Informe de la lectura
34
Trabajo de Investigación Intervención psicopedagógica en lectura Viernes 27 de marzo del 2015 Instituto profesional AIEP Docente: Verónica Gaete. Integrantes: Estefania Moraga – Alicia Rojas
-
Upload
independent -
Category
Documents
-
view
0 -
download
0
Transcript of Informe de la lectura
Trabajo de Investigación Intervención psicopedagógica en lectura
Viernes 27 de marzo del 2015Instituto profesional AIEPDocente: Verónica Gaete.
Integrantes: Estefania Moraga – Alicia Rojas
Sandro Gonzalez- Gonzalo
Introducción
Portada
Índice
Introducción
Desarrollo de los temas
Índice
Desarrollo
-concepto histórico dif. De aprendizaje El término problemas o dificultades de aprendizaje, porque
indistintamente así lo enuncian diferentes investigadores,
comienza a inicios de1800 y se extendió en el tiempo hasta el
momento actual, más fue precisamente en Bélgica y Holanda
donde el concepto tuvo y aún mantiene una entidad propia y
particularmente en EEUU y en Canadá cobran mayor influencia
las organizaciones de padres a favor de los niños y niñas con
dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de
padres en Chicago, con hijos que sin razón aparente revelaban
dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura,
buscaban alguna respuesta a su problema y convocaron a los
expertos del momento con la finalidad que se les aportaran
alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y
organizarse para exigir fondos en la creación de servicios
educativos eficientes que remediaran de alguna manera el
problema que presentaban sus hijos, puesto que no se
contemplaba dentro de la educación especial; momento que se
consideró como la fundación oficial del campo de las
dificultades de aprendizaje.
La organización que agrupaba a los padres se denominó
Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje
(Association of Children with Learning Disabilities, ACLD),
con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá y los
objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades
gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran
la creación de servicios educativos especializados y de
calidad como una rama más de la educación especial, con lo
que los niños y niñas que presentaran algún tipo de
dificultad de aprendizaje serían atendidos e instruidos de
forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y
servicios que se proporcionarían en las propias escuelas. Es
a partir 1990 en que el rigor científico del campo opera un
cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y
figuras de primera línea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolución
histórica del campo de estudio en relación a las dificultades
de aprendizaje. Las más recientes pertenecen a Mercer (1991),
Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y
Hammill (1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero
(1993), Suárez (1995), García Sánchez (1995, 1998), entre
otros (Aguilera Jiménez Antonio, 2003: 2). Por consenso todos
estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en la
historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje,
aunque años más tarde, Lerner (1989) añade una cuarta etapa
que se denominó etapa contemporánea o de consolidación y que
abarcó el período desde 1980 hasta la actualidad:
I.- Etapa de fundación a partir del año 1800 y hasta 1940
(fase inicial).
Esta fase, denominada también “de los cimientos”, se
caracterizó por el desarrollo de las investigaciones básicas
sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus
repercusiones en el lenguaje y la conducta. Las figuras más
relevantes en la aportación de todo un basamento teórico que
fue cimiento para estudios posteriores fueron: Gall, Broca,
Wernicke en el tratamiento a los trastornos del lenguaje
hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje
escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los
trastornos perceptivos-motores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran
señalarse:
En relación con las alteraciones en el lenguaje oral:
• En 1800 Francis J. Gall, (neurólogo austriaco), a través de
sus observaciones sobre adultos con lesiones cerebrales
comprueba que perdían la facultad de expresar ideas y
sentimientos a través del habla, sin embargo conservaban la
inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas
con afasia. La lesión evidenciaba la base neuropsicológica
del problema, descartando otras causas como las deficiencias
sensoriales o retraso mental general. Relacionó las lesiones
cerebrales con las alteraciones del lenguaje, señaló que las
facultades mentales son funciones fisiológicas localizables e
intentó especificar la localización cerebral de las funciones
mentales.
