regulamento e a segunda, ao

último relatório analisado. Para a realização desta pesquisa foram consultados o

Regulamento do Asilo dos Expostos de 1914 e os Relatórios da Mesa Administrativa da

SCMBA, encontrados no acervo do Arquivo da Santa Casa da Bahia, dos anos de 1911,

1912 e 1927.

A população (universo) a que, majoritariamente, se reporta esta investigação são

crianças oriundas do estado da Bahia, que pertenciam aos segmentos de baixa renda,

discriminadas pela sua condição de pobreza.

A solenidade de inauguração do Asilo dos Expostos foi considerada um grande

evento, com a presença das principais autoridades eclesiásticas, civis e militares da

Bahia (SCMBA, 1912). O Asilo foi descrito como sendo de primeira ordem, não só no

234 Este trabalho é parte da pesquisa intitulada O processo de encaminhamento e acolhimento no Asilo de Expostos da Santa Casa de Misericórdia da Bahia: um estudo sobre as origens dos enjeitados e as causas do abandono dos órfãos (1889-1927), desdobramento da investigação realizada para a confecção

da Tese de doutoramento da autora, defendida em janeiro de 2016 na Universidad de Salamanca. 235 O Regulamento do Asilo dos Expostos de 1914, em forma impressa, é o mais antigo encontrado nos Arquivos da SCMBA.

447

Estado da Bahia, como em todo o Brasil, e não somente pela sua importância, mas

ainda pelo futuro das “infelizes criancinhas” que, “impiedosamente enjeitadas”, para ali

eram levadas. Em tom de denúncia, está posto: “É ele, na verdade, uma das mais

abençoadas obras de caridade, e para a qual não concorrem com coisa alguma os

governos Estadual e Municipal” (SCMBA, 1912, p. 30).

Depois da inauguração do Asilo dos Expostos, em 1862, ainda foram construídas

duas pequenas casas nas extremidades: uma para a Roda dos Expostos e outra que

deveria ser destinada à moradia do feitor, mas que passou a ser um externato de

meninas pobres, regido por uma das irmãs da Caridade que lhes ensinava religião, as

primeiras letras e costuras.

Em um dos pavilhões, à entrada do Asilo, também funcionava uma escola gratuita,

deliberada pela Mesa Administrativa em sessão de 2 de fevereiro de 1873, para uma

educação cristã, catecismo, gramática, português, leitura, ortografia e aritmética, além

de trabalhos coma agulha, a ser oferecida a meninas pobres da vizinhança (SCMBA,

1911, 1912). Uma vez depositadas na Roda, as crianças abandonadas eram atendidas

por um grupo composto de treze irmãs de Caridade.

O Relatório Anual da Provedoria de 1962 faz referência ao Asilo dos Expostos,

em seu centenário. Nas palavras do então Provedor Flaviano Marques de Souza:

É de destacar-se haver o Internato completado em 29 de junho de 1962, o seu centenário de profícua atividade naquele local, data que não passou despercebida aos órgãos de direção da Santa Casa, havendo sido feito o seu registro de maneira objetiva e útil. Assim é que, por iniciativa da Junta Deliberativa, foi constituída a comissão composta dos Irmãos Antônio Pereira Moacyr, Cristóvão Américo da Silva e Arthur Ferreira Machado Soares Jr. Que achou, por bem, angariar donativos destinados às comemorações respectivas. Da coleta de donativos apurou-se a quantia de Cr$ 335.000.00 constante de relação anexa, quantia essa que foi dispendida na aquisição de utilidades e na criação de serviços como o de datilografia e o de confeitaria, visando o aprendizado das internas, a fim de melhor habilitarem ao exercício de uma profissão quando da saída do estabelecimento. (SCMBA, 1962, p. 89).

Ainda segundo o Relatório da Provedoria do ano de 1912, o Asilo dos Expostos

destinava-se ao recolhimento, criação e educação das crianças expostas e das filhas

dos irmãos da Santa Casa, menores de dez anos. Ressalta-se que o texto do Projeto

do Regulamento para o Asilo dos Expostos de 1862, em seus arts. 1º e 2º, reza que a

direção e inspeção do Asilo dos Expostos competiriam ao Mordomo dos Expostos, com

a observância das deliberações da Mesa Administrativa. Conforme arts. 19 a 21, 41 e

42, à Superiora caberia manter atualizados os livros de registro geral e especial;

acompanhar os serviços prestados pelas amas de leite; substituir o Mordomo na

inspeção do Asilo, em suas eventuais ausências; apresentar ao Mordomo relatórios de

448

suas visitas domiciliares e comunicar qualquer irregularidade no funcionamento do

Asilo; além de fazer frequentes visitas de domicílio às amas e às crianças. (SCMBA,

1862a).

Ainda segundo o Projeto de Regulamento para o Asilo dos Expostos, citado na

Ata da Mesa e da Junta de 1862, em seu art. 43, a criança exposta poderia ser

reclamada a qualquer tempo. A pessoa que desejasse recuperar a criança deveria

assinar um requerimento circunstanciado, destinado ao Mordomo dos Expostos, além

de ser obrigada a indenizar a Santa Casa da Misericórdia pelas despesas feitas durante

os dias em que a criança esteve abrigada (SCMBA, 1862a).

As pessoas que provassem seu estado de pobreza receberiam a criança de volta

sem indenização alguma, obrigando-se a apresentá-la aos irmãos da Mesa, de seis em

seis meses, e a dar-lhe a educação primária, se ainda não a tivessem recebido (SCMBA,

1862a). Antes de fazer a entrega do exposto, o Mordomo deveria comunicar o

acontecido à Mesa e, na falta desta, ao Provedor. A Secretaria da Santa Casa expediria

à Polícia a comunicação da entrega.

Os arts. 45 e 46 do Projeto do Regulamento do Asilo de 1862 (SCMBA, 1862a)

fazem referência a uma soma em dinheiro que seria doada pela Santa Casa da

Misericórdia às mães pobres. O argumento que justificava tal medida era o fato de

muitas mães, obrigadas pela necessidade, frequentemente abandonarem seus filhos.

Baseado em um atestado do Pároco e do subdelegado, que comprovasse sua condição

de extrema pobreza, essas mães estariam aptas a receber tal ajuda. Essas mães

também ficariam sujeitas à mesma inspeção feita às amas externas. Essa concessão

não seria feita sem a aprovação da Mesa236.

Como justificativa para a criação de uma Roda no Brasil, o Relatório da Provedoria

da Santa Casa da Bahia, de 1862, destaca a necessidade de conter a “fereza das

ingratas e desamorosas mães” (SCMBA, 1862b, p. 59). Apesar dos adjetivos negativos

dirigidos às mães que entregavam seus filhos à Roda, muitas famílias, mesmo

legalmente constituídas, abandonavam seus filhos por se considerarem incapazes de

criá-los. Escravas também deixavam lá seus filhos, na esperança de que crescessem

livres do cativeiro.

Desenvolvimento

O Asilo dos Expostos da Santa Casa de Misericórdia da Bahia encontrava-se

dividido em duas seções, em alas diferentes do edifício: uma para o sexo masculino;

236 No Regulamento de 1914 (SCMBA, 1914) não foi encontrada nenhuma referência a essa medida.

449

outra para o sexo feminino (SCMBA, 1914). As crianças de 3 a 5 anos, eram educadas

no Jardim de Infância, por meio de exercícios regulares, do corpo e dos sentidos, lições

de coisas, recreios e jogos infantis ao ar livre. A creche e o Jardim da Infância formavam

uma seção mista (art. 1º) e a direção da creche era confiada a uma senhora que tivesse

noções de higiene infantil (art. 6º). As crianças recebiam todos os cuidados na creche

desde a sua admissão no Asilo dos Expostos.

Uma vez admitida no Asilo dos Expostos, o nome da criança também deveria ser

inscrito no livro de registro com um número de ordem, data da entrada, sexo, idade

presumida e quaisquer sinais físicos que servissem para distingui-la. Caso as

declarações não informassem que a criança foi batizada e registrada, a escolha do

nome caberia à Superiora do Asilo. Segundo o art. 6º do Projeto de Regulamento para

o Asilo dos Expostos de 1862 (SCMBA, 1862a), o exposto sem nome declarado

receberia o nome do santo do dia de sua exposição e se, por qualquer circunstância,

isso não fosse possível, valeria o nome dado pelo Mordomo dos Expostos ou o nome

do Padrinho237.

Segundo o art. 7º, do Projeto de Regulamento para o Asilo dos Expostos de 1862,

a Superiora usaria um livro de registro geral dos expostos, no qual deveria fazer

declarações precisas sobre cada criança, incluindo informações sobre a quem foi

confiada e o dia em que foi devolvida ao Asilo. Consoante esse Projeto, além do Livro

de Registro Geral, a Superiora usaria um segundo livro para registro de particularidades

das crianças expostas, como suas recordações, seus sinais naturais, a qualidade e

quantidade da roupa que possuíam. Deveria ainda copiar a declaração original que

viesse acompanhando a criança e enviar a carta original à secretaria do Asilo para

arquivamento. Neste registro, fazia-se a menção ao termo a que correspondia no livro

de registro geral (SCMBA, 1862a).

De acordo com os arts. 3º e 4º do Projeto do Regulamento para o Asilo dos

Expostos de 1862 (SCMB 1862b), a criança que fosse exposta na Roda deveria ser

237 Passados 65 anos desde a elaboração do Projeto do Regulamento para o Asilo dos Expostos de 1862,

o registro do dia 7 de julho de 1927, encontrado no Livro de Entrada dos Expostos, fazia referência a um

menino pardo, de seis anos de idade, entregue à Roda com a declaração de que já havia sido batizado e

que era “filho legítimo de Affonso de Freitas Paranhos e Junilce de Freitas Paranhos, sendo os padrinhos

Drº Raphael de Souza Junior e D. Zuleika de Souza Barboza”. A criança, apesar da declaração do

batismo e da clara especificação dos nomes dos padrinhos, foi batizada e recebeu o nome de Raphael de

Mattos, em homenagem ao 1º Benfeitor da Santa Casa. Em 1932, esta criança foi para o Hospital de

Santa Isabel servir como Sacristão (SCMBA, 1927). Outro registro faz referência a uma menina parda,

com oito dias, deixada na Roda por volta das 13 horas, em bom estado de saúde. No bilhete que

acompanhava a criança, estava escrito: “Waldelice Florence dos Santos. Nascida a 28 de junho de 1927,

a 1 hora da madrugada. Já está registrada e não baptisada.” (SCMBA, 1927). Neste caso, apesar do

nome informado no bilhete, a criança foi batizada com o nome de Waldelice de Mattos, em 13 de julho de

1927. A criança faleceu de sífilis, em 20 de outubro do mesmo ano.

450

tratada e amamentada sob a supervisão da Regente do Recolhimento. Ali, sob a

vigilância da Superiora, a criança seria entregue a uma das amas internas e, assim que

fosse possível, seria enviada ao Asilo dos Expostos238.

Quando as crianças deixavam de ser amamentadas pelas amas internas que,

inclusive, recebiam uma gratificação especificada pelo Mordomo da Santa Casa pelos

seus serviços, eram recolhidas ao Asilo dos Expostos ou entregues às amas internas,

contratadas para esse cuidado. Segundo os arts. 15 a 17, 22 a 24 do Projeto de

Regulamento para o Asilo dos Expostos de 1862, se as amas de leite adoecessem ou

fossem consideradas desleixadas seriam automaticamente despedidas e as crianças

recolhidas ao Asilo (SCMBA, 1862a).

Embora fossem entregues às amas de leite, mediante uma fiança, algumas

crianças não mais retornava à Santa Casa da Bahia, o que parecia ser bem aceito entre

os Provedores da Misericórdia, como ilustram as palavras do Provedor Francisco Joze

Godinho: “O que todas as mesas têm tolerado, quando sabem que são bem tractadas

por que no caso contrário tem exigido, até por intermédio das Autoridades Policiaes, a

entrega dellas...” (SCMBA, 1852, p. 15). Na verdade, procurava-se estimular a ama de

leite a manter a criança sob sua guarda até a idade dos sete anos e, em alguns casos,

até a idade dos 12 anos.

Sobre este mesmo tema, o Regulamento do Asilo do ano de 1914, estabeleceu

que a administração do Asilo dos Expostos poderia confiar o aleitamento das “crianças

fracas” a amas de leite que apresentassem todas as condições desejáveis de saúde,

moralidade e bons costumes e que tivessem residência em lugar salubre (SCMBA,

1914). Ao médico do Asilo caberia o exame das crianças de menos de seis meses de

idade, para a rigorosa observância dos cuidados higiênicos, especialmente em relação

ao aleitamento e nutrição das crianças (art. 5º, § 2º e3º). Estes profissionais visitavam

diariamente o Asilo, para observar a saúde dos expostos, vacinar e revacinar as

crianças, além de examinar cuidadosamente as amas de leite e as crianças

amamentadas dentro e fora do Asilo.

De acordo com o Regulamento do Asylo dos Expostos da Santa Casa da

Misericórdia (SCMBA, 1914), a administração da casa seria exercida por uma Superiora,

subordinada ao Mordomo e ao Provedor da Santa Casa. Conforme arts. 16 e 17 desse

238 Nem todos os registros de entrada dos expostos apresentam informações completas sobre os destinos

das crianças entregues à Roda, como, por exemplo, a referência feita a Bernadetthe Maria da Silva, 5

anos de idade, depositada na Roda dos Expostos da Bahia no dia 22 de setembro de 1928. A única

informação a seu respeito é que se tratava de uma menina, irmã de Manoel José, que também havia sido

entregue à Roda no dia 21 de setembro de 1928, e que se chamaria Bernardette Maria de Mattos

(SCMBA, 1928).

451

Regulamento, a Superiora incumbir-se-ia da direção geral e da fiscalização de todas as

seções e trabalhos do Asilo. Suas tarefas envolveriam a manutenção geral da ordem e

da disciplina do estabelecimento; regular e fiscalizar as despesas; contratar e despedir

os serventes; propor a nomeação e demissão dos demais empregados subalternos; dar

posse ao pessoal de nomeação da Provedoria e da Mesa; corresponder-se com o

Mordomo e, nos casos urgentes, com o Provedor.

Em seu art. 19 determinava que fossem admitidas no Asilo dos Expostos

somente as crianças que entrassem na Roda. Contudo, no Relatório da Provedoria de

1911, 1912 foi encontrada a seguinte citação: “E’ este Asylo destinado ao recolhimento,

creação, educação das crianças que ahi forem expostas, podendo também nelle ser

admitidas as filhas dos irmãos da Santa Casa, contanto que sejam menores de dez

anos.” (SCMBA, 1911, 1912, p. 192).

Uma vez admitida no Asilo dos Expostos, nenhuma criança sairia dele, senão nos

seguintes casos: quando atingisse a maioridade; mediante reclamação à Provedoria, de

pais e parentes com comprovada relação de parentesco; por transferência para outro

estabelecimento, por motivo de continuação da educação técnica ou profissional, ou por

ordem da Provedoria; para o aleitamento, nos primeiros meses de idade, por ordem da

Provedoria239.

Contudo, segundo o art. 21 do Regulamento do Asilo dos Expostos da Bahia de

1914, a administração poderia facilitar a saída dos asilados que tivessem recebido

instrução primária, técnica ou profissional, antes mesmo de atingir a maior idade. Neste

caso, seriam enviados para casas de particulares, para trabalhos e serviços domésticos

e para oficinas, onde pudessem dedicar-se a trabalhos profissionais e industriais. Essa

prática estendeu-se por muitos anos240 (SCMBA, 2014).

Aos expostos se daria alta definitiva quando mudassem de Estado, tivessem

terminado o tempo convencionado para aprender os ofícios ou quando fossem

admitidos em estabelecimentos criados pelo Estado (SCMBA, 1914).

239 As normas que regiam o processo de encaminhamento e acolhimento de crianças abandonadas no Asilo dos Expostos da Bahia encontram-se no texto do Regulamento do Asilo dos Expostos (SCMBA, 1914). 240 Certo registro do Livro de Entrada no Asilo dos Expostos de 1927 fazia referência a uma menina

negra, com seis anos de idade, de nome Raymunda, retirada para locação de serviço doméstico, em 29

de novembro de 1930, em bom estado de saúde. A criança havia sido batizada na Igreja de Maragogipe,

sendo os padrinhos Armando Salustino dos Santos e Isaura Maria da Conceição, em companhia do

Coronel Odilon Alves Peixoto de Athayde (SCMBA, 1927). Outro registro faz menção a uma menina,

Odette Maria da Conceição, nascida em 1925, retirada para locação de serviço doméstico pelo Senhor

Reynaldo Dánemam em 1932. A criança havia sido batizada, pela Santa Casa da Bahia, com o nome de

Odethe Maria da Conceição de Mattos (SCMBA, 1929). Aqueles que recebessem os asilados deveriam

assinar, além de um Termo de Responsabilidade na Secretaria da Santa Casa, um Termo de Tutoria do

Menor perante o Juiz de Órfãos (art. 22.).

452

No Jardim da Infância, a criança era educada pelo sistema de Fröebel, “como a

planta débil e delicada que carece de uma cultura perseverante e atenta” (SCMBA,

1914, art. 7º). Conforme art. 3º, § 1º e 2º, até 10 ou 12 anos de idade, conforme o seu

desenvolvimento físico e intelectual, as crianças cursavam a escola primária, passando

depois para os cursos práticos de técnica profissional (SCMBA, 1914). Desde 1862, ano

de fundação do Asilo dos Expostos, de acordo com o art. 51 do Projeto do Regulamento

do Asilo dos Expostos, a cada ano teria lugar uma exposição de todos os objetos

executados ou fabricados pelos expostos (SCMBA, 1862a).

O Asilo contava com professoras para ensino de música e canto, de mestres e

mestras para as escolas profissionais e oficinas para ambos os sexos, incluindo um

capelão para o ensino do catecismo e batismo das crianças que fossem admitidas. Logo

que completassem a idade de 10 anos, as expostas fariam sua primeira comunhão para

a observância de todos os deveres religiosos.

Os arts. 35 a 39 do Projeto do Regulamento de 1862 fazem ainda menção ao

enxoval para o casamento das expostas e ao dote a ser entregue ao marido, ambos

concedidos pela Santa da Casa da Misericórdia, e ainda sobre a realização dos

casamentos na Capela da Santa Casa da Bahia. Sobre esse assunto, vale ressaltar

que, como justificativa para a diminuição do número de casamentos realizados pela

Santa Casa, o Provedor, em seu Relatório do ano de 1912, argumenta: “Os tenho

dificultado o mais possível em beneficio das próprias meninas, que depois de esgotado

o dote, são na sua maior parte abandonadas!” (SCMBA, 1862a, p.191).

Os cursos profissionais para o sexo feminino, segundo o Regulamento de 1914,

compreendiam: o asseio e arranjos de casa; trabalhos de cozinha; lavar e engomar;

costura a mão e a máquina; cortes e confecções de roupas, especialmente de crianças

e senhoras; bordados e rendas; fabricação de flores e suas aplicações; preparo e

ornamentação de chapéus; desenho e pintura em cetim; música, canto e datilografia.

As alunas poderiam, na aprendizagem profissional, passar de uma para outra oficina,

até que se fixassem naquela para a qual tivessem mais aptidão, a juízo dos mestres e

da Superiora (art. 14). Grupos de oito a dez educandas revezavam-se semanalmente

nas seções de serviços domésticos (SCMBA, 1914).

O art. 8º do Regulamento do Asilo dos Expostos disciplinava as atividades da

escola primária:

Art. 8º O curso da escola primaria ou elementar constará de:

a) Leitura, escripta e caligrafia; b) Ensino pratico da língua nacional e grammatica; c) Arithmedica até a regra de três; systema de pesos e medidas, systema monetário brasileiro e dos principais paizes; d) Instrucção moral, religiosa e cívica, cantos patrióticos; e) Gymnastica, exercícios physicos;

453

f) Trabalhos manuais. (SCMBA, 1914, p. 67).

De acordo os arts. 31 a 34 e 41 do Projeto de Regulamento para o Asilo dos

Expostos de 1862, depois da idade de seis anos, as meninas seriam educadas na

Escola do Asilo dos Expostos, de onde sairiam apenas para casar ou para a companhia

de alguma família. Também lhes seriam oferecido o serviço interno do Asilo, conforme

suas idades e aptidões. Havia o interesse, por parte da Santa Casa, que essas meninas,

vivendo em casas de família, fossem gratuitamente educadas, para que lhes fossem

asseguradas, mediante fiança, a conveniente educação e conservação até a

maioridade. Ao atingir a maioridade, poderiam deixar o Asilo (SCMBA, 1862a).

Conforme § 3º do art. 12, do Regulamento do Asilo dos Expostos de 1914, o

ensino profissional para os meninos compreendia: pintura a cola e a óleo de letras e

tabuletas; marcenaria; sapataria; tornearia; tipografia; brochura e encadernação; música

e canto; datilografia; jardinagem e horticultura, cultivo e conservação e hortas, jardins e

pomares (SCMBA, 1914).

O art. 29 do Projeto de Regulamento para o Asilo dos Expostos, citado na Ata da

Mesa e da Junta de 1862 (SCMBA, 1862a), estabeleceu que, uma vez completada a

idade de seis anos e recolhidos os expostos ao Asilo, os meninos deveriam receber a

instrução primária. Depois de concluído o curso, a criança seria entregue a um mestre,

de qualquer oficio, que quisesse recebê-lo, obedecendo as condições de alimentá-lo,

vesti-lo e ensinar-lhe o ofício; apresentá-lo ao Asilo no 1º dia de cada mês e todas as

vezes que fosse exigido, e não levá-lo para fora da cidade.

O mesmo artigo e parágrafo citado estabelecia que a Santa Casa da Bahia

também contratasse ensino técnico ou profissional de qualquer estabelecimento que

possuísse oficinas devidamente aparelhadas. O ensino profissional teria por finalidade

conferir aos asilados elementos de instrução técnica para o desempenho de profissões

em que pudessem encontrar trabalho remunerado. “De caracter especialmente pratico,

o ensino profissional será dado em oficinas que serão installadas á medida que fôr

reconhecida à necessidade e conveniência de cada uma dellas, com os instrumentos e

aparelhos mais aperfeiçoados.” (SCMBA, 1862a, art. 12, § 1º).

Uma vez alcançada à idade exigida por lei, os expostos também poderiam ser

entregues à Companhia dos Aprendizes Menores dos Arsenais de Guerra ou à

Companhia de Aprendizes Marinheiros. Alguns eram entregues ao Colégio dos Órfãos

de São Joaquim (SCMBA, 1862a).

O Relatório da Provedoria do ano de 1927, apresentado à Junta da Santa Casa

de Misericórdia da Bahia, pelo provedor Artur Newton de Lemos, e publicado em 1930,

fazia, com ênfase, referência à instituição José de Sá, escola interna do Asylo dos

454

Expostos que, no ano de 1925, obteve a expressiva matrícula de cento e vinte dois

alunos, sendo oitenta e seis do sexo feminino e trinta e seis do masculino. Em 1926, a

matrícula nesta escola atingiu o total de 127 alunos, sendo quarenta e quatro do sexo

masculino e oitenta e três do feminino.

Referindo-se ao Mordomo Isaias Santos, o então provedor acrescenta: “As aulas

existentes para meninas, como sejam, primaria, de pintura, desenho, costura e

dactylografia juntará outras. Pensa no ensino agrícola pratico para os meninos, bem

como na creação de oficinas. Por fim diz, constituirá a sua preocupação a instalação de

uma creche moderna em condições de satisfazer as exigências da hygiene infantil”

(SCMBA,1930, p. 13).

Para o médico da Santa Casa, Dr. Álvaro Fontes Bahia, os principais motivos para

o abandono de crianças na roda eram a miséria, a ilegitimidade ou a doença materna.

Ele entendia que, graças à criação dos escritórios de admissão, o abandono se tornaria

coisa do passado. Em suas palavras: “O velho Asilo foi dotado de um conjunto

harmonioso de unidades de assistência à primeira infância, das quais algumas

instituídas, pela primeira vez, no país, e se transformou em modesto, mas verdadeiro

‘Instituto de Puericultura’.” (SCMBA, 1939, 1940, p.296).

Conclusão

A reflexão acerca da emergência e do desenvolvimento das políticas de

atendimento à infância brasileira, no período posterior ao ano de 1927, até os nossos

dias, por certo contribuiu para a compreensão do processo de desenvolvimento do

sistema de proteção social nacional, destacando os principais acontecimentos relativos

à política de proteção e assistência à infância e à juventude brasileira, de acordo com o

período histórico e político de cada época.

A assistência social no Brasil, no período estudado, apresentava um caráter

eminentemente filantrópico e a condição de pobreza não era apreendida como uma

questão social. As mais importantes iniciativas ficavam a cargo da rede de solidariedade

da sociedade civil, com especial destaque para as ações de cunho religioso, a exemplo

das Santas Casas da Misericórdia. Como pioneira na assistência social ao pobre

carente na área de saúde, a Santa Casa da Misericórdia da Bahia deu início a outras

atividades sociais de amparo aos necessitados, principalmente às crianças enjeitadas

e aos idosos – homens e mulheres.

No início do século XX, levando em conta as especificidades da capital baiana, é

importante destacar a existência de um centro urbano marcado por muitos problemas,

decorrentes da conjunção da modesta urbanização com o crescimento demográfico. Ao

455

longo da pesquisa, foi possível perceber que as crianças oriundas das camadas mais

empobrecidas deveriam ser moldadas, disciplinadas e retiradas do estado de abandono

em que se encontravam, sendo a educação escolarizada vista como o lócus privilegiado

para a aplicação desses mecanismos.

Ao longo da história, o antigo Asilo dos Expostos da Santa Casa da Misericórdia

de Salvador adequou-se aos novos contextos sociais, econômicos e políticos, o que

resultou na substituição do Internato Nossa Senhora da Misericórdia pelo modelo de

creche em comunidade. Um dos argumentos apresentados a favor do modelo de creche

em comunidade, foi o seguinte: “Os estudos feitos pelo IPEA [Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada] indicam que uma criança de família pobre que frequenta uma

creche é um adulto que na fase laborativa, consegue um aumento da renda da Ordem

de 17%.” (SCMBA, 20012003a, p. 143). Outro argumento merece destaque: “Quanto

mais creche se fizer, menos FEBEM [Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor],

menos crianças nas ruas” (SCMBA, 2001-2003a, p. 144)

Diante das novas medidas de assistência à Infância, o anúncio da desativação

oficial do Internato N. S. da Misericórdia ocorreu na reunião da Mesa Administrativa do

dia 20 de janeiro de 2003, durante discurso proferido pela Mordoma responsável pelo

Complexo da Pupileira, Arilda Cardoso. As altas despesas com as crianças foram os

argumentos apresentados a favor da medida do fechamento do Internato.

Na Ata da quinta reunião da Mesa Administrativa da Santa Casa, a razão pelo

fechamento do antigo Asilo dos Expostos está posto, sem muitas delongas: “O Internato

está buscando um novo caminho porque o custo x benefício é muito alto.” (SCMBA,

2001, 2003f, p. 122). Estes registros mostram a história de um Asilo/Internato, antes

referência na assistência à infância, que pouco a pouco se esfacelou frente às novas

exigências causadas pelas mudanças de ordem política, social e cultural.

Ainda hoje, assim como no passado, o apoio oferecido à iniciativa privada pelo

poder público e pela Igreja denota a parceria firmada entre esses setores na obra de

assistência às crianças pobres. De acordo com o contexto sócio-político e cultural do

período estudado, conclui-se que a educação oferecida aos asilados, pautava-se no

projeto de escolarização fundado na instrução e na educação moral.

Fontes Bibliográficas

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1862a). Ata da Mesa e da Junta. (Contém o Projeto de Regulamento para o Asilo dos Expostos). Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia da Bahia).

456

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1862b). Relatório Anual da Provedoria. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia).

Santa Casa de Misericórdia da Bahia [SCMB]. (1911/1912). Relatório da Provedoria. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa de Misericórdia da Bahia).

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1914). Regulamento do Asylo dos Expostos. Salvador: Typografia Baiana de Cincinnato Melchiades.

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMB]. (1927b). Relatório da Provedoria. Salvador: Bahia Officinas. (Arquivo Fundação Gregório de Matos).

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1927a). Livro de Entrada dos Expostos. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia da Bahia).

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1930). Relatório da Provedoria de 1927. Salvador: Livraria Duas Américas. (Arquivo Fundação Gregório de Matos). Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1939-1940). Relatório da Provedoria. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia da Bahia).

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (1962). Relatório Anual da Provedoria. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia da Bahia). Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (2001-2003a).Atas da segunda e terceira reunião da Mesa Administrativa da Santa Casa no triênio. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia da Bahia).

Santa Casa da Misericórdia da Bahia [SCMBA]. (2001-2003f). Ata da quinta reunião da Mesa Administrativa da Santa Casa no triênio. Salvador: Autor. (Arquivo da Santa Casa da Misericórdia da Bahia).

O CORPO DO ALUNO NO DISCURSO MÉDICO E NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

PORTO, INÍCIO DO SÉC. XX

457

Anabela Amaral,FPCEUP- CIIE241 [email protected]

Margarida Felgueiras, FPCEUP- CIIE margalf@gmail. com

Juliana Rocha FPCEUP – CIIE [email protected]

1. Introdução

Ao desenvolver este trabalho pretendemos reconstituir os motivos que estiveram na

base da intervenção da classe médica na escola e na educação, destacando-se nesta

o estudo do corpo do aluno que foi observado e constituído pelo olhar médico em finais

do século XIX, início do século XX. Foram os médicos que, através de fundamentos

científicos, mobilizaram a classe do professorado para uma intervenção conjunta na

educação social, que implicou o aluno para chegar à respetiva família e à sociedade em

geral.

Os médicos da escola Médico-Cirúrgica do Porto e da Faculdade de Medicina

do Porto produziram um conjunto significativo de teses médicas que se destinavam a

ser apresentadas no final do curso para obtenção do respetivo diploma. Interessou-nos,

em particular, a forma como estas perspetivas, fundamentalmente médicas, foram

assimiladas pela sociedade e se materializaram no corpo dos alunos. Estes trabalhos

científicos determinaram as orientações assim como os conteúdos do ensino da Higiene

na formação de Professores.

Privilegiamos como fontes primárias jornais pedagógicos e médicos e teses

médicas apresentadas no final do curso para obtenção do diploma, na escola médico-

cirúrgica do Porto e na Faculdade de Medicina do Porto. Interessou-nos em particular a

forma como estas perspetivas penetraram o campo educativo. Selecionámos manuais

para a disciplina de Higiene Escolar e manuais de ensino primário, para detetar como a

problemática da higiene a influenciou formação de professores, criou uma

representação sobre o corpo do aluno e sobre as condições e os métodos de ensino.

241 Anabela Amaral, doutoranda do Programa Doutoral em Ciências da Educação e do Centro de

Investigação e Intervenção Educativas- CIIE, da Faculdade de Psicologia e Ciências da

Educação da Universidade do Porto; Margarida Louro Felgueiras, Prof. Associada da Faculdade

de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto e do CIIE; Juliana Rocha,

bolseira FCT e doutoranda do PDCE da mesma Faculdade e do CIIE.

458

2. A escola como meio poderoso de intervenção e de controlo social

A escola, ao implementar estratégias de educação e de disciplina do espírito e

do corpo dos alunos, instituiu-se como um meio poderoso de intervenção e de controlo

social, propondo formas de higiene moralizadora (Delpal & Faure, 2005) e de cuidado

com o corpo (Corbin, 2005). Nesse processo a classe médica e a do professorado

conjugou esforços no sentido de instituir uma disciplina de higiene que conduziria à

disseminação entre os professores de um conjunto de conhecimentos, na defesa da

constituição de um corpo robusto e saudável para os alunos, que não comprometesse

a raça portuguesa.

A disciplina de Higiene faz parte do currículo de formação dos professores

primários e é geralmente ministrada por um médico. Os manuais de Higiene que

aparecem nas escolas normais, um pouco por toda a Europa, são produzidos pelos

médicos242. A Escola Normal do Porto não foge a esta regra. Mas no caso português há

uma dependência geral da produção pedagógica francesa, quer no original quer através

de traduções para o português. Assim, encontramos na Biblioteca da antiga Escola

Normal do Porto o livro de A. Riant, Higiène Scolaire. Influence de l’école sur la santé

de l’enfant, de 1874. O livro deve ter sido adquirido logo que a escola foi criada, pois

existe documentação de arquivo que comprova um grande investimento inicial na

compra de livros e de variado material didático, considerado excessivo por alguma

opinião pública mais conservadora243. Em francês, o livro deve ter sido utilizado

principalmente pelos professores, para a preparação das suas aulas ou por um número

reduzido de alunos que tivessem domínio do francês. De um modo geral estes livros

abordam um conjunto de temas comuns, com relevo para o edifício escolar, as

condições higiénicas da sala de aula e o mobiliário escolar. Em alguns casos é dada

maior importância à fadiga escolar (surmenage e esfalfamento cerebral), às doenças

infantis e contagiosas, às doenças “escolares”, à vacinação e aos exercícios físicos.

242 Podemos confirmar isso em Itália (Guaita, Raimondo (1894). Compendio di igiene scolastica per uso

delle scole normali, dei pediatri dei maestri, direttrici d'asilo, ispettori scolastici. Milano : Zorini;

Manzolini, Arcangelo (1871). Manuale di Igiene Privata ad uso specialmente delle scuole normal. Milano:

Domenico Salvi), França (Bonnet, Docteur (1923). Notions d´hygiène pratique à l´école primaire. Paris.

Librairie d´Éducation Nationale) e Espanha (Blázquez, Manuel García (1898). La hygiene en la escuela

primaria. Tésis del doctorado en Medicina. Faculdade de Medicina de Madrid; Andrés, Tomás del Mazo

(1928). Cartilla higiénica escolar. Palencia: Imp. de "El Diario Palentino" de la viuda de J. Alonso). 243 Cf. Rocha, Juliana Martins da - Modernidade pedagógica e ensino infantil na Escola Normal do Porto

(1882-1910): as viagens de estudo e a apropriação de ideias, modelos e objetos pedagógicos. Porto,

FPCEUP: [Edição do Autor-Tese de Mestrado], 2012; Felgueiras, Margarida L. e Rocha, Juliana. “Escola

Normal do Porto (1882-1986) ”. In Joaquim Pintassilgo (coord) Escolas de formação de professores em

Portugal : história, arquivo, memória. Lisboa: Edições Colibri, 2012, pp. 425-462.

459

O livro de Riant já discorria sobre a função do função do médico escolar, a

necessidade de existir um relatório sobre o estado higiénico e sanitário das escolas e

uma estatística séria e sistemática sobre a saúde escolar . Através dela seria fácil

observar a incidência de doenças por zonas e demonstrar a justeza ou não de algumas

afirmações sobre a influência da escola no desenvolvimento de algumas doenças, como

a miopia e os desvios da coluna (Riant:1874, 212-223). A difusão destas propostas, que

se iniciavam à época em França, ajudou à formação de uma opinião, em Portugal,

favorável ao seu estabelecimento. Deste modo, não nos surpreende que no final do

século XIX os professores primários reivindicassem através dos seus congressos e em

artigos de jornais e revistas a criação da carreira de médicos escolares.

Simultaneamente, nas mesmas escolas, em disciplinas de pedagogia são

ensinados alguns rudimentos teóricos, que fundamentam a educação física nas escolas.

Entre eles encontra-se José Augusto Coelho, que foi professor nas escolas normais de

Porto e Lisboa e publicou a obra “Noções de Pedagogia Elementar”, 1903, que inclui

um capítulo sobre a “Educação physica”. Este faz parte da educação geral e especial e

aparece antes da educação intelectual, da moral, da técnica e da estética. A educação

física é apresentada como “aquelle ramo da educação geral que tem por fim realizar

systematicamente o robustecimento do organismo”244.Este objetivo atingia-se pelo

desenvolvimento da energia vital e pela sua distribuição harmónica por todos os órgãos,

aproveitando as condições exteriores do meio físico, que se tornava no instrumento da

educação física. Segundo o autor, a natureza atuaria exteriormente, através dos

diversos elementos naturais, pelas sociedades humanas e meios artificiais, como as

habitações e o vestuário; e interiormente através da ingestão dos alimentos e da água

e pela simples respiração e inspiração do ar. (Coelho: 1903, 163). A partir destas

afirmações gerais vai fundamentar a necessidade de um “méthodo a empregar n’este

ramo de educação” (Ibidem).

Sem pretendermos resumir aqui o discurso do autor que vimos seguindo,

queremos salientar que há todo um esforço para fundamentar a atuação do professor

no domínio da educação física. Se é necessário que o docente conheça a influência dos

diferentes elementos é indispensável que os faça atuar corretamente na acumulação de

energia, através dos “banhos d’ar”, banhos de água tépida e fria, do vestuário e de uma

alimentação correta, de acordo com a idade das crianças. Cumpria ainda ao professor

orientar a redistribuição da energia de forma harmónica, desempenhando os exercícios

físicos e os banhos de água fria o papel central neste processo (Idem, 166-167).

244 Coelho, José Augusto (1903). Noções de Pedagogia Elementar. Lisboa: Empreza da Historia de

Portugal, Sociedade Editora, p. 152. Grifo do autor.

460

Os discursos médicos (Sacadura, 1906) vão legitimar a eugenia na defesa da

integridade das crianças e do seu futuro como cidadãos úteis, ao fazê-lo vão definir o

espaço pedagógico como um campo de intervenção: na formação de professores e

através de um conjunto de medidas que devem orientar as práticas pedagógicas. Além

da higiene dos locais e do corpo propõem um conjunto de medidas que condicionam as

práticas docentes: posturas dos alunos, organização das carteiras na sala de aula,

arejamento e incidência da luz, aquecimento, alimentação das crianças, horário escolar

e distribuição das diferentes disciplinas ao longo do dia, métodos de ensino.

Nos manuais destinados ao ensino primário são veiculadas noções e preceitos

de higiene, no sentido da aquisição de habitus que prevenissem a contração de doenças

e ajudassem a controlar epidemias. O receio da doença, da deformação física e da

morte, se levava à procura de remédio também desenvolvia reações de rejeição do ato

médico, de inoculação de vacinas e de medidas de higiene pública. Algumas delas,

como a proibição do enterramento nas igrejas deu origem a levantamentos populares

em meados do século XIX em Portugal. A objetivação do corpo, através da observação

clínica opunha-se a uma visão holística, em que as conceções religiosas sobre a vida e

a morte eram determinantes. Perante a doença, que surgia inesperadamente e com

funestas implicações, frequentemente transformadas em epidemias que ganhavam vida

própria sem qualquer possibilidade de refreamento por parte da medicina, os

professores foram vistos pela classe médica e pelo poder como mediadores, para

atuarem junto dos alunos e da população como auxiliares da ação médica. São o elo de

poder mais próximo das camadas populares a quem inculcam, através da alfabetização,

formas diferentes de olhar o mundo, o corpo, a doença, exercendo um controlo sobre

os seus comportamentos quotidianos. As escolas serão os espaços privilegiados para

a vacinação não só dos alunos mas também da população em geral.

A ideologia eugénica veiculada pelo discurso médico propõe, também, normas

que visam disciplinar e controlar o espaço educativo e a ação pedagógica.

Recorrentemente lembrada e proposta, destaca-se a apologia da vida ao ar livre, pelo

facto de constituir uma solução de afastamento do ambiente nocivo à saúde em que o

contágio era uma constante no ambiente escolar. Na apologia da vida ao ar livre, as

visitas e excursões escolares eram defendidas pelos médicos e aceites e

implementadas pelos professores que, apesar da falta de recursos financeiros e de

apoio da sociedade, as faziam à custa de recurso a muita imaginação e criatividade que,

sob inúmeros pretextos, uns falsos outros verdadeiros, tiravam os alunos do interior da

sala de aula e fugiam às rotinas do ensino tradicional. A escola ao ar livre e ao sol,

inicialmente apontada como solução terapêutica e hospitalar, foi depois uma prática

educativa e uma valorização da natureza, sobretudo do sol, da montanha e do mar como

461

meio de regeneração e fortalecimento dos pulmões e do aparelho respiratório, como

fuga à tuberculose.

Igualmente inserida na estratégia da vida saudável ao ar livre, a educação física

era divulgada e concretizada na escola como forma de robustecimento do corpo aliada

a uma valorização da cultura popular e local em que os jogos tradicionais eram

lembrados e inculcados nos alunos, ao mesmo tempo que os obrigavam a uma prática

desportiva simultaneamente lúdica.

Ilustração 1 – Amor, Manuel Antunes (1910). A cartilha moderna: methodo legographico analytico-synthetico. 1.ª ed. Lisboa: Typ. do Annuario Commercial,capa e pág.20).

O professor primário e autor de “A cartilha moderna: methodo legographico

analytico-synthetico”, Manuel Antunes Amor (1881-1940), na introdução ao manual,

critica o estado do ensino em Portugal que se encontrava muito distante em relação aos

restantes países europeus: “a maneira de ensinar em Portugal com que gasta muita

paciencia e pouca sciencia está meio século, pelo menos, atrasada da que actualmente

empregam as nações mais civilizadas” (1910: 8). Afirma o autor ter ido para o

estrangeiro “estudar methodologia a fundo” e, em Leipzig, durante dois anos, esteve em

contacto com a psicologia experimental, a alta pedagogia, a pedologia, os métodos

práticos, recreativos e “attrahentes de ensino e educação” (Ibidem). Depois de ter

frequentado durante cinco anos o magistério, este professor foi um dos bolseiros do

462

estado português, no início do século, a ir aperfeiçoar os seus conhecimentos ao

estrangeiro, na universidade. No prefácio do manual refere esse facto para justificar o

esforço que teve de fazer na sua publicação “ prestar um bom serviço aos meus

concidadãos e compensar a PATRIA pelas despezas feitas com a minha missão de

estudo no estrangeiro” (Ibidem). Dessa estadia refere:

Foi a serie de dados preciosos que colhi na riquíssima literatura

pedagógica universal dos volumes archivados na biblioteca

central d´aquella cidade, e nos livros que adquiri no mercado:

foram as minhas visitas a dezenas e dezenas de escolas

primarias; foi o meu estudo como ouvinte na escola normal e nas

aulas de psychologia experimental regidas pelo celebre professor

Wundt, e de historia da pedagogia e de psychologia das crianças

por outros professores eminentes da universidade” (Ibidem).

Fundamenta, este professor, o “methodo moderníssimo”, apresentado no

manual de que é autor com o seu estudo em Leipzig, em que esteve matriculado,

durante um ano, num instituto de pedagogia e psicologia experimental. Aí tomou

contacto com a psicologia da forma, através das aulas de Wundt, e com a psicologia

infantil. Afirma que a publicação do livro só foi possível graças a muitos sacrifícios, muito

estudo, noites de vigília e investimento pecuniário, em que se viu obrigado a empregar

parte da herança como caução, “para fazer face às despesas da tipografia para a

publicação do método” (Ibidem).

