La cuestión escolar: críticas y alternativasJesús Palacios1

La lectura de este texto nos introducirá en dos corrientes de la educaciónoccidental: primero, la Escuela tradicional que aún subsiste y a continuación,un movimiento renovador llamado Escuela nueva o activa.Esta lectura dará ocasión de poner en práctica la estrategia de hacercomentarios al margen para tomar posesión de su contenido. Si trabajas en elarchivo Word podrás resaltar las ideas principales

Algo sobre la Escuela tradicionalSituémonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos años fueronuna de las causas del éxito de los jesuitas. Estos internados tenían unafinalidad: ofrecer a la juventud una vida metódica, lejos de las turbulenciasy problemas de la época y de la edad. Snyders ha caracterizado de maneraprecisa el objetivo que el internado se proponía: «El papel del internado esel de instaurar un universo pedagógico que estará marcado por dos rasgosesenciales: separación del mundo y vigilancia constante del alumno en elinterior de este recinto»2 La vida externa es considerada peligrosa, es temidacomo fuente de tentaciones; los jóvenes que están en el internado son débiles,y sienten atracción por el mal. Es necesario, por tanto, no sólo aislar lavida del internado de la del mundo, sino también vigilar constantemente alalumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.Estos fines encuentran su perfecta expresión en el contenido de la enseñanzaque se transmite y en la forma en que se realiza la transmisión. Por lo que alcontenido de la enseñanza se refiere, su característica más acusada es elretorno a la antigüedad, retorno en el que queda definida su separación delmundo exterior del momento, o mejor, su oposición a él: «Puesto que en la vidacorriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latín», como loseñala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio, quees una lección de moral permanente, en la que los ideales de la antigüedad lollenan todo. Por el contrario, las materias «relativas al mundo», aquellas enlas que el estudiante se ponía en contacto con la naturaleza y la vida, ocupanun lugar muy restringido o simplemente son relegadas a los días de vacación.La lengua escolar era el latín; en latín se desarrollaban las clases y enlatín se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lenguamaterna era, según Jouvency, un grave pecado. La culminación de esta educaciónera el dominio del arte de la retórica, arte a cuya adquisición se dirigíatodo el plan de estudios. P. Mesnard, que ha estudiado a fondo la pedagogía delos jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa así: «El fin que los jesuitas seproponen es lanzar, a la salida del colegio, unos jóvenes cultivados queposean a fondo lo que Montaigne y Pascal llaman "el arte de disertar", esto

1 Jesús Palacios, compilador, La cuestión escolar: críticas y alternativas, Editorial Laia, Barcelona, 1978.2 Snyders, G., en Historia de la Pedagogía, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau,Barcelona, 1974, tomo 11.

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es, capaces de sostener en sociedad una discusión brillante y concisa acercade todos los temas relativos a la condición humana, y todo ello para provechode la vida social y como defensa e ilustración de la religión cristiana»3

No es difícil imaginar las duras exigencias que este contexto imponía a losalumnos. La clausura del internado requiere una constante renuncia ysacrificio por parte de los alumnos que deben vivir en la humildad, eldesprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre losestudiantes mantenía la exigencia y el esfuerzo. [...]Grados, victorias,premios, academias, y otros mil procedimientos inventados y renovados siemprepor el profesor, reavivan incesantemente el espíritu humano»4.No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estosinternados: él es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por elcumplimiento de las reglas y formas, quien resuelve los problemas que seplantean: el maestro reina en este universo pedagógico; esta es «la condiciónpara que una vigilancia integral pueda pretender una conversión de los deseosdel alumno».5

Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismosiglo XVII, Comenio pone los cimientos de la reforma pedagógica publicando, en1657, su Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos.Detengámonos un momento en el análisis del ideario pedagógico de Comenio yRatichius, a los que se suele considerar como fundadores de la pedagogíatradicional que persistirá durante siglos.La Escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden. El título delcapítulo XIII de la Didáctica Magna de Comenio es bien explícito: «El orden entodo es el fundamento de la pedagogía tradicional»; siguiendo este orden,enfatizado también por Ratichius que insistía siempre en la necesidad de noestudiar más de una cosa a la vez y de no trabajar más que sobre un tema aldía, los resultados serán los mejores; tal es la confianza que Comenio da estetítulo al capítulo XVI de su obra: «Cómo hay que enseñar y aprender para quesea imposible no obtener buenos resultados».La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación; a él lecorresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha deser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos.Snyders ha descrito con detalle esta función primordial: «El maestro es quienprepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen según unadistribución fija, según una gradación minuciosamente establecida. Para que elconocimiento esté adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y paraevitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja detomar iniciativas y desempeñar el cometido central. Él es quien separacuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusión y quien losreparte en una gradación tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo que seaprenderá después, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace más fácil y