• Pierre Paul Broca, neurólogo francés (1824-1880), postuló
que los trastornos en el lenguaje expresivo eran debidos a
lesiones en la 3ra circunvolución frontal izquierda del
cerebro (área de Broca). Fue considerado el impulsor de la
afasiología.
• Carl Wernicke, médico alemán (1848-1904), continúo y
profundizó en los estudios sobre la afasia y en el año 1908
señaló un área del lóbulo temporal (área de Wernicke) como
directamente implicada en la comprensión verbal y en la
asociación de sonidos.
En relación con las alteraciones en el lenguaje escrito:
• Hinshelwood (oftalmólogo inglés) amplió los estudios sobre
la afasia a niños con problemas en la lectura, introdujo los
términos “incapacidad específica para la lectura”, “ceguera
verbal adquirida” y ceguera verbal congénita” (alexia). En el
año 1917 propuso una teoría sobre la localización cerebral de
las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular
del hemisferio cerebral izquierdo era igual a la memoria
visual de palabras.
• Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad
de Iowa) tras el análisis y posterior rechazo de un caso de
dificultades en la lectura y no en otros aspectos, examinado
por el oftalmólogo Hinshelwood en 1917 quien atribuía los
problemas de aprendizaje a alteraciones congénitas en las
áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras -
ceguera para las palabras, propuso el término de
estrephosimbolia, refiriéndose a la alteración o cambio de
símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b-
para dar cuenta de las dificultades diversas en el
aprendizaje de la lectura. La explicación de la
estrephosimbolia sería la variabilidad fisiológica en el
establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. En
este sentido se planteó que una persona tendría imágenes en
espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio
no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y
que con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio
no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que
no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de
la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de letras
aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el
establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de
las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Se otorgó
particular significación al hecho de que la estrephosimbolia
aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y
consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la
lectura como un continuum en donde habría que situar a todos
los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e
intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial
y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra. En
resumen consideró que las dificultades en la lectura se
debían a un conflicto interhemisférico producido por la
ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional)
que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras.
Describió seis alteraciones debidas, según su criterio, a la
falta de dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia
evolutiva, agrafia evolutiva, sordera verbal evolutiva,
afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia
evolutiva.
En analogía con las alteraciones en el lenguaje escrito se
marcó la presencia de otros autores con aportaciones de
relevada significación (F.J. Moreno, 2003: 8):
• W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnóstico de
las medidas perceptuales y el movimiento de los ojos,
reconocieron múltiples causas de las dificultades lectoras y
desarrollaron programas de intervención.
• Gilligham y Stillman, en el año 1936 basándose en las
teorías de Orton desarrollaron un sistema que ponía un
énfasis especial sobre las deficiencias de asociación,
utilizando una aproximación auditiva, visual y cinestésico-
táctil.
• Fernald y Keller en el año 1931 crean el método cinestésico
e enseñanza de la lectura, con fundamento en que el niño debe
utilizar el tacto y el movimiento muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan
las siguientes aportaciones:
• Kurt Goldstein, (médico alemán), observó que los adultos
que habían sufrido alguna lesión cerebral presentaban
alteraciones motoras, atencionales, perceptivas y emocionales
que se podían resumir en cinco características: emisión
forzada de respuestas ante los estímulos, confusión figura-
fondo, hiperactividad, meticulosidad y reacción catastrófica.
• Heinz Werner y Alfred Strauss (psicólogo y neuropsiquiatra
alemanes, respectivamente), estudiaron niños con año cerebral
y retraso mental y a decir de Strauss existían dos tipos de
retraso mental: endógeno (heredado) y exógeno (por lesión
cerebral). Los niños con retraso mental exógeno presentaban
un cuadro similar a los soldados con lesión cerebral de
Goldstein (síndrome de Strauss), caracterizado por: una
supuesta lesión cerebral, extremada distractibilidad,
problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e
hiperactividad. Sus estrategias educativas se basaban en el
aislamiento y en la máxima estructuración ambiental, asó como
en la necesidad de programas educativos especiales con
énfasis en resaltar los aspectos relevantes de los materiales
de aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.
