Uniwersytet Trzeciego Wieku jako przestrzeń uczenia się osób starszych, [w:] W. Żłobicki,...

Aleksandra Marcinkiewicz

Uniwersytet Trzeciego Wieku jako przestrzeńuczenia się osób starszych

(The University of Third Age as the education space of older people)

Słowa kluczowe: Uniwersytet Trzeciego Wieku, osoby starsze, seniorzy, kształce-nie pozaformalne, przestrzenie uczenia się, edukacja osób starszych, starzenie się społeczeństwa.

Key words: the University of Third Age, older people, seniors, non-formal education, spaces learning, education of elderly, aging population.

Proces starzenia się społeczeństwa

Współczesne społeczeństwo określane jest mianem „społeczeństwa starzeją-cego się”. Przyczyn powstania nowego typu społeczeństwa należy szukać w prze-mianach demografi cznych i kulturowych, które nastąpiły w ostatnich dekadach. Starzenie się ludności związane jest z wieloma czynnikami, wśród których wy-mienia się: stałe wydłużanie się przeciętnej długości życia ludzi, rozwój medycyny oraz spadek liczby urodzeń. Znaczną część tych przemian określa się mianem przejścia demografi cznego.

Przejście demografi czne

[...] polega na radykalnym, trwałym i nieodwracalnym spadku umieralności i rozrod-czości, na zastąpieniu reprodukcji ludzi, charakteryzującej się dużą intensywnością tych zjawisk, przez reprodukcję, której cechą jest ich niska intensywność.

M. Okólski, Demografi a zmiany społecznej, Scholar, Warszawa , s. .

Zlobicki_Wspolczesna przestrzen, tom 1.indb 361 14.01.2014 10:53

Aleksandra Marcinkiewicz362

Prekursorem teorii przejścia demografi cznego jest Warren � ompson, który w latach . minionego wieku dokonał typologii reprodukcji ludności, sugerując, że każda populacja może być zaliczana do jednego z trzech typów:– populacja o wysokiej stopie urodzeń i zgonów oraz niskim przyroście natural-

nym;– populacja o spadającej stopie zgonów i rosnącej stopie przyrostu naturalnego;– populacja o spadającej stopie urodzeń i spadającej stopie przyrostu naturalnego.

Kraje zachodnioeuropejskie pierwsze osiągnęły stan, w którym sukces repro-dukcyjny wolny jest od zagrożeń związanych z niekontrolowanym szerzeniem się śmierci. Zgodnie z podstawowymi założeniami przejścia demografi cznego repro-dukcja miała ulec trwałej stabilizacji po ograniczeniu umieralności do minimum biologicznego oraz osiągnięciu przy tym poziomie stanu prostej zastępowalności pokoleń. Oznacza to, że spodziewano się stabilizacji rozrodczości, której efektem byłoby dwuosobowe potomstwo w przypadku przeciętnego osobnika. W rzeczy-wistości przejście demografi czne wywołało głębokie zmiany ilościowe i struktu-ralne w populacji. Pomimo korzystnych warunków biologicznych i społecznych, współczesne społeczeństwa dalekie są od sukcesu reprodukcyjnego. Z powodu niedostatecznej prokreacji stoimy w obliczu długotrwałej i głębokiej depopulacji.

Postępujący proces starzenia się ludności w krajach wysoko rozwiniętych jest już faktem. W skali świata ludzie w wieku powyżej lat stanowią całej populacji. W r. populacja osób w wieku powyżej lat liczyła mln, a w r. będą ich aż mld. Wówczas liczba osób starszych dorówna liczbie dzieci. W Polsce, według danych GUS, w r. liczba mieszkańców w wieku powyżej lat przekraczała tys., co stanowiło , ogółu mieszkańców. Odnosząc te dane do kryteriów wyznaczonych przez ONZ, wyraźnie widać, iż Polska przekroczyła wiek zaawansowanej starości demografi cznej. Proces ten

Idem, Demografi a. Podstawowe pojęcia, procesy i teorie w encyklopedycznym zarysie, Scholar, War-szawa , s. .

Idem, Demografi czno-instytucjonalne antynomie współczesności [w:] Dylematy współczesnej cywi-lizacji a natura człowieka, red. J. Reykowski, T. Bielicki, Wyd. Zysk i S-ka., Poznań , s. –.

