Children Articulating Social Order: A Study 

on Children’s Classifications and 

Judgments 

Wilfried Lignier and Julie Pagis 

Abstract 

 Do children perceive the world they are living in as a social order? At the end of the 1990s, Bernard Zarca investigated what he called the “social sense” of children,  defined  as  an  individual  ability  to  rank  diverse  occupations.  The study reported here relies on the same kind of task methodology assumed by this  author  (we  also  asked  children  to  rank  several  occupations),  but  our framework is a collective one—which allows us to observe classifications as actions embedded  in children  interactions. Rather  than  focusing statistically on  products  of  the  practice  (how  children  have  classified),  we  pay  greater ethnographic attention  to  the design of  the practice  itself  (how children are classifying). We show  that  the  children’s  relationship  to  social order  cannot be understood without taking into consideration: 1) the means that children can use to express this kind of relationship; 2) the concrete situation in which this relationship is expressed. Our study suggests that the cultural possibility of classifying should be distinguished from the dispositions and the interests to actually classify. In fact, in the context of real interactions, a person’s social situation is always involved, and thus, ranking always means self‐ranking. 

Do children perceive  the world  around  them as  a universe  constructed by differences and  socially  ordered  relationships  between  persons  and  groups?  Are  children subjectively  affected  by  the  social  differences  they  face  in  everyday  life  and  in which they  grow  up?  More  specifically,  are  children  aware  of  the  multiple  hierarchical distinctions  that  make  up  the  social  order—such  as  the  inequality  of  professional situations, economic resources, cultural styles, or even the various affiliations of gender and class—in the same way as adults? To pose these questions is, in brief, to apply the classic  sociological  problem of  “forms of  classification”  to  children.1  At  the  same  time, such an application to children  immediately changes the way the problem needs to be approached. On  the one hand, what  then needs  to be  investigated no  longer primarily 

1 Emile Durkheim, The Elementary Forms of Religious Life, trans. Karen E. Fields (New York: The Free Press, 1995); Emile Durkheim and Marcel Mauss, “De quelques formes de classification. Contribution à l’étude des représentations collectives,” L’Année Sociologique 6 (1903): 1–72. 2 As Emile Durkheim did by looking at the role of concrete rituals of collective living in the creation of mental

involves the origin of these social modes of perception,2 but rather the existence and the importance of such categories in the daily life of the very young. On the other hand—and above all—focusing on the early awareness of social differences amounts to considering that  the  perceived  differences  are  not  the  end,  the  result,  of  a  socializing  process (including, in Durkheimian thinking, as a “logical (or cultural) integration” process that culminates  in  adulthood).3  Instead,  this  awareness  arises  from  the  conditions,  or  the (symbolic) means  of  childhood  socialization.  If  children—potentially  some more  than others—attribute meaning  to  the  fact of doing one  job compared  to another, or  to  the fact  of  being  rich  or  poor,  a  “nerd”  or  a  “spoiled  brat”  (in  playground  language),  this cannot  help  but  have  an  effect  on  the way  that  they  situate  themselves  in  relation  to others, orient themselves socially, and construct their likes and dislikes—in short, on the way they grow up in society.  At the end of the 1990s, the French sociologist Bernard Zarca empirically examined this problem involving children’s awareness of social differences.4 By basing his work on a clinically  inspired methodology  (observation  and  quantification  of  tests  by  individual tasks), he was able to define the concept of children’s “social sense”, understood as an individual  ability  to  plausibly  rank  different  occupations.  He  suggests  that  this  sense differed  depending  on  social  origin,  gender,  and  age.  In  his  study,  girls,  children  from privileged  backgrounds,  and  students  in  the  fourth  and  fifth  grades  (CM1–CM2  in France) were  “better”  able  to  classify  than boys,  children  from working  class  families, and students in the second and third grades (CE1–CE2 in France).   Following Bernard Zarca’s example, our initial research goal was to work on childhood perception of  the  social order,  as  can be observed based on  tests  involving  classifying occupations.5  However,  we  had  some  reservations  concerning  the  concept  of  “social sense”  as  defined  by  Bernard  Zarca,  and  especially  the  way  in  which  he  concretely understood  it.  While  his  first  definition  of  “social  sense”  takes  account  of  both  the “differentiated ways to behave with others” according to one’s social characteristics as well the ability to rank them and to know (and recognize) social differences,6 the general framework  of  his  experiment  quickly  slides  towards  an  evaluation  of  the  degree  of children’s social realism. Thus, he moves from something akin to a practical sense of the social—a concept in essence very close to Bourdieu’s habitus7—to an ability to order the social  world,  with  social  sense  clearly  becoming  a  quantifiable  attribute—“they  lack social  sense”8—and  no  longer  a  condition  of  the  practice.  For  our  part,  rather  than looking  at  the  question  of  the  unequal  competency  of  children  to  show  they  are “realistic,” we would  like  from  the  start  to  center our  study on  the ways  that  children 

2 As Emile Durkheim did by looking at the role of concrete rituals of collective living in the creation of mental categories. See Anne W. Rawls, “Durkheim’s Episttemology : the Neglected Argument“, American Journal of

Sociology 102 (2) (1996) : 430-482. 3 Pierre Bourdieu, “Système d’enseignement et système de pensée,” in Les Sociologues, l’école et la

transmission des savoirs (Paris: La Dispute, 2007), 19. 4 Bernard Zarca, “Le sens social des enfants,” Sociétés Contemporaines 36 (1999): 67–101. 5 This idea of understanding the perception of the social order via job-classification tests was already being used in the research of Luc Boltanski and Laurent Thévenot, which involved adults, even though Bernard Zarca does not position himself in relation with this research. See Luc Boltanski and Laurent Thévenot, “Finding One’s Way in Social Space: A Study Based on Games,” Social Science Information 22 (1983): 631–680 6 Zarca, “Le Sens social des enfants,” 73. 7 In any case understood according to its cognitive dimension. See Pierre Bourdieu, The Logic of Practice, trans. Richard Nice (Redwood City, CA: Stanford University Press, 1990). 8 Zarca, “Le Sens social des enfants,” 88.

classify.  It  is  therefore the practice—and not  the result—of classifying by children that first interested us.  Because childhood ways of ordering the social world were the center of our concern, we had  to  shift  our  methodological  focus.  In  place  of  the  statistical  emphasis  on  the products  of  the practice  (how  children  classified), we  substituted—at  least within  the scope  of  this  article—an  ethnographic  emphasis  on  the  formats  of  the  practice  (how children  classify).9  This  led  us  to  deliberately  expand  the  data  above  and  beyond  the classification  itself,  that  is,  to  arrange  it  such  that,  in  the  study,  the  children  would express  themselves  well  beyond  the  formal  task  of  ranking  occupations—which,  in reality, was simply a starting point for us. While Bernard Zarca questioned the children individually,  we  decided  that  above  all  it  would  be  preferable  to  not  separate  the children  relationships  from  the  social  order.  With  this  in  view,  we  implemented  a collective study mechanism that captured children’s classification as it takes place both in the general  living environment of the children (which cannot be reduced to a single position)  and  in  the  interactions  they  are  typically  involved  in—especially  with  their peers (see Box 1). 