• Aplicaron el concepto de “lesión cerebral mínima” a las
dificultades de aprendizaje de los niños en edad escolar.
• Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se
denomina: problemas atencionales, hiperactividad y problemas
perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de
dificultades de aprendizaje pero intencionados
particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea de una
base cerebral en el origen de este tipo de trastorno,
conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos
de las dificultades y trastornos como consecuencia de
lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en
las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en
los años sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el
núcleo del campo. Como característica esencial de esta etapa
fue la propuesta eminentemente instruccional a las soluciones
de los problemas de aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena
coincidencia con Aguilera Jiménez. A, (2003: 3), pudieran
resumirse en las siguientes características: aportaciones de
la medicina y la neurología, investigaciones sobre el
cerebro, interés científico por la conducta anormal, se
observan adultos con lesión cerebral y se generalizan las
causas a niños con igual sintomatología, no comprobaciones
empíricas y se sientan las bases del estudio de las
dificultades de aprendizaje.
II.- Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963.
Esta segunda etapa se caracterizó por la transición del
enfoque médico dado a las dificultades de aprendizaje a otros
de origen psicológico y educativo. Autores como Mora (1994)
aluden a no estar de acuerdo con la denominación de esta
etapa y considera que si la anterior se le nombró como una
fase o etapa de los fundamentos, esta debería ser llamada
como la fase o etapa de la fundamentación.
La etapa de transición del campo médico al psicoeducativo se
caracterizó por la presencia de dos modelos que la
distinguieron: modelo centrado en el sujeto (análisis de los
procesos psicológicos básicos), basada en dos enfoques:
perceptivo-motor y psicolinguístico y modelo centrado en la
tarea (análisis de la tarea de aprendizaje).
La orientación centrada en el sujeto se basa en la tradición
que enfatiza el papel que desempeñan las alteraciones
sensoriomotrices y perceptivas en la etiología de las
dificultades de aprendizaje. Su punto de análisis estriba en
que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el
aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas
tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de
esta etapa: percepción visual, conducta motora, integración
de información perceptiva e integración sensorial.
Cabría distinguir como autores más relevantes de la fase de
transición pertenecientes al enfoque centrado en los procesos
perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William
Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los
fundamentos teóricos y empíricos de Werner y Strauss
continuaron los estudios desde una óptica perceptivo-motora.
(F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
• William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a
sujetos con inteligencia conservada, aunque con dificultades
de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con
parálisis cerebral de inteligencia normal y superdotados y
encuentra en ellos las mismas alteraciones perceptivas que
Werner y Strauss describieron en los niños con diagnóstico de
retraso mental. De esta forma propone su tesis de que los
niños con parálisis cerebral de inteligencia normal
manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas,
probablemente a la desestructuración, al igual que los niños
con diagnóstico de retraso mental.
• Kephart, trabaja la línea parecida a Cruickshank y llega a
convertirse en el principal representante de la explicación
del déficit perceptivo como causa de las dificultades de
aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento
sensoriomotor y que progresa mediante el desarrollo de las
capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto
departida de todo aprendizaje, desde los estadios más
primitivos hasta la integración sensorial y que finalmente
llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por
ello que propuso que los programas de recuperación para los
niños con dificultades de aprendizaje deben centrarse en la
educación perceptivo-motriz de rehabilitación con el mismo
enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la
orientación espacial del propio cuerpo, a partir de la cual
se realiza el aprendizaje de números y letras.
• Marianne Frostig laboró fundamentalmente el lo relativo al
diagnóstico y tratamiento de los problemas de percepción
visual y elaboró una prueba, que lleva su nombre, para
evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los niños
con dificultades de aprendizaje. La referida prueba valora
cinco aspectos de la percepción visual, a saber: coordinación
vasomotora (ojo-mano), discriminación figura fondo,
constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones
espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo
enfoque es el relativo al aspecto psicolingüístico. En este
sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer
Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su
atención más en los procesos de la comunicación alterados que
en la localización de la lesión. Dentro de las contribuciones
más relevantes pudieran citarse:
• Samuel Kirk, centro su atención en los problemas del
lenguaje en niños con dificultades de aprendizaje.
Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el
resultado de retrasos evolutivos en los procesos
psicolingüísticos y elaboró un test para tales fines
(Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le
presta atención a tres dimensiones cognitivas, a saber: los
canales de comunicación (auditivo-vocal y visual-motriz), los
procesos psicolingüisticos subyacentes (recepción,
organización y expresión) y los niveles lingüísticos de
organización (representación y automatismos). Definió las
dificultades específicas de aprendizaje para la Asociation
for Children with Learning Disabilities.
• Helmer Myklebust laboró en el diagnóstico y recuperación de
los problemas del lenguaje en niños sordos y afásicos y
formuló una teoría sobre las dificultades de aprendizaje que
denominó “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje”.
consideraba que las dificultades de aprendizaje son
consecuencia de la disfunción neurológica, es decir las
disfunciones neurológicas como causantes de las dificultades
de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la
escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal,
puesto que producen disfunciones en el sistema nervioso
central. Según su criterio estas disfunciones pueden ser
perturbación perceptual, perturbación de la imagen,
trastornos en los procesos simbólicos y trastornos en la
conceptualización. Dio gran importancia, en la recuperación
de los “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje” al
sistema lingüístico auditivo y a la relación que mantienen
los canales visuales, auditivos y gráfico en el proceso de
aprendizaje.
• Miderd McGinnis, estudió los problemas de la comunicación
de niños afásicos. Consideraba que los niños con retrasos
lingüísticos podían clasificarse como afásicos expresivos (o
motores) o como receptivos (o sensoriales). Creó un método
estructurado para fomentar la actividad lingüística para la
recuperación de niños afásicos (Método de Asociación), con la
finalidad de que el niño pudiera efectuar asociaciones entre
sonidos, palabras e imágenes, para que, sobre esas
asociaciones construyera los significados.
El modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de
aprendizaje) aparece en el campo de las dificultades de
aprendizaje en la década de los años 40 y por oposición al
modelo biomédico de las dificultades de aprendizaje. Este
modelo, a decir de Aguilera Jiménez (1999), está basado en
aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en
torno a explicaciones del aprendizaje en base al
condicionamiento clásico, al condicionamiento operante y al
aprendizaje observacional. Según este autor las dificultades
de aprendizaje hay que concebirlas en términos del propio
proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de
estimulación inadecuada y a la falta de experiencia y
práctica con la tarea a aprender como causa de las
dificultades para aprenderla. El interés se centra en
conductas específicas sin hacer interferencias acerca de
procesos subyacentes. Se ofrece particular atención a las
destrezas escolares que el niño necesita para aprender,
destrezas que son colocadas en una secuencia lógicamente
ordenada en base a la cual se evalúa al niño determinando
cuáles posee y cuáles no. En este enfoque, el análisis de
tareas ocupa un lugar cimero, así como la definición de
objetivos de aprendizaje en términos conductuales y en una
evaluación en base a criterios y no en base a comparaciones
con lo que se considera normal en una población de
referencia, como sucede con los test elaborados desde una
perspectiva centrada en el análisis de los procesos
psicológicos básicos del sujeto.
Desde el punto de vista de la intervención se presta
particular énfasis en el papel crucial al refuerzo y concede
mucha importancia a la estructuración del ambiente de
aprendizaje, característica esta que comparte con los
programas de intervención realizados a partir del enfoque
psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las
posturas conductistas en el ámbito de las dificultades de
aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a
cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no
solución a estas dificultades y abrieron paso a que se
tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el
mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento
escolar.
