The Development of Theory of Mind According to False Belief Performance of Children Ages 3 to 5 -...

1

Zihin Kuramının 3-5 Yaşları Arasındaki Çocuklarda Gelişiminin Yanlış İnanç Performansına Göre

İncelenmesi

Öz

Normal gelişim gösteren çocukların zihin kuramı işlemlerindeki performanslarının yaşlara göre belirlenmesi ve kullanılan yanlış inanç işlemlerine göre çocukların performanslarında fark olup olmadığının incelenmesinin amaçlandığı araştırma, tarama araştırmaların bir türü olan kesitsel araştırma deseni kullanılarak yapılandırılmıştır. Çalışma grubuna 3.00 – 5.11 yaşlar arasında top-lam 72 çocuk alınmıştır. 6 aylık dilimlerden oluşan altı yaş grubunun her birine 12 çocuk dâhil edilmiştir. Zihin kuramının değerlendirilmesinde 4 yanlış inanç işlemi kullanılmıştır. Sonuçlar, 3-5 yaşlar arasındaki anadili Türkçe olan çocuklarda zihin kuramının yaşlara göre gelişiminin di-ğer dillerle benzerliklerinin yanı sıra farklılıklarının da olduğunu göstermektedir. Çocukların ken-di yanlış inançlarını anlamada 3 yaşında başarılı oldukları, başkasının yanlış inançlarını anlama-da ise 3 yaşın ikinci ve 4 yaşın ilk döneminde bir değişimin yaşandığı, ancak kazanımın 4.6 yaşta olduğu bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler

Zihin Kuramı, Yanlış İnanç, Zihni Okuma.

Gelişim sürecinde, çocukların diğer kişilerin zihin-sel durumlarını anlamaları “zihin kuramı” ile açık-lanmaktadır. Zihin kuramı kavramı ile eyleme ne-den olan inanç, istek, niyet, hayal, duygu gibi zi-hinsel durumlardan çıkarsamada bulunmak kaste-dilmektedir. Diğer bir deyişle zihin kuramı, inanç ve istek gibi birbiriyle ilişkili olan zihinsel durum yapılarına dayanılarak oluşturulan bilgiler bütü-nüdür (Wellman ve Estes, 1986). Kişinin zihin ku-ramına sahip olması, diğer kişilerin kendisinden farklı bir zihne sahip olduğunu fark edebilmesini,

kendisinin veya diğer kişilerin niyet, inanç, istek ve bilgisi gibi zihinsel durumlarını anlayabilmesi-ni ve zihinsel olarak bunları temsil edebilme yeti-sine sahip olmasını gerektirmektedir. Kısacası zi-hin kuramına sahip olmak, kişinin kendisinin ve diğerlerinin zihninin içeriğini yansıtabilmesi de-mektir (Baron-Cohen, 2000). Çocuklarla yapılan çalışmalar bu düşünce tarzının yetişkin düzeyine ulaşabilmesi için birçok becerinin gelişmesi gerek-tiğini göstermektedir. Ortak dikkat/ortak ilgi (jo-int attention), karşıdaki kişinin niyetini anlamak, farklı kişilerin farklı görüş açılarının olduğunu bil-mek, zihinsel durum belirten sözcükleri kullan-mak ve hayali oyun becerileri zihin kuramının ön-cülleri olarak kabul edilen ve zihin kuramını oluş-turduğu düşünülen becerilerdir (Miller, 2006). Zi-hin kuramının gelişimi konusunda yapılmış olan çalışmalarda, 3-5 yaşları arasında zihin kuramının gelişiminde önemli değişikliklerin yaşandığı belir-tilmektedir (de Villiers ve Pyers, 2002; Flavell, Eve-rett, Croft ve Flavell, 1981; Wellman, Cross ve Wat-

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) • Güz/Autumn • ???? - ???? ©2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

Bahar KEÇELİ KAYSILI a

Ankara ÜniversitesiFunda ACARLAR

Ankara Üniversitesi

a Öğr. Gör. Bahar KEÇELİ KAYSILI. Özel eğitim ala-nında doktora öğrencisidir. Çalışma alanları ara-sında otizmli çocuklara dil ve iletişim becerile-rinin öğretimi ile zihin kuramı ve dil arasında-ki gelişimsel ilişki yer almaktadır. İletişim: Anka-ra Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, 06590 Cebeci, Ankara/TÜRKİYE. Elektronik posta: [email protected] Tel: +90 312 360 3350/3014 Fax: +90 312 363 6145.

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

2

son, 2001; Youngblade ve Dunn, 1995). Bu çalışma-lar, sosyal düşünce ve davranışın olgunlaşmasında odak noktayı oluşturduğu düşünülen “üst-temsil yetisi kapasitesine” (meta-representational capa-city) bir başka deyişle başkasının zihinsel temsil-lerini kendi zihninde temsil edebilme yeteneği-ne yoğunlaşmıştır. Karşıdakinin davranışını yor-damamızı sağlayan bu becerinin, var olup olmadı-ğını ölçmemize imkan veren paradigma ise yanlış inanç (false belief) işlemleridir (Wimmer ve Per-ner, 1983). Zihin kuramının gelişimi konusunda yapılmış olan yukarıda bahsedilen çalışmalar, yan-lış inanç işlemleri ile ölçülen “karşıdakinin zihinsel durumunu doğru okuyabilme yetisinin” özellikle-rine, bu yetinin gelişimine, yanlış inanç işlemlerin-deki performansın davranışları yordama ve açık-lamadaki rolüne yoğunlaşmıştır. Zihin kuramının gelişiminde odak nokta olduğu düşünülen karşıda-kinin zihinsel durumunu doğru okuyabilme yetisi-nin bir ölçütü olarak yanlış inanç gelişiminin izle-diği sıra aşağıda sunulmaktadır.

Normal gelişim gösteren çocuklar yaklaşık 18. ayda ‘istemek, sevmek’ gibi zihinsel durum belirten söz-cükleri kullanmaya ve istekleri hakkında konuşma-ya başlarlar. İçsel durumların erken dönemde an-laşılmasının, zihinsel durumların anlaşılmasını da sağladığı düşünülmektedir. Bu nedenle istekler ve duygularla ilgili akıl yürütme, diğerlerinin zihinsel durumlarını anlamak için destekleyici bir rol oy-namaktadır. Bu bağlamda zihin kuramı istekler ve duyguları anlamaktan, inançları anlamaya doğru bir gelişme göstermektedir (Bartsch ve Wellman, 1995; Wellman, Philips ve Rodriguez, 2000). Üç ya-şındaki normal gelişim gösteren çocuklar, gerçek ve hayal edilen bir bisküvinin hangisinin zihinsel, hangisinin fiziksel olarak var olduğunun ayrımını yapabilmektedirler (Watson, Gelman ve Wellman, 1998). Wellman ve Estes’in (1986) çalışmasında, bir kişinin köpeği olduğu diğerinin ise köpeği düşün-düğü söylendiğinde 3, 4 ve 5 yaşlarındaki çocuk-lar, hangi köpeğe dokunulabileceği ve hangi köpe-ğin sevilebileceği konusunda doğru tahminde bu-lunabilmişlerdir. Bunun yanı sıra 3-5 yaşlar ara-sındaki çocuklar, düşüncenin öznelliğini de kav-rayabilmektedirler. Flavell, Flavell, Green ve Mo-ses (1990), 3 yaşındaki çocukların bir kişinin kura-biyeyi lezzetli bulurken diğer bir kişinin kurabiye-nin kötü olduğunu düşünebileceğini belirttiklerini göstermişlerdir. Ayrıca 3 ve 4 yaşlarındaki çocuklar düşünmek ve yapmak eylemleri arasındaki farkı da ayırt edebilmektedirler. Bu yaş grubundaki çocuk-ların düşünmenin içsel, öznel ve zihinsel olduğunu, yapmanın ise gözlenebilir, açık olduğunu bildikleri gösterilmiştir (Flavell, Green ve Flavell, 1995). Zi-

hinsel durumlar, sadece fiziksel olarak var olma-maları ile açıklanmamaktadır. Zihinsel durumlar aynı zamanda, kişilerin eylemlerini ve deneyimle-rini açıklayabilmektedir. Bu durumda davranışla-rı açıklarken inançlar, istekler ve eylemler şeklinde üç kavramdan bahsedilebilir. Örneğin Ayşe’nin ne-den havuza gittiği (eylem), yüzmek istemesi (istek) ve havuzun o gün açık olduğunu düşünmesi ya da bilmesi (inanç) ile açıklanabilir. Bu temel üçlü yapı (inançlar, istekler ve eylemler) kişilerin, çeşitli de-neyimlere dayanan duygular yaşamalarına da ne-den olmaktadır. Örneğin havuz kapalıydı ve Ayşe hayal kırıklığı yaşadı (Wellman ve Lagattuta, 2000). Çocukların bu zihinsel sistemi anlamalarında gün-deme gelen yanlış inanç yani karşıdakinin zihinsel durumunu doğru okuyabilme yetisi zihin kuramı-nın en yaygın olarak çalışılmış yönüdür. Zihin ku-ramının bileşeni olan yanlış inanç, kişinin kendisi-nin ve başkalarının ne düşündüğüne ilişkin inanç-ları doğrultusunda eylemde bulunmasıdır (Den-nett, 1978).

Yukarıda bahsedilen zihinsel sistemi anlama, birin-ci düzeydeki yanlış inanç işlemleri ile değerlendi-rilmektedir. Bu işlemlere birinci düzey işlemler de-nilmesinin nedeni, sadece tek bir kişinin (kendisi ya da öteki) zihinsel durumuna ilişkin çıkarımda bulunmayı içermesidir. Normal gelişim gösteren çocukların bahsedilen bu standart işlemlerde 4 yaş civarında başarılı olduğu bilinmektedir (Flavell, 1999; Wimmer ve Perner, 1983). Bunun yanı sıra işlemlerdeki dilbilimsel özellikler kolaylaştığın-da 3 yaşındaki bazı çocukların da işlemlerde başa-rı gösterebilecekleri bulunmuştur (Lewis ve Osbor-ne, 1990). Ayrıca bu işlemleri geçemeyen çocuk-ların 2 haftalık eğitimden sonra başarılı oldukla-rı da belirtilmektedir (Slaughter ve Gopnik, 1996). 1983’den 1998 yılına kadar zihin kuramı ile ilgili yapılmış olan 178 çalışmayı, yanlış inanç işlemle-rinde performansı etkileyen değişkenler açısından inceleyen araştırmacılar, 2.5 yaşındaki çocukların %20’den azının, 3.8 yaş çocuklarının %50’sinin ve 4.8 yaş çocuklarının %75’inin yanlış inanç işlemle-rinden geçtiklerini ortaya koymuşlardır (Wellman ve ark., 2001). Bu araştırma yanlış inançla ilgili ya-pılmış olan ilk araştırmadan 1998 yılına kadar 15 yıllık bir süreyi kapsayarak çocukların yanlış inanç işlemlerindeki performanslarına genel olarak ışık tutmaktadır.

İkinci düzeydeki yanlış inanç işlemleri ise birden fazla zihinsel duruma ilişkin çıkarımda bulunma-yı içermektedir. İkinci düzeydeki yanlış inanç iş-lemleri “Ahmet’in ne düşündüğü hakkında Ayşe ne düşünüyor” şeklindeki bir yapıyı barındırmakta-

KEÇELİ KAYSILI, ACARLAR / Zihin Kuramının 3-5 Yaşları Arasındaki Çocuklarda Gelişiminin Yanlış İnanç Performansına...

