UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y PROYECTOS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTERNACIONAL ELIM DEL DISTRITO DE

MIRAFLORES, AREQUIPA, 2021

Proyecto presentado por:

TIPO HUACCHARAPI, MAGALY GLADYS

Para optar el Título de Licenciada en Educación,

Especialidad: Idiomas

Arequipa – Perú

2021

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1. DATOS GENERALES

1.1. Universidad : Universidad Nacional San Agustín

1.2. Facultad : Facultad de Ciencias de la Educación

1.3. Departamento académico: Unidad de investigación y proyectos

1.4. Responsable del proyecto: TIPO HUACCHARAPI, MAGALY GLADYS

1.5. Colaboradores : Estudiantes

1.6. Línea de Investigación : Pedagogía y didactica

1.7. Título del proyecto :

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE DEL

IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

INTERNACIONAL ELIM DEL DISTRITO DE MIRAFLORES,

AREQUIPA, 2021.

Mención: Licenciada en Educación, especialidad Idiomas

2. CONSIDERACIONES GENERALES DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN

2.1 Descripción del proyecto

Las estimaciones estadísticas al 2020 indican que el idioma inglés es el idioma más

hablado en el mundo, con 1500 millones de hablantes, aunque de los cuales solo 375

millones son hablantes nativos (Statista, 2020). Asimismo, por consenso mundial,

el inglés ha sido elegido como el idioma de la comunicación internacional, y su

conocimiento es requisito obligatorio para trabajar en las instituciones

internacionales. "En una consulta a los 189 países miembros de las Naciones Unidas

sobre la lengua deseada para la comunicación entre embajadas, más de 120 eligieron

el inglés". (Ortiz, 2013)

Por tales motivos en América Latina, países como Colombia viendo la importancia

de este idioma ha implementado el programa Colombia Bilingüe (Fandiño-Parra, et

al., 2012), así también Chile ha lanzado la Estrategia Nacional de inglés que busca

mejorar las habilidades del inglés en los estudiantes (Secretaría General de la

Presidencia, Ministerio de Economía, Fomento y Turismo, 2014).

En Perú, en el 2015 el ex presidente Ollanta Humala Tasso, “anunció que la

educación bilingüe es una prioridad y estableció el objetivo de lograr el bilingüismo

en el Perú, con el inglés como idioma prioritario para el año 2021” (British Council,

2015). Para tal efecto, el Ministerio de Educación incentiva la enseñanza del inglés,

en el nuevo Curriculo Nacional de Educación Básica, donde, “el objetivo principal

es que los estudiantes al finalizar el ciclo de la Educación Básica terminen con el

nivel B-II de formación en el inglés”. Con el fin de educar integralmente y formar

jóvenes capaces de enfrentar y solucionar cualquier desafio del tiempo actual”

(MINEDU, 2016).

La política establece objetivos y acciones específicas para mejorar el aprendizaje

del inglés desde el nivel educativo básico hasta el superior, con vistas a utilizarlo en

el ámbito laboral y para mejorar la competitividad. Si bien esta iniciativa ha definido

estándares y objetivos de aprendizaje, el reporte indica que el Perú no reúne los

materiales suficientes, las actividades sugeridas para los estudiantes, ni las técnicas

motivacionales o instrumentos de evaluación necesarias (Antonioli, 2017).

En la Institución Educativa Internacional Elim del Distrito de Miraflores, Arequipa,

2021 en el área de inglés se utiliza metodología ecléctica, que incorpora grammar

translation, audio lingual, con enfoque comunicativo, con carga horaria de 4 horas

a la semana, pese a ello se observaron problemas en el aprendizaje del idioma inglés,

lo que hace cuestionarse e inferir que en el campo de la enseñanza y aprendizaje del

inglés, es posible encontrar diversos enfoques, teorías y metodologías, que han

llevado a sus aprendices a seguir instrucciones, traducir, escuchar y repetir trozos

en la lengua que aprenden, convirtiéndolos en estudiantes predominantemente

pasivos y dispuestos a recibir información.

Sin embargo, los nuevos enfoques de enseñanza de una segunda lengua apuestan

por las estrategias metacognitivas, donde se promueve que el papel que cumple el

estudiantado en el aprendizaje de una segunda lengua debe ser más participativo,

activo e interactivo. Es así como estas metodologías de enseñanza y aprendizaje se

enfocan en el alumnado como un sujeto crítico y reflexivo sobre su propio proceso

de aprendizaje. La nueva consigna es aprender a aprender, permitiendo a estudiantes

que participan de procesos de aprendizaje de idiomas, reflexionar y autoregularse

de mejor forma para aprender una segunda lengua, dichas cualidades son propias de

las estrategias metacognitivas. De los referentes contextuales descritos surge el

planteamiento del problema del presente estudio.