A ação destes bolseiros, professores empenhados que acreditavam no

progresso do país através da transformação da educação, não foi facilmente

reconhecida. O episódio relatado por Antunes Amor é disso prova, pois demonstra a

incompreensão e mesmo animosidade por parte de colegas e de autoridades

educativas. Informa o autor que apara acompanhar os trabalhos de impressão do seu

livro teve de solicitar uma licença sem vencimento, “sendo-me até, nesse tempo,

levantado um auto de abandono de logar pelo sub-inspector” (Ibidem). Apesar de

extremamente interessante, atraente e inovador no panorama escolar português da

segunda década do século XX, utilizando a imagem e a côr com profusão, o livro não

deve ter sido muito utilizado nas escolas públicas245. O que nos coloca perante a

problemática da transformação e da permanência das práticas de ensino e da pouca

adesão que a Escola Nova teve em Portugal.

245 No levantamento que realizámos nas escolas públicas das cidades de Porto e Gondomar, com vista à

criação de um museu da escola primária, e que incluiu também a descrição dos livros disponíveis para

professores e alunos, não encontrámos um único exemplar deste manual. Encontrámos apenas um

exemplar, na sala museu das Escolas Oliveira Lopes, na localidade de Válega.

463

Arauto da Escola Nova, este professor procura grangear apoios para o seu

método, alvo de críticas por parte dos mais conservadores, e apela ao professorado

para que quebre a rotina e denuncie os que, de forma interessada, anunciam novos

métodos de ensino sem nunca terem tido contacto com crianças ou com a escola. Ao

mesmo tempo trabalha na afirmação de uma profissionalidade docente, que tem o bem

estar da criança e as ciências pedagógicas como sua legitimação. Nesse processo

procura delimitar o campo escolar como específico dos professores e afastar dele outros

agentes: “nós, os professores havemos de desmascarar quem pretender fazer

contrabando no campo da instrução.” (Ibidem). A produção de manuais e de métodos

de ensino não estava restrita aos docentes, sendo disso exemplo a Cartilha Maternal,

de João de Deus246, entre outros. Simultaneamente, os manuais aparecem como um

setor interessante para o mercado editorial, que vai atrair os professores o professorado

com mais formação.

A sua proposta pretende ser um marco importante para a transição e melhoria

do ensino em Portugal, em que as escolas fossem saudáveis e alegres, mas que ao

mesmo tempo penetrasse na educação doméstica.

Eu, com o meu methodo, quero revolucionar as nossas escolas contra o espirito da rotina, quero insuflar-lhes uma alma nova, quero enchê-las de luz e alegria. Para isso, conto com o auxilio e coadjuvação de todos os colegas e cidadãos que se interessam a valer pelo levantamento da instrucção em Portugal. Porque, reformar o ensino escolar e melhorar a educação doméstica, para fazer das crianças verdadeiros homens, capazes de entrarem arrojadamente na lucta pela vida, eis o desideratum da vida moderna, eis o que nós, educadores, temos, como dever sagrado, a restricta obrigação de fazer (…). Abaixo a escola antiga! Viva a escola nova! (Idem: 11).

Neste novo método é preconizada uma educação completa e integral do aluno,

o mais prática possível, aliando o trabalho intelectual ao trabalho manual “as lições de

coisas, a escripta, a leitura, a numeração, o desenho, a modelagem, o canto coral e a

gymnastica ligam-se sempre num laço comum” (Idem: 18).

246 Deus, João de. A cartilha Maternal. Lisboa: 1877(1.ª edição). O autor era poeta e deputado às Cortes,

não tendo formação académica no campo da educação. Encontram-se manuais de leitura e de matemática

com origem em outros profissionais, como médicos.

464

Ilustração 2 – Amor, Manuel Antunes (1910). A cartilha moderna: methodo legographico analytico-synthetico. 1.ª ed. Lisboa: Typ. do Annuario Commercial: 62.

À falta de ginásios e de espaços desportivos exteriores dignos da prática desta

disciplina são, também, os professores que, com engenho e criatividade, a implementam

na própria sala de aula, recorrendo a jogos e brincadeiras e muitas vezes rentabilizando

o próprio mobiliário escolar como equipamento desportivo.

465

Ilustração 3 - Liedbek, C.H. (1905). Manuel de gymnastique suédoise à l'usage des écoles primaires. Genève: Burkhardt: 120.

Esta imagem do livro de Liedbeck, existente na Biblioteca da Escola Normal do

Porto, assim o ilustra. A preocupação com a educação física levou a que dois alunos

desta escola tenham, no início do século, procurado o estrangeiro para se

especializarem neste domínio, um dos quais tendo ingressado no corpo docente da

escola.

Ilustração 4 - Amor, Manuel Antunes (1910). A cartilha moderna: methodo legographico analytico-synthetico. 1.ª ed. Lisboa: Typ. do Annuario Commercial: 76.

466

O desenvolvimento da criança era considerado um todo que lucraria com o

convívio e comunhão com a natureza, que contribuía para a harmonia do seu

desenvolvimento equilibrado “o ar, a luz, a terra e o movimento faz da criança um ser

vigoroso e consciente. Se à nossa mãe devemos o culto do maior amor, à nossa grande

Mãe - a Natureza- devemos o culto de todos os amores” (Oudinot, 1915: 193). A saúde

das crianças é vista por estes professores na sua relação direta com a natureza, que se

deve usufruir e amar. Seria hoje exemplar do ponto de vista ecológico mas tendo em

conta o contexto a que nos remetemos, estas afirmações expressam que o discurso

médico e pedagógico estavam ainda próximos, imbuídos de uma visão naturalista e

holística do corpo e da saúde. A medicina ainda não estava munida de dispositivos

laboratoriais que o desenvolvimento da ciência química vai proporcionar e em virtude

dos quais se vai alterar a relação do médico com a doença e com o doente.

3. Os discursos médicos na salvaguarda do corpo dos alunos

A classe médica iniciou um processo de intervenção no corpo com objetivos de

controlo social e de regulação eugénica. A doença foi identificada, deixando de ser,

gradualmente, inevitável e fatal, e a interferência no corpo assumiu diferentes facetas,

entre elas a preservação da vida e do futuro saudável e ativo da humanidade: “as

estratégias de domínio do corpo e das doenças, desenvolveram-se quando os homens

puderam dissociar a vida da morte, desprestigiando esta e atribuindo àquela um valor

inestimável” (Crespo, 1990: 21).

A medicina exercia, sobretudo, um papel de fiscalização e de regulação

higiénico-sanitária. Os obstáculos e ameaças ao desenvolvimento regular e saudável

do corpo eram elencados e posterior e progressivamente condenados e abolidos

através da educação social e moral. Neste domínio, na escola, a criança encontra os

primeiros constrangimentos de modelação do corpo, apesar de a sociedade ter

igualmente os seus processos de também o fazer.

Os elementos da higiene escolar incluem a salubridade e conceção dos edifícios

escolares, a higiene pessoal e moral, a robustez física associada ao asseio corporal e

ao vestuário higiénico. Como disciplina complementar à higiene, a ginástica confundiu-

se, inicialmente, com os exercícios militares que tinham objetivos marcadamente

disciplinadores do corpo e do movimento. O combate ao sedentarismo dos jovens

através do exercício físico aplica as ideias de Tissot (1760) que com a sua obra

467

”L´Onanisme. Essai sur les maladies produites par la masturbation”, condena a

masturbação e as doenças inerentes e aponta a ginástica e o exercício físico, aliados a

preceitos de nutrição, como uma estratégia eugénica de recuperação do homem e do

seu futuro.

O higienista ocupa um lugar de destaque na regeneração do aluno como futuro

cidadão saudável assim como na mudança de comportamentos da escola. Este

supervisionaria o arquiteto, o administrador, o ecónomo, o vigilante, mas também

orientava o legislador, que concebia e regulamentava os programas e o professor que

os aplicava. O higienista não limitaria a sua ação às questões materiais mas estenderia

também, a sua ação ao domínio económico, pedagógico e moral, isto porque a saúde

do aluno dependeria também das condições do seu cérebro, do seu estômago e dos

seus músculos, da duração das aulas e dos recreios, assim como do arejamento e do

aquecimento das salas de aula.

No campo higiénico, cabe à escola, no domínio físico, o desenvolvimento da

ginástica de Ling, os jogos, a dança e alguns exercícios militares. A Suécia é

frequentemente elogiada pelos professores e médicos portugueses do início do século

XX. Consideravam, estes profissionais, os métodos suecos inovadores ao nível do

ensino da educação física integrada no sistema de ensino. São divulgadas as missões

de estudo enviadas à Suécia, constituídas por um médico e por um técnico para

conhecerem o método sueco “concebido e fundado por Ling e baseado em princípios

sãos e positivos, dimanados das sciencias naturaes. (…).A educação physica da

mocidade sueca consiste essencialmente em gymnastica, trabalho manual, jogos e

sport.” (Sacadura, 1906: 5).

Evitando as doenças inerentes ao cansaço cerebral (esfalfamento cerebral) o

professor, aconselhado pelos discursos médico-higienistas, teria de organizar os

horários escolares com os respetivos descansos e pausas e com o intercalar das

disciplinas teóricas com as práticas, evitando assim a desconcentração e a falta de

interesse dos alunos.

A higiene da escola e da sala de aula eram igualmente uma responsabilidade do

professor para evitar o ambiente insalubre propício à propagação da doença. O controlo

da higiene pessoal era também uma das incumbências do professorado, fundamentado

em que “uma má respiração cutânea definha a criança. Que grande responsabilidade

assumimos, se a higiene nos não merecer toda a nossa bondade e atenção.” (Oudinot,

1915: 193). Competiria aos professores zelar pelas máquinas de cortar cabelo, pelas

escovas, pelos lavabos e demais instalações sanitárias.

A organização da assistência social aos educandos concretizava-se na

organização das cantinas escolares, das caixas de socorros mútuos e na realização de

468

excursões escolares em que se reuniam apoios de beneméritos e filantropos para o

patrocínio da alimentação, materiais e meios de limpeza assim como algum vestuário,

calçado e livros para os alunos mais carenciados, sempre com a justificação que “a

criança é a única reserva que temos para a perpetuação da raça e o único meio de

formar uma pátria e fortalecer os filhos do povo” (Oudinot, 1915: 193).

4. Conclusão

Podemos afirmar que a os médicos, perante o estado precário e em crescente

degradação de saúde da população do país, chamam a atenção para a urgência da

mudança ao nível dos comportamentos e dos cuidados inerentes à saúde individual,

com projeções significativas na saúde social e coletiva de um povo. Estas orientações

destinavam-se aos elementos dominantes da sociedade, que numa linguagem

foucaultiana poderíamos designar como os nós de uma cadeia de concentração e

distribuição de poder, para que tomassem consciência da urgência em definir

prioridades educativas e sanitárias de modo a preservar o futuro. Ao mesmo tempo

dirigia-se ao controlo da sociedade em geral, pela inculcação de novos habitus, que ao

prevenir a doença, tornava a sociedade e cada elemento mais produtivo e feliz. A

intervenção médica pautou-se por um conjunto de preceitos que se impunham aos

professores e às autoridades escolares, nomeadamente ao nível dos inspetores

escolares, que detinham o controlo disciplinar e pedagógico dos professores e tinham

objetivos de intervenção nos alunos e nas alunas e nos respetivos corpos. Ao fazê-lo

definiam padrões de disciplina para os tornar produtivos e robustos e resistentes à

doença e à decadência física, atribuída à ignorância e à incontrolada decadência moral.

Numa visão laica da sociedade, ao tratar do corpo cuidavam da alma, não através do

sacrifício e da sanção divina do post mortem mas pela definição de normas, aplicação

de regras aferidas por padrões, definidos pela observação e pela estatística, a que não

faltaria medidas metódicas e pedagógicas para criar habitus e coagir à sua adoção.

469

Referências Bibliográficas: Amor, Manuel Antunes(1910). A cartilha moderna: methodo legographico analytico-

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ideias, modelos e objetos pedagógicos. Porto, FPCEUP: [Edição do Autor-

Tese de Mestrado],.

SILVA, Tiago J.F.(2002). Saúde, Medicina e Sociedade: Considerações Sobre a

Construção Social do Corpo e das Formas de ‘Embodiment’.

https://www.academia.edu/1088481/Considerações_sobre_a_ConstruçãoS

ocial_do_Corpo_e_das_Formas_de_”embodiment”

O MENINO CIVILIZADO NA AMAZÔNIA PARAENSE: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DA OBRA ‘COMPENDIO DE CIVILIDADE CRISTÃ (1880 a 1915)247

DUARTE, Raimunda Dias248 . Universidade Federal do Pará

[email protected] ALVES, Laura Maria Silva Araújo249

Universidade Federal do Pará [email protected]

Neste estudo, discuto o ideal de menino que se pretendia formar na Amazônia paraense no final do século XIX e início do século XX, a partir da discussão do tema: O MENINO CIVILIZADO NA AMAZÔNIA PARAENSE: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DA OBRA ‘COMPENDIO DE CIVILIDADE CRISTÃ’ (1880 a 1915). O objetivo geral do estudo é analisar as ideias educacionais de civilidade dirigidas aos meninos paraenses nos discursos veiculados no livro escolar de leitura Compendio de civilidade cristã e a relação dessas ideias com a política do ideário republicano paraense. Para isso, faço uma análise discursiva da obra sob análise, tendo como referencial teórico-metodológico a Análise Dialógica do Discurso, de Mikhail Bakhtin. Os livros escolares de leitura constituem objetos de estudo e fontes documentais importantes para a compreensão da história da infância no contexto do Estado Brasileiro, em particular, da Amazônia paraense. Os dados mostraram que os discursos constituídos sobre civilidade que ordenavam a educação de meninos paraenses no final do século XIX e início do século XX no livro de leitura Compendio de Civilidade Cristã são atravessados por uma ideologia que legitima as ideias defendidas pela elite brasileira, tencionando imprimir no menino uma ideia de civilidade que valoriza a produção cultural importada da Europa, a qual busca transformar esse garoto num sujeito monofônico, silenciado, e distanciá-lo dos usos e costumes da cultura paraense. Contudo, os mesmos discursos que tentam impor um padrão de comportamento nos moldes da cultura europeia trazem vozes de um menino impregnado de usos e costumes paraenses que o legitimam como sujeito situado histórica e socialmente dentro do contexto cultural da Amazônia paraense.

247 Este trabalho é um recorte da tese de doutorado intitulada A ORDEM DE EDUCAR MENINOS NA AMAZÔNIA PARAENSE: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DA OBRA ‘COMPENDIO DE CIVILIDADE CRISTÃ’, DE DOM MACEDO COSTA (1880 a 1915), defendida pela autora principal no dia 20 de maio de 2015, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. 248 Professora do Campus Universitário de Abaetetuba da Universidade Federal do Pará. 249 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. Orientou a tese de doutorado da autora principal.

https://www.academia.edu/1088481/Considerações_sobre_a_ConstruçãoSocial_do_Corpo_e_das_Formas_de_

https://www.academia.edu/1088481/Considerações_sobre_a_ConstruçãoSocial_do_Corpo_e_das_Formas_de_



471

Palavras-chave: história do livro; análise do discurso; leitura; educação de meninos; civilidade.

INTRODUÇÃO

No final do século XIX, a era da borracha e as ideologias sustentadas pela Belle

Époque mudaram as formas de sociabilidade na Amazônia. A elite brasileira250 tenciona

transformar a criança em sujeito do mundo “civilizado” nos moldes da cultura importada

da Europa (COELHO, 2011, p. 145). Educado para se tornar o futuro da nação, o

menino brasileiro/paraense é modelado por um padrão de comportamento desejável ao

menino civilizado.

A escola possui um papel fundamental nesse processo, posto que, assume a

função de instituição civilizadora. Nesse período, muitos dos compêndios didáticos

adotados nas escolas paraenses e/ou produzidos por autores paraenses legitimavam a

ideologia do menino civilizado.

A partir da análise do livro de leitura251 Compendio de Civilidade Cristã, discuto

o ideal de menino que se pretendia formar na Amazônia paraense no final do século XIX

e início do século XX, a partir da discussão do tema: O MENINO CIVILIZADO NA

AMAZÔNIA PARAENSE: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DA OBRA ‘COMPENDIO DE

CIVILIDADE CRISTÃ’ (1880 a 1915). O objetivo geral do estudo é analisar as ideias

educacionais de civilidade dirigidas aos meninos paraenses nos discursos veiculados

no Compendio de civilidade cristã e a relação dessas ideias com a política do ideário

republicano paraense. Para alcançar esse objetivo, busco fazer uma análise discursiva

da obra, trazendo para a discussão os postulados teórico-metodológicos da Análise

Dialógica do Discurso preconizada por Mikhail Bakhtin.

O Compendio de Civilidade Cristã é um livro escolar de leitura voltado para a

educação cívica e cristã de meninos do ensino primário. No final do século XIX e início

do século XX, ainda imperava no Brasil uma rígida disciplina patriarcal, com uma

educação eminentemente masculina (MAUAD, 2002, p. 151). Nas famílias da elite

brasileira, havia uma diferença bem marcante entre a educação de meninos e a

educação de meninas. A educação da menina se voltava para as prendas do lar, para

os atributos manuais. O menino, por sua vez recebia uma educação focada nos atributos

intelectuais, que envolvia o

250 Grandes comerciantes, seringalistas, religiosos, intelectuais, profissionais liberais (políticos, médicos, juristas etc.) (SARGES, 2010, p. 20; VAINFAS, 2002, p. 141) 251Os livros de leitura eram usados para o ensino da leitura nas séries iniciais.

472

desenvolvimento de uma postura viril e poderosa, aliada a uma instrução, civil ou militar, que lhe permitisse adquirir conhecimentos amplos e variados, garantindo-lhe o desenvolvimento pleno da capacidade intelectual (MAUAD, 2002, p. 155).

O Compendio de Civilidade Cristã, de autoria de Dom Macedo Costa, bispo do

Pará no período de 1861 a 1890, teve sua primeira edição publicada em 1880 pela

editora Braine-Lecomte. Utilizo neste trabalho a ‘nova edição’252, publicada em 1915

pela tipografia da Livraria Francisco Alves. O livro de leitura circulou em diferentes

Estados da Federação, entre os quais o Amazonas (CORRÊA, 2006, p. 130).

O principal tema discutido na obra é a civilidade. Contudo, a palavra civilidade

remonta ao termo civilização. De origem latina (Civilitas, –atis253), o termo ‘civilidade’

está originalmente relacionado a cidade, cidadão, ao indivíduo polido pela vida na

cidade em contraposição ao rústico (NASCENTES, 1955, p. 121). Esse sentido original

foi se modificando e se atualizando nas diferentes situações históricas concretas.

Vainfas (2002, p. 142) defende que, no século XIX, a publicação de manuais de bons

costumes foi um dos instrumentos de difusão da civilidade relacionada à polidez, às

boas maneiras, à cortesia, à etiqueta social.

No dicionário de Caldas Aulete, de 1881254 (RIZZINI, Irene, 2008, p. 178)

aparece o termo ‘civilização’, que, além da ação de civilizar, trás um significado

importante para as ideias do século XIX, qual seja, “grande perfeição do estado social,

que se manifesta na sabedoria das leis, na brandura dos costumes, na cultura da

intelligência e no apuro das artes e industrias”.

Muitas pesquisas têm apontado que os livros escolares de leitura constituem

objetos de estudo e fontes documentais importantes para a compreensão da história da

infância no contexto do Estado Brasileiro. Contudo, os estudos sobre a história do livro

e das edições didáticas na Amazônia ainda são muito escassos. Das poucas pesquisas

sobre história dos livros didáticos desenvolvidos na (e sobre a) região, a tese por mim

desenvolvida, intitulada A ORDEM DE EDUCAR MENINOS NA AMAZÔNIA

PARAENSE: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DA OBRA COMPENDIO DE CIVILIDADE

CRISTÃ, DE DOM MACEDO COSTA (1880 a 1915)255, parece ser a pioneira sobre a

252 Essa mesma edição foi reeditada em 1932, com pequenos ajustes relacionados à atualização de dados, como: endereços da editora impressos na capa e na folha de rosto, preço das duas obras do mesmo autor impressas no verso da folha de guarda. O formato físico e o conteúdo da obra permaneceram inalterados. 253 Na descrição morfológica de uma língua, o traço (-) indica que o morfema que o acompanha vai ligar-se a outro que o antecede ou o sucede, de acordo com a posição do traço. Neste caso, -atis é um morfema sufixal, portanto, se ligará ao morfema que o antecede (radical [civilit-]), formando [civilitatis]. 254 AULETE, E. J. Caldas. Dicccionario contemporâneo da lingua portuguesa. Lisboa: Imprensa Nacional, 1889. 2 v. 255 Disponível em: http://www.ppged.com.br/arquivos/File/teseRaimunda.pdf

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história dos livros escolares de leitura na Amazônia paraense. O estudo que ora

apresento constitui um breve recorte da tese.

1 O LIVRO DIDÁTICO E AS IDEOLOGIAS SOBRE A EDUCAÇÃO NACIONAL NO

BRASIL: O CASO DO PARÁ

No final do século XIX e início do século XX, o governo brasileiro impõe-se como

instituição dominante e usa a escola como foro privilegiado de suas intenções, uma das

quais é inserir o país na lógica econômica do desenvolvimento industrial da Europa.

Na produção do livro didático brasileiro disputam duas ideologias que buscam

manter-se e legitimar-se: aquela que valoriza os bens culturais importados da Europa,

a qual é representada pela elite brasileira, que tenciona preservar os privilégios de uma

sociedade hierarquizada e aristocrática (COELHO, 2011, p. 141), e aquela que busca

desenvolver uma cultura nacional tanto na forma quanto no espírito (VERÍSSIMO, 1985,

p. 54-5).

O Estado, como instrumento de controle, fundamentou as ideias educacionais

nas ideologias iluministas e civilizatórias. Esse é um momento histórico em que a elite

brasileira quer ser europeia e busca, portanto, importar as práticas culturais da Europa

por meio de autores representantes da cultura das humanidades clássicas a fim de que,

supostamente, os alunos elitizados se tornem cidadãos do mundo “civilizado”, mesmo

que essa cultura representada seja superficial (COELHO, 2011, p. 141).

Os representantes dessa ideologia defendem um nacionalismo voltado para o

pertencimento das futuras gerações de letrados ao mundo civilizado ocidental. O livro

didático se torna uma grande ferramenta de legitimação dessa ideologia e as vozes que

se fazem ouvir nos livros de leitura estão impregnadas, sobretudo, da cultura francesa.

Contudo, paralelamente ao ensino elitista que busca tornar os filhos da elite

sujeitos do mundo “civilizado”, há uma ideologia baseada nas ideias nacionalistas que

valorizam a cultura nacional, a qual vai desde a educação moral e cívica até o ensino

da leitura e da escrita. Esta posição ideológica constitui uma resposta à cultura

importada da Europa.

Nesse cenário, surge uma grande preocupação de discutir-se os temas

nacionais, tais como: a escravidão, a ocupação de terras, a economia do país, o

racismo, o sertão etc. Por isso, muitos intelectuais não estavam afinados com as

ideologias da elite. José Veríssimo256 foi um dos grandes defensores de uma educação

256 Professor, jornalista, diretor da Instrução Pública do Pará em 1891, Colaborador de O Liberal

do Pará, fundador e dirigente da Revista Amazônica (1883-84) e do Colégio Americano,

Fundador do Jornal Gazeta do Norte, em 1877, um dos fundadores e membro da Academia

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nacional que efetivamente tratasse de questões brasileiras que pudessem contribuir

para o progresso da nação. Em 1890, ano seguinte à Proclamação da República, esse

intelectual publica a obra Educação Nacional, por meio da qual tenciona dar algumas

diretrizes para a reforma na educação.

O projeto de educação nacional que atravessou o Império e norteou o

pensamento político-pedagógico ao longo da Primeira República exigiu a reconstrução

dos fundamentos da educação escolar no Estado do Pará, em razão da transição de

regime político do Império para a República, mas sempre afinado com as ideias político-

pedagógicas que norteavam a educação nacional. A educação teve seus conceitos

alterados por meio das ideias positivistas que circulavam no mundo.

Nas aulas de leitura não cabia tratar das coisas e dos temas nacionais, pois

muitos não convinham à formação das crianças e jovens, filhos de senhores de escravos

da elite brasileira. Os temas que mais interessavam eram os que provinham da cultura

europeia.

No Pará, D. Macedo Costa, em seu livro de leitura Compendio de Civilidade

Cristã, aborda temas relacionados aos comportamentos da criança à mesa, na hora de

comer, de dormir, de brincar, e até de falar, nos moldes da cultura europeia, dando

exemplos extraídos da cultura francesa, porque era essa a mentalidade que a elite

queria incutir na criança brasileira. Para mostrar como deve ser o comportamento na

igreja, o clérico conta uma ”anedocta acontecida em Paris, haverá seis annos, que eu

mesmo presenciei” num enterro de grande pompa de um Par de França (COSTA, 1915,

p. 104). No que se refere às regras de civilidade que se deve observar quanto aos

cuidados com o nariz, o educador estabelece que o menino bem educado deve:

1º. Assoar-se sempre com um lenço, com todo o asseio, volvendo o rosto um pouco para o lado, e sem estrondo. 2º. Não conservar o lenço na mão, nem gesticular com elle, nem trazel-o debaixo do braço, nem pôl-o sobre a mesa ou na cadeira, mas dentro da algibeira257, que é o seu logar (COSTA, 1915, p. 29).

O discurso de Dom Macedo Costa, defendido ainda no Império (1880), estava

em consonância com os debates que circulavam nas primeiras décadas do século XX

(portanto, já na República) em torno da escolarização, cuja ideia central era transformar,

por meio da escola, indivíduos ignorantes em cidadãos esclarecidos (RIZZINI, Irma,

2004). O educador, como muitos intelectuais brasileiros, autores de livros didáticos,

Brasileira de Letras e fundador do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Patrono de

Cadeiras da Academia Paraense de Letras (n.24) e do Instituto Histórico Geográfico do Pará (n.

26), autor da famosa obra ‘Educação Nacional (ARAÚJO, Sônia Maria da Silva. José Veríssimo:

raça, cultura e educação. Belém: EDUFPA, 2007). 257 ALGIBEIRA: bolso (FARIA, 1858, I, p. 56).

475

achavam que a melhor forma de “civilizar” a criança e o jovem brasileiro era incutir na

mente deles as ideias importadas da Europa. “Antenado” com as discussões importadas

da Europa, D. Macedo Costa tinha uma concepção de educação e de civilidade

sustentada nas ideologias europeias.

2 O DIALOGISMO EM BAKHTIN

Bakhtin defende uma indissociável relação entre língua, linguagem, história e

sujeitos, postulando que o sujeito se constitui social, histórica e culturalmente por meio

de processos ideológicos. As análises filosóficas de Bakhtin têm como eixo a linguagem,

que é concebida como um produto histórico-social. Na dualidade entre o mundo da

teoria, das generalizações, e o mundo da vida, isto é, das ações realizadas pelo homem,

da historicidade viva, das ações irrepetíveis, o mundo da vida será sempre o foco de

Bakhtin. Portanto, o teórico se preocupa com o evento, com o ato particular, com o

singular, voltando-se para o ser humano concreto e colocando a interação verbal no

centro das relações sociais.

O intelectual defende que a linguagem se institui a partir do diálogo. As relações

dialógicas só se concretizam na esfera do discurso, cujo material linguístico se

transforma em um enunciado, fixando a posição de um sujeito social. É só nesse

domínio que é possível estabelecer relações de sentido com a palavra do outro, as quais

geram atitudes responsivas provenientes do encontro de posições avaliativas. As

relações dialógicas são, portanto, “relações entre índices sociais de valor” que

constituem “parte inerente de todo enunciado” (FARACO, 2009, p. 66).

As contribuições de Bakhtin, por meio da Análise Dialógica do Discurso, são

importantes para a análise do Compendio de Civilidade Cristã. Bakhtin considera a

ideologia como um conceito chave em seus estudos. Para o teórico, a ideologia, longe

de ser algo pronto, mecânico, acabado ou inscrito tão somente na consciência

individual, é um acontecimento vivo, dialógico, histórico, social

(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009). O autor a concebe como uma posição social, um

índice social de valor que gera atitudes responsivas e está diretamente articulada com

o estudo da linguagem.

Para o teórico, o signo (discurso), além de ter uma natureza físico-material e

sócio-histórica, apresenta um ponto de vista, um posicionamento social valorativo, uma

dimensão avaliativa, determinados sócio-historicamente. Assim sendo, ele está

marcado por uma época e por um grupo social determinado e possui um índice de valor

476

social. “Em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios”

(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 47) que se entrecruzam, tornando o signo vivo,

dinâmico. Entretanto, nessa arena ideológica, a classe dominante, por meio do sistema

ideológico oficial, tencionando dar ao signo um caráter intangível, busca abafar, ocultar

“a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de tornar o signo monovalente”

(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 48).

Outra categoria importante discutida por Bakhtin é o enunciado, considerado a

“unidade real da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2010, p. 269). Todo discurso258

existe na forma de enunciados concretos e singulares, os quais pertencem a sujeitos

discursivos. Portanto, longe de ser uma unidade da língua, o enunciado se constitui

como unidade da interação social, “como um complexo de relações entre pessoas

socialmente organizadas” (FARACO, 2009, p. 66).

Cada enunciado constitui um novo acontecimento, um evento único e irrepetível

da interação social. Mantém relações dialógicas com outros enunciados por possuir um

caráter responsivo, ou seja, já nasce como resposta a outros enunciados, que tanto

podem ser os anteriores a ele quanto os que os seguem. Ele (o enunciado) “é um elo

na corrente complexamente organizada de outros enunciados” (BAKHTIN, 2010, p.

272).

A alteridade também é um termo importante nos estudos bakhtinianos.

Bakhtin, ao tratar do sujeito como um ser concreto, se assenta na estrutura do ‘eu’ moral,

que se percebe único (dentro de sua própria existência). Essa unicidade compele o

sujeito a posicionar-se, a responder a ela, a realizar ações. O agir é em relação a tudo

que não é ‘eu’, portanto, é em relação ao ‘outro’. É, porém, na contraposição de valores

que as ações concretas efetivamente se realizam. Isto significa que o ‘eu’ para se

constituir precisa do ‘outro’ (BAKHTIN, 1919/1921 apud FARACO, 2009, p. 21).

Então, a contraposição concreta eu/outro é um princípio constitutivo do ato

realizado. Considerando que eu/outro são um universo de valores, então, o mesmo

mundo, ao relacionar-se com o ‘eu’ ou com o ‘outro’, receberá valores diferentes. A

interação exige uma tomada de posição em relação a valores. Logo, os nossos atos

constituem gestos axiologicamente responsivos.

Considerando que o sujeito está sempre em relação com o ‘outro’, então,

podemos dizer que a apreensão do mundo se situa historicamente porque a constituição

discursiva do sujeito é um processo contínuo em que as vozes sociais vão sendo

apreendidas nas interações sociais.

258 Entenda-se discurso como a língua em sua integridade concreta e viva.

477

A polifonia também é um termo importante nos estudos de Bakhtin. O sujeito

constitui o seu discurso a partir do discurso do outro. Trata-se de um processo de troca

dialógica em que o ‘eu’ interage com o ‘outro’. Então, o discurso é atravessado por

outros discursos _ momento histórico, meio social determinado _ por meio de várias

vozes cruzadas. Assim, compreende-se que as relações dialógicas podem dar-se numa

relação contratual de convergência, de acordo, ou numa relação polêmica.

É no contexto ideológico que as múltiplas vozes emergem e se entrecruzam. O

sujeito se apropria dessas vozes. Às vezes, dá um tom pessoal a elas. Outras vezes,

as reproduz tais qual o discurso do outro. É por isso que Bakhtin/Volochínov defendem

que o enunciado é tecido polifonicamente por fios ideológicos de vozes que polemizam

entre si, se completam ou respondem umas às outras (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009

p. 42).

Considerando que o homem é um ser social e, neste caso, a sociedade se divide

em grupos sociais, então, os enunciados são espaços de luta entre vozes sociais.

Porém, numa formação social, as vozes que circulam têm uma dimensão político-

ideológica, pois circulam dentro do exercício do poder em que estão em jogo todas as

relações de poder.

Então, os enunciados se constituem em relação a enunciados já constituídos

(anteriores) e, também, em relação àqueles que os sucedem, que se formam depois

deles. Neste caso, o discurso solicita uma resposta que ainda não existe. Considerando

que o enunciado revela sempre pelo menos duas posições, a sua e aquela à qual se

opõe, “a relação contratual com um enunciado, a adesão a ele, a aceitação de seu

conteúdo fazem-se do ponto de tensão dessa voz com outras vozes sociais” (FIORIN,

2006, p. 25).

3 O MENINO CIVILIZADO NA AMAZÔNIA PARAENSE: O DISCURSO QUE LEGITIMA

A CULTURA EUROPEIA

A era da borracha trouxe grandes mudanças no quadro sócio-econômico,

político e cultural da Amazônia. Os representantes clericais e políticos locais buscavam

apresentar os caminhos para o desenvolvimento social, econômico e cultural da região

e trouxeram para a ordem do dia a ideia de civilizar a Amazônia.

Vainfas (2002, p. 143) defende que a “a busca de civilização nos trópicos tornou-

se poderosa ideologia de dominação de classe e de controle social de pessoas e

comportamentos distantes dos modelos culturais europeus”. Ideologicamente, esse

discurso é atravessado pela ideia de superioridade da cultura europeia sobre a cultura

478

brasileira. Essas vozes sociais são apreendidas nos discursos de intelectuais

brasileiros, principalmente os autores de livros didáticos, como Dom Macedo Costa.

No século XIX (e ainda na contemporaneidade), os sentidos de civilização são

múltiplos e complexos, pois envolvem uma variedade de fatos, sejam eles voltados para

a tecnologia, as boas maneiras, os conhecimentos científicos, os costumes, as ideias

religiosas etc. Elias (2011, p. 52) defende que, nesse momento histórico, a função geral

do conceito de civilização revela a consciência (nacional) que o Ocidente _ mais

especificamente, a Europa _ tem de si mesmo. A Europa representa uma cultura, um

modo de ser, de comportar-se, de agregar conhecimentos “que buscará construir

imagens da realidade, consideradas apropriadas para a criança” (BOTO, 2010, p. 4),

cujos valores são inerentes à cultura letrada.

No século XIX e início do século XX, a ideia de civilidade vem carregada de

regras do bem comportar-se. Vainfas (2002, p. 142) mostra que, nesse período,

civilidade significa “‘cortesia’, ‘urbanidade’, ‘polidez’, ‘boa educação’, ‘boas maneiras’,

‘delicadeza’, ‘etiqueta’, ou seja, tudo o que se opunha à rusticidade grosseira dos

setores sociais mais baixos”. Neste caso, há dois espaços bem delimitados: o espaço

público da sociedade dos cidadãos em contraste com a “barbárie” daqueles que não

foram civilizados.

Essa ideia de civilidade encontra ecos nos discursos defendidos por Dom

Macedo Costa no Compendio de Civilidade Cristã. Sobre as regras de civilidade em

relação à postura do corpo, o educador prescreve:

[1] _ Há mais regras ainda? _ Há. Não tomes o costume de encurvar as costas, como fazem certos meninos que parecem velhos, costume até anti-hygienico, pois damnifica ao peito; nem faças tregeitos e contorsões, que isso é bom para truões e palhaços; não gesticules demais, quando falas, como fazem algumas crianças de gênio demasiado vivo e petulante, nem te encostes nunca á parede, que é muito máo costume. Estender negligentemente o corpo e os braços (vulgarmente espreguiçar-se) é muito reparado e de máo tom, e quem faz diante de companhia, dá logo triste cópia de sua criação.

(COSTA, 1915, p. 19).

O enunciado [1] mostra uma ideia de civilidade postulada por D. Macedo Costa

que perpassa pela polidez no meneio e na postura do corpo, cujo menino precisa

aprender a ter uma postura elegante e um comportamento contido. Encurvar as costas,

fazer trejeitos e contorções, gesticular demais, encostar-se a uma parede, espreguiçar-

se, são comportamentos não aceitáveis a um menino polido e bem educado porque

479

essa conduta, segundo o bispo, é característica do menino “truão”, “palhaço”, “mal

educado”.

Nesta regra de civilidade, os valores estão muito bem definidos: o domínio de

um padrão de comportamento considerado desejável ao menino bem educado, que

envolve refinamento, respeito aos modos de comportar-se, abrandamento de costumes,

ditado pelas sociedades urbanas ditas desenvolvidas, em contraste com “o genio

demasiado vivo e petulante” dos meninos que não obedecem às regras do bem

comportar-se. É o ‘eu’ (menino civilizado) que se constitui e é valorado a partir do

‘outro’(menino incivilizado, selvagem, bárbaro) (BAKHTIN, 2010).

O bispo defende que as regras de civilidade prescritas em seu livro de leitura são

admitidas como leis entre as “nações cultas”, por isso devem ser obedecidas, mesmo

que pareçam arbitrárias e convencionais (COSTA, 1915, p. 9). A exemplo, temos a regra

de tirar o chapéu, prescrita no enunciado [2], em que o menino, ao saudar alguém, deve

tirar sempre o chapéu com a mão direita, abaixá-lo para o lado contra a coxa sem tocar

nela e fazer a saudação de uma distância de cinco ou seis passos da pessoa que

pretende saudar.

[2] _ Como e quando se deve tirar o chapéo? _O chapéo deve-se tirar com a mão direita, abaixando-o para um lado contra a coxa, mas sem tocar nella, e isto quando se está a cinco ou seis passos da pessôa a quem se quer saudar (COSTA, 1915, p. 49).

O uso do chapéu nos moldes da cultura europeia era uma prática comum da elite

paraense do final do século XIX e início do século XX, o que justifica a preocupação de

Dom Macedo Costa de prescrever regras de civilidade sobre o uso desse adereço, que

se tornava obrigatório no modelo de usos e costumes que se pretendia na Amazônia

paraense.

A polidez da convenção, da aparência, da superficialidade, que subjaz à noção

de civilidade do século XVII, chamada por Chartier de civilidade “barroca” (CHARTIER,

2004, p. 59), atravessa os discursos de Dom Macedo Costa, cuja conduta representa

um lugar determinado: o espaço da elite paraense. O menino precisa ser moldado desde

pequeno a esse padrão de comportamento de convivência social. É a preocupação com

a aparência, com a reputação, que faz o ‘parecer’ sobrepujar o ‘ser’.

A cultura francesa, com seu ideal de civilização, se torna um modelo de civilidade

no Brasil, manifestada na remodelação nos hábitos e costumes sociais, nas

construções, nas políticas de saneamento, etc. Alinhar Belém ao modelo de civilização

europeia era um ideal almejado pela elite paraense, que buscava transformar a capital

paraense num símbolo do progresso.

480

No apogeu da Belle Époque (1890 a 1910), a elite brasileira, que quer ser

europeia, proclama um verdadeiro culto às artes, dispensa cuidado especial às roupas,

aos gestos, aos costumes, aos modos. Pretende um “ideal de cidade planejada, limpa

e higiênica, o encobrimento da pobreza e da mendicância” (COELHO, 2011, p. 145).

Antônio Lemos, Intendente Municipal259 (1897-1911), considerado o responsável pela

feição da Belle Époque que se viu em Belém (SARGES, 2002, p. 10), na virada do

século XIX, faz investimentos significativos na modernização urbana da capital do

Estado do Pará, promovendo a construção de avenidas, jardins, praças, monumentos e

investindo nos serviços de saneamento e higiene. O Intendente tencionava “limpar” a

cidade do que ele chamou de mendicância, forçando os grupos de baixa renda a sair do

centro urbano. “A partir do final do Oitocentos, o centro de Belém seria dominado por

uma arquitetura refinada, elegante, eclética, na forma de construções que contavam,

não raro, com arquitetos e matérias-primas procedentes da Europa.” (COELHO, 2011,

p. 164).

O sujeito, nessa concepção de progresso e civilização, é concebido como um

sujeito universal, modelado pelos usos e costumes europeus. Nos enunciados [3] e [4],

defendidos por Dom Macedo Costa no Compendio, o educador destaca

comportamentos ligados às boas maneiras durante a refeição, como, por exemplo,

evitar limpar a boca na manga do paletó ou da toalha, tirar adequadamente a comida do

prato geral, não falar com criados e não limpar o copo com o guardanapo.

[3] _ Que deve observar durante a comida um menino bem educado? _ Durante a comida deve um menino bem educado evitar: [...] 4º. Limpar a boca na manga do paletot, ou na toalha, em vez de servir-se para isso do guardanapo. (COSTA, 1915, p. 55-6). [4] _ Tendes mais algumas regras importantes que declarar-me? _ Tenho: 1º. nunca deveis tirar a comida do prato geral com o mesmo talher de que te serves, mas sim com o talher que houver para isso destinado, e, se o não houver, pedil-o aos criados. 2º. Não se deve com estes trocar palavras na mesa, que isto é de muito máo tom; mas só falar-lhes, para pedir alguma cousa necessaria, e o melhor será fazel-o por aceno. 3º. Limpar o copo com o guardanapo seria grande incivilidade, e até offensa ao dono da casa. [...]

259 Chefe do executivo municipal (PARÁ. Constituição política do Estado do Pará, 1891. In: Collecção das leis estaduaes do Pará dos annos de 1891 a 1900 precedida da Constituição política do Estado. Belém: Imprensa Official, 1900

.

481

É certo, que quem commette taes faltas dá mostras de coração pouco benigno, e mal formado, e por isso se devem evitar com cuidado (COSTA, 1915, p. 58-9).

No padrão de conduta postulado pelo bispo, os comportamentos sociais do

menino são valorados a partir de um lugar determinado: a sociedade urbana com

elevado poder aquisitivo, posto que, durante a comida, o menino “bem educado” veste-

se a caráter (de paletó), usa guardanapo e talheres variados e tem criados para servi-

lo. Aliás, pelas regras de civilidade do bispo, parece que esse menino não deveria ter

nenhum tipo de sociabilidade com esses escravos domésticos (MAUAD, 2002, p. 150),

muito menos falar com eles, o que era considerado de “muito máo tom”. Neste caso, a

obra apresenta índices de polifonia com a civilidade e polidez mundana do século XVII

que regulamentava as condutas a partir da sociedade cortesã (CHARTIER, 2004, p. 56).

Contudo, mesmo que lhe fosse destinado outro espaço de sociabilidade, em muitas

ocasiões, esse menino da elite quebrava essa regra e se associava aos filhos dos

domésticos, principalmente nas brincadeiras.

No enunciado [4], julga-se o caráter do menino a partir do saber comportar-se ou

não à mesa, uma vez que “quem commette taes faltas dá mostras de coração pouco

benigno, e mal formado”.

No discurso de Dom Macedo Costa, aparecem muito bem marcadas as

distinções sociais dos tratados de polidez mundanos, em que o menino bem educado

não deve sequer falar com o criado. Trata-se do ‘eu’ civilizado em contraste com o ‘outro’

bárbaro, ‘mal formado’, que ‘comete faltas’ e que tem ‘coração pouco benigno’.

O intelectual defende a conveniência em relação aos lugares e às pessoas com

quem se conversa, cuja aparência indica não apenas as “qualidades” da alma do sujeito,

mas também a sua classe (CHARTIER, 2004, p. 66). Esse discurso está em

consonância com a política do ideário republicano postulado pela elite paraense do final

do século XIX e início do século XX. A escola é a principal representante dessa

ideologia, pois a ela cabe a grande função civilizadora de modelar o comportamento da

criança. As regras de civilidade prescritas postulam “estratégias de controle,

instauração, preservação e perpetuação de valores, de tradições de costumes

existentes ou pretendidos por grupos em posição de poder na sociedade” (BOTO, 2010,

p. 5).