3

dır. İkinci düzey yanlış inanç işlemleri normal geli-şimde 6 civarında kazanılmaktadır (Baron-Cohen, 2000).

Birinci düzey yanlış inancın değerlendirilmesinde çoğunlukla, görünüm-gerçeklik, beklenilmeyen içe-rik ve beklenilmeyen yer değişikliği gibi farklı işlem-lerin kullanıldığı dikkati çekmektedir. Bu işlemler-de genellikle çocuklara, karakterlerin inançları ve istekleri ile ilgili bilgi verilerek eylemleri hakkın-da tahminde bulunmaları istenmektedir. Bu işlem-lerin her biri farklı dil becerileri gerektirdiğinden araştırmalarda, aynı amaçla farklı işlemlerin uyar-landığı dikkati çekmektedir. Bu işlemler, uygu-lanması bakımından kolay ve çocuklar için çeki-ci olan işlemlerdir ve psikometrik yapıları sağlam-dır (Wellman ve ark., 2001). Wimmer ve Perner (1983), normal gelişim gösteren çocukların yanlış inançlarını değerlendirmek için yer değişikliği iş-lemini ilk kullanan araştırmacılardır. Araştırmacı-lar bu işlemde oyuncaklar kullanarak bir öykü can-landırmışlardır. Diğer uyarlamalarda ise öyküler kullanılmış, gerçek kişiler dahil edilmiş ya da ger-çek kişilerin videoları ya da resimleri eklenmiştir (Baron-Cohen, Leslie ve Frith, 1985; Perner, Lee-kam ve Wimmer, 1987). Wimmer ve Perner (1983), beklenilmeyen yer değişikliği işleminde çocuğa ta-nıtılan karakterlerden biri bir nesneyi X’e koyar ve odadan ayrılır. Ortamda bulunan diğer karakter, ilk karakter gittikten sonra nesneyi X’den alarak Y’ye koyar. Ardından çocuğa ilk karakterin oda-ya tekrar geldiğinde nesneyi bulmak için ilk ola-rak nereye bakacağı sorusu sorulur. Normal geli-şim gösteren 4-5 yaşlarındaki çocukların yer deği-şikliği işlemlerinde başarılı olmaları farklı bireyle-rin çevrelerindeki olaylarla ilgili farklı düşüncele-re sahip olduklarını anladıklarını göstermektedir (Moses ve Flavell, 1990; Wimmer ve Perner, 1983).

Beklenilmeyen içerik işlemi ise kişinin kendi inan-cının da yanlış olabileceğini ortaya koymaktadır (Hogrefe, Wimmer ve Perner, 1986; Perner, ve ark., 1987). Bu işlemde kişinin kendi inanıcının yanlış olabileceği sonucu ile karşılaşmasının, başkasının inancını tahmin etmede kolaylaştırıcı unsur ola-bileceği düşünülmüştür. Bu işlemde çocuklara bo-nibon kutusu gibi tanıdıkları bir kutu gösterile-rek içinde ne olduğu sorulmuştur. Çocuklar böy-lece kutunun içinde ne olduğuna dair deneyimle-ri doğrultusunda cevap verirler (Örneğin bonibon kutusu-şeker cevabı). Daha sonra kutunun içinde-ki kalem gibi beklenmedik nesneler gösterilerek yanıldıkları ortaya çıkarılmıştır. Bu aşamadan son-ra bir başkasının kutuyu ilk gördüğünde içinde ne olduğunu sanacağı sorusu yöneltilmiştir. Bu işlemi

4 ve 5 yaşındaki çocuklar geçebilirken (Gopnik ve Astington, 1988; Perner ve ark., 1987), 3 yaşında-ki normal gelişim gösteren çocuklar, hem kendile-rinin hem de diğerlerinin inançlarının yanlış oldu-ğunu belirtmede güçlükler yaşamışlardır (Perner, Frith, Leslie ve Leekam, 1989).

Yanlış inanç işlemlerinin bir diğer uyarlaması ise Flavell, Flavell ve Green (1983) tarafından geliş-tirilen görünüm-gerçeklik işlemidir. Temsili dü-şünce ve gerçek arasındaki ayırımı değerlendir-mek için geliştirilmiştir. Bu işlemde aldatıcı nes-neler kullanılmaktadır. Örneğin Flavell ve arkadaş-larının (1983) çalışmasında çocuğa, taşa benzeyen bir sünger gösterilir. Çocuğun süngere dokunması-na izin verilmeden önce sünger gösterilerek ne ol-duğu sorulur. Çocuk “taş” olduğunu söyler. Daha sonra dokunması istenir ve sorulduğunda bu kez sünger olduğunu söyler. Çocuklara iki soru soru-lur: “Neye benziyor?” ve “Gerçekte ne?” Üç yaşın-daki çocuklar nesnenin gerçekte ne olduğu soru-suna “sünger” cevabını verirken; neye benziyor so-rusuna yine “sünger” cevabını vermişlerdir. Dört yaşındaki çocuklar ise temsili ve gerçek düşünce-yi ayırt ederek nesnenin taşa benzediğini ama ger-çekte bir sünger olduğunu söyleyebilmişlerdir. Yu-karıda tanıtılan işlemler yanlış inancın değerlendi-rilmesinde klasikleşmiş işlemler olsa da bu işlemle-rin pek çok uyarlaması bulunmaktadır.

Yanlış inançta değişimin yaşandığı yaşın 4 yaşın başı olduğu söylenebilmekle beraber çocukların yanlış inanç işlemlerinde bireysel farklılıkları oldu-ğu bilinmektedir (Bartsch ve Estes, 1996). Aynı iş-lemler uygulandığında 3 yaştaki çocukların bazıla-rı işlemlerde başarılı olabilirlerken, bazı çocuklar 5 yaşına kadar başarı sağlayamamışlardır. Yanlış inanç işlemlerinde gözlemlenen bu bireysel farklı-lıklar, normal gelişim gösteren ve özel gereksinimli çocuklarda yanlış inancı anlamada etkili olabilecek olası değişkenlerin incelenmesine rehberlik etmiş-tir (Slaughter ve Repacholi, 2003). Bartsch ve Es-tes (1996), bu bireysel farklılıkları üç nedensel ka-tegoriye ayırarak (i) yürütücü işlevler, dürtü kont-rolü ve bağlanma ilişkisi gibi öncül nedenlerden kaynaklanan farklılıklar, (ii) hayali oyun ve soh-bet becerilerindeki yeterliliklerin sonucunda zi-hin kuramının erken ya da geç kazanımı, (iii) kül-türel farklılıklara bağlı olarak, zihin kuramının ni-teliğindeki farklılıklar olmak üzere özetlemişlerdir. Çocuklarda zihin kuramının gelişimi ile ilgili ça-lışmaların, genellikle İngilizce konuşan çocuklar-la yapıldığı görülmektedir. Farklı diller ve kültür-lerde zihin kuramının gelişimi incelendiğinde, 44. ayda Amerikalı çocukların %50’ sinin, Avustralya-


4

lıların %69’unun ve Japonların %40’ının işlemler-den geçtiği görülmektedir (Wellman ve ark., 2001). Sonuç olarak Wellman ve arkadaşlarının (2001) meta-analiz bulguları, çocukların yanlış inancı an-lamalarında tutarlı bir gelişimsel sürecin olduğunu desteklemektedir. Farklı diller ve kültürlerde yanlış inanç işlemlerindeki performansın küçük yaşta za-yıf olduğu, yaş ilerledikçe performansın da gelişti-ği görülmektedir.

Türkiye’de 4-5 ve 6 yaşlarındaki düşük ve orta sos-yoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarıyla ku-rum bakımındaki çocukların zihin kuramı perfor-mansları karşılaştırılmış ve ev ortamında yetişen çocukların zihin kuramı performanslarının ku-rum bakımındaki çocuklara göre daha iyi olduğu bulunmuştur (Yağmurlu, Kazak-Berument ve Çe-limli, 2005). Ailenin zihinsel durumlar hakkın-da çocuklarıyla yaptıkları sohbetleri, kardeş sayı-sı, sosyo-ekonomik durum gibi aileye ilişkin değiş-kenlerin, yürütücü işlevler ve dil gibi zihinsel ya-pıların, akran ilişkileri gibi sosyal becerilerin zi-hin kuramı ile ilişkili olduğunu ortaya koyan araş-tırmalar bulunmaktadır (Hughes, 1998; Jenkins ve Astington, 2000; Ruffman, Perner ve Parkin, 1999; Slaughter ve Repacholi, 2003; Yağmurlu, Kazak-Berument ve Çelimli, 2005). Dil ve yanlış inancı anlama da kuşkusuz ilişkili olmakla birlikte bu iliş-kinin yönü tartışılmaya devam edilmektedir. İlişki-nin yönü üç olasılıkla açıklanabilmektedir. İlk ola-sılık zihin kuramının dile bağlı olduğu, ikinci ola-sılık dilin zihin kuramına bağlı olduğu ve son olası-lık da her ikisinin de başka faktörlere dayandığı yö-nündedir (Astington ve Jenkins, 1999).

Granti (2004), Türkçe konuşan çocukların yan-lış inanç işlemlerinde 3 yaşından itibaren başarı-lı olmaya başladıklarını ancak bu becerilerin tam olarak 4 yaş dolaylarında kazanıldığını belirtmiş-tir. Ayrıca çocukların zihinsel durum belirten ey-lem sözcüklerinden en erken “sanmak” sözcüğü-nü anladıkları ancak zihinsel durum belirten ey-lemleri (bilmek, hatırlamak, düşünmek, unutmak, kandırmak vb) anlamanın, yanlış inanç işlemleri-ni anlamak için belirleyici olmadığı bulunmuştur. Bayramoğlu ve Hohenberger (2007), 4–5 yaşların-da Türkçe konuşan çocukların zihin kuramı geli-şimini inceledikleri araştırmalarında, yaşa göre zi-hin kuramı performansları arasında fark olduğu-nu, aynı farkın cinsiyet için söz konusu olmadığı-nı vurgulamışlardır. Aksu-Koç, Aydın, Avcı, Se-fer ve Yaşa (2005), 4 yaştaki çocukların 3 yaşa göre yanlış inanç işlemlerinde (görünüm ve gerçek-lik, beklenilmeyen içerik ve kandırarak içerik de-ğiştirme) daha iyi performans gösterdiklerini an-

cak “görünüm ve gerçeklik” yanlış inanç işleminde bu iki yaş arasında farklılık olmadığını belirtmiş-lerdir. Bunun yanı sıra yanlış inanç işleminde kul-lanılan sorular “düşünmek” yerine “sanmak” eyle-mini içerdiğinde Türkçe konuşan çocukların zihin kuramı kazanımının İngilizce konuşan çocuklar-dan daha erken olduğu ileri sürülmüştür. Bir başka çalışmada Türkçe, Portoriko İspanyolcası, İngilizce ve Brezilya İspanyolcası konuşan çocukların yanlış inanç performansları karşılaştırılmıştır (Shatz, Di-esendruck, Martinez-Beck ve Akar, 2003). Türkçe ve Porto Riko İspanyolcasında yanlış inanç durum-ları, “sanmak, zannetmek” gibi özel eylem sözcük-leri ile ifade edilebilmekte iken, diğer dillerde bunu karşılayan sözcük “düşünmektir”. Bu araştırmada yanlış inanç sorusunun “X kalemlerin nerede oldu-ğunu düşünüyor ya da sanıyor?” şeklinde yöneltil-mesinin Türkçe ve Portoriko İspanyolcası konuşan çocukların, İngilizce ve Brezilya İspanyolcası konu-şan çocuklara göre daha başarılı olmalarını sağla-dığı görülmüştür.