G. Nowak-Starz, M. Markowska, B. Zboina, T. Grzywna, Społeczny obraz starości w XXI wieku [w:] Starość. Obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia gerontologii, red. B. Zboina, G. Nowak-Starz, Stowarzyszenie „Nauka Edukacja Rozwój”, Ostrowiec Świętokrzyski , s. –.

„Organizacja Narodów Zjednoczonych (ONZ) za społeczeństwo stare uznaje te, w której osoby powyżej roku życia stanowią całej populacji. Wiek danego społeczeństwa określany jest następująco: poniżej ludzi w wieku powyżej lat w ogólnej strukturze to społeczeństwo młode pod względem demografi cznym; od do to społeczeństwo dojrzałe; powyżej to społeczeństwo przekraczające próg demografi cznej starości; powyżej to społeczeństwo, która przekroczyło próg zaawansowanej starości demografi cznej”, zob. G. Nowak-Starz, M. Markowska, B. Zboina, T. Grzywna Społeczny obraz starości..., op. cit., s. –.


Uniwersytet Trzeciego Wieku jako przestrzeń uczenia się osób starszych 363

z dużym prawdopodobieństwem będzie się pogłębiał, gdyż prognozy wskazują, że w r. osoby starsze będą stanowić społeczeństwa, a w r. ,.

Uniwersytety Trzeciego Wieku – jedność w różnorodności

Postępujący proces starzenia się ludności spowodował, że zagadnienia doty-czące starości stały się jednym z głównych obszarów zainteresowań badaczy. Istot-ną rolę w przygotowaniu ludzi do wejścia w okres późnej dorosłości przypisuje się Uniwersytetowi Trzeciego Wieku (UTW). Jest to instytucja skierowana do osób starszych, której celem jest optymalizacja ich warunków życia oraz tworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju.

Początków powstania instytucji należy szukać w XIX-wiecznej Danii, w kon-cepcji Uniwersytetu Ludowego stworzonego przez Nicolaia Fredrika Severina Grundtviga, który to zapoczątkował nurt kształcenia wszechnicowego. Pierwsza placówka tego typu skierowana do seniorów, a mianowicie Uniwersytet Trzeciego Wieku powstała we Francji w r. z inicjatywy profesora prawa międzynaro-dowego i socjologii Pierre’a Vellasa. Klasyczny (francuski) model funkcjonowania UTW zakłada, że jest to instytucja uniwersytecka o charakterze gerontologicz-nym. Z tego powodu jej zadaniem winny być badania naukowe, które oscylują wokół problematyki starości i starzenia się, przyczyniając się do optymalizacji życia seniorów. Należy jednak zwrócić uwagę, że celem nie jest jedynie poprawa warunków życia osób będących w późnej dorosłości, ale przede wszystkim pomoc w ich wszechstronnym rozwoju. Uniwersytet Trzeciego Wieku jest częścią idei kształcenia ustawicznego, zatem powinien szerzyć oświatę zdrowotną, pobudzać aktywność intelektualną, fi zyczną i ekspresję artystyczną oraz działać na rzecz środowiska lokalnego.

Doświadczenia różnorodnych form edukacji seniorów podejmowane w dru-giej połowie XX w., odmienne systemy szkolnictwa w poszczególnych krajach i różne warunki rozwoju społeczeństw spowodowały, że idea, struktura oraz za-kres działalności UTW z biegiem czasu ulegały zmianom. Oprócz modelu kla-sycznego, opisanego powyżej, pojawiły się także inne, wśród których największą

Na podstawie danych GUS, Stan i struktura ludności oraz ruch naturalny w przekroju teryto-rialnym w r. Stan w dniu XII, Warszawa , dostępny w: http://www.stat.gov.pl/gus/ _ _PLK_HTML.htm [pobrano ..].

O. Czerniawska, Uniwersytet Trzeciego Wieku, lata działania. Przemiany, dylematy i oczeki-wania w epoce ponowoczesnej, „Chowanna” , t. , s. .