3 Mesnard P., “La pedagogía de los jesuitas”, en Château, J. (clir.), Los grandes pedagogos, FCE,México, 1974, pp. 69-70.4 Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74.5 Snyders,G. en op.cit, p.16.

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más fecundo en la medida en que la acción del maestro ha preparado el trabajo,ha marcado las etapas».6

La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan enprimer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas,ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de estaorganización, en él se encuentra graduado y elaborado todo lo que elestudiante tiene que aprender: nada debe buscarse fuera si se quiere evitar ladistracción y la confusión. El método de enseñanza, por otra parte, será elmismo para todos y se aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentrode este método, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repasoentendido como repetición exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba dedecir. Así lo postula Comenio: «Después de haber explicado la lección, elmaestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismoorden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismaspalabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos».7

La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria,en un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, serecomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejadosdel estrépito y las distracciones de la vida cotidiana.Hemos indicado el papel primordial del maestro. A él le corresponde guiar ydirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él. Elmaestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; tal y comoComenio lo recomienda, deben acostumbrarse a hacer la voluntad de otraspersonas más que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores;deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. Eneste marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome laforma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se tratade estimular constantemente el progreso del alumno. Ratichius está convencidode la eficacia del castigo pues éste obliga a trabajar a los alumnos, loscuales, aunque al principio lo hagan por temor, acaban tomando gusto a sutrabajo y encontrando placer en él. Comenio, por su parte, está convencido deque el alumno se dará cuenta de que el castigo se le impone por su bien y queno es sino una consecuencia del «afecto paterno con que le rodean susmaestros». Uno y otro están, en fin, convencidos de que la disciplina y losejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos lasvirtudes humanas fundamentales.Hay que señalar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan endeterminados aspectos. Señalemos dos: en primer lugar postulan una escuelaúnica, exigen la escolarización de todos a cargo del Estado, sean chicos ochicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar,Ratichius y Comenio se oponen a que los estudiantes aprendan a leer en latín yno en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases que elalumno lea y los primeros conocimientos que adquiera estén enunciados en lalengua materna y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no aejemplos sacados de grandes autores. Ratichius murió en 1635; Comenio, en6 Idem.p.56.7 Citado en Idem p. 60.

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1670. La educación tradicional siguió, tras ellos, definiéndose ydesarrollándose. El siglo XVIII, profundizó la crítica que a la educación delos internados habían dirigido Ratichius y Comenio, pero no nos interesadetenemos en ello, nuestro objetivo es definir la pedagogía tradicional. Vamosa acabar estas consideraciones centrándonos en la forma en que en nuestraépoca ha sido organizada y puesta en práctica. Acudamos para ello, de la manode Snyders, a Durkheim, Alain y Château, pues a pesar de sus diferencias,pueden servimos para caracterizar la pedagogía tradicional de nuestra época.Según Snyders, «el fundamento de la educación tradicional es la ambición deconducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad:obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demostracionesplenamente elaborados, adquisiciones científicas logradas por los métodos másseguros»8. La noción de modelo es fundamental: «Pongamos a los jóvenes antegrandes hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchensus voces y reconozcan sus dificultades y quizá así desearán ellos mismosllegar hasta el fondo de sí mismos»9).Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontaral alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y su país; Alain quiereconfrontar a sus alumnos con la majestad de los teoremas y con la poesía máselevada, con Homero y Tales, con los tesoros de los políticos, los moralistasy los pensadores; Château concibe igualmente la educación como la relación conlos maestros de la civilización universal, con los hombres escogidos. Educar,por tanto, es para ellos elegir y proponer modelos a los alumnos con claridady perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse aellos; decía Alain que el único método para inventar era imitar y ese es elpapel del alumno: imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente enellos.Podemos, por tanto, definir la educación tradicional como el camino hacia losmodelos de la mano del maestro. Sin un guía, recorrer el camino seríaimposible y esa es precisamente la función del maestro: ser un mediador entrelos modelos y el alumno. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena; elestudiante, dice Château, asimila mejor una comida predigerida que el pesadoalimento de lo real.El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular lainteligencia de los alumnos, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. Elsignificado de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagogíatradicional impone hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la funciónde regulación de la inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografía,matemáticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los estudiantes unasdisposiciones físicas e intelectuales que faciliten su contacto con losmodelos.Es también a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar lajustificación de la disciplina escolar. El alumno debe acostumbrarse aobservar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su