Farklı diller ve kültürler karşılaştırıldığında zihin kuramı işlemlerinin edinim yaşları farklılıklar gös-termekle beraber genel olarak normal gelişim gös-teren çocukların 4 yaştan itibaren yanlış inanç iş-lemlerindeki anlayışlarının geliştiği görülmektedir (Wellman ve ark., 2001). Farklı diller ve kültürler-de zihin kuramı gelişimine ilişkin çalışmalar yapıl-ması, bu alandaki gelişimin dil, zihin, sosyal çev-re gibi diğer alanlarla ilişkisinin de aydınlatılma-sını sağlayacaktır. Türkiye’de zihin kuramının 3-5 yaşlar arasındaki gelişimini inceleyen çalışmalar-dan yukarıda bahsedilmiştir. Granti (2004) tara-fından yapılan çalışmada zihin kuramının değer-lendirilmesinde birincil düzey işlemler olan bek-lenilmeyen içerik ve beklenilmeyen yer değişikli-ği yanlış inanç işlemleri kullanılmıştır: Aksu-Koç ve arkadaşları (2005) ise yaptıkları çalışmada yan-lış inancın değerlendirilmesinde yukarıdaki işlem-lere ek olarak görünüm-gerçeklik işlemini de kul-lanmışlardır. Bu araştırmada Aksu-Koç ve arkadaş-larının (2005) çalışmasındakine benzer olarak aynı görünüm-gerçeklik, beklenilmeyen içerik ve bekle-nilmeyen yer değişikliği işlemlerinin kullanılma-sı planlanmış ve beklenilmeyen yer değişikliği iş-lemine iki farklı uyarlama eklenmiştir. Beklenilme-yen yer değişikliği işlemlerinde üç farklı işlem kul-lanılmasının nedeni aynı amaçla kullanılan farklı işlemlerde çocukların performanslarında fark olup olmadığının incelenmesidir. Bu araştırmada 3-5 yaş arasında çocukların farklı yanlış inanç işlemle-rindeki performansları, bu yaş grubunda gelişimin çok hızlı olduğu da düşünülerek, 6 aylık dilimlerle oluşturulan gruplar karşılaştırılarak incelenmiştir.


5

Bu şekilde çocukların yanlış inanç işlemlerindeki performanslarında ortaya çıkan değişimin, daha ayrıntılı olarak gözlenmesi amaçlanmıştır.

Bu araştırmada, Türkçe konuşan 3-5 yaşları arasın-daki normal gelişim gösteren çocukların zihin ku-ramı işlemlerindeki performanslarının yaşlara göre belirlenmesi ve kullanılan yanlış inanç işlemlerine göre çocukların performanslarında fark olup olma-dığının incelenmesi amaçlanmıştır.

Yöntem

Araştırmanın Deseni

Bu araştırma nicel araştırma yöntem ve teknikle-rinden tarama araştırmalarının bir türü olan kesit-sel araştırma deseni kullanılarak yapılandırılmış-tır. Tarama araştırmalarının amacı genellikle araş-tırma konusu ile ilgili var olan durumun fotoğra-fını çekerek bir betimleme yapmaktır (Büyüköz-türk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Belirlenen evrenden seçkisiz olmayan ör-nekleme yöntemi olan ölçüt örnekleme yöntemi ile çalışma grubu oluşturulmuştur. Ölçüt örnekleme yönteminde örneklem için belirlenen ölçütü kar-şılayan birimler örnekleme alınırlar (Büyüköztürk ve ark., 2008). Aşağıda çalışma grubu için belirle-nen ölçütler yer almaktadır.

Araştırma Grubu

Araştırma grubunu, Ankara ili merkezinde okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden, 3.00 ve 5.11 yaşları arasında normal gelişim gösteren 81 çocuk oluşturmaktadır. Çocukların anne ve baba eğitim düzeylerinin en az lise olması, ön koşul ola-rak belirlenmiş ve araştırma grubu, buna göre oluş-turulmuştur. Ailelerin eğitim düzeyi ile çocukların zihin kuramı gelişimi ilişkili bulunduğu için (Pe-ars ve Moses, 2003) bu çalışmada anne-baba eğitim düzeylerinin eşitlenmesine karar verilmiştir. Veri-ler, özel ve kamu kurumlarının bünyesinde bulu-nan 5 okulöncesi eğitim kurumundan toplanmıştır. Okullardan çalışmanın yapılabilmesi için izin alın-dıktan sonra aileler çalışmanın amacı konusunda, bilgilendirilmiş ve ailelerin sözlü onayları alınmış-tır. Araştırma grubuna, çocukların öğretmenleri, anne ya da babaları ve araştırmacının gözlemleri doğrultusunda genel gelişiminde herhangi bir so-run olmadığı düşünülen ve anadili Türkçe olan ço-cuklar alınmışAraştırmaya alınan 81 çocuktan 9’u, beklenilmeyen yer değişikliği işlemindeki kontrol sorularını yanıtlayamadığı için bu çocuklara araş-tırmada kullanılan 5 işlemden 3’ü uygulanamamış-tır. Bu nedenle 9 çocuğun araştırmadan çıkarılma-

sına karar verilmiştir. Altı aylık dilimlerden oluşan altı yaş grubunun her birine 12 çocuk dahil edil-miştir. Örneklem grubundaki çocukların yaş ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1.

Örneklem Grubundaki Çocukların Yaş ve Cinsiyete Göre Da-ğılımıYAŞ GRUPLARI

n (72) Cinsiyet X (Yaş.Ay)

S

3.0-3.5 12 6E-6K 3.2 0.13.6-3.11 12 5E-7K 3.7 0.14.0-4.5 12 5E-7K 4.3 0.24.6-4.11 12 6E-6K 4.8 0.15.0-5.5 12 5E-7K 5.3 0.35.6-5.11 12 5E-7K 5.7 0.1

Veri Toplama Araçları

Zihin kuramında birinci düzey yanlış inancı değer-lendirmek amacıyla; Flavell ve arkadaşları (1983) tarafından geliştirilen görünüm-gerçeklik, Hogre-fe ve arkadaşları (1986) tarafından geliştirilen bek-lenilmeyen içerik, Wimmer ve Perner (1983) ile Baron-Cohen ve arkadaşları (1985) tarafından ge-liştirilen beklenilmeyen yer değişikliği işlemleri kul-lanılmıştır. Bu işlemlerin genel yapısı bozulma-makla beraber dile ilişkin uyarlamalar yapılmıştır.

Görünüm-Gerçeklik İşlemi: Bu işlemde çocuğa taşa benzeyen şekerler gösterilmiş ve dokunup ye-mesine izin vermeden önce nesnenin ne olduğu so-rulmuştur. Çocuk nesneye dokunup yedikten son-ra “Gerçekte bu nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Tem-sili düşünce ve gerçek arasındaki ayırımı değerlen-dirmek için sorulan bu kontrol sorusunun ardın-dan aşağıdaki yanlış inanç soruları sorulmuştur:

(a) Kendisinin yanlış inancını anlama sorusuna “Ben bunu sana vermeden önce ne olduğunu san-mıştın?” yanlış inanç geliştirmiş çocukların “taş” yanıtını vermeleri beklenmiştir.

(b) Bir diğerinin yanlış inancını anlama sorusuna “Arkadaşın ben ona bunları vermeden önce bunla-rı ne sanır?” ise çocukların “taş” cevabını vermele-ri beklenmiştir. Başkasının yanlış inancı ile ilgili iki cevap seçeneği olduğu için (şeker veya taş) verilen cevabın doğruluğu bir kez de “neden?” sorusu so-rularak değerlendirilmiştir.

Çocukların 16’sı bu işlemde kullanılan taşa benze-yen şekerleri tanıdıkları için taşa benzeyen şeker-ler ilk gösterildiğinde “şeker” yanıtını vermişler-dir. Orijinal işlemde Flavell ve arkadaşları (1983) taşa benzeyen sünger kullanmışlardır. Bu araştır-


6

mada ise orijinal işlemde kullanılan taşa benzeyen sünger materyali bulunamadığı için taşa benzeyen şekerlerin kullanılmasına karar verilmiştir. Ancak çocukların bu şekerlerle ilgili deneyimleri olduğu ve taş şekerlerin onlar için tanıdık bir materyal ol-duğu gözlenmiştir. Bu nedenle temsili düşünce ve gerçek arasındaki ayırım ile kendisinin ve diğeri-nin yanlış inancı 16 çocukta bu işlemle değerlen-dirilememiştir. Bu nedenle “görünüm ve gerçeklik” işlemi tüm analizlerden çıkarılmıştır.

Beklenilmeyen İçerik İşlemi: Bu yanlış inanç iş-leminde çocukların tanıdığı bir şeker kutusu içine kalem konmuş ve kutu çocuklara gösterilerek kutu-nun içinde ne olduğu sorulmuştur. Daha sonra ku-tunun içindeki kalemler çocuğa gösterilmiş ve ka-lemler kutuya tekrar konularak kutu kapatılmıştır. Bu işlemde, çocukların kendi yanlış inancı ve diğe-rinin yanlış inancını anlamaları ölçülmektedir.

(i) Kendi yanlış inancına yönelik olarak sorulan “Kutuyu ilk gördüğünde içinde ne olduğunu san-mıştın?” sorusuna kendi yanlış inancını belirterek yanlış inanç geliştirmiş çocukların “şeker” cevabını vermeleri gerekmektedir. Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almışlardır.

(ii) Diğerinin yanlış inancını yordamaya yönelik olarak sorulan “Arkadaşına ben bu kutuyu ilk gös-terdiğimde içinde ne olduğunu sanır?” sorusuna ise yanlış inanç geliştirmiş çocukların “şeker” yanı-tını vermeleri beklenmiştir. Çocuklar bu sorudan 0-1 arasında puan almışlardır.

Bu soruya, işlemde geçen iki nesneden (şeker ve kalem) herhangi birini rastgele seçerek cevap ver-me olasılığı olduğu için verilen cevabın doğrulu-ğu bir kez de “Neden?” sorusu sorularak değerlen-dirilmiştir. Neden sorusu aynı zamanda diğerinin yanlış inancını anlama için ikinci bir soru olarak düşünülmüştür. Çünkü çocukların neden sorusu-na verecekleri yanıt diğerinin zihinsel durumuna ilişkin mantık yürütmelerini gerektirmektedir. Ço-cukların “Neden?” sorusuna verdikleri “Çünkü bu şeker kutusu, üstünde şeker resmi var, içindekile-ri görmedi, içinde şeker olduğunu sanıyor” yanıtla-rı doğru kabul edilmiştir. Bu cevaplara karar verme aşamasında iki araştırmacı tüm çocukların cevap-larını inceleyip fikir birliğine varmışlardır. Çocuk-lar verdikleri bu cevaplardan da 0-1 arasında puan almışlardır.

Böylece bu işlemde çocuklar, toplam 0-3 arasında puan almışlardır.