J. Półturzycki, Uniwersytet powszechny, „Edukacja Dorosłych” , nr , s. . O. Czerniawska, Szkice z andragogiki i gerontologii, Wyd. WSH-E, Łódź , s. . L. Schmidt, Uniwersytet Trzeciego Wieku w Polsce. Jedność w różnorodności (próba diagnozy)

[w:] Ludzie starsi w trzecim tysiącleciu. Szanse, nadzieje, potrzeby, red. W. Wnuk, Atla , Wroc-ław , s. .



popularność zdobył model brytyjski opracowany przez Paula Lasletta. Zakłada on charakter samopomocowy UTW, co przejawia się zarówno brakiem podziału na studentów i nauczycieli, jak i organizowaniem zajęć przez samych studentów. Rola uniwersytetu polega na stworzeniu metod pracy z osobami starszymi, a także zorganizowaniu sieci uniwersytetów z centralą nadzorującą ich funkcjonowanie.

Olga Czerniawska oprócz powyższych modeli pośrednich wyróżnia także wariant internetowy obowiązujący w Australii, umożliwiający imigrantom naukę języka macierzystego, oraz model parazawodowych kompetencji obowiązujący w Chinach. Jego zadaniem jest pielęgnacja kultury i obyczajów ważnych dla star-szych Chińczyków, którzy po rewolucji kulturalnej stali się jedynym pokoleniem mogącym przekazać utracone dziedzictwo starożytnej kultury. Na chińskich UTW oprócz języków obcych, informatyki, czy języka migowego, uczy się także kaligra-fi i, malowania, tańca, wycinania z papieru, podstaw medycyny naturalnej itp.

Przestrzenie uczenia się

Uniwersytet Trzeciego Wieku uznawany jest się za koronę edukacji całoży-ciowej. Zgodnie z tą koncepcją uczenie się obejmuje w sposób komplementarny kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne. Odnosząc się do typologii subobszarów kształcenia Philipa Halla Coombsa widoczne jest, iż UTW jest in-stytucją kształcenia pozaformalnego, gdyż sytuuje się poza formalnym systemem oświaty.

Zadania UTW koncentrują się na szeroko rozumianej aktywizacji intelektu-alnej, społecznej i fi zycznej osób starszych. Przy czym UTW jest przede wszystkim instytucją wsparcia intelektualnego seniorów, co wynika z samego nazewnictwa – „uniwersytet”, a więc miejsce, gdzie prymat wiedzie nauka. Określanie tej formy instytucji gerontologicznej mianem „uniwersytet” budzi wiele kontrowersji, ze

J. Halicki, Edukacja seniorów w aspekcie teorii kompetencyjnej. Studium historyczno-porównaw-cze, Wyd. Trans Humana, Białystok , s. –.

O. Czerniawska, Uniwersytet Trzeciego Wieku, lat..., op. cit., s. –. „P.H. Coombs wyróżnił trzy jakościowo odmienne subobszary: edukację formalną, poza-

formalną i nieformalną. Za kształcenie formalne uznaje się hierarchiczny system instytucji oświatowych, który poprzez świadectwa, certyfi katy i dyplomy szkolne selekcjonuje uczniów do różnych ról społecznych i umiejscawia ich na różnych poziomach struktury społecznej. Edukacja pozaformalna, to te aktywności edukacyjne, sytuujące się poza formalnym syste-mem oświaty, do których należą m.in. kursy, seminaria, odczyty, koła miłośników, postacie dokształcania, studia podyplomowe itp. Natomiast za edukację nieformalną uznaję się procesy edukacyjne, w których osoba ucząca się przyswaja wiedzę, postawy, wartości, umiejętności z powszechnego doświadczenia, jak i zasobów i wpływów środowiska”, zob. M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” , nr , s. –.



względu na nieadekwatność jej formy, struktury organizacyjnej oraz celów i zadań do tradycyjnie rozumianego uniwersytetu. Niemniej jednak nazwa „Uniwersytet Trzeciego Wieku” jest powszechnie stosowana. Istotną kwestią w perspektywie niniejszych rozważań jest to, że UTW jest przede wszystkim instytucją wsparcia intelektualnego seniorów, zatem można ją rozpatrywać z perspektywy przestrzeni uczenia się.