En resumen, la etapa de transición se caracteriza
fundamentalmente por ser un período de tiempo en el que
aparecen importantes pruebas diagnósticas sobre el desarrollo
psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje,
la mayoría de las pruebas en lengua inglesa precisamente por
ser E.E.U.U. y Canadá donde se efectuaron las principales
aportes; estas pruebas o test si bien facilitaron el estudio
clínico del niño, se centraron exclusivamente en el estudio
de niños con alteraciones en su desarrollo. Aspecto de
relevada significación fue el estudio de las dificultades de
aprendizaje desde el punto de vista de la psicología y de la
pedagogía y donde ase aplicaron principios teóricos a la
práctica educativa. Se aprecia, por otra parte, el interés de
padres, legisladores y educadores por crear programas
específicos de recuperación y educación que a fin de cuentas
trajo como colofón el surgimiento del concepto de
dificultades de aprendizaje.
III.- Etapa de integración (entre 1963 y 1980)
La tercera etapa inicia con la constitución formal del campo
de las dificultades de aprendizaje, a partir de la agrupación
de las tres etapas precedentes, de ahí la denominación de
etapa de integración, que tuvo en cuenta lo relativo a los
problemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje
escrito y los trastornos perceptivos motores como elementos
claves para la profundización en el tema y el abordaje de
nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras en este
período, entre otras, se destacaron (Aguilera Jiménez. A,
2003: 22): Kirk, Gray, Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut,
Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong, Brown,
Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y
Bakker.
Según Aguilera Jiménez. A, (2003: 20), a decir de Hammill
(1993), este período se caracterizó por cinco grandes
aspectos: el interés por llevar a cabo fundaciones de nuevas
organizaciones específicas del área; la provisión de
considerables dotaciones económicas, así como de una
legislación federal diseñada para proteger los derechos de
los niños con dificultades de aprendizaje y autorizando
programas especiales para ellos; la rápida expansión de
programas escolares, es decir el incremento de servicios
educativos específicos estimulados por la nueva legislación y
dotaciones económicas; la presencia de nuevos grupos
implicados en esta área además de médicos y psicólogos
(padres, educadores, especialistas en patologías del
lenguaje, investigadores, neuropsicólogos, etc) y el uso
ecléctico de una amplia variedad de teorías, técnicas de
evaluación y estrategias de intervención educativa y la
formación de grupos de profesionales de distinta procedencia
que se unen al movimiento de las dificultades de
aprendizaje.
La etapa de integración estuvo marcada por acontecimientos
que la distinguieron de las anteriores, a saber:
• La propuesta del término “Learning Disabilities” y la
aparición de diversas definiciones del mismo.
• El aumento del interés por los problemas en el proceso de
evaluación del aprendizaje.
• La constitución de organizaciones sobre dificultades de
aprendizaje y la aparición de diversas publicaciones en torno
a ellas. Todas estas organizaciones sentaron las bases
profesionales y políticas que determinaron el crecimiento del
campo e impulsaron la publicación de revistas, periódicos,
congresos y reuniones, redes de profesionales y padres que
favorecieron el abordaje del surgimiento de un nuevo
paradigma científico y con ello la provisión de más y mejores
servicios.
• La legislación sobre el área especifica de las dificultades
de aprendizaje que influyó decisivamente en el campo de las
dificultades de aprendizaje promoviendo la creación de
servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la
provisión de información, diferentes informes, etc.
• La formación de especialistas en dificultades de
aprendizaje.
• El desarrollo de programas en las escuelas y creación de
servicios específicos para niños con dificultades de
aprendizaje.
• La presencia de nuevo agentes implicados.
• Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la
aplicación de la legislación sobre dificultades de
aprendizaje y en la etapa de fundación, la orientación fue
predominantemente médica y psicológica, con un enfoque
clínico, situación que cambió a un enfoque educativo con lo
que tanto los maestros y profesores, como los padres
comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de
aprendizaje.
• Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos
de aprendizaje (memoria, la secuenciación, los procesos
auditivos, visuales, táctiles, motóricos, atencionales,
vocales, etc) a la enseñanza directa, desde una concepción de
estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos
que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar
la intervención. Estos enfoques predominaron desde la segunda
mitad de los años 60 hasta la primera mitad de los años 70 y
se ejemplifican en las denominadas: teorías perceptivas
visuales o auditivas que explicaban los déficits de las
personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en
las teorías psicomotoras, atribuyendo las dificultades de
aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz,
esquema corporal, etc. el propio devenir histórico demostró
que los procesos, fueran perceptivos o psicolingüísticos
tenían muy poco que ver con las tareas académicas del
lenguaje, la lectura o las matemáticas.
Es precisamente en este período que se constituye el
nacimiento formal del campo de las dificultades de
aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen (1991: 35),
por la conquista de la identidad del campo frente a otros
ámbitos de la educación especial, la justificación entre
padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para
la creación de servicios y programas instruccionales -
masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto
gigantesco de formación de profesionales provenientes de
campos clínicos, educativos (profesores y maestros,
psicólogos), científicos, en torno a las dificultades de
aprendizaje y la interpretación crítica de este nacimiento.
El análisis de esta etapa evidencia las claras que las
dificultades de aprendizaje han servido para denominar
básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, de
ahí el predominio de la concepción lingüística de las
dificultades de aprendizaje del lenguaje. Se asume un enfoque
de naturaleza lingüística considerando a lo largo de un
continuo donde se sitúan primero las dificultades de
aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura y
posteriormente de las matemáticas. En la actualidad se trata
de actuar precozmente sobre las habilidades que se suponen
responsables del dominio en los niños con riesgo de
dificultades de aprendizaje.
Esta fase si bien su duración fue de corto tiempo, es
considerada como muy activa en el campo de las dificultades
de aprendizaje por las aportaciones, enfoques, orientaciones,
investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones
futuras que marcaron un desarrollo en el estudio y análisis
de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidación
actual del campo de las dificultades de aprendizaje
IV.- Etapa contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta
la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, básicamente pudieran
distinguirse los siguientes (Aguilera Jiménez, A 2003. 29):
1.- La profundización de algunas de las aportaciones de
etapas anteriores: el apoyo legislativo, el papel relevante
de las asociaciones relacionadas con las dificultades de
aprendizaje y la integración de profesionales de otras
disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no
habían quedado resueltos a plenitud: la definición de las
dificultades de aprendizaje, resurgimiento del modelo
cognitivo (procesamiento de la información) y la revisión de
la explicación etiológica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliación de los
límites de edad y del grado de severidad de las personas que
se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje,
los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de
las dificultades de aprendizaje y la estimulación del rápido
crecimiento de los servicios para la atención a los niños y
las niñas con dificultades de aprendizaje en las escuelas y
la aparición de programas de tratamiento y el inicio en la
utilización de la tecnología informática para ayudar a los
niños y las niñas con estas dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden
señalarse: Rorgesen, Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer,
Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone,
entre otros, sin dejar de reconocer la participación de todos
los autores que fueron protagonistas en las etapas descritas
anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en
la historia de las dificultades de aprendizaje, es esta
precisamente la más sujeta a interpretaciones, fruto de todos
los análisis que posibilitaron las anteriores, de ahí que
existieran e inclusive aún existen puntos de reflexión
constante, por constituir una temática que no cesa en el
debate científico y académico.
-evolución concepto dislexia
-definición de dislexia:Es la dificultad para aprender a leer de forma fluida a pesarde ser niñas y niños inteligentes, con motivación y escolarización normales. La lectura les cuesta mucho, es lenta y tienen frecuentes errores como:
omisiones de letras o silabas (olvidar leer una letra o sílaba)
sustituciones (leer una letra por otra) inversiones (cambiar el orden de las letras o silabas) adicciones (añadir letras o silabas) unión y fragmentación de palabras (unir y separar
palabras de forma inadecuada) rectificaciones, vacilaciones y saltos de línea durante
la lectura.