Görünüm-Gerçeklik ve Beklenilmeyen İçerik iş-lemleri Aksu-Koç ve arkadaşları (2005) tarafın-dan da aynı materyaller kullanılarak uygulanmış-

tır. Bahsedilen araştırmadaki yanlış inanç sorula-rı (Arkadaşın bunları yemedi, dokunmadı. Gelince ona da böyle gösterelim, arkadaşın bunları ne sa-nır/ bu kutuda ne var sanır?), “Arkadaşın ben ona bunları vermeden önce bunları ne sanır?/Kutuyu ilk gördüğünde içinde ne olduğunu sanmıştın? Arka-daşına ben bu kutuyu ilk gösterdiğimde içinde ne olduğunu sanır?” şeklinde değiştirilmiştir. Bu de-ğişiklik, çocukların işlemdeki başarısının, işlemle-rin dilbilimsel özelliklerinden etkilenmemesi için yapılmıştır. Alan yazında da zamanı belirten söz-cüklerin soruda yer almasının soruyu anlamada ve yanıtlamada kolaylaştırıcı etkisi olduğu rapor edil-miştir. Lewis ve Osborne (1990) yanlış inanç soru-larının dilbilimsel özelliklerinin çocukların per-formanslarında değişikliğe yol açtığını bulmuşlar-dır. Soru “Arkadaşın bunları ne sanır?” yerine “Ar-kadaşın ben ona bunları vermeden önce bunları ne sanır?” şeklinde zamanı belirten sözcükler eklene-rek sorulduğunda küçük yaştaki çocukların bu iş-lemlerdeki başarılarının arttığı bulunmuştur. Aynı şekilde Aksu-Koç ve arkadaşlarının (2005) soruda yer alan “sanmak” eyleminin “düşünmek” eylemine göre işlemlerdeki başarıda kolaylaştırıcı etki yarat-tığını bulmalarından yola çıkılarak sorular, “san-mak” eylemi kullanılarak ve zaman belirten söz-cükler eklenerek yöneltilmiştir.

Beklenilmeyen Yer Değişikliği İşlemleri: “Bek-lenilmeyen yer değişikliği” yanlış inanç işlemin-de üç farklı işlem kullanılmıştır. Bu işlemler aşağı-da ayrıntılı olarak tanıtılmıştır. İşlemlerdeki süreç-ler aynı olmakla beraber birinci ve üçüncü işlem-lerde çocuk pasif bir rol oynarken ikinci işlemde iş-leme aktif olarak katılmıştır. Bunun yanı sıra üçün-cü işlem birinci işlemden farklı olarak öyküleme ile desteklenmiştir.

(i) Ali ve Ayşe adında iki kukla çocuklarla tanıştırı-larak kuklaların farklı büyüklük ve renkteki kutula-rı ile Ayşe’nin topu çocuklara gösterilmiştir. Ali ve Ayşe bir süre topla oynadıktan sonra Ayşe, Ali’ye eve gitmesi gerektiğini söyleyerek topunu kutusu-na koyup gitmiştir. Ayşe gittikten sonra Ali, Ayşe’ye bir şaka yapacağını söyleyip topu Ayşe’nin kutu-sundan almış ve kendi kutusuna saklamıştır.

(ii) Çocuklara arabayla oynamayı seven bir köpek kuklası gösterilmiştir. Ortamda farklı iki kutu da yer almıştır. Kukla oyuncak arabayla kısa bir süre oynadıktan sonra arabayı A kutusuna koyarak git-miştir. Çocuğa “hadi kuklaya bir şaka yapalım” de-nilmiş ve araba A kutusundan alınıp B kutusuna yerleştirilmiştir (uygulamacı yerleştirmede çocuk-tan yardım istemiştir). Bu işlem Granti (2004) tara-fından da benzer şekilde kullanılmış ancak çocuk işleme dahil edilmemiştir.


7

(iii) Çocuklara Susam Sokağı karakterlerinin yer aldığı resimli kısa bir öykü anlatılmıştır. “Kurabi-ye Canavarı kurabiyeleri çok seviyormuş. Bir ta-bak dolusu kurabiyesi varmış. Kurabiyelerini ya-tağının altına saklamış ve uyumuş. Büdü, Kurabi-ye Canavarı’na bir şaka yapmak istemiş. Kurabiye Canavarı uyurken, kurabiyeleri yatağın altından al-mış ve çöp kutusunun içine saklamış. Sonra kura-biye canavarı uyanmış.”

Çocuklara bu üç beklenilmeyen yer değişikliği işle-minin sonunda aşağıdaki sorular sorulmuştur.

Kontrol soruları:

“Ayşe odadan çıkmadan önce topunu nereye koy-muştu?/Köpek gitmeden önce arabasını nereye koymuştu?/Kurabiye canavarı kurabiyelerini nere-ye koymuştu?”

“Ayşe’nin topu şimdi nerede?/Köpeğin arabası şim-di nerede?/Kurabiye canavarının kurabiyeleri şim-di nerede?” Bu kontrol soruları, çocukların işlem-deki temel unsurları hatırlayıp hatırlamadıklarının belirlenmesi amacıyla yöneltilmiştir. Kontrol so-rularını yanıtlayamayan 9 çocuk araştırma grubu-nun tanıtıldığı bölümde anlatıldığı gibi araştırma-dan çıkarılmıştır.

Yanlış inanç soruları:

“Ayşe, içeri girdiğinde, topunu bulmak için ilk ola-rak nereye bakacak?” sorusuna verilen cevapla-ra göre çocuklar 0-1 arasında puan almışlardır. Bu sorudan sonra “Neden?” sorusu yöneltilmiş ve bu soruya verilen cevap da 0-1 arasında puanlandırıl-mıştır.

“Köpek arabasını bulmak için ilk olarak nereye ba-kacak?” sorusuna verilen cevaplara göre çocuklar 0-1 arasında puan almışlardır. Bu sorudan sonra “Neden?” sorusu yöneltilerek bu soruya verilen ce-vap da ayrıca 0-1 arasında puanlandırılmıştır.

“Kurabiye canavarı kurabiyelerini yemek için ilk olarak nereye bakacak?” sorusuna verilen cevapla-ra göre çocuklar 0-1 arasında puan almışlardır. Bu sorudan sonra “Neden?” sorusu yöneltilmiş ve bu soruya verilen cevap da 0-1 arasında puanlandırıl-mıştır.

Bu yanlış inanç soruları da beklenilmeyen içerik iş-leminde olduğu gibi zaman belirten sözcükler ekle-nerek çocuğa yöneltilmiştir. Ayrıca çocukların yan-lış inanç sorularından sonra sorulan “Neden?” so-rusuna verdikleri “Çünkü topunu buraya koymuş-tu, topunun orada olduğunu sanıyor/düşünüyor, çünkü o onun kutusuydu” yanıtları doğru yanıtlar olarak kabul edilmiştir.

Böylece çocuklar, “beklenilmeyen yer değişikliği” işlemi ile ölçülen diğerinin yanlış inancını anlama-da toplam 0–6 arasında puan almışlardır.

Çocukların tüm işlemlerden aldıkları puanlar (Beklenilmeyen içerik ve beklenilmeyen yer deği-şikliği işlemlerinden alınan puanlar) hesaplanarak toplam zihin kuramı puanı elde edilmiştir. Çocuk-lar uygulanan tüm işlemlerden 0–9 arasında top-lam zihin kuramı puanı elde etmişlerdir.

İşlemler

Uygulamalar çocukların devam ettikleri okullar-da, birinci araştırmacı tarafından bireysel olarak yürütülmüştür. Okulun içindeki sessiz bir sınıf-ta uygulamacı ve çocuk bir masada karşılıklı ola-rak oturmuş ve uygulama sürecini gerçekleştirmiş-lerdir. Her uygulama yaklaşık 20 dakika sürmüştür ve hiçbir çocukta uygulamaya ara verilmesi gerek-memiştir.

Sıra etkisini ortadan kaldırmak için her bir ço-cukta işlemler farklı bir sırayla uygulanmıştır. Bu-nun için her bir işleme sayı verilmiş, çocukla uy-gulamaya başlamadan önce sayılardan bir seri oluşturulmuş ve bu seri takip edilerek uygulama yapılmıştır. Bu şekilde tüm olasılıklar denenme-ye çalışılmıştır.

Verilerin Analizi

Çocukların toplam zihin kuramı puanlarının orta-laması ve standart sapması altı yaş grubu ve tüm çocuklar için ayrı ayrı hesaplanmıştır.

Yanlış inanç becerilerinin yaş gruplarına ve çocuk-ların performanslarının kullanılan yanlış inanç iş-lemlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göster-mediğini belirlemek amacıyla Kruskal Wallis tes-ti, yaş grupları ve yanlış inanç işlemleri arasında-ki farkın kaynağını bulmak için Mann Whitney U-testi kullanılmıştır.

Bulgular

Bu çalışmada incelenen toplam zihin kuramı pu-anının yaş gruplarına göre aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri Tablo 2’de sunulmuş-tur. Buna göre zihin kuramı toplam puan ortalama-sının 6.35 (S= 3.29) olduğu bulunmuştur.


8

Tablo 2. Toplam Zihin Kuramı Puanlarının Yaş Gruplarına Göre Arit-metik Ortalamaları ve Standart SapmYaş Grupları

3.0-3.5

3.6-3.11

4.0-4.5

4.6-4.11

5.0-5.5

5.6-5.11

Toplam

X 2.58 4.92 4.50 8.75 8.50 8.83 6.35S 2.50 3.37 3.32 0.62 1.17 0.39 3.29Min.-Maks.

0-7 0-9 0-9 7-9 5-9 8-9 0-9

Şekil 1 ‘de toplam zihin kuramı puanına göre başa-rı yüzdelik dilimlerinin yaş gruplarına göre dağılı-mı yer almaktadır. Buna göre %25’lik dilime giren çocukların çalışmadaki ilk üç yaş grubunda olduğu görülmektedir (%42.1’i 3.0-3.5, %26.3’ü 3.6-3.11 ve %31.6’sı 4.0-4.5 yaş grubunda). Son üç yaş gru-bunda ise %25’lik dilime giren çocuğun olmadığı dikkati çekmektedir. % 50’lik dilimde ise ilk iki yaş grubunun %22.2’si, 4.0-4.5 yaş grubunun %16.7’si, 4.6-4.11 yaş grubunun %11.1’i, 5.0-5.5 yaş gru-bunun %16.7’si ve 5.6-5.11 yaş grubunun %11.1’i yer almaktadır. %75’lik dilime giren çocukların ise %8.6’sının 3.6-3.11 ve 4.0-4.5 yaş gruplarında, %28.6’sının 4.6-4.11 yaş grubunda, %25.7’sinin 5.0-5.5 yaş grubunda ve %28.6’sının 5.6-5.11 yaş gru-bunda olduğu bulunmuştur.

Şekil 1. Toplam Zihin Kuramı Puanına Göre Başarı Yüzdelik Dilimleri-nin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı

Yaşa Göre Yanlış İnanış İşlemleri Performansı

Tablo 3’de araştırma örnekleminde yer alan çocuk-ların, “Beklenilmeyen içerik” işlemine göre değer-lendirilen kendi yanlış inançlarını anlama perfor-manslarının, yaşlara göre anlamlı bir şekilde farklı-laşmadığı görülmektedir [x2 (5)= 8.27, p>.05].