Box 1: The Conditions for the Study  The field study took place in 2010–2011, with 104 children aged six to ten, enrolled in first grade (CP in France), third grade (CE2 in France), and fourth grade (CM1 in France). These  children were  recruited  from  two  primary  public  schools,  situated  in  the  same neighborhood in eastern Paris. While the two schools were relatively mixed, socially and ethnically,  school  A was markedly more working  class  than  school  B.  As  an  example, with regards to the oldest children in the corpus (CE2–CM1), who will be the sole focus here,10 half of those from school A are from the working class, compared to barely more than a fifth in the case of school B.  Negotiating  these matters with  school  officials,  teachers,  and  parents  posed  no major problems,  since  the  research  was  generally  presented  as  a  study  on  “childhood representations of the social world and citizenship.” During the first stage of the study, we  organized  a  series  of  collective  sessions  (with  groups  of  a  dozen  children,  for  a period of around  forty‐five minutes) during which we proposed  that children perform tests to classify occupations. We explained to our young subjects that we were trying to understand  “how children  see  the world,”  and especially  “what  they  think of different occupations.”  These  sessions  took  place  during  school  hours,  but without  the  teacher being  present,  with  half  the  class,  most  often  in  the  library.  A  first  type  of  session involved distributing nine occupation labels11 to every child and asking them to classify “from which one seems to you to go above all the others to the one that seems to you to go below all the others,”12 and then to glue the labels to a piece of paper. A second type 

9 This position taken shows that we are not using the classifications made by different children quantitatively. 10 This article is based exclusively on the material collected from these sixty-one students (from CE2 and CM1). The material involving the younger children is currently being developed. 11 We suggested three occupations from the “upper classes:” architect, factory boss, and high school teacher; three from the “middle class:” nurse, butcher, and florist; and three from the “working class:” worker on a building site, toy seller in a department store, and “person who takes care of the cleaning.” 12 We have taken up the guidelines used by Bernard Zarca in his study. See Zarca, “Le sens social des enfants,” 82.

of session involved asking the children to classify the same labels, but this time with the instructions to place them in two columns entitled “rich” and “poor.” Once the classifying was  done,  we  held  group  discussions—recorded  and  transcribed—concerning  what they had done.  During a second step of the study, we decided to carry out longer interviews with all of the children, by using “group interviews in situ,” as Céline Braconnier so eloquently calls them.13 We thus carried out thirty interviews which were on average a little more than an hour in duration with children from CE2 and CM1 grouped in pairs. The decision to carry out interviews in pairs was needed for two main reasons. First, so that the children would  be  less  overwhelmed  by  an  interview  situation,  and  especially  one  with  two sociologists. The “protective framework” of the group interview in fact creates “a place for those who are least disposed to speak up and to draw from the presence of the other person  the  strength  to  face  this  test.”14  Second,  it  helped  to  bring  out  the  relational nature of their words, including in the individual utterances of the children, that was so clear during the group sessions. Regarding this second point, it should be noted that the pairs were not randomly created.  Instead, we arranged  it so that, as much as possible, we interviewed children together who were close to each other in school life (and often close socially). Contrary  to  focus groups (which group persons who do not know each other  in  unaccustomed  places,  such  as  laboratories),  the  approach  used  revealed  the “microenvironmental  context  in  which  the  interviewees  evolve  daily”15  and  in  which they coproduce their ordinary classifications.16 

Finally,  our  approach  comes  down  to  understanding  childhood  relationships  to  the social order not through their formalized classifications (the tests according to task), but rather beginning from them—by focusing especially on discussions, the interactions they provoke,  and,  more  broadly,  on  the  group  context  in  which  they  are  found.  This approach allows us  to demonstrate, as we will  see,  that childhood relationships  to  the social order are not only socially differentiated, but also particularly closely related, on the one hand, to symbolic means (and to language in particular) available to the children for expressing this order, and, on the other hand, to the concrete situation in which these relationships are expressed. 

13 Celine Braconnier, “À plusieurs voix. Ce que les entretiens collectifs in situ peuvent apporter à la sociologie des votes,” Revue Française de Sociologie 53 (2012): 61–93. 14 Braconnier, “À plusieurs voix,” 89. 15 Braconnier, “À plusieurs voix,” 89. 16 More generally, our work is situated in the line of this social science of cognition in which the study of perception cannot be confined to laboratory experiments (indoor), but must involve ordinary places of social life (outdoor). See Jean Lave, Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Cambridge: Cambridge University Press, 1988).

Ways of Articulating the Social Order in their Practical Context 

The Relational Nature of the Act of Classifying 

From  the  outset,  we  would  like  to  refer  to  the  material  which  to  us  is  the  most revealing—the  discussions  among  the  children  during  the  classification  sessions—so that  the  reader  will  quickly  perceive  what  is  concretely  meant  by  a  practical  and collective understanding of the relationships to the social order expressed by children.17 The excerpt below is the transcription of an exchange that took place in a session during which  the  children  were  asked  to  classify  occupations  depending  on  whether  they considered them to be “rich” or “poor” occupations. The case of the “boss” is at the heart of the discussion. 

Box 2: The Struggle to Classify: What is a Boss?  January 20, 2011, school A, CM1 class, in the library of the school:  Driss  [father:  deliveryman  in  a  supermarket;  mother:  cleaning  woman]:18  Well,  the workers are the ones who do everything, huh! The boss, he is just like this (leans back in his chair, puts his feet on the table), feet on the table, he watches TV, in his office. . . . Camille [father: manager in the public sector; mother: social worker]: But he has a lot of responsibility, the manager of a factory. . . . François  [textile  workers]  (expressing  himself  with  difficulty):  To  be  an  architect, architect is better, because it’s architected . . . 

Camille: Well  yeah  .  .  .  but  still,  factory  boss,  that  has  a  bigger  responsibility  than  an architect. Femi  [father:  seller of  telephone cards  in Mali; mother:  secretary at UNESCO]: What!? (Driss, Femi, and Hakim fall off their chairs and pretend to faint, thereby expressing their disagreement) . . . Hakim [father: sports instructor; mother: homemaker]: But responsibility, in fact, that’s nothing,  huh!  All  you  say  is  do  this,  do  this,  you  have  a  diploma  plus  four  years  [of college] or I don’t know how much . . . all you do is say “Do this! ” and after it’s good, huh! Wilfried  Lignier  (WL):  Do  you  think  it’s  nothing  more  than  that?  It  is  a  question,  for bosses, is it more than that, saying do this, do that? Driss: At the beginning, the boss, he earns lots of money, he buys a yacht. And then, once the factory explodes, well he goes to an unknown country! . . . Iris [father: geologist; mother: physics research scientist]: The boss of a factory, still he does lots of things, he doesn’t stay like this (crosses her arms) . . . Driss: Why are you defending Camille? . . . 

17 Note that throughout this article, material has not been chosen based on its representativeness, but rather because it helps to clearly bring out social perspectives that are less evident elsewhere. 18 All the first names have been changed. Parents’ occupations are documented based on the children’s declarations; nonetheless, at times we were able to ask the teachers for confirmation when this information seemed to be too imprecise.

Camille: I think that it is good the bosses are paid more than the workers, because, like I always say, they are the ones who have the biggest responsibility!  If  the workers,  they mess up, it’s the boss who gets in trouble! Femi (cutting her off): No it’s the workers! . . . Because if he messes up, why would it be the boss who gets in trouble? The boss he can decide everything, he can say, yes, “You clean it!” or else, “You’re fired!” There, it’s not the boss who gets in trouble! Camille: But if someone like a kid kills someone by accident, it’s the parent who gets in trouble! . . . Driss: It’s thanks to the workers that there is light, huh, not thanks to the boss! Camille: Uh‐huh! Driss: Uh‐uh, the boss, he’s there, stretched out in his chair! Camille: The factory, it belongs to the boss, so if . . . (after some dispute this) Yes! Yes! Femi:  No!  No!  It  belongs  to  the  person  who  made  it!  It  belongs  to  Nicolas  Sarkozy [French President at the time of the study]! WL: Calm down! Okay Driss, let him finish his point. Driss: Uh‐huh, if there is light in a city, it is thanks to the workers, not thanks to the boss, the boss does nothing there. He has no muscles, the boss! Camille: But it’s not about muscles! 

