TESE DOUTORADO (2014): DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE

DA ASSOCIAÇÃO PLENA EM REDE DAS INSTITUIÇÕES

SILVIA KIMO COSTA

DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: fundamentação, disciplinamento e subjetividades produzidas.

ILHÉUS, BA 2014

SILVIA KIMO COSTA


ILHÉUS, BA 2014

Tese apresentada à Universidade Estadual de Santa Cruz como requisito para obtenção do título de Doutor em Desenvolvimento e Meio Ambiente. Orientador (a): Dr. Milton Ferreira da Silva Junior.

C837 Costa, Sílvia Kimo. Discursos arquitetônicos e práticas de ensino e aprendizagem : fundamentação, disciplinamento e subjetividades produzidas / Sílvia Kimo Costa. - Ilhéus : UESC, 2014. 382f. : il. Orientador : Milton Ferreira da Silva Junior. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Santa Cruz. Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio Am- biente. Associação Plena em Rede das Instituições. Inclui referências e apêndices.

1. Arquitetura – Edifícios escolares – Bahia (Região Sul). 2. Arquitetura – Sustentabilidade ambiental. 3. Ensino aprendizagem. 4. Práticas de ensino. I. Silva Junior, Milton Ferreira. II. Título. CDD – 727.2

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à extraordinária e amada educadora Sra. Elia Schieber de

Jesus. Minha avó.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Universidade Estadual de Santa Cruz e ao Programa de Pós-Graduação

(Doutorado) em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela oportunidade de desenvolver a presente pesquisa

Ao Instituto Federal da Bahia (campus Eunápolis) pela cooperação.

Agradeço ao meu pai José William, minha mãe Sonia e meu irmão William pelo

apoio em mais esta etapa da minha vida. Ao meu marido Marcio e filho Lucas, pelo amor, carinho e compreensão.

Ao orientador e educador Prof. Milton Ferreira pela oportunidade de desenvolvimento.

A pressão ocasiona um “redobrar do saber e do poder sobre si mesmo pelo qual e no qual o sujeito se escava para si mesmo, no seu interior, um lugar de refúgio”. (NABAIS, 2007, p. 22-23). Desenho: Silvia Kimo Costa, 2014


RESUMO

O presente trabalho aborda a relação entre Arquitetura escolar, Sustentabilidade Arquitetônica e Práticas de Ensino e Aprendizagem, considerando o antagonismo entre uma “Educação Autoritária”, “Disciplinar” (FOUCAULT, 2011), e uma “Educação Libertária” (GALLO, 2012). O contexto da análise envolve a trama das relações sociais e as modalidades de disciplinamento no processo de produção de sujeitos autônomos e/ ou heterônomos, permeado por “Dispositivos” (FOUCAULT, 2012a). O contexto geográfico (local da pesquisa) foi o Território de Identidade Litoral Sul da Bahia, especificamente os municípios de Ilhéus, Itabuna e Uruçuca, onde foram escolhidas, respectivamente, três escolas: 1 escola representativa do ensino particular (Instituto Nossa Senhora da Piedade); 1 escola representativa do ensino público (Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães) e 1 escola fundada e dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por ONGs (Escola Rural Dendê da Serra). A pesquisa analisou três Discursos em cada escola: Arquitetura; Projeto Político Pedagógico e, a fala dos docentes que vivenciam tais espaços cotidianamente. A análise dos dados se deu através da quantificação e qualificação dos “Pontos de Difração” (SILVA JUNIOR, 2006; FOUCAULT, 2012a) possíveis em cada discurso e o resultados foram apresentados através de Diagramas Cartográficos, em 2D e 3D, demonstrando as “Dobras” e “(re)dobras” do Processo de Subjetivação (DELEUZE, 2008; 2006) dos sujeitos sujeitados pelas “Práticas Discursivas” do “Disciplinamento” e da “Libertação”. Os Diagramas Cartográficos são uma inovação metodológica proposta pela Tese. Os resultados demonstraram que o Instituto Nossa Senhora da Piedade e o Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães corroboram as duas hipóteses consideradas na pesquisa. Porém, o mesmo não foi constatado na Escola Rural Dendê da Serra. Constatou-se que, independente da “Prática Discursiva” a qual os sujeitos são sujeitados, o Cogito é minimizado em função da pressão psicossocial da trama das relações de poder, de produção e desejo. Palavras-chave: Disciplinamento, Práticas de ensino e aprendizagem, Ensino para Libertação, Sustentabilidade Arquitetônica.

ARCHITECTURAL DISCOURSES AND PRACTICES OF TEACHING AND LEARNING: grounding, disciplining and produced subjectivities.