“Beklenilmeyen içerik” işlemi ile değerlendirilen başkasının yanlış inancını anlama becerisinde ise yaşlara göre anlamlı bir farklılık olduğu görül-mektedir [x2 (5)= 23.92, p<.05]. Mann-Whitney U

Tablo 3. Yanlış İnanış İşlemlerinde Alınan Puanların Yaşlara Göre Kruskal Wallis Testi SonuçlarıYanlış İnanış İşlemleri

Yaş Aralıkları n Sıra Ort. S X2 P Anlamlı fark

Ken

di Y

anlış

İnan

ışı

Bekl

enilm

eyen

İçer

ik 3.0-3.5 12 34.00 5 8.27 .143.6-3.11 12 34.004.0-4.5 12 31.004.6-4.11 12 40.005.0-5.5 12 40.005.6-5.11 12 40.00

Başk

asın

ın Y

anlış

İn

anış

ıBe

klen

ilmey

en İç

erik

3.0-3.5 12 21.25 5 23.92 .000* 3.0-3.5/4.6-4.113.6-3.11 12 31.00 3.0-3.5/5.0-5.54.0-4.5 12 29.00 3.0-3.5/5.6-5.114.6-4.11 12 43.00 3.6-3.11/5.0-5.55.0-5.5 12 46.25 3.6-3.11/5.6-5.115.6-5.11 12 48.50 4.0-4.5/5.0-5.5

4.0-4.5/5.6-5.11

Başk

asın

ın Y

anlış

İnan

ışı

Bekl

enilm

eyen

Yer

Değ

işikl

iği

3.0-3.5 12 13.96 5 43.20 .000* 3.0-3.5/4.6-4.113.6-3.11 12 26.79 3.0-3.5/5.0-5.54.0-4.5 12 26.04 3.0-3.5/5.6-5.114.6-4.11 12 54.00 3.6-3.11/4.6-4.115.0-5.5 12 47.79 3.6-3.11/5.0-5.55.6-5.11 12 50.42 3.6-3.11/5.6-5.11

4.0-4.5/4.6-4.114.0-4.5/5.0-5.54.0-4.5/5.6-5.11

*p<.05


9

testi sonuçlarına göre 5 yaş aralığındakilerin, di-ğer yaşlara göre en yüksek başkasının yanlış inan-cını anlama ortalamasına sahip olduğu ve bunu 4 yaşın ikinci dönemi (4.6-4.11) ile 3 yaşın ikin-ci döneminin (3.6-4.11) izlediği görülmektedir. 5 yaşındaki çocukların, başkasının yanlış inançları-nı anlama ortalamalarının, 3 yaş grubunun ve 4 yaş ilk döneminin ortalamalarından daha yüksek olduğu; 4 yaşın ikinci yarısındaki çocukların orta-lamalarının ise 3 yaşın ilk dönemindekilere göre daha yüksek olduğu ve farkın anlamlı olduğu bu-lunmuştur. Bu durumda ardışık iki yaş grubu ara-sındaki farkın anlamsız olduğu ancak yaşlar ara-sındaki en az bir yıllık farkın istatistiksel olarak anlamlı farklılığa neden olduğu göze çarpmakta-dır. Özellikle en küçük yaş grubu ile 4.6 yaştan iti-baren farklılık olması, 3 yaş grubunda işlemden geçen çocuklar olmakla beraber çocukların bu iş-lemdeki başarılarının 4.6 yaştan itibaren arttığını göstermektedir.

“Beklenilmeyen yer değişikliği” işlemleri ile de-ğerlendirilen başkasının yanlış inancını anlama becerisinde yaşlara göre anlamlı bir farklılık oldu-ğu görülmektedir [x2 (5)= 43.20, p<.05]. Grupla-rın sıra ortalamaları dikkate alındığında en yük-sek başkasının yanlış inancını anlama ortalaması-na 4 yaşın ikinci dönemindekilerin (4.6-4.11) sa-hip olduğu ve bunu 5 yaş ikinci ve ilk döneminde-kilerin izlediği görülmektedir. 5 yaşındaki ve 4 yaş ikinci dönemindeki çocukların, başkasının yanlış inançlarını anlama ortalamalarının her iki 3 yaş aralığındakilere ve 4 yaş ilk dönemindekilere göre daha yüksek olduğu ve farkın anlamlı olduğu bu-lunmuştur.

Yer Değişikliği İşlemlerine Göre Çocukların Per-formansları

Yer değişikliği işlemlerinin üç farklı uyarlaması-na göre çocukların performansında anlamlı fark-lılık olmadığı görülmektedir [x2 (2)= 2.88, p>.05] (Tablo 4).

Tablo 4. Yer değişikliği işlemlerine göre Friedman Testi SonucuYer değişikliği işlemleri Sıra Ort. S x2

Kuklalarla canlandırma 2.03 2 2.88Çocuğun katılımı ile yer değişikliği

2.02

Resimli öykü ile yer değişikliği 1.94

p=.23

Yaşa Göre Toplam Zihin Kuramı Puanı

Tüm uygulanan işlemlerden alınan toplam zihin kuramı puanında yaşlara göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [x2 (5)= 40.30, p<.05] (Tab-lo 5). Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığın-da en yüksek zihin kuramı puanına 5 yaşın son dö-nemindekilerin (5.6-5.11) sahip olduğu ve bunu 4 yaş ikinci dönemi (4.6-4.11) ile 5 yaş ilk dönemi-nin (5.0-5.5) izlediği görülmektedir. 5 yaşındaki ve 4 yaşın ikinci dönemindeki çocukların, zihin ku-ramı toplam puan ortalamalarının 3 yaş ve 4 yaş ilk dönemindeki çocukların puan ortalamaların-dan daha yüksek olduğu ve farkın anlamlı olduğu bulunmuştur.

Tablo 5. Toplam Zihin Kuramı Puanlarının Yaşlara Göre Kruskal Wal-lis Testi Sonucu

Yaş Aralıkları

n Sıra Ort.

S χ2 Anlamlı fark

I 3.0-3.5 12 14.04 5 40.30 3.0-3.5/4.6-4.11II 3.6-3.11 12 27.46 3.0-3.5/5.0-5.5III 4.0-4.5 12 25.79 3.0-3.5/5.6-5.11IV 4.6-4.11 12 51.21 3.6-3.11/4.6-4.11V 5.0-5.5 12 48.92 3.6-3.11/5.0-5.5VI 5.6-5.11 12 51.58 3.6-3.11/5.6-5.11

4.0-4.5/4.6-4.114.0-4.5/5.0-5.54.0-4.5/5.6-5.11

p=.000

Tartışma

Bu çalışmada 3-5 yaşlar arasındaki normal gelişim gösteren çocukların zihin kuramı işlemlerindeki performansları incelenmiştir. İşlemlere göre bazı farklılıklar olduğu görülmekle beraber genel ola-rak çocukların zihin kuramı işlemlerindeki perfor-mansının yaşla orantılı bir artış gösterdiği bulun-muştur. Çocukların kullanılan farklı zihin kuramı işlemlerinde yaşa göre nasıl performans gösterdik-leri aşağıda tartışılmıştır.

Çocukların kendi yanlış inançlarını anlama işlem-lerindeki performansları incelendiğinde, 3 yaştaki çocukların bu işlemde başarılı oldukları belirlen-miştir. Genel olarak yaş dilimleri arasında, kendi yanlış inancını anlamada anlamlı bir farklılık bu-lunmaması, bu işlemde tüm yaş gruplarının başa-rılı olduğunu düşündürmektedir. Alan yazında bu işlemi, 4 ve 5 yaşındaki çocukların geçebildikle-ri belirtilirken (Gopnik ve Astington, 1988; Perner ve ark., 1987) 3 yaşındaki normal gelişim gösteren çocukların, hem kendilerinin hem de diğerlerinin inançlarının yanlış olduğunu belirtmede güçlük-


10

ler yaşadıkları bulunmuştur (Perner ve ark., 1989). Bu araştırmada kendi yanlış inancını anlama, tek bir işlemle değerlendirilmiştir. Diğer kendi yanlış inancını anlama işlemi (görünüm ve gerçeklik iş-lemi) daha önce belirtildiği gibi kullanılan mater-yalin uygun olmaması nedeniyle analizlerden çı-karılmıştır. Bu nedenle Türkçe konuşan çocuklar-da bu işlemin daha erken yaşlarda kazanıldığı yo-rumunun yapılabilmesi için farklı işlemlerle de-ğerlendirme yapılması gerektiği düşünülmektedir. Aksu-Koç ve arkadaşları (2005) aynı işlemi farklı bir materyalle (çay bardağına benzeyen mum) kul-lanmışlardır. Yukarıda ifade edilen bulgulara ben-zer olarak bu çalışmada da 4 yaşındaki çocukların 3 yaşa göre tüm yanlış inanç işlemlerinde daha iyi performans gösterdikleri ancak özellikle “görünüm ve gerçeklik” işleminde bu iki yaşın performansla-rı arasında anlamlı farklılık olmadığı belirtilmiştir.

“Beklenilmeyen içerik” işlemleri ile değerlendiri-len başkasının yanlış inancını anlama becerisinde 3.5-4 yaşlarındaki çocukların başarılı oldukları gö-rülmüştür. Ancak yaş grupları arasındaki anlam-lı farklılıkların 4.6 yaşından itibaren ortaya çıktı-ğı bulunmuştur.

“Beklenilmeyen yer değişikliği” işlemi ile değer-lendirilen başkasının yanlış inancını anlama bece-risinde de çocukların 4.6 yaşından itibaren başa-rılı olmaya başladıkları görülmüştür. Aynı şekil-de tüm uygulanan işlemlerden alınan toplam zihin kuramı puanı incelendiğinde de yaşlar arasındaki farkın 4.6 yaşından itibaren anlamlı olduğu görül-mektedir.

Bu sonuçlara göre, normal gelişim gösteren çocuk-ların kendi yanlış inançlarını anlamada 3 yaşında başarılı oldukları görülmektedir. Başkasının yan-lış inançlarını anlamada ise 3 yaşın ikinci ve 4 ya-şın ilk döneminde bir değişimin yaşandığı, ancak başarının 4.6 yaşta arttığı söylenebilir. Tüm bu so-nuçlar alan yazınla tutarlılıklar göstermektedir (Wellman ve ark., 2001). Toplam zihin kuramı pu-anına göre %75’lik başarı dilime giren çocukların yaklaşık %25’inin 4.6 ve üstündeki yaş grupların-da, %8.6’sının ise 3.6-3.11 ve 4.0-4.5 yaş grupların-da olduğu bulunmuştur. Bu bulgu zihin kuramı ka-zanımda bireysel farklılıklar olduğunu göstermek-tedir. Bazı araştırmalarda da zihin kuramı kazanı-mının, diğerlerinin zihinsel durumlara ilişkin soh-bet bağlamı oluşturmasından etkilenebileceği ve zihinsel durumlara ilişkin sohbet deneyimlerine sahip olmanın çocukların daha sonraki zihin kura-mı performansını yordadığı, ayrıca kardeşlerle et-kileşimin de bu performansı etkilediği bulunmuş-tur (Ruffman, Slade ve Crowe, 2002). Alanyazın-

da ayrıca İngilizce dışında farklı dillerin kullanıl-dığı bazı toplumlardaki farklı kazanım yaşlarının, kültürel ve dil farklılıkları ile de açıklandığı dikka-ti çekmektedir (Örn; Granti 2004; Wellman ve ark., 2001). Aksu-Koç ve arkadaşları (2005) yanlış inanç soruları “sanmak” eylemini içerdiğinde Türkçe ko-nuşan çocuklarda zihin kuramı işlemlerindeki ba-şarının, İngilizce konuşan çocuklardan daha erken olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, tümleç yan tüm-ceciklerini üretme ve de bilginin kaynağına işaret eden kiplik eklerini (ör. –mIş ve –DIr) anlama be-cerilerinin de zihin kuramı kazanımını yordayan faktörler olduğunu göstermişlerdir. Bu çalışmada da küçük yaş grubunda gözlenen bireysel farklılık-ların, yukarıda da değinildiği gibi farklı değişken-lerden kaynaklanabileceği düşünülmüştür. Ancak zihin kuramının gelişiminde yaş dışında etkili ola-bilecek değişkenlerin incelenmesi bu araştırmanın amaçları arasında yer almamaktadır.