In the first place, we see that the relational nature of children’s classifications are clearly apparent, from the moment when methodological decisions take account of the fact that they  are  inscribed  in  concrete  interactions.  To  be  specific,  children  clearly  tend  to classify both with the classmates with whom they are socially close—in terms of social background and gender—and against the children from whom they are socially distant. Thus, the classification methods and the ways they are justified tend to contrast, on the one hand, two white girls from a privileged social background (Iris and Camille), and on the other hand, three boys with an immigrant and more modest social background.19  It is important to emphasize that this logic is not simply objective. A classification, even when  it  involves  abstract  people  (the  “boss,”  the  “worker,”  and  so  forth)—as  in  this case—can  in  effect  be  interpreted  by  the  children  themselves  as  a  way  of  distancing themselves, or on the contrary of drawing closer to one another socially. Driss even goes so  far as  to ask  Iris,  “Why are you defending Camille?” even though,  literally speaking, she is simply “defending” the positive classification of the “boss.” At another point in the session  (see  Box  3),  Driss would  again  indicate  that  the  expression  of  a  classification involves social affiliation. This time it is not by accusing a child of a kind of social “bias,” but by  trying a priori  to  impose on a  friend he  is  close  to,  the  shared utterance of his group  of  friends.  To  be  specific,  when  Hakim  (who  up  to  that  point  has  been  more withdrawn)  is  asked  if  he  finds  it  “normal”  that  soccer  players  “earn  lots  of  money,” Driss, who has no doubt about the matter, speaks up before the other child has time to respond: “Of course he will say yes!” Paul Willis observed a similar reaction by children of  workers  filling  out  questionnaires  given  to  them  at  school:  “In  a  physical manifestation that revealed their usual symbolic jostling, the ‘boys’ elbowed each other,  19 We should note that, under these conditions, imitation between children no longer represents a methodological bias which, in the name of “objective precautions” (Zarca, “Le Sens social des enfants,” 76), would have to be eliminated to access the “spontaneous” (Zarca, “Le Sens social des enfants,” 78) justifications of children’s classifications. Rather, it is a salient aspect of the social practice of classification, which should properly be the focus.

looked over their neighbor’s shoulder, and collectively corrected their answers; in brief, they determined a common course of action for the test.”20 

The Expression of Social Interests 

Secondly, and more generally, socially situated child interests seem to inform the ways to classify and to  justify these classifications, as observed in these kinds of group sessions. Accordingly,  when  classifying,  the  children  do  something  entirely  different  than revealing the state, or worse, the level of their knowledge concerning the existing social order:  they  place  themselves  in  this  order.  It  is  seen  immediately,  as  we  have  just demonstrated,  by  paying  attention  to  what  a  classification  signifies  in  terms  of positioning in the peer group. But  in reality,  the adoption or defense of a classification corresponds  to  social  interests  (including  gendered  ones)  that  greatly  extend  beyond the  area of  school  sociability. Thus,  in  the  excerpt  cited  (Box 1),  the  suggestion of  the criterion  of  “responsibility”  by  some,  and  the  objection  raised  by  others  (“But responsibility,  in  fact,  that’s nothing!”), possibly  in  favor of alternative criteria, such as physical force (“He has no muscles, the boss”) should probably be linked to the area of jobs  that  children  have  personally  experienced,  especially  through  their  gender  and their  parents’  occupation.  Based  on  this  perspective,  and,  accordingly,  this  kind  of tautology that gives substance to the social order, girls whose parents have occupations with  responsibility—that  is,  roughly, occupations  related  to  supervision—made use of the criterion of responsibility.  In contrast,  it  is not surprising that boys whose parents have  manual  occupations  mention  criteria  that  are  more  physical  (“muscles”)  than symbolic.  In  the  rest  of  the  session,  the  debate  between  the  same  children  this  time regarding  the  label  “person who takes care of  the cleaning” makes  it even clearer  that the  classification  of  an  occupation  directly  depends  on  the  personal  experience  that children may have had of it via their family life. 

Box 3: “Skivvy” or “Cleaning Woman?”  January 20, 2011, school A, CM1 class, in the library (remainder of the session):  Julie Pagis (JP): So, who put  “person who takes care of  the cleaning” at  the bottom? Go ahead, François, why did you put it at the bottom? François: Because you clean like a skivvy! You don’t make much . . . Driss: You make 50 euros a month! . . . WL: Who knows a person who does the cleaning, and who knows how much they earn? . . . Iris: Well . . . WL: Do you know a person who does the cleaning? Iris: Yes, I have one at my house. WL: And you know how much she makes? Iris: Yes, she is given . . . she does the cleaning in lots of other houses, she comes once a week to our house, and she earns twenty euros, per week. Per week. And she goes to lots of other houses, so she earns much more than fifty euros a month. WL: And you, Driss, you know people who do that? 

20 See Paul Willis, “L’École des ouvriers,” Actes de la Recherche en Sciences Sociales 24 (1978): 56. [Translator’s note: Quotation back-translated from the French-language version of this article.]

Driss: Yes, before, my mother. She was given twenty euros per house. And after, because it doesn’t pay well, she stopped, she said I’m not a skivvy. JP: So what did she do, she stopped to do what? Driss: Oh I don’t know, she’s sick. (In fact during the session, WL heard Driss say that his mother now works in a retirement home) . . .  Camille: For a while we had a cleaning woman . .  . she stopped coming. But, us, ours, it was ten euros an hour, because when she came to our house she would do three hours, she would get thirty euros. Driss: It’s a scam! Femi  (quietly): For me  fifty  euros  [this  is what his mother gives  to his aunt,  a  cleaning woman, when she does the cleaning for them], for all the corners and everything . . . WL: So, do you think that ten euros an hour is good, or not enough? (In response to their reactions) Not enough? Everyone agrees? Camille: Yes, but also she doesn’t do much, she wipes with a rag and it’s good! Driss (insulting): What do you know? What do you know? Did you see it? Camille (annoyed): Because I do the cleaning every Sunday! . . . 

Contradictory representations of the occupation of cleaning woman and the place given to it in the social hierarchy put the children whose mother (Driss) or aunt (Femi) do this occupation  against  the  children  who  have  cleaning  women  in  their  home  (Iris  and Camille)  here.  For  the  first  group,  the  label  “person  who  takes  care  of  the  cleaning” refers to maternal work, and to the humiliation of their mothers—while for the others, it is associated with one of their parent’s employees. Significantly,  in speaking about this occupation,  Iris  says,  “I  have  one,”  and  Camille  says,  “ours,”  emphasizing  subjection.21 The relationships of domination that run through the practice of classification cannot be ignored,  and  nor  can  the  fact  that  in  classifying,  one  classifies  oneself.  At  a  more subjective level, this situation also immediately raises the matter of shame and of saving face during  the  interaction.  It  is no doubt not  insignificant,  from  this perspective,  that Driss  would  prefer  to  change  the  current  situation  of  his mother  (she  is  no  longer  a “skivvy”),  rather  than  allow his  classmates  to  classify his mother  at  the bottom of  the social  rankings.22  Children’s  interest  in  a  particular  social  classification  seems  then  to depend on where this classification places them, more or less directly. We will return to this point in the third part. 

The Crucial Role of Language 

Third, and finally, we need to take account of what a more formal consideration of the type of material cited here would allow us to determine. Because they are an expression of children’s social positions and interests, children’s social classification depends on their degree of competency and cultural style. From this point of view, language seems to play an especially crucial role. The basic availability of words allowing them to appropriate 

21 The argument used by Camille to deprecate the job of cleaning woman—“I do the cleaning every Sunday”—is also typical of bourgeois women’s discourse on women who work as cleaners. See Judith Rollins, “Entre femmes,” Actes de la Recherche en Sciences Sociales 84 (1990): 63–77. 22 In this example, we can see that the objectification of the social classifications as the basis of our study does not simply attest to the challenges of classifications among children, but also, at least partially, produces them itself; in other words, it stirs up the violence inherent in the social inequality among children, by assigning an explicit form to this violence.

an exercise that initially appears fairly academic and abstract plays a decisive role in the way  children  speak  of  the  order  of  occupations.  Thus,  when  Camille  proved  to  be culturally in a position to translate the occupations of factory boss and architect into the idea of occupations “with a  lot of responsibility,”  it provides,  from the outset, a certain direction and strength to her classification (which puts these occupations in a favorable position).  Inversely,  the  general  lack  of  words  or  the  temporary  (or  otherwise) unavailability  of  certain  words  may  make  it  obviously  impossible  for  children  to formulate  or  reformulate  a  classification  that  corresponds  to  their  specific  social position  and  interest.  In  the  first  excerpt  cited,  François,  from  a  recent  Chinese immigrant background and whose French language skills are rather weak, simply does not  formulate  a  classification  understandable  to  his  friends  (“To  be  an  architect, architect  is  better,  because  it’s  architected  .  .  .”).  In  the  same  excerpt,  the  reaction  by Driss, Femi,  and Hakim when Camille makes use of  the  term “responsibility”  to  justify her opinion of the “boss,” should be interpreted as a manifestation of the importance of language. When the three boys express their disagreement by literally falling backwards, does  this  not  indicate  that  they  are  trying  to  say with  their  bodies what  they  are  not saying with words—or  at  least  not  at  this  stage  of  the  conversation?23  Classifying,  or here  judging,  in any event requires the use of a  language, and this point should not be overlooked in the sociological analysis of classifications by children. 