Knud Illeris stoi na stanowisku, że uczenie się ludzi jest zagadnieniem złożo-nym i zawsze obejmuje trzy odmienne wymiary – poznawczy, emocjonalny i spo-łeczny. Zwraca on także uwagę na kontekst sytuacyjny uczenia się, który wpływa na efekty całego procesu edukacyjnego. Sytuacje uczenia się i ramy, w których ono zachodzi, to przestrzenie uczenia się. Inaczej, są to zewnętrzne warunki, w któ-rych zachodzi proces uczenia się. Wyodrębnienie różnych sytuacji (przestrzeni) uczenia się K. Illeris uzasadnia tym, iż życie we współczesnym świecie podzielone jest na liczne sfery kierujące się odmiennymi racjonalnościami, które ewidentnie nie są ze sobą powiązane. Wyróżniono zatem następujące przestrzenie, czy też ramy sytuacji uczenia się: uczenie się z codzienności, uczenie się przez praktykę albo praktykowanie, uczenie się w szkołach i innych instytucjach edukacyjnych, uczenie się w miejscu pracy oraz uczenie się zespołowe.

Uczenie się z codzienności odbywa się poprzez selekcję impulsów i wrażeń składających się na chaos życia, co ma ułatwić jednostce radzenie sobie z codzien-nymi trudnościami. Proces edukacyjny w tej sytuacji może przebiegać bez świa-domości człowieka, jest to nabywanie tzw. wiedzy milczącej, czyli takiej, która nie występuje w postaci werbalnej, przy czym to właśnie ten rodzaj wiedzy często kieruje codziennymi zachowaniami jednostki. Innym pojęciem odnoszącym się do uczenia się z codzienności jest uczenie się nieformalne, które w przeciwieństwie do wiedzy milczącej ma charakter intencjonalny.

Następną wyodrębnioną przestrzenią jest uczenie się praktyczne i praktyko-wanie. Pierwsze z nich odnosi się zarówno do kształcenia i doskonalenia zawo-dowego, które w niektórych krajach nadal przybiera tradycyjną relację mistrz--uczeń (praktykant), jak i krótkoterminowych kursów przygotowujących do pracy zawodowej. Natomiast praktykowanie oznacza, że jednostka uczy się przez uczestnictwo w społeczności praktyki, przez którą jest akceptowana. Środowisko jest świadome, że jest to osoba poczatkująca, która startuje z pozycji peryferyjnej i stopniowo będzie zdobywać nowe umiejętności poprzez udział w poszczególnych formach aktywności właściwych danej społeczności. Uczenie się w tym obszarze

J. Semków, Uniwersytet Trzeciego Wieku – Uniwersytetem Wieku Niezwykłego [w] Uniwersytety Trzeciego Wieku – przeciw wykluczeniu, dla społeczeństwa wiedzy, red. J. Gulanowski, Agencja Wydawnicza „Argi”, Wrocław , s. –.

K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, WN DSW Edukacji TWP, Wrocław , s. –.

Ibidem, s. –.



może przybierać zarówno formę kształcenia nieformalnego (uczenie się z życia co-dziennego – odnosi się przede wszystkim do społeczeństw słabo uprzemysłowio-nych), jak i formalnego, w którym szkolenia i kursy odbywają się w instytucjach.

Kolejną przestrzenią wymienioną przez K. Illerisa jest zinstytucjonalizowane uczenie się w szkołach. Uczenie się oraz jego rezultaty w instytucjach zorgani-zowanej edukacji zawsze będą znacznie różniły się od realiów i wymagań świata zewnętrznego. Wiedza zdobyta w instytucji (szkole) umożliwia właściwe funkcjo-nowanie w środowisku szkolnym, a poza nim jest niemal bezużyteczna. Z tego powodu istnieje rozbieżność między edukacją a rzeczywistością społeczną.

Natomiast uczenie się w miejscu pracy, z zasady aplikowane jest bezpośred-nio w środowisku pracy, co może prowadzić do zawężenia procesów uczenia się i narzucać mu subiektywną, środowiskową perspektywę. Z kolei uczenie się ko-lektywne zachodzi wtedy, kiedy spełnionych jest kilka warunków. Transgresyjne uczenie się kolektywne (uczenie się tego samego przez grupę) zachodzi, gdy grupa znajduje się we wspólnej sytuacji, z którą jest emocjonalnie związana i którą po-strzega jako ważną, a jej członkowie podzielają dotyczące jej założenia. Interesu-jący jest fakt, że K. Illeris, choć wyróżnił uczenie się kolektywne jako odrębną przestrzeń, wątpi jednak w możliwość występowania takiego rodzaju uczenia się, gdyż jest to sprzeczne z popieranym przez niego stanowiskiem, że każde uczenie się pojawia się w następstwie interakcji pomiędzy nowymi impulsami a uprzednio wytworzonymi strukturami psychicznymi, które są zróżnicowane i zindywidua-lizowane. Oznacza to, że rezultaty uczenia się także mają charakter indywidualny i zróżnicowany.