De esta forma, también la comprensión de lo que leen es mala.Es el trastorno específico del aprendizaje más frecuente en los escolares. Muchas veces es causa de fracaso escolar y repercute en el desarrollo emocional del niño y de toda la familia.
-tipos de dislexia
Dislexia fonológica
El individuo realiza una lectura visual de las palabras. La
lectura visual es aquella en la que se observan las palabras
de una forma global, deduciendo (más que leyendo) las
palabras conocidas, es decir, eso que la mayoría de las
personas hacen al echar un vistazo rápido a una nota, o
cuando buscan una palabra concreta dentro de un texto. Esto
da lugar a dificultades y errores a la hora de comprender una
lectura:
Pueden leer correctamente palabras conocidas pero les
resulta imposible la lectura de palabras desconocidas y
pseudopalabras (palabras inventadas que en muchas ocasiones
se emplean para evaluar distintas alteraciones del
aprendizaje).
Cometen abundantes errores visuales o errores de
lexicalización, por ejemplo leer “casa” en lugar de “casu” o
“lobo” en lugar de “lopo”.
Errores morfológicos o derivativos, en los que confunden los
sufijos: comía/comiendo, calculadora/calcular.
Dislexia superficial
Este tipo de dislexia es el más habitual en niños; en este
caso se emplea de forma predominante la ruta fonológica. Esta
ruta es la que permite leer las palabras a partir de los
fragmentos más pequeños, las sílabas. Las personas con
dislexia superficial tienen dificultad para leer palabras
cuya lectura y pronunciación no se corresponden, por ello
afecta principalmente a angloparlantes puesto que el inglés
es un idioma en el que en muchos casos las palabras no se
corresponden de forma directa con una pronunciación
determinada (las letras no tienen un único sonido, sino que
este depende de cómo se hallen combinadas las mismas en una
palabra).
Por otro lado, las complicaciones derivadas de este tipo de
dislexia van asociadas a la complejidad o longitud de las
palabras.
Dislexia profunda o mixta
Solo se da en los casos de dislexia evolutiva. Se encuentran
dañados los dos procesos de lectura, el fonológico y el
visual. Esto supone:
Graves dificultades para descifrar el significado de las
palabras.
Incapacidad para leer pseudopalabras.
Errores visuales y derivativos.
Errores semánticos o paralexias, por ejemplo, confundir la
palabra “feliz” con “Navidad”.
Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras
función (palabras sin significado que funcionan como nexo
entre otras palabras “un”, “el”, etc.).
-causas:La causa exacta no se sabe en la actualidad. Sí se puede decir que no se trata de una falta de esfuerzo o motivación. Según las investigaciones más recientes parece ser un procesode índole neurobiológico con una base genética. Es muy frecuente que haya otros casos en la familia de dificultades con la lectura.
Las causas de la dislexia no están aún del todo determinadas,debido a las dificultades que entraña el estudio de un órganotan complejo como el cerebro, cuyo funcionamiento representa un reto para la medicina. Se sabe que existe un componente genético, determinado por la herencia de ciertos genes que predisponen a padecer la enfermedad. Un ejemplo de ello es elgen dcd2, activo en los centros cerebrales implicados en la lectura; se ha detectado que este gen presenta menor actividad en individuos disléxicos. Este y otros factores genéticos están siendo estudiados en la actualidad, con el fin de hallar las causas y la cura de esta patología.
Existen otra serie de causas que pueden dar lugar a la aparición de la dislexia:
Causas neurológicas consistentes en una pequeña disfunción cerebral (la dislexia no cursa con ningún otro tipo de deficiencia intelectual).
Causas emotivas (trastornos emocionales, tensiones).
Causas asociativas (dificultad para asociar una palabra con un sonido y con su significado).
Causas metodológicas (por aplicación incorrecta del método de enseñanza de lectura-escritura). En algunos casos, el individuo desarrolla el trastorno por no comprender o no distinguir los conceptos de 'fonema' y 'grafía'.
Conclusión
Bibliografía