What Classifications by Children Are Made Of: The Language Required The  observation  that  classification  practices  (such  as  those  we  gathered  during  the experimental  group  sessions)  are  directly  related  to  a  social  and  cultural  context  that goes beyond the immediately observed interactions had an effect on how the study was carried out. The  interviews with pairs of children (see Box 1) allowed us  to refine our understanding of a certain number of objective attributes of the children, such as their social background, the place of residence, their cultural practices, and so forth. But they especially allowed us to have the children speak afresh about social order, this time in a less  abstract  way  than  during  the  experiments.  Indeed,  they  spoke  now  about  real, concrete  jobs,  those  of  people  closely  related  to  them—especially  those  of  their  own parents. 

Having Words to Identify Occupations 

The interviews proved to be particularly interesting vantage points to gauge one of the facts mentioned previously: that the expression of a point of view on social order, and in particular on the order of occupations, greatly depends on the children’s resources and language style. Even though, as we have seen, the experimental approach attests to the role that words play in the ways of classifying, even in the ability to do so, that approach tends  to  minimize  that  role.  Indeed,  the  simple  fact  of  offering  a  limited  number  of sufficiently  “classic”  occupations  to  the  children,  so  as  to  be  identifiable  by  a  large number of children, also removes the formulation work that falls to them in less abstract  23 The fact that children who cannot find the words to protest would—collectively—fall backwards confirms that, as Luc Boltanski and Laurent Thévenot remarked in their work with adults (see Boltanski and Thévenot, “Finding One’s Way,” 674), the degree of competency for classifying the social world does not assume a capacity to recognize and interpret social differences in practical situations.

situations.  In  other  words,  when  children  are  asked  to  evaluate  one  or  several occupations—which may or may not be spontaneous, but is in a more ordinary context than in a task procedure—they first have to identify these occupations. This means they have to be able to name or at least generally present what they concretely correspond to (including  if  they are not  “classic” occupations  such as boss, worker,  cleaning woman, and so forth).  This  preliminary  identification  work  is  far  from  straightforward,  as  we  were  able  to observe when we  asked  the  children  to  explain what  occupation  their  parents  had.24 First, naming and/or describing a real occupation is more or less difficult depending on the  objective  professional  situation  of  the  parents:  occupations  that  are  socially  not clearly  defined,  atypical,  or  simply  changing  (that  is,  insecure)  are  a  challenge  for  the children to  identify.  Josef, a student  in CE2, thus has difficulty answering when we ask him about his mother’s or stepfather’s occupation. Their respective activities are in fact not easy  to name (“I don’t know what  it’s called,  the ones who take pieces of airplanes and  who  repair  airplanes”  (mother);  “I  don’t  know  what  it’s  called  .  .  .  like  taxi” (stepfather);  and,  in  addition,  Josef’s  stepfather’s  professional  situation  was  clearly unstable,  which  complicates  things  (“before  he  made  movies”).  In  contrast,  children whose parents had occupations  that were  stable  and  relatively  traditional  found  their identification task easier. To answer our questions, they simply had to use a single word: “doctor,”  “journalist,”  “teacher,”  “cook”  (to mention  just a  few of  the  terms used by our young interviewees).  But  the  children’s  identification  of  a  real,  concrete  occupation  depended  also  on  the relation  the  child  had  to  the  language  of  professions,  and more  generally  to  language itself.25 A good illustration of this state of affairs  is the case  in point of children whose mother tongue is not French (in other words, even if the parents of these children spoke to  them  about  the  professional  world,  it  was  not  in  French).  For  these  children,  the difficulty in speaking about the order of occupations is first a matter of the difficulty of naming  occupations.  Antoine,  a  child  in  CM1,  whose  family  recently  emigrated  from China, and who at home does not communicate with his father or mother in French (only with  his  brothers  and  sisters),  seems  limited  to  paraphrasing  when  speaking  of  his mother’s  occupation:  “My  mother,  she  works,  in  a  restaurant,  she  gives  the  dishes.” “Waitress!”  exclaims  Driss  (his  partner),  who  himself  more  recently  emigrated  (from Tunisia), but  is  fully  familiar with French at home (he normally speaks  in French with his  parents,  except  when  the  family  returns  to  Tunisia).  In  a  similar  vein,  François, Antoine’s  classmate who shares a  similar profile  (he also  speaks almost  exclusively  in Chinese  at  home), would  be  led  to  tell  us,  during  the  interview,  that  his  father  “made goats”  when  he  was  in  CE2.  Our  visible  incomprehension  caused  him  to  say  a  few seconds later: “I don’t know, I forgot . .  . he made coats.” It is certain that this challenge involving access to the terminology of occupations complicates the task of representing the professional world.   24 Or related: stepfathers or stepmothers, working age brothers or sisters, and so forth. 25 Our interest in the relationships between children’s practices of classification and the use of language was confirmed after reading works related to “cultural psychology,” especially as it was initiated by Lev Vygotski (Thought and Language (Cambridge, MA: MIT Press, 1986)). Vygotski defines language as a “tool of thought,” and defends the idea that since words are first supplied by the immediate environment of young children, they serve as a kind of support for their classification operations, and especially for the formation of basic concepts (categories of objects or persons).

The  relationship  between  the  identification  of  occupations  and  the  connection  to language can also be seen  in  less extreme situations, where  it  is no  longer necessarily the degree to which speech is mastered that makes a difference. Rather, it becomes the style  of  language,  in  terms  of  whether  it  is  more  or  less  suitable  for  describing occupations and  the professional sphere.26 Variations depending on social background and  gender  need  then  to  be  taken  into  account.  The  propensity  to  supply  detailed, exhaustive  descriptions,  or  more  simply,  the  desire  to  talk  about  oneself  and  one’s friends, which  tends  to  characterize  children  from middle‐ and upper‐class homes27—and which also is a marker of the general form of the interviews with these children28—thus  seem  also  to  be  found  in  their  answers  to  our  questions  on  occupations.  Thus, Karim seems prepared to not only tell us that his mother is an architect, but to clarify for us  that  “she has her  architect  diploma,  standard,  no boss”  (even  if,  he  slips  in,  “she  is doing more studies”), that “now she works for Société Générale [French Bank],” that her office  is  “in  La  Défense,”  and  that  her  exact  status  within  the  company  is  “building architect.”  This  developed  identification, which matches  a way  of  speaking, multiplies the potentially usable criteria for a classification. Gender variations are also important. To give but one example, we noted that the identification of occupations by girls tended to include, unlike that of boys, the domestic aspect of the activity under consideration, in other words, what it involved not only in terms of professional life, but also of family life. Sarah explains to this end that she would not want to become a cashier (occupation of her  mother)  because  “you  come  home  late.”  Similarly,  Camille  emphasizes  that  the occupation of “president” implies working in the evening, and as a result, of not seeing one’s children much. 