8 Snyders, G., Pédagogie progressiste, PUF, París, 1973, p. 15.9 Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.

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espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la Escuelatradicional constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y aldominio de sí mismo. Cuando estas normas y reglas sean trasgredidas, elcastigo hará que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales yabstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar deacuerdo con estos principios, es necesario que los maestros mantengan unaactitud distante con respecto a los alumnos; según Alain, el maestro debe ser«insensible a las gentilezas del corazón»; Cháteau, por su parte, espartidario de «una cierta indiferencia, al menos aparente».Un último aspecto a destacar de la enseñanza tradicional: la importancia queconcede a los conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de prepararpara la vida, según la filosofía de la Escuela tradicional, es formar lainteligencia, la capacidad de resolver problemas, las posibilidades deatención y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por suutilidad para ayudar en el progreso de toda personalidad: edificando unossólidos conocimientos se favorece el desarrollo global del alumno. En general,la noción de transferencia juega un papel capital en la enseñanza tradicional.Según la concepción de la pedagogía tradicional, la realidad escolar estáorganizada al margen de la vida. Así lo definen nuestros autores: “La escuelaprepara para la vida dando la espalda a la vida”; la escuela debe estar«felizmente cerrada al mundo»; «la escuela no es una prisión, es unaciudadela», etc. La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar losruidos, la agitación, las tentaciones del mundo.Al actuar así, la Escuela tradicional desea proteger al estudiante de todo lo quede negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida almargen de esa vida: «un universo preparado por el maestro donde la disciplina,los ejercicios precisos y metódicos permiten al estudiante liberarse poco apoco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos quela escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en lavida».10 No vamos a detenernos más en la descripción de la Escuela tradicional; creemos quepuede ser suficiente esta esquemática exposición. A lo largo de nuestrotrabajo, y con ocasión de las críticas que analizaremos, sus contornosquedarán más claramente perfilados.

La tradición renovadora o Escuela nuevaEl movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que nace yse desarrolla a finales del XIX y comienzos del XX -por más que sus orígenessean anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y cambio,sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones ysu prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es por derecho propio unacorriente educativa […] Con la psicología del desarrollo, que se elaboraba enaquellos comienzos de siglo XX, como base, con una nueva filosofía de laeducación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y

10 ldem, p. 32.

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convencidos11 como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban,ilusionados y decididos, la realización de lo que se ha podido denominar «larevolución copernicana en educación». La rápida generalización del movimientoy el considerable número de trabajos y experiencias que suscitó y aún suscitanos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensión porprácticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto más cuanto que el análisisde esos orígenes servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de sudesarrollo. […]Como es fácilmente constatable, las reformas generales coinciden con lasgrandes conmociones que atraviesan un país o un conjunto de países, seanconmociones bélicas o revolucionarias. No debe, por tanto extrañar que, comoveremos en seguida, el mayor número de reformas de la enseñanza en ese siglose haya producido en el transcurso de, o al acabar, las dos grandesconflagraciones mundiales […].Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasión dever- un reflejo de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemasque en esta se plantean.Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estímuloimportante para un movimiento que ya había recorrido un camino considerable.El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo a una serie detransformaciones sociales, económicas y demográficas como son: el auge delindustrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión dela familia patriarcal en nuclear, etc.; también a una serie detransformaciones políticas caracterizadas por la aspiración democrática, porla lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por eldeseo de remodelación del mundo; transformaciones, en el otro extremo,caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacióncada vez más acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba suexpansión.La educación nueva surge también como reacción a la actitud especulativa delidealismo y positivismo filosóficos y, sobre todo, como reacción a laeducación tradicional. Según G. Snyders, «históricamente, la educación nuevaencuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecencomo características de la educación tradicional»12,una educación que, tal ycomo J. Vial la caracteriza, «disloca lo real, fragmenta el tiempo, procedepor vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética y social deleducando como su singularidad»,13 una educación que desconoce las enseñanzas dela psicología del desarrollo, que no establece nexos entre la motivación y elaprendizaje y cuya eficacia, por ser «magistrocéntrica», descansa en «el poderde requerimiento del oficiante».