A marca do Positivismo, relacionada à ordem e ao progresso, estava presente

no pensamento e nas práticas dos intelectuais paraenses do final do século XIX e início

do século XX. O homem de letras de Belém está, nesse período, vinculado ao

pensamento europeu sobre o progresso e a civilização. “Ciência e literatura eram

pensadas como atributos e virtudes do sujeito social de um mundo novo, e no qual

482

Progresso e Civilização revelavam-se como imperativos categóricos da História”

(COELHO, 2011, p. 160).

Nas regras de civilidade sobre os modos de andar, prescritas por Dom Macedo

Costa no enunciado [5], há uma preocupação com a conduta e com a postura do

menino: este não deve andar nem devagar demais, nem depressa demais. O passo

deve ser regular, natural, simples, com autoridade, gravidade e sossego. Então, nos

discursos do intelectual, embalados pelo Positivismo, até no modo de andar, o menino

paraense deveria demonstrar ordem e respeito e colocar a regra acima da arte. A

aparência tem papel importante nesse momento em que a os ideais republicanos

postulam um menino modelado pelos costumes europeus. Então, nada de movimentos

afetados, nada de movimentos violentos de rosto e nada de respiração ofegante.

[5] _ Há alguns que são reprehensiveis por andar devagar, outros por andar depressa? _ Há alguns [...] que, andando devagar imitam o gesto dos comicos, e o movimento das estatuas que se levam em triumpho, de sorte que todas as vezes que dão um passo, parece que observam certas e determinadas leis de movimentos affectados260. Não me parece decente andar também a correr, excepto quando alguma grave causa ou necessidade o exige. Porque ordinariamente vemos os que andam depressa fazerem movimentos violentos de rosto, e com a fadiga respirarem desagradavelmente; o que parece mal e não é desculpavel sem que haja causa da pressa. [...] Deve ser o passo regular, deve ter auctoridade, gravidade, socego; sem cuidado nem affectação261, mas natural e simples; porque nada affectado agrada. Dirija a natureza o nosso movimento. Se nella houver algum defeito, emende-o a industria; ainda que falte a arte, não falte a emenda (COSTA, 1915, p. 17-8).

O enunciado [6] mostra que o padrão de conduta do menino no modo de trajar-

se não se limitava ao espaço público. Dom Macedo Costa prescreve boas maneiras no

trajar-se dentro de casa, adentrando, portanto, no domínio do privado. Para o educador,

as regras do decoro e da decência social exigiam que o menino, mesmo em casa,

deveria estar decentemente vestido [com as pernas, peito e pescoço cobertos].

[6] _ Ainda que se tenha de sair, e faça calor, cumpre estar em casa sempre decente? _ Sim, a boa educação exige, que, ainda que se possa estar em casa um tanto mais a commodo e á fresca, todavia nunca se mostre alguem

260 AFFECTADO: que usa de affectação; fingido, não natural; sem singeleza e simplicidade (FARIA, 1858, I, p. 34). 261 AFFECTAÇÃO: cuidado demasiado e vicioso, attenção repreehnsivel; concerto, primor excessivo e estudado nas ações, gestos, palavras; desejo immoderado e ambicioso de alguma cousa; corrupção do estylo (FARIA, 1858, I, p. 34).

483

diante de quem quer que seja, com as pernas nuas, o peito e o pescôço descobertos, pois seria faltar ás regras do decoro e da decencia social. A regra é, que se esteja habitualmente em casa de modo que se possa apparecer de repente sem confusão a uma pessôa que nos procure (COSTA, 1915, p. 46).

O Compendio de Civilidade Cristã, como já foi discutido neste estudo, teve sua

primeira edição publicada em 1880. Contudo, o discurso de Dom Macedo Costa como

um importante intelectual do Império Brasileiro, influenciou na mentalidade dos

intelectuais republicanos, inclusive das autoridades. A lei municipal n. 276, de 3 de julho

de 1900 (BELÉM, 1901), instituída pelo Intendente Municipal Antonio Lemos, que

regulamentava o código de posturas do município de Belém, chamado em 1900 de

Código de Polícia Municipal, é atravessado pelas vozes sociais legitimadas no discurso

de Dom Macedo Costa. No artigo 128 há um índice de polifonia entre o discurso de Dom

Macedo Costa e o discurso do chefe do Executivo municipal quando o legislador

prescreve que no modo de trajar-se em casa o menino não deveria usar traje indecente

ou ficar em completa nudez. Ao que parece, o trajar-se de forma indecente seria

mostrar-se “com as pernas nuas, o peito e o pescôço descobertos” (enunciado [6]).

Art. 128º. – A ninguém é permitido: [...] VIII – Chegar á janella ou porta em trajo indecente ou em completa nudez, ou conservar-se em casa em taes condições, de maneira que seja visto pelos transeuntes (BELÉM, 1901, p.63).

Na prescrição postulada no texto [6] e legitimada na lei municipal, não se leva

em conta os costumes locais que seguem um padrão de clima tropical. Mesmo que, no

discurso, o intelectual admita que o clima não se adequa ao tipo de traje prescrito, o

menino “civilizado” precisa trajar-se conforme os padrões europeus. Dom Macedo Costa

legitima essa ideologia ao destacar a importância de se evitar trajes que ele considera

indecentes, que são os trajes típicos do menino amazônico tanto da cidade quanto do

interior. Nos arredores da cidade, encontramos os ribeirinhos andando de canoa, com

suas roupas rústicas e vivendo em palafitas. Tanto o menino pobre que vivia na cidade

quanto os ribeirinhos, os seringueiros, os caboclos etc., com seus usos, costumes e

comportamentos, parecem deslustrar os ideais de civilização almejados por uma

pequena parcela da sociedade.

CONCLUSÃO

484

No final do século XIX e início do século XX, o cenário exigido pelos paradigmas

do progresso e da civilização que norteavam a conduta da elite paraense (e brasileira)

e que ficou registrado na história mesmo depois dos anos de ouro da Belle Époque da

borracha, veio embalado pelas ideias educacionais de civilidade que tencionavam

transformar as formas de sociabilidade, os usos e costumes do menino paraense.

Os discursos constituídos sobre civilidade que ordenavam a educação de

meninos paraenses no livro escolar de leitura ‘Compendio de civilidade cristã’ buscam

legitimar as ideologias defendidas pela elite brasileira/paraense, tencionando incutir na

mente do menino paraense um modelo de civilidade que valoriza a produção cultural

importada da Europa, a qual busca transformar esse garoto num sujeito monofônico,

silenciado, e distanciá-lo dos usos e costumes da cultura paraense. Entretanto, as

constantes tentativas de representação dos usos e costumes europeus na sociedade

paraense contrastavam com a realidade amazônica. Logo, os mesmos discursos que

tentam criar um modelo de menino civilizado nos moldes da cultura europeia são

atravessados por vozes sociais de um menino impregnado de usos e costumes

paraenses que o legitimam como sujeito situado histórica e socialmente dentro do

contexto cultural da Amazônia paraense.

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http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871-91872010000200003&script=sci_arttext

http://www.casaruibarbosa.gov.br/escritos/numero05/sumario05.php

485

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(1ª METADE DO SÉCULO XX)

Helder Henriques

Instituto Politécnico de Portalegre/

GRUPOEDE – CEIS20 – Universidade de Coimbra, Portugal

[email protected]

António Gomes Ferreira

http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/

http://www1.capes.gov.br/teses/pt/2004_dout_ufrj_irma_rizzini.pdf


486

Universidade de Coimbra,

GRUPOEDE – CEIS20, Portugal

[email protected]

Introdução

Ao longo da modernidade a infância foi, gradualmente, ocupando um lugar central nos

discursos políticos, sociais e científicos. A preocupação com a qualidade da população,

sobretudo nesta primeira etapa da vida, constituiu matéria de interesse de diferentes

especialistas que foram construindo o seu saber em torno da criança. Também o Estado

encontrou na infância um meio para garantir o futuro da nação. A Escola constituiu esse

mecanismo que as crianças e jovens deviam frequentar em nome de um bem-estar

coletivo. Com efeito, este processo de escolarização da sociedade permitiu evidenciar

a pluralidade de categorias que a infância pode conter. Para lá da criança-aluno

encontramos outros tipos de crianças que não correspondiam aos ideais de normalidade

propostos pelo Estado e que, por isso, deviam ser acompanhadas evitando o desvio da

sua conduta ou, em casos mais extremos, regenerar aquelas crianças consideradas

marginais e que poderiam colocar em causa a ordem pública proposta por um Estado-

Nação emergente, como era o caso da infância delinquente.

Este trabalho tem como objetivo central realçar a problemática das crianças e jovens

marginais em Portugal, na primeira metade de novecentos, através da análise de um

programa institucional de regeneração destes indivíduos, ancorado na Colónia

Correcional de Vila Fernando, com potencial de perigosidade para a sociedade. Deste

modo configuramos as seguintes questões de partida:

Ao longo da modernidade, particularmente na segunda metade de Oitocentos, que

discursos circulavam em Portugal sobre esta matéria? Que soluções foram apontadas

para tentar lidar com o problema da infância marginal, em particular a infância

delinquente? Que processos foram utilizados para proceder à regeneração dessas

crianças e jovens?

De modo a evidenciar esta problemática optamos por desenvolver uma abordagem

metodológica sócio histórica. Esta abordagem permite colocar em “crise” as fontes

utilizadas e dialogar com um conjunto diversificado de autores que têm dedicado o seu

tempo a estudar estes processos de reabilitação dos menores neste tipo de contextos

técnico-institucionais.

Do ponto de vista teórico, este é um trabalho que integra um conjunto de autores que

permitem discutir conceptualmente os processos de institucionalização e de reabilitação


487

dos menores, enquanto problemas sociais e públicos, (Foucault, 2006; Tomé, 2010;

Ferreira & Henriques, 2014; Henriques & Vilhena, 2015, entre outros).

O corpus documental é constituído por três tipos de fontes: as fontes de natureza legal;

as fontes documentais institucionais; e, as fontes iconográficas. No que diz respeito à

legislação, reunimos os principais documentos normativos relacionados com a

problemática em causa direcionados para o contexto institucional em análise; quanto às

fontes documentais socorremo-nos de relatórios, boletins e, ainda, dos periódicos

institucionais “Echos do Lar” (1910) e “Ecos da Colónia” (1929-1945); por fim, utilizamos

imagens que permitem objetivar o espaço institucional a que nos referimos.

Em suma, defenderemos que a Colónia de Vila Fernando constituiu um modelo de

regeneração do individuo ancorado na Educação e no Trabalho. A devolução social do

menor internado constituía o final de um processo centrado na formação “literária” e

“profissional” daqueles que ali foram institucionalizados sobretudo na primeira metade

de novecentos.

1. O Governo da infância marginal em Portugal: incursões teóricas e legais

Na modernidade desenvolveram-se interesses científicos capazes de ajuizar sobre a

qualidade da população (Foucault, 2006). A Escola, e os especialistas que no seu

interior a foram, crescentemente. povoando, contribuiu para um processo de

padronização da sociedade e para medir, através de diversos parâmetros, a “qualidade”

dos indivíduos. Com efeito, assistimos ao desenvolvimento de um duplo processo: por

um lado, a Escola serviu como instrumento de normalização da população, sobretudo

da mais jovem; por outro lado, este processo de normalização permitiu a identificação

daqueles que não se enquadravam do ponto de vista moral, dos comportamentos e/ou

atitudes nos ideais definidos pelo emergente Estado Nação e executados pela

instituição escolar.

Assim, a normalização da infância – através da escola - possibilitou a identificação da

infância marginal, daquela que não correspondia às regras e valores socialmente

definidos e aceites. Neste sentido, ao longo da modernidade verificou-se que podemos

encontrar vários tipos de infância e/ou criança o que nos permite assumir como

pressuposto que o conceito de Infância deve ser entendido como polissémico e

pluridimensional, dado que é resultado de uma construção histórica, social e cultural e

é composto por várias categorias no seu interior. Tal como afirmam alguns autores:

488

“O problema da infância pobre, maltratada, vadia, mendiga, anormal, indisciplinada e delinquente era uma afronta à ordem social e corria pelo mundo desde o século XIX, por via da tomada de consciência, quer social quer judicial, que a defesa social como princípio de justiça exigia medidas “prevenção” à inadaptação social, pela conjugação de medidas de assistência com medidas de prevenção criminal” (Tomé, 2010, pp. 481).

Ora, ao longo da modernidade evidenciou-se a infância que passou a ser objeto de

estudo de muitos interessados e, por outro lado, olhou-se muito particularmente, para a

“infância urgente” ou seja aquela que poderia constituir um problema público para a

sociedade. Foi neste contexto que em 27 de maio de 1911, no inicio do primeiro regime

republicano português, foi publicada a Lei de Proteção à Infância (LPI).

No preambulo deste diploma declarava-se a importância de duas dimensões associadas

à Infância marginal. Por um lado, assumia-se a necessidade de preservar a infância

promovendo um exercício constante de profilaxia em relação a eventuais desvios da

conduta do individuo; e, por outro lado, a necessidade de regenerar aqueles que podiam

já estar desenquadrados daquilo que era considerado aceitável pela sociedade (por

exemplo, os menores delinquentes). O diploma é claro quanto aos seus objetivos

quando afirma o seguinte:

“O intuito deste decreto é, pois, atender a um velho mal com indispensáveis medidas de saneamento sendo a primeira dessas medidas o furtar a criança desprovida aos ambientes viciados, que lhe envenenam a alma e o corpo, aos meios de infecção intima, que depravam e inutilizam uma parte considerável da nossa população. Só com crianças educadas num regime escolar disciplinado, com uma higiene moral escrupulosa, instruídas no conhecimento das cousas e na prática das leis sentimentais que formam caracteres, das leis sociais que formam actividades positivas, se poderá constituir uma sociedade que à salubridade dos costumes reúna as ansiedades fecundas do saber e do Trabalho” (LPI, 1911, pp. 1316 e 1317).

Parece evidente que o legislador pretendia olhar de um outro modo para a problemáticas

das crianças em perigo e das crianças perigosas. No processo de preservação e

regeneração dos menores em Portugal o conhecimento e o trabalho constituíram pedras

angulares. Esta ideia é confirmada pelo mesmo diploma quando afirma, a propósito da

criação da Tutoria da Infância (Tribunal de menores), que o seu “intuito é mais prevenir,

curar, do que propriamente o de castigar (…) ela prescrever um processo de terapêutica

moral de higiene preventiva contra o crime, antes do crime, e de higiene curativa contra

o crime consumado, de maneira a evitar a sua repetição” (LPI, 1911, pp. 1317).

Este diploma definia a infância marginal a partir de várias categorias que, à luz do

espirito da lei, deviam merecer atenção social e política. Assumiu-se a existência de

489

menores em perigo moral abandonados – aqueles que não possuíam domicilio certo,

que não tivessem pais ou tutores ou forma de subsistência das crianças; os menores

em perigo moral pobres – crianças cujos pais não tinham capacidades financeiras

para assumir o cuidado do menor ou considerados incapazes ou impotentes de cumprir

os seus deveres paternos ou tutelares; os menores em perigo moral maltratados –

as crianças desprezadas gravemente pelos seus pais ou tutores; os menores

desamparados: ociosos (“aquele que se mostra refractário a toda a ideia de uma

instrução ou trabalho sério e útil”), vadios ( aquele que fugiu da casa dos pais ou tutor

para habitualmente errar de terá em terra), mendigos ( aquele que pede esmola para si

ou para outrem) ou libertinos (aquele que vive da prostituição d’outrem, que persegue

ou convida os companheiros pata atos obscenos, que frequenta ou vive em casas de

toleradas ou de passe, que for encontrado em qualquer lugar a praticar actos obscenos

com outrem).

Por fim, além da categoria dos menores indisciplinados (sobretudo em contexto

institucional) e anormais patológicos ( aquele que sofre de doença mental) surgem os

menores delinquentes – contraventores ou criminosos que eram “aqueles que forem

julgados autores duma contravenção ou autor, encobridores ou cúmplices dum crime,

punido respetivamente por um regulamento, postura ou lei penal).

Este diploma legal permite verificar a heterogeneidade e a complexidade da definição

do conceito de infância e de marginalidade. Na verdade, devemos falar em Infâncias

porque à luz deste diploma é disto que se trata. Apesar deste articulado datar de 1911,

alguns anos antes era criada uma instituição com os objetivos que se encontram

explícitos no diploma que convocamos anteriormente, principalmente no que diz

respeito à categoria dos menores delinquentes condenados a um processo de

reabilitação moral: a Escola Agrícola de Vila Fernando.

2. A Escola Agrícola de Vila Fernando: Uma instituição regeneradora

A necessidade de regenerar e moralizar indivíduos perigosos constituiu uma ideia

defendida pelo Estado ao longo do século XIX. Foi, porém, na segunda metade de

oitocentos que se criaram as condições necessárias à sua materialização. A Escola

Agrícola de Vila Fernando faz parte desse processo regenerador de jovens marginais,

apoiado pelo Estado português. Fundada em 1880 por carta régia de D. Luís, apenas

15 anos mais tarde recebeu os primeiros “colonos” (designação dada aos menores que

ali viveram em regime de internato). Localizada geograficamente na região do Alto

490

Alentejo, no interior rural de Portugal, o espaço ocupado pela instituição regeneradora

ocupava mais de 700 hectares.

O processo de projeção e construção ficou a cargo de João Veríssimo Mendes

Guerreiro. Inspirou-se em instituições semelhantes que existiam em França e Bélgica

com destaque para a Colónia de Mettray (1839) e para a Escola de Reforma de

Ruiselede (1849). Entre 1880 e 1895 foram vários os intervenientes que concorreram

para a conclusão deste projeto, incluindo o Rei D. Carlos que isentou de impostos

materiais e máquinas destinadas às oficinas da Escola de Reforma de Vila Fernando.

Em meados da década de 90 do século XIX assumia-se a necessidade de abrir a

instituição, mesmo sem estarem todas as obras previstas inicialmente realizadas.

Assim, o primeiro regulamento da instituição data de 1895. O seu primeiro diretor foi

Ernesto Leite de Vasconcelos, natural da cidade do Porto, e formado em direito pela

Universidade de Coimbra. Deve-se a este homem a direção desta instituição até 1914.

Gradualmente a instituição foi tentando transformar-se numa instituição menos

repressiva e mais formativa, pese embora o lugar que a disciplina assumia neste

contexto técnico-institucional.

No decorrer do período republicano (1910-1926) a direção da instituição apostou na

consolidação do percurso iniciado alguns anos antes. O diretor Ernesto Leite de

Vasconcelos foi substituído pelo médico Henrique Caldeira Queiroz. Este formado pela

Escola Médico-cirúrgica do Porto, ocupou vários cargos na região do Alentejo, tendo

sido médico municipal em Borba e Ponte de sor. Mais tarde, foi deputado à Assembleia

Nacional Constituinte, senador, chefe de gabinete do ministro das colónias e diretor

interino da penitenciária de lisboa (1913), além de governador civil de Portalegre e

presidente da junta de Freguesia de Vila Fernando, Elvas. Homem com múltiplos

interesses destaca-se, neste contexto, pela sua ação na Colónia Agrícola de Vila

Fernando (Ferreira & Henriques, 2014).

Da análise realizada aos periódicos publicados na Colónica de Via Fernando ( em 1910

e, posteriormente, em 1929) destacam as figuras dos diretores como elementos cujo

exemplo devia ser seguido. Em vários momentos, ex-colonos, destacam a importância

que estes tiveram no processo de reabilitação dos próprios.

491

Ilustração 1 – A Colónia Agrícola de Vila Fernando na Década de 30 do século XX. (Fonte: Agarez, 2008)

No essencial podemos afirmar que a herdade onde se situava a Colónia de Vila

Fernando encontrava-se organizada em dois espaços principais: por um lado, o espaço

das edificações; por outro lado, todo o espaço reservado à exploração agrícola e de

criação de gado. A este propósito, o diretor Henrique Caldeira Queiroz descreve

pormenorizadamente a organização do espaço da Colónia:

“A parte destinada para edificações [8 a 10 hectares], rodeada por todos os lados por densas faixas de eucaliptos, é cortada em vários sentidos por largas avenidas arborizadas ao longo das quais se alinham pavilhões, independentes uns dos outros, onde se instalam colonos, pessoal e serviços do estabelecimento. Nos intervalos das construções, pomares, jardins e arborizações diversas, casando-se com a brancura dos edifícios, formam um todo fresco e alegre, propicio ao fim visado pelos estabelecimentos desta natureza. (…). Na parte reservada para exploração agrícola, a maior parte da herdade, faz-se em larga escala a cultura de cereais (trigo, aveia, cevada, centeio) que é própria da região, e a de legumes, existindo também um vasto olival e uma boa vinha. Na herdade há ainda campos de pastagem para a criação de gado (equino, bovino, ovino e porcino) e matas de azinheiros e sobreiros para engorda do gado porcino e para a produção de cortiça” (1931, pp. 6 e 7).

Este contexto assumiu particular impacto no processo regenerador dos colonos uma

vez que funcionava como um todo, com um único propósito: reabilitar menores

delinquentes.

492

3. Estratégias de regeneração: Educação e trabalho

Apesar desta instituição nascer no interior do regime monárquico, desenvolver-se no

regime republicano e continuar o seu percurso no regime político ditatorial do Estado

Novo há dois elementos que constituem eixos fundamentais da ação reabilitadora da

Colónia de Vila Fernando: a Educação e o Trabalho. Assumia-se que “a educação

disciplina a vontade e vigia os instintos ao passo que o trabalho que preocupa o espirito

leva-o a desenvolver e a concentrar a atividade (…)” (Ferreira & Mota, 2013: pp. 202 e

203). Desenvolve-se a ideia da necessidade de moldar e controlar as vontades com o

objetivo final de devolver à sociedade indivíduos livres do vicio, do crime e, portanto,

normalizados do ponto de vista sociomoral.

Logo em 1895 quando foi publicado o 1º regulamento, com caráter provisório, da Escola

Agrícola de Vila Fernando o binómio educação e trabalho evidenciava-se ao longo de

todo o articulado. Na verdade, podia ler-se que a instituição assumia o desígnio de

“educar e tornar aptos para o trabalho” os indivíduos considerados perigosos ou

potencialmente perigosos, de acordo com um conjunto de critérios previamente

definidos. Verifica-se que há uma intencionalidade pedagógica articulada com o

processo de valorização do trabalho quando, por exemplo, se afirmava que “a instrução

literária consistirá no ensino de leitura, escrita e contas, e também de desenho, quando

necessário para a melhor aprendizagem de qualquer arte ou oficio” (1895, art. 5º). A

possibilidade de moldar o individuo passava pela sua orientação para o trabalho,

utilizando a instrução como meio para, sobretudo, moralizar a ação dos colonos

favorecendo o autogoverno de acordo com um conjunto de valores, disciplina

valorizados naquele contexto técnico-institucional e, ainda, antecipando o “provável

destino de cada colono” (1895, art.º. 103, ponto 1).

Em 1898 a instituição transitou para a tutela do Ministério da Justiça reforçando, de certo

modo, o seu carater punitivo e alterando-se a sua designação para Colónia Agrícola

Correcional de Vila Fernando. Ainda assim, o processo de regeneração através da

instrução era central constituindo uma preocupação de todos os atores relacionados

com aquele contexto institucional. Esta preocupação materializa-se, em 1901, quando

foi publicado o Regulamento Geral da Colónia Agrícola Correcional de Vila Fernando,

substituindo o regulamento provisório de 1895. No novo diploma afirmava-se:

“As aulas de instrução primária devem ser dirigidas por professores especiais, não só porque o ensino de indivíduos a quem a miséria fisiológica dos primeiros anos não raro enervou as faculdades intelectuais, tornando-os de tardio desenvolvimento, tem de ser enérgico e intensamente ministrado, mas também porque os empregados, aos quais pelo regulamento de 1 de agosto de 1895 estavam cometidas estas funções, como eram o capelão e o segundo escriturário, prejudicavam os seus serviços especiais. O

493

professor de desenho, além da sua função especial, é o auxiliar do professor de instrução primária” (preâmbulo, 1901).

Parece haver toda uma disposição de valorizar os tempos dedicados à instrução dos

colonos. No mesmo sentido, assume-se a necessidade de concentrar o ensino em

“professores especiais” dedicados ao desenvolvimento intelectual e moral daqueles que

se encontravam, por motivos diversos, nas margens da sociedade e que ali deviam ser

reabilitados.

Algum tempo mais tarde, José Maria Pinto e Cruz (1918) continuava a defender a

necessidade da instrução nos processos de regeneração dos menores delinquentes.

Afirmava sobre este assunto que era:

“necessário que a instrucção e a educação deem ao individuo umas noções da moral tão elevadas quanto possível, noções que determinem a coordenação e a unidade na conducta, e sejam,assim, a defeza dos hábitos da vontade contra a tendência sempre destrutiva das impulsões” (pp. 60).

Para o autor a instrução constituía o principal mecanismo de regeneração dada a sua

importância para a moralização do mesmo, funcionando como mecanismo de

normalização social e moralização do próprio individuo. É neste sentido que devemos

compreender a Ordem de Serviço nº 60, de 1925, quando o diretor Henrique Caldeira

Queiroz reafirma os objetivos da Colónia de Vila Fernando:

“Pelo facto de se tratar duma casa de correção imagina muita gente que a finalidade deste estabelecimento é corrigir no sentido de castigar. Erro profundo, grosseiro mesmo, que, infelizmente, é partilhado por muitos dos que deveriam saber e conhecer a fundo quais os intuitos da casa. (…). Se é certo que o internamento na colónia representa um castigo – não tenhamos ilusões a tal respeito – não é menos certo que, a par, se pretende modificar, endireitando o que nasceu torto, e educar incutindo ideas, princípios e hábitos por completo diferentes do que constituía a bagagem dos internados à sua entrada na colónia” (pp. 13).

A formação moral e literária do individuo constituía um verdadeiro desígnio de todos os

elementos que ali trabalhavam. Era necessário moldar comportamentos, hábitos,

atitudes, formas de estar e de ser dos colonos através das “funções educadoras” que

todos tinham naquele contexto institucional, onde o exemplo deveria ser um elemento

promotor da regeneração do individuo. A este propósito referia o diretor da colónia, em

1925, que:

“(…)aos perceptores cumpre, por uma ação persistente e contínua, inteligente e cuidadosa, delicada mas enérgica quanto for necessário , remediar esse grande mal – que é a negação do objetivo deste estabelecimento – actuando de modo a conseguir que todos procedam e trabalhem no mesmo sentido. (…). A ação educadora dos perceptores sobre os colonos tem que ser exercida a todos os instantes e a propósito de tudo” (pp. 15)

494

Não interessava apenas que os colonos aprendessem a ler, a escrever, a contar, que

aprendessem música ou praticassem educação física. O que importava era o objetivo

para o qual a instrução, no seu conjunto, deveria contribuir: para reabilitar a moral dos

indivíduos e prepará-los para a sua futura devolução à sociedade.

Além da instrução também o trabalho constituía elemento fundamental em todo este

processo de regeneração do individuo. Na sequência do que Ferreira & Mota (2013)

defendem desenvolvia-se um pensamento pedagógico “que se abria à pedagogia do

trabalho como meio educativo” ganhando relevo os trabalhos manuais “como meio

educativo, ou seja, não tanto como preparação de futuros artífices mas para compensar

a fadiga intele, para contribuírem oara a educação do carater” (pp. 207). Ao longo da

primeira metade de novecentos todos os colonos deviam aprender e desenvolver uma

atividade profissional. No caso de Vila Fernando, e atendendo ao contexto de inserção

da colónia, todos deviam aprender uma atividade agrícola e/ou “industrial”. A este

propósito o Regulamento provisório de 1894 aponta os ofícios que podiam desenvolver

no estabelecimento de correção a partir daquele momento “agrícola, as de sapateiro,

alfaiate, carpinteiro, serralheiro e a de serviços domésticos” (1895, art. 102). A atribuição

de uma destas atividades aos colonos tinha em conta a capacidade física do individuo

e a sua origem rural ou urbana (bem como o destino para o qual deveria ser

encaminhado, como referimos anteriormente).

Sobre este assunto, o regulamento de 1901 é mais especifico e assume o trabalho

destes indivíduos como elemento fundamental à economia do estabelecimento. Afirma-

se que “os trabalhos agrícolas far-se-ão atendendo ao maior lucro e rendimento, e

sobretudo serão dirigidos no sentido de se fazer a especialização do ensino, habilitando

viticultores, hortelões, jardineiros, pomareiros, trabalhadores florestais, moços de gado,

criados de lavoura, encarregados de pastoreação, etc…” (1901, art. 152) além daqueles

que referia o regulamento de 1895.

O bom desempenho nas execução dos trabalhos pelos colonos, em articulação com o

bom comportamento, recompensava-os uma vez que “serão graduados nas oficinas

com o titulo de oficiais, nas seções agrícolas com o titulo de capatazes e conforme com

os merecimentos revelados ser-lhes-á arbitrada uma gratificação diária , sendo as

quantias resultantes arrecadadas para lhe serem entregues à sua saída” (1901, art.

158).

Esta “pedagogia pelo trabalho” continuou a marcar o quotidiano institucional de Vila

Fernando. Em 1908, o primeiro diretor Ernesto de Leite Vasconcelos a propósito de uma

participação na Exposição Nacional do Rio de Janeiro (Brasil) afirmava que “a educação

495

profissional faz-se nos officios d’ alfaiate, carpinteiro d’obra fina e de machado,

sapateiro, serralheiro, ferreiro, latoeiro, fogueiro-machinista e na especialisação dos

diversos misteres da vida rural” (Catálogo…, 1908, pp. 9)

Os trabalhos desenvolvidos na instituição eram realizados pelos próprios colonos que,

deste modo, assumiam a responsabilidade pela sua ação em regime correcional ao ar

livre, de natureza agrícola, podendo despertar em si mesmo a consciência da

necessidade de desenvolver hábitos de trabalho estimuladores da autonomia do

individuo dentro e, posteriormente, fora do espaço institucional.

O agrónomo Joaquim Borges Rodrigues (1910) escrevia sobre o processo de

transformação da terra, comparando-o aos processos regeneradores dos Colonos:

“Assim como as Escolas Agrícolas teem procurado fazer compreender ao homem do campo que os detrictos orgânicos são, por maravilhosas transformações, operadas no grande laboratório da terra, a herva verde, o campo florido, o doirado pomo, o alimento do homem e até a força motriz que rasga e envolve o solo: á mesma semelhança a Colónia (…), esse poderoso cadinho onde, cada um de vós se depurou e transformou, vos faz passar da «vasa do crime» a um lugar honroso (…)” (p. 2).

A relação entre estas dimensões da educação e do trabalho são salientadas por

Henriques & Vilhena (2015) quando afirmam, com base nas palavras de autores da

época, que “A uma vida de ócio e vagabundagem, origem de todos os vícios, opõe-se

assim um quotidiano de normas e trabalho, disciplinado e disciplinador, em que a

educação moral desempenha um papel essencial” (p. 77). A articulação entre a

formação e o trabalho representam, em nosso entender, os principais mecanismos de

reabilitação dos menores internados na Colónia de Vila Fernando ao longo da primeira

metade do século XX.


Em síntese, podemos afirmar que os processos de institucionalização e reabilitação dos

menores com condutas perigosas tiveram a atenção das autoridades públicas

portuguesas, no contexto da modernidade, uma vez que podiam colocar em causa o

projeto de normalidade social fomentado pelo Estado. Evidência desta consideração é

a legislação que foi publicada em 1911 e o modo como os contextos institucionais, em

particular a Colónia de Vila Fernando, eram geridos assumindo-se os processos

formativos e profissionais como os elementos centrais na regeneração do individuo

perigoso. No interior deste contexto técnico-institucional especifico destacam-se duas

496

dimensões centrais para proceder à recuperação dos menores internados: por um lado,

a aposta na educação; por outro lado, o papel relevante do trabalho como elemento

reabilitador. No fundo, procurava-se adestrar o corpo e alimentar a alma com princípios,

normas e valores considerados, do ponto de vista social, normais. A devolução social

do individuo constituía o final de um processo centrado na formação “literária” e

“profissional” daqueles que por ali transitavam.

Referências

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– Programa, projecto e obra da primeira colónia correcional portuguesa. Monumentos.

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497

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Económico de 1903-1904, Porto: Tipografia Real da Oficina de S. José.

OS ESTUDOS SOBRE INFÂNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO

BRASIL DE 1987 A 2005: QUESTÕES HISTÓRICAS E METODOLÓGICAS262

Adão Aparecido Molina

Universidade Estadual do Paraná – Campus de Paranavaí - Brasil

Professor do Colegiado de Pedagogia e do Mestrado em Ensino – PPIFOR

[email protected]

1 Introdução

Este texto apresenta uma discussão a partir da organização e da análise dos

estudos realizados sobre Infância nos programas de Pós-Graduação em Educação no

Brasil, no período de 1987 a 2005. Tem como base para a discussão alguns documentos

do final do século XX, considerando a Convenção Internacional sobre os Direitos da

Criança de 1989 e a legislação brasileira, a partir da Constituição Federal de 1988, do

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA/1990, da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 e do Plano Nacional de Educação de 2001, retomando os

direitos concedidos à infância, a partir do período.

Para a realização do trabalho, foram recolhidos os resumos de dissertações e

teses disponibilizados no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES) que, após classificados, possibilitaram a separação do objeto

específico para a análise, isto é: os trabalhos que discutem o conceito ou a história da

infância.

O objetivo geral do estudo é verificar qual é a metodologia utilizada nessas

discussões e destacar sua relevância para a compreensão da história da infância no

Brasil. Justifica-se tal estudo pelo fato de que os trabalhos produzidos nos programas

de pós-graduação em educação no Brasil contribuem para a formação dos profissionais

que atuarão com as crianças na educação básica. É importante que esses professores

entendam a visão que se tem da criança em diferentes períodos históricos num estágio

específico da vida, a infância.

262 Este texto é parte de uma pesquisa realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação

– Doutorado – na Universidade Estadual de Maringá, Maringá-PR - Brasil, no período de 2008 a 2011.

498

O estudo se desenvolveu por meio de pesquisa bibliográfica e documental,

trabalhando com dados quantitativos e qualitativos, e está organizado da seguinte

forma: primeiro uma contextualização histórica discutindo sociedade e infância no Brasil,

no contexto das transformações socioeconômicas e políticas ocorridas a partir da

década de 1980.

O objetivo dessa seção é mostrar como essas transformações influenciaram as

políticas para a educação e para a pós-graduação em Educação no Brasil e, a partir daí,

compreender as políticas para a educação infantil e, posteriormente, os estudos sobre

a infância, realizados no período.

No final dos anos de 1970 e no início dos anos de 1980 aconteceram vários

movimentos sociais em prol da democratização da educação, e de uma ampla defesa

dos direitos sociais, sobretudo para uma participação maior da comunidade na gestão

da escola. Todavia, vale lembrar que, se na década de 1980 os diferentes setores da

sociedade civil se organizaram, por meio de movimentos, em torno dos direitos

sociais, na década de 1990 o país conheceu uma nova realidade direcionada pela

pressão das agências e das organizações internacionais para os ajustes da

economia e para a elaboração de políticas de atendimentos à educação e à infância,

de acordo com as diretrizes do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco

Mundial.

Por último apresenta-se a quantidade de trabalhos recolhidos no Portal da Capes

e realiza-se uma análise com a produção da escrita sobre a história da infância, do

período estudado, que soma um total de 16 trabalhos, para saber qual é a contribuição

dessas pesquisas para o estudo da história da infância no Brasil.

Considerando-se os aspectos históricos e metodológicos nos trabalhos

pesquisados, busca-se conhecer qual o conceito de infância que fica desses estudos e

avalia-se, numa perspectiva qualitativa, a contribuição dessa produção para os estudos

da história da infância no Brasil.

A análise dos trabalhos selecionados aconteceu em dois momentos: primeiro

considerou os estudos sobre a infância dentro dos aspectos gerais do período; em

seguida considerou os estudos a partir dos aspectos históricos e teórico-metodológicos

utilizados nas pesquisas.

Os resultados apontaram que a mudança de paradigmas e a aproximação da

história com outras áreas das ciências humanas e sociais possibilitaram a realização de

estudos de um mesmo objeto com diferentes perspectivas teórico-metodológicas,

inclusive os estudos históricos sobre a infância, que seguem nessa mesma condição.

Em função disso, a compreensão de infância está relacionada com a teoria que se adota

499

como aporte teórico-metodológico para a realização dos estudos, que produzem

diferentes concepções de história e também de infância.

Os trabalhos realizados no período constituem uma produção que caracteriza a

formação de um novo campo de investigação e proporciona uma relevante contribuição,

mas que carece ainda de novas pesquisas para se consolidar como abrangente área do

conhecimento.

2 Sociedade e infância no Brasil a partir da década de 1980

O objetivo desta seção é mostrar como as transformações históricas

influenciaram as políticas para a educação e para a pós-graduação em Educação no

Brasil e, a partir daí, compreender as políticas para a educação infantil e a quantidade

de estudos sobre a infância, realizados no período nos programas de pós-graduação

em educação no Brasil.

A preocupação com a infância tem se multiplicado nas últimas décadas, tanto no

Brasil, quanto no mundo, demonstrando que a infância hoje faz parte das agendas das

organizações internacionais e também dos governos nacionais. Esse movimento em

prol da infância tem como registro histórico a Convenção Internacional sobre os Direitos

da Criança (1989). Essa convenção é um tratado que visa à proteção das crianças e

adolescentes em todo o mundo e foi aprovada pela Resolução nº. 44/25 da Assembleia

Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989.

Tendo em conta que a necessidade de proporcionar à criança uma proteção especial foi enunciada na Declaração de Genebra de 1924 sobre os Direitos da Criança e na Declaração dos Direitos da Criança adotada pela Assembléia Geral em 20 de novembro de 1959, e reconhecida na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos (em particular nos Artigos 23 e 24), no Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (em particular no Artigo 10) e nos estatutos e instrumentos pertinentes das Agências Especializadas e das organizações internacionais que se interessam pelo bem-estar da criança (CONVENÇÃO, 1989).

Num mundo em constantes transformações sociais, sobretudo aquelas oriundas

do trabalho, a criança passa também a ser o foco principal das políticas sociais e das

políticas educacionais atuais. A criança passa, inclusive, a ser o centro da discussão

dos cursos de pedagogia que, atualmente, preparam os profissionais para atuarem

também no trabalho educacional com as crianças.

500

As transformações que ocorrem nas formas de organização econômica da

sociedade, nas relações de capital e trabalho, influenciam, também, as formas de

organização política, cultural e ideológica. A política é o conjunto dos mecanismos

reguladores da totalidade social. Dessa forma, todas as sociedades são políticas e a

política está sempre ligada ao modo de produção de cada sociedade.

O avanço das forças produtivas traduz-se por uma diferenciação social, cada vez

mais acentuada. A partir da organização e da divisão social do trabalho, estabelecem-

se distinções sociais que tomam a forma de desigualdades entre os indivíduos e os

grupos. Consequentemente, quanto mais complexas se tornam as relações sociais,

mais complexas se tornam as organizações políticas.

Não há separação entre o trabalho e a cultura, nem entre o trabalho e o prazer,

mas todos os humanos procuram explicar o mundo no qual vivem. A maneira pela qual

delineiam essa explicação varia de época para época. Assim, as ideias que produzem

e as explicações que elaboram do mundo e de si mesmos estão ligadas a sua atividade

material e à maneira pela qual se organizam para sobreviver em sociedade, na sua

relação com outros seres humanos.

Marx e Engels (1984, p. 36) afirmam que:

A produção de idéias, de representações, da consciência, está, de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens aparecem aqui como emanação direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produção espiritual, tal como aparece na linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica etc. de um povo. Os homens são os produtores de suas representações, de suas idéias etc.

A ideia de que a ação docente se torna mais eficiente na medida em que mais

se entende a infância redimensiona a formação do professor de maneira que o ensino

e a pesquisa não podem faltar nos cursos de educação, nos quais a criança deixa de

ser apenas o sujeito da ação do professor para ser, também, objeto de sua reflexão.

Partindo dessa perspectiva, tem-se a compreensão de que a pesquisa é de suma

importância para a produção de novos conhecimentos porque é ela que sustenta e

atualiza o ensino, neste caso, a formação dos futuros profissionais da educação infantil

e fundamental, nas universidades; pois o papel das Universidades é produzir

conhecimentos por intermédio da pesquisa e disseminar esse conhecimento por meio

do ensino e da extensão, buscando, assim, formar profissionais e lideranças para a

sociedade.

501

No Brasil, no final da década de 1980, pode-se perceber a preocupação com a

infância a partir das garantias legais dos direitos que a criança passou a receber na

Constituição Federal de 1988 que, no seu artigo 227, estabelece as responsabilidades

da família, da sociedade e do Estado em assegurar à criança e ao adolescente “o direito

à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” (BRASIL,

1988).

As garantias apresentadas na Constituição Federal de 1988, juntamente com o

movimento internacional que reconheceu os direitos da infância, aprovados pela

Convenção sobre os Direitos da Criança (CONVENÇÃO, 1989), asseguraram às

crianças e aos adolescentes os direitos supracitados, contidos no artigo 227 da

Constituição (BRASIL, 1988), com a nova Lei Federal 8069, Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA de 1990, nos seus artigos 4º e 5º (BRASIL, 1991).

As conquistas alcançadas na legislação brasileira, desse período, representam

um avanço bastante significativo e são resultantes de um processo que se desencadeou

a partir da década de 1970 e 1980, em torno das garantias de direitos civis a toda

população, inclusive de proteção e atendimento para as crianças menores de seis anos

de idade.

Esse período foi marcado pela presença constante de movimentos sociais

relacionados com as questões socioeconômicas, políticas, culturais e educacionais.

Esses movimentos de lutas sociais estavam presentes na sociedade brasileira a partir

dos anos 1960, mas foram se consolidando e se constituindo em torno das mudanças

sociais, nas décadas de 1970 e 1980, em forma de lei.

Durante os anos de 1964 a 1985, a política brasileira encontrava-se sob o

domínio do Governo Militar, que se caracterizava, particularmente, pela falta de

democracia, pela supressão dos direitos constitucionais e pela perseguição política

daqueles que eram contra o Regime Militar.

Dentre os movimentos sociais que aconteceram no Brasil, a partir da década de

1980, merece destacar a importância da participação política do povo na luta pela

redemocratização do país. Nessa época iniciou-se um processo de reestruturação de

grupos políticos nas lutas pelo Pluripartidarismo, envolvendo a sociedade civil na busca

pela volta da democracia.

Merece destaque, também nesse período, a criação do Fórum Nacional de

Defesa da Escola Pública. Esse Fórum da década de 1980 surgiu, inicialmente, para

reivindicar um Projeto para a educação como um todo e não apenas para a escola,

embora a escola pública fosse o centro principal de suas atuações (GOHN, 2005).

502

No final da década de 1990, mais precisamente no ano de 1996, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996,

retomando os direitos sociais garantidos à infância263, pela Constituição Federal de

1988, no Título III: art. 4º item IV, determina o “Atendimento gratuito em creches e pré-

escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. Essa lei inclui a educação infantil

como primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996a).