Granti (2004), çocukların yanlış inancı anlama-larındaki temel gelişmenin 4 yaşlarında meydana geldiğini belirtmiştir. Bayramoğlu ve Hohenberger (2007) 4 ve 5 yaşlarındaki Türkçe konuşan çocuk-ların zihin kuramı gelişimini inceledikleri araştır-malarında, yaşa göre zihin kuramı performansın-da fark olduğunu vurgulamışlardır. Tüm bu bulgu-lar, bu araştırmanın bulgularıyla genel olarak tutar-lılık göstermektedir. Bu araştırmada yanlış inancı anlamada çocukların tam olarak 4.6 yaşında %100 oranında başarılı olmaları, örneklem grubunun altı aylık yaş dilimlerine ayrılmasından kaynaklandığı-nı düşündürmektedir.

Alanyazında yanlış inancı anlamanın değerlendi-rilmesinde farklı işlemlerin kullanıldığı görülmek-tedir (Astington ve Jenkins, 1999; Gopnik ve As-tington, 1988; Miller, 2001; Wimmer ve Perner, 1983). Bazı işlemler öykülemeyi içerirken bazıları çocuğun kendisinin eylemde bulunmasını gerek-tirmektedir. Bunun yanı sıra sözel olmayan işlem-ler olmakla beraber normal gelişim gösteren ço-cuklarla yapılan çalışmalarda kullanılan işlemlerin çoğunlukla dile dayalı işlemler olduğu görülmekte-dir. Bu çalışmada kullanılan işlemlere ilişkin gözle-nen sınırlılıklar aşağıda sunulmaktadır.

Bu çalışmada kullanılan “Beklenilmeyen yer deği-şikliği” ve “Beklenilmeyen içerik” işlemlerinin her ikisi de diğerinin yanlış inancını anlamayı ölçmesi-ne rağmen, işlemlerde kullanılan soruların dilbil-gisi yapısı farklı olduğu için ayrı ayrı değerlendiril-miştir. Çocukların bu iki işlemdeki performansla-rı incelendiğinde, 3.6-4.5 yaşları arasındaki çocuk-lar ile 4.6-4.11 yaş grubundaki çocukların perfor-mansları arasındaki ayrımın “Beklenilmeyen yer


11

değişikliği” işlemi için anlamlı olduğu, “Beklenil-meyen içerik” işleminde ise bu yaş gruplarının per-formansları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. Bu sonucun, “Beklenilmeyen içerik” işleminde çocuklara yöneltilen ilk sorunun kendi yanlış inancına yönelik olmasından kaynaklanabi-leceği düşünülmektedir. Çocuklar bu soruya ver-dikleri cevaptan yola çıkarak başkasının inancı-na yönelik tahminde bulunmuş olabilirler. Örne-ğin beklenilmeyen içerik işleminde “Ben bu kutu-yu açmadan önce sen içinde ne olduğunu sanmış-tın?” sorusuna çocuklardan biri, “Kutunun üzerin-deki şekerlerden var sanmıştım” cevabını vermiş-tir. Bundan hemen sonra sorulan “Arkadaşın ben bu kutuyu açmadan önce içinde ne olduğunu sa-nır?” sorusuna ise kendi deneyimine de değinerek “Bu resimdeki şekerlerden sanır çünkü üzerinde bu şekerler var” cevabını vermiştir. “Beklenilme-yen yer değişikliği” işleminde ise çocukların ken-di yanlış inançlarına yönelik bir deneyim fırsatla-rı olmamıştır ve doğrudan diğerinin yanlış inancı-na yönelik soru yöneltilmiştir.

“Beklenilmeyen yer değişikliği” işleminde bazı ço-cuklar, doğru kutuyu ya da yeri işaret etmiş olsa-lar da işlemde yer alan karakterin neden ilk ola-rak o yere bakacağı sorusuna yanıt vermede başarı gösterememişlerdir. Bu soruya “Çünkü onun topu/arabası/kurabiyesi, çünkü topunu bulmak için ba-kacak, çünkü ilk oraya bakacak” gibi cevaplar ver-mişler, karakterin zihinsel durumuna, inancına de-ğinmemişlerdir. Neden sorusuna doğru cevap ve-ren çocukların cevapları incelendiğinde ise bazı ço-cukların, karakterin sanmak, düşünmek gibi zihin-sel durumlarına değinerek istenen cevaplar verdik-leri belirlenmiştir: “Çünkü topunun orada olduğu-nu sanıyor, çünkü topunun diğer tarafta olduğunu bilmiyor” gibi. Bunun yanı sıra çocukların çoğu-nun bu soruya “çünkü topunu oraya koymuştu ya da çünkü bu kutu onun kutusu” gibi kabul edilebi-lir cevaplar verdikleri gözlenmiştir.

Bazı işlemlere çocukların tahmini cevap verme ola-sılığı nedeniyle “Neden?” sorusu yöneltilerek tah-minlerini açıklamaları istenmiştir. Zihin kura-mı ile ilgili yapılan bazı araştırmalarda neden so-rusu sorulmadan sadece yanlış inanç soruları yö-neltilmiş (McGregor ve Benett, 2008), bazı araştır-malarda ise çocukların yaptıkları tahminin doğru-lanmasında karakterin, nesnenin yerinin değiştiril-diğini görmesi sağlanarak “doğru inanç” işlemleri-ne yer verilmiştir (Leslie, 1994). Bu çalışmada bazı çocuklar “beklenilmeyen yer değişikliği” işlemin-de, işlemdeki karakterin tekrar döndüğünde nere-ye bakacağını doğru bir şekilde işaret etmiş olsalar

da karakterin neden o yere bakacağını açıklamada güçlükler yaşamışlardır. “Neden?” sorusuna “Çün-kü topunu bulmak için, arabasını bulmak için, çünkü öyle” gibi cevaplar vermişlerdir. Bu nedenle çocukların, kontrol sorularını doğru cevaplayarak işlemi anladıkları ve doğru tahminde bulundukları gözlense de “Neden?” sorusu yöneltilerek tahmin-lerini doğrulamaları beklenmiştir. “Neden?” soru-suna verilen yanıtlar ile yanlış inanç sorusuna veri-len yanıtlar ayrı ayrı puanlandırılmıştır. Neden so-rusunun puanlamaya alınıp alınmayacağı kararını vermek için bazı ön analizler yapılmıştır. “Neden?” sorusu analizlere alınmadığında 3 yaşın ikinci gru-buyla 4 yaşın ikinci grubunun performansları ara-sında anlamlı farklılıklar bulunmazken “Neden?” sorusu analizlere alındığında bu iki yaş grubunun performansları arasında anlamlı farklılıklar oldu-ğu bulunmuştur. Bu sonuç, işlemdeki yanlış inanç sorusuna, bireysel farklılıkların daha çok gözlen-diği küçük yaş gruplarındaki çocukların tesadüfî cevap vermiş olabileceğini göstermektedir. Bu bi-reysel farklılıkların gözlenebilmesi amacıyla yanlış inanç sorusu ile “Neden?” sorusuna verilen cevap-ların ayrı ayrı puanlandırılması gerektiği düşünül-müştür. Bir başka deyişle, başkasının yanlış inan-cı ile ilgili olarak doğru tahminde bulunmuş olsa-lar da çocuklardan bunun nedenini de açıklamaları beklenmiştir. Böylece işlemde yöneltilen sorular ile “Neden?” sorusuna verilen cevaplar ayrı ayrı puan-landırılmış, bir çocuk yanlış inanç sorusunu doğru cevaplasa da neden sorusunu cevaplayamadığında işlemden tam puan alamamıştır.

“Görünüm-gerçeklik” işleminde kullanılan taş-şekerler bu araştırmadaki örneklem grubu için ta-nıdık bir materyal olmuştur. Yapılacak çalışma-larda bu materyal yerine başka bir aldatıcı nesne-nin seçilmesinin gerekli olduğu dikkate alınmalı-dır. Bunun yanı sıra “görünüm-gerçeklik” ve “bek-lenilmeyen içerik” işlemlerinin uygulanması sıra-sında, çocukların uygulanan işlemlerde sürekli ola-rak aldatıcı bir nesneyle karşılaşacaklarını düşün-memeleri için işlemlerde gerçek içerikteki nesne-lere de yer verilmesinin önemli olacağı düşünül-mektedir. Ayrıca bu araştırmada “beklenilmeyen yer değişikliği” işlemlerinin 3 uyarlaması kullanıl-mıştır. Birinci işlemde çocuklar kuklalarla gerçek-leştirilen bir canlandırmayı izlerlerken, ikincisinde nesnenin yerini kendileri değiştirmiş ve son işlem-de de resimli bir öykü ile işlem gerçekleştirilmiş-tir. Bu üç işlemde çocukların performansları ara-sında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu ne-denle üç işlemin başka araştırmalarda da kullanıla-bileceği düşünülmektedir.


12

Bu araştırmada her yaş grubunda sınırlı sayıda ço-cuk bulunması nedeniyle aynı yaş grubunun yanlış inanç işlemlerindeki performansının daha büyük gruplarda incelenebileceği düşünülmüştür.

Özetle bu çalışmanın sonuçları, 3-5 yaşlar arasın-daki anadili Türkçe olan çocuklarda zihin kura-mının yaşlara göre gelişiminin diğer dillerle ben-zerliklerinin yanı sıra farklılıklarının da olduğunu göstermektedir. Çocukların kendi yanlış inançları-nı anlamada 3 yaşında ve takip eden diğer yaş grup-larında başarılı oldukları, başkasının yanlış inanç-larını anlamada ise 3 yaşın ikinci ve 4 yaşın ilk dö-neminde bir değişimin yaşandığı, ancak kazanımın 4.6 yaşta olduğu bulunmuştur. Bu araştırmada kul-lanılan işlemlerde yaşanılan güçlükler ve çözüm yolları, ileride yapılacak olan araştırmalara ışık tut-ması açısından ayrıntılı olarak tartışılmıştır. İşlem-lerin dile dayalı işlemler olması çocukların perfor-manslarında dil becerilerinin önemli olduğunu dü-şündürse de sözel olmayan işlemler gibi farklı iş-lemlerin kullanıldığı araştırmalarda da becerilerin yaşla birlikte arttığı gözlenmektedir. (Wellman ve ark., 2001). Ancak çocukların yanlış inanç işlemle-rinde bireysel farklılıkları olduğu bilinmektedir. Bu çalışmada da genel ortalamalara bakıldığında 3 yaş grubunun genel olarak yanlış inanç işlemlerinde başarılı olamadığı görülmekle beraber bu grupta-ki bazı çocukların yanlış inanç işlemlerinde başarı-lı oldukları dikkati çekmektedir. Bu bireysel farklı-lıkların nedeninin araştırılması, özellikle zihin ku-ramının ilişkili olabilecek dil, zihinsel ve sosyal ge-lişim gibi diğer gelişim alanları ile birlikte incelen-mesi önem kazanmaktadır. Bunun yanı sıra Türkçe konuşan çocuklarda zihin kuramı ile ilişkili diğer alanlarının belirlenmesi, gelişim geriliği riski altın-daki çocukların değerlendirilmesi ve müdahale ça-lışmaları için önemlidir. Zihin kuramı ve dil ara-sında güçlü bir ilişki olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Astington ve Jenkins, 1999; de Vil-liers ve Pyers, 2002; Hale ve Tager-Flusberg, 2003; Lohmann ve Tomasello, 2003). Türkçe konuşan ço-cuklarda da Aksu-Koç ve arkadaşları (2005) tara-fından, dildeki özel yapılar olan tümleç yan tüm-ceciklerini üretme ve de bilginin kaynağına işaret eden kiplik eklerini (ör. –mIş ve –DIr) anlama be-cerilerinin zihin kuramını yordayan faktörler oldu-ğu bulunmuştur. Türkçe için zihin kuramı ile di-lin hangi alt alanlarının ilişkili olduğu nu araştı-ran yeni çalışmalara gereksinim vardır. Türkçe ko-nuşan çocuklarda bu ilişkinin dilin hangi alt alan-larından kaynaklandığının bulunması değerlendir-mede dikkat edilecek alanlara ve dildeki müdahale hedeflerinin belirlenmesine ışık tutacaktır.