2.2 Formulación del problema

¿Cuál es la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y el nivel de logro

de aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del primer grado de

secundaria de la Institución Educativa Internacional Elim del Distrito de

Miraflores, Arequipa, 2021?

2.3 Objetivos de la investigación

Identificar el nivel de uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institución Educativa Internacional Elim del

Distrito de Miraflores, Arequipa, 2021.

Identificar el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes

del primer grado de secundaria de la Institución Educativa Internacional Elim

del Distrito de Miraflores, Arequipa, 2021.

Determinar el grado de relación entre el uso de estrategias metacognitivas y

el nivel de logro del aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institución Educativa Internacional Elim del

Distrito de Miraflores, Arequipa, 2021.

2.4 Justificación

Se justifica la realización, el valor y la pertinencia del presente estudio

porque aborda la problemática del aprendizaje del idioma inglés en la educación

básica regular, específicamente al inicio de la etapa del nivel secundario y la

implicancia de las estrategias metacognitivas en dicho aprendizaje, es así que se

pretende determinar la relación que hay entre las estrategias metacognitivas que

desarrollan los estudiantes y el aprendizaje del idioma inglés. Dentro de este marco,

la investigación es relevante pedagógicamente porque: es un aporte a las teorías del

conocimiento acerca de las estrategias de adquisición de las lenguas extranjeras en

su relación con el aprendizaje de los estudiantes. De manera práctica, permite que

los estudiantes conozcan qué estrategias favorecen su propio aprendizaje del inglés,

para ponerla en práctica y mejorar su desempeño. Teóricamente se sustenta en que

los resultados obtenidos de la investigación sobre las estrategias metacognitivas y

su relación con el aprendizaje del idioma inglés podrán generalizarse e incorporarse

al conocimiento científico y además servirá para llenar vacíos o espacios

cognoscitivos. Metodológicamente los métodos, procedimientos y técnicas e

instrumentos empleados en la presente investigación poseen validez y confiabilidad,

de manera que la presente investigación se constituye en un trabajo riguroso y

científico.

El mundo contemporáneo está caracterizado por la comunicación

intercultural, por el ritmo ascendente de los avances científicos y tecnológicos y por

los procesos de globalización. Finalmente, dada la necesidad del aprendizaje del

inglés en estas circunstancias, la presente investigación es importante porque

permite reflexionar acerca del proceso propio de aprendizaje.

2.5 Importancia

Es importante abordar y desarrollar la investigación porque es una necesidad cada

vez más apremiante la adquisición de una segunda lengua, como lo es el idioma

inglés como parte de las competencias de los estudiantes de nivel secundario, e

indagar sobre las estrategias que colaboren de manera más eficiente en la

consecución de tal fin. Las estrategias metacognitivas presentan beneficios para el

estudio a modo de autoconocimiento, autorregulación y control de las estrategias

que los estudiantes pueden dominar, es por ello importante determinar si existe una

relación entre ambas variables y dado el caso, cuán relacionadas se encuentran, para

apartir de los resultados que se obtengan, establecer medidas pedagógicas para

reorientar la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en la educación básica

regular.

2.6 Viabilidad

El presente proyecto de investigación es viable porque se cuenta con la autorización

de la dirección de la Institución Educativa en mención y la colaboración voluntaria

de los estudiantes.

2.7 Limitaciones

Las limitaciones que se encuentran en la realización de la investigación son las

referidas a la modalidad remota en educación con lo que se cuenta en el presente

año escolar, pues no todos los estudiantes cuentan con las mismas posibilidades de

comunicación.

Otra limitación importante a considerar es que esta investigación es de carácter

correlacional, lo que no implica necesariamente una influencia directa de una

variable sobre otra.

2.8 Marco teórico

2.8.1 Definición de estrategias metacognitivas

Meza, y Lazarte, (2007), afirman que la metacognición y las estrategias de

aprendizaje forman una alianza educativa pues la metacognición prepara la puesta

en marcha de las estrategias de aprendizaje, al dirigir la conciencia a procesos y

contenidos que necesitan ser intervenidos. Tal es así, que la metacognición como

las estrategias buscan el control de la situación, pero ejercido por el mismo aprendiz.

De esta manera promueven el autocontrol o la autorregulación del aprendizaje.

Para Cohen (2011) las estrategias metacognitivas tratan con la pre evaluación y la

pre planificación, la planificación online, la monitorización y la posevaluación del

lenguaje, las actividades de aprendizaje y de lenguaje utilizadas en eventos. Estas

estrategias permiten al estudiante controlar su cognición coordinando la

planificación y mediante la organización de uso de estrategias, y la evaluación de

cómo funcionaron en el proceso de aprendizaje. La autorregulación implica no sólo

la autogestión, sino también la adaptación y el ajuste de esas estrategias por parte

del aprendiente en caso de necesidad (Oxford, 2013).