11 Téngase en cuenta que, como señala Coombs “entre otras cosas, el establecimiento de un nuevoconjunto de fines educativos presupone un equipo de profesores decididos y competentes paraperseguir esos nuevos fines” Coombs, PH., La crisis mundial de la educación, Península, Barcelona, 1973,p. 146.12 G. Snyders, Pédagogie progressiste, PUF, París, 1973, p. SS.13 J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.

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Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada enel formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en elautoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar lasignificación, valor y dignidad del sujeto, a centrarse en los interesesespontáneos del alumno, a potenciar su actividad, libertad y autonomía. Frentea la «retropedagogía» de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se«psicologiza», psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela a lascaracterísticas de los sujetos. Los avances de la psicología evolutiva lopermiten así. Los métodos tradicionales «son "pasivos" porque el alumno debesometerse a una sujeción exterior, más o menos desagradable o agradable, quele obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que no comprende la necesidad,ni responde a un interés real, ni a la construcción mental en la que noparticipa directamente».14 ¿Cuál es la respuesta de la nueva pedagogía?

I. Orientación general de la Escuela nueva[…]en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fuey es la orientación de la Escuela nueva: «preparar al estudiante para el triunfodel espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad, formarel carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y socialespropios del alumno, en particular mediante el trabajo manual y la organizaciónde una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu decooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de unhombre consciente de la dignidad de todo ser humano»15.Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno[…]. Frenteal magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, laactividad que los estudiantes realizan, el respeto a sus intereses, lapreocupación por su libertad individual y todas las demás novedades que sehacen entrar en las aulas, están al servicio de ese «rey de la escuela» en queel alumno se convierte.Obviamente, todo cambio en la concepción educativa debe ser acompañado de unasestrategias, de unas «técnicas» que mediaticen la nueva filosofía. Así es comoplantea el problema R. Skidelsky: «¿Qué buscaban los progresivos? La palabra"técnica" responde en parte a esta pregunta. Los maestros progresivos sehorrorizaban ante la ineficacia de los métodos tradicionales. Los antiguoseducadores querían que el alumno aprendiera, pero al mismo tiempo producíanuna atmósfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban inculcar unamoral descarnada pero con demasiada frecuencia sólo lograban producir mentes"verdes" y personalidades pervertidas. Desatendían casi por completo camposenteros del potencial humano: virtualmente ignoraban al estudiante normal. Losprogresivos propusieron reemplazar las técnicas coercitivas y "de coro" porotras que estimularían y aprovecharían los intereses y potencialidadesinactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte engran parte en una revolución en la técnica y comprensión, que proporcionaría

14 Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educaciójhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p.80.15 Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33

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métodos más eficaces para la obtención de los objetivos del educador, fueranlos que fueran.16

Una última característica general de la nueva escuela es su condiciónelitista. Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la claseobrera fueron muy escasos, por razones fácilmente comprensibles. Excepto enalgún caso concreto, los nuevos métodos no bajaron a las clases sociales menosfavorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto quetendremos ocasión de valorar en las partes finales de nuestro trabajo.