13

The Development of Theory of Mind According to False Belief Performance of Children Ages 3 to 5

AbstractThis study has examined the role of age in the false belief understanding in typically developing children and to determine if the different type of false belief tasks affects performance on false belief. The survey research de-sign was used. False belief understanding was measured in 72 children between the ages of 3.00 to 5.11 year old. The sample consisted of 12 children in each age group and age groups were divided into six month period. Four false belief tasks were conducted. The findings of this study indicated that the false belief understanding of Turkish speaking children between the ages of 3.0 to 5.11 year old had some similarities as well as some dif-ferences to children speaking other than Turkish. 3 year old children seemed to have developed an understan-ding of the own false belief before they developed a clear understanding of others’ false belief. It was clear that the rapid change of understanding false belief seemed to have appeared at 4.6 year old.

Key WordsTheory of Mind, False Belief, Mind Reading.

Theory of mind refers to an understanding of men-tal states such as belief, desire and knowledge that enables us to explain and predict others’ behavior (Wellman & Estes, 1986). In brief, theory of mind is to be able to reflect on the contents of one’s own and other minds (Baron-Cohen, 2000). Develop-mental evidence suggests that such thinking is not automatic for young children, who must develop a number of skills in order to reach the adult level of competence in understanding of mental states. Precursors of theory of mind include joint atten-tion, appreciation of intentionality, recognition that different people have different perspectives,

use of mental state words and pretend play (Miller, 2006). Between 3 and 5 years of age, important de-velopmental changes in theory of mind take place (de Villiers & Pyers, 2002; Flavell, Everett, Croft, & Flavell, 1981; Wellman, Cross, & Watson, 2001; Youngblade & Dunn, 1995). Two year old children might understand desires, perception, and emo-tions (Bartsch & Wellman, 1995; Wellman, Philips, & Rodriguez, 2000). Children at three years can distinguish between the mental and physical worlds and from three years of age children can grasp the subjectivity of thoughts (Flavell, Flavell, Green, & Moses, 1990; Watson, Gelman, & Well-man, 1998; Wellman & Estes, 1986). Three and four year olds also distinguish thinking from do-ing (Flavell, Green & Flavell, 1995). Mental states are not only non-physical; they also provide the causes and explanations for persons’ actions and experiences (Wellman & Lagattuta, 2000). Most subsequent research on the development of theory of mind has concerned false beliefs between 3 and 5 years of age, and their role in the prediction or explanation of behavior, and in attempts to manip-ulate behavior. Wimmer and Perner (1983) showed

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) • Autumn • ????-???? ©2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

a Bahar KEÇELİ KAYSILI is currently a lecturer and a doctorate student at the Department of Speci-al Education, Her research interests include te-aching language and communication to child-ren with autism and developmental relationships between language and theory of mind. Corres-pondence: Bahar Keçeli Kaysılı, Ankara Univer-sity, Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara/Turkey. E-mail: [email protected] Phone: +90 312 363 33 50/3014.

Bahar KEÇELİ KAYSILI a

Ankara UniversityFunda ACARLAR

Ankara University

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

14

that a full-fledged TOM doesn’t develop before the age of 3/4. They set up a series of experimental tests in order to check whether children between 3 and 5 years of age were able to attribute a false belief to someone else. Comprehending false belief is the clearest sign of understanding a critical aspect of the mind: its subjectivity and its susceptibility to manipulation by information (Dennett, 1978; Wimmer & Perner, 1983).

Widely used versions of first order false belief tasks are the appearance reality distinction, the unex-pected contents false belief and change in location tasks. They are called first-order tests because they only involve inferring one person’s mental state. According to Wellman et al. (2001) study allowed an estimate of the probability of passing the false belief task at various ages: At 2.5 years, children were less than likely to pass false belief tasks; at 3 years 8 months, children were 50% correct; and at 4 years 8 months children were about 75% correct. Younger children (3 years and 5 months or young-er) either fail or perform at chance levels, whereas older children pass the task, giving an adult like answer at better than chance levels (Flavell, 1999; Moses & Flavell, 1990; Wimmer & Perner, 1983). Individual differences in children’s theory of mind have been proposed by Bartsch and Estes (1996). These are individual differences in antecedent causes, individual differences in the consequences of arriving early or late to a theory of mind, the possibility of qualitative differences in theory of mind across individuals (family variables, other cognitive and language abilities and various social outcome measures). Children in different countries performed differently in the false belief tasks: At 44 months, American children were 50% correct, Aus-tralians were 69% correct and Japanese were 40% correct (Wellman et al., 2001). Nevertheless, within each country the age profile had a similar shape, with poor performance in younger children and better performance in older children. The research literature suggests that there are measurable indi-vidual differences in the mind reading abilities of young children (Lewis & Osborne, 1990; Slaughter & Gopnik, 1996), and that these individual differ-ences are correlated with variables like family vari-ables, other cognitive constructs like language and various social outcome measures (Hughes, 1998; Jenkins & Astington, 2000; Ruffman, Perner, & Par-kin, 1999; Slaughter & Repacholi, 2003; Yağmurlu, Kazak-Berument, & Çelimli, 2005).

Without doubt, there is a relation between lan-guage and false belief understanding. There are three possibilities about this relation: theory of mind depends on language; or language depends on theory of mind; or both depend on a third fac-tor (Astington & Jenkins, 1999). Granti (2004) suggested that Turkish speaking children start to establish some understanding about other minds starting around 3 years of age. Children’s perform-ance revealed highest level of understanding for the verb sanmak “think with implication of false belief ” as compared to other mental verbs, but understanding of mental verbs did not precede false belief understanding. Aksu-Koç, Aydın, Avcı, Sefer and Yaşa (2005), suggested that a sig-nificant interaction effect between age and type of task showing that 4 year-olds scored higher than 3 year-olds on false belief tasks but no age effect found on appearance-reality tasks. Shatz, Diesend-ruck, Martinez-Beck and Akar, (2003), investigated whether differences in the lexical explicitness with which languages express false belief influence chil-dren’s performance on standard false belief tasks. Bayramoğlu and Hohenberger (2007) investigated the theory of mind development of 4 and 5 year old Turkish preschoolers. The results indicated that a main effect of age was found. Researchers suggest that 4 year old children can predict the actions of someone with a false belief and there are measur-able individual differences in the mind reading abilities of young children (Wellman et al., 2001). Therefore, it is important to conduct studies in lan-guages other than English. It would certainly add weight to findings about mind reading abilities of young children if they are replicated. Also it is important to determine the relationship between false belief understanding and other areas like lan-guage, cognitive constructs and social outcomes.In Turkey there are several studies investigated theory of mind performances of children between 3 to 5 years old (Granti, 2004; Aksu-Koç et al., 2005). In these studies standard false belief tasks were ad-ministered. Also in this study standard false belief tasks (appearance-reality and unexpected content and three versions of change in location) were ad-ministered.

The aim of the present study was to examine the role of age in the false belief understanding in Turkish speaking children and to determine if the different type of false belief tasks affects perform-ance on false belief.

KEÇELİ KAYSILI, ACARLAR / The Development of Theory of Mind According to False Belief Performance of Children...

15

Method

Model

While conducting the research, which was aimed to determine the role of age in the false belief un-derstanding in Turkish speaking children and to determine if the different type of false belief tasks affects performance on false belief, the survey research design was used (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2008).

Participants

Participants were selected from five preschools children. Because of maternal education level was associated with a number of aspects of theory of mind (Pears & Moses, 2003), children whose par-ents’ education level was at least high school was selected. Seventy two typically developing children between the ages of 3.00 to 5.11 year old were in-cluded in the sample. The sample consisted of 12 children in each age group and age groups were divided into six month period.

Instruments

Five false belief tasks were conducted.

Appearance-reality task modeled on the work of Flavell, Flavell and Green, (1983), examined chil-dren’s ability to distinguish between what an object appears to be and what really is. In order to probe the child’s understanding of her own and others’ thoughts, questions regarding the child’s initial mistaken belief about the object and what another’s belief about the object were also included in this task. Sugars that look like pebbles were used as de-ceptive object. But 16 children were familiar with the deceptive object so this task was omitted from the analyses.

Unexpected content task modeled on the work of Hogrefe, Wimmer and Perner, (1986). Experi-menter asked children what they believe to be the contents of a box that looks as though it holds a candy called “Bonibon”. After the children’s answer, each was shown that the box in fact contained pen-cils. After these unexpected contents were replaced in the box, the children were asked what they had thought was inside it before it was opened and what their friend would think was inside it before it was opened. After these false belief questions justifica-tion of the prediction question (why?) were also asked and scored separately. Lewis and Osborne (1990) found that test questions that are tempo-rally specific and syntactically straightforward enable most 3 year olds to attribute false beliefs of

others. Therefore questions were posed with tem-poral markers and with specific false belief verb form “san” (What will X think (san) is inside the box before I opened it?). A score of 0 to 3 was given for the unexpected content task.

Three “change in location” false belief tasks (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Wimmer & Perner, 1983) were conducted. In the first one the task acted out with dolls, and in the second one child and experimenter acted the scene together and in the last one illustrated short story were used. In all the false belief tasks control questions were asked. After these control questions “Look for” false be-lief questions also posed with temporal markers (Where does Ayşe going to look for the ball first when she returns?). Furthermore after false belief questions justification of the prediction question (why?) were also asked and scored in each task. A score of 0 to 6 was given for the change in location false belief tasks.

A score of 0 to 9 was given for the total theory of mind score.

Procedures

All of the children cooperated with the first re-searcher. Data collection procedure was carried out individually in a quiet room in their preschools. The tasks were counterbalanced against the order effect. It takes about 20 minutes to conduct all the false belief tasks.

Data Analysis

The Kruskal-Wallis Analysis of Variance was used to test differences among age groups in each of the tasks. The Mann Whitney U-tests was used to test for differences between the age groups on the false belief task performances.

Results

The percentiles of total theory of mind scores showed that the 25th percentile mostly involved 3.0 to 4.5 year old children while 50th percentile in-volved 4 year old and older children (between 4.0 to 5.11 year old) and finally 75th percentile mostly involved 4.6 to 5.11 year old children.

In the own belief task (unexpected content false be-lief task) the analysis indicated that no significant differences was found between age groups [x2 (5) = 8.27, p>.05].


16

Significant differences [x2 (5)= 23.92, p<.05] were found between the age groups in the attributing a false belief to someone else according to “unex-pected content false belief task”. Mann-Whitney U test results indicated that the 5 year old has the highest score in the “unexpected content false be-lief task” and this is followed by the order of; 4 years 6 months and 3 years 6 months. When comparing consecutive age groups in 6 months period no sig-nificant differences were found between these age groups. But when comparing age groups between one year periods, significant differences were found. In the first period of 3 year old although some children passed the tasks which were attrib-uting a false belief to someone else the competence of these children improve at 4 years 6 months.

According to “change in location false belief task” significant differences [x2 (5) = 43.20, p<.05] were found between the age groups. Mann-Whitney U test results indicated that 4 year and 6 months and bigger children have the highest score on these tasks and significant differences found between these age groups and smaller age groups (3.0-3.5, 3.6-3.11 and 4.0-4.5).

No significant differences found between change in location task performance [x2 (5) = 8.27, p>.05].