Las estrategias metacognitivas, permite promover el desarrollo autónomo y

autorregulado de estrategias y la transferencia a realidades educativas, donde el

docente asume un rol de mediador y guía.

Para Tobón (2006) las estrategias metacognitivas permiten la participación de todos

los actores del quehacer educativo; por ello describe los siguientes pasos:

a. Instrucción Explícita: Es fundamental, ya que, al proporcionarla

claramente, se explican las estrategias, los pasos y las condiciones que

hay que seguir, a fin de determinar los beneficios, utilidad y evaluar su

efectividad.

b. Práctica Guiada: Con el acompañamiento oportuno del profesor permite

al estudiante durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, aporta y

sugiere algunas acciones para superar las dificultades que vaya

presentando.

c. Práctica Cooperativa: Se efectúa en la interacción de los estudiantes en

equipos de trabajo. Este tipo de actividad propicia la confrontación

constructiva de diferentes puntos de vista, lo cual, beneficia a la

comunidad educativa.

d. Práctica Individual: Propone acciones de tipo individual y pueden

apoyarse, a través de guía de auto interrogación, de tal forma, que el

alumno aprende y adquiere la facilidad de resolver problemas por sí

mismo.

Se puntualiza entonces que las estrategias metacognitivas se relacionan con el

conocimiento y la manera de aplicar las habilidades cognitivas. Por ello, el

conocimiento metacognitivo permite al educando hacer uso de las habilidades de

manera estratégica a fin de autorregular de manera exitosa.

2.8.1.1. Estrategias metacognitivas para aprender una lengua

Mercer et ál. (2012) hacen referencia a las estrategias metacognitivas. Y las definen

del siguiente modo: Las estrategias metacognitivas tienen que ver con la

preevaluación y la preplanificación, planificación en línea, supervisión y

posevaluación de las actividades de aprendizaje de la lengua. Dichas estrategias

permiten a los alumnos controlar su propia cognición mientras se coordina la

planificación y organización del uso de estrategias, la supervisión de su uso y la

evaluación de su efectividad en el proceso de aprendizaje.

Se ha encontrado una serie de propuestas para los docentes que implican una mejora

del aprendizaje de los estudiantes. Se debe tener en cuenta que solo son

recomendaciones (Mercer et ál., 2012):

a. Intenta crear un ambiente emocional positivo en el que se dé sensación

de seguridad y permanencia a una comunidad mediante dinámicas de

grupo positivas e interacciones en las que los aprendientes asuman el

papel central, colaboren, se les asignen responsabilidades y sean

respetados como individuos.

b. Ayuda a los alumnos a desarrollar un autoconcepto realista, así como

creencias positivas de autoeficacia. En otras palabras, creencias de

competencia con respecto a tareas y aprendizaje de idiomas en general

c. Fomentar un sentimiento de que a través del trabajo duro y la práctica

cualquiera puede mejorar sus habilidades en una lengua extranjera.

d. Promover los sentimientos internos de control, ayudar a los alumnos a

que vean el éxito como resultado de factores sobre los que tienen control

y ayudarles a tomar dicho control.

e. Enseñar a los alumnos estrategias que les ayuden a desarrollar sus

habilidades en el idioma de manera independiente, integrando la

estrategia de instrucción en la instrucción del idioma.

f. Reconocer que todos los individuos son diferentes. Cada uno tendrá una

personalidad diferente y utilizará distintos estilos de aprendizaje. Los

profesores deben permitirles utilizar un estilo que encaje con sus

preferencias individuales, aunque conservando cierta flexibilidad en

dicho estilo.

g. Ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia metacognitiva.

Promover en los alumnos la habilidad de planear, establecer sus propias

metas para mejorar, evaluar su propio aprendizaje y reflexionar sobre él.

h. Apoyar a los alumnos para que establezcan sus propias metas de

aprendizaje en el idioma, hacerles partícipes para que negocien metas en

grupo y promover orientaciones hacia el dominio de dichas metas, es

decir, el deseo de incrementar el conocimiento o habilidad, más que

simplemente aparentar ser mejor que sus compañeros de clase.

2.8.1.2 Dimensiones de las estrategias metacognitivas

a. Conocimiento declarativo metacognitivo Al respecto Carretero (2001)

señala sobre esta dimensión que esta se refiere al conocimiento que las

personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un

ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de

la información en un esquema favorece su recuperación posterior.

Se establece que el sujeto ejerce acciones de supervisión constante de los

procesos cognitivos que lleva a cabo. Por ejemplo, si desea comprender

un texto de manera global y atenta puede que aplique la técnica de la

lectura global y el posterior subrayado para el logro del objetivo lector

propuesto.

b. Conocimiento procedimental metacognitivo: De acuerdo con

Domínguez y Espeso (2002) este tipo de conocimiento “hace referencia

a lo que saben los sujetos sobre sus propias acciones, es lo que dice el

alumno”. Se refiere básicamente a la capacidad y cantidad de información

que poseen los estudiantes antes de enfrentarse a la realidad.