Os avanços conseguidos na legislação em favor da infância, no final da década

de 1990, influenciaram pesquisas nas mais variadas áreas nos diferentes programas de

pós-graduação no Brasil, sobretudo na educação. Nessa perspectiva, muitas pesquisas

foram desencadeadas, na área da educação, no sentido de se estabelecer um novo

paradigma nas concepções de infância e de educação.

As professoras Acácia Zeneida Kuenzer e Maria Célia Marcondes de Moraes

escrevem sobre as mudanças induzidas pela avaliação da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de 1996/1997, que passa a

priorizar a atividade de pesquisa e a formação de pesquisadores nos programas de pós-

graduação (KUENZER; MORAES, 2005).

Essas professoras tratam também de questões teórico-metodológicas e dos

desafios que se põem para a pesquisa em educação na pós-graduação do Brasil.

Conforme elas registram, um dos aspectos que ganha destaque na atualidade é o recuo

da teoria na área da educação e também em outras áreas das ciências humanas e

sociais.

Elas alertam para o fato de que a comemoração do “fim da teoria” se relaciona

a certa utopia educacional que se pode perceber nos critérios que direcionam “a

elaboração das prioridades educativas nas políticas de formação, a elaboração de

currículos, a organização escolar, a definição de parâmetros de pós-graduação”

(KUENZER; MORAES, 2005, p. 1352).

Conforme escrevem essas professoras, o saber fazer, utopia voltada para a

prática e a funcionalidade, nivela o mundo e reduz o conhecimento à experiência

sensível e ao imediato. Dessa forma, a pesquisa educacional é privada da capacidade

de compreensão dos fenômenos sociais e transforma-se em simples descrições das

muitas faces do cotidiano da escola.

Essas autoras afirmam, então, que a teoria não pode abandonar o seu papel

fundamental na pesquisa, tendo em vista que, em um mundo cada vez mais complexo,

teorizar é cada vez mais importante para compreender-se a prática. Para elas, o método

263 O Art. 6º da Constituição Federal de 1988 reza que “São direitos sociais: a educação, a saúde,

o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma da Constituição.” (BRASIL, 1988).

503

para a produção do conhecimento é uma forma de pensamento que parte de um nível

superficial de representação do real para chegar a formulações conceituais cada vez

mais abstratas.

Na concepção dessas autoras, o pensamento chega a um conhecimento

projetado para novas descobertas e não há outro caminho para a produção do

conhecimento, senão aquele que parte do pensamento reduzido com o objetivo de

inseri-lo na totalidade para compreendê-lo, aprofundá-lo e concretizá-lo e tomá-lo

novamente como ponto de partida para a compreensão de novos problemas. Esse

exercício, entretanto, requer rigor teórico e clareza metodológica.

Essas ideias encontram respaldo na opinião do professor Newton Duarte que

escreveu sobre a produção de novos conhecimentos e a formação do pesquisador no

Brasil. Em seu texto A Pesquisa e a formação de intelectuais críticos na Pós-Graduação

em Educação, esse professor realiza uma análise crítica das condições nas quais ocorre

a formação da intelectualidade da educação brasileira em tempos de desvalorização do

conhecimento (DUARTE, 2006, p. 89).

Para esse professor, considerando-se que a pós-graduação stricto sensu forma

pesquisadores em todas as áreas do conhecimento e que é, portanto, uma das áreas

mais importantes da intelectualidade de um país, seria interessante perguntar sobre o

perfil desse intelectual que está se formando atualmente nos programas de Mestrado e

Doutorado e também se pensar em qual seria o perfil ideal desse profissional.

O professor Newton Duarte escreve que os mecanismos de avaliação dos

programas de pós-graduação utilizados pela CAPES, somados à ideologia pós-

moderna e neoliberal subordinam a formação de mestres e doutores em educação às

demandas do mercado ou do modelo acadêmico em voga, pois ele entende que os

estilos acadêmicos também representam os interesses de mercado “[...] na venda de

livros, de cursos, de palestras e de tantas outras mercadorias consumidas pelos

educadores e pelas instituições educacionais” (DUARTE, 2006, p. 90).

A professora e pesquisadora Alda Judith Alves-Mazzotti (2001), da Universidade

Estácio de Sá, também discute, na mesma perspectiva, a relevância e a aplicabilidade

das pesquisas em educação no Brasil. Um dos itens por ela apontado, no que se refere

às deficiências encontradas nas pesquisas, é a pobreza teórico-metodológica na

abordagem dos temas, com grande número de estudos descritivos e pouco analíticos,

além de uma adoção acrítica na seleção de quadros teórico-metodológicos.

Sob as proposições do professor Newton Duarte, tem-se a ideia de que na

pesquisa em educação está acontecendo um processo de afastamento da teoria e que

esse processo é produzido por vários fatores, principalmente pela mutação dos

conceitos, que antes tinham conteúdo crítico que caracterizavam os embates entre as

504

classes sociais e que agora estão “[...] submissos a uma ideologia que fetichiza as

diferenças numa sociedade civil apaziguada, sem luta de classes e sem projeto político

de superação do capitalismo”. Segundo ele, a sociedade burguesa organiza e prepara

os intelectuais de acordo com as necessidades de reprodução material e espiritual de

cada período (DUARTE, 2006, p. 90).

Ele também destaca em seu texto que a formação recebida pelo intelectual,

formado nos cursos de licenciatura e nos programas de pós-graduação em educação,

está ligada ao sistema escolar, pois os mestres e os doutores pesquisam sobre a

educação do país. Destaca-se, assim, a importância da relação que deveria existir entre

a produção do conhecimento na pós-graduação e a universalização do conhecimento,

por intermédio do sistema educacional (DUARTE, 2006, p. 93).

Esse autor explica que, para que isso ocorra, entretanto, é preciso que os

intelectuais que estudam nesses programas, além de adotarem as teorias críticas,

desenvolvam concomitantemente teorias educacionais capazes de definir o trabalho do

educador e do pesquisador em educação, buscando, assim, a elevação do nível cultural

de toda a população. Conforme ele escreve,

O conhecimento que o intelectual adquiriu em sua formação, e para cujo desenvolvimento ele pretende contribuir com sua atividade de pesquisador, deve estar internamente articulado à crítica dos processos sociais de apropriação privada do conhecimento. Nessa direção, a formação do intelectual crítico não dispensa o auxílio de uma teoria crítica. Não existe nenhum tipo de pensamento crítico em abstrato, isto é, desprovido de conteúdo (DUARTE, 2006, p. 94).

Ele concebe como teorias críticas em educação aquelas que partem da premissa

de que a sociedade atual está organizada sobre as relações de dominação de uma

classe sobre a outra e de grupos sociais sobre outros. Essas teorias devem pregar a

necessidade de superação desse modelo de sociedade, além de entender a

contribuição da educação para a reprodução dessas relações de dominação (DUARTE,

2006).

Em geral, os estudos relacionados à infância estão sempre vinculados à

sociedade, à família, à educação e à escola. Para compreender a infância, portanto, é

necessário entender as transformações pelas quais a sociedade está passando, para

apreender as ideias que são produzidas acerca da criança e da educação desse

período.

505

Vale destacar ainda que, a partir da década de 1980, no Brasil, com a influência

da Nova História264, foram introduzidas nas pesquisas históricas novas metodologias

que influenciaram, também, as novas formas de pesquisar a história da educação.

Consequentemente, o uso dessas novas metodologias, nas pesquisas educacionais,

influenciaram, sobretudo, os estudos históricos sobre a criança.

3 Os estudos sobre infância na Pós-Graduação em Educação no Brasil de 1987 a

2005: questões históricas e metodológicas

Esta seção estuda a infância numa perspectiva histórica e tem como objeto

específico de análise as pesquisas que discutem o conceito ou a história da infância nas

dissertações e teses produzidas nos programas de Pós-Graduação em Educação no

Brasil, no período de 1987 a 2005.

O objetivo é verificar qual é a metodologia utilizada nos estudos históricos que

discutem o conceito ou a história da infância e qual a contribuição dessa produção para

os estudos da história da infância no Brasil. Tomam-se como base, nessa discussão,

duas categorias a serem compreendidas – história e infância – a partir das metodologias

utilizadas pelos pesquisadores, para a realização de suas dissertações ou teses.

Justifica-se o recorte temporal do estudo o fato de que esse período representa

um marco nas transformações socioeconômicas e políticas no Brasil e no mundo, com

a promulgação das leis em defesa da infância, discutidas na seção anterior, e um

aumento significativo de pesquisas nos programas de pós-graduação em educação no

Brasil. Portanto, isso implica numa nova forma de percepção sobre a criança, criando-

se, assim, um novo paradigma de infância e de educação da criança pequena.

O portal da CAPES disponibiliza, atualmente, por meio de resumos, os

resultados obtidos nos programas de Pós-Graduação no Brasil, nas diferentes áreas do

264 A Nova História originou-se a partir de um movimento ocorrido na França, denominado Escola dos

Annales (1929-1989). A obra do historiador inglês Peter Burke (1997) propõe para o leitor os elementos

necessários para a compreensão desse movimento intelectual associado à revista francesa Annales.

Veja-se: BURKE, Peter. A escola dos Annales (19929-1989): a revolução francesa da historiografia. São

Paulo: UNESP, 1997.

Ver também a esse respeito a obra do escritor francês François Dosse denominada “A história em

migalhas: dos Annales à Nova História”, escrita em 1987, que contrariamente ao pensamento de BURKE

(1997), realiza uma discussão crítica sobre a origem e a evolução dos Annales até, segundo ele, culminar

em uma história fragmentada, uma história em migalhas. Veja-se: DOSSE, François. A história em

migalhas: dos Annales a nova história. Bauru: EDUSC, 2003.

506

conhecimento. Dessa forma, buscou-se, por meio de um levantamento quantitativo,

conhecer o número de trabalhos produzidos sobre a infância no período de 1987 a 2005.

Do ponto de vista metodológico, parte-se do pressuposto de que as

transformações pelas quais a criança vem passando na atualidade poderão ser mais

compreendidas se forem relacionadas com as transformações ocorridas no Brasil, a

partir da década de 1980.

Entende-se, então, que é importante estudar a criança dentro de um contexto

histórico, a partir das transformações sociais de um período determinado, para entendê-

la na sua totalidade; pois, em geral, estuda-se a criança de maneira focalizada, em

questões microssociais ligadas ao seu cotidiano, tentando encontrar soluções imediatas

para os seus problemas, sem considerá-la como um ser social e fruto das

transformações sociais decorrentes de sua época.

São esses os desafios que se põem para os pesquisadores em educação nos

cursos de pós-graduação: compreender a infância dentro de um contexto

socioeconômico e político, considerando-a como parte de um processo histórico e

social, fruto do meio no qual a criança se encontra inserida.

As informações apresentadas anteriormente mostraram que o final dos anos de

1970 e o início dos anos 1980 foram marcados pela luta da sociedade civil em favor da

democratização da educação, de uma ampla defesa dos direitos sociais, sobretudo da

educação, e de uma participação maior da comunidade na gestão da escola.

A Constituição Federal de 1988 consolidou várias reivindicações presentes nas

pautas dos movimentos que emergiram nesse período, depois da queda do regime

militar no Brasil. Porém, nos anos de 1990, o país entrou em uma época de reformas

que significavam um processo de desconstrução da agenda social, obtida por meio da

Constituição.

A partir dessa década, buscou-se desobrigar o Estado dos compromissos sociais

firmados e o engajamento do país à nova ordem do capitalismo mundial, para torná-lo

capaz de competir na lógica do livre mercado. Para isso, foram adotadas as políticas de

corte neoliberal que ainda podem ser observadas nos primeiros anos de mandato do

governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que se iniciou a partir de 2003. Todavia,

é importante lembrar alguns fatores relevantes que nos ajudam a compreender as

pesquisas educacionais sobre a infância, realizadas no período, que são as leis que

foram promulgadas na década de 1990, como o Estatuto da Criança e do Adolescente,

em 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996.

Essas leis, somadas aos investimentos, ao aumento significativo da criação de

novos programas e à abertura de novas vagas nos cursos de pós-graduação no Brasil,

possibilitaram um aumento significativo das pesquisas sobre a infância, a partir do final

507

da década de 1990, em diferentes áreas e programas como: Antropologia, Ciências

Sociais, Educação, Educação Física, Enfermagem, Letras, Linguística, Literatura,

Medicina, Psicologia, Serviço Social, dentre outras, em especial nos programas de pós-

graduação em educação.

Apresentamos, a seguir, a quantidade de trabalhos produzidos ano a ano e

encontrados no portal da Capes, nos diferentes programas e nos Programas de pós-

graduação em Educação. O objetivo é verificar quais desses trabalhos discutem o

conceito de infância ou a história da infância.

Ano

1987/2005

Todos os programas

(2.453 Trabalhos encontrados)

Educação

(412 Trabalhos recolhidos)

1987 14 1

1988 15 1

1989 16 1

1990 35 1

1991 29 0

1992 44 4

1993 44 3

1994 38 9

1995 66 6

1996 91 4

1997 101 19

1998 124 21

1999 152 16

2000 161 25

2001 218 49

2002 277 41

2003 309 53

2004 319 75

2005 400 82

Quadro 1: Quantidade de trabalhos por ano Fonte: Dados recolhidos do Portal da Capes em 2008 e 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/

Os resultados obtidos durante a pesquisa, sobre os números levantados,

apontaram um avanço significativo dessa produção; pois em 1987 a proporção era de

quatorze trabalhos que discutiam a infância nos diferentes programas de pós-graduação

508

no Brasil, sendo um em educação; em 2005, o número de trabalhos sobre infância, nos

diferentes programas, chega a 400 e em educação, 82.

Percebe-se, portanto, que o aumento gradativo dos estudos sobre essa

temática, nos diferentes programas de pós-graduação, também pode ser notado na área

da educação que, em especial, a partir do final da década de 1990, apresenta um

avanço bastante expressivo para a quantidade de trabalhos realizados nos programas

de pós-graduação em educação no Brasil, conforme classificação no quadro que se

segue.

Temas Quantidade

Conceito de infância ou história da infância 16

Filósofos ou pensadores da infância 21

Educação da infância 272

Formação docente 20

Educação de crianças de rua ou menores infratores 46

Experiência de educadores e educandos na infância 37

Total 412

Quadro 3: trabalhos organizados por temas das pesquisas Fonte: Dados recolhidos do Portal da Capes em 2008 e 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/

Por último realiza-se uma análise com a produção da escrita sobre a história da

infância, do período estudado, que soma um total de 16 trabalhos, para saber qual é a

contribuição dessas pesquisas para o estudo da história da infância no Brasil.

Considerando-se os aspectos históricos e metodológicos, busca-se conhecer qual o

conceito de infância que fica desses estudos e avalia-se, numa perspectiva qualitativa,

a contribuição dessa produção para os estudos da história da infância no Brasil.

Foi possível perceber que, os estudos históricos sobre a infância seguem as

mesmas perspectivas teórico-metodológicas que os estudos históricos em educação,

porque, em geral, encontram-se vinculados aos grupos de estudos que pesquisam as

questões histórico-educacionais. Dessa forma, a utilização de metodologias distintas,

ainda que assuma uma visão sócio-histórica, possibilita uma compreensão de história e

de infância em consonância com a concepção teórico-metodológica adotada.

Essas pesquisas, embora elaboradas a partir de diferentes perspectivas teórico-

metodológicas – materialismo histórico e dialético; história das mentalidades; análise do

discurso; crítica da cultura e da comunicação; história oral –, trazem uma importante

contribuição para a área dos estudos sobre a história da infância no Brasil, porque

509

produzem uma compreensão histórica com relação à inserção da vida das crianças na

sociedade. Além disso, elas ajudam na elucidação das propostas educacionais,

sobretudo daquelas destinadas à educação da criança pequena na atualidade.

As informações recolhidas sobre os trabalhos que discutem a infância, nos

programas de pós-graduação em educação no Brasil, durante todo o período estudado,

totalizam uma quantidade de 412 trabalhos que foram produzidos sobre variadas

temáticas, sendo que, desses trabalhos, apenas 16 discutem o conceito ou a história da

infância no Brasil. Isso significa que as discussões históricas sobre a infância, embora

tragam contribuições importantes para a educação, ainda carecem de novas pesquisas

e de novas contribuições, para que possam se fortalecer como importante área de

conhecimento.

As discussões realizadas sobre a infância, nesse período, caracterizam a

preocupação de muitas áreas do conhecimento e, também, dos diferentes profissionais

e pesquisadores que passaram a realizar estudos sobre a infância com abordagens

diversificadas. Isso explica a formação de uma nova área de estudos definida como

sociologia da infância, que passa a entender a criança com valor em si mesma e não

mais como uma promessa para o futuro.

O conceito de infância discutido nessas dissertações e teses, a partir de uma

concepção histórica e sociológica, considerando-se a sociologia da infância criada no

período, possibilitou a compreensão dos estudos sobre a criança. Esses estudos

promoveram uma mudança na noção que se tinha, até então, de que a criança era

totalmente dominada e dependente do adulto, passando, agora, a tratá-la como sujeito

nas relações sociais, como produtora de história e de cultura.

Vale lembrar, portanto, que a história tem implicações significativas para a

formação do professor, sob o ponto de vista da relação entre teoria e prática. Ainda

que as pesquisas na área da história da infância tenham acontecido, não se promoveu,

totalmente, no âmbito da formação dos professores da educação infantil e dos anos

iniciais do ensino fundamental, a compreensão da infância em uma perspectiva

histórica.

4 Conclusão

Este estudo não esgota todas as possibilidades de compreensão da produção

da escrita sobre a infância na pós-graduação em educação no Brasil, por meio das

dissertações e teses encontradas no período de 1987 a 2005. Vale lembrar, portanto,

que as discussões realizadas no estudo cumpriram o propósito de verificar, a partir

dessa produção, qual o referencial teórico-metodológico utilizado pelos pesquisadores,

510

nos trabalhos que historicizam a infância, para entender qual é o conceito que fica sobre

a infância, nesse período, e qual a contribuição desses escritos para os estudos da

história da infância no Brasil.

O interesse em entender os estudos sobre a infância na pós-graduação em

educação no Brasil nos remeteu à realização de uma contextualização histórica

contemplando as transformações ocorridas na economia e na política, a partir do final

do século XX. Partiu-se do pressuposto de que a infância, assim como a educação,

deve ser compreendida dentro de um contexto socioeconômico e político, a partir do

qual os seres humanos estabelecem entre si as relações de produção e de reprodução

da sua própria existência.

A partir das últimas décadas do século XX, a infância enquanto categoria de

análise representa um vasto universo a ser conhecido. As possibilidades de estudos

sobre essa temática, nas diferentes áreas do conhecimento, são resultado de uma

preocupação com a criança, que se principiou junto com as transformações sociais

ocorridas no Brasil, na década de 1980.

Isso representa uma resposta aos movimentos sociais e às lutas organizadas

pela sociedade civil, em torno das garantias de direitos sociais para a infância brasileira

que, aos poucos, foram se consolidando e se fortalecendo até se transformarem em

direitos sociais em forma de leis.

Todavia isso não significa que as políticas de financiamento aos direitos da

criança foram de fato garantidas ou que realmente se efetivaram. Com base nessa

assertiva, fica a ideia de que a configuração do Estado neoliberal, a legislação do

período estudado e a priorização dos investimentos realizados na pós-graduação foram

fundamentais para a compreensão da produção quantitativa das pesquisas sobre a

infância desse período.

Os resultados gerais do estudo apontaram que as pesquisas realizadas sobre a

infância, nos programas de pós-graduação, principiaram uma série de estudos sobre os

direitos sociais, em especial sobre os direitos educacionais da criança pequena. Tais

pesquisas permitiram que os direitos, estabelecidos pela legislação, fossem

questionados e estudados, contribuindo, sobretudo, para uma nova visão de infância e

de educação.

Os trabalhos produzidos nos programas de pós-graduação no Brasil

caracterizam a formação de uma nova área do conhecimento que contribui para os

estudos da história da infância no Brasil e que possibilitam a compreensão da criança

sob o ponto de vista da história. Entretanto, são necessárias novas pesquisas para que

a história da infância no Brasil possa se consolidar como importante área do

511

conhecimento e que possa contribuir para a formação dos professores nos cursos de

graduação das universidades, que trabalharão com as crianças nas escolas.

REFERÊNCIAS

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PATRONATO DA INFÂNCIA DESVALIDA EM DUQUE DE CAXIAS: AGÊNCIAS E

AGENTES (1955-1959)

512

Márcia Spadetti Tuão da Costa FEBF/UERJ/CEPEMHEd [email protected]

Introdução

As atividades desenvolvidas pelo Centro de Pesquisa, Memória e História da

Educação da Cidade de Duque de Caxias e Baixada Fluminense (CEPEMHEd)265, levou

a identificação do acervo da Associação Beneficente de Menores (ABM) onde

percebemos o surgimento do Patronato São Bento, em 1959, segundo Relatório das

atividades da ABM durante o ano de 1959 (Caixa 003, PSB 095.1).

Em busca de mais informações sobre o processo de escolarização no município

de Duque de Caxias - Rio de Janeiro - foram encontrados milhares de documentos

pertencentes ao extinto Patronato São Bento, onde atualmente, funciona o Instituto São

Francisco266. A partir das ações desenvolvidas para esta pesquisa, deparamo-nos com

o material do Patronato São Bento, que num primeiro garimpo, trouxe-nos às reflexões

sobre a infância tratada como “menor”. Segundo Edson Passetti (2004) o termo

“menor”, referia-se às crianças e aos jovens da periferia das cidades, filhos de famílias

consideradas desestruturadas, pais desempregados e sem os valores considerados

adequados a vida em sociedade.

Essa instituição conhecida como Patronato São Bento passou por diferentes

nomenclaturas ao longo de sua existência. Foi administrada pela ABM composta por

intelectuais orgânicos da cidade como: juiz de direito e menores, delegado, prefeito,

rotarianos, membros da associação comercial, assim como a própria igreja.

A ABM foi criada em 25 de novembro de 1955 e já desempenhava, portanto, um

trabalho anterior a criação do Patronato com uma infância específica. Embora, desde

os primeiros registros, a criação da instituição do Patronato já estivesse sendo apontada

no seu relatório estatuto (Caixa 003, PSB 065.1).

A Igreja, nesse contexto de criação do Patronato, desempenhou um papel

fundamental já que era atribuição do bispo indicar o diretor da instituição, até mesmo

outros cargos na própria ABM que se configurava como uma instituição particular

embora ligada à igreja Católica Apostólica Romana.

265 O projeto de criação do CEPEMHEd, Decreto nº 4805, de 2005, consolida uma das conquistas dos educadores da rede pública deste município, constituindo-se como direito à memória e à história da educação. A instituição surge da reivindicação dos profissionais da educação da rede municipal de Duque de Caxias e se propõe a oportunizar um espaço de fomento à produção e divulgação de pesquisas; de formação docente; de arquivamento e tratamento de dados coletados sobre a história e as memórias da educação do município de Duque de Caxias e da Baixada Fluminense e, igualmente, de Educação Patrimonial. O prédio da sede do CEPEMHEd, situado na rua Benjamin da Rocha Júnior, s/nº, faz parte do conjunto de edificações do Museu Vivo do São Bento, primeiro ecomuseu da Baixada Fluminense, localizado no bairro São Bento, 2º distrito, de Duque de Caxias. Instituição em que atuo como diretora executiva. 266 Localizado na Rua Benjamin da Rocha Júnior, 06. São Bento. 2º Distrito de Duque de Caxias. Rio de Janeiro. O Instituto São Francisco funciona no espaço que abrigou a Fazenda São Bento. Esta informação pode ser confirmada no ofício datado de 1º de julho de 1959, referendado pelo Plano de Aplicação de verbas do Governo Federal e assinado pelo Dr. Jorge Armênio.

513

Foi uma das principais tarefas da ABM, a organização e a manutenção do

Patronato. Este recebeu ao longo de sua atuação verbas de diferentes setores,

intitulando-se filantrópico e de cunho federal, estadual e municipal.

A Associação Beneficente de Menores (ABM) recebeu meninos e, no ano de

1957, meninas em situação de pobreza que eram recolhidos das ruas e levados para

essa instituição, embora nesse começo não existisse o sistema de internato ainda

(Caixa 003, PSB 095.1).

Somente em 1959, o patronato foi instituído no espaço onde funcionou uma

fazenda, posteriormente um Núcleo Colonial, portanto tinha como marca o trabalho

agrícola relacionado ao projeto do Distrito Federal para a cidade de Duque de Caxias.

Uma vez que o Núcleo Colonial foi instituído no período de Getúlio Vargas, este

apresentava marcas dessa política nacional de valorização do ruralismo fluminense

para fixação do trabalhador rural, consequentemente, da Baixada Fluminense.

A compreensão de como funcionou financeiramente, assim como as agências e

agentes envolvidos nessa instituição na cidade de Duque de Caxias e o projeto ruralista

que perpassou a mesma, é o objetivo central deste artigo. Isso significa investigar a

ABM, sua institucionalização para consequentemente, compreendermos a do

Patronato, assim como suas relações internas e externas. Ou seja, os acordos firmados

entre o público e o privado para entendermos os usos do dinheiro e dessa infância

específica nesse espaço. Ou seja, entender as imbricações da atuação da Igreja

Católica, do poder público municipal e da implementação de políticas públicas sobre

uma determinada infância no Brasil, a partir de uma análise mais restrita sobre o

município de Duque de Caxias, localizado no estado do Rio de Janeiro - Brasil.

O presente estudo ainda reforça a importância do cuidado com os arquivos

institucionais como fonte de informação das políticas públicas para os meninos. Cabe

ressaltar e registrar que o investimento em políticas públicas na constituição do arquivo

público municipal é nossa preocupação como elo essencial para a compreensão da

história da educação da cidade de Duque de Caxias. Já que, atualmente, desempenho

esse duplo e árduo papel de organizadora e pesquisadora do referido acervo.

Mais especificamente, nesse artigo, trabalhamos com o livro-caixa, de 1956 a

1963, assinado pelo presidente da ABM e prefeito da cidade no ano de 1956 a 1959.

Assim, como, relatórios e ofícios dos referidos anos.

O Patronato São Bento desde seu nascimento estabeleceu uma relação com as

esferas públicas de âmbito municipal, estadual e federal dada a sua própria natureza,

ou seja, instituição privada de caráter filantrópico com financiamento público.

O caráter filantrópico e caridoso atraiu o investimento de comerciantes e de

personalidades importantes da cidade. Evidentemente que por se caracterizar como

514

instituição regida pela Igreja Católica favoreceu a presença frequente da imprensa local

e de políticos fluminenses interessados na promoção pessoal.

Por outro lado, por se constituir lugar de abrigo para meninos pobres ou de

comportamento considerado desviante, manteve também relação direta com o

judiciário. Nos momentos de fuga ou de delito maior a polícia também poderia ser

acionada.

Nesse caminho, estabelecemos um diálogo com autores como Antonio Gramsci

(1981; 2002; 2007), para trabalhar com o conceito de Estado ampliado no sentido de

mapear as instituições e agremiações que constituem o processo histórico da infância

em situação de pobreza no município, compreendendo-o como um lugar de tensão e

conflitos. Identificando, assim, nas práticas educacionais e nos projetos defendidos

pelos diferentes agentes e agências o que querem, quem são e onde estão.

Os patronatos no Brasil

Os Patronatos Agrícolas surgem a partir da Abolição da Escravatura, em 1888,

para atender, inicialmente, a demanda de mão-de-obra no setor agrícola e de uma certa

maneira, a crise instalada neste período como relata Mendonça (2007). Destacam-se

assim, duas entidades, uma formada no eixo São Paulo – SPA (Sociedade Paulista de

Agricultura), outra, no eixo Nordeste, Sudeste e Sul – SNA (Sociedade Nacional de

Agricultura). Ambas entidades, criadas no final do século XIX, enfrentavam dificuldades

concretas no mercado internacional, além de apresentar posicionamentos diferenciados

para superá-las.

A Sociedade Paulista de Agricultura (SPA) apostava no trabalho agrícola com os

imigrantes, enquanto a Sociedade Nacional de Agricultura (SNA), no “trabalhador

nacional”267 "é fornecer-lhes escola primária e aprendizado agrícola para seus filhos,

pois, só assim será possível reunir essa grande massa anônima que vai degradando

pela miséria, fazendo com que ela fique longe de ser uma ameaça contra a vida

rural."268 (Relatório do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio apud in

MENDONÇA, 2007, p. 57-8)

A estratégia oficial utilizada para fixar este "trabalhador nacional" foi através do

MAIC – Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio com a criação de Aprendizados

(AAs) e Patronatos Agrícolas (PAs). Nas fazendas, eram estabelecidos os Aprendizados

(AAs), onde a formação educacional tinha uma duração de dois anos, o público-alvo

267 Sua principal característica seria a reatualização de formas de trabalho compulsório no imediato pós-abolição, assegurada por uma indissolúvel, ainda que contraditória aliança entre proprietários agrários e Estado. In MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado e Educação Rural no Brasil: Alguns Escritos. Niterói, Rio de Janeiro: Vício de Leitura, FAPERJ, 2007. 5 Relatório do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio (doravante RMAIC), 1909-10, volume I, PP. 57-8, grifos no original. In MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado e Educação Rural no Brasil: Alguns Escritos. Niterói, Rio de Janeiro: Vício de Leitura, FAPERJ, 2007.

515

eram os filhos dos pequenos agricultores, num sistema de internato. Esses

Aprendizados (AAs) estavam dentro dos Patronatos Agrícolas (PAs), que forneciam

todo ambiente necessário para o aprendizado referente ao trato da terra e demais

habilidades no que dizem respeito a criação de animais.

Cada interno tinha uma diária atribuída a ele que a princípio seria subsidiada

pelo Ministério da Agricultura. No entanto, havia a intenção de que o Patronato gerasse

um retorno econômico do que seria produzido pelo educando sendo a renda obtida

direcionada pelo administrador do mesmo para o pagamento desta diária. Isto quer dizer

que esta instituição teria que se manter financeiramente com o que produzisse.

Podemos perceber os objetivos destes espaços, apontados no próprio relatório do

MAIC: “a aprendizagem dos métodos racionais do trato do solo, bem como noções de

higiene e criação animal, além de instruções para o uso de máquinas e implementos

agrícolas.”269 (RMAIC apud in MENDONÇA, 2007, 57)

Em 1910, com o crescimento populacional das cidades, esses pólos agrícolas

passaram a receber aprendizes pertencentes a outros grupos sociais com uma atuação

paliativa para a questão social urbana. Sônia Regina de Mendonça apresenta essa

questão quando fala sobre o grupo assistido:

(...) recrutados pelos Chefes de Polícia e Juízes da cidade do Rio de Janeiro, a Capital Federal – auto-proclamados como ‘guardiões’ da ordem social.270 Estabelecia-se, assim, uma triangulação entre o Ministério da Agricultura, o Poder Judiciário e a Polícia do Distrito Federal (...) (MENDONÇA, 2007, p. 58)

Com este novo perfil e diante da realidade da urbanização, a Professora Sônia

Regina de Mendonça, baseada nos Relatórios do Ministério da Agricultura, Indústria e

Comércio afirma que entre 1918 e 1930, o total dos PAs salta de 05 para 98. Isto porque

essas instituições passam a representar uma mediação “entre ‘mundo rural’ e ‘mundo

urbano’, avalizando a ‘paz social’ entre eles. Contribuindo para a construção de um

paradigma de urbanização ‘moderna’ e ‘profilática’, o Ministério acabava por respaldá-

lo." (RMAIC, 1930, p.136)

Percebemos, assim, como o MAIC interferiu de maneira incisiva na educação do

país permanecendo através do tempo, apesar da criação do Ministério da Educação e

Saúde, em 1930. As atuações se modificaram, no transcorrer do tempo, mas a

intervenção na educação persistiu num viés de educação profissionalizante instituindo

6 RMAIC, 1911, p.57. In MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado e Educação Rural no Brasil: Alguns Escritos. Niterói, Rio de Janeiro: Vício de Leitura, FAPERJ, 2007. 7 A presença da Polícia do Rio de Janeiro junto aos Patronatos não se limitava, apenas à arregimentação dos menores, inserindo-se junto à produção de um perfil disciplinar e de certa identidade institucional, já que boa parte da clientela provinha, antes de seu encaminhamento aos PAs, de duas instituições: ora o Depósito de Presos, ora a Colônia Correcional, ambas na Capital Federal e subordinadas ao Chefe de Polícia. In MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado e Educação Rural no Brasil: Alguns Escritos. Niterói, Rio de Janeiro: Vício de Leitura, FAPERJ, 2007.

516

o trabalho agrícola como uma solução para a questão social, ao mesmo tempo em que

no momento da Era Vargas, o controle social era o imperativo.

É neste contexto semelhante que identificamos o aparecimento do Patronato

São Bento, objeto de nossa pesquisa. Diferindo apenas por acontecer alguns anos mais

tarde e com a peculiaridade de estar dentro de um Núcleo Colonial, instituído na Era

Vargas (anos de 1932), na Cidade de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro.

Outra contribuição significativa para entendermos estas relações neste espaço

e que corrobora com este olhar sobre as influências ruralistas para com a educação

encontra-se na pesquisa realizada pela Professora Amália onde ela investiga a História

dos processos de escolarização no território da Baixada Fluminense entre 1910 e 1950.

Principalmente, quando constata que “Os temas do saneamento, da higiene e da

instrução constituíam a base de um projeto de adaptação do território da Baixada

Fluminense e de sua população ao desenvolvimento das atividades agropastoris”

(DIAS, 2014, pp. 80). Identificando a defesa e experimentação de projetos ruralistas de

educação para a população, além da organização econômica para os usos do território.

O Patronato dentro do território do Núcleo

O Patronato São Bento, localizou-se na antiga Fazenda São Bento, comprada

pelos Beneditinos em 1591. Este mesmo espaço é marcado pela Fazenda do Aguassu,

que foi parte da sesmaria de Cristóvão Monteiro que a recebera da Coroa Portuguesa

por ocasião do fim da guerra contra os franceses.

Após a morte de Monteiro em 1596, a viúva daquele fidalgo português doou

outra porção de terras ao mesmo Mosteiro. Iniciava-se assim, a colonização do Vale do

Rio Iguaçu tendo a fazenda funcionado por um grande período nesse espaço. Até que,

em 1921, o terreno foi desapropriado para sediar a colônia agrícola. Em 1922, a

Empresa de Melhoramentos da Baixada Fluminense desapropriou a Fazenda São

Bento do Iguaçu, saneando-a e fazendo benfeitorias.

Em 1931, o contrato da Empresa foi rescindido e seus bens, entre eles, a

Fazenda de São Bento, foram repassados para o Governo Federal. Em 1932, através

do Decreto 22.226, o governo criou o Núcleo Colonial São Bento271, encarregado por

lotear a Fazenda, colonizar, desobstruir o Rio de Janeiro e garantir o seu abastecimento

alimentar: “Cria-se o Núcleo Colonial ‘São Bento’, em terras da Fazenda Nacional do

mesmo nome, no município de Nova Iguassú, Estado do Rio de Janeiro”. (256.Coleção

das Leis – V.5 – Nov-dez – 1932 – M. A. – C. J. Atos do Governo Provisório. RJ –

Imprensa Nacional)

271 Neste período, a cidade de Duque de Caxias ainda era um distrito de Iguaçu, sendo emancipada em 31 de dezembro de 1943.

517

Dessa forma, o Núcleo Colonial São Bento estava subordinado ao Ministério da

Agricultura e vinculava-se aos projetos políticos e econômicos, vigentes no Estado do

Rio de Janeiro e na Baixada Fluminense, para os usos do território e de sua gente (DIAS,

2014). Esse Núcleo tinha um administrador e uma guarita na entrada, funcionando como

um condomínio fechado, tanto que para um visitante, entrar naquele espaço, sua

presença era anunciada e apenas era permitida se algum morador do local o estivesse

aguardando.

Nesse período, não havia ônibus que circulasse no interior do Núcleo, existia

apenas um caminhão que fazia o transporte para os locais previamente estabelecidos

pelo administrador. Além disso, o colono recebia lotes rurais, com garantia de que o

escoamento da produção teria destino certo. Para conseguir um lote, havia a

necessidade de uma inscrição no Ministério da Agricultura. No início, o colono não

pagava pelo lote, além de ter custeado as ferramentas para o plantio, as mudas e os

serviços médicos. No entanto, após três anos, começava-se contar dez anos para quitar

a dívida referente ao terreno.

É nesse território que se estabelece uma instituição para cuidar dos meninos

considerados carentes ou infratores. Os aspectos instituintes da mesma trazem a

reflexão sobre que características a determinam ou não, como escolar.

Para isso, dialogamos com autores como Saviani a fim de compreendermos

esse processo. Saviani (2007) caracteriza as instituições com um caráter social, já que

são criadas pelos seres humanos em resposta a uma necessidade. Mas, apesar de

responder a esta necessidade, não são transitórias; pelo contrário, permanecem como

um sistema de práticas com seus agentes através da operação de instrumentos para

determinado fim. Pelas características descritas anteriormente, as instituições são

unidades de ação. Ele ainda afirma que as instituições surgem a partir de atividades

que eram realizadas anteriormente informalmente, assistematicamente e que num

determinado momento, houve necessidade de que fossem institucionalizadas. Logo,

uma atividade secundária que se originou de uma atividade primária, ou seja,

espontânea. As instituições, ainda, tem a necessidade de autorreprodução, o que

confere determinada autonomia as mesmas. Segundo o mesmo autor, estas

características se referem às instituições educativas também.

Ao analisarmos as sociedades humanas, percebemos que as instituições

educativas são produtos desta informalidade, assistemática, enfim, original da

educação. Mas, não podemos desconsiderar o fato de que as atividades educativas

não estão relacionadas apenas às instituições educativas, mas também aquelas que

desempenham um caráter educativo, como afirma Saviani:

518

Assim, para além da instituição familiar consagrada, pelas suas próprias características, ao exercício da educação espontânea, vale dizer, do trabalho pedagógico primário, encontramos instituições como sindicatos, igrejas, partidos, associações de diferentes tipos, leigas e confessionais, que, além de desenvolver atividade educativa informal, podem, também, desenvolver trabalho pedagógico secundário, seja organizando e promovendo modalidades específicas de educação formal, seja mantendo escolas em caráter permanente. E não podemos perder de vista que a própria família, embora se dedicando precipuamente ao trabalho pedagógico primário, portanto, não institucionalizado, albergou durante um período de tempo relativamente longo a instituição do preceptorado realizando, pois, trabalho pedagógico secundário. Contudo, em matéria de oferta de educação formal, as instituições que se destacam nitidamente entre as demais são, sem dúvida, a Igreja e o Estado. (SAVIANI, 2007, p. 7)

É importante ainda salientar que ao longo do processo histórico a escola foi se

depurando, se complexificando, se alargando, como afirma Saviani (2007), a ponto de

ser considerada um modelo legítimo de educação para as demais formas. Embora

possamos notar algumas continuidades, assim também como rupturas no

desenvolvimento desta instituição.

É necessário conhecermos a história das instituições escolares, mas devemos

estar atentos aos aspectos básicos que as constituem na sua materialidade, sua

inserção social e seu público-alvo para compor o quadro da história da educação.

A ABM e a instituição do Patronato na cidade

De acordo com o relatório das atividades do primeiro ano de funcionamento da

instituição, de 30 de janeiro de 1957, escrito por Dom Odilão OSB (Ordem de São Bento)

na Cidade dos Meninos, no Acervo do Patronato São Bento, caixa 003, PSB 084.1, no

dia 2 de julho de 1956, o poder legislativo da cidade isentou a ABM de impostos por

considera-la de utilidade pública. Esse fato nos mostra como a ABM, embora fosse

particular e ligada a Igreja Católica, teve ligações com o poder público municipal.

No mesmo relatório, foi descrito que em julho do mesmo ano, o então prefeito e

presidente da instituição Francisco Correa, por deliberação, desapropriou um terreno

para que fosse erguido um prédio a fim de abrigar meninos em sistema de internato.

Também compõem os registros a intensa campanha financeira em que participaram

instituições públicas, privadas e pessoas de todas as idades e classes sociais lançada

pelo bispo diocesano Dom Manoel Pedro a partir de 29 de abril do corrente ano.

Nesse aspecto do documento, notamos a proporção com que o poder público se

insere na instituição no período em que o prefeito assume cargo na administração da

ABM. O referido foi eleito prefeito da cidade entre 31 de janeiro de 1955 a 15 de janeiro

de 1959.

519

Referente à “intensa” campanha financeira, de acordo com o livro Caixa que

consta no Acervo do Patronato São Bento, caixa 001, do PSB 064.01 ao PSB 064.43,

referente aos meses de janeiro a dezembro do corrente ano, percebemos que a partir

de junho de 1956 foram feitas doações em dinheiro por: festa realizada no Núcleo

Colonial São Bento, ação cinematográfica, campanha de cartões (da Escola São Bento,

do Colégio Santo Antônio e Escolas Municipais), Desfile Infantil realizado na Associação

Comercial, show artístico no Cine Clube Campos Elíseos, festival do circo Chabri, rifa,

União Manufatora de Tecidos, Banco Itajubá S. A., indústria Rei H Weker, mercado

Serve Bem, exploração de lenha da própria fazenda S Bento, Metalúrgica Hoffer S. A.,

Pedreira da Capela, Indústria de Bebidas Alves Ramos, entre outros.

Esses aspectos marcaram o envolvimento de diferentes setores, na sua

maioria, de particulares na manutenção das atividades da ABM que começava a se

instituir na cidade. A partir do mês de setembro de 1956 e de acordo com o documento

citado anteriormente, apareceram nomes de pessoas que mensalmente contribuíam

para com a instituição além do aumento da quantidade de pessoas a cada mês. Dentre

essas pessoas, o próprio Dom Odilão e o bispo D Manoel Pedro da Cunha Cintra

inclusive a família de Dom Odilão.

A contar de 27 de outubro de 1956, Dr Gastão Glicério de Gouveia Reis

contribuiu com a primeira cota, uma cota significativa e constante com uma diferença

dos demais por ser intitulada de cota. É importante destacar que o mesmo foi interventor

estadual na cidade de 25 de março de 1946 a 18 de outubro de 1946 e, posteriormente,

prefeito eleito de 28 de setembro de 1947 a 31 de janeiro de 1951, pelo Partido Social

Democrático - PSD. Essa é mais uma marca de personalidades públicas da cidade e do

envolvimento com a ABM.

Em alguns momentos, o vereador Eri Teixeira apareceu como alguém que

articulava a campanha de cartões. Cabe ressaltar, ainda, que o mesmo foi presidente

da Câmara Municipal no ano de 1956, de acordo com as informações dispostas no site

do Instituto Histórico Vereador Thomé Siqueira Barreto.

A partir dos agentes relacionados na gestão da ABM, percebemos como a

instituição foi constituindo com o passar do tempo sua relação com a administração

pública e assim, buscando caminhos para conseguir as subvenções de diferentes

setores públicos tanto municipais, estaduais e federais.

O Instituto Dom Bosco, da Cidade dos Meninos, fez doação de uniformes

também. Levantamento feito a partir do livro Caixa que consta no Acervo do Patronato

São Bento, caixa 001, do PSB 064.01 ao PSB 064.43, referente aos meses de janeiro

a dezembro do corrente ano.