According to total theory of mind score, the results indicate that 5.6 to 5.11 year old children have a higher total theory of mind score and significant differences found between age groups [x2 (5) = 40.30, p<.05].

Discussion

In summary the findings of this study indicated that the false belief understanding of Turkish speaking children between the ages of 3.0 to 5.11 year old had some similarities as well as some dif-ferences to children speaking other than Turkish (Gopnik & Astington, 1988; Perner, Frith, Leslie, & Leekam, 1989; Perner, Leekam, & Wimmer, 1987). Three year old children seemed to develop an un-derstanding of the own false belief before they de-velop a clear understanding of others’ false belief. It is clear that the rapid change of understanding false belief seems to appear at 4.6 year old. This finding shows similarities with the results of the meta-anal-ysis provided by Wellman et al. (2001) and Aksu-Koç et al. (2005). The result shows that younger children either fail or perform at chance levels. This also shows the individual differences in theory of mind performance. A number of studies have sug-gested that children’s theory of mind development

is influenced by their exposure to talk about mental states. It was found that mother’s talk about men-tal states predicted children’s later theory of mind performance (Ruffman, Slade, & Crowe, 2002). The performance of younger children can be related to these variables but this issue is out of this research.

Different tasks were used to assess false belief understanding (Astington & Jenkins, 1999; Gop-nik & Astington, 1988; Miller, 2001; Wimmer & Perner, 1983). With regard to the tasks, the dif-ficulties which have been come across were dis-cussed in detail. Performance on different types of tasks may differ by language ability because of the different linguistic demands of false belief tasks. However Wellman et al. (2001) argued that conceptual change, independent of task factors, underlies children’s false belief task performance. Although variations in children’s performance on these tasks were typically masked when we looked at group means, there were some 3 year old chil-dren who performed successfully on the false belief tasks. Individual differences in children’s theory of mind thought to be important in terms of other ar-eas (family variables, other cognitive and language abilities and various social outcome measures) that seem to be related to theory of mind. Differ-ent type of tasks was used to assess theory of mind (Astington & Jenkins, 1999; Gopnik & Astington, 1988; Miller, 2001; Wimmer & Perner, 1983). In this research “unexpected content” and “change in location” false-belief tasks were used. In “change in location” false-belief tasks the performance of 3.6-4.5 and 4.6-4.11 year old children was significantly different whereas same difference couldn’t found in the” unexpected content” task. In “change in location” task the children had a chance to think about own experience and this experience may be facilitated the performance (First the children were asked what they had thought was inside the box before it was opened and then what their friend would think was inside it before it was opened).

In the “change in location” task the false belief questions and justification of the prediction ques-tion (why?) were also asked for the choice of where the character would look. Some researchers only asked false belief questions without asking justi-fication of the prediction question (McGregor & Benett, 2008) and some used a SEE control, which the character sees the object moved and thus has a true belief (Leslie, 1994). In this research a SEE control wasn’t chosen, but rather justification of the prediction question was asked. It was considered whether the child gave a suitable explanation for

KEÇELİ KAYSILI, ACARLAR / The Development of Theory of Mind According to False Belief Performance of Children...

17

the character looking in the wrong location. Thus we scored false belief and justification of the pre-diction questions separately. When justification of the prediction question has omitted no significant difference was found between the second group of 3 year old children and second group of 4 year old children. Whereas when justification of the pre-diction question was asked significant differences were found between these two age groups. This re-sult shows that the chance is 50/50 for identifying the right location. So the problem lies in interpret-ing the answer of justification question.

Three “change in location” false belief tasks were conducted. In the first one the task acted out with dolls, and in the second one child and experiment-er acted the scene together and in the last one il-lustrated short story were used. Manipulations in the “change in location task” have no impact on age. Wellman et al. (2001) argued that conceptual change, independent of task factors, underlies chil-dren’s false belief task performance.

Significant relations between language measures and children’s performance on false belief tasks have been demonstrated in both typically developing chil-dren (e.g., Astington & Jenkins, 1999) and in clinical samples (e.g., Miller, 2001). Aksu-Koç et al. (2005) found that when the false belief questions asked with “san-think false belief” the performance on these tasks was facilitated and when compared to English-speaking children the Turkish-speaking children’s performance was higher. Results also indicated the fact that control of epistemic markers and of com-plement constructions were found to be significant predictors of false belief performance suggests that these two factors are also important contributors to theory of mind development. Thus it appears that a number of linguistic factors need to be considered for theory of mind development. Based on the fact that language plays an important role in the devel-opment of false belief understanding (Astington & Jenkins, 1999; de Villiers & Pyers, 2002; Hale & Tager-Flusberg, 2003; Lohmann & Tomasello, 2003), researches that will be conducted to address areas related to false belief understanding would give sup-port to the implications for both typically developing children and children with special needs.

References/KaynakçaAksu-Koç, A., Aydın, Ç., Avcı, G., Sefer, N., & Yaşa, Y. (2005, July). The relation between mental verbs and theory of mind performance: Evidence from Turkish children. Paper presented at International Association for the Study of Child Language (IASCL), Berlin.

Astington, J., & Jenkins, J. (1999). A longitudinal study of the relationship between language and theory of mind develop-ment. Developmental Psychology, 35, 1311-1320.

Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen year review. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Co-hen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from au-tism (2nd ed., pp. 3-20). New York: Oxford University Press.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the au-tistic child have a theory of mind? Cognition, 21, 37-46.

Bartsch, K., & Estes, D. (1996). Individual differences in children’s developing theory of mind and implications for me-tacognition. Learning and Individual Differences, 8, 281-304.

Bartsch, K., & Wellman, H. (1995). Children talk about the mind. New York: Oxford University Press.

Bayramoğlu, M., & Hohenberger, A. (2007, August). The deve-lopment of theory of mind in Turkish preschoolers: Poster pre-sented at 13th European Conference on Developmental Psycho-logy (ECPD), Jena Germany.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Anka-ra: Pegem Akademi.

de Villiers, J., & Pyers, J. E. (2002) Complements to cogniti-on: A longitidunal study of the relationship between comple-ment syntax and false belief understanding. Cognitive Develop-ment, 17, 1037-1060.

Dennett, D. C. (1978). Beliefs about beliefs. The Behaviour and Brain Sciences, 4, 568-570.

Flavell, J. H. (1999). Development of intuitions about the cont-rollability of different mental states. Cognitive Development, 14, 133-146.

Flavell, J. H., Everett, B. A., Croft, K., & Flavell, E. R. (1981). Young children’s knowledge about visual perception: Further evidence fort he Level 1- Level 2 distinction. Developmental Psychology, 17, 99-103.

Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Development of the appearance-reality distinction. Cognitive Psychology, 15, 95-120.

Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Moses, L. J. (1990). Young children’s understanding of fact beliefs versus value be-liefs. Child Development, 61, 915-928.

Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1995). Young children’s knowledge of thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (1, Serial No. 243), 1-95.

Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children’s understan-ding of representational change and its relation to the unders-tanding of false belief and appearence-reality distinction. Child Development, 59, 26-37.

Granti, T. (2004). The relationship between metacognitive voca-bulary and theory of mind development. Unpublished master’s thesis, Boğaziçi University, Istanbul.

Hale, C. M., & Tager-Flusberg, H. (2003). The influence of lan-guage on theory of mind: A training study. Developmental Sci-ence, 6, 346-359.

Hogrefe, G. J., Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Ignorance ver-sus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57, 567–582.

Hughes, C. (1998). Finding your marbles: Does preschoolers’ strategic behavior predict later understanding of mind? Deve-lopmental Psychology, 34, 1326-1339.


18

Jenkins, J. M., & Astington, J. W. (2000). Theory of mind and social behavior: Causal models tested in a longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 46, 203-220.

Leslie, A. (1994). Pretense and believing: Issues in the theory of TOMM. Cognition, 50, 211-238.

Lewis, C., & Osborne, A. (1990). Three-year-olds’ problem with false belief: Conceptual deficit or linguistic artifact? Child Development, 61, 1514-1519.

Lohmann, H., & Tomasello, M. (2003). The role of language in the development of false belief understanding: A training study. Child Development, 74, 1130−1144.

McGregor, E., & Benett, M. (2008). Narrative dependency and false belief task in autism. European Journal of Developmental Psychology, 5 (1), 1-18.

Miller, C. A. (2001). False belief understanding in children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 34, 73-86.

Miller, C. A. (2006). Developmental relationships between language and theory of mind. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 142-154.

Moses, L. J., & Flavell, J. H. (1990). Inferring false beliefs from actions and reactions. Child Development, 61, 929-945.

Pears, K. C., & Moses, L. J. (2003). Demographics, parenting, and theory of mind in preschool children. Social Development, 12 (1), 1-20.

Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. R. (1989). Exp-loration of the autistic child’s theory of mind: Knowledge, beli-ef, and communication. Child Development, 60, 689-700.

Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987). Three year olds’ difficulty with false belief. British Journal of Developmen-tal Psychology, 5, 125-137.

Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). “John thinks that Mary thinks that…”: Attribution of second order beliefs by 5 to 10-year-old children. Journal of Experimental Child Psycho-logy, 39, 437-471.

Ruffman, T., Slade, L., & Crowe, E. (2002). The relation betwe-en children’s and mothers’ mental state language and theory of mind understanding. Child Development, 73, 734-751.

Shatz, M., Diesendruck, G., Martinez-Beck, I., & Akar, D. (2003). The influence of language and socioeconomic status on children’s understanding of false belief. Developmental Psycho-logy, 39, 717-729.

Slaughter, V., & Gopnik, A. (1996). Conceptual coherence in the child’s theory of mind: Training children to understand be-lief. Child Development, 67, 2967-2988.

Slaughter, V., & Repacholi, B. (2003). Individual differences in theory of mind: what are we investigating? In B. Repacholi, & V. Slaughter (Eds.), Individual differences in theory of mind: Implications for typical and atypical development (pp. 1-13). New York: Psychology Press.

Watson, J. K., Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1998). Young children’s understanding of the non-physical nature of tho-ughts and the physical nature of the brain. British Journal of Developmental Psychology, 16, 321-335.

Wellman, H. M., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684.

Wellman, H. M., & Estes, D. (1986). Early understanding of mental entities: a reexamination of childhood realism. Child Development, 57, 910-923.

Wellman, H. M., & Lagattuta, K. H. (2000). Developing un-derstandings of mind. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism (2nd ed., pp. 21-49). New York: Oxford Univer-sity Press.

Wellman, H. M., Philips, A. T., & Rodriguez, T. (2000). Young children’s understanding of perception, desire, and emotion. Child Development, 71 (4), 895-912.

Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Repre-sentation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.

Yağmurlu, B., Kazak-Berument, S., & Çelimli, Ş. (2005). The role of institution and home contexts in theory of mind deve-lopment. Applied Developmental Psychology, 26, 521-537.

Youngblade, L. M., & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children’s pretend play with mothers and siblings: Links to relationship and understanding of other people’s feelings and beliefs. Child Development, 66, 1472-1492.

Teşekkürler

Makaleyi okuyarak makalenin son halini almasına katkıda bulunan sayın Prof. Dr. Ayhan Aksu Koç’a teşekkürlerimizi sunarız. Ayrıca araştırmaya katılan Şan, Yıldız, Çekirdek, Karayolları ve Kalkınma anaokullarının yöneticileri ile sevgili çocuklara, ailelerine ve öğretmenlerine teşekkür ederi

The Development of Theory of Mind According to False Belief Performance of Children Ages 3 to 5 -...

Documents

Transcript of The Development of Theory of Mind According to False Belief Performance of Children Ages 3 to 5 -...