Este conocimiento capacita a la persona para que progresivamente

conozca el exterior y se desenvuelva en él con éxito. Igualmente permite

el conocimiento de las habilidades, destrezas y actitudes personales.

Posteriormente le permitirá tomar decisiones conscientes, responsables y

sostenidas sobre las diversas acciones de su vida.

Del Valle (2002) manifiesta sobre esta importante dimensión que “un

aspecto que no podemos pasar por alto es la memoria y las estrategias que

el niño posee y que le van a permitir no repetir errores”. Lo capacita a

revisar de manera constante y motivada sus propias estrategias de

actuación tanto de su mundo personal, como social. revisar y actualizar

sus propias estrategias. Posteriormente vuelve a renovar de manera

cíclica, recurrente sus propias estrategias para aprender a aprender.

c. Conocimiento condicional metacognitivo: Implica conocer y valorar

las condiciones actuales existentes para poner en práctica las habilidades

cognitivas personales.

Es decir, se aplican criterios de contextualización para poder desarrollar

las actividades y estrategias propuestas con eficiencia, eficacia y

efectividad. Este es uno de los conocimientos metacognitivos más

complejos porque es difícil de alcanzar por las habilidades y

conocimientos previos que se necesitan para poder ser alcanzado.

d. Planeamiento metacognitivo: Carretero (2001) define esta dimensión

como “la capacidad para pensar en el futuro”, de anticipar mentalmente

la forma correcta de ejecutar una tarea o alcanzar una meta específica”.

Se pone en práctica un plan de acción para las tareas encomendadas y a

cada acción o tarea a desarrollar se establecen con precisión las

habilidades cognitivas a poner en práctica. El autor continúa diciendo:

“esta función ejecutiva depende de la plasticidad cerebral, mielinización,

establecimiento de nuevas rutas o conexiones sinápticas, etc.”.

e. Manejo metacognitivo de la información Sobre esta trascendente

dimensión Jaramillo y Simbaña (2014), manifiestan que se refiere al

“conocimiento y la capacidad de regular el propio funcionamiento

cognitivo para resolver tareas complejas en forma eficiente”.

Se trata de promover de manera cualitativa, estructural y eficiente las

habilidades metacognitivas en las diversas situaciones y eventos

propuestos. Para el adecuado manejo de la información metacognitiva se

deben fomentar aspectos como la persuasión oral, comprensión lectora,

la recepción, la atención, la solución de problemas y diversas formas de

autocontrol.

f. Monitoreo de la información metacognitivo: Se refiere al monitoreo

activo y a la consecuente regulación y orquestación de este proceso, en

relación con los objetos cognitivos o con la información que ellos puedan

contener usualmente al servicio de una meta concreta u objetivo. Implica

que el sujeto posee un rol regulador de sus propias actuaciones con la

finalidad de controlar los procesos cognitivos y la información que cada

uno de ellos posee.

g. Control de errores metacognitivos: Significa que el sujeto toma

consciencia activa de la existencia de algunos conocimientos o destrezas

dentro de la estructura cognitiva que no le permiten el logro de

aprendizajes de calidad. Una vez que se identifican las causas

fundamentales que ocasionan inconsistencias en las estructuras

cognitivas, el sujeto adopta las estrategias necesarias para superar las

mismas y permitir la autorregulación de los propios procesos de

aprendizaje.

h. Autoevaluación posterior metacognitiva: El sujeto adquiere la

capacidad para evaluar los conocimientos, destrezas, habilidades,

actitudes y requerimientos cognitivos para evaluar los objetivos, procesos

y productos obtenidos. Esto le permite al estudiante utilizar con

coherencia, eficacia y eficiencia sus procesos para aprender a aprender de

manera significativa, pertinente y coherente. El sujeto adquiere la

capacidad para evaluar la planificación, implementación y resultados de

las acciones ejecutadas con anterioridad.

2.8.2 Aprendizaje del idioma inglés

Salinas (2002) expresó sobre el aprendizaje, que consiste en la asimilación de

conocimientos y comportamiento condicionados por determinadas situaciones.

Asimismo, Knowles, Holton y Sawson (2001) expresaron que el aprendizaje “es en

esencia un cambio producido por la experiencia”. Ellis (2005) dijo que el

aprendizaje “es el medio mediante el que no solo adquirimos habilidades y

conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales”.

Estos y otros autores coinciden que el aprendizaje se da de acuerdo al cambio de

conducta como efecto de la experiencia. Este cambio de conducta es tangible u

observable, como lo expresan los conductistas; en cambio, los cognitivistas indican

que este cambio es interno, por lo tanto, no es observable, es decir, cambio de

nuestros procesos mentales o de pensamiento.