II. Actitud de la Escuela nueva respecto al estudianteYa hemos hecho referencia a algunos de los componentes de esta actitud. Nodebe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagogía tenía a su favorera una teoría de la evolución psicológica paulatinamente más elaborada ycientífica.El conocimiento del desarrollo aportaba no solo datos cuantitativos ocualitativos, sino también una nueva concepción de lo que es el alumno y sudesarrollo. Este aspecto filosófico derivado de las investigacionespsicológicas y las prácticas pedagógicas, es de trascendental importancia enlo relativo a la acción educativa; como Claparède asentase, todo el sentidoque se da a la educación depende del significado que cada uno atribuya a lainfancia y la juventud. La educación tradicional mira a la infancia yadolescencia como un estado de imperfección, un estado incompleto; muchas desus practicas se basan en explicaciones francamente pesimistas de lanaturaleza humana. Para la nueva pedagogía, por el contrario, la infancia y lajuventud no son un estado efímero y de preparación, sino una edad de la vidaque tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta regida porleyes propias y sometida a necesidades particulares. La educación debeorientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al estudiante laposibilidad de vivir su infancia o juventud, y vivirla felizmente. La escuelano debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los alumnos.Esta postura a favor del alumno se manifiesta de manera directa cuando deplanear su educación se trata. Si la naturaleza infantil o juvenil deben serrespetadas, todo lo que sea actuar sin contar con ella tiene que ser evitado;de aquí que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta dealguna necesidad o interés del estudiante, defendiéndose de manera explícitaque ese interés es el punto de partida para la educación: «si los alumnos noinquieren el por qué de una razón, no existe la posibilidad de dar unarespuesta»17.La noción de libertad se desprende por sí sola de estas consideraciones. Dichosencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el educando es libre y debevivir en un ambiente de libertad. No se podía de otra manera ser consecuentecon el principio de respeto a la naturaleza infantil y juvenil. De hecho,defendida con más o menos énfasis, practicada con más o menos limitaciones, nohay ideario de ningún autor de la Escuela nueva que no incluya entre, sus

16 R. Skidelsky, op.cit. p.15917 J. R. Schmid. El maestro compañero y la pedagogía libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.

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nociones la libertad. Si la pedagogía tradicional podría caracterizarse comoel camino de los alumnos hacia unos «modelos» establecidos por los adultos y alos que llega gracias a la guía y custodia de ese adulto, para la nuevapedagogía es esencial que el estudiante pueda emprender sus búsquedas, susinvestigaciones, con entera libertad.Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al educando enparticular, se extiende también a la consideración del grupo-clase. Aunque,como en los demás aspectos, el grado de autonomía y autogobierno que sepermite a los escolares es variable según los autores, todos ellos defienden,como veremos en seguida, la supresión de la autoridad adulta en el ámbitoescolar (y en el extraescolar, por supuesto).Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslación del ejeeducativo: del adulto al menor, 'de lo social a lo individual'. Así es como love Trang-Thong: «La organización de la educación pone en juego, por una parte,las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del alumno y sudesarrollo. La relación entre estos dos términos es lo que se materializa enlas instituciones educativas. Sin embargo, hasta una época reciente yposiblemente también hoy en día, han predominado las necesidades de lasociedad, habiendo sido descuidadas las exigencias del estudiante»18. […] Pocospedagogos de la nueva corriente se negarían a firmar una transposición delprincipio decrolyano de la escuela para la vida y por la vida: «la escuelapara el alumno y por el alumno».

III. La relación maestro-alumno en la Escuela nuevaComo resultado directo de la libertad concedida a los estudiantes, el maestrodebe jugar un papel muy distinto en la educación. Schmid indica con aciertoque la nueva pedagogía «ha unido los esfuerzos, antaño separados, del maestroy del alumno en un acto común de cooperación, emprendido habitualmente, aunqueno de manera exclusiva, bajo la dirección del maestro».19 De esta manera, larelación poder-sumisión de la Escuela tradicional es sustituida por una relación deafecto y camaradería que incluso se prolonga más allá del horario escolar. Enestas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante delmundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razón de ser sino es como auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del educando. Comomáximo, el maestro será el guía que va abriendo camino y mostrandoposibilidades a los alumnos, pero es muy del estilo de la Escuela nueva dar laprimacía al estudiante y negarse a guiarlo de manera puntual por un caminoelegido de antemano por el adulto de manera más o menos arbitraria. Como enlos demás aspectos, hay autores que enfatizan más que otros esta difuminacióndel papel del maestro. Entre los que más han intentado potenciar este aspectoestán, sin lugar a dudas, los pedagogos «libertarios» de Hamburgo, cuyapráctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Según este autor,«dos maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervención directa,ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura. De estemodo, los escolares aprendieron que no podían contar ya con sus maestros, sino