520

O relatório presente na caixa 003, PSB 084.2, foi encerrado com o relato de que

a instituição tinha dinheiro em caixa para comprar o terreno para construção do internato

por terem recebido da Prefeitura Municipal Cr$ 800.000,00 proveniente do selo de

diversões, assim como do estado Cr$ 400.000,00, verba conseguida pelo deputado Sá

Rêgo e do governo federal Cr$ 150.000,00 conseguida por diversos deputados. Além

de que com a Campanha financeira atingiu o valor de Cr$ 200.000,00 que foi gasto nas

questões cotidianas, mas ainda, restou Cr$ 50.000,00 e que a mesma conseguiu a

confiança da sociedade caxiense pela prestação de contas mensal feita pelo tesoureiro.

Esse relato comprova a ingestão de dinheiro público e privado, provenientes de

diferentes agentes da cidade.

Na análise dos documentos, percebemos nesse primeiro ano uma tentativa de

estabelecimento da instituição principalmente, na legalização de documentos para que

pudessem receber as subvenções. Cabe ainda lembrar que a mesma conta com a

Legião Brasileira de Assistência (LBA) no fornecimento de subvenção, além da

importante figura do Juiz de Direito Dr Hélio Albernaz. Apesar de não terem o espaço

para o internamento, cabe salientar que a instituição já fazia um trabalho com os

meninos trabalhadores num total de 431 garotos.

No ano de 1957, o relatório, que consta na caixa 003, PSB 083.1; 083.2 e 083.3,

trata das dificuldades na construção do Patronato e algumas providências importantes

para regularização da arrecadação das verbas do selo de diversões públicas que

estavam depositadas na Prefeitura que acontecia desde setembro de 1956.

Após acordo da Câmara dos vereadores com o prefeito, elaborou-se a

deliberação 478, de 23 de agosto de 1957, para que fossem vendidos diretamente pela

ABM e pelo Ginásio Ana Maria Gomes, o que resolveu a questão do selo, entrando

mensalmente o dinheiro para a instituição a partir dessa deliberação. Já que,

anteriormente, o dinheiro era depositado e ficava em poder da prefeitura municipal.

Quanto a dificuldade do terreno foi relatado que não houve acordo com o dono

do terreno em relação a venda, entretanto, foi doado um terreno no Parque Beira Mar

onde seria construído o Instituto Profissional São José, essa é a primeira denominação

dada a instituição onde os meninos ficariam internados antes de ser Patronato São

Bento.

O trabalho que vinha sendo desempenhado no gabinete do prefeito no ano

anterior não continuou no mesmo espaço pelo fato de que a instituição conseguiu um

local para fixar a sede, sendo chamado de Casa São José e adaptada para que

pudessem acontecer aulas noturnas para os meninos e as meninas, com duas

professoras, uma da prefeitura e outra paga pela ABM. Foram atendidos 404 meninos

e 117 meninas.

521

O relatório apresentava ainda 66 engraxates que trabalhavam nas ruas com féria

média de Cr$ 70,00, com ponto fixo e um chefe, além dos baleiros com féria média de

Cr$ 40,00, com organização e com o fato de adquirir mercadoria em casa credenciada

pela ABM. Embora, não tenhamos, ainda, a relação dos espaços comerciais que esses

meninos compravam as suas mercadorias para venda torna-se importante evidenciar o

interesse no controle desses meninos e meninas.

Conforme a constituição, artigo 157, IX, os meninos atendidos recebiam carteiras

de trabalho e alguns dos meninos conseguiram o trabalho em fábricas. Essa informação

é importante uma vez que o Código de Menores vigente era o de 1927 e, por

conseguinte, o trabalho infantil era permitido.

A ABM construiu ainda, de acordo com o mesmo documento, um espaço na

delegacia para os menores detidos, uma vez que eles ficavam presos junto aos adultos.

Esse relatório foi datado de 1º de março de 1958 e assinado por Dom Odilão Moura

OSB (Caixa 003, PSB 083.3).

No livro-caixa, de janeiro a dezembro de 1957, caixa 001, do PSB 064.44 ao

PSB 064.121, percebemos a permanência dos contribuintes mensais intitulada também

de campanha financeira, são eles: exploração de lenha, Banco hipotecário e agrícola do

estado de Minas Gerais S. A., Casa São João Ltda, Casa Pinto, show, Pedreira da

capela Ltda., indústria de Bebidas Alves Ramos Ltda., Metalúrgica Hoffer S/A, Casa da

Banha Ltda., Casa Leque, Cantina Romana, Casa São João Ltda., Casa Pinto,

Supermercado Serve Bem, Lojas Sud-Lux S/A, Colégio Santo Antônio, recebido por

papel coletado, Casa Marconi, Drogaria Americanas Ltda., recebido da irmandade N Sra

do Pilar por serviços prestados por um funcionário, entre outros. Dom Odilão, sua

família, Dom Manoel Pedro Cintra, o vereador Eri Teixeira e as cotas de donativo do Dr

Gastão Reis se repetem.

A partir do mês de fevereiro, pagavam pelo espaço alugado para a sede

identificado como Casa São José onde faziam o atendimento dos meninos, reuniões

semanais e posteriormente, dava-se aula para meninos e meninas no horário noturno.

A instituição recebeu do governo do estado auxílio concedido pelo serviço de

Loteria do estado do Rio de Janeiro no mês de maio, assim como, no mesmo mês foi

pago um levantamento topográfico do Núcleo Colonial São Bento. Mais uma marca do

vínculo com o governo estadual e o levantamento topográfico, caracteriza a busca por

um espaço para o internato que seria o Patronato São Bento.

O pagamento de passagem de um menor encaminhado ao Abrigo Cristo

Redentor localizado na Cidade dos Meninos e do guarda, o pagamento de passagens

ao Instituto Profissional Getúlio Vargas localizado na Cidade dos Meninos o pagamento

do serviço de uma assistente social e ao Instituto Profissional Getúlio Vargas por

522

impressos demonstram a ligação com a Fundação Abrigo Cristo Redentor que

administrava os institutos que localizados na Cidade dos Meninos.

No livro-caixa, de janeiro a dezembro de 1958, caixa 001, do PSB 064.120 ao

PSB 064.182, a doação feita por particulares permaneceu, assim como o pagamento

dos Selos de Diversões Públicas. No mês de março, começaram a pagar uma

professora para a Casa São José, a partir de maio foi identificada como Professora

Martha Rossi.

A instituição continuava pagando ao tesoureiro da Prefeitura Municipal de Duque

de Caxias (PMDC) pela venda dos selos de Diversões Públicas, ou seja, continuavam

recebendo essa forma de subvenção da PMDC.

Também confeccionavam uniformes para os meninos com o intuito de que

fossem identificados nas ruas da cidade, o que facilitava o recolhimento daqueles que

não estivessem identificados.

A partir do mês de maio, a Casa São José passou a receber contribuição mensal

dos garotos. Manteve-se o registro de continuidade da construção de um compartimento

anexo ao distrito policial para recolhimento de menores detidos. A partir de maio, há

registros de recebimento de subvenções federais vindo da Legião Brasileira de

Assistência (LBA).

Em julho, há referência de cinco refeições pagas para os menores detidos, assim

como a passagem para condução de menores para internação no Serviço de

Assistência ao Menor (SAM) ligado ao Ministério da Justiça que tinha uma proposta

correcional. A ABM recebeu nesse mesmo período doação em dinheiro da União

Democrática Nacional de Duque de Caxias (UDN). Não era frequente, mas no mês de

setembro foi registrado “pago esmola a um menor”. Também receberam dinheiro da

irmandade do Pilar por serviços prestados pelo Sr José M Morale, funcionário da ABM.

O livro-caixa, de janeiro a dezembro de 1959, caixa 001, do PSB 064.183 ao

PSB 064.263, demonstrou a continuidade no recebimento da contribuição mensal dos

garotos, pagando pelo serviço da professora Martha Rossi, pela confecção de

uniformes, pelas refeições dos menores detidos, pelo trabalho dos garotos no reparo e

conservação do São Bento.

A partir do mês de junho há registros de compra de alimentos em grande

quantidade e com frequência, além de tamancos, pijamas, consultas médicas dos

alunos, móveis e utensílios recebidos pela LBA, confecção de calças curtas, compra de

vídeo game, gás de cozinha, conserto de geladeira, material de limpeza, compra de

frutas, trabalho de pedreiro e carpinteiro. A partir de junho, iniciou-se o trabalho de

internação dos meninos no Patronato São Bento.

523

Num relatório sobre as atividades da ABM em 1959 enviado ao bispo da diocese

de Petrópolis, D Odilão relatou que finalmente, em julho do referido ano, conseguiram

concretizar o trabalho que a ABM desejava de construir um Patronato para o

acolhimento dos meninos “após quatro anos de trabalho incessantes (...) a fundação e

manutenção de um estabelecimento de internação de menores de acordo com o

estatuto da ABM” (Caixa 003, PSB 095.1). O relator ainda destaca os “Aliados aos

poderes públicos para amparar os meninos desvalidos da sociedade” quando se refere

ao poder executivo e legislativo municipal sempre presentes e o judiciário com os Juízes

Ary Fontenelle e Hélio Albernaz. Ele ainda menciona a Associação Comercial e

imprensa local como colaboradores nas atividades da ABM. Ao analisarmos os

documentos nesses quatro anos percebemos a permanência do financiamento público

na instituição.

Em 1959 ainda houve eleição para o novo triênio e Dr Jorge Armênio assumiu a

presidência da ABM, tendo como vice Dr Gastao Reis, José Maia como tesoureiro e

Joaquim Vieira Jr como segundo tesoureiro. Nesse ano, a PMDC deixou de pagar a

cota dos selos de diversões públicas. A PMDC ainda tinha uma dívida com a instituição

de dois milhões de cruzeiros e que não tinha possibilidade de ser quitada.

O expediente que era na Casa São José, a partir de fevereiro passou a ser feito

na Fazenda sendo fechada a casa. Continuou prestando serviços aos meninos, apenas

aos engraxates. Enquanto o Prefeito tentou impedir o trabalho dos engraxates nas ruas,

o juiz Hélio Albernaz não permitiu e um número de 40 engraxates registrados

permaneceram inscritos.

Durante as enchentes que assolaram a cidade, a ABM assistiu aos flagelados,

segundo o relatório. A LBA custeou 25 alunos no internato (Caixa 003, PSB 095.2). A

negação do recebimento dos selos por parte da PMDC dificultou a sua manutenção

nesse começo do internato já que isto expressava a perda de uma ingestão financeira

significativa para a instituição.

Considerações Finais

O escrito trouxe a proposição de fazer determinadas pontuações no que tange

as marcas da institucionalização do Patronato São Bento. Principalmente, o

investimento financeiro e a inserção de pessoas públicas no trabalho da instituição que

fez com que recebesse verbas públicas embora fosse uma instituição privada.

Foi possível identificar a pesquisa da instituição escolar que é o patronato São

Bento e identificar algumas de suas contribuições para este campo da história da

educação no território da Baixada Fluminense.

524

Referências Bibliográficas

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Rio de Janeiro da década de 1920. Rio de Janeiro: Quartet, 2010.

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SOUZA, Marlucia Santos de. Escavando o passado da cidade: História política da

cidade de Duque de Caxias. Rio de Janeiro: APPH-CLIO, 2014.

REPRESENTACIONES DE INFANCIA EN EL ORIGEN DEL KINDERGARTEN EN

MÉXICO, 1890-1940272

Adriana Alejandra García Serrano Cinvestav, México [email protected]

272 Esta ponencia es producto de mi tesis de maestría en el Departamento de Investigaciones Educativas

del Cinvestav, en proceso, realizada bajo la dirección de la Dra. Eugenia Roldán Vera. Para la realización de la maestría cuento con una beca del Conacyt.


525

1. Introducción

En este trabajo se analizan las representaciones del niño de cuatro a seis años en

relación con la fundación del Kindergarten en México y sus transformaciones a lo largo

del periodo 1890-1940. Se examinan las formas como los intelectuales y educadores de

finales del siglo XIX y principios del XX discutieron ciertas ideas de infancia en diálogo

con las tendencias pedagógicas de la época. Para alcanzar tales objetivos se realiza

una indagación iconográfica del Kindergarten en la capital.

El trabajo inicial se basa en un corpus de 84 imágenes entre fotografías y grabados

que muestran actividades con los niños en dichas escuelas, materiales utilizados,

maestras u otros aspectos relacionados. Mis fuentes fueron el Periódico Kindergarten

(1911-1912), banco de imágenes del Centro de Investigación y Difusión de Educación

Preescolar (CIDEP), diversos periódicos de la época disponibles en la Hemeroteca

Nacional Digital de México (HNDM) y Boletines de Instrucción Pública y Bellas Artes

resguardados en el Archivo General de la Nación (AGN).

La fotografía y el grabado se hicieron presentes en occidente en los últimos

decenios del siglo XIX y principios del XX. Ambos instrumentos influyeron en la

transformación de la percepción de la sociedad de aquellos años. A la fotografía se le

otorgaba un carácter científico por considerar que proporcionaba evidencias visibles; a

finales del siglo XIX se le veía como “la imitación más perfecta que podía haber de la

realidad” (Castillo, 2006, p. 85).

Estudiosos de la fotografía escolar como Grosvenor (1999), Burke y Ribeiro (2007)

consideran a la fotografía como el registro de un acontecimiento u objeto que se realiza

en momentos y tiempos reales. La fotografía constituye una evidencia histórica que

aporta información de los eventos capturados, muestra detalles de lo real (por ejemplo:

vestimenta, lugar, mobiliario, entre otros) y de la historia como fue. Ante tal

posicionamiento, la fotografía tiene un valor de verdad en la medida que funge como

evidencia de lo real, ya que las imágenes hacen visible lo invisible y nos permiten ser

testigos oculares del pasado.

Al mismo tiempo, la fotografía construye un discurso sobre la realidad. La

fotografía es usada para reforzar discursos textuales en la prensa escrita con el objetivo

de influir en la opinión pública y la percepción de la sociedad (Comas y Sureda García,

2012). Por lo tanto, las fotografías son también medios para difundir nuevas ideas

pedagógicas, construir y expandir nuevos discursos, así como coadyuvar a la edificación

de una simbología novedosa alrededor de la escuela. De esta manera es posible hablar

de un discurso fotográfico (Grosvenor, 1999) que refuerza subjetividades, ideologías y

opiniones específicas. En ese sentido, la fotografía es una herramienta para influir en

la opinión pública, ya que la sensibiliza respecto a ciertos temas y cambia su percepción

526

respecto al rol de las escuelas y a las funciones de la educación. La fotografía, como

apunta Castillo Troncoso refiriéndose a la infancia, también contribuye a “…replantear

algunos conceptos en torno a la vida cotidiana de esta etapa” (2006, p. 86).

Las fotografías son producidas con fines concretos; Grosvenor señala que el acto

de fotografiar nunca es inocente (1999, p. 90). Quien captura la imagen controla los

elementos enmarcados en ella, lo que se incluye o excluye y la relación entre los objetos.

Por consiguiente, las imágenes son producto de un discurso cultural. Sin embargo, éstas

abren un campo fructífero para la construcción de la realidad a partir de lo que las

imágenes muestran y de lo que el lector sabe y puede interpretar. Quien observa las

fotografías tiene la libertad de elegir cómo mirarlas, donde no hay que perder de vista

que esa acción se está llevando a cabo desde el presente. Ante esto, Grosvenor afirma

que “…la lectura de una fotografía es siempre histórica” (1999, p. 93). Esta idea se

complementa con la aportación de Sekula –citado por el mismo autor–, quien afirma que

el significado de las imágenes está sujeto a la definición cultural. Ese significado es un

espacio donde la sociedad se estructura y las relaciones de poder que existen dentro

de ella se hacen presentes. Las fotografías están abiertas a una pluralidad de lecturas

en función no solo de los propósitos de quien tomó la imagen, sino de lo que significó

en su tiempo y de lo que quien las mira en el presente pretende interpretar o validar.

Así, éstas pueden ser vistas como documentos escritos situados en un tiempo y

contexto, pero también abiertos a la deconstrucción.

En este trabajo me centraré en la fotografía escolar, para lo cual las aportaciones

de Burke y Ribeiro de Castro son referencia obligada. Ellas consideran que las imágenes

escolares permiten a la escuela mirar su propio pasado pero también proyectar su futuro

(2007), es decir, la fotografía puede ser vista como un puente entre el pasado y el

presente (Grosvenor, 1999) pero también con su futuro, o bien, en palabras de

Grosvenor, una “ventana transparente” hacia el pasado (1999, p. 88). La fotografía

escolar contribuye a la formación de cierta imagen de la escuela, educación y cultura

escolar a través del tiempo, constituyéndose en un material valioso de las historias

escolares. También interviene en la edificación de un imaginario colectivo.

Para este documento analizaré una selección de 9 fotografías como evidencias

históricas que permiten un mejor entendimiento de la difusión de ideas pedagógicas, de

la construcción de diversas representaciones de la niñez y del mismo Kindergarten en

el período 1890-1940; en el análisis se buscará dar cuenta de cambios y continuidades

en dichos procesos. Mi estudio será guiado por las siguientes preguntas: ¿Para qué se

tomó cada fotografía? ¿Qué quiso mostrar quien capturó la imagen? ¿Qué permite

hacer visible y qué oculta? ¿Busca definir ciertos comportamientos en esos espacios

escolares? ¿Intenta reforzar determinados estereotipos? ¿Codifica prácticas

527

pedagógicas y/o pudo haber contribuido a definirlas? ¿Qué tipo de disciplina refleja?

¿Cómo eran las ropas, expresiones y disposición de los cuerpos de los niños? ¿Qué

materiales los rodean y cuál es la relación entre éstos y los niños?

2. La introducción del Kindergarten en México

Federico Froebel fundó hacia 1840 en Alemania la primera escuela identificada como

antecedente del Kindergarten (Campos Alba, 2013, p. 54). En México se comenzaron a

organizar escuelas de este tipo en los primeros años del siglo XX, cuando el Secretario

de Justicia e Instrucción Pública Justo Sierra comisionó a las maestras Estefanía

Castañeda y Rosaura Zapata para tal propósito. Eventualmente ambas profesoras

elaboraron un plan para el Kindergarten, la primera en 1903 y la segunda en 1906,

ambos planes eran ligeramente diferentes pero son fundamentales para entender cómo

la propuesta moderna de estas escuelas concebía a la infancia.

Durante el periodo conocido como Porfiriato (1876-1910), los esfuerzos

educativos en México estuvieron concentrados en la capital del país, aunque también

había un número considerable de escuelas elementales a cargo de los gobiernos

municipales y estatales. En este período tuvo lugar la creación de las primeras escuelas

normales, la introducción del método simultáneo para la enseñanza de la lectura y la

escritura y se sentaron las bases de un sistema educativo que a la postre abarcaría

también a las mayorías. Además, en estos años existía en México un alto índice de

analfabetismo, situación que continuó después de la Revolución “En 1910, sólo 19.7 por

ciento de la población del país sabía leer y escribir y, …el porcentaje podía ser más bajo

en las zonas rurales, donde vivía 71 por ciento de la población” (Acevedo, 2011, p. 75).

La educación era concebida como base para la prosperidad, el progreso y medio para

lograr la unidad nacional. En lo que respecta al Kindergarten, hacia finales del Porfiriato

surgieron las primeras escuelas de este tipo, impulsadas por los Secretarios de Justicia

e Instrucción Pública Justino Fernández y Justo Sierra.

Aunque con anterioridad existían cuatro escuelas de párvulos en la capital y

algunas salas de párvulos en los estados, en 1904 Estefanía Castañeda propone

cambiar la denominación escuelas de párvulos por Kindergarten; así en este año se

fundan las primeras tres escuelas bajo ese nombre: Kindergarten “Federico Froebel,

Kindergarten “Enrique Pestalozzi” y Kindergarten “Ramón Manterola”. Si bien la

pedagogía froebeliana era ya conocida en México desde finales del siglo XIX, estas

escuelas fueron creadas en apego a ella.

Las bases del método pedagógico de Froebel eran el juego, el trabajo, la disciplina

y la libertad. Concibió tres grados del desarrollo de una persona antes de ser hombre:

la criatura, el niño y el adolescente (Froebel, 1923). La etapa del niño inicia con la

528

manifestación espontánea del interior al exterior, es decir, con la aparición de la palabra.

Ésta, junto con el juego, son los elementos en que el niño vive. Así el juego es

considerado el mayor grado de desarrollo del niño y la manifestación más bella de su

vida, caracterizándose por ser una manifestación libre y espontánea del interior; de ahí

que, según Froebel (1923, p. 10) “en toda buena educación, en toda enseñanza

verdadera, la libertad y la espontaneidad deben ser necesariamente aseguradas al niño,

al discípulo”. La educación del niño debía darse en familia, constituida por el padre, la

madre y el niño. Para Froebel, la noción de este grado de desarrollo está estrechamente

ligada con Dios: el niño debía ser considerado como garantía viviente de la presencia,

bondad y amor de Él. Desde su más tierna edad, es decir, desde su etapa de criatura,

debía procurarse su actividad para evitar la pereza corporal y posteriormente intelectual.

En las primeras cuatro décadas del siglo XX tuvieron lugar la consolidación

institucional del Kindergarten y su definición como escuela, su expansión a diferentes

estados del país y zonas populares de la capital, así como la construcción de diversas

representaciones de la pequeña infancia. Es entonces cuando esta etapa de la niñez

comienza a ser percibida como distinta a la edad adulta, y se le reconoce como un

período con características particulares, derechos, necesidades de cuidado y educación

específicas.

Desde finales del siglo XIX, la prensa mexicana contribuyó a la difusión de dicha

institución y de cierto ideal de infancia. Se publicaron notas que reconocían la necesidad

de una educación distinta a la que brindaban las primarias, los cuidados específicos que

debían dar las madres a sus hijos más pequeños, y noticias de maestras como Estefanía

Castañeda que contribuyeron a difundir en qué consistía el proyecto del Kindergarten y

el ideal del niño que se pretendía formar. En menor medida aparecieron también

publicaciones en contra de que los párvulos asistieran a estas escuelas ya que

significaba apartarlos del hogar a una tierna edad y la perversión de su moral273. El

método froebeliano fue blanco de críticas también, algunas de ellas apuntaron a ver al

juego como una actividad recreativa que desvirtuaba la voluntad y entendimiento de los

niños274. Sin embargo, desde el Porfiriato la educación era considerada como medio

para el progreso, idea incorporada incluso a los Jardines de Niños.

Los primeros Kindergärten se consideraron como lugares de cuidado y protección

para los párvulos275, posteriormente se les concibió como una ayuda que el Estado

273 HNDM, El Tiempo, Sección: La prensa del día, 12 de enero, 1910.

274 Ibíd., 12 de enero, 1910.

275 AHSEP, Boletín de Justicia e Instrucción Pública, tomo II, núm. 2, 1903, p. 65.

529

Imagen 1. AGN, periódico

Kindergarten, diciembre de

1911

ofrecía a las madres que trabajaban (Galván Lafarga y Zúñiga, s/f.), pero también como

proveedoras de educación fundamental para los grados de instrucción que le seguían276.

En términos generales el Kindergarten fue percibido como morada de tranquilidad e

inocencia.

3. Representaciones de infancia en el Kindergarten 3.1 Los niños en la naturaleza y la naturalización de la figura maternal de la educadora En 1907 comenzó a publicarse el periódico Kindergarten dirigido

por Estefanía Castañeda. Se trataba de un periódico

conformado mayoritariamente por fotografías. En él se

incluyeron fotografías de niños trabajando en los Kindergärten

mexicanos, además de canciones, composiciones, artículos

referentes a los dones de Froebel, el origen del Kindergarten en

Alemania, la relevancia de la educación en estas escuelas,

etcétera. Esta publicación mostraba una escuela benéfica para

los niños, sus imágenes nos acercan al ideal del Kindergarten,

de cómo debía ser la infancia, cómo tenía que ser la maestra y

las madres.

En su portada (Imagen 1), este periódico mostraba un grabado de Froebel y Unger

que data de 1843277. Se observan en él dos columnas con una enredadera ascendente,

en cada una hay un niño sosteniendo una rama. A lo largo de la enredadera se observan

flores. En el centro de la parte superior del grabado se halla un ángel en posición

descendente con una rama en su mano izquierda, imagen delimitada por ramas que se

desprenden de la enredadera. Abajo del ángel hay una paloma entre nubes y debajo

de ella un pensamiento de Froebel que dice:

¡Venid, vivamos con nuestros niños!....Fijemos nuestra atención en las suaves protestas

de su espíritu, en las silenciosas reclamaciones de su sér: entonces nos darán la alegría

y nos enseñarán el camino de la verdad… (Castañeda, 1911).

En la parte inferior del grabado se encuentra una mujer con un libro en su regazo

dirigiéndose a siete niños que la rodean y le prestan atención. Esta escena es

enmarcada por un arco que continúa de la enredadera donde a los costados hay niños

regándola y/o subiendo por ella. En dicha imagen encontramos una representación de

la niñez, la educación que debía recibir y el ambiente que debería rodear al niño.

Recordemos la comparación realizada por Froebel del niño con una planta, idea que

276 AHSEP, Memoria de la Secretaría de Educación Pública, 1928, p. 170. 277 Se sabe que data de este año porque se incluye en la referencia del grabado en la portada

del periódico.

530

Imagen 2.

AGN, periódico

Kindergarten,

diciembre de

1911

impregnó también el pensamiento de los intelectuales y maestras pioneras del

Kindergarten. El Proyecto de la escuela de párvulos278 presentado por Estefanía

Castañeda a la Subsecretaría de Instrucción Pública en 1903, inicia con el siguiente

paralelo:

La planta [refiriéndose al niño] está ávida de todos los jugos, de todos los rocíos, de toda

la luz del cielo; pero la planta es débil y hay que nutrirla con precaución, que despejar el

espacio en que respira, que impartirle un calor suave y confortante… lo que sólo

proporcionaría de una manera completa el aliento de una madre (Castañeda, 1903).

En este mismo documento, la educación del niño era asemejada con el cultivo de una

planta humana. De hecho, la metáfora del niño con la planta u otros elementos de la

naturaleza como mariposas, flores, etcétera, perduró por varios años en el

Kindergarten.

Para Froebel y de igual manera para Estefanía Castañeda y Justo Sierra, la mujer

era la más adecuada para realizar las tareas planteadas en los Kindergärten y brindar

la primera educación a los niños más pequeños. Castañeda caracteriza a las maestras

en relación directa con lo que debería ser una madre, atribuyéndoles cualidades como

delicadeza, ternura, apacible, enérgica y dulce (Castañeda, 1903). Justo Sierra añade

además, que el Kindergarten debía ser dirigido por madres más que por solteras279,

idea vinculada con la percepción de estos espacios como la prolongación del hogar y

no como escuelas propiamente. Según Jorge Vera Estañol, Secretario de Instrucción

Pública y Bellas Artes en 1911, las educadoras deberían actuar como una madre que

se conduce ante sus hijos con inteligencia, prudencia, bondad, amor y al mismo tiempo

ser enérgica280. Tal asociación de la educadora con la madre se ve reforzada por una

imagen aparecida en el periódico Kindergarten (imagen 2). En ella se observa a una

mujer (quizás una virgen) cargando un niño pequeño, ambos están rodeados por una

nube. Ella toca con su mejilla la del niño, se trata de una madre amorosa. Es posible

relacionarla con el ideal de mujer y madre en vínculo directo. Al pie de la foto hay un

pensamiento que alude a ella:

“Feliz aquel, que tiene una madre que se ha

inundado en este ejemplo, y cree en la mujer con

todas las fuerzas de su sangre, y confía en ella, pues

si alguna vez cae, se levantará fácilmente, sin cubrir

su alma de lodo………” (Castañeda, 1911)

278 HNDM, El Diario del Hogar, 05 de mayo, 1904.

279 AHSEP, Boletín de Justicia e Instrucción Pública, tomo II, núm. 1-13, 1903, p. 5.

280 AHSEP, Boletín de Justicia e Instrucción Pública, tomo XVII, 1911, pp. 39-47.

531

Imagen 3. Cantos animados. (Baile del

Trébol y el Girasol). AGN, periódico

Kindergarten, febrero de 1912

Imagen 4. Niños en diferentes

festivales (mariposas y martes de

festival), Lugar: Jardín de Niños

Rébsamen, Año 1906-1915. CIDEP-

SEP

Es preciso mencionar que el vocablo alemán Kindergarten se ha traducido al castellano

como jardín de niños o jardín de infantes, en alusión a la idea de crear un verdadero

jardín para niños donde estén en contacto con la naturaleza, en libertad pero con orden.

Froebel designó como Kindergarten a estos espacios por varias razones: evitando el

nombre de escuela pues se le relacionaba con connotaciones negativas, inspirado en

“el valle florido que se extendía a sus pies” (Campos Alba, 2013, p. 54), para

diferenciarla de las escuelas que ya existían destinadas a niños pequeños, y aludiendo

a la comparación del niño con la planta y su crecimiento natural.

Uno de los ejes fundamentales del Kindergarten mexicano, siguiendo los

principios de la institución alemana, fue propiciar el contacto del niño con la naturaleza.

En los programas redactados por Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata281 se

incluyeron actividades que favorecieran en los niños el conocimiento de diversos

elementos de la naturaleza como las estaciones del año, el viento, sol, flores, agua,

animales, arcoíris, frutos, entre otros.

En la Imagen 3 fueron retratados una niña

disfrazada de girasol y un niño con disfraz de trébol

tomados de la mano. Al fondo hay una estructura en

forma de arco cubierto por vegetación. Esta imagen

pudo haber sido tomada en un festival organizado por

el Kindergarten Froebel, ya que este tipo de

actividades eran frecuentes a manera de exámenes

públicos que pretendían mostrar los avances de los

niños, y

que a su vez servían para legitimar la existencia y funcionalidad de estas escuelas.

Al observar esta fotografía, es posible inferir que los niños posaron para su

captura, ya que sus cuerpos se muestran inmóviles y su gesto es serio. Probablemente

sus trajes hayan sido confeccionados para la ocasión –persiguiendo el objetivo de

mostrar el acercamiento de los niños a la naturaleza-, pues al lado de la fotografía hay

una canción titulada El Girasol y el Trébol. Ésta versa sobre los beneficios del sol que

alientan la vida del girasol con su luz, del trébol dice que es un amuleto que dona

felicidad. Características como la gracia, la ternura y la lealtad son frecuentemente

atribuidas a los niños en las diversas publicaciones referentes al Kindergarten de las

primeras décadas del siglo XX.

La imagen 4, tomada entre los años 1906-1915 en

el Jardín de Niños Rébsamen, se compone de un grupo

281 AHSEP, Boletín de Justicia e Instrucción Pública, tomo V, núm. 6-8, 1906, pp. 685-703.

532

de niñas y niños caracterizados como mariposas, mientras

que en el segundo plano de la fotografía se ve a su

maestra, la Srita. Ernestina. La mayoría son niñas

vestidas de blanco portando una aureola con antenas,

bien peinadas, limpias y con alas en la espalda. Algunos

párvulos tienen la mirada fija en el fotógrafo, otros hacia

diferentes

direcciones, sin embargo, todos están ordenados y serios, posiblemente posando para

la foto.

Por medio de actividades como regar plantas, cantar canciones o recitar

composiciones alusivas a la naturaleza, alimentar u observar cómo se alimenta a

animales domésticos, entre otras, se pretendía el acercamiento de los niños a su

contexto natural. Por tratarse de escuelas urbanas, los programas y actividades reflejan

esta condición, es decir, los infantes exploraban y aprendían a cuidar la naturaleza que

les rodeaba en la capital, en ambientes que no en pocas ocasiones eran fabricados por

estas escuelas. En los programas seguidos por los Kindergärten en las primeras

décadas del siglo XX, –tanto el elaborado por Castañeda como el de Zapata–, se

reconoce en los niños la capacidad de observar, cuidar y limpiar la naturaleza.

3.2 La especificidad del niño y el Kindergarten como su segundo hogar

En el período 1903-1934 la representación de los niños fue transitando hacia el

reconocimiento cada vez más claro de capacidades a desarrollarse en la etapa de la

infancia, por lo tanto, la educación de los párvulos requería de un método, espacio,

materiales, maestras y tiempo específicos. Al niño se le fue definiendo como una

persona distinta del adulto y de su madre, llegando a reconocérsele como miembro de

la sociedad que debía ser tratado como tal282, al mismo tiempo se fue construyendo una

idea de niñez asociada con la protección, inocencia, ser que está en proceso de

desarrollo, pureza, obediencia, gracia, bondad, entre otros283. Ante esta representación

de la infancia apropiada y promovida por intelectuales y maestras, la función del

Kindergarten fue cada vez más importante. Para ello, se buscaba construir un vínculo

estrecho entre esta escuela, el hogar y la familia. Desde su concepción el jardín de niños

debía reproducir el ambiente donde ha vivido para ser la continuación de él.

282 AHSEP, Boletín de Justicia e Instrucción Pública, tomo II, núm. 2, 1903, p. 72. 283 AHSEP, Boletín de Justicia e Instrucción Pública, tomo II, núm. 2, 1903, pp. 65-90. Ibíd., tomo V, núm. 6-8, 1906, pp. 685-703. AHSEP, Boletín de Instrucción Pública y Bellas Artes, tomo XVII, 1911, pp. 39-47.

533

Imagen 5. Tomando el lunch. AGN,

periódico Kindergarten, febrero de 1912

Imagen 6. Los niños pobres de los Jardines

“Pestalozzi” y “Zaragoza” ofreciendo humildes y

cariñosos presentes al Primer Jefe del Ejército

Constitucionalista, Encargado del Poder Ejecutivo D.

Venustiano Carranza.

AHSEP, Boletín de Instrucción Pública y Bellas

Artes, tomo I, no. 2, noviembre de 1915

Diversos intelectuales y maestras escribieron acerca de este tema, sobre todo en

documentos oficiales. El Periódico Kindergarten de febrero de 1912 publicó una nota

titulada “El principio familiar en el Kindergarten”, donde destacaba que esta escuela

debía ser el hogar del niño y la educadora se conduciría como una madre; de cumplirse

con estos supuestos el educando no sufriría una transición brusca entre la casa y la

escuela, además de que se propiciaría un desarrollo normal, pacífico y feliz. Estos

preceptos envolvían al proyecto del Kindergarten por completo, de ahí que en los

contenidos a trabajar con los párvulos se incluyeran los trabajos domésticos y

ocupaciones de la familia.

En el afán de representar a los Kindergärten

como extensiones del hogar, la imagen 5 muestra a

nueve niños tomando su lunch. Todos se encuentran

realizando la actividad en orden y dirigiendo su

mirada hacia el fotógrafo. En el extremo izquierdo se

observa a la maestra en cuclillas o

sentada al lado de uno de los niños. Sillas, mesa y loza son acordes al tamaño de los

pequeños. Veremos que la mesa está dispuesta como si se tratara de la de una casa,

está cubierta con un mantel, hay platos, tazas y al centro una jarra. La acción misma de

tomar el lunch todos sentados a la mesa evoca la hora de la comida como debería ser

en un hogar mexicano de aquellos años.

3.3 La revolución y la inclusión de niños pobres en el Kindergarten

Los niños que acudían a los primeros Kindergärten eran en su gran mayoría

pertenecientes a clases media y alta, debido a que eran un número reducido de

planteles la cobertura que alcanzaban era limitada también.

Hacia 1913, en pleno período revolucionario, surgieron rumores sobre la posible

desaparición de los jardines de niños, sin embargo, se hicieron esfuerzos no solo para

mantenerlos sino incluso para extenderlos a las clases más desfavorecidas. En el lapso

de 1917 a 1926, estas escuelas incrementaron su número en la capital de 17 a 25.

La prensa mexicana también difundió ciertas actividades realizadas en dichas

instituciones como acciones de beneficencia, fiestas de cumpleaños para algún

funcionario o fiestas a las que asistía incluso el presidente, entre otras.

534

La fotografía núm. 6 corresponde a un festival realizado el 1º de noviembre de 1915

con motivo del fin de cursos de todos los jardines de niños del Distrito Federal. En primer

plano aparecen Venustiano Carranza y dos niños de los Jardines “Pestalozzi” y

“Zaragoza” ofreciéndole presentes en una charola al Primer Jefe del Ejército

Constitucionalista; detrás de los pequeños está una maestra que pareciera acercarlos

a él. Esta imagen acompaña una noticia que describe brevemente las actividades

llevadas a cabo en el festival, también se dice que Carranza ama a la niñez prometedora

y sencilla. En ella podemos observar a dos niños que contrastan con los que aparecen

en fotografías anteriores, aquí se trata de dos párvulos con ropas humildes y descalzos,

su gesto es serio, las cuatro figuras principales de la fotografía parecen estar estáticas,

quizá posando.

Lo anterior sugiere que la idea que se buscaba transmitir de acercamiento por

parte de Carranza a la niñez –incluyendo a la más pobre–, fue reforzada con una

imagen construida para ello. También mostraba que los Kindergärten incluían a niños

de bajos recursos. Los documentos revisados no arrojan datos precisos de los párvulos

que asistían a los Kindergärten, sin embargo en diversos documentos aún de años

posteriores, se señala que a ellos asistían niños de familias ricas por ser ellas las que

están en mejores aptitudes de enviar a sus hijos a la escuela284.

La creación de la Secretaría de Educación Pública, por decreto del 25 de julio de

1921, marcó la vida educativa e institucional de México. El principal argumento que

sustentó su creación era la necesidad de centralizar el control de la educación desde el

gobierno nacional y los gobiernos estatales285. Con Plutarco Elías Calles en la

presidencia (1924-1928), la política posrevolucionaria impregnó a la educación de un

nacionalismo incluido el jardín de niños. Cuando Rosaura Zapata fue nombrada

Inspectora General de Jardines de Niños en 1928, presentó un proyecto de

transformación de estas escuelas señalando la necesidad de que fueran espacios

donde se formaran niños “netamente mexicanos, saludables, alegres, espontáneos y

unidos…” (Galván y Zúñiga, s/f, p. 5)

284 AHSEP, Memoria de la Secretaría de Educación Pública, 1928, pp. 170-173.

285 Cabe recordar que durante el siglo XIX la administración de las escuelas primarias, y de los primeros jardines de niños estaba en manos de los municipios. En el Porfiriato inició un proceso que concentró la gestión de la instrucción en los gobiernos estatales, pero en el Congreso Constituyente de 1917 se volvió a dar todo el control a los municipios. Con esta medida se volvía innecesaria la existencia de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, por lo que se determinó suprimirla el 31 de enero de 1917.

535

Imagen 7. Decoración de platos con

acuarelas, Lugar: Jardín de Niños en

el D.F., Año: 1930. CIDEP-SEP

3.4 Educación de la infancia como preparación para la primaria

La idea de que el Kindergarten preparaba a los niños para la primaria cobró fuerza

después de la primera década del siglo XX286 y continuó en las distintas etapas de su

desarrollo. Hacia finales de la segunda década del siglo XX comenzaron a realizarse

registros del desarrollo de niños de 4 a 17 años, fue una práctica impulsada para

alcanzar los objetivos fijados en el documento Bases para la organización de la Escuela

Primaria entre 1923 y 1928 (Solana, 1981, pp. 227-228), así como para demostrar que

los niños que habían asistido al jardín de niños obtuvieron mejores resultados que

aquellos que no pasaron por dichas escuelas. Así, la representación del Kindergarten

como transición entre la casa y la primaria se fortaleció.

Con el paso del tiempo se observan cambios en la organización del Kindergarten,

a pesar de continuar trabajando con el modelo de Froebel, se dieron distintos énfasis

en sus programas. Para la década de 1920 ya se habían suprimido los exámenes y las

promociones de un nivel a otro se dejaron a consideración de las educadoras287. En esa

década comienzan a surgir críticas en torno al método froebeliano, se le empieza a

considerar promotor de prácticas rígidas en las escuelas. Por lo que se crean nuevas

directrices que el jardín de niños debería implementar como: ser espontáneo, libre pero

a la vez ordenado y organizado, promover un verdadero contacto con la naturaleza, las

costumbres y las tendencias artísticas de México. El papel de la educadora era guiar

debidamente la libre manifestación de los pequeños. Hacia 1930 comienzan a

introducirse en los jardines de niños los llamados “centros de interés”288, aunque

continúan aplicándose las doctrinas froebelianas en sus principios fundamentales

incorporando rasgos del ambiente en que los niños se desenvuelven289.

La imagen núm. 7 muestra un grupo de 33 niños

decorando platos con acuarelas. A pesar de que

286 AHSEP, Boletín de Instrucción Pública y Bellas Artes, tomo XVI, núm. 1-3, 1911.


288 AHSEP, Boletín de la Secretaría de Educación Pública, tomo IX, no. 9 y 10, 1930, p. 98.

289 Los centros de interés fue un método pedagógico creado por el médico, psicólogo y pedagogo belga Ovidio Decroly (1871-1932), consiste en centrar los temas a trabajar con los niños en sus intereses y necesidades. El centro de interés es una unidad de trabajo que articula todos los aprendizajes que debe realizar el niño en torno a un núcleo operativo o tema. Decroly identificó cuatro centros de interés: necesidad de alimentarse, necesidad de luchar contra la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros y necesidad de actuar, trabajar, descansar, divertirse y desarrollarse (Los centros de interés en infantil. Revista digital para profesionales de la enseñanza, marzo 2013, núm. 23, 1-8. Revisado el 27 de diciembre, 2015. Tomado de

http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd10031.pdf).

http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd10031.pdf

536

las mesas y sillas son específicas para niños como

en la imagen núm. 5, el salón ya es distinto. El

espacio es más amplio e iluminado, el número de

alumnos es mayor, el mueble que hay es del

tamaño de un infante de esta edad. Como

decoraciones del aula se observan motivos florales

en la

pared del fondo y un pizarrón a baja altura, en los marcos de las ventanas hay flores

también, y sobre el muro de la derecha hay dos dibujos de niños. Cada uno está

concentrado en su propia creación, la idea de orden está muy presente en la

fotografía, así como la realización de una única actividad para todos y al mismo

tiempo.

Hacia 1930 el Kindergarten es valorado por ser un espacio que, además de ser

reflejo de la vida del hogar, ofrece el bienestar necesario para el desenvolvimiento

apropiado de los párvulos y continúa persiguiéndose el objetivo de que a él concurran

niños de todas las clases sociales.290. Se enfatizaba el mejoramiento del medio social

del niño a través de estas escuelas a partir de conferencias dirigidas a las madres donde

se abordaron temas como alimentación, embellecimiento del hogar, primeros auxilios,

entre otros; también se les ofrecían bibliotecas relacionadas con la vida del hogar y se

organizaron Sociedades de Madres.

Los niños son representados en un mundo infantil que incluye elementos similares

de un mundo en el que después se encontrará. El jardín de niños es considerado un

mundo en miniatura donde el niño es parte de la sociedad vista como un todo y en

donde siente la relación de su vida con la de los demás291. A partir de la década de

1930 comienza a decirse que el período más interesante de la vida es de los 4 a los 6

años, ya que los niños se encuentran en pleno crecimiento en fuerza y poder tanto en

su adquisición como en su expresión. A mediados de esa década tuvo lugar un debate

sobre la educación socialista y un conflicto surgido por la modificación del Artículo 3º

Constitucional que la incluía. La Escuela Socialista impactó en los jardines de niños

mediante la exaltación del nacionalismo a través del amor a la patria y la transmisión

de tradiciones, costumbres y música mexicanas.