Sin embargo. Los autores coinciden que este cambio es atribuido a los

acontecimientos que ha recibido el individuo en el proceso de su aprendizaje.

El aprendizaje y las estrategias que se adquieran para tal fin constituyen un proceso

de toma de decisiones que forma al estudiante en los procesos de autorregulación;

comienza cuando existe una necesidad, un objetivo que lograr y las vías para

alcanzarlo, (planificación), continúa cuando se ejecuta el plan elaborado (ejecución

y control) a partir de las exigencias de la tarea y finaliza con la evaluación y

valoración (autovaloración) de lo realizado (Zilberstein y Olmedo, 2014).

El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso complejo debido a que el

aprendizaje debe comprender, además de las estructuras de su primer lenguaje, los

principios de la lengua extranjera; dejando atrás las distribuciones mentales propias

de su idioma nativo para adoptar aquellas que presenta el nuevo idioma. Es decir, la

enseñanza se encarga de guiar y facilitar el aprendizaje, dándole la oportunidad al

estudiante de aprender, por medio de estrategias previamente elegidas por el

educador para este fin (Piñeiro y Navarro, 2014).

Tagle et al. (2014) sostienen que el aprendizaje del inglés es adquirir las diversas

formas de comunicación como segunda lengua, se hace hincapié que aprender el

idioma inglés es aprender a comunicarse en un idioma no materno.

El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso complejo debido a que el

aprendiz debe comprender, además de las estructuras de su primer lenguaje, los

principios de la lengua extranjera; dejando atrás las distribuciones mentales propias

de su idioma nativo para adoptar aquellas que presenta el nuevo idioma. Es decir, la

enseñanza se encarga de guiar y facilitar el aprendizaje, dándole la oportunidad al

estudiante de aprender, por medio de estrategias previamente elegidas por el

educador para este fin.

García (2012) considera que, nuestra forma de aprender y enseñar se ve modificada

constantemente, tanto por la información que recibimos del exterior, como por

nuestra propia experiencia. Constantemente recibimos información sobre cómo

funcionan los métodos y cuáles son los elementos necesarios para aprender idiomas.

Todas estas ideas forman conceptos que determinan nuestra forma de pensar y, sobre

todo, la forma en que queremos que se nos enseñe una lengua.

Hay dos factores que debemos tener en cuenta en el proceso del aprendizaje de un

idioma. Estos factores son las creencias y la actitud. Debe tenerse en cuenta cómo

se obtuvo la enseñanza de la primera lengua pueda afectar el cómo se va a aprender

una segunda. Por tanto, se le dará importancia a la didáctica que se emplea para

aprender, ya que estas determinarán la aceptación o rechazo del método. Por

ejemplo, si se piensa que la traducción tiene una validez didáctica nula, de poco

servirá tener un profesor excepcional si siempre usa la traducción, puesto que

pensaremos que estará haciendo una labor que no influye en el aprendizaje del

inglés, como resultado, su peso será negativo para mí.

El otro factor es la actitud. La posibilidad de cambios y transformaciones de actitud

afectan directamente a las creencias. La transformación del pensamiento aparece en

el momento que se presentan situaciones nuevas para el individuo, por lo que el

docente aplicará el uso de la traducción de forma distinta a lo que se acostumbra

hacerlo y es beneficiosa, probablemente esto podría cambiar su actitud con respecto

a esta herramienta de enseñanza.

La comprensión de cómo el estudiante aprende determina también la filosofía

utilizada para enseñar, el estilo de enseñanza y las estrategias didácticas de

enseñanza y aprendizaje implementadas en clase, es decir, la didáctica del inglés.

Estas estrategias involucran, según Oxford (2006), “etapas y características que

queremos estimular en los y las estudiantes para que lleguen a ser mejores

estudiantes en la adquisición de una lengua”.

2.8.2.1 Área de Inglés

El programa curricular de Educación secundaria de Educación Básica Regular

(EBR) establece las siguientes competencias del área: Se comunica oralmente, lee

diversos textos en inglés y escribe en inglés diversos tipos de textos de forma

reflexiva.

Respecto a la competencia, “Se comunica oralmente en inglés”, se describe el nivel

de desarrollo que se espera de los estudiantes del primer grado de secundaria,

pertenecientes al VI ciclo, en los siguientes términos (Minedu, 2016):

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos en inglés.

Infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información

explícita e interpreta la intención del interlocutor.

Se expresa adecuando el texto a situaciones comunicativas cotidianas

usando pronunciación y entonación adecuada; organiza y desarrolla ideas

en torno a un tema central haciendo uso de algunos conectores

coordinados y subordinados incluyendo vocabulario cotidiano y

construcciones gramaticales determinadas y pertinentes.

Utiliza recursos no verbales y para-verbales para dar énfasis a su texto.

Opina sobre lo escuchado haciendo uso de sus conocimientos del tema.