18 Trang-Thong, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.19 J. R. Schmid, op. cit., p. 82

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que debían de hacerlo con ellos mismos y que los maestros no pensaban imponerjamás un orden, sino que lo esperaban de los mismos compañeros. Sólo lesquedaba cargar con esta responsabilidad y así lo hicieron».20 Debe, noobstante, tenerse en cuenta que la eliminación del maestro y su autoridad nosignificaba la desaparición de su persona y su personalidad.La nueva actitud comporta una sobrevaloración de la conducta en detrimento dela palabra del maestro. El ejemplo vale más que la palabra porque, como decíaNeill, otro decidido defensor de la «camaradería», «es necesario darse cuentade que hablando no se puede enseñar nada de valor».21 Lo que forma e instruye alos alumnos no es lo que el maestro les dice, sino lo que es.En estas circunstancias, ante cualquier problema didáctico, organizativo o deadministración, la actitud solidaria de los estudiantes es tenida muy encuenta. La cooperación y la solidaridad vienen así a sustituir elaislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse máscomo grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con muchafrecuencia, además, los estudiantes hacen trabajos juntos, en grupo, lo quefomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por último, es unapráctica corriente en la Escuela nueva, pues su capacidad «terapéutica» es muyvalorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones a través de ladiscusión honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evitaasociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el alumno conoce;enseña la democracia y la solidaridad.Por donde quiera que se considere, la relación maestro-alumno se veprofundamente modificada y la nueva dinámica que se establece entre losestudiantes como consecuencia de esa modificación, caracteriza en gran manerael espíritu de la nueva educación.

IV. El nuevo contenido de la enseñanzaPara finalizar esta caracterización general de la Escuela nueva, es necesarioque nos refiramos a una de las transformaciones más importantes aportadas porla nueva corriente como es la que se refiere a los contenidos de la enseñanza.Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que «sólo existeun tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. Enlugar de esta unidad simple ofrecemos a los alumnos: Algebra que para nadasirve; Geometría, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados;y, finalmente, la más monótona de todas, la literatura, representada por obrasde Shakespeare, con notas filosóficas y cortos análisis de argumento ycarácter. ¿Es posible afirmar que una lista semejante representa la vida?».22

Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitostemporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, loseducadores progresivos estaban convencidos de que las experiencias cotidianasde la vida eran mucho más capaces de despertar el interés y de proporcionartemas para las «lecciones» mucho más instructivos que los proporcionados por

20 R. Schmidid, op. cit., p. 3021 A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , México, 1975, p. 140. 22 Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.

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los libros. Buena parte de estos educadores creían que lo más importante delaprendizaje tenía lugar fuera de las aulas -«en la vida»-; si a esto se le uneque se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba loimaginativo y lo intuitivo mucho más que lo racional, se comprenderáperfectamente que muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuelapara buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para laenseñanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnosaprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los considerabansimplemente como suplemento de los demás modos de aprender.La educación es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un procesopara desarrollar cualidades latentes en el estudiante y la misma naturalezahumana más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidasarbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse laeducación es imprescindible que el alumno pueda asimilar de manera directa einmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de losadultos.En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, el giro que produce la nuevaorientación es, también, copernicano. A este cambio en los contenidosacompaña, como no podía ser menos, un cambio en la forma de transmitirlos, o,para decirlo con una expresión más «nueva», de ponerlos a disposición de losalumnos. Primeramente para los alumnos más pequeños y posteriormente paratodos los demás, los autores de la nueva pedagogía introdujeron modificacionesen los métodos de enseñanza, algunas de las cuales tendremos ocasión deanalizar.Como se ve, no hay prácticamente campo alguno de la relación educativa en queno se introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cómo en cadauno de los autores en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrás deestas transformaciones no es sino una comprensión nueva de los problemas de laeducación, una nueva filosofía de la educación, en último término. Quizá seaesta nueva comprensión de los problemas educativos una de las más importantesdeudas que la psicopedagogía y la historia de la pedagogía tienen con relacióna la Escuela nueva. Después tendremos ocasión de entenderlo con mayor claridad.

V. Los autoresLa larga historia y la extensión de la Escuela nueva, a las que nos referimos alprincipio, hacen que este movimiento tenga un importante elenco de autoresentre los que existen diferencias que van desde detalles anecdóticos hastaprincipios básicos sustanciales. Es habitual dividir la historia delmovimiento progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que yahemos calificado como etapa «individualista, idealista y lírica», que es laetapa romántica de la Escuela nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy,Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. Lasegunda es la etapa de los grandes sistemas, la que más autores, obras yexperiencias proporcionó al movimiento; Dewey, Claparède, Montessori, Decroly,Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta fructífera etapa del movimiento.Puede distinguirse un tercer momento, -de hecho emparejado con el anterior-surgido sobre todo a raíz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puededistinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y