3.5 Trabajadores del futuro


291 AHSEP, Memoria de la Secretaría de Educación Pública, tomo II, 1934, p. 330.

537

Imagen 8. Limpieza de trastes, Lugar: Jardín de

Niños Ricardo Bell, Año: 1935. CIDEP-SEP

Imagen 9. Taller de carpintería, Lugar: Jardín de

Niños Morelos, Año: 1938. CIDEP-SEP

Las Imágenes 8 y 9 son representativas de las actividades domésticas promovidas por

el Kindergarten con el objetivo de preparar al niño para la vida futura y formarlo como

ser laborioso. El Programa del Jardín de Niños de 1934 incluía para los dos grados que

lo constituían, actividades domésticas donde los párvulos pudieran realizar acciones

del hogar y prepararse para la vida futura292.

En la fotografía 8 se observa a un grupo de seis niñas lavando trastes, las cuales se

encuentran en un espacio abierto en el cual el mobiliario y material es acorde a su

tamaño. Posiblemente se construyeron las condiciones para la captura de la imagen,

pues cuatro de ellas están de frente y es posible mirar con claridad lo que están

haciendo, además de que sus cuerpos se ven estáticos y su gesto es serio. Este tipo de

labores domésticos eran considerados propios de las mujeres, por lo que desde

pequeñas se les preparaba para un buen desempeño de ellos.

En la imagen 9 aparece en primer plano un grupo de tres niños realizando

actividades de carpintería bajo la vigilancia de una maestra. En segundo plano aparece

una maestra sentada de espaldas al fotógrafo acompañando a otro grupo de niños en

una actividad donde no es posible distinguir si se trata del mismo juego u otro diferente.

Al fondo se observa a un grupo de padres de familia y una manta donde se alcanza a

leer “en la comunidad”, por lo que es factible pensar que se trata de una posible

demostración de los avances alcanzados por los niños. Ello sugiere la contribución del

Kindergarten para el mejoramiento de la sociedad y la estrecha relación de las

actividades en la formación de niños trabajadores. Los niños se encuentran muy bien

peinados y aseados. En ambas fotografías la idea del orden se observa en las

actividades, los participantes realizan una misma tarea y al mismo tiempo.

Conclusiones

En este trabajo se han considerado las imágenes como imitación cercana de la realidad

y como el registro de un acontecimiento realizado en un momento y tiempo real. Quisiera

resaltar la apreciación de imitación cercana de la realidad pues, algunas fotografías

pudieron ser construidas con un objetivo específico, lo que significa que no

necesariamente la vida cotidiana del Kindergarten fuera como se muestra en las

292 Ibídem., tomo II, 1934, pp. 328-333.

538

imágenes. Sin embargo, esto no demerita su valor como evidencia histórica que nos

aporta información verdadera: vestimenta de los niños y maestras, características de los

espacios escolares, mobiliario, material didáctico, etcétera.

Para el objetivo de este trabajo, las fotografías permitieron interpretar momentos

de realidad tomando siempre en cuenta que la lectura que se hizo de ellas fue con

muchos años de distancia del momento en que fueron capturadas. Su interpretación fue

posible al considerar otros acontecimientos y procesos ocurridos en los lapsos en que

se tomaron. De esta manera las fotografías nos permiten ser testigos oculares de la

historia del Kindergarten y de las representaciones de infancia del siglo XX.

Las fotografías hacen visibles discursos pedagógicos, conceptualizaciones de la

infancia, del Kindergarten y sus transformaciones; en ellas los niños son el centro de

atención. Es así como se va construyendo una infancia sobre la cual hay distintas

opiniones, pero a la que en términos generales se le va otorgando mayor relevancia

social; en consecuencia, también a su educación y condiciones de vida. En las

fotografías se observan cambios y elementos constantes. Es decir, las ideas que se

tenían sobre los niños transitaron de su analogía con una planta y elementos de la

naturaleza como flores y mariposas, caracterizándolos con la libertad, espontaneidad,

debilidad, gracia, alegría, ternura, lealtad, necesidad de nutrirlos con precaución y

brindarles actividades que evitaran su pereza corporal e intelectual; a representaciones

que sin dejar a un lado lo ya mencionado, agregaban elementos como el que fueran

distintos de los adultos, saludables, unidos, obedientes y bondadosos. Entonces la niñez

de 4 a 6 años significó la etapa más interesante de la vida donde los infantes se

encontraban en pleno crecimiento, se les reconocían características, derechos,

necesidades de cuidado y educación concretas, quienes además eran miembros de la

sociedad que debían ser preparados para la vida futura.

El entorno escolar de la pequeña infancia fue cambiando paralelamente con sus

representaciones, influenciándose mutuamente. El Kindergarten pasó de ser visto como

institución de cuidado y protección, morada de tranquilidad e inocencia a una escuela

benéfica para los niños que les brindaba además educación, los preparaba para los

siguientes niveles, mejoraba su medio social y un espacio en concordancia con sus

características. El juego se mantuvo a lo largo del tiempo como un elemento propio del

niño que reflejaba su mayor grado de desarrollo pero también como actividad por medio

de la cual se recreaba y desarrollaba sus capacidades. Otras constantes fueron el orden

y la protección expresados tanto en el discurso pedagógico como en las fotografías

analizadas. La limpieza y el decoro en el arreglo personal de los niños están muy

presentes en las imágenes. Finalmente, la interpretación de las imágenes utilizadas para

539

este trabajo no termina aquí, reconozco que pueden ser leídas desde diversas

perspectivas que resalten detalles no dichos.

Bibliografía

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Banco de imágenes del Centro de Investigación y Difusión de Educación Preescolar

(CIDEP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

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540

Hemeroteca Nacional Digital de México (HNDM)

REPRESENTAÇÕES DE INFÂNCIAS DIRIGIDAS AOS PAIS-LEITORES DA

REVISTA PAIS & FILHOS (1960-1970)

Liana Pereira Borba dos Santos293

Universidade do Estado do Rio de Janeiro [email protected]

A revista Pais & Filhos, cujo slogan de lançamento a caracterizava como “a

revista da família moderna”, foi lançada em setembro de 1968 e teve como seu

idealizador e primeiro diretor Adolpho Bloch294, sendo atualmente produzida pela Editora

Manchete295, caracterizando-se como uma das publicações periódicas de maior

longevidade do mercado brasileiro.

No exemplar dedicado à comemoração de 10 anos da revista, publicou-se a

seguinte declaração de José Itamar Freitas, primeiro diretor do periódico, que possibilita

a reflexão sobre a criação de Pais & Filhos:

293 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professora efetiva de Educação Infantil do Colégio Pedro II. Trata-se de pesquisa em andamento desenvolvida junto ao grupo de pesquisa Infância, Juventude, Leitura, Escrita e Educação/Proped – CNPQ.

294 Adolpho Bloch (1908-1995) foi um empresário nacional que atuou nos ramos da imprensa e da televisão. Em 1952, ele criou a Revista Manchete, que atingiu grande tiragem nacional ao longo de sua história, e fundou, em 1983, a Rede Manchete de Televisão.

295 Pais & Filhos foi publicada pela Bloch Editores S.A. até dezembro de 2001. No ano de 2000, a empresa declarou falência e sua massa falida foi comprada em 2002 pelo empresário Marcos Dvoskin, que criou a Editora Manchete. Em 2003, a nova editora retomou a publicação de Pais &e Filhos, o que segue até os dias atuais.

541

Pais & Filhos, a revista mensal da família moderna. E era. Porque não se fizera nada igual, ainda, no jornalismo brasileiro, nem lá fora. Não precisa perguntar, eu respondo: havia revistas americanas, francesas e italianas que podiam ter servido de modelo, de ponto de partida, de parâmetro, de ideia de mercado. Havia a pergunta essencial: será que o Brasil está pronto para uma revista que fale de amor, casamento, embrião, feto, parto, bebê, adolescente, escola, educação sexual, psicologia, o universo familiar? (PAIS & FILHOS, n. 12, agosto de 1978, p. 85).

No texto, constatam-se as motivações para a criação da revista, como o

interesse em discutir aspectos relacionados à família, sexualidade, comportamento,

saúde e educação, concomitante à inserção em um nicho comercial ainda pouco

explorado no mercado brasileiro.

No editorial do mesmo exemplar, assinado por Adolpho Bloch, então diretor da

Bloch Editores S.A., pode-se ler mais informações acerca dos objetivos da publicação,

destacando-se o interesse em contribuir para a formação do povo brasileiro, em que a

criança é apresentada como “homens do amanhã”:

É uma revista jovem. Está fazendo 10 anos. Ajudou a formar uma geração de crianças que serão os homens de amanhã, responsáveis por um Brasil Grande. A seriedade e a variedade dos nossos temas, selecionados e editados por especialistas em psicologia, puericultura e psicologia, tornaram PAIS & FILHOS a revista da família brasileira. Continuaremos a trabalhar, cada vez mais, para dar ao Brasil aquilo que um país mais necessita: GENTE” (PAIS & FILHOS, n. 12, agosto de 1978, p. 2).

A leitura de tal trecho também permite problematizar o fato de que os pais-

leitores da revista teriam a responsabilidade de formar um “Brasil Grande”, em que seus

filhos seriam os cidadãos do futuro. No entanto, tal afirmação parece atribuir a um

determinado segmento social essa missão, excluindo os não-leitores desse movimento.

Cabe destacar que a leitura da revista trouxe indícios de que seu público-alvo

era composta por leitores das camadas médias da sociedade, com poder aquisitivo para

adquiri-la mensalmente e que provavelmente tinham seus filhos matriculados em

instituições de ensino privadas, considerando que esse tipo de instituição era

recomendado em muitos artigos. Além disso, poderiam consumir os inúmeros produtos

anunciados em suas páginas, como alimentos infantis industrializados, fraldas

descartáveis, brinquedos, roupas e sapatos, que em grande medida não eram

acessíveis para as camadas menos favorecidas da sociedade. De modo preliminar,

esse cenário indica a peculiaridade da dimensão sociológica das crianças

representadas nas páginas de Pais & Filhos, considerando que nem todas as famílias

tinham acesso a esse tipo de bem cultural ou se interessavam pelas temáticas ali

apresentadas.

542

Conforme valorizado por Bloch, o periódico contava com uma equipe de

profissionais consultores, provenientes de áreas como pediatria, psicologia, psiquiatria,

pedagogia, ortopedia, foniatria, entre outros, cuja identificação era apresentada na

página inicial dos artigos, ao lado dos redatores da equipe de Pais & Filhos, e na lista

de consultores comumente publicada em suas últimas páginas.

Faz-se necessário refletir sobre a questão da autoria e da estratégia do uso de

consultores na revista. Dialoga-se com Foucault (2001), para quem a noção de autor,

comumente disponível na sociedade, representa o momento crucial da individualização

na história das ideias, dos conhecimentos, das literaturas, e também na história das

filosofias e das ciências. Ele questiona: o que de fato é a obra de um dado autor? A

quem se aplicaria a autoria?

No caso do impresso em questão, não se pode atribuir autoria a uma única

pessoa, ou ao redator do texto. Os artigos eram elaborados a partir do diálogo com os

consultores especializados. A valorização dessa equipe parece caracterizar um certo

modo de ser do discurso, revelando que os textos não são palavras cotidianas, “mas

que se trata de uma palavra que deve ser recebida de uma certa maneira e que deve,

em uma dada cultura, receber um certo status” (FOUCAULT, 2001, p. 274).

O periódico, cujos exemplares somam cerca de 132 páginas, é marcado pelo

potencial de divulgação de discursos sobre infância, contribuindo para a formação dos

leitores-pais das camadas médias da sociedade sobre questões pertinentes à gestação,

cuidados médico-higiênicos, alimentação, educação e sexualidade de crianças e

adolescentes. Merecem destaque, nesse contexto, suas principais colunas:

a) Os Conselhos do Dr. De Lamare296 que trazia informações e dicas sobre os cuidados

com os bebês, fundamentadas no campo da pediatria e da puericultura;

b) Menu do Bebê, contendo receitas consideradas saudáveis e apropriadas para a faixa

etária;

c) Criança diz cada uma, assinada por Pedro Bloch297, era um espaço dedicado à

apresentação de falas e fatos infantis curiosos e engraçados observados pelo autor;

296 Rinaldo De Lamare (1910-2002) foi um importante pediatra brasileiro, colunista de Pais & Filhos e autor do livro A Vida do Bebê, editado até hoje. Nos primeiros exemplares dos anos 1970, sua seção era veiculada no formato de suplemento destacável, com cerca de oito páginas. Ao longo da década, seus textos passaram a ocupar duas páginas no interior da revista, sendo publicados até os anos 1990.

297 Pedro Bloch (1914-2004) era membro da família dona da editora e foi um médico foniatra, jornalista, compositor, poeta, dramaturgo e autor de diversos livros infanto-juvenis e científicos, alguns divulgados em propagandas nas páginas de Pais & Filhos.

543

d) Advogado da família trazia respostas às perguntas dos leitores, como questões

relativas aos processos de separação, desquite e guarda dos filhos. Foi assinada nos

anos iniciais por Dr. Haroldo Lins e Silva, seguido por Dr. Paulo Lins e Silva;

e) Jornal Pais & Filhos apresentava matérias sobre aspectos culturais ao redor do

mundo, como dicas de espetáculos teatrais, filmes, discos e produtos lançados no

mercado brasileiro;

f) Espaço de correspondência dos leitores, existente desde o início da revista, nomeado

como Cartas e Pais e Filhos escrevem (1968, 1970 e 1980), com a proposta de receber

perguntas de leitores sobre Psicologia, Ginecologia, Pediatria e outras áreas, com a

publicação da resposta por consultores especializados298.

No que diz respeito à sua circulação, Pais & Filhos era produzida no Rio de

Janeiro, no bairro de Parada de Lucas, e circulava em todo país. No quadro editorial da

publicação, Identificaram-se indícios de sua circulação em cidades como Nova Iorque,

Paris, Milão e Tóquio:

Pais & Filhos, set. 1970, n. 1, p. 178.

Faz-se necessário, ainda, identificar o possível público-leitor da revista. Nos anos

iniciais, a revista parecia ser destinada às mães e aos pais das camadas médias da

sociedade. Como exemplo, constataram-se uma série de artigos que traziam homens

298 Na apresentação da sessão é possível ver a recomendação de leitura da mesma, pois “nas cartas dos leitores aqui respondidas, você pode encontrar solução para algum problema que esteja enfrentando: seja na educação dos filhos, na sua vida conjugal ou mesmo um pedido de informação. Dificuldades que podem, às vezes, parecer intransponíveis, tornam-se mais simples quando orientadas por um especialista” (Pais & Filhos, ago. 1979, n. 12, p. 102).

544

em contato com as crianças e problematizavam dificuldades e problemas vivenciados

pela figura paterna:

Pais & Filhos, dez. 1968, n. 4, p. 4-5

O artigo abordava o desenvolvimento do bebê nos meses que sucedem o seu

nascimento, contemplando questões físicas (como alimentação e sono) e psicológicas

(como a progressiva interação com os outros). A mãe era destacada na amamentação

e cuidado da criança, enquanto o pai era caracterizado como estimulador do recém-

nascido, a partir da realização de brincadeiras e gestuais. Ambos deveriam participar

dos momentos de descoberta vivenciados pelo bebê.

Conforme dito anteriormente, a publicação vigora até os nossos dias, sendo

publicada no formato impresso e digital299. Pais & Filhos desfruta de uma longevidade

notável se comparada às demais revistas lançadas no Brasil no período, aspecto

valorizado no editorial assinado pela então diretora-executiva Sylvia Leal:

Festa de aniversário é uma delícia. Mas para uma revista que completa 32 anos, com o respeito do seu leitor, ela é ainda mais saborosa. [...] Queremos que você vibre, como nós, ao ver que, apesar dos problemas, essa família vai bem, com uma receita simples: muito amor. Agradecemos pelo carinho de tantas gerações orientadas pela revista. É o que nos estimula a buscar, sempre, o melhor (Pais & Filhos, out. 1999, n.12, p.3).

Tal situação causou inquietação sobre a atualidade do periódico em questão,

considerando a sua função de divulgadora de discursos e representações sociais sobre

infância na sociedade brasileira ao longo de seus mais de 40 anos de existência. Nesse

299A versão online pode ser visualizada no endereço:< http://www.paisefilhos.com.br/revista>.

545

sentido, a investigação emerge das práticas que valorizam a imprensa como espaço de

educação não formal, tida muitas vezes como um veículo que atinge as famílias de

modo mais fácil, objetivo e até mesmo lúdico. Levando em considerações esses

apontamentos, como a revista Pais & Filhos contribuiu para a construção de

determinadas representações de infância? Que discursos em torno da infância eram

divulgados em suas páginas? Pode-se falar de uma infância específica a partir dos

discursos veiculados em Pais & Filhos?

Infâncias em revista

Este estudo teve por objetivo analisar as representações de infâncias dirigidas

às mães e pais leitores da revista brasileira Pais & Filhos, a partir de um recorte histórico

nos anos 1960 e 1970. De modo específico, pretendeu-se analisar os discursos que

circulavam nos artigos e colunas desse impresso, relacionando-os às instituições afins,

como famílias, espaços escolares e médicos.

O corpus documental deste estudo foi composto por vinte e quatro exemplares

da publicação, de 1968 a 1979, conforme disposto no quadro abaixo:

Tabela 1 - Exemplares da revista Pais & Filhos por ano/mês de publicação

1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979

set jan jan jan jan jan jan mar jan fev mar jan

dez set set set out nov ago set out dez ago ago

A consulta ao acervo foi realizada na Fundação Biblioteca Nacional - FBN,

localizada na cidade do Rio de Janeiro, assim como nas versões digitais disponibilizadas

no website da própria revista300. Na FBN, Pais & Filhos está disponível para consulta no

formato original. Algumas coleções foram encadernadas e outras são disponibilizadas

em pastas.

300 A Biblioteca Nacional possui o acervo impresso de Pais & Filhos de janeiro de 1969 a agosto de 2010. Os seguintes exemplares estão disponíveis no formato digital: a) Revista Pais & Filhos, n. 1, set. 1968 (http://issuu.com/arquivopaisefilhos/docs/revistapaisefilhosnumero1); b) Revista Pais & Filhos, n. 4, dez. 1968 (http://issuu.com/arquivopaisefilhos/docs/revistapaisefilhosnumero4); c) Revista Pais & Filhos, n. 12, ago. 1979 (http://issuu.com/arquivopaisefilhos/docs/p_f1_facing_page3); d) Revista Pais & Filhos, n. 137, set. 1980 (http://issuu.com/arquivopaisefilhos/docs/p_f1_facing_page).

546

Pais & Filhos, coleção jul-dez 1969.

Pais & Filhos, coleção jul-dez 1975.

Tal distinção potencializa o olhar sobre a fonte, pelo fato de que, nos exemplares

avulsos, é possível atentar para detalhes presentes nas lombadas, como títulos de

matérias de destaque no exemplar, assim como ler informações relativas ao preço e ao

ano, impressas no canto esquerdo. Já na coleção encadernada, essas informações não

ficam visíveis.

Destaca-se a aproximação com o campo da história cultural, por considerar que

a mesma propõe “um espaço de trabalho entre textos e leituras, no intuito de

compreender as práticas, complexas, múltiplas, diferenciadas, que constroem o mundo

como representação” (CHARTIER, 1990, p. 28).

Nesse contexto, acredita-se que a incorporação das contribuições de tal

abordagem historiográfica potencializa os caminhos de uma pesquisa “cujo objetivo é

compreender como determinadas visões de mundo – materializadas em produtos

culturais – foram produzidas por diferentes grupos sociais” (LOPES, GALVÃO, 2010, p.

33).

Considerando que este trabalho se pauta no estudo de representações sociais,

é importante indicar que, na perspectiva da história cultural, o conceito de representação

pode ser compreendido como:

Instrumento de um conhecimento mediato, que faz ver um objeto ausente através de sua substituição por uma imagem capaz se o reconstruir em memória e de figurá-lo tal como ele é. [...] Uma relação compreensível é, então, postulada entre o signo visível e o referente por ele significado – o que não quer dizer que seja necessariamente estável e unívoca (CHARTIER, 1990, p. 20).

547

A análise das representações de infância se insere no campo de estudos da

história cultural, emergindo no contexto de renovação e revisão metodológica. Peter

Burke, ao analisar o processo de emergência da História Cultural, coloca a infância ao

lado de outras temáticas até então pouco empregadas, como história da juventude, da

morte, da sexualidade, por exemplo.

Burke indica que os estudos sobre a infância, em grande medida, pautam-se no

papel de “criança”, definido pelas expectativas dos adultos. Para o autor, o conceito de

papel social é “definido com base nos padrões ou normas de comportamento que se

esperam daquele que ocupa determinada posição na estrutura social”, e, neste caso,

nos modos de ser veiculados nas revistas. Tal indicação colabora na compreensão

plural do próprio conceito de infância, já que “o que denominamos ‘infância’ na Idade

Média deve ter sido muito diferente de qualquer coisa que os ocidentais vivenciam na

atualidade[...] e a sugestão de que ‘criança’ é um papel social permanece válida”

(BURKE, 2012, p. 79).

No campo da historiografia da infância, também se destacam estudos que

identificam a infância como uma experiência individual e coletiva, constituída nos

espaços vividos e marcadas pelos símbolos sociais. Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004)

compreendem a infância como a concepção ou a representação que os adultos fazem

sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito

real que vive essa fase da vida. A história da infância seria, então, a história da relação

da sociedade, da cultura, dos adultos, com essa classe de idade; a história da criança

como história da relação das crianças entre si e com os adultos, com a cultura e a

sociedade.

A partir dos apontamentos tecidos, destaca-se a necessidade de

problematização das pesquisas com a temática da infância no campo da história da

educação, especialmente em um recorte temporal mais próximo do tempo presente. Em

grande medida, os estudos se debruçam sobre representações de infância que

circulavam no âmbito escolar, fazendo uso de documentos escolares, fotografias,

indumentárias e demais registros. Contudo, faz-se necessário também conhecer os

discursos sobre infância que circulavam em outros espaços sociais, ainda que não

formais, como é o caso da imprensa periódica de grande circulação.

Kuhlmann Jr. colabora com a reflexão, ao indicar que “ historiografia da

educação tem buscado ultrapassar os limites de uma tradição que toma como ponto de

partida exclusivamente o interior do âmbito educacional e escolar”, compreendendo a

educação como elemento “constitutivo da história da produção e reprodução da vida

social”. Nesse contexto, a “história da infância assume uma dimensão significativa nessa

perspectiva de alargamento de horizontes” (KUHLMANN JR, 2010, p. 15).

548

Benjamin (2003) também valoriza a abordagem histórica da infância, ao

apresentá-la como categoria social comum, permeada pelas dimensões sociais,

econômicas, políticas e culturais que transcendem a vida das crianças, concomitante a

compreensão de experiência singular, materializada no cotidiano das mesmas. Diz

ainda que as sociedades e as épocas condensam, em “pequenos artefatos”, os

significados que as crianças têm na cultura ou aquilo que a sociedade delas espera,

como brinquedos, livros e, até mesmo, em revistas sobre a temática da infância,

conforme o estudo em tela.

Nesse sentido, ajudou-me a pensar que os exemplares da revista Pais & Filhos,

em suas propagandas, artigos, fotografias e imagens, podem ser considerados como

“estilhaços da ampla realidade social”, servindo para divulgar, refletir, problematizar ou

criticar formas de ser criança no período estudado. Estilhaços que ligam a materialidade

das pequenas experiências cotidianas, como ir à banca de jornal para comprar Pais &

Filhos, chegar em casa, sentar-se para folhear e ler a revista, às grandes

transformações sociais vividas no período estudado, que se apresentam como férteis

campos de observação do espírito cultural de uma época.

A infância sob a lente da psicologia

Em relação ao campo mais amplo de representações de infância, observou-se

em Pais & Filhos a emergência de uma categoria discursiva marcada por uma

abordagem psicológica da infância. Na leitura de exemplares dos anos 1960-1970,

constatou-se a efervescência de discursos em torno de uma educação ancorada nos

paradigmas mais afinados com o campo da Psicologia, presentes em artigos sobre o

desenvolvimento cognitivo e comportamental das crianças.

De modo recorrente, valorizava-se a dimensão lúdica do brincar e sua relevância

para o desenvolvimento da criança, como pode ser exemplificado pelo artigo “Seu filho

sabe que você o ama?”, de Léa Lerner:

Se os pais se orientam pelos interesses dos filhos, perceberão que é através de uma atividade mais livre do jogo e brinquedo que ele se desenvolve, descobre o seu papel, experimenta seus limites e possibilidades, forma um conceito mais real de si mesmo, aprende a se relacionar com o mundo. É, portanto, uma prova de amor respeitar a atividade lúdica da criança, pois é através dela (e não através de sermões e explicações) que a criança aprende a distinguir seus desejos da realidade, ou a ter iniciativa e autonomia (PAIS & FILHOS, set. 1968, n.1, p. 12).

549

No fragmento, pode-se constatar a representação de infância associada à

brincadeira, em que se criticou a prática explicativa de transmissão verbal de

conhecimentos, em detrimento às experiências práticas, consideradas potenciais

desenvolvedoras de iniciativa e autonomia.

Por outro lado, a relação da criança com o brinquedo não foi sempre apresentada

como algo natural ou espontâneo, na medida em que se observou artigos que sugeriam

brinquedos pertinentes a faixas etárias, reforçando o discurso de campos da psicologia

que enfatizavam as etapas do desenvolvimento. No artigo “Brinquedos”, veiculado na

edição de Natal de 1977, notou-se a ênfase a escolha do brinquedo de acordo com a

etapa de desenvolvimento cognitivo:

Na hora de escolher, leve em conta o desenvolvimento da criança. Ah, não existe nada pior!... A gente compra um brinquedo com todo carinho mas, ao abrir o embrulho, a criança nem tenta - pois não sabe – esconder seu desagrado. É um caso de dupla decepção: de quem dá e de quem recebe o presente. Evitar que isso aconteça é humanamente possível. Afinal, as reações infantis são imprevisíveis. Com alguns conhecimentos a respeito do desenvolvimento da criança, entretanto, fica mais fácil acertar na escolha do presente de Natal que irá agradar a ela (PAIS & FILHOS, dez. 1977, n.4, p. 8).

É interessante observar, a partir da leitura do trecho acima, como o

conhecimento sobre o desenvolvimento infantil é vulgarizado, a fim de garantir, por

exemplo, o sucesso da troca de presentes e a alegria da criança.

A matéria “O trono do reizinho” abordou o período de desfralde da criança.

Assinada por Laís Gama e Silva, com a colaboração dos consultores José Francisco

Gama e Silva, psicólogo clínico, e Dr. Jayme Vaisman, da equipe de pediatra de Pais &

Filhos, constatou-se uma forte referência ao campo de saberes da Psicologia, com

citação de obra de D. W. Winnicott301:

Lembro-me de um trecho do livro “A criança e a família”, do Dr. D. W. Winnicott, psicanalista inglês, que diz: “A palavra adestramento sempre me fez pensar em cuidado com os cachorros. O cachorro,

301 Donald Woods Winnicott (1896-1971), nascido na Grã-Bretanha, foi pediatra, psiquiatra e psicanalista infantil que atuou por mais de 40 anos no Paddington Green Hospital for Children. Colaborou em jornais médicos, psiquiátricos e psicanalíticos, escrevendo também sobre problemas das crianças e das famílias em revistas destinadas ao público em geral. Seu diferencial no campo da Psicanálise foi a decisão de estudar o bebê e sua mãe como “unidade psíquica”, destacando também o conceito de “Preocupação Materna Primária”, como mecanismo importante para envolvimento emocional entre mãe e bebê. Em linhas gerais, a teoria de Winnicott baseia-se no fato de que a psique não é uma estrutura pré-existente e sim algo que vai se constituindo a partir da elaboração imaginativa do corpo e de suas funções – o que constitui o binômio psique-soma. FEDERAÇÃO BRASILEIRA DE PSICANÁLISE. Biografia Donald Woods Winnicott. Disponível em: < http://febrapsi.org.br/biografias/donald-woods-winnicott/>. Acesso em: 28 nov. 2015.

550

porém, não precisa crescer até converter-se em um ser humano, de modo que quando nos referimos a um bebê, devemos partir do começo e o melhor é ver até que ponto podemos deixar de lado a palavra adestramento”. Nenhuma pressão vinda de fora apresenta bons resultados, porque a criança se desenvolve de dentro para fora. A pediatria aponta a maturação progressiva do sistema nervoso como a determinante da ocasião ideal do controle dos esfíncteres. E esta maturação acontece em torno dos 18 meses. A explicação foi dada pelo pediatra (PAIS & FILHOS, jan. 1969, n. 5, p. 17).

Vê-se que o discurso científico em torno da infância é valorizado, em detrimento

de práticas sociais correntes em relação ao desfralde, prevalecendo a maturação

biológica como elemento relevante para o controle das necessidades fisiológicas.

Destacou-se também a afirmação de que o desenvolvimento da criança se dá de dentro

para fora, demonstrando um discurso valorizador da dimensão individual do

desenvolvimento.

A revista publicou também artigos sobre os processos de socialização e

construção de amizades e manifestações de curiosidade e de indagação diante do

mundo. Como exemplo, identificamos a representação de infância marcada pela

curiosidade no artigo “A terrível idade das perguntas”, cujo texto é de André Pinheiro,

com consultoria de Maria Alice Lisboa, psicóloga do CEPA (Centro Editor de Psicologia

Aplicada):

As pesquisas mostraram que geralmente o adulto se sente amedrontado diante de uma criança. Os pais, na sua maioria, desejam mostrar uma imagem mistificada. Para que seus filhos não percebam um sinal de fraqueza, utilizam meios que vão desde a criação de um ambiente rígido, isto é, a fraqueza camuflada por uma força aparente, até as respostas evasivas. [...] Quando a criança é pequena, as respostas devem ser diretas e firmes. Uma ideia mal definida poderá trazer ansiedade. Mas, com os mais velhos, a possibilidade de diálogo é cada dia mais real e bem cedo vários assuntos poderão ser discutidos (PAIS & FILHOS, set. 1968, n. 1, p. 84).

No que diz respeito à divulgação de modos de agir indicados às mães e pais

leitores de Pais & Filhos, chamou a atenção a recorrência ao tema da sexualidade

infantil. O assunto era abordado em artigos, na sessão de cartas dos leitores e até em

suplementos especiais.

Algumas matérias traziam clara referência aos conhecimentos da Psicanálise,

como a intitulada “O universo sexual da criança segundo Freud, que favorece a

vulgarização das etapas do desenvolvimento psicossexual das crianças, ao indicar que:

A sexualidade, segundo Freud, se expressa na criança em fases distintas, nas quais o instinto sexual se localiza, sucessivamente,

551

em diferentes zonas erógenas, que são partes da epiderme ou das mucosas onde o estímulo do prazer emite suas sensações. Como, na criança, este instinto consiste em fazer surgir a sensação pelo estímulo a esta ou àquela zona erógena, compreende-se o objetivo sexual infantil como o da gratificação (PAIS & FILHOS, mar. 1975, n. 7, p. 78).

Virginia Schindhelm (2011) colabora com a discussão, ao apontar que os

discursos contemporâneos sobre a sexualidade infantil se aproximam dos estudos de

Freud. A autora cita a obra Três Estudos sobre a Teoria da Sexualidade (FREUD, 1905)

como marco para a construção de uma nova concepção de infância e de sua

sexualidade, ao indicar, em sua teoria, “que as experiências e condutas sexuais infantis

contribuem para a vida e o comportamento da pessoa adulta” (p. 2).

Dialoga-se também com Foucault em relação ao dispositivo da sexualidade,

caracterizado como:

O nome que se pode dar a um dispositivo histórico que constitui a grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação dos discursos, a formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder (FOUCAULT, 2009, p. 117).

No caso específico da sexualidade da criança, Foucault ressalta que pode ser

compreendida enquanto meio pelo qual “a família sólida, afetiva, substancial e celular

se constituiu e ao abrigo do qual a criança foi subtraída da família”. Para ele, a sociedade

moderna experimenta um processo de institucionalização dos discursos sobre a

infância, em que a sexualidade assume papel de destaque como “um dos instrumentos

de troca que permitiram deslocar a criança do meio da sua família para o espaço

institucionalizado e normalizado da educação” (2001, p. 226-227). Educação que, como

vimos, se constrói também por meio de veículos culturais como as revistas.

Por uma infância educada

As representações de infância relacionadas ao contexto escolar ganharam

crescente espaço, identificadas nas discussões relacionadas à educação das crianças

pequenas em espaços como creches e maternais. O cuidado e a educação eram

apontados como atributos da família, observando-se também matérias que tematizavam

a escolha entre babás, avós ou creches.

O artigo “Separação mãe e bebê”, assinado por Talita Cavalcanti e com o

psicólogo clínico Hindemburgo como consultor, discutia o dilema vivido pelas mulheres

com o fim da licença maternidade e a situação de afastamento mãe e bebê. O fragmento

552

a seguir apresenta modos de agir sugeridos pela revista em relação à escolha entre

babá, avó ou creche:

Quando chega a hora de escolher quem vai tomar conta da criança, os pais devem levar em consideração os seguintes pontos principais: 1 – os requisitos necessários da pessoa a ser indicada para a tarefa; 2 – a pessoa escolhida deve ter um conhecimento prévio do que os pais exigem. [...] Em relação à creche, as opiniões são contraditórias até mesmo entre os psicólogos infantis. Muitos condenam a colocação de bebês muito novos na creche, alegando a necessidade que eles ainda têm, nesta primeira fase da vida, de receber a atenção exclusiva da mãe (PAIS & FILHOS, fev. 1977, n. 6, p. 81).

Nota-se que a revista dialogava com o cenário social em questão, em que as

mulheres já desempenhavam de um papel social no âmbito público, com o trabalho

realizado fora do espaço doméstico. Por outro lado, tal realidade implicava em novas

formas de cuidado educação dos filhos pequenos e na necessidade de escolher a

melhor opção para realizá-la.

Pais & Filhos publicava matérias com informações relativas aos preços de

mensalidades e produtos escolares, incluindo sugestões de instituições de diversas

cidades do Brasil. O artigo “Eles vão para a escola” (PAIS & FILHOS, dez. 1973, n. 4,

p.118-125) serve de exemplo, pois apresenta orientações sobre a escolha da escola

pelos responsáveis, trazendo critérios que devem ser considerados, como proximidade

de casa, atividades oferecidas, investimento financeiro e método de ensino302.

As páginas seguintes apresentam sugestões de instituições em cidades

brasileiras como Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Salvador,

Recife e Brasília. O quadro abaixo sintetiza as escolas sugeridas na cidade do Rio de

Janeiro, assim como a linha pedagógica que caracteriza as instituições:

Nome Tipo Público Linha Pedagógica

Colégio Israelita Brasileiro Scholem Aleichem

Particular Maternal ao 2º grau Síntese de Piaget e utilização de material montessoriano

Escola Parque Particular Maternal ao primário

Global

Escola Dinâmica do Ensino Moderno (EDEM)

Particular Maternal ao primário

Enfoque psicológico gestaltista e método de ensino baseado na Escola Ativa e nos estudos de Piaget

302 Em quadro disponível na página 124 do número em questão, os seguintes métodos são apresentados, articulando suas principais características e idealizados: Método Global (inspirado em Dewey); Método Piaget; Método Montessoriano; Método personalizado (inspirado em Neill)

553

Colégio Teresiano (Cap PUC) Particular Maternal ao clássico

Personalizado, com material montessoriano

Instituto de Educação Pública Pré-primário ao ensino Normal

Sem indicação

Escola Minas Gerais Pública Classe de alfabetização ao primário

Sem indicação

Escola Shakespeare Pública Classe de alfabetização ao primário

Sem indicação

Cabe destacar que as instituições sugeridas mantêm suas atividades até os dias

atuais e, no caso das instituições particulares, atendem a uma parcela da população

com poder aquisitivo elevado.

De modo geral, os artigos publicados valorizavam perspectivas pedagógicas

mais articuladas ao contexto de renovação dos métodos de ensino. Nos anos 1960 e

1970, eram frequentes as matérias sobre instituições montessorianas e construtivistas,

e até mesmo entrevistas com alunos de escolas ditas liberais, como Summerhill303. A

primeira página da matéria abaixo destaca importantes nomes do cenário educacional,

apresentados como exemplos de uma educação libertária.

Pais & Filhos, set. 1976, n. 1, p. 97

303 Considerada a mais antiga escola democrática do mundo, localizada em Leiston, no Reino Unido e fundada em 1921 por Alexander.S. Neill, autor de obras como Liberdade sem medo e Liberdade sem excesso. Tal perspectiva educacional se baseia na consideração de que as crianças podem escolher as disciplinas e atividades que desejam realizar, sendo o currículo escolar organizado pelas próprias. Cf: <http://www.summerhillschool.co.uk/>. Acesso em 26 nov. 2015.

554

Destacaram-se, ainda, os discursos que relativizavam os papéis

desempenhados pela escola e pela família na formação das crianças, como expresso

no artigo “Não é só na escola que se aprende a viver”, de Elice Munerato, com

colaboração da consultora Esther Ozon-Monfort:

Aprender na escola da vida ou viver na escola? Nem uma coisa nem outra: ambas são fundamentais para a perfeita formação da criança. Não adianta ler mil e uma histórias sobre a reprodução de carneirinhos ou como a vaca dá leite se seu filho nunca viu esses animais numa fazenda. Aulas puramente teóricas cansam a criança e tiram-lhe a curiosidade e o interesse de fazer perguntas. O ideal é unir experiências concretas e ensinamentos teóricos. [...] A verdade não está só nos livros ou nas experiências da vida, mas na aliança dos dois. O papel dos pais modernos é fornecer às crianças oportunidades de desfrutar de ambos os ensinamentos. Elas não devem ficar distantes da realidade; precisam saber enfrentá-la quando for o momento adequado, baseadas na sua vivência e nos exemplos retirados dos livros (PAIS & FILHOS, set. 1969, n. 1, p. 50).

O artigo valoriza aspectos mais relacionados às abordagens metodológicas

ancoradas na experiência prática e na indagação, em detrimento da metodologia

tradicional de ensino, baseada na aprendizagem teórica. Nesse contexto, os pais, para

serem considerados modernos, deveriam ser capazes de educar seus filhos de acordo

com esses paradigmas, mudando suas concepções sobre a aprendizagem infantil, além

de ter condições de matriculá-los em instituições que ofereçam esse tipo de formação.


Em linhas gerais, pode-se constatar que as páginas Pais & Filhos estavam

permeadas de representações e concepções de infância, como fase da vida marcada

pela curiosidade, pela descoberta da sexualidade, em que se aprende através das

brincadeiras e interações com objetos e pessoas, ganhando destaque a constituição

dos esquemas psicológicos mobilizados pelas trocas afetivas experimentadas nos

primeiros anos de vida.

A análise dos artigos colabora com o entendimento de que a construção de uma

história da(s) infância(s) se estabelece “na relação da sociedade, da cultura, dos

adultos, com essa classe de idade” (KUHLMANN JR, FERNANDES, 2004, p. 15),

tratando-se da busca por conhecer as concepções ou as representações que os adultos

fazem sobre esse período e que colaboram para a construção das crianças reais.

Observou-se, no entanto, que um número considerável de crianças reais foi excluído

dessas representações, como aquelas oriundas dos grupos populares.

555

Sendo assim, espera-se que a investigação contribua para o campo de produção

científica que tem as representações relativas à infância e à sua educação como foco,

assim como para o campo de estudos da Educação que têm a imprensa periódica como

objeto de pesquisa e fonte privilegiada de acesso aos sujeitos sociais, o que permite um

olhar sobre a educação conduzida em espaços para além do âmbito escolar, como é o

caso de Pais & Filhos, um espaço educativo não-formal por excelência.

Referências bibliográficas:

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BURKE, Peter. Conceitos centrais In: História e teoria social. São Paulo: Ed. UNESP. 2. Ed. 2012.

CHARTIER, Roger. Introdução: Por uma sociologia histórica das práticas culturais. In: CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel; São Paulo: Bertrand Brasil, 1990.

FOUCAULT, M. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 19ª edição, 2009.

FOUCAULT, M. Os anormais. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

FOUCAULT, Michel. O que é um autor. In: Ditos e Escritos Vol. III. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.

KUHLMANN JR, Moysés, FERNANDES, Rogério. Sobre a história da infância In: FARIA FILHO, Luciano Mendes (Org.). A infância e sua educação: materiais, práticas e representações (Portugal e Brasil). Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 15-33.

KUHLMANN, Jr, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2010.

LOPES, Elaine Marta Santos Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Território plural: a pesquisa em história da educação. 1. ed. São Paulo: Ática, 2010.

SCHINDHELM, Virgínia. G. A sexualidade na educação infantil. Aleph (UFF. Online), v. 16, p. 1-17, 2011.

Fontes consultadas:

REVISTA PAIS & FILHOS. Rio de Janeiro: Bloch Editores, n.1, set. 1968; n.4, dez. 1968; n. 5, jan. 1969; n. 1, set.1969; n. 5, jan. 1970; n.1, set. 1970; n. 5, jan. 1971; n. 1, set. 1971; n. 5, jan. 1972; n. 2, out. 1972; n. 5, jan. 1973; n. 3, nov. 1973; n. 5, jan. 1974; n. 12, ago. 1974; n. 7, mar. 1975; n. 1, set. 1975; n. 5, jan. 1976; n. 2, out. 1976; n. 6, fev. 1977; n. 4, dez. 1977; n. 7, mar. 1978; n. 12, ago. 1978; n. 5, jan. 1979; n. 12, ago. 1979.

556

TRAMAS ESCOLARES ENTRE AS NORMAS E O VIVIDO: AS CARTAS E DIÁRIO

PESSOAL DE ADA THEREZINHA (1946-1952/CAXIAS DO SUL/BRASIL) 304

Pâmela Cervelin Grassi, UDESC, [email protected]

Caxias do Sul, cinco de outubro de 1950. Ada Therezinha, uma jovem moça de

19 anos, extasiada pela paixão por Enio305, iniciara a prática da escrita íntima num diário:

“Foi com o pensamento voltado para ti, Enio, q. comecei esse diário, preenchendo esse

espaço vazio, que mais tarde servirá para recordarmos a mocidade...”. Ali, na

materialidade das folhas brancas, dedicaria minutos e horas de sua rotina cotidiana para

expressar as alegrias e os reveses de sua vida, em especial do seu namoro. Nos anos

anteriores, quando cursava o Ginásio Feminino no Colégio São José, localizado na

mesma cidade, Ada trocara correspondências com Enio, nas quais manifestava seus

desejos e suas expectativas no momento do flerte. A prática da escrita das missivas

perdurou na ocasião do namoro e, concomitantemente, a jovem moça manteve seu

diário íntimo. Após o noivado, os escritos no diário tornaram-se cada vez mais raros até

transformarem-se em folhas em branco. O tempo dedicado aos recônditos escritos do

amor rendeu-se às ocupações preliminares do matrimônio, como a confecção do

enxoval. Do casamento – concretizado em fevereiro de 1952, na Catedral Diocesana,

304 O presente artigo apresenta resultados parciais da dissertação em andamento pelo Programa de Pós-Graduação em História, na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). 305 Os sobrenomes de Ada e de Enio foram preservados, mesmo que seus documentos integram o acervo do Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami (AHMJSA). Parte-se do princípio que o cuidado no manuseio das informações ali presentes é primordial, visto que a trajetória da família da jovem teve relevância pública e política na cidade.