En un intercambio, participa formulando y respondiendo preguntas sobre

actividades diarias, eventos pasados y temas de interés personal.

Sobre la competencia, “Lee diversos tipos de texto en inglés”, indica el nivel de

desarrollo que se espera alcanzar de la siguiente manera (Minedu, 2016):

Lee diversos tipos de texto en inglés que presentan estructuras simples y

algunos elementos complejos con vocabulario cotidiano.

Obtiene información e integra datos que están en distintas partes del texto.

Realiza inferencias locales partir de información explícita e implícita e

interpreta el texto seleccionando información relevante y

complementaria.

Reflexiona sobre aspectos variados del texto evaluando el uso del

lenguaje y la intención de los recursos textuales más comunes a partir de

su conocimiento y experiencia.

Finalmente, respecto a la competencia “Escribe en inglés diversos tipos de textos”

indica los siguientes estándares de desarrollo (Minedu, 2016):

Escribe diversos tipos de textos de mediana extensión en inglés.

Adecúa su texto al destinatario, propósito y registro a partir de su

experiencia previa y fuentes de información básica.

Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema central y los estructura

en uno o dos párrafos.

Relaciona sus ideas a través del uso de algunos recursos cohesivos

(sinónimos, pronominalización y conectores aditivos, adversativos,

temporales y causales) con vocabulario cotidiano y pertinente y

construcciones gramaticales simples y de mediana complejidad.

Utiliza recursos ortográficos que permiten claridad en sus textos.

Reflexiona sobre el contenido del texto y evalúa el uso de algunos

recursos formales.

2.8.2.2. Dimensiones del aprendizaje del idioma inglés

Las dimensiones consideras son las que se incluyen dentro de la programación

curricular del área.

a. Comprensión del inglés. Se refiere a desarrollar capacidades interactivas

para comprender un texto de forma oral y escrita. Para Cruzado (2012) la

comprensión de textos orales se refiere a un proceso que implica la

reconstrucción del sentido del texto, teniendo en cuenta la situación

comunicativa, la intención del emisor, la estructura del texto y su

organización. Este proceso implica poner en práctica un conjunto de

capacidades específicas como: identificar, seleccionar, discriminar, entre

otras.

En la enseñanza de idioma inglés, la capacidad de comprensión de textos es

referida como “Reading Comprehension”. Al respecto Pérez (2014)

manifiesta que esta capacidad; “Permite decodificar un mensaje. Sirve para

comprender desde instrucciones hasta información básica. Se debe conocer

los símbolos escritos”. Dependiendo del nivel de los estudiantes, es necesario

ofrecerles diferentes tipos de lectura para desarrollar en ellos las capacidades

propias de la compresión de textos. Por ello resulta importante brindar al

estudiante diferentes modelos que le permitan familiarizarse con la gramática

y uso del idioma.

Para una adecuada comprensión oral (listening) el docente de inglés debe

establecer primero cierta información previa respecto al tema. Esto permitirá

al aprendiz preparar su sentido y comprender mucho más y mejor la siguiente

información. En otras palabras, primero se debe contextualizar la información

que se brindará.

Según el Ministerio de Educación (Minedu, 2016) en su Currículo Nacional,

la lectura es muy importante porque permite el afianzamiento de lo captado u

obtenido, y aquello que es captado cognitivamente hay que repasarlo para no

olvidarlo. En la medida que esto se haga se irán dominando cada vez más y

más las estructuras propias del idioma alcanzando un dominio de comprensión

crítica.

De esta manera, Moncada (2013) sustentó que: La comprensión de textos en

inglés, es un recurso insustituible para el aprendizaje, ya que leyendo no solo

se amplían los conocimientos, sino que se adquieren habilidades para

sintetizar, interpretar, analizar, reflexionar y emitir juicios, lo cual desarrolla

a los individuos como seres autónomos capaces de interactuar con otros

miembros de la comunidad global.

En esta misma línea, Paz (2014) afirmó que: la compresión de textos escritos

en inglés es una competencia de gran importancia dentro del proceso de

formación de los educandos. Con respecto a lo anterior, la comprensión del

inglés es una herramienta de gran utilidad para adquirir conocimientos, en el

que se hace uso de todas las habilidades adquiridas previamente, se amplían

los saberes; logrando sintetizar, interpretar, analizar, emitir juicios y

valoraciones.

Para que este tipo de comunicación sea efectiva se necesita del estudiante que

conozca los códigos lingüísticos de la nueva lengua. Por esta razón, los

docentes de inglés deben facilitar las condiciones que necesita el estudiante

para que pueda desarrollar la comprensión oral por medio de las diferentes

estrategias de tipo cognitivas.

b. Expresión del inglés. La expresión del inglés es una capacidad que consiste

en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en

forma pertinente los recursos verbales y no verbales, que conlleva el aprender

un idioma extranjero, como el inglés.