Analizując dwie powyższe koncepcje (P.H. Coombsa i K. Illerisa), można zauważyć, że w obu przypadkach miejsce (obszar), w którym zachodzi uczenie się, ma kluczowe znaczenie. Zestawienie ze sobą obu podejść odnoszących się do kwe-stii uczenia się ukazuje nam zarówno ich podobieństwa, jak i różnice względem siebie. I tak rozumienie kształcenia formalnego bliskie jest przestrzeni uczenia się, jaką jest uczenie się w szkole i innych instytucjach edukacyjnych, możemy więc te dwa obszary do siebie przyporządkować. Kształcenie pozaformalne z kolei koresponduje z takimi obszarami wyróżnionymi przez K. Illerisa, jak uczenie się w miejscu pracy oraz częściowo uczenie się poprzez praktykę i praktykowanie. Natomiast kształceniu nieformalnemu odpowiada uczenie się kolektywne i ucze-nie się z codzienności. Warto zauważyć, że uczenie się poprzez praktykę i prak-tykowanie usytuowano między kształceniem pozaformalnym a nieformalnym, gdyż – jak już wcześniej zaznaczono – ten obszar uczenia może odnosić się do tych dwóch subobszarów.

K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się..., op. cit. Ibidem. Ibidem.



Zarówno w przypadku koncepcji K. Illerisa, jak i P.H. Coombsa, poszcze-gólne formy uczenia się nie występują niezależnie, ale wzajemnie się przenikają i są względem siebie komplementarne, co jest kluczowe w edukacji całożyciowej. Ponadto widoczne jest podobne ujęcie przestrzeni/miejsc, w których odbywa się uczenie. Można zauważyć, że przestrzenie, w których zachodzi proces uczenia się, rozróżniane są na te, zachodzące w instytucjach edukacyjnych, i na te, które odby-wają się poza nimi. Zatem można uznać, że instytucje oświatowe stanowią punkt odniesienia dla pozostałych przestrzeni. Interesujące jest także to, że K. Illeris nie operuje pojęciem „kształcenia pozaformalnego”, niemniej jednak ze sposobu, w jaki interpretuje on przestrzeń uczenia się w miejscu pracy, można uznać, iż ten obszar koresponduje z subobszarem kształcenia pozaformalnego. Przyjmując miejsce jako ważny czynnik determinujący proces uczenia się, UTW można roz-patrywać jako przestrzeń uczenia się seniorów. Zwłaszcza iż zgodnie z obowiązują-ca defi nicją jest to instytucja edukacyjna dla osób starszych, czyli uzasadnione jest rozpatrywanie UTW z perspektywy przestrzeni uczenia się K. Illerisa.

Uniwersytet Trzeciego Wieku jako przestrzeń

uczenia się osób starszych

Zgodnie z powszechnie akceptowaną defi nicją Uniwersytet Trzeciego Wieku jest instytucją wsparcia intelektualnego osób starszych, której celem jest podno-szenie jakość życia seniorów poprzez szeroko rozumiane oddziaływania edukacyj-ne. Zadania tej instytucji koncentrują się na aktywizacji intelektualnej, społecz-nej i fi zycznej seniorów. Jak już zostało zaznaczone, UTW sytuuje się w formie pozaformalnego kształcenia się. Niemniej jednak warto się zastanowić, do jakiej przestrzeni według K. Illerisa należy uczenie się w ramach UTW.

W ramach UTW aktywizacja intelektualna odbywa się przez wykłady, sek-cje, seminaria i koła zainteresowań oraz rozmaite kursy. Podstawową formą dzia-łalności w tym obszarze są wykłady, przeważnie o tematyce dotyczącej ochrony zdrowia i medycyny związanej z chorobami wieku starszego. Sekcje, seminaria i koła zainteresowań służą pogłębianiu wiedzy z danego obszaru, często wzbo-gacone są własną twórczością, która to w wieku późnej dorosłości jest sposobem dalszego rozwoju jednostki. UTW umożliwia również rozwijanie kompetencji niezbędnych w społeczeństwie informacyjnym, takich jak: obsługa komputera, korzystanie z Internetu czy nauka języków obcych.