557

em Caxias do Sul –, restou apenas a lista de convidados, registrada nas últimas páginas

do diário íntimo e cercada por outras marginálias, como o cardápio do enlace

matrimonial, requintado de camafeus, quindins e tortas de morangos. Ada, com 20 anos,

e Enio, aos 23 anos, adentravam na vida de casados, com a constituição de uma nova

família.

O matrimônio pôs fim aos escritos do vivido, mas o desejo de rememoração das

lembranças consumou-se no exercício silencioso e minucioso de guardar. Ada

conservou seu repositório de memórias – o diário íntimo – junto a outros documentos

pessoais que “recordavam a mocidade”, e Enio, por sua vez, zelou com cuidado a

guarda de doze cartas que recebera à época (1946 a 1950), da moça. Hoje,

conservados à ação do tempo, constituem, junto a um amplo conjunto de documentação

pública e particular, o Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami (AHMJSA), em

Caxias do Sul.

O que contam o diário íntimo e as cartas? A aparente mudez desses

egodocumentos306 nos conduz a um mundo pretérito, dotado da tessitura de tramas

cotidianas e da produção de significados, numa mediação entre passado e presente.

Uma realidade passada torna-se acessível, uma vez que o diário íntimo e as cartas são

vestígios de sensibilidades circunscritas num tempo e espaço. São memórias pessoais

na forma de escrita, que evocam e contam histórias da moça, como a experiência de

namoro, noivado e preparativos para o casamento. Há também vestígios dos seus

momentos amistosos com as colegas do Colégio São José ou o cotidiano depois do

matrimônio, quando era esposa e mãe de três filhos.

Ao contemplá-los e percebê-los como objetos de memória, o exercício da

reflexão propicia a elaboração de perguntas sobre a produção de sentidos que os

sujeitos produziram sobre as experiências vividas, como também as circunstâncias

históricas de produção e de consumo desses suportes da cultura escrita, uma vez que

não se pode entender um texto fora do seu suporte material (CHARTIER, 2002a). O

diário íntimo e o conjunto de missivas apontam para a produção de significados que Ada

conferiu a sua experiência amorosa e para os usos particulares em relação às

representações que circulavam na sociedade, seja com a sustentação das

regularidades ou o fabrico de negociações, desvios e transgressões. A presente

investigação histórica é ancorada, sobretudo, nos estudos da História da Educação e

306 De acordo com Silva (2015), o termo egodocumento foi cunhado em 1958, pelo historiador Jacob Presser, para designar as formas de expressão escrita dos sentimentos e experiências pessoais. O conceito, no âmbito da produção historiográfica, repercutiu nos estudos das cartas, diários, crônicas da família, diário de viagem, entre outros.

558

História da Cultura Escrita, que oferecem subsídios teóricos e metodológicos para a

discussão do tema.

Os vestígios das amizades

Ada Therezinha era uma moça residente de Caxias do Sul, município localizado

no estado do Rio Grande do Sul, sul do Brasil, que, no final do século XIX, fora uma das

regiões de imigração italiana. O diário íntimo e as correspondências foram produzidos

quando a cidade presenciava um intenso processo de industrialização e de urbanização

(MACHADO, 2001). A organização da zona urbana de Caxias do Sul, dentro de um

projeto de modernização já sucedido nas grandes cidades brasileiras, apresentava

novos espaços de sociabilidade. Outro traço desse projeto de sociedade moderna era

a demarcação das condutas femininas na representação da mulher cristã, caracterizada

como obediente, submissa ao homem, dedicada ao lar e recatada.

A história de Ada é uma realidade circunscrita que problematiza a experiência

feminina, ao versar sobre narrativas de mulheres que também viveram sua juventude

nos anos finais da década de 1940 e primórdios de 1950 e que, nas suas práticas

cotidianas, agiam com astúcia sobre as brechas, sustentando ou não as normas. Para

estas mulheres, o papel foi o espaço, por excelência, dos prazeres secretos da escrita,

como a expressão dos seus sentimentos, dos seus desejos e de suas memórias do

cotidiano. Cenas minúsculas e gestos furtivos, quase imperceptíveis, do dia a dia, são

vislumbrados nas páginas do diário íntimo de Ada ou nas suas missivas que enviara a

Enio.

Numa leitura inicial, trata-se de escritas de si (GOMES, 2004), de escritas

ordinárias307, de suportes da cultura escrita nos quais os sujeitos normais, a gente

miúda, registram histórias banais e corriqueiras. São escritas íntimas, produzidas no

âmbito privado e secreto, sem a intenção de serem publicadas. São também narrativas

do gênero autobiográfico, que contém a vivência imediata, cujas folhas de papel fixam

o presente e preservam uma memória pessoal tecida de experiências vividas, emoções

e afetos humanos, diferentemente de uma autobiografia ou de um memorial, que são

escritos em retrospectiva. Cada relato do diário íntimo ou expressão das cartas captam

a memória viva e remontam ao instante da escritura, à “autenticidade do momento”

(LEJEUNE, 2014, p.300). É um tempo pretérito fresquinho, com a “transcrição quase

simultânea dos sentimentos experimentados, com o frescor do cotidiano” (ARFUCH,

307 O termo designa as escritas sem qualidades produzidas pelas pessoas comuns e opõem-se as obras literárias, elaboradas para serem prestigiadas pelo público. Ver CUNHA, Maria Teresa Santos, Diários pessoais: territórios abertos para a História. In: PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tânia Regina de (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2011.

559

2010, p.47) e com fios de memórias que delatam Ada, o seu “eu”, naquele momento em

que escrevera.

As escritas de si, são consideradas como uma produção autobiográfica, isto é,

um produto da experiência subjetiva e pessoal, que emergem na confluência do século

XVIII com o XIX. Lejeune (2014) aponta que o diário, por exemplo, – até então de

domínio coletivo e público – adentra na esfera privada e na mais secreta intimidade

mediante a emergência de um foro íntimo, com a passagem de uma jurisdição externa

e social a um tribunal da consciência, de controle interior e individual. Como expressão

de interioridade, as escritas de si são indissociáveis da consolidação do capitalismo e

do mundo burguês, que separa as esferas da vida pública e privada (ARFUCH,2010).

Com a ascensão de uma sensibilidade burguesa, os ritos da vida privada burguesa

ganham significados sentimentais, incidindo sobre diários íntimos e cartas, cuja prática

cresce significamente no século XIX e XX e configura-se como um gesto confessional,

íntimo e comum entre as moças (LIMA 2014).

A escrita de si torna-se uma prática individual do âmbito do privado, com a

interiorização de normas para um controle de si e adequa-se aos novos ambientes

privados do mundo burguês: os espaços solitários, como o quarto, que favorecem a

sensibilidade para a introspecção, para o desejo de narrar-se. Ao gênero epistolar, que

não escapa da divisão sexual dos papéis (PERROT, 2005), sucede-se uma apropriação

feminina, que se utiliza da sua especificidade – a comunicação – para enriquecer as

relações amistosas (VINCENT-BUFFAULT, 1996) e uma apropriação escolar, que

concebe a correspondência como uma habilidade a ser apreendida e fomentada na e

pela escola (GAUSTAD, 2009). Na mesma clave, o diário íntimo consolida-se como uma

escrita fundamentalmente adolescente e feminina (PERROT, 2008), como um rito de

iniciação e uma cultura de grupo, por demais estimulados pelas educadoras, desde o

século XIX (LEJEUNE, 2014).

A educação escolarizada, como espaço de alfabetização, estimulava as moças

a escreverem diários íntimos e cartas, num projeto de educação dos sentimentos e de

controle das emoções, colaborando para que a prática fosse frequente à juventude

feminina, como um ritual de passagem para a vida adulta. Ada, que era matriculada no

Ginásio Feminino do Colégio São José, tinha acesso ao universo da linguagem escrita.

O arquivo pessoal de Ada corrobora com essa premissa. O álbum de recordações e

poesias da moça, por exemplo, é uma prática da cultura escrita, produzida e vivida no

ambiente escolar. Na primeira página do caderno, datada de 4 de abril de 1945, a moça

escreve: “Agradeço sinceramente aos que aqui deixaram sua recordação”.

560

Figura 1: Álbum de poesias e recordações de Ada, 1945 a 1947

Fonte: Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami.

A memória de amizades, no intuito de imortalizarem uma época ou registrar uma

marca, eram guardadas no caderno de recordações. Ada também expressava e

registrava seu afeto pelas amigas em outros suportes, como as cartas, que eram os

meios que as amigas usufruíam para comunicarem-se diante da distância e fortalecerem

os laços de amizade. Outros egodocumentos do tempo escolar que compõem seu

arquivo pessoal no AHMJSA e que ganham notoriedade são os telegramas de formatura

do ginásio, as fotografias, os cadernos e as declarações de admiradores secretos.

Abaixo, verifica-se dois documentos: uma missiva produzida por Luisa Olímpia e

enviada a Ada em agosto de 1948 e um caderno escolar. As inscrições “Escola Normal

‘São José”, localizadas na parte superior e à esquerda da carta, informam que o papel

é um vestígio material elaborado no tempo escolar das moças.

561

Figura 2: Carta de Irmã Luisa Olímpia para Ada, 27 de agosto de 1948


Figura 3: Capa do caderno escolar de música


562

A preservação de cartas trocadas com amigas, cadernos escolares, manuscritos

de poesias, cadernos de recordação e questionário, evidencia o lugar afetivo conferido

ao prazer das amizades compartilhadas na juventude e aos anos de estudante da moça.

Ada preocupou-se em eternizar sua memória individual dos tempos escolares. São ego-

documentos, que guardados em arquivo pessoal, transformam-se em objetos-relíquias,

dotados do poder de recordar amizades e amores (RANUM, 1992) e objetos biográficos,

que envelhecem com suas donas ou donos e que representam aventuras afetivas

(BOSI, 2003).

Os vestígios do amor

A produção de sentidos depositados nos egodocumentos dizem respeito a

momentos e experiências vividas que foram guardados com afeto. Como objetos

semióforos (POMIAN, 1984, 1998), extrapolam as fronteiras visíveis da materialidade e

utilidade prática e, investidos de significados por aquelas e aqueles que o manipulam,

passam a reportar a ordem do invisível. Para Pomian, diferente dos objetos úteis, que

são manipulados e consumidos para uma utilidade prática, os objetos semióforos não

apresentam mais valor de uso e são compostos de duas ordens, a material (o suporte)

e a significante (os signos).

Na época em que as páginas brancas do diário íntimo foram dedicadas aos

escritos do vivido ou que as cartas foram produzidas para um destinatário amoroso, os

egodocumentos eram objetos manipulados de acordo com a sua função primária, a

utilidade prática. Como artefatos provenientes da relação humana com a cultura material

(FUNARI,1993), também exerciam sua função secundária, fixada na ordem do

simbólico: eram apropriados e investidos de valores pela moça com as substâncias do

seu cotidiano, como os ocorridos e os sentimentos. Por fim, quando arquivados em

arquivo pessoal e, posteriormente, doados ao AHMJSA, os objetos foram destituídos de

valor de uso e, expostos ao olhar e ao contato dos possuidores ou pesquisadores,

adquiriram novos e particulares significados, como os traços evocativos das memórias.

Ao escrever sobre a história da cultura material escolar, a professora Rosa

Fátima de Souza, registra que para as historiadoras ou historiadores que trabalham com

esta temática, é relevante preocuparem-se tanto com “as representações, os valores,

os significados e as apropriações quanto a materialidade, os processos de produção,

as tecnologias e a circulação dos objetos” (SOUZA, 2007, p.69). A autora destaca os

estudos que tratam do consumo dos artefatos materiais e faz menção ao termo biografia

das coisas, noção empregada por Igor Kopytoff, cuja análise privilegia o processo de

singularização dos objetos no contato com seus consumidores. E também atenta para

563

a circulação dos bens materiais, como os artefatos que são produzidos para o uso

escolar, porém são apropriados fora dos muros das escolas ou aqueles que realizam o

movimento inverso; seus usos sociais são diversos e, ao adentram no mundo escolar,

adquirem outras finalidades.

Desse modo, os apontamentos de Souza auxiliam na abordagem analítica do

conjunto das missivas e do diário íntimo. Procura-se observar os usos e a produção de

sentidos que Ada e Enio operaram diante dos artefatos. O suporte do diário íntimo, por

exemplo, é um caderno escolar, um objeto do universo da escola, produzido para uma

situação precisa, o uso em sala de aula. Cunha (2011), ao estudar dois diários pessoais

dos anos 1960, também constata a prática de subtrair do próprio material escolar um

suporte para a escrita de si. Ada, ao adquirir o caderno escolar para outra finalidade,

acrescenta novos significados simbólicos: de artefato escolar, o caderno transforma-se

num objeto impregnado de afeto, um repositório de memórias que atesta a passagem

do tempo.

Na figura abaixo, que reproduz a capa do diário íntimo de Ada, constata-se que

a parte central oferece um espaço para o possuidor registrar o seu nome e o seu

sobrenome. Logo abaixo, as inscrições “RAMOS S.A”, “Comércio – Indústria –

Representações” e “PORTO ALEGRE – CAXIAS DO SUL” apontam que o caderno

escolar foi produzido pela indústria regional. São indicativos da materialidade do suporte

gráfico que, numa observação inicial, tornam o caderno bastante comum e pouco

chamativo, no entanto os sinais do uso do objeto, expresso, por exemplo, na grafia do

nome, sobrenome e cidade da dona, sugerem que ela o tornou um artefato singular e

único, investido de sentidos.

564

Figura 3: Capa do diário íntimo de Ada

Fonte: ALE 077, Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami.

De caderno escolar a diário íntimo. De diário pessoal a caderno de anotações. É

o que as últimas páginas do, então, diário pessoal oferecem como constatação: após o

último registro, escrito em 16 de agosto de 1950, há rabiscos diversos, que remetem ao

casamento, como a lista de pessoas convidadas para o enlace matrimonial, organizadas

em colunas e as equações matemáticas referentes a quartos, fogão, chuveiro e armários

ou camafeus, empanados de frangos, quindins e tortas de morangos. Embora essas

páginas não disponibilizem informações dos dias, meses ou anos, nas quais foram

rabiscadas, é possível presumir que os rabiscos foram produzidos próximos da ocasião

do casamento, concretizado em nove de fevereiro de 1952. Se, num primeiro momento,

o caderno escolar foi consumido como um suporte de escrita de si, desta vez, Ada

transforma o diário íntimo em um espaço de anotações ordinárias, cujo verbo de ação

deixa de ser registrar ou guardar e passa a ser rabiscar ou rascunhar, produzindo outros

sentidos para o suporte.

As cartas enviadas a Enio, como objetos representativos da sociedade

grafocêntrica, também podem ser compreendidas como um desdobramento da escritura

565

escolar, uma vez que foram elaboradas no decorrer do Ginásio Feminino e apresentam

vestígios da cultura escolar da época, como as brechas orquestradas pela moça entre

as tramas das normas e do vivido. Ada, por exemplo, operava com ações furtivas, que

burlava a vigilância da mãe, ao desconsiderar o correio como meio de circulação das

cartas trocadas com Enio. Em uma das cartas, Ada despede-se de Enio e, em seguida,

informa que “a portadora é a senhorita Wannyr Schumacher”, sua colega do Ginásio

Feminino São José. A espera pela carta era atravessada por uma tática sigilosa:

designavam uma mensageira para assegurar a chegada das correspondências ao seu

destino, tarefa esta que exigia rapidez e discrição.

Figura 4: Excerto da carta “5ª recebida” de Ada para Enio

Fonte: ALE 274, Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami.

As cartas produzidas por Ada a Enio, durante a etapa do flerte, fazem referência

a papéis da cultura escolar, como um caderno de questionário e fotografias, enviados

junto com as cartas.308 O primeiro – típica produção do universo escolar que, com

perguntas, especificava os gostos e os detalhes da vida juvenil –, é mencionado na carta

“2ª recebida”: “Enio sei que serás meu amigo pois isso aproveito a oportunidade para

pedir-te que te dignes aceitar um simples questionário que pretendo mandar-te” (Ada,

s/data, ALE 271). A quinta e a sexta carta reportam a troca de fotografias entre o par, o

que era motivo de felicidade para ambos. Os indícios sugerem que Ada enviou uma

imagem que retratava seu tempo escolar, na 2ª série no Ginásio Feminino, e nomeia

sua rede de amigas, a “turma”, de “as tagarelas”, cuja “nota mais alta de

308 Os documentos mencionados nas cartas não se encontram no Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami.

566

comportamento” foi 7 “e mais baixa 5” (Ada, s/data, ALE 275). Se confrontadas essas

informações com os boletins avaliativos do Colégio São José, a moça, de fato, foi franca.

É o que um dos boletins de 1946 indica: são notas inferiores às mínimas exigidas, como

0,5 em Inglês, 3,5 em Matemática e 4,5 em Geografia.

Da pesquisa empreendida até aqui, observa-se que a circulação de artefatos que

adentravam ou extrapolavam a escola estava relacionada com os encontros amistosos

ou amorosos que atravessaram o tempo escolar de Ada. O ato de arquivar papéis e

artefatos é uma tentativa de apreensão de um tempo pretérito que insiste em ser

conservado e que atesta para a produção de sentidos da moça para as experiências

vividas guardadas com afeto. A linguagem, materializada na escrita diarística e

epistolar, é o espaço em que moça estruturou suas experiências vividas e estas, por

sua vez, são tramadas de significações que dizem respeito às experiências históricas

das mulheres.

Ademais, o flerte da moça com Enio, que estava sob a mira de olhares vigilantes,

desdobrava-se em práticas cotidianas que burlavam a vigilância e a disciplina dos pais

e do colégio. Eram golpes que compunham o universo juvenil e que eram executados

nos espaços de poder instituído, demonstrando que a experiência social é um processo

mais dinâmico e complexo e supõe os modos singulares que os sujeitos fabricam com

as condições objetivas. Entre as normas e o vivido, as atitudes de Ada sugerem que a

passividade feminina poderia ser apenas aparente: ela era uma moça tida como “de

família”, que arriscava o controle da sociedade, comportando-se muitas vezes de um

modo que não que não correspondia aos padrões impostos. À representação de mulher

prescrita pela sociedade, que gera determinadas condutas, a apropriação de moça não

era desprovida de neutralidade. Seus gestos oram manifestavam coesão com as

representações, ora provocavam rupturas.

567

UN ACERCAMIENTO A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX: MEMORIA DE EXPERIENCIAS

ESCOLARES DE/EN LA DISCAPACIDAD.309

María Concepción Martínez Omaña

Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora

Email: [email protected]

.

El objetivo central de este texto es examinar algunas dimensiones de los procesos de

construcción de identidad de un sector de la población con discapacidad. Entre esas

dimensiones destaca la educativa en cuanto que inculca ideas, valores, acciones y

conductas que contribuyen a dotar de una concepción del mundo y de prácticas

culturales que favorecen una identidad específica.

La memoria posibilita la reconfiguración la historia personal que, en gran medida,

es historia social. Así, con base en el estudio de las trayectorias social y educativa de

una mujer y de un hombre con discapacidad visual se identifican distintas facetas y

ámbitos de convivencia social fundamentales para comprender el significado de las

edades biológica y cultural de la infancia y la juventud discapacidad.

Con el recurso metodológico de la historia oral es posible inquirir en el sentido y

el significado que los sujetos dan a sus vivencias infantiles y juveniles desde la

particularidad de lo vivido y lo vívido de/con discapacidad. Aquí es importante mostrar

que a pesar de las particularidades de cada una de esas vidas, tanto en su condición de

género como por las decisiones personales y familiares, estas convergen en el mundo

de la discapacidad con identidades específicas.

Así, en la medida en que se exploran las trayectorias escolares es posible

reconstruir una etapa de la historia de la educación especial en México de la segunda

mitad del siglo XX por lo que puede considerarse como historia del tiempo presente con

base en las experiencias de los sujetos. Parte de esta historia se resume en los espacios

en los que transcurre la práctica profesional de estos jóvenes con discapacidad.

309 Este trabajo es uno de los resultados de la investigación que desarrollo en el Proyecto interinstitucional

con la Universidad Autónoma del estado de Morelos titulado “Representaciones, actores, prácticas e

instituciones en la educación especial en México, 1890-2005)”. Proyecto que cuenta con financiamiento de

Conacyt.

568

En este sentido, una pregunta que guía este texto es: ¿cuáles son las

condiciones y los elementos en que los individuos le dan a su historia personal y los

alcances que pueden tener para una historia social o colectiva? En términos

metodológicos considero que es útil el enfoque de la historia oral porque profundiza y

por tanto enriquece el conocimiento de procesos sociales y culturales más amplios: se

entrelazan actores sociales y prácticas en distintos ámbitos de la educación especial.

Además afirmo que la historia oral nos permite preservar el conocimiento de los eventos

históricos y sociales a partir del modo en cómo fueron percibidos por los sujetos

sociales, o de la experiencia de vida de un testigo. De este modo, la fuente oral

proporciona información esencial, la cual se complementa con fuentes documentales

necesarias para contextualizar las experiencias de vida,

En este texto tomo en cuenta la trayectoria y experiencias escolares de una

pareja de jóvenes con debilidad visual Jazmin y José Luis, a través de las entrevistas

que realizé con ellos en el lugar de su trabajo, la Universidad de la Ciudad de México,

en la ciudad del mismo nombre. La entrevista basada en un guión temático la

organizamos de manera cronológica en la que vinculamos las etapas de la vida con la

de los grados de estudios, es decir, la vida infantil y la vida juvenil con sus estudios de

la primaria, hasta la elección de sus estudios superiores. Trayectorias de vida que

transcurren durante las décadas de los noventa del siglo XX a la primera década del

siglo actual. 310

Aquí me interesa analizar los relatos orales de Yazmin y José Luis y la manera

en como organizan, ordenan y dotan de significado los recuerdos que, como materia

prima de la historia, ofrecen una comprensión e interpretación de la educación especial

y de la discapacidad desde su propia visión.

Como parte del desarrollo argumentativo, en este trabajo, decido exponer una

parte de los hallazgos de la investigación eligiendo un orden cronológico, en este

sentido, divido la ponencia en dos apartados, en el primero analizo las experiencias y

310 Se aplicaron 4 entrevistas a profundidad con cuatro jóvenes profesionistas, 3 hombres y una

mujer, todos ellos entre 27 y 32 años que pertenecen a la Asociación Civil punto 6 y que laboran

en la micro empresa "Letras habladas" cuya sede se encuentra en la Universidad Autónoma de

la Ciudad de México, plantel San Lorenzo Teotongo, en la ciudad de México. Las entrevistas las

realicé entre enero y mayo de 2014. La entrevista con Jazmín López Montiel y José Luis Osorio

Hernández se realizó por Concepción Martínez y Elizabeth Zamora el 5 de marzo de 2014.

569

aprendizajes de la escuela primaria y, en el segundo las vivencias en las escuelas

secundarias.

Recuerdos en los estudios primarios y secundarios

Yazmín y José Luis, nuestros personajes, relatan sus estrechos vínculos con la

educación especial desde diferentes rutas. En el caso de Yazmin primero en un centro

de rehabilitación de ciegos y débiles visuales para posteriormente ingresar en una

escuela pública regular que implementa el modelo de integración o inclusión educativa

en la que acuden niñas de clase media citadina y, en el caso de José Luis en una

escuela especial, el Instituto Nacional de Rehabilitación para Niños Ciegos y Débiles

Visuales, en Coyoacán al sur de la ciudad de México.

El ingreso a estos centros escolares estuvo marcado por sus orígenes familiares.

Yazmin de padres originarios del estado de Hidalgo pero avecindados en el Distrito

Federal en donde ella nació, de padre ingeniero y José Luis nacido en el Distrito Federal

cuyos padres se avecindaron en Chimalhuacan, municipio conurbado del estado de

México en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, hijo de obrero. El rasgo en

común de estas dos historias infantiles es la condición de discapacidad visual con la que

nacen y las estrategias que emprenden los familiares, en particular las madres y padres,

para conocer las causas fisiológicas de la ceguera de sus hijos y buscar la atención

adecuada. 311

En las entrevistas damos inicio con este tema. Por el grado de significación que

tiene en sus experiencias de vida, y porque forman parte de las historias familiares, su

condición de discapacidad se visibiliza al momento en que nacen y se dan cuenta los

familiares. Son episodios que narran Jazmin y José Luis con claridad y porque así se

los han trasmitido sus padres. La manera en como desde este presente lo interpretan

311 De acuerdo a fuentes documentales, la discapacidad visual comprende a las personas ciegas

y a las que tienen debilidad visual, llamadas también con baja visión o con visión subnormal, esta

debilidad para ver puede estar provocada por una merma en la agudeza visual perjudicando la

calidad de la visión, o por un recorte en el campo visual afectando la cantidad de visión (Mon,

1998). Los factores de riesgo asociados a la calidad de la visión, o por un recorte en el campo

visual afectando la cantidad de visión. INEGI, Las personas con discapacidad en México. Una

visión censal, México, INEGI, 2004.

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion

/2000/discapacidad/discapacidad2004.pdf. Consultada el 22 de enero de 2016.

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2000/discapacidad/discapacidad2004.pdf

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2000/discapacidad/discapacidad2004.pdf

570

dejan ver el dolor que ocasionó su ceguera para ambas familias. En el caso de Jazmín

esto es evidente.

A la pregunta del ¿Cómo sus padres se dieron cuenta?, ellos relatan:

JLO.- Pues bueno, yo, por lo regular o es lo que mencionan ellos, es que yo jugaba, yo

tiraba los juguetes y yo iba corriendo a alzarlos como, pues al parecer normalmente lo

hacen todos los niños. Cuando en alguna ocasión yo tiré un juguete y en lugar de correr

a recogerlo, a, a alzarlo, pues yo me agaché y empecé a palpar el piso, a rastrear el

piso con las manos, para encontrar lo que se me había caído. Entonces dijeron: “¡A

caray, eso si no está tan bien!”. A partir de ahí, pues ya empezó un peregrinar de

hospitales, de conseguir dinero y, yo, al parecer, me hicieron una primera operación, en

la que mi edad, mi inquietud o los doctores no supieron hacerla, pues no tuvo éxito esa

operación. La poca vista que tenía alcanzaba a observar sombras, luz todavía, … En

una segunda operación, pues ya no hubo vista…”

En el caso de Jazmin, ella comenta:

TJL.- “….mis papás se dieron cuenta de mi problema de visión pues a muy temprana

edad, mi mama desde que tenía unos dos meses, pues se dio cuenta de que la seguía

a ella por su voz, como que no movía los ojos de manera normal. Entonces de ahí

empezaron, pues igual, el peregrinar. Pues en hospitales, y bueno, así pasaron seis

años feos, porque pues era mi mamá que estaba muy triste…Ahora sí que siento que

no disfrutaron como del todo a mi hermano y a mí, como por esa situación…”

Un segundo momento de la conversación abordamos el tema de las escuelas en

donde iniciaron sus estudios de nivel primario. Desde aquí los recuerdos se sitúan en la

etapa de la infancia, vale advertir que éstos son una reconstrucción pero también una

reconstitución del pasado y como lo muestran los fragmentos de los testimonios José

Luis y Jazmin como adultos jóvenes reviven su infancia contándola y son capaces de

ver y conmoverse como antes. Como afirma Halbwash no son niños que sobreviven

sino adultos que recrean en ellos y en torno a ellos, todo un mundo desaparecido, entre

la ficción y la verdad se reconstruye. Aquí la memoria en el sentido concreto del término

juega un papel importante. 312

Los dos emprendieron sus estudios primarios en dos escuelas especiales, José

Luis en el Instituto Nacional de Rehabilitación para Niños Ciegos y Débiles Visuales y

Jazmin en el Centro de Rehabilitación para Ciegos y Débiles Visuales, CRECIDEVI.

313

312 Halbwachs, Maurice Los marcos sociales de la memoria, España, Anthropos Editorial, 2004, pp. 105-138. 313 El Centro de Rehabilitación para Ciegos y Débiles Visuales es la parte

operativa del Hospital Conde de Valenciana junto con el Centro Oftalmológico,

571

Jose Luis relata: “…en alguna de mis últimas revisiones, que fue en el Centro Médico,

fue a mis papás les dijeron que me podían…ingresar a un instituto para personas ciegas

y débiles visuales en la Delegación Coyoacán, en la Colonia del Carmen. Entonces, a

partir de ahí como a los cuatro años y medio. Ellos me llevaron y bueno, a partir de ahí

empezó toda mi educación en la escuela….” ¿no?

El Instituto al que ingresa José Luis imparte el nivel preescolar y el nivel primario,

razón por la cual empieza a estudiar desde el nivel preescolar hasta los seis años de la

primaria. En la actualidad es un Instituto que aún existe pero de acuerdo a la información

que nos proporciona José Luis, su función y nombre cambió a un Centro de Atención

Múltiple (CAM) que pertenece a la Dirección de Educación Especial de la Secretaria de

Educación Pública (SEP)

En el caso de Jazmin, ella ingresa de mayor edad al primer año de la primaria. Al

respecto comenta:

T J.- Yo entré al Instituto, se llamaba “Centro de Rehabilitación para Ciegos y Débiles

Visuales”, entré un treinta de abril y me acuerdo que estaban en la celebración del día

del niño y me tocó juguete y todo y bueno por la valoración que habían hecho en el

hospital y por mi edad, decían que entraba todavía a kínder, aunque ya tenía casi seis

años cumplidos. Entré a kínder y algo que quiero comentar fue … lo recuerdo bien, para

decir que un niño aparte del diagnóstico médico, sí va a la escuela o no y en qué grado,

se hacía una valoración médica, psicológica, había varias cosas. Recuerdo que el

psicólogo le dijo a mi mamá: “señora es que su hija está bien, la que necesita mucha,

pero mucha ayuda es usted”…Pues sí, o sea, francamente, después de que entré, mi

mamá lloraba y lloraba y le decía a la maestra “Ay maestra, qué va a ser de mi hija”

…Yo no quería entrar en un inicio porque, yo quería estar con mi hermano… la idea de

separarme de mi hermano, no me gustó. Yo ya había ido a la escuela con mi hermano

y no fue bonito…es como un poco difícil…. pues había muchas cosas ¿no? este

se creó en 1986 con el propósito de lograr la autosuficiencia del invidente o débil

visual, mediante técnicas para el desarrollo de habilidades especiales en

orientación. De acuerdo a reportes de la fundación, el CRECIDEVI ha

rehabilitado en sus diferentes áreas a más de 2 mil 100 pacientes, 50% de ellos

menores de 40 años. De los beneficiarios rehabilitados, 10% se ha integrado a

una actividad normal, 20% a escuelas regulares de videntes, 12 % a escuelas

profesionales, 18% a actividades laborales en distintos ámbitos y 50% a

actividades domésticas. Revista Esperanza, Vol. 2. Número 2, abril de 2003.

http://revistaesperanza.com/contenido3.htm, consultada el 20 de enero de 2016.

http://revistaesperanza.com/contenido3.htm

572

adaptadas, cubos, este, todo ¿no? o sea, plastilina, todo estaba como muy, como muy

amigable, pues obviamente pensado para ciegos …”

Al entrar a la escuela primaria los relatos se centran en sus primeras

impresiones, la descripción de los espacios escolares, de los salones así como de los

materiales y del aprendizaje adquirido en las distintas áreas: ejercicios de

psicomotricidad, conocimientos básicos de aritmética y de lectoescritura en sistema

braille. Los recuerdos son mas claros en Jazmin que en Jose Luis, quien

constantemente comenta lo difícil que para él es el recordar, en particular en el “kínder”

(nivel preescolar) :

JLO.- lo que fue el kínder, pues en realidad no recuerdo muchas cosas. Recuerdo pocos

ejercicios pegar sopa en papel…con resistol, usar algunos colores, crayolas, frijoles,

recuerdo una regleta grande, muy, muy grande, tenía los cuadratines muy grandes…

que es el, el aparato con el que nosotros hacemos el Braille … Eso desde el kínder,

bueno, pero no una regleta ordinaria, no, era una regleta Jumbo. Los punzones que

usábamos también eran grandes. Entonces supongo que los puntos que se hacían,

pues también eran muy grandes…”

Los ejercicios se complementaban con las actividades de esparcimientos en las cuáles

los juegos eran fundamentales:

“… ahí había juegos, corríamos. Hubo dos lugares donde estuvo el Kinder, un lugar

más pequeño y después fue uno más grande, había, pues, juegos. Las maestras, pues

todo, pues no sé, no sé de qué me sirvió eso, pero bueno eso estaba en el kínder…”

La primaria la realiza en el mismo Instituto de Rehabilitación pero en otro edificio,

de acuerdo a su relato, de tres pisos “…pues tenía escaleras…” De nuevo comenta

que ese proceso de aprendizaje lo recuerda poco. Lo cuál nos hace suponer lo difícil o

doloroso que fueron esas primeras experiencias escolares de la infancia. Aunque hay

hechos significativos que los rememora con cierta nostalgia:

“…Desde primer año, fue donde me enseñaron el Braille, la verdad es que también de

ese proceso recuerdo poco. Recuerdo los libros, recuerdo el día que me hicieron escribir

mi primera carta de reyes en la primaria…. recuerdo a mi maestra, recuerdo el salón.

Pero no, no recuerdo lo demás procesos. En segundo año, pues bueno para mí las

cosas eran difíciles, a pesar de que tenía los libros, era una primaria especial una

escuela nacional, supongo que porque llegaban todos los niños de las familias que se

enteraban de que existía esa escuela. Entonces, se dedicaba a rehabilitar a niños ciegos

y débiles visuales…”.

En su relato hace una acotación que nos ayuda a distinguir entre el ciego y el débil

visual, corrigiendo la visión errónea de los “normovisuales” de denominarles débiles

visuales a los ciegos.

573

Yazmin al ingresar al CRECIDEVI lo primero que nos comenta es la anécdota que

motivó su ingreso a la primaria:

TJL.”- …, Yo recuerdo un día que estábamos jugando con plastilina y yo hice un

gusanito. Yo tocaba muchas cosas, porque en el jardín, pues mi hermano y yo

jugábamos con los babosos con todo…Y, pues los agarrábamos. Entonces yo, más o

menos sabía cómo eran. Hice un gusanito de plastilina y me acuerdo que me dijeron:

“Mira, vamos con Anita”. Anita era la psicóloga. Y fuimos y le enseñaron el gusanito a

Anita y yo no sé qué pasó con gusano…En septiembre, me integraron a primero de

primaria. No sé si tuvo algo que ver el gusano…no sé. Pero recuerdo muy

significativamente el gusano y que me llevaron con Anita y bueno…”

Mas adelante los recuerdos de ambos personajes se remontan al area de los

aprendizajes y conocimientos adquiridos. Conforme va transcurriendo la entrevista con

José Luis lo primero que refiere es el apoyo que le brindó su padre, obrero de ocupación,

en el proceso de aprendizaje, sobre todo de las matemáticas:

JLO.-“ …Bueno, el chiste es que, a mí me costaba trabajo la escuela. Sí yo avancé o

sí yo sacaba buenas calificaciones en la escuela, pues era al asesoramiento de mi papá,

que ahí estaba encima de mí en las tareas, en “ahora ponte a leer” o “¿ahora qué te

dejaron de tarea?”; revisaba mis tareas, porque en la fábrica donde él trabajó tuvo ahí

un compañero ciego, por ese compañero ciego yo obtuve mi primer regleta…que era

una regleta grande. Ese amigo de mi papá, pues le enseñó el Braille y pues mi papá

pues me revisaba las tareas. Entonces, si tenía yo que hacer sumas, pues mi papá me

las revisaba…”

Y mas adelante va precisando el proceso de aprendizaje y los libros de las distintas

áreas de conocimiento: “ …yo tenía mis libros en Braille, si decían: “abran la página

treinta”, pues yo abría la página treinta…Teníamos nuestros libros de Historia, nuestros

libros de Matemáticas, de Español, de Ejercicios, de Lecturas, este, me encantaban los

libros de Español, de Lecturas, esos yo los prefería a todos. No me aburrían. Los de

Historia que llevaban los mapas, tenían los mapas, tenían números en determinados

lugares del mapa… abajo del mapa tenían, pues los números ¿no?, que representaban

esos lugares”

Por la extensión de la entrevista aquí seleccionamos algunos fragmentos de su

testimonio, sin considerarlos los únicos pasajes significativos en su trayectoria escolar:

JLO.- Lo que sí me gustaba de los libros de Matemáticas es que hasta el final tenían

algo que ellos llamaban: “anexos”. Esos anexos, tenían figuras recortables….Entonces

había círculos, triángulos y bastantes cosas de ese estilo . Me gustaban, pues nunca los

use….O sea, todo eso venía desde segundo, o sea, todo lo que era la primaria, pues

venían esos apartados en los libros de texto. …Obtuve un conocimiento que hasta ahora

574

me ha servido muchísimo, que se llama el aprendizaje de la estenografía…., lo aprendí

afortunadamente, porque la maestra que tuve, era ciega. Entonces, a ella le interesaba

mucho que sus alumnos aprendieran estenografía y nos hizo comprar un manual que lo

vendían en otro instituto para ciegos que se llama: “Comité Internacional Prociegos”. Lo

aprendí y, en mi segundo cuarto, llegué con otra profesora ciega que se llama Tere… a

ella le interesaba mucho que sus alumnos aprendieran ábaco y dejaran las cajas de

matemáticas. Porque las cajas de matemáticas son apoyos didácticos en los que

hay…es una caja cuadrada. Hay, había dos tipos, pero cuando yo empecé con mi caja

era cuadrada…”

En el relato de José Luis y en sus recuerdos se integran las maestras, los

profesores de los que recibe los aportes de su educación. Experiencias compartidas con

las maestras ciegas, por ejemplo han sido muy importantes:

JLO.-“…Pero la maestra, ella decía que eso era muy lento. Y, pues sí, sí era muy lento,

porque nos dictaban: “trescientos cuarenta y cuatro”; entonces, en lo que

encontrábamos la cajita del tres (sonrisas) y, ya lo poníamos en la tercera, o sea, “el

cuatro”, lo poníamos, “el seis”, “más doscientos ochenta y ocho”; entonces, había que

buscar el “más” y así, ... Lo que representaba el “dos”, “el ocho”, y después el signo de

“igual” y bueno, ya empezar a hacer la operación, entonces decía la maestra: “es que

eso es muy lento, eso no lo pueden llevar a otro lado”. Entonces, ahí ya nos enseñó las

mismas operaciones: suma, resta, multiplicación, división…, llegamos hasta la división

de quebrados…”

Herramientas que a decir de José Luis le facilitaron de ahí para acá la vida, por

una parte, la estenografía, porque llegó a escribir mucho más rápido y el ábaco porque

lo lleva en la cabeza, sin tener un ábaco físico. Los maestros también les dictaban,

complementando los conocimientos registrados en los libros, práctica que les permitió

desarrollar el sentido de la escucha.

Yazmin, por su parte, aborda el tema de las materias y los conocimientos

adquiridos reconociendo y valorando el tipo de escuela que era prácticamente nueva,

un número reducido de alumnos (4 niños) y la calidad de los libros que desde su punto

de vista estaban bien adaptados. Elementos que en su conjunto convirtieron un sistema

novedoso que funcionó bastante bien.

En la conversación va precisando algunos pasajes importantes de su aprendizaje:

JLT: Entonces, pues nosotros igual…Yo recuerdo el proceso de aprender Braille, lo

recuerdo muy bien….Recuerdo que nos enseñaban a la par, letras en tinta y en Braille…

Ahora sí recuerdo que igual, mi papá para convencerme de que entrara me decía: “Ay,

es que mira, vas a poder leer con tus dedos” y no sé qué y bueno, con eso como que

me convenció. Sí recuerdo muchas cosas, actividades, nos llevaban a museos, algunas

575

piezas las podíamos tocar, hacíamos talleres con barro, teníamos un arenero, teníamos

un sembradío. Este, era como muy, muy completo. Había pinturas…que son con olor,

por ejemplo, la verde huele a limón, la roja huele a fresa. Entonces, así. Y son pinturas

digitales, entonces tú las agarras con los dedos y las embarras …Y esas las usábamos

bastante y era muy bonito, a mí me gustaba mucho….”

A diferencia de José Luis, en la memoria de Jazmin están presentes todos los

materiales adaptados a los niños déviles visuales y ciegos y sobretodo el uso que le

daba ella y las reacciones que ocasionaba en ellos.

Una de las particularidades del CRECIDEVI es que es una institución que brinda

atención educativa en preescolar y los tres primeros años de la educación primaria a

todos los niños ciegos y débiles visuales profundos. Después del tercer año, el Centro

los integra a las escuelas normales de videntes y su personal mantiene una supervisión

hasta los años de la secundaria, para asegurarse de su plena integración.

Es por ello que a Yazmin al término de segundo año de primaria la canalizaron a una

escuela primaria regular pública que sigue el modelo de integración o inclusión

educativa. Hacia esa escuela posiciona su relato,

TJL.- Sí, era como, muy bonito. A partir de tercero me integraron a una escuela regular.

Al inicio, fue duro, porque, la escuela ofrecía un asesoramiento pedagógico a la escuela

en donde nos integraron. Entonces decían, va el maestro de la escuela especial,

cuántos días necesitan que esté aquí y se hacían juntas con papás y todo. La directora

de la escuela de la mañana, ni nos recibió…Y la de la tarde nos recibió, incluso estuvo

el Inspector de Zona y dijeron que: “qué padre” y que: “era un orgullo”. Y a las tres

semanas, habló la maestra…y le dijo a mi mamá que ella ya había hecho una carta en

donde decía que si yo aprovechaba o no, si pasaba de año o no, pues que era

responsabilidad de este de mis papás y no de ella… rechazaron el apoyo pedagógico

de la escuela, para eso, ya eran tres semanas de clases….Entonces mi mamá pues si

le dijo: “No, pues cómo cree, pues entonces, lo que yo sepa, mejor se lo enseño en mi

casa. Y dice: “Pues usted, ¿qué me recomienda?” Pues señora, que la lleve a donde

haya niños así, como ella” Entonces, le dijo: “No maestra, pues de un lugar así viene y

salió, porque está preparada y no porque usted, no esté preparada, yo voy a dar un

paso atrás y ella tampoco….”

Ante este rechazo inició la búsqueda de otra escuela hasta que les recomendaron otra

escuela igual que aplicaba la integración educativa en la colonia Santa María la Rivera

de la ciudad de México y ahí es en donde encuentra el personal capacitado y sensible

para implementar la educación primaria de Yazmin.

Nos relata Yazmin que el “….primer año, pues ahora sí que fue muy difícil, después,

ya,a mi hermano ahora conmigo a Santa María la Ribera…Yo en la primaría, tenía un

576

sistema tipo secundaria, que todos estaban ahí (inaudible) por una materia. Entonces,

aunque mis papás seguramente hablaban; pero yo, al final de clase, al inicio de año:

“¿Me permite cinco minutos?” ; “Este, sí” . “Oiga pues mire, bueno, les explicaba yo

según…

La relación con los maestros también fue buena al igual que con su papá quien le

brindaba el apoyo:

“…O sea, en la escuela muy bien y el que me apoyaba mucho era mi papá. Aunque yo

ya no tenía libros en Braille, él me ayudó bastante…pero, digamos que con sí hubo un

poco de problema fue con mis compañeros…”

En el Instituto en donde estudió José Luis se impartía el nivel de la secundaria

especial, que es la segunda etapa de la trayectoria escolar de José Luis como de Jazmin

que nos interesa abordar en este texto.