De esta manera, Thornbury (2006) afirmó que: En la expresión del inglés se

consideran diferentes dimensiones que forman parte de esta. Por lo tanto, el

estudiante debe conocer las estructuras gramaticales y manejar un rango de

vocabulario apropiado que le permita comunicarse en esta lengua. Por otra

parte, el estudiante debe hablar con una adecuada pronunciación y un acento

comprensible. También es importante que el estudiante conozca estrategias

interactivas que le permitan expresarse con fluidez.

La expresión del inglés es una herramienta necesaria donde se encuentran

espacios para desarrollar una actividad laboral con el reconocimiento de que

este idioma les permita involucrarse a nivel internacional.

En la expresión, el aprendizaje de la pronunciación de los sonidos es

importante para que sean reproducidos en forma fluida y que mantenga un

tono cuando se producen las oraciones adecuadas. Para que se entienda en otro

idioma es necesario que los estudiantes identifiquen los contenidos fonéticos,

léxicos y gramaticales que reforzará la capacidad de la expresión oral.

También es necesario que los estudiantes seleccionen los elementos que más

se destaquen dentro de la producción oral y lo retengan en su memoria,

principalmente los datos que parezcan importantes para su debida

interpretación. La expresión del inglés hace que los estudiantes puedan

dialogar sin dificultades y a la vez comprender mensajes orales emitidos en el

idioma inglés.

De acuerdo con ello, Sencia (2018) precisó que: La expresión del inglés

comprende una interacción dinámica entre uno o más interlocutores para

comunicar sus ideas y emociones. Se trata de una comprensión y producción

eficaz porque supone un proceso activo de construcción del sentido de los

diversos tipos de textos que expresa o escucha, para lograr sus propósitos. En

este proceso, el estudiante pone en juego habilidades, conocimientos y

actitudes provenientes del lenguaje oral y del mundo que lo rodea.

Sin lugar a dudas, es una de las capacidades más importantes en la enseñanza-

aprendizaje de la misma, puesto que los docentes buscan que los estudiantes

expresen sus ideas, deseos y necesidades con una adecuada fluidez y

pronunciación a través de esta lengua. Además, se trata de un proceso activo

de construcción del sentido de los diversos tipos de textos que expresa o

escucha, para que cada estudiante logre los propósitos planteados, en torno a

su futuro profesional.

Por consiguiente, Martínez y Rubio (2008) sostuvieron que: en la actualidad,

el inglés es uno de los idiomas más hablados en el mundo y más usado en las

aulas escolares. Por esta razón, es fundamental preparar a los estudiantes para

que sean buenos comunicadores de lengua inglesa en un futuro.

c. Redacción del inglés. Respecto a esta dimensión, el documento de

orientaciones para el trabajo pedagógico del área de inglés O.T.P. (2010)

manifestó que la redacción o producción de textos: es un proceso de

elaboración y creación de textos escritos de diferentes tipos, con originalidad

e imaginación.

Al escribir se debe tener la capacidad de expresar ideas, emociones y

sentimientos en el marco de la reestructuración de textos previamente

planificadas. En este proceso se hace uso del as estructuras lingüística

empleando criterios de adecuación, cohesión coherencia y corrección. La

producción de textos se acompaña con un proceso de reflexión.

Leijin (2013) argumentó que: la redacción del inglés es el momento en el cual

se colocan las ideas en una hoja de papel y no como el momento el cual se

escribe el producto final. En este punto todo lo que se escriba es tentativo y

sujeto a eliminación.

En la producción escrita intervienen destrezas lingüísticas que implica tomar

en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos para realizar el trabajo

(Hearn y Garcés, 2003). Esto significa que se debe utilizar ciertos tipos de

actividades en la cual se presente objetivos claros y los propósitos adecuados

a través de la selección de temas interesantes reales y que respondan a las

necesidades de los estudiantes.

La producción de textos o también conocido como “writing” no es

considerada como una habilidad pasiva porque implica la movilización de

muchas capacidades tales como la planificación, el plasmar la creatividad, la

reflexión entre otras. Por la que el desarrollo de esta competencia es el

resultado de un proceso de familiarización de palabras y o expresiones propias

del idioma del inglés. Así mismo, para el propósito de una eficiente

producción de textos se hacen necesario el conocimiento y buen uso de la

gramática, la cual contribuye a dar coherencia y corrección lingüística a la

redacción.

2.9 Hipótesis

Ho: Las estrategias metacognitivas no se relacionan significativamente con

el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del primer grado de secundaria

de la Institución Educativa Internacional Elim del Distrito de Miraflores, Arequipa,

2021.

Ha: Las estrategias metacognitivas se relacionan significativamente con el

aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del primer grado de secundaria de

la Institución Educativa Internacional Elim del Distrito de Miraflores, Arequipa,

2021.