The Repetition of Family Expressions: The Example of Rich or Poor Parents 

While the way of identifying an occupation is realistically not disconnected with the way of classifying it,29 we can reasonably consider that the full classification does not entirely depend  on  simple  identification.  What  basis  do  children  use  to  order  and  then  rank occupations,  provided  that  they  can  manage  to  identify  them?  Our  study  shows,  yet again,  that  language  plays  a  very  significant  role,  especially  because  it  transmits preexisting  classifications  which  the  children  tend  to  appropriate,  that  is,  the classifications by parents.  The movement from identification to classification corresponded, concretely, to a fairly precise  moment  in  the  interviews.  It  was  the  moment  when  we  asked  the  children, during the extension of the group sessions, if they thought that their parents, regardless of their particular occupation, were “rich” or “poor.” Remarkably, the answers given to this question immediately reminded us of the difference that existed between the fact of classifying  abstract  occupations  in  the  context  of  an  experiment,  and  the  fact  of classifying the real occupations of people close to them, in a less formal context. While 

26 Differentiating the relationships to language not only in quantitative terms (degree of mastery of the language, importance of vocabulary, and so forth) but also in qualitative terms (language styles) makes it possible to not reduce the less legitimate (minority) forms of speech to abortive, deficient forms. See W. Labov, Language in

the Inner City. Studies in the Black English Vernacular (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972). 27 Basil Bernstein, Class, Codes and Control (London : Routledge and Kegan, 1971). 28 The relative length of these children’s answers contrasted especially with the often-minimalist answers given by more working-class children. 29 As an example, when a child immediately identified an occupation as “poorly paid,” “dirty,” “dangerous,” and so forth, he or she a priori made an unfavorable classification of that occupation.

the children almost never had any difficulty in sticking our nine occupation labels in one of the two “rich” or “poor” columns (and often, in addition, by balancing them out: four labels on one side, five on the other), our ad hominem questions on richness or poverty drew  very  different  reactions.  Very  often,  the  children  seemed  bothered  by  these questions,  and  in  a  large  number  of  cases,  they  refused  to  choose,  stating  that  their parents  were  “neither  one”  (neither  rich  nor  poor),  “between  the  two,”  “normal,” “average,” or else that they had “no idea” about that question. Very few children claimed, at  least aloud,  that  their parents were rich; almost none admitted  the poverty of  their family.30   When  the  children  nevertheless  participated  in  a  discussion  on  whether  or  not  their parents were  rich—that  is,  once  they,  in  spite  of  themselves,  had  played  the  game  of formulating an economic  classification of  their occupations—what were  they basing  it on? Of course, the signs of richness or poverty as children perceive them have their place here. But these signs are not available equally to all children, and especially, they cannot be  interpreted  in  themselves.  The words  and  opinions  heard within  the  family  prove here to be decisive.  The case of income parents earn from their occupation is a good example. First, not all the children, far from it, know what it is—for reasons that depend both on the nature of the occupation and on the importance given to this matter within the family. When it is not salaried income, it is, for example, less easily “knowable.” Manon, whose mother is a film  director,  explains  it  thus:  “My mother,  it’s  never  the  same  things.”  Some  parents never speak of their income in front of the children. For example, Alima, whose mother is a “nanny” and father “works  in a company,”  tells us that money “is not a subject  for discussion.”  “They don’t want  tell me how much they earn,  .  .  .  it doesn’t concern me,” explains Camille, whose father is a manager in the public sector and mother is a social worker. The children, on their side, do not necessarily want or have the opportunity to know any more.  Then,  when  children  do  have,  or  think  they  have,  information  on  this  topic,  this information  is  sometimes  surprising.  Thus,  when  we  asked  Eliot,  whose  father  is  a computer  analyst  and whose mother works  at  employment  agency  Pôle  Emploi,  if  he know how much money his parents earned, he replied: “Yes: my father told me, at least around fifty to sixty . . . and seventy . . . my mother: the same.” “Me, I’ve seen my father’s account. My father isn’t rich, 250 million or something like that!” Marlene, the daughter of a bill poster, oddly told us.  Finally—and this is what interests us above all here because it is never given by parents as  raw,  purely  statistical  information,  but  is  rather  part  of  a  familial  discourse  with specific normative guidance—the “realist” knowledge of a given income or a part of an income leads to various  interpretations. Two children whose parents have (perceived) employment that guarantees them similar incomes—in this case relatively high (from an objective point of view)—may thus, by potentially repeating exactly what their parents said, disagree on what it means in terms of classification: 

Karim (CM1, father: restaurant owner; mother: architect): “I say, the two [parents], they are: middle class. [Q: In relation to what do you say that?] For me, middle class is normal 

30 We are purposely using these morally charged words to emphasize the fact the classification taking place is not strictly economic and quantitative, but moral and normative.

people  who  earn  between,  I  think—I  think,  eh!—between  three  thousand  and  five thousand euros per month.  So my  two parents,  they  are middle  class,  normal,  like most French people.” Marianne (CE2, father: HR manager; mother: “teacher”): “For my father it’s four thousand. And for my mother, it’s . . . I don’t know, it depends on the schools. . . . [Q: Do you have the impression that you are comfortable, would you say you are a little rich, or . . . ?] Oh, as soon as my  sister  Emmanuelle  complains  and  says:  ‘Ah,  I  don’t  have many  clothes!’  well  my father says (imitating a reproachful tone): ‘It’s okay, you can buy lots, we are rich enough and all!’ But I don’t know too much. Besides, I don’t know if it’s true, but he says that we are the richest 1%. 

As  can  be  seen,  income  level  only  has  meaning  in  relation  with  the  language  of  the parents. This is the reason why two occupations associated to two children at equivalent incomes  in  terms of numbers are  classified differently:  the  first  is  a  “normal,”  “middle class”  income, while  the  second  is  an  income  of  a  “rich”  person,  and  even  among  the “richest 1%.”  Aside from the sole example of the salary of the father or the mother, when, during the interview, children try to explain a classification regarding occupations with which they are familiar, they in all likelihood will succeed based on short phrases and brief opinions about  these  jobs  that  were  first  pronounced  and  sometimes  repeated  in  the  family, especially by people whose word  is authoritative  in  their eyes, namely their parents.31 Thus,  to deliberately use examples  that  contrast with  the previously mentioned cases, children whose parents’ incomes are objectively low or very modest show a capacity for classifying them—as if to save face—above poverty, by insisting on the fact that they are qualified (Nora: “[We are] not poor, because my father is a professional cabinet maker”), carry out technically complicated tasks (Maël: “Rich, rather. . . . Because I think that film editor [job of his father and mother], it’s still complicated to edit films”), or more simply, that  they  generally  supply  their  basic  needs  (even  though  François  guesses  that  his mother earns “around one hundred euros,” this is how he classifies his family: “Average, because  the house  is good,  the  food  is good.  .  .  . For us  the stuff,  there’s always  lots at home. And for groceries, there is no need . . . Our fridge is bursting!”). 

Other Words for Classifying: Taking Account of the Importance of the School 

Children’s ways of classifying  thus depend on the  language of classification, which  is a language  related  to  the  child’s  social  affiliation  (girl  or  boy,  working  class  or  not, immigrant  or  not,  and  so  forth),  but  also  to  what  is  said  at  home.  Concerning  the language  of  the  family,  even  though  it  is  decisive,  it  is  important  to  point  out  that  it depends on a larger set of languages that can be qualified as institutional, insofar as they specifically  tend  to  institute  collectively  legitimate  ways  of  classifying,  of  ranking persons  or  things.  Among  these  institutional  languages,  the  ones  that  dominate  in another place  that  children  frequent daily—school—are worth particular  attention.  In fact,  it  is also based on what they may have heard in class, or within the scope of their school social circles, that children may explain social classifications.  

31 Here the idea is to emphasize the fact that the basic circulation of words was not sufficient for the children to repeat them: these words had to be filled with symbolic meaning, which points to the degree of authority of those who say them. See Pierre Bourdieu, Language and Symbolic Power, trans. Gino Raymond and Matthew Adamson (Cambridge, UK: Polity Press, 1991).

We will  limit  ourselves  to  brief  remarks  on  this  point, which would  be worth  a more developed analysis. Certain  signs  clearly  cause us  to believe  that  the  institution of  the school also imposes its language on the children as regards the expression of a relation to  the  social  order.  To  give  but  one  example,  during  the  first  group  sessions  during which we asked the children to rank the occupations from “the one that goes above all the  others  to  the  one  that  goes  below  all  the  others,”  several  children  spontaneously took  the  initiative  to  assign  a  grade  (out  of  ten  or  twenty,  as  is  usual  practice  in  the French school system) to each of the job labels (see Figure 1). This observation suggests that,  at  least  from  a  formal  perspective,  school  language,  distinguished  by  evaluation, can function as a support for other social classifications. 