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Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y alos alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaron la «camaradería».Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela nueva que es olvidadosistemáticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; estaetapa de madurez, cuya materialización podía ser el Plan Langevin-Wallon parala reforma de la educación francesa tendría, sin lugar a dudas, en HenriWallon su más eximio representante.Puesto que aquí no podemos centrarnos en todos ellos, quizá sea necesariojustificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesitajustificación de todas es la de Rousseau; nadie duda que él está en el origende los movimientos reformistas en educación y su inclusión aquí era obligada;en las páginas que le dedicamos, nos ocuparemos sólo de su obra pedagógicaclásica: El Emilio.Como representante de los «clásicos» de la Escuela nueva hemos elegido a AdolpheFerrière y ello por una razón fundamental: agente activo en la coordinación ydesarrollo internacional del movimiento de la Escuela nueva, según la expresiónde Skidelsky, los escritos de Ferrière no se limitan sólo a exponer suspersonales puntos de vista, sino que recogen los de los demás autores a losque hemos incluido en la «etapa de lo grandes sistemas». Libros como La prácticade la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espíritu y los detalles deltrabajo de Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, los maestros de Hamburgo,etc. En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el deotros autores; así, Piaton, refiriéndose a otro de los libros de Ferrière, Laescuela activa, escribe que, además de presentar a otros innovadores, «sintetizacorrientes pedagógicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en lapreocupación por colocar al estudiante en el centro de las perspectivaseducativas».23 Es evidente que autores como J. Dewey merecerían, por laoriginalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrolloespecial; sin embargo, no nos ha parecido oportuna su inclusión en un apartadopropio a fin de evitar repeticiones innecesarias y de no alargar excesivamenteel capítulo. No significa esto que creamos que la figura de Ferrière en elseno de la Escuela nueva es más importante que la de Dewey; creemos tan sólo queel primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de laactitud reformista y ello debido fundamentalmente a la labor de síntesisbuscada y realizada por Ferrière.La inclusión de Jean Piaget en nuestro recorrido está plenamente justificada,pues servirá para poner de manifiesto la interrelación entre psicologíagenética y nueva pedagogía, además de ser un exponente virtualmente ideal delo que era el espíritu del ambiente del Instituto Jean-Jacques Rousseau, quePiaget dirigió, y de la Ginebra psicopedagógica de los años veinte.Célestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela nueva.Si hemos dicho antes que con Wallon ésta llegaba al punto culminante de sudesarrollo, estamos igualmente convencidos de que la figura de Freinet, asícomo su práctica pedagógica, señala un punto de madurez para nosotrosindiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por lariqueza y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones

23 G. Piaton N, El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.

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originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sinembargo, a analizar los grupos freinetianos franceses e italianos porconsiderar que era suficiente con estudiar a Freinet y que los materiales deque disponemos de estos grupos no nos permitirían una elaboración enprofundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de Cooperación Educativa),una de las alternativas actuales más vigorosas en materia de educación, no selimita a repetir o a adaptar para Italia las ideas de Freinet, sino quepresenta caracteres muy originales y divergencias importantes con respecto asu inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de MarioLodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografíacorrespondiente al apartado de Freinet, serán sin duda muy útiles a quienesestén interesados en hacerse una idea del Movimiento de Cooperación Educativa.Respecto al grupo Freinet francés, en el apartado dedicado a la pedagogíainstitucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus componentes.Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez||,sobra cualquier otra justificación. Aunque algunos de sus artículos -nuncaescribió Wallon un libro sobre el tema- nos han sido inaccesibles, lospublicados en la revista Enfance, los recogidos por algunos de sus discípulos ysus intérpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante,aportan un material precioso y unos análisis cuya penetración y profundidad noson habituales. Podríamos haber incluido a Wallon en el capítulo que dedicamosa los marxistas; preferimos, no obstante, analizarlo aquí para mostrar cómo laevolución de la Escuela nueva acabó, como no podía ser menos, por plantearseperspectivas más amplias tanto en lo relativo al análisis de la escuela, cornoen lo referente al papel social que realiza y está llamada a realizar.

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Nota. Este artículo fue editado por Ana María Prieto Hernández, para laEspecialidad Competencias Docente para la Educación Media Superior, UPN, marzo 2010.

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