De este tema, José Luis relata:

JLO.-“… De hecho, la primaria odiaba a la secundaria, la secundaria especial. Porque

la idea que tenían es: “ya terminaste la primaria, ya no tienes por qué estar en ninguna

escuela especial.” Ya tienes que ir a una secundaria regular “normal pues y los que de

mi generación, los que nos atrevimos o los que buscamos la secundaria especial… Pues

casi que éramos vetados, mal vistos, mal olientes, todo…

JLO.- Y qué bueno, porque yo tenía mucho miedo de entrar a una secundaria regular.

Entonces, en la secundaria; ahora si ya entrando a la secundaria, pues bueno, la verdad

es que fue…a partir de ahí fue como un gran desarrollo académico para mí, escolar

¿no? Fue un gran desarrollo porque ahí le agarré amor a todo.

En Jose Luis hay una valoración especial de la etapa de estudios en la

secundaria, a diferencia de lo que significó para él la primaria, el no recuerdo, el no

saber mucho no sucedió en este grado de estudios:

Al respecto relata: “… Le agarré amor a la escritura a escribir bien, como Dios

manda….Este, a las matemáticas. Aunque Geografía Analítica, Trigonometría, nunca,

nunca fui bueno. Incluso, mi primer año de secundaria, cuando llegamos a esa parte de

los ángulos y los triángulos y … ese bimestre lo reprobé y por eso ya no exenté,

Matemáticas …pero bueno de ahí me gustó Civismo, me gustó Historia, me gustó

Geografía, me gustó Física, me gustó Química, me gustó Biolología… todo ya me

gustaba….”

El gusto por las materias y áreas de conocimiento se agregaba el ambiente con

los amigos, con los maestros de quienes recibió un buen trato y excelente actitud.

JLO.- “…Desde la primaria éramos cuatro compañeros; entonces ya nos juntábamos y

todos llevábamos la tarea, cuando hacíamos las tareas juntos y las revisábamos en la

escuela… Entonces yo creo que esa parte de pertenencia también, pues a mí me ayudó,

577

me ayudó mucho. Este pues, la cosa es que no era una secundaria en la que como en

las secundarias regulares o públicas, íbamos de siete a tres ”.

Yazmin, por su parte, también llega a relatar los principales recuerdos de sus

experiencias en la secundaria, refiriéndose primero a las becas que recibió en la

secundaria regular a donde ingresó.

Al respecto menciona:

TJL.- “…Sí, yo seguí en escuelas regulares, este ora sí que como les dije, “no, yo me

quiero ir lejos, lejos, lejos…Y bueno, lo logré. Igual, quiero decir que yo siempre estudié

como gracias a las becas… Desde cuarto de primaria tuve beca, media beca. En quinto

me la dieron completa por un concurso de oratoria que gané. Y, en la secundaria, entré

el primer semestre, sin beca y al siguiente semestre, este ya me dieron la beca, este por

promedio….Sí. Entonces, en la secundaria estuve en un Instituto que estaba en la

colonia Granjas Esmeralda, que se llama Instituto Pedagógico Iberoamericano….Y,

este, no pensamos en la opción de una escuela pública, porque ya traíamos como la

mala experiencia. Mis papás, había un poco de posibilidad qué sí finalmente, mi

hermano y yo en la escuela privada, pues era, era como un gasto. Entonces, yo siempre

tenía la beca y finalmente, estudiar con beca es un peso…”

La beca de Yazmin la obligó a mantener un buen rendimiento en sus estudios de la

secundaria que se reflej+o en el promedio que llegó a obtener.

Como ella lo menciona:

TJL.- Porque tienes que conservar un promedio. Pero yo a diferencia de José Luis, pues

cargaba con el peso, pues yo si me ponía a hacer relajo…O sea, yo sí fui amiguera. Yo

sí este, como que de repente pues me daba por fumar y fumaba y me iba con mis amigos

y me iba y a todos lados ¿no?. Este, si tuve, este muchos amigos; nos íbamos a los

centros comerciales, este, en ese tiempo estaba como muy de moda entre las niñas, así

poner coreografías a todas las canciones. Sin embargo, en la secundaria, al inicio, pues

si llevaba como el miedito…”

En cuanto a las materias y maestros recuerda:

JLO.-“… Me trataban bien. Nunca, ni uno me puso un “pero”… Este, al contrario Yo tenía

dos materias difíciles: dibujo y, eh, ay, algo de Estética, Actividades Estéticas…. De ahí,

yo no volví a tratar con ciegos. Entonces, pues yo usaba el braille, pero no usaba el

bastón. Y, para mí, era muy difícil pensar en usar el bastón, yo decía: “ay no, ya estaba

como en la edad de la vanidad y decía: “si alguien volteara a verme en la calle, no me

van a voltear a ver a mí, van a voltear a ver el mugroso bastón” …

TJL.- Este, igual ¿no?... Un día, sí, él mismo me dijo: “no este”, ya me había dicho que

dejara de platicar, yo generalmente platicaba, pero, pero trabajaba…Entonces, este me

dijo: “te vas a ir a la oficina de la directora por una lista de tus calificaciones” y cuando

578

vio las calificaciones me dijo: “No, ya siéntate”Le digo: “No,pos no que me iba a mandar,

pos ora ¡mándeme!”

Y pues yo sabía que de eso dependía que mi hermano y yo siguiéramos estudiando,o

sea, los dos….. Entonces, este, pues sí, pero sí, sí era un poco respondona, en

tercero…Pues es que era divertido. Entonces si yo incluso un tiempo, este pues creo

que fue como estrategia, me ponían así junto a mí, a los que iban más mal, a los más

burritos….Y, este, entonces, yo siempre sí llevé como buenos promedios y les digo, los

maestros en general, “bien”.

…Aunque hubo una época, en la secundaria nos revisaban “todo”; era así como medio

militar …Y entonces teníamos que llevar el uniforme “perfecto”, el cabello “perfecto”;

llevar los cuadernos diario; entonces, nos revisaban todo. Entonces un día alguien

dijo:”Híjole, pero cómo le vamos a hacer, sí tú no tienes tus cosas en tinta, ¿cómo te

vamos a revisar en braille?”.

En cuanto a las actividades extracurriculares menciona los obstáculos con los

que llegó a enfrentarse por las características de los espacios en donde se practicaban:

TJL.-“… Pero lo malo es que todas eran basquetbol, volibol, así cosas anticiegos Y

entonces, bueno, había un coro, pero yo no soy muy buena cantando; pero pues era lo

único que quedaba y la banda de guerra. Entonces, un año me metí a la banda de

guerra, después me metí al coro y hacía playback…Este, pus ahí iba así como hacer

que cantaba y pus ya, ora sí que aprovechaba y pus estaba yo un rato con mis amigas

y así ¿no?

Por último con relación a las materias nos comenta que:

TJL.- “… Mi papá era quien me ayudaba hasta la secundaria. Y como, mi papá es

ingeniero….Entonces, él, este pues es muy bueno obviamente en mate, en física , esas

materias nos gustaban mucho a ambos; pero… pues bueno, Biología, Historia, Yo

entiendo que por ejemplo: la mitosis es una célula y luego se convierte en dos y luego

en cuatro ¿pero cómo?, pues quién sabe Fuera de Biología, no ¡horrible! Entonces,

este sí, fue como de las materias que pasé de noche…”

Como lo reflejan los fragmentos de los testimonios de Yazmin, para ella lo

significativo en su trayectoria escolar en las escuelas primarias y secundarias son las

experiencias que en paralelo adquiere en otros ámbitos, mas personales, informales,

privados, y en otros planos de su vida, el emocional, en donde se tejen relaciones y

vínculos con las personas que la rodean o están cerca de ella, empezando el trato con

las compañeras, los maestros, el hermano, la mamá y el papá, por último la importancia

de las prácticas y destrezas para enfrentar los obstáculos ante su discapacidad. En

apariencia suele ser una vida plena, no así con José Luis quien su ámbito se inscribe

en el ambiente escolar de la escuela especial primaria y secundaria.

579

Reflexión final a manera de Conclusión

En este texto abordamos la trayectoria escolar de Yazmin y José Luis centrando

nuestra atención en las etapa de sus estudios en las escuelas primarias y secundarias.

Hemos visto como desde la primaria el cultivo de los lazos de amistad con sus

compañeros y profesores es importante, en donde están presentes los familiares mas

cercanos: el padre, la madre de cada uno y el hermano de ella. A través de sus relatos

conocemos las estrategias para integrarse en sus actividades cotidianas, en fin, rutas

en las que transcurren en la ciudad de México: escuelas para ciegos, escuelas regulares

donde se ensayan los modelos de integración educativa, etcétera, compañeros y

maestros ciegos, “normovisuales”, las cuales conformaron identidades individuales y

colectivas desde la cual mirar y actuar el mundo de la discapacidad.

Para terminar les doy la última palabra a José Luis y a Yazmin, seleccionando

dos fragmentos de testimonios en donde relatan su propia percepción de su

discapacidad o de vivir con esta:

Pues sí. En primero de primaria, también. En primero de secundaria es donde yo

empecé a tener más inquietudes sobre ciego …O sea, como que antes, pues ser ciego

para mí, era como normal y que los demás vieran pues, se me hacía algo extra, no sé

como denominarlo. Pero a partir de la secundaria fue donde yo empecé como a tener

más consciencia de mí, de mi situación como ciego, de las cosas que tenía que yo

enfrentar, de cómo me tenía que comportar ante los demás donde, no me tenía que

dejar….

Pero esa, esa identidad, esa noción, esa, esa idea… se empezó a forjar en la

secundaria. ¿Por qué? Porque el director de la secundaria era ciego.

Algunos maestros en la secundaria eran ciegos. Entonces, ellos nos metían consciencia

los maestros; aunque eran normovisuales los demás.ellos nos entendían y tenían

muchos materiales adaptados.

…los normovisuales nos llevaban mucha ventaja, entonces nosotros,nuestras ventajas

iban a ser otras y teníamos que, tenían ellos que exigirnos mucho.

JLO.- “..Bien, entonces decía que los profesores nos exigían, yo pienso que sí nos

exigían muchísimo más que a otros estudiantes de secundaria ¿no? La maestra de

Biología nos exigía muchísimo, la de aquí..la de física, todos, todos, era, era, era como

su meta ¿no? Como profesores de una secundaria especial; no darnos lo que se

proponía el plan de estudios de la Secretaría de Educación, ir más allá.

580

Aunque de prepa, para una persona ciega, no siempre es fácil, porque los libros vienen

por unidades. Entonces te hacen el examen de la unidad pero para esto, visualmente

son como muy específicos porque las preguntas vienen en cuadritos, subrayadas, en

negritas y… así ¿no?..

..Y sí, este, creo que fue…este, pues, las mejores etapas, creo que fue la secundaria y

la universidad. O sea, donde hice muchos, muchos amigos; donde, me la pasé muy

bien… “

En fin, las trayectorias escolares de estos jóvenes transcurre en los estudios de

preparatoria y de universidad, Uno estudiando la carrera de Comunicación, en una

universidad privada y la otra de Administración en una universidad pública. Materias de

otro trabajo.

UNA APROXIMACION A LOS ESTUDIOS SOBRE LA HISTORIA DE LA INFANCIA

EN COLOMBIA: APUNTES PARA UN BALANCE

Ana Cristina León Palencia

Profesora investigadora

Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

Integrante Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica

[email protected]

1. Introducción

Elaborar un balance es siempre una labor riesgosa. De una parte, porque es inevitable

enfrentarse a la imposibilidad de revisar la totalidad de la producción que sobre la

historia de infancia se ha realizado en los últimos años en el país (2000 - 2015), lo que

implica señalar que no todo lo producido sobre el tema puede verse reflejado en esta

lectura. Y por otra parte, se enfrenta a los balances que se han realizado (y vienen

realizándose), caso del trabajo de Herrera y Cárdenas (2013), Álzate (2003) o Rodríguez

y Mannarelli (2007), lo que implica reconocer que ‟no hay nada nuevo bajo el sol”, pero

a su vez, definir qué motiva un nuevo balance sobre este asunto y desde qué mirada se

realiza.

En primer lugar, es preciso señalar que preguntarse por los estudios sobre la historia de

la infancia, recuerda que ésta se ha constituido en un campo, bien sea discursivo

siguiendo a Noguera y Marín (2007) o bien sea investigativo según Díaz (2012), muestra

de ello es la proliferación de estudios que tienen por objeto a la “infancia”, además del


581

desarrollo de numerosos eventos académicos (Bienal Iberoamericana de Infancias y

Juventudes, Manizales -2014; 2016), libros relativos al tema (Rodríguez y Mannarelli,

2007; Álzate, 2003; Jiménez, 2012), números dedicados al tema en diferentes revistas

(Educación y Pedagogía No.60, 2010; Pedagogía y Saberes No. 37, 2012) e incluso

programas de formación posgradual cuyo énfasis es la infancia (Maestría de estudios

en infancias / UPN-UDEA; Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud / CINDE–

Universidad de Manizales). Se trata de un campo314 cuya proliferación puede ser

cartografiada.

Ahora bien, un estudio de los análisis históricos es una apuesta por buscar alternativas

de respuesta a preguntas tales como: ¿quiénes somos?, ¿qué es ser infante en el

presente? o ¿a qué infante se educa hoy?, interrogantes cuya respuesta se considera,

depende también de análisis históricos. Digámoslo más claramente, se va a la historia

para entender quién se es hoy, se trata entonces, de una pregunta contemporánea.

En segundo lugar, algunos de los balances que sobre el tema se han realizado han

centrado su interés en: las tendencias historiográficas (Herrera y Cárdenas, 2013), los

conceptos y perspectivas sobre la infancia (Álzate, 2003) o en la lectura de ésta según

“los momentos del pasado” (Rodríguez y Mannarelli, 2007:13). De este modo, para

Herrera y Cárdenas (2013), las tendencias analíticas en la historiografía de la infancia

en América Latina son: a) la centrada en las instituciones asignadas al cuidado de la

infancia; b) la focalizada en los regímenes correctivos asignados a los sujetos

considerados no normalizados; c) la articulada al tema de la institución escolar y d) la

que considera la infancia como experiencia. Se reconoce en este análisis la disparidad

histórica de los países analizados –Chile, México, Perú, Argentina, Brasil y Colombia-,

y se entiende siguiendo a Sandra Carli, que este campo de estudios se consolida por la

“influencia de iniciativas y reformas políticas herederas de la promulgación de la

convención Internacional del Derecho del Niño (1989), de los estudios agenciados por

organismos internacionales y estatales y de las investigaciones universitarias” (p.283).

Tales tendencias son, para las autoras, la evidencia que la infancia dejó de ser un objeto

comprendido exclusivamente desde el desarrollo biopsicológico a ser abordado desde

314 Si bien no se dará centralidad al concepto de campo, es preciso apuntar algunos elementos desde los que se usa este concepto siguiendo para ello a Bourdieu (1976). Para este sociólogo francés, un campo se caracteriza porque hay algo en juego y hay gente dispuesta a jugar. Dicha gente, debe contar con un habitus, es decir un cúmulo de técnicas, de referencias, de creencias que dependen de la historia de una disciplina y de su posición en el conjunto de las disciplinas, que son a su vez, condición para que funcione el campo. La estructura del mismo, se define por el estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en dicha lucha.

582

diversas dimensiones: sociales, culturales, políticas e históricas. Quizá por ello, prestan

especial atención a la última de las tendencias enunciadas, pues la consideran

relativamente nueva en los estudios historiográficos, ésta muestra lo que denominan la

“infancia vivida”, cuyo estudio se aproxima a la historia cultural –en ella los estudios

sobre la memoria-, el psicoanálisis, la literatura o los estudios visuales.

A su vez, Álzate (2003) fija su interés en las “concepciones (ideas, categorías

conceptuales) de la infancia que denoten el influjo, mayor o menor, de la moralidad

religiosa tradicional colombiana, de las teorías pedagógicas modernas y

contemporáneas, de las nuevas sensibilidades jurídicas y políticas, históricas y

psicosociales” (p.13). En esta perspectiva, organiza las concepciones de la infancia

según cinco referentes: históricos, pedagógicos, psicosociales, de la infancia como

sujeto de derechos y de la infancia como sujeto de políticas sociales. Para ello, realiza

la revisión de referentes nacionales e internacionales, así como de algunos documentos

de política pública, elaborando a partir de éstos, síntesis de las discusiones en dichos

referentes, y planteando los principales puntos de discusión en los mismos.

Por último, Rodríguez y Mannarelli (2007), coordinadores del libro titulado: “Historia de

la infancia en América Latina”, organizan la discusión según períodos históricos en: a)

época prehispánica; b) época colonial; c) siglo XIX; d) siglo XX y un apartado final, que

en apariencia no guarda mucha coherencia con el criterio anterior, al que denominan e)

trauma e infancia y en el que se incluyen artículos relacionados con los niños

desaparecidos en Argentina (Maffla, 2007), el informe de la comisión de la verdad en

Perú (Acha, 2007) o el reclutamiento de niños y niñas en el conflicto armado en

Colombia (Vergara, 2007), lo que supone una reflexión sobre el siglo XX. En cada

período, se incluyen artículos -de diversos autores- que exploran dichos momentos

históricos; por ejemplo, en la época colonial, las discusiones se relacionan con la

formación de buenos cristianos y jóvenes letrados en Santa Cruz de Tlatelolco –México

(Gonzalbo, 2007); las niñas expósitas de Santa Cruz de Atocha en la Lima Colonial

(Mannarelli, 2007) o las morfologías de la infancia esclava en Río de Janeiro, siglos

XVIII y XIX (Florentino y Pinto de Góes, 2007). A su vez, para el siglo XIX, los temas se

relacionan con: los niños abandonados en Bogotá (1642-1885) (Restrepo, 2007), la

Pediatría en Colombia (Rodríguez, 2007) o las meninas perdidas de Brasil (Abreu,

2007).

Tales clasificaciones, tienen como criterios de organización: los temas de trabajo

vinculados a los estudios sobre la infancia (Herrera y Cárdenas, 2013), las

583

conceptualizaciones a propósito de la misma (Álzate, 2003) y recortes históricos en

elaboraciones sobre el tema (Rodríguez y Mannarelli, 2007). Toda clasificación es

caprichosa, sin embargo, exige definir el criterio organizador. En tal sentido y dado el

desafío de ensayar una clasificación más, ha de decirse en sintonía con Bárbara

Finkelstein (1986), que estudiar la infancia es estudiar la educación, por lo tanto, los

referentes que fueron analizados en este balance, se aproximan a la historia de la

educación, en trabajos publicados en el país para el período comprendido entre el 2000

y 2015. A continuación, se presentarán algunos resultados iniciales en la revisión

realizada, cuyo énfasis, antes que mapear las temáticas vinculadas a los estudios sobre

la infancia, sus conceptualizaciones o recortes históricos, tiene que ver con trazar

algunos de sus puntos de encuentro analíticos, así como algunos de sus puntos de

diferenciación.

De manera general, pueden plantearse algunas coincidencias frente a: los referentes

conceptuales utilizados, las fuentes primarias de estudio y los períodos históricos

estudiados. Frente a las referencias, se mencionan reiterativamente las elaboraciones

de Philippe Ariès (1960), Lloyd deMause (1991), Jacques Donzelot (1998) o Elisabeth

Badinter (1991), asunto que no es de extrañar, pues un texto ineludible en los estudios

sobre infancia, es el ya clásico “El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen” del

historiador francés Ariès, el cual, ha sido objeto de múltiples criticas historiográficas y

analíticas, pero sin duda, se reconoce como el trabajo pionero en este campo. Por otra

parte, trabajos como el de deMause o Donzelot, desarrollan uno de los principales

asuntos vinculados al análisis de la infancia: la familia y las prácticas de crianza. Y en

tal perspectiva, Badinter al cuestionar el instinto maternal, permite interrogar la

configuración histórica de la infancia y la madre moderna. Estos trabajos, evidencian un

asunto que dejó de ser un secreto en el campo: la infancia es una invención histórica,

social y cultural.

De igual forma, pero en el campo de la historia de la pedagogía, se recurre

continuamente a los trabajos de la española Julia Varela (1986) y el argentino Mariano

Narodowski (1999); del primero, al situar a la infancia como uno de los elementos que

configura la escuela moderna y del segundo, en su análisis sobre las infancias

contemporáneas a las que clasifica en desrealizada e hiperrealizada, así, como su

relectura de algunos clásicos de la pedagogía descritos en su libro Infancia y poder

(1994).

584

Finalmente, es necesario plantear para el panorama colombiano, un trabajo que se

evidencia como de obligatorio estudio, corresponde a los dos volúmenes titulados Mirar

la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, de Sáenz,

Saldarriaga y Ospina (1997), cuya riqueza, se ve representada en los análisis

elaborados, en particular, los relativos al proceso de modernización del país, el período

de estudio analizado de 1903 a 1946 y, el numeroso registro bibliográfico vinculado a

esta investigación, que cobija libros de pedagogía, higiene y puericultura, publicaciones

seriadas en educación, revistas de circulación nacional, prensa, literatura, entre otros.

Estos aspectos exigen, de quienes investigan este campo, una visita obligada a dichos

textos.

En esta lógica, se circunscriben los trabajos de Muñoz y Pachón (1988; 1989; 1991;

1996), quienes llevaron a cabo una ambiciosa investigación sobre la “niñez bogotana”

en el siglo XX (1900-1990). Para ello, exploraron “la condición de salud, educación,

familia, recreación, religión, violencia y protección de la niñez bogotana” (1996: 11), a

partir de una revisión de la prensa bogotana.

Frente a las fuentes primarias de estudio, puede decirse –no sin poca cautela-, que son

recurrentes las publicaciones seriadas, de modo tal que publicaciones como: Cromos o

el periódico El Tiempo, son referenciadas frecuentemente. De igual forma, dependiendo

del período de estudio analizado, es usual encontrar revisiones de ciertos textos

considerados hitos, caso del libro: El Breviario de la Madre de Vasco (1956), para la

primera mitad del siglo XX. También, se consultan manuales de pedagogía, puericultura,

higiene o urbanidad, revistas de pedagogía o de medicina. Y, se estudian los

documentos de legislación educativa nacional, así como aquellos de política pública, en

especial para la segunda mitad del siglo XX, los presentados por la UNICEF –creada en

1946-, y los relacionados con la Declaración de los Derechos de los Niños y las Niñas

(1989).

A propósito del período de estudio, probablemente el más analizado corresponde a la

primera mitad del siglo XX, de tal suerte que han sido objeto de estudio durante el

período: los discursos sobre la infancia (Noguera y Marín, 2007), la protección a la

infancia (Pachón, 2007), juegos y juguetes (Cárdenas, 2012), la educación femenina

(León, 2012), el discurso sobre la degeneración de la raza (Sáenz, 2012), la educación

de párvulos (Martínez, 2015), entre otros. Ha de indicarse además, que algunos de los

trabajos que analizan la segunda mitad del siglo XX, se enfocan en el estudio de

organizaciones internacionales dirigidas a la protección de la infancia, caso UNICEF

585

(Martínez, 2011; Acosta, 2012) o en temas vinculados a las tareas escolares (Jiménez,

2010) y, a las pautas de crianza, juego y discursos sobre los procesos de socialización

(Jiménez, 2008). Y unos pocos trabajos abordan momentos históricos amplios; al

respecto puede citarse, por un lado, el estudio sobre el concertaje laboral de niños

abandonados entre mediados del siglo XVII y finales del siglo XX de Restrepo (2007) y,

por otro lado, la construcción escolar de la infancia entre los siglos XVI y el siglo XX de

Saldarriaga y Sáenz (2007).

2. Puntos de encuentro analítico

Una vez revisados diversos libros, capítulos de libros y artículos en revistas

especializadas que, reiterémoslo, presentaron un análisis histórico sobre la infancia y

fueron producidos entre el 2000 y 2015, emergieron dos líneas generales que pueden

considerarse puntos de encuentro analítico a propósito de los estudios sobre la infancia

en el país. El primero, tiene que ver con la relación entre educación e infancia y el

segundo, con la infancia como piedra de toque en las prácticas de regulación de la vida

de la población.

a. Educación e infancia

Aunque suene evidente, pensar la infancia implica pensar la educación. Quizás sea

porque buena parte del discurso pedagógico tiene que ver con educar al hombre en

esos primeros años de vida. Para ello, se recurre a los dos escenarios fundamentales

de socialización: familia y escuela. Estudiar históricamente a la infancia, ha supuesto

indagar por los modos en que se han entretejido los vínculos entre tres aspectos:

infancia, familia y escuela. A propósito de la primera relación que deviene de tal vinculo,

la de infancia y familia, se encuentran algunos estudios que exploran los modos como

se produjeron de modo simultáneo, estas dos expresiones sociohistóricas. En tal

sentido, se comprende que ni infancia, ni familia, han existido siempre. Por el contrario,

pensar su configuración remite a las condiciones históricas en que estas se produjeron,

las cuales, usualmente -según se referencia- tienen por escenario el proceso de

modernización del país. En esa perspectiva, es objeto de estudio un sofisticado conjunto

de discursos y prácticas, a propósito de asuntos como: el debate sobre la degeneración

de la raza, promovido durante las primeras décadas del siglo XX en el país; el ingreso

586

de saberes médicos, higiénicos, psiquiátricos, psicológicos, sociológicos, jurídicos y

criminológicos, considerados modernos por su aproximación a lógicas científicas; las

concepciones de la infancia, derivadas del movimiento internacional de escuela nueva

y, los conceptos y prácticas del cristianismo institucional en el país (Sáenz, 2012). Estas

serían algunas de esas condiciones de articulación. En ese escenario, por ejemplo,

educar a la infancia femenina se convirtió en una prioridad, pues con ello se permitió la

construcción de un personaje cuyo objeto de cuidados y protección fuese el niño. De

ese modo emergió también la madre moderna, quien al mismo tiempo que procuraba

gobernarse a sí misma, gobernaba el hogar y con ello, a su esposo e hijos, siguiendo

para esto preceptos médicos, higiénicos, morales, pedagógicos y económicos (León,

2012).

Para la segunda mitad del siglo XX, un objeto de estudio serán las prácticas de crianza

(Jiménez, 2008), lo que deviene de una nueva sensibilidad a propósito del cuidado del

infante e incluso, la reinvindicación de la paternidad como posibilidad de construir lazos

afectivos en la familia. Por lo tanto, prácticas como la alimentación, el sueño, el

desarrollo de la vida sexual y la calidad del tiempo dedicado al niño, fueron asuntos

identificados en diversas publicaciones seriadas, asumiendo la forma de pautas que

describieron lo que significa: “ser padres hoy”.

De igual forma, se encuentran referencias al proceso de escolarización y en él, a la

segunda relación: infancia – escuela. Por un lado, desde aquellos que exploran algunas

prácticas escolares que configuran la infancia, como a) los juegos (Jiménez, 2008;

Cárdenas, 2012), bien sea desde los discursos de los pedagogos activos, los discursos

sobre las bondades psicosociales del juego o de los juguetes como materiales

educativos; b) la educación física, intelectual o moral en la educación femenina (León,

2012) y en estas, los saberes y prácticas que produjeron al sujeto infantil femenino; o c)

las tensiones entre las modalidades directas e indirectas de formar a la población

(Sáenz, 2012), en las que se encontraba en juego la conversión de una niñez más

primitiva de lo natural, en relación con lo que ocurría en sociedades civilizadas. Lo cuál,

generó en el escenario escolar, que los expertos dirigieran su mirada hacia tres asuntos

centrales de la niñez nacional:

(…) en primer lugar, al fortalecimiento de su debilitada voluntad para que fueran

capaces de adquirir control sobre sus indisciplinados cuerpos, emociones y

fantasías; en segundo, la intensificación de la energía vital —de tanta

importancia para que se convirtieran en individuos productivos— por medio de

587

la educación física para equilibrar sus tendencias degenerativas hacia la

pasividad y el letargo, y en tercero, la prolongación de sus años de escolaridad

—eso es, de su periodo de infantilización— necesaria para imitar a las razas

civilizadas para las que las “leyes naturales”, según los discursos sobre la

degeneración apropiados en el país, habrían previsto una infancia más larga

para que los niños pudiesen adaptarse a la mayor complejidad propia de las

sociedades modernas (Sáenz, 2012: 231).

Según se enuncia, el ideal fue para la primera mitad del siglo XX, que la escuela

moderna y activa tuviese la capacidad de producir una infancia normal en sentido

moderno.

Y del otro lado, mediante la lectura de los modos como circula el discurso sobre la

infancia en textos pedagógicos (Saldarriaga y Sáenz, 2007; Sáenz, 2004) o la

configuración de un saber escolar para educar a la tierna edad y los párvulos (Martínez,

2015). Habría que mencionar, a su vez, aquellos trabajos que exploran los procesos

educativos en escenarios no escolares, casas de menores, hospicios (Yarza, 2010;

Castro, 2010; Pachón, 2007) y dirigidos a poblaciones consideradas anormales, es

decir, con “deficiencias” (Yarza, 2010), niños de la calle (Álvarez, 1999) o niños

delincuentes (Castro, 2010).

b. Educar la infancia - gobernar la población

En varios de los documentos revisados son visibles ejemplos de que educar a la infancia

es considerada una condición para gobernar la población. Tal enunciado es posible en

primer lugar, porque suponer a la infancia: dócil, maleable, débil y germen del hombre

del mañana, se convierte en punto de inicio para impactar al grueso de la población.

Siguiendo a Sáenz (2012), se vive un proceso de “infantilización”, que podríamos llamar

social. Es decir, la clasificación y distribución de los sujetos según características físicas

o morales, como: deficientes, niños de la calle, delincuentes o enfermos, remitiría a las

características asignadas a la infancia, tales como: la debilidad, docilidad o maleabilidad,

de las que serían reflejo estas poblaciones. Es necesario aclarar que se estudia

fundamentalmente la infancia de dichas poblaciones, es decir, la infancia delincuente o

la infancia deficiente, asunto que no representa un capricho investigativo, sino que

evidencia la centralidad que ha tenido y sigue teniendo ésta en tanto objeto de gobierno.

588

En segundo lugar y en articulación con lo anterior, es posible identificar un buen número

de estudios que tienen por objeto prácticas, discursos, sujetos e instituciones de

protección a la infancia. La clave aquí es: proteger es gobernar. Es preciso ahora ampliar

la noción de gobierno. En sus cursos en el Collège de France, en particular en

Seguridad, Territorio, Población (2006), Nacimiento de la Biopolítica (2007) y El

Gobierno de sí y de los otros (2009), además de algunas entrevistas y artículos

dispersos producidos en la década del 70, el foco de análisis de Foucault fue la noción

de gubernamentalidad, desde el estudio de la racionalización de la práctica

gubernamental en el ejercicio de la soberanía política, hasta la autolimitación de ésta en

lo que denominó liberalismo. Para este pensador, dicha noción representó un

desplazamiento en su pensamiento, caracterizado como el “pasar del análisis de la

norma a[l de] los ejercicios del poder; y pasar del análisis del ejercicio del poder a los

procedimientos, digamos de gubernamentalidad”. (Foucault, 2009, p. 21).

En palabras de Foucault, usar la noción de gobierno exige “estudiar y comparar las

distintas técnicas de (…) la dirección de hombres por hombres” (Foucault, 1996, p. 81)

lo cual, demanda abordar dos factores: primero, las técnicas del yo, que como no

requieren el mismo aparato material que la producción de objetos, a menudo son

técnicas invisibles. Y segundo, su relación con las técnicas para la conducción de otros

(p. 82). En síntesis hablar desde el gobierno, entraña estudiar la conducción de las

conductas y por ende, a través de cuáles técnicas es posible tal conducción.

El primer factor, define la relación que uno puede establecer consigo mismo en la

medida en que, por ejemplo, trata de dominar sus placeres y deseos (Foucault, 2007).

Y el segundo factor, “es un conjunto de acciones sobre acciones posibles”, “incita,

induce, desvía, facilita o dificulta, extiende o limita, hace más o menos probable; llevado

al límite, obliga o impide absolutamente.” Es una “acción sobre acciones”. Se trata, en

definitiva, de una conducta que tiene por objeto la conducta de otro individuo o de un

grupo” (Castro, 2011, p. 176). Este factor, tendrá como objeto central la “población”, en

tanto problema político, científico, biológico y de poder (p.222), asegurando una

regulación sobre ésta al actuar de manera global sobre los procesos biológicos del

hombre/especie. Dichos factores permiten comprender que la práctica de conducir las

conductas – es decir, gobernar – al igual que educar (Noguera, 2012), devienen del

juego de una relación entre los sujetos y consigo mismos.

En esta perspectiva, puede rastrearse en los trabajos revisados un conjunto de

prácticas, discursos, sujetos e instituciones de protección a la infancia, que podríamos

589

decir, obedecen a formas de gobierno disciplinar o liberal, siguiendo nuevamente a

Foucault, o como lo diría Sáenz (2012) prácticas de formación y gobierno directas y

prácticas indirectas.

En tal dirección, en lo producido sobre historia de la infancia en el país, pueden

enunciarse trabajos como el de Estela Restrepo (2007), vinculados al estudio de

instituciones como la casa de expósitos y recogidas durante 1642 a 1790, que

posteriormente paso a ser casa de refugio, entre 1834 y 1870 y que finalmente, hacia

1869, se configuro en Escuela – Taller, ejemplifican los modos como se gobernó a la

infancia, vía estrategias disciplinares. Dicha institución, durante el siglo XVII y buena

parte del siglo XVIII, se dedico a “criar a los lactantes, de instruir a los niños, de albergar

a las viudas y beatas que entraran voluntariamente, y de moralizar a las mujeres

remitidas por la justicia” (Restrepo, 2007. p.266). Como casa de refugio tuvo por objeto

“encerrar a los condenados a presidio y a prisión con el fin que enmendaran las faltas

cometidas, y reformar las costumbres de los niños abandonados a través de la destreza

en un oficio” (p.269). Y, finalmente se convirtió en escenario únicamente dirigido al

albergue de los niños, tras la salida de los presos a las cárceles y los enfermos a los

hospitales, los niños fueron instruidos en las horas de la mañana y en la tarde, aprendían

en talleres de: telares, platería y latonería, zapatería, herrería, carpintería o sastrería.

Se pasó así, de encerrar a educar. Otro ejemplo, puede seguirse en el trabajo de Ximena

Pachón (2007), sobre la Casa de Corrección de Paiba, institución dirigida a la infancia

pobre capitalina durante el siglo XX.

Son diversos los sujetos de protección que han sido objeto de estudio, por ejemplo, el

gamín bogotano, según Álvarez (1999), se convirtió en símbolo de la ciudad durante la

primera mitad del siglo XX, hasta el punto que llego a idealizarse y estereotiparse en la

literatura y crónica periodística. Este personaje, se refiere a:

“aquellos niños trabajadores que se ocuparon de una serie de oficios que la ciudad en

crecimiento fue demandando: lustrabotas, pregonero de noticias, vendedor de loterías,

de café, de periódicos y de caramelos. Se les describía como muchachos harapientos,

traviesos, pícaros, alegres, valientes, ladronzuelos de centavos (término que de alguna

manera justificaba su acción), capaces de despreciar la vida en determinados momentos.

Se les consideraba incluso actores callejeros de mítines y revueltas populares donde se

reclamaba la democracia” (p.14).

En su análisis, dicho autor describe el tránsito de una suerte de romanticismo frente a

este personaje, hasta configurarse en una preocupación social, dado su estado de

590

desamparo. A su vez, pueden señalarse estudios sobre el menor delincuente (Castro,

2010) y sobre el anormal (Yarza, 2010).

A propósito de las prácticas de gobierno de la infancia que han sido estudiadas, es

posible listar un gran número de ellas, sin embargo, una buena síntesis, es la elaborada

por el profesor Sáenz (2012) así:

a) La renovación de los esfuerzos para ampliar la escolarización de los niños y niñas

pobres, en tanto asunto de “urgencia nacional”.

b) La intensificación en las escuelas de prácticas antropométricas, fisiológicas, psicológicas

y médicas de examen de la población infantil pobre para detectar las señales, signos o

estigmas que configurarían su estado degenerativo.

c) La introducción de prácticas pedagógicas e higiénicas en las escuelas para pobres, para

anormales y para niños delincuentes, encaminadas a la regeneración y vigorización

física de la población infantil, en tanto estrategia central de civilización del “pueblo”,

considerado como el principal responsable de la degeneración de la raza nacional. Estas

prácticas incluyeron la educación física, las excursiones, el trabajo manual, el

mejoramiento de las condiciones higiénicas de las escuelas, la disminución de los

horarios de clase para evitar la fatiga escolar y, en algunas regiones del país, los

restaurantes escolares.

d) La puesta en marcha en algunas regiones de campañas médicas, nutricionales,

higiénicas y de puericultura para las familias pobres, cuyo horizonte estratégico era que

las familias incorporaran una concepción “civilizada” de infancia, así como el conjunto de

prácticas de infantilización moderna de la niñez colombiana (212).

Por último, en términos de los discursos de protección a la infancia, pueden

referenciarse los trabajos de Martínez (2011) y Acosta (2012) a propósito de sus análisis

sobre el discurso promovido por UNICEF (El Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia), que al decir de Martínez, si bien no crea la infancia, sí modula y funda su

discurso como algo coherente. Para Martínez (2011), la infancia de UNICEF se

mundializa: “Es una sofisticación del gobierno de la población que aún lee las

regularidades como dato (cuántos niños nacen, cuántos mueren, cuántos se enferman,

cuántos van a la escuela, etc.), pero que apunta a capturarlos en términos genéricos y

globales” (p.52). Los discursos agenciados por UNICEF, entre otros, se convierten en

condición de posibilidad para hablar de la infancia como sujeto de derechos.

En síntesis, es posible decir que elaborar la historia la infancia en el país, ha significado

construir la relación: educación-infancia-gobierno. Por una parte, a través del mapeo de

591

prácticas y discursos educativos en dos escenarios: familia y escuela. Y por otra parte,

al identificar a la infancia como blanco de gobierno y situar en esta relación la estrategia

de “protección”, pueden delinearse prácticas, discursos, instituciones y sujetos,

gravitando a su alrededor. Tales asuntos, caracterizan caras de aquello que se

denomina “infancia”. Una cara débil, dócil, disciplinada. Otra regulada, pero en

apariencia más libre, aquella de los juegos y juguetes, aquella activa (León y Noguera,

2015). Otra delincuente o enferma. Una a proteger. Y, una de los derechos. Tales caras

constituyen evidencia de la dificultad de conceptualizar a la infancia.

3. Puntos de diferenciación

Los trabajos anteriormente enunciados, presentan múltiples puntos de diferenciación.

De un lado, porque se inscriben en lógicas de análisis historiográfico distintas, algunas

más cercanas a la historia de las ideas, otras a la historia cultural y unas más, desde el

análisis arqueológico y genealógico. Esto se refleja en: las conclusiones; el tipo de

fuentes documentales analizadas, la diversidad de éstas o no y, los extensos o

delimitados recortes históricos para analizar los objetos de estudio.

De otro lado, es evidente en algunos casos, que el objeto de estudio no es directamente

la infancia, sino que al analizar algunos discursos o prácticas, la infancia surge como

pretexto analítico. Sin embargo, no hay un interés explícito por conceptualizarla. Sea tal

vez este, uno de los motivos por lo cuales, se usan indiscriminadamente, nociones como

infancia, niñez o niños. En otros casos, se marcan algunas descripciones de modos

como puede ser conceptualizada la infancia (Noguera y Marín, 2007; Álvarez, 1999;

Álzate, 2003), tomado como referencias análisis sobre tal categoría, es decir, fuentes

secundarias.

4. Los estudios en historia de la infancia en el país

La proliferación de estudios en este tema, permite cartografiar una línea de trabajo que

se posiciona en el campo de la historia de la pedagogía en el país. Aún, esta pendiente

por analizar a que responde dicha proliferación, sin embargo y para finalizar, pueden

indicarse algunos puntos para iniciar dicha cartografía.

592

Las prácticas: es importante reconocer, que éstas han sido objeto de historización. Si

bien los temas de entrada al análisis de la infancia son múltiples, pueden describirse los

modos como ciertas prácticas se han configurado históricamente. De tal suerte que,

alimentar, asear, vestir o educar a los niños de ciertos modos, han sido rastreados

históricamente.

La potencia descriptiva: en ciertas ocasiones, se comprende que describir es dejar la

tarea a medio camino. Camino a la interpretación. A pesar de estas comprensiones, en

materia histórica la descripción es fundamental. De alguna manera, consiste en dibujar

el pasado con palabras. Describir la ciudad, el hogar o la indumentaria infantil, durante

algún período histórico, nos permite imaginar el mundo en años, décadas o siglos

previos. Pero además, comprender los modos en que se han configurado prácticas

contemporáneas, que en desdeño de ciertas opiniones, reflejan que el mundo humano,

no es más que una invención. Por ello, los modos como nos relacionamos con los niños

sean afectivos, protectores e incluso temerosos, se han producido en condiciones

históricas particulares que vale la pena describir.

Los temas de estudio: como se ha mencionado anteriormente, han sido diversas las

entradas para describir los modos como se ha producido la infancia, entre ellas: las

prácticas de crianza, la familia, la escolarización, los juegos y juguetes, la infancia

femenina, la delincuencia infantil, la anormalidad, la pediatría, entre otros. El análisis de

dichos temas, permite configurar redes comprensivas frente al sentido de la infancia.

Sin embargo, tal diversidad temática puede problematizarse, pues así como lo indica

Scott (1990) a propósito de los estudios de género, al hablar de mujeres, no

necesariamente se habla de género, en tanto ésta es fundamentalmente una categoría

analítica, del mismo modo, al hablar de niños, no precisamente se estaría estudiando la

infancia, pues ésta es también una categoría analítica. Es decir, cuando se estudia a la

“infancia”, se analiza en tanto categoría. Por ello, también sería necesario precisar de

qué hablamos cuándo hablamos de ésta y no confundirla con las referencias a los niños

o la niñez. Podríamos arriesgar –con mucha precaución-, algunos elementos a

considerar para hablar de la “infancia” como categoría analítica. En primer lugar,

reconocer su historicidad. Como categoría, es relativamente reciente en el marco de los

estudios histórico sociales, por lo tanto, es posible señalar que no siempre hemos

hablado de infancia, aunque niños hayan existido siempre. En segundo lugar, hacer del

“niño” un objeto de estudio, es decir, “objetivarlo”. Estudiar los modos como se ha

producido el sujeto infantil, en el marco de qué relaciones históricas y sociales, qué

593

disciplinas estudian ciertas de sus esferas, a qué nociones se aproxima el estudio de la

infancia e incluso, interrogarnos por ¿ha qué obedece la exacerbada proliferación de

investigaciones a propósito de dicha categoría? Por último, pensar la “infancia” como

categoría analítica, exigiría comprender la red de relaciones en las que se ha inscrito tal

noción. Relaciones institucionales, relaciones de saber (disciplinar o no) o relaciones

subjetivas. Hasta aquí entonces, algunos apuntes para un balance.

Bibliografía

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