Figure 1  –  The Academic Grading of Occupations

 

Moving from the language of school to the language in school, we would also emphasize that  the  language of peers,  in  its relative autonomy,  is also  likely to be available  for or dominate  social  classifications,  and  in  particular  the  ranking  of  occupations.  We  will limit  ourselves  to  look  at  a  single  example  on  this  point—but  it  has  the  advantage  of being  particularly  revealing.  During  the  interview  we  carried  out  with  François,  he began  to complain about what one of  the girls  in  the class—Camille—is always  telling him to stop singing, even though he  likes  it. As  if  to show us what he  is capable of, he began to start singing, in a fairly mournful voice, the following little song: 

Impossible d'aicher l'image liée. Le fichier a peut-être été déplacé, renommé ou supprimé. Vérifiez que la liaison pointe vers le fichier et l'emplacement corrects.

My name is John And my money is gone! My mom Works in Auchan!32 My mom Is also a pigeon33 

From different angles, this song associating an occupation (“Work[ing] in Auchan”) with an economic evaluation  (“My money  is  gone!”)  and even a moral  evaluation  (if  that  is indeed how the  final  “pigeon” should be  interpreted) was circulating during  the study among the peer group, or at  least among certain boys at  the school.  It was therefore a priori  able  to  affect  the  children’s  classifications.  Concretely,  because  this  song  was circulating and seemed to interest the children (who repeated it among themselves and in front of us), would not someone who “works in Auchan”—an abstract person like the characters on our labels or a concrete one like a close relative (such as Driss’s father, a delivery man for a supermarket)—have a greater chance of being considered, like in the song, as a poor person, a “pigeon?” 

The Interesting Collective Descriptions of the Social Order Having focused on the symbolic and linguistic conditions of classifications, we also need to ask why the children actually begin to classify  in one way rather than another. This question is a matter of the interest in and the reasons for classifying. By analyzing how children  construct  their  job  classifications, we will  first  show  that  these  interests  are collective and socially situated. We will then turn our attention towards the interest that those  whom  the  predominant  classification  situates  at  the  bottom  levels  have  in producing alternative classifications. 

Classifying With, Classifying Against: The Interest in Classifying Like One’s 

Peers 

During  one  of  the  first  group  sessions  in  a  CP  class, we  asked Noémie  to  explain  her occupation  classification  and  received  the  following  response:  “I  classified  like  Clara” (her neighbor to the left). Somewhat disconcerted, we explained that what interested us was her own opinion, but Clara cut us off to add: “Yes, but we have the same opinion.” This  scene made  us  aware,  very  early  on  in  the  study,  of  the  importance  of  imitation among children: to want to isolate “personal” reasons for classifying, would have been to ignore significant mechanisms of delegation, self‐denial, or of aligning oneself with the opinion  of  others.34  In  group  sessions,  the  heterogeneity  of  the  children  present  (in terms  of  class,  gender,  religion)  revealed  the  formation  of  a  space  of  opinions within 

32 Translator’s note: Auchan is one of France’s major chains of hypermarkets and supermarkets. 33 Translator’s note: In colloquial French a pigeon is approximately equivalent to a sucker in English. 34 Similarly, we quickly realized that many children changed the job labels in their classifications depending on their friends’ remarks. For this reason, we then asked the children to glue on the labels before beginning the group discussion.

which  imitation  enabled  them  to  strengthen  and/or  rally  behind  one  classification rather than another.35   The  sequence  below  thus  shows  the  gradual  crystallizing  of  the  two  positions (corresponding  to  two  classifications)  and  their  justification.  The  literal  repetition  of terms (like “skivvy”) or of short sequences (like the fact of being able to give gifts to your children when  you  are  a  “toy  seller”)  gradually  closed  up  the  space  of what  could  be said—and thus of what could be thought—and simultaneously solidified the groups. The excerpt is long because it takes some time for the children to construct the positions (of the  classifications),  recognize  and  choose  their  allies  with  whom  they  will  classify, and/or  to make known disagreements  in  classifying when an offered argument  seems incompatible with their view of the social world. What we quote here also helps to show power  relations  and  the  struggle  that  produces  every  classification:  children  have divergent interests—in the sense of investments36—in the “occupations game” we have assigned to them, if only because in classifying, they classify themselves. And the “game” proved to be more violent than we anticipated, as the symbolic violence of classification changed into physical violence during the session. 

Box 4: The Collective Construction of Classifications  January 20, 2011, “job classification” group session, with half the CM1 class, school A. The portions  in  italics  correspond  to  the  terms  repeated  by  at  least  one  child  during  the discussion or to explicit alignments (“like Camille,” and so forth).  Amin  [father: mechanic; mother:  hairdresser]:  .  .  .  and  no  one who  takes  care  of  the cleaning, it is the skivvies and I don’t want to be a skivvy. Paul‐Éric [father: consultant, deputy mayor; mother: masseuse]: Whatever! Amin: Well yeah, you are treated like a dog . . . Paul‐Éric: You don’t say “skivvy” . . . in the past people did that, but . . . Driss [father: delivery man for a supermarket; mother: cleaning woman]: You clean and they only give you twenty euros, that’s nothing! Paul‐Éric: Whatever! Amin: And also, they think you are a dog, they tell you: go do the cleaning! Paul‐Éric: That, that was in the past, you, you watch too many movies! . . . Driss  (to Paul‐Éric): But you, you’re mad! You watch  too many movies:  science  fiction movies!  (A  tumultuous  exchange  sets  Driss,  Amin,  and  Femi  against  Paul‐Éric;  JP  intervenes  to allow someone else to speak and asks Femi how he classified.) Femi  [father:  seller  of  telephone  cards  in Mali; mother:  secretary  at  UNESCO]:  Seller, because  then, when you have  finished your  job,  then you  can  take  free  gifts,  then you give to your children  .  .  .  then architect because you can make a soccer stadium  .  .  . and factory boss because then . . . if they [the workers] don’t listen to me, I say: “you’re fired! . . .” then, high school teacher, it’s also good because you can punish people, even if they 

35 While imitation “jumps out” during these collective sessions, it was also everywhere throughout the interviews in pairs: the children constantly repeated the terms of their partner, waited for the other to answer to feel authorized to say the same thing, or else to imperceptibly change their opinion during the discussion to conform to that of their partner. 36 Pierre Bourdieu, Practical Reason ;. On the Theory of Action (Stanford: Stanford University Press, 1998).

did nothing . . . people that annoy me, I’d put them in the corner . . . then after that, nurse: like Amin, you can see in people’s bellies . . . after, butcher you have to touch meat, or else sometimes, you touch pork (a “bahhhh” sound can be heard in the room). Paul‐Éric: You, you’re Muslim! (disapprovingly). Femi: Well yeah! Paul‐Éric: Stop, there are people who aren’t Muslim, you can’t say that . . . JP: He can tell us what he thinks, everyone can speak! Driss (to Paul‐Éric, insultingly): Catholic! (laughter). Paul‐Éric: I’m not even Catholic! (some children fall to the ground). Femi: And then, person who takes care of the cleaning, like Amin: they are skivvies! JP: Okay, let’s move on to Paul‐Éric. What did you put at the bottom? Paul‐Éric: Well, factory boss, it’s exactly for the same reasons as Camille that I don’t want to . . . (why then?) there is too much responsibility and it smells there . . . Driss: Well that’s good! (defiantly). Paul‐Éric: I have the right [to classify this way]! Amin:  No,  you  don’t  have  the  right,  it’s  like me when  I  put  that  (he’s  referring  to  the butcher  which  he  ranked  last.  The  atmosphere  is  becoming  more  intense,  we  intervene several times to calm the children down). JP: Okay Driss, it’s your turn! Driss: So for me in first is architect because you can build cups and stadiums . . . you also earn a lot .  .  . and seller in a toy store because you can bring home lots of stuff, and for your kids; and factory boss because: when there is someone, he doesn’t give you any crap (Femi and Paul‐Éric are fighting over an eraser), you give him a warning, you throw acid on him if he isn’t nice to you: you crucify him (hubbub)! And teacher in a high school . . . you can give out punishments, and also, you can fire lots of people. . . . Me, I couldn’t be a worker, because after, you could get hit in the head. . . .  JP: And after that, what did you put at the bottom: person who takes care of the cleaning? Driss: Because after you become a skivvy, you get only twenty euros or two euros. . . . Hakim: Not even, you get one cent! . . . Paul‐Éric (in a despising tone): You guys have quite the view on life! Femi: But you too: shut your mouth! . . . Poop‐Éric! Hakim:  Shut up!  (Hakim  in  turn describes his  classification,  the  following being  the  last position) And the person who takes care of the cleaning, is the last of the last: never in my life would I do that . . . because you have to do: “Oh that, that goes here, that that goes there,” and also, you are not even well paid: they say: go, clean up! Like a dog. . . . Lila: I don’t like to do the cleaning because . . . Driss: Yes, it’s good for girls: it’s sports for girls (uproar; Gaëlle is asked to speak). Gaëlle:  I  put  nurse  because  I  save  people’s  lives  (argument  taken  from  Camille)  .  .  . architect because I like to draw up plans (argument literally taken from Paul‐Éric). Jonas: You copy each other well, huh! 