2.10 Variables

Estrategias metacognitivas

Aprendizaje del idioma inglés

Variable Dimensiones Indicadores Téc/instrumentos

Estrategias

metacognitivas

Conocimiento

Metacognitivo Declarativo

Conocimiento de las propias fortalezas y

debilidades intelectuales.

Conocimiento de la propia motivación.

Conocimiento del propio nivel de

ansiedad.

Conocimiento de las propias habilidades

organizativas de la información.

Conocimiento del control del aprendizaje.

Cuestionario de

Estrategias

metacognitivas

Escala de Likert

1 = Nunca

2 = Algunas

veces

3 = Casi siempre

Conocimiento

Metacognitivo

Procedimental

Conocimiento de distintas formas de

estudio.

Uso de distintas formas de estudio.

Conocimiento sobre la localización de

recursos.

Organización del material de estudio.

Estudio en grupo con compañeros. 4 = Siempre

Conocimiento

Metacognitivo

Condiciona

Confianza en las propias capacidades.

Adaptación de la forma de estudio a la

situación.

Automotivación.

Control de la ansiedad.

Uso de las fortalezas intelectuales en

compensación de las debilidades

intelectuales.

Planeamiento Metacognitivo

Análisis previo.

Lectura generalizada.

Determinación de objetivos.

Organización del tiempo.

Manejo

Metacognitivo

de la Información

Determinación de la velocidad de estudio.

Atención a los conceptos importantes.

Traducción al propio lenguaje.

Creación de ejemplos propios.

Relación con conocimientos previos

Uso de diagramas.

Monitoreo

Metacognitivo de la

Comprensión.

Chequeo logro parcial de los objetivos

propuestos.

Realización de pausas para controlar la

comprensión.

Comprensión

Metacognitiva de Errores

Revisión de las explicaciones de clase.

Revisión de libros.

Búsqueda de ayuda externa.

Autoevaluación Metacognitiva

Posterior

Autoevaluación de logro de objetivos.

Autoevaluación del aprendizaje.

Autoevaluación del desempeño.

Aprendizaje

del idioma

inglés

Comprensión

del inglés

Análisis del vocabulario.

Interpretación de expresiones.

Reconocimiento del tipo de comunicación

Cuestionario de

Estrategias

metacognitivas

Escala de Likert

1 = Nunca

2 = Algunas veces

3 = Casi siempre

4 = Siempre

Expresión del

inglés

Locuciones adecuadas.

Uso de reglas gramaticales.

Dominio de tiempos verbales

Redacción del

inglés

Empleabilidad de los tiempos verbales.

Dominio de la escritura.

Dominio de abreviaturas

2.11 Diseño metodológico

Es una investigación de tipo correlacional, que tiene como propósito determinar el

grado de relación de las variables de estudio, determinada estadísticamente por medio

de coeficientes de correlación (Hernández - Sampieri & Mendoza, 2018). En tal

sentido, nos va a permitir recopilar información sobre la relación entre las variables

de estudio (estrategias metacognitivas y aprendizaje del idioma inglés), en un

intervalo de tiempo determinado, tal y conforme se presenta en la realidad.

A la presente investigación corresponde un diseño correlacional no experimental

Esquema:

Donde:

M = Muestra.

O₁= Variable 1

O₂ = Variable 2.

r = Relación de las variables de estudio.

2.12 Diseño muestral

Valderrama (2013) define la muestra como “un subconjunto representativo de la

población o universo”, de tal manera que se ha seleccionado el muestreo no

probabilístico de tipo intencional. Al respecto, en el presente estudio la muestra se

conforma por todos los estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución

Educativa Internacional Elim del Distrito de Miraflores, Arequipa 2021, por

representar un grado importante para asumir nuevas estrategias en un nuevo ciclo

de aprendizaje, es así que la muestra la conforma un total de 29 estudiantes.

2.13 Técnicas de recolección de datos

Para este caso se utilizó la técnica de la encuesta para el regojo de datos. La

técnica de la encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de

investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido, eficaz y

sistemáticamente a través de preguntas, afirmaciones o proposiciones, (Hernández

- Sampieri & Mendoza, 2018).

2.14 Técnicas estadísticas

Se utilizarán las siguientes técnicas:

Tablas de frecuencia: para desagregar la información en frecuencias

y porcentaje.

Gráficos: para presentar la información de manera clara y

representativa.

Finalmente se realiza la comprobación de la hipótesis, mediante el

uso del programa SPSS.

2.15 Aspectos éticos

El presente proyecto de investigación guarda valor ético porque busca contribuir

con la mejora del aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes, tomando en

cuenta el contexto global que enmarca que acentúa su importancia, indagando sobre

nuevas estrategias a ser incorporadas en su aprendizaje cotidiano.

Por otro lado, la investigación busca ser original contando con la participación

voluntaria y el anonimato de las respuestas de sus participantes.

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