Przedstawione formy działalności dają podstawę, aby UTW przyporządko-wać do przestrzeni uczenia się w szkołach i instytucjach edukacyjnych. Jest to

A. Marcinkiewicz, � e University of the � ird Age as an institution counteracting marginaliza-tion of older people, „Journal of Education, Culture and Society” , No. , s. –.



uzasadnione, gdyż bez wątpienia jest on instytucją edukacyjną. Niemniej jed-nak, analizując wyszczególnione przez K. Illerisa przestrzenie uczenia się, można zauważyć, że miejsce, w którym odbywa się proces uczenia się, determinuje cel uczenia się, a także sposób nabywania wiedzy.

Jak już wcześniej wykazano, celem uczenia się w przestrzeni szkolnej jest zdobycie wiedzy, która użyteczna jest tylko do funkcjonowania w tej konkretnej przestrzeni. W przypadku UTW mamy do czynienia z odmienną sytuacją, gdyż celem jest umożliwienie seniorom samodzielnego życia w nowym typie społeczeń-stwa. Zatem nabywanie wiedzy w ramach UTW nie jest bezużyteczne poza tą przestrzenią uczenia się, ale rzeczywiście poprawia jakość życia osób starszych, o czym świadczą m.in. badania Beaty Ziębińskiej.

Ponadto w kontekście wskazanych podobieństw koncepcji subobszarów kształcenia P.H. Coombsa i przestrzeni uczenia się K. Illerisa można przypusz-czać, że skoro UTW jest instytucją kształcenia pozaformalnego, to uzasadnione jest doszukiwanie się w tej przestrzeni charakterystycznych cech dla uczenia się w miejscu pracy lub uczenia się poprzez praktykowanie. Z pewnością uczenie się w miejscu pracy nie jest w żaden sposób podobne do specyfi ki uczenia się na UTW, gdyż cały proces nabywania wiedzy w tym obszarze determinuje szcze-gólne środowisko pracy, co – jak już zauważono – w efekcie może prowadzić do zawężenia procesów uczenia się. W UTW mamy do czynienia z odmienną sytua-cją, gdyż uczestnictwo w zajęciach proponowanych w ramach tej instytucji raczej poszerza perspektywę poznawczą. Dodatkowo celem kształcenia w miejscu pracy jest osiągnięcie poziomu eksperckiego w wykonywanym zawodzie, co także od-różnia od siebie te dwie przestrzenie uczenia się. Zbliżony cel uczenia się w prze-strzeni UTW jest w przypadku uczenia się z codzienności, przy czym całkowicie odmienna jest specyfi kach nabywania wiedzy.

Interesujące jest to, że sposób nabywania wiedzy na UTW jest bardzo zbli-żony do zachodzącego w przestrzeni uczenia się praktycznego, który sytuuje się między kształceniem formalnym a pozaformalnym. Według teorii K. Illerisa uczenie się praktyczne odnosi się do kształcenia i doskonalenia zawodowego oraz krótkoterminowych kursów przygotowujących do pracy zawodowej. Z pewnością forma uczenia się w tej przestrzeni jest bardzo zbliżona do tej, z którą mamy do czynienia na UTW, gdyż w obu przypadkach pojawiają się kursy, wykłady, czy seminaria. Niemniej jednak odmienne są cele kształcenia – w przestrzeni ucze-nia się praktycznego celem jest zwiększenie kompetencji zawodowych, natomiast w przypadku uczenia się seniorów na UTW jest to podniesienie jakości życia, przy czym sam proces nabywania wiedzy jest zbliżony w obu przestrzeniach.

B. Ziębińska, Uniwersytety Trzeciego Wieku jako instytucje przeciwdziałające marginalizacji osób starszych, Śląsk, Katowice .



Reasumując, jakkolwiek uczenie się w ramach UTW ma pewne cechy wspól-ne z innymi obszarami, to nie można go jednoznacznie przyporządkować do żad-nej przestrzeni wyróżnionej przez K. Illerisa. Zatem uzasadnione jest traktowanie Uniwersytetu Trzeciego Wieku, jako kolejnego jakościowo odmiennego obszar uczenia się.

Należy jeszcze raz podkreślić, że przestrzenie uczenia się tylko teoretycznie można traktować oddzielnie. W rzeczywistości wzajemnie się przenikają, a ucze-nie się zachodzi w wielu przestrzeniach jednocześnie. Takie ujęcie uczenia się zgodne jest z ideą całożyciowego kształcenia się.