Imitation—which  we  interpret  as  an  expression  of  interest  in  classifying  like  close friends—is  present  from  beginning  to  end  of  the  excerpt:  Femi  takes  up  Driss’s argument to enhance the status of the toy seller (“You can give gifts to your children”) or to denigrate “like Amin” the job of nurse; Paul‐Éric explains that he classified the boss at 

the  bottom  “for  exactly  the  same  reasons  as  Camille;”37  Gaëlle  justifies  the  architect’s rank by borrowing Paul‐Éric’s terms (“I like to draw up plans”), and so forth. As for the term  “skivvy,”  it  is  repeated  insistently  and  provocatively  by  all  the  working‐class boys—Driss, Hakim, Femi, François, and Amin. It is the practical experience they have of the  occupation  when  it  is  their  mother’s  (“You  clean  and  they  only  give  you  twenty euros, that’s nothing!” says Driss) that forms the basis of the violence of this denigration. It  seems  that  the  distancing  of  this  rejected  occupation  is  all  the more  necessary  the closer they are to it; at the same time, for Paul‐Éric, who paradoxically defends the job of cleaning woman, this job does not represent a possible eventuality. Connected to these divergent class interests, there is an interest in terms of gender: in effect, devaluing this occupation  by  relegating  it  to  an  activity  “for  girls”  is  a  way,  for  these  working‐class boys,  to  place  themselves  above  it.38  In  other  words:  a  person  cannot  allow  a classification to place him or her at the bottom.  By classifying with one’s friends (in terms of class and/or gender), weight is given to an argument.  Resources,  however,  are  also  shared  to  justify  a  classification. We  also  see that  the more  the  discussion moves  forward,  the more  the  arguments  concerning  the different occupations crystallize, fixing in a way a space structured around two opposing classifications. Eventually, Gaëlle,  invited  to  speak at  the end of  the discussion,  simply has  to  repeat  the  arguments  of  Camille  and  Paul‐Éric  to  justify  “her”  classification—Jonas then accuses her: “You copy each other well, huh!”  In  spite of  the  theoretical possibility of  classifying  in one way or  another39  (that  is,  of choosing  the  group  of  children  with  whom  one  classifies),  the  normative  nature  of classifications  clearly appears as  the discussion proceeds,  as  the  tumultuous exchange on  religion  demonstrates.  Indeed,  when  Femi  justifies  the  fact  of  having  classified “butcher”  at  the  bottom  for  religious  reasons,  the  legitimacy  of  his  classification  is immediately questioned, in the name of “school neutrality,” by Paul‐Éric: “You can’t say that.” This scene uncovers the symbolic violence hidden behind the displayed neutrality of classifications by pointing to the fact that not all arguments are equivalent, and that some  are  more  legitimate  than  others,  especially  on  school  premises.  In  spite  of  all precautions taken to allow all the different points of view to be heard, the exercise the students were asked to perform remains entirely enclosed within the constraints of the school. In this way, the order of the school participates in the legitimization of dominant classifications. The violence of  this  scene also  shows how  the practice of  classification involves all spheres of living of the person classifying. Disagreements on the legitimacy of  such  and  such  a  classification  thus  tend  to  take  the  form  of  true  social  likes  and dislikes. This  is what Paul‐Éric expresses when he sighs, with disdain:  “You guys have quite  the  view on  life!” And on his  side he has, within  the  scope of  the  school,  all  the power of  the “realism” of his classification compared to  that of Driss, who  justifies  the good position of  the  “boss” by  the possibility of  “throwing acid” on stubborn workers. Faced with the weight of the institution and Paul‐Éric’s mastery of language, Hakim and 

37 Note that Camille classified “boss” in the last position, even though at other times she very actively valued this occupation (see Box 1). This suggests that, at least for certain children, a clear disassociation exists between the recognition of the objective position of an occupation and its subjective evaluation. 38 In their classifications, the girls gave a higher rank to the “person who takes care of the cleaning” than the boys. 39 We constantly told them that there was no “right answer” and that all classifications were legitimate.

Femi seem  to have only one way  to delegitimize his  classification:  to  silence him with “Shut your mouth!” and “Shut up.” 

Long Live Soccer Players and Presidents! The Production of Alternative 

Classifications 

There  are,  however,  moments  and  configurations  during  which  alternative classifications  to  the  dominant  classifications  are  expressed,  and  instead  of  reducing them  to  a  “lack  of  realism,”  by  taking  them  seriously, we  can  think  about  the  interest certain groups of children have in creating them.  Any practice of classification involves the one who classifies, if only by assigning him or her  to  a  rank  in  the  classification  produced,  such  that  the  relationship  to  a  given classification depends on the position one occupies. To speak more directly: we always have an interest in situating ourselves at the top of a classification. This is what Max, the son  of  a  worker,  does  in  a  typical  way,  by  placing  “worker”  in  the  top  position  and adding to the label in pen: “DADDY” (see Figure 2). This kind of inversion of the “official” classification is nonetheless anecdotal in the task‐based exercise. By contrast, as soon as it  is  matter  of  justifying  a  classification,  and  of  this  involving  our  own  position,  the impossibility of saying that we are at the “bottom” becomes clear. We may then have an interest  in  hiding  our  background  (it  is  again  a  matter  of  social  shame,  mentioned earlier) or  in producing an alternative classification that places us on top. This  is what the excerpts below reveal, concerning competing definitions of social prestige. 

Figure 2  –  “Daddy,” Worker at the Top of the Occupation Ranking

 

Box 5: Two Opposing View of Social Prestige: Economic Capital versus Cultural Capital The  first  excerpt  corresponds  to  the  end  of  the  session  mentioned  earlier  (see  Box  3). Having come between Paul‐Éric and Femi as they were coming to blows, JP restarted the discussion concerning the definition of a “good job.” The sequence is very tumultuous but 

Impossible d'aicher l'image liée. Le fichier a peut-être été déplacé, renommé ou supprimé. Vérifiez que la liaison pointe vers le fichier et l'emplacement corrects.

(because  of  this)  interesting:  we  can  clearly  sense  school  constraints  lifting,  allowing  a space to open up to arguments and ways of expressing them that are usually forbidden on school premises: Camille: A good job for me, is first of all a job that you like, and one where you can earn money, because a job is not just for pleasure. Driss (cutting her off): To go to night clubs, yeah! Camille: To buy clothes, to pay for electricity, water . . . to have a good home! And to have a good home, you have to work hard: that’s what I call a real job. JP: Who else wants to tell us what a “good job” is? Hakim: Well it’s where we do stuff . . . Driss: It’s where we joke around! (uproar. JP allows Paul‐Éric to speak). Paul‐Éric: Well already it should please you and should pay well also (Why?) Well  just like Camille said: you need to have a good home and to be able to pay the rent . . . WL: Who said money was important? Amin: Me! Me, I think that, because you can buy yourself a house, but if you don’t have much money, you live on the streets . . . you ask: “A euro! A euro.” Driss: You have to eat grilled corn [popular food often sold in the street in Paris]. . . Femi: Me, I don’t want to become like Paul‐Éric! Paul‐Éric: I’m better than you! (they all talk at the same time). Amin: That way, you can buy cars, houses  .  .  .  and after,  that way, you don’t have any problems, like Paul‐Éric: comic‐book seller, he gets bored, and does nothing but jabber, jabber, and write . . . Paul‐Éric: Don’t I have the right? Amin: No . . . (JP intervenes and asks Iris to speak) Iris: Well it’s a job you like . . . you don’t have to earn lots of money, because . . . (the bell rings, hubbub) you can try to give some .  .  . it’s good to have money, but neither should you have too much . . . Driss: Oh yes! Iris: Me, I don’t really want to be too well known, or a billionaire . . . (You can hear: “Oh yes!”) Camille: For me it’s like Iris: I don’t really want to be very well known . . . I would rather have peace. Driss (mockingly): Inner peace!  The following scene brings together the same students (except for Paul‐Éric, who is absent) concerning a discussion on the “the rich and the poor.” Hakim brings up the idea that the poor did not go to school: WL: So, can you be rich without having gone to school? Camille: No! Femi, Driss: Yes! . . . Yes, soccer player . . . Femi: Yes, see, imagine you’re at a club, and you’re super good, they recruit you for a big team, without going to school when you were small because your parents were too poor. . . . Camille:  For  example—I  said  an  example—for  the  checks  .  .  .  Even  if  you’re  a  soccer player, still, for example, knowing how to read . . . Femi: Well duh, we know how to read! . . . Driss: There are  soccer players,  they don’t know how  to  speak French well,  they play soccer,  they  earn  lots  of money!  Bastos  for  example!  Cris!  [Two  Brazilian  players  for Olympique lyonnais] . . . 