Sam fakt szukania odpowiedzi na pytanie, do której przestrzeni można zali-czyć uczenie się w ramach UTW, jest o tyle istotny, o ile zewnętrzne ramy uczenia się (przestrzenie) wpływają na efekt całego procesu nabywania wiedzy. Ponadto w związku z tym, że są to warunki zewnętrzne, to łatwiej jest na nie oddziaływać i zmieniać je, co jest utrudnione w przypadku uwarunkowań wewnętrznych, ta-kich jak emocje czy motywacja. Możliwość wpływania na warunki zewnętrzne, czyli kształtowanie obszarów uczenia się, stwarza ogromnie możliwości optymali-zacji sposobu nabywania wiedzy.

Uniwersytet Trzeciego Wieku można traktować jako osobną przestrzeń ucze-nia się, w ramach której seniorzy nabywają wiedzę i umiejętności umożliwiające im łatwiejsze i lepsze funkcjonowanie w społeczeństwie. Instytucja ta, bez wąt-pienia, jest ważnym elementem przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu osób starszych. Z tego powodu istotna jest wnikliwa analiza przebiegu procesu uczenia się ramach UTW, gdyż wyciągnięte wnioski mogą wskazać nowe obszary oddzia-ływań edukacyjnych, przyczyniając się w ten sposób do planowania działań w taki sposób, aby były one efektywniejsze.

Summary

! e aim of article is shown by the University of ! ird Age as education space in the concept of education spaces of Knud Illeris. At the outset presented causes of aging population and its implications for the pedagogy. ! en outlined the history and the idea of the University of the ! ird Age and its task against seniors. ! e article attempts to compare the theory of education spaces of K. Illeris with concept of the areas of education of P.H. Coombs. It is base to the analysis of the University of ! ird Age as ones of educa-tion spaces.



Bibliografi a

Czerniawska O., Szkice z andragogiki i gerontologii, Wyd. WSH-E, Łódź .Czerniawska O., Uniwersytet Trzeciego Wieku, lata działania. Przemiany, dylematy i ocze-

kiwania w epoce ponowoczesnej, „Chowanna” , t. .Dylematy współczesnej cywilizacji a natura człowieka, red. T. Bielicki T., Wyd. Zysk i S-ka,

Poznań .Halicki J., Edukacja seniorów w aspekcie teorii kompetencyjnej. Studium historyczno-porów-

nawcze, Trans Humana, Białystok .Illeris K., Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej

teorii uczenia się, tłum. A. Jurgiel et al., WN DSW Edukacji TWP, Wrocław .Ludność. Stan i struktura w przekroju terytorialnym. Stan w dniu XII , Główny

Urząd Statystyczny, Warszawa , strony dostępny w: http://www.stat.gov.pl/gus/ __PLK_HTML.htm [pobrano ..].

Ludzie starsi w trzecim tysiącleciu. Szanse, nadzieje, potrzeby, red. W. Wnuk, Atla , Wroc-ław .

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” , nr .

Marcinkiewicz A., + e University of the + ird Age as an institution counteracting marginali-zation of older people, „Journal of Education, Culture and Society” , No. .

Okólski M., Demografi a. Podstawowe pojęcia, procesy i teorie w encyklopedycznym zarysie, Scholar. Warszawa .

Okólski M., Demografi a zmiany społecznej, Scholar, Warszawa .Półturzycki J., Uniwersytet powszechny, „Edukacja Dorosłych” , nr .Starość: obawy, nadzieje, oczekiwania. Wybrane zagadnienia gerontologii, red. B. Zboina,

G. Nowak-Starz, Stowarzyszenie „Nauka Edukacja Rozwój”, Ostrowiec Świętokrzyski .

Uniwersytety Trzeciego Wieku – przeciw wykluczeniu, dla społeczeństwa wiedzy, red. J. Gula-nowski, Agencja Wydawnicza „Argi”, Wrocław .

Ziębińska B., Uniwersytety Trzeciego Wieku jako instytucje przeciwdziałające marginalizacji osób starszych, Śląsk, Katowice .


Uniwersytet Trzeciego Wieku jako przestrzeń uczenia się osób starszych, [w:] W. Żłobicki,...

Documents

Transcript of Uniwersytet Trzeciego Wieku jako przestrzeń uczenia się osób starszych, [w:] W. Żłobicki,...