WL: Does  everyone agree with  that  idea,  that  for  soccer players,  it’s  normal  for  them  to earn lots of money? Hakim, what do you have to say? Driss: Well yes, he’ll say yes! Hakim (hesitating): Well yes, because Cristiano Ronaldo is . . . Driss: He’s good looking, he’s super good looking, he plays well, he won the Ballon d’Or. . . . JP: And girls, do you think it is normal for soccer players tp earn more, for example, than a high school teacher? Gaëlle: No. Boys’ voices: Yes!!! Camille: No, because it’s entertainment, it’s not a real job . . . 

The question concerning the definition of a “good job,” similar to the one concerning the importance and legitimacy of money, marked a clear separation between proponents of a  classification  based  on  diploma  level  and/or  “seriousness”  (“A  job  is  not  just  for pleasure,”  says Camille)  and proponents of  a  classification based on economic  success and/or  its  playful  nature.  The  first  group,  coming  from  higher  classes,  has  a  greater interest  in legitimizing the dominant classification (such as that of the French National Institute  for Statistics and Economic Studies), while  the working‐class children  find,  in the  second  classification,  a  way  to  identify  themselves  with  the  top  level.  For  these working‐class  boys,  the  professional  soccer  player  is  an  emblematic  figure  of  social success with whom they can  identify—Femi says,  “We know how to read”  in speaking about soccer players—because they look like them, regardless of their chances of really becoming  professional  soccer  players.40  In  this  classification  where  prestige  is associated with economic success and bodily (sporting) excellence, these working‐class boys  can  in  effect  classify  themselves  at  the  top,  and  in  so  doing,  protect  themselves from  the  symbolic  violence  connected  to  their  likely  rank  in  the  official  classification. This is how to make sense of the claims Amin made twice during the interview, that his father was  a  soccer  player,  before we understood  (by  directly  asking)  that  he was  an auto mechanic. Symbolic violence is here at the heart of the relationship of the study, in the presentation of the self, because in classifying, or in situating ourselves, we position ourselves in relation to the interviewer.41   In a fairly similar way, there are several examples of arguments that could be considered as “crazy” or “unrealistic”  in  the statements made by working‐class children regarding the occupations they would like to do. They thus wanted to be a police officer “to be able to arrest people,” a teacher “to assign hours detention,” a boss, because “you can fire lots of  people,”  and  even  a  “sniper.”  Upon  closer  consideration,  these  professional projections  all  involve  positions  of  authority  or  domination,  where  it  is  possible  to exercise power over dominated persons, especially arbitrarily (“You can punish people, even  if  they  did  nothing  wrong,”  Femi  told  us).  It  is  based  on  an  inversion  in 

40 There are barely more than 1,200 professional soccer players in France: Stephane Beaud and Philippe Guimard, Traîtres à la nation? Un autre regard sur la grève des bleus en Afrique du Sud (Paris: La Découverte, 2011). 41 Other children may also seek to show proximity to the interviewer. This was the case of Samuel (parents separated, working in real estate), who, as we went around to the different tables asking every child to name an occupation they would like to do later, explained that he might also raise goats, like the parents of Julie Pagis (we began the exercise by presenting the professions of our own parents).

relationships of domination, similar to the “anti–school culture” analyzed by Paul Willis, which  “helps  to  free  its  members  from  the  weight  of  conformity  and  conventional success (by resorting to a transformation and inversion of the official range of values).”42 It is perhaps concerning the “occupation” of president that this desire for recognition or “compensation”  for  the  feeling  of  social  illegitimacy  is  most  acutely  expressed. Paradoxically,  the  only  ones who wanted  to  be  president  are  the working‐class  boys, contradicting—during  the  discussion  time—the  principle  of  making  a  virtue  out  of necessity. Driss thus explains that he wants to be president because “you have a private jet,  everyone  says  hello  to  you  in  the  street,  and  if  they  don’t,  they  go  to  prison.” Providing we do not  take  these  children  for  imbeciles,  the provocative  aspect  of  their claims can be  interpreted as a self‐presentation strategy, a kind of  temporary revenge, which  allows  them  to  situate  themselves  in  a  position  of  power  for  the  period  of  the interaction. We could say, with James Scott, that here we are facing a disguised form of “hidden transcript” of these working‐class children, and that “given their position at the bottom of the rank, it is not surprising that they have developed a class interest in these utopian prophecies, imagining a social order radically different than the painful one they experience.”43  

*  By paying attention to the linguistic dimension of their classifications and opinions, we find that the way that children have of speaking about the social order depends on the general  cultural  resources  they  themselves  have,  and  on  the  symbolic  context  that childhood  institutions such as  the  family and school  impose on them. By placing  these opinions  and  classifications  within  the  interactions  between  children,  we  understand that beyond  the  cultural  possibility  of  judging  and  classifying,  the  interest  in doing  so effectively  is  an  immediately  relational  challenge.  In  front  of  others—in  short,  in ordinary  conditions  of  practice—to  classify  always  means  to  classify  oneself  and  to situate  oneself  socially.  This  is  particularly  evident  when  children  make  their classifications  conform  to  those  of  the  children  with  whom  they  feel  close,  and  with whom they usually share an affiliation in terms of gender or class. This can also be seen when  such  classifications  lead  to  very  lively  exchanges  among  children,  which  are clearly struggles to impose the legitimacy of the respective ways of classifying as well as the legitimacy of each person’s social situation.  This  study  thus  shows  how  children  test  out  and  very  early  on  appropriate  social relationships  that  traverse  the  social  world.44  The  children’s  family  and  school socialization  play  a  major  role  in  the  construction  of  hierarchies  of  the  social  world, power  relationships,  and  differentiated  interests.  Based  on  these  classifications  and early perceptions of the social order, can we infer future distinct political preferences? Can  we  associate  the  attitudes  that  reject  dominant  professional  hierarchies  with emerging  forms  of  politicization?  In  other  words,  do  they  represent  fertile  breeding 

42 Willis, “L’École des ouvriers,” 59. [Translator’s note: Quotation back-translated from the French-language version of this article.] 43 James C. Scott, La Domination et les arts de la résistance. Fragments du discours subalterne, trans. O. Ruchet (Paris: Éditions Amsterdam, 2008), 96. [Translator’s note: Quotation back-translated from the French-language version of this article.] 44 Including of course the social relationships of gender. While in this article we have emphasized more the affiliations of class rather than gender, it is because it seemed better documented in works on children’s practices and “cultures,” often overshadowing other social differences (see the introduction to this issue).

grounds  for  the  development  of  antiauthority  tendencies  or,  on  the  contrary,  do  they foreshadow a future rejection and exclusion from the political field? Further study with the  same  children  during  the  presidential  election  cycle  (2012)  should  allow  us  to develop this consideration of the relation between children’s relationships to the social order as well as to the political order.