ABSTRACT

This thesis deals with the relationship among school Architecture, Architectural Sustainability and Practices of Teaching and Learning, considering the antagonism among an "Authoritarian Education", "Discipline" (FOUCAULT, 2011), and a "Libertarian Education" (GALLO, 2012). The analysis context involves the web of social relations and discipline modes in the production process of individuals autonomous and/ or heteronomous, permeated by "Devices" (FOUCAULT, 2012a). The geographical context (local search) was the South Coast of Bahia Identity Territory, specifically Ilheus, Itabuna and Uruçuca municipalities, where three schools were chosen: one representative of the private school education (Nossa Senhora da Piedade Institute); 1 representative of the public school education (Luis Eduardo Magalhães Model High School) and 1 school managed by a Parent Teacher Association and financially supported by NGOs (Dendê da Serra Rural School). The research analyzed three discourses at each school: Architecture; Pedagogical Political Project and teachers’ speech that experience these spaces daily. Data analysis was made through the quantification and qualification of "Points of Diffraction" (SILVA JUNIOR, 2006; FOUCAULT, 2012a) possible in every discourse and results were presented through Cartographic Diagrams, 2D and 3D, demonstrating the "Folds" and "(re) Folds" of Subjectivation Process (DELEUZE, 2008; 2006) of the subjects subjected by "Discursive Practices" of "Disciplining" and "Liberation". These Cartographic Diagrams are methodological innovations of this Thesis. The results showed that Nossa Senhora da Piedade Institute and Luis Eduardo Magalhães Model High School; corroborate the two hypotheses considered in the study. However, the same was not observed in the Dendê da Serra Rural School. It was found that, regardless of the "Discursive Practice" to which subjects are subjected, the Cogito is minimized due to the psychosocial pressure of power relations, production and desire.

Key-words: Disciplining, teaching and learning practices, Education for Liberation, Architectural Sustainability.

DISCURSOS ARQUITECTÓNICO Y PRÁCTICA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: fundamentos, disciplinar y subjetividades producidas.

RESUMEN

En este trabajo se analiza la relación entre la arquitectura escolar, sostenibilidad arquitectônica y prácticas para la Enseñanza y el Aprendizaje, considerando el antagonismo entre "educación autoritaria", "disciplina" (FOUCAULT, 2011), y una "educación libertaria" (GALLO, 2012). El contexto del análisis consiste en la red de relaciones sociales y formas de la disciplina en la producción de proceso heterónoma autónoma y / o materia permeada por "Dispositivos" (FOUCAULT, 2012a). El contexto geográfico (búsqueda local) fue la Identidad Territorial Litoral Sul da Bahia, específicamente las ciudades de Ilhéus, de Itabuna y Uruçuca donde fueron elegidos, respectivamente, tres escuelas: un representante de la escuela privada de educación (Instituto Nossa Senhora da Piedade ; 1 representante de la educación pública (Colegio Modelo Luis Eduardo Magalhães) y 1 colegio fundado y dirigido por una Asociación de Padres y Maestros y financiado por las organizaciones no gubernamentales (Escuela Rural Dendê da Serra). La investigación analiza tres discursos en cada escuela: Arquitectura; Proyectos Políticos pedagógicos y del habla del Profesores que experimentan estos espacios diaria. El análisis de datos se realizó a través de la cuantificación y calificación de los "Puntos de Difracción" (SILVA JUNIOR, 2006; FOUCAULT, 2012a) posibles en todos los discursos y los resultados se presentaron a través de diagramas de Cartografía, en 2D y 3D, lo que demuestra el "Bends" y "(re) pliegues "de subjetivación (DELEUZE, 2008; 2006) de los sujetos sometidos por "Prácticas discursivas"de La "Disciplina" y "Liberación". Los diagramas cartográficos son una innovación metodológica propuesto por la Tesis. Los resultados mostraron que el Instituto Nossa Senhora da Piedade y lo Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães corroborar las dos hipótesis consideradas en el estudio. Lo mismo no se observó en la Escola Rural Dendê da Serra. Se encontró que, independientemente del "discurso práctico" para el que los sujetos son sometidos, el Cogito es minimizado debido a la gráfica de presión psicosocial de las relaciones de poder, la producción y el deseo.

Palabras clave: Prácticas Autoritarismo educativos, la enseñanza y el aprendizaje, educación para la liberación, la sostenibilidad arquitectónica.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema conceitual de interconectividade entre espaço escolar, pedagogia, identidade e aprendizado

32

Figura 2 - Desenho projetivo de um Panóptico 42 Figura 3 - Panóptico Hexagonal 42 Figura 4 - Panóptico Retangular 43 Figura 5 - Carteiras dispostas em fileira de frente para o professor (século atual)

46

Figura 6 - Carteiras dispostas em fileira de frente para o professor (meados do século XX)

46

Figura 7 - Distribuição das salas de aula ao longo de um extenso corredor de circulação

46

Figura 8 - Câmeras de vigilância 46 Figura 9 - Sala de aula com mobiliário flexível (carteiras móveis) 54 Figura 10 - Escola Aadharshila Vatika em Delhi, India - painel de apresentação (planta baixa e fotografia dos ambientes internos).

55

Figura 11 - Escola Aadharshila Vatika em Delhi, India - painel de apresentação (planta de implantação e fotografia das fachadas).

55

Figura 12 - Britain's Hazelwood School. Aspecto geral da edificação caracterizado pelo traçado sinuoso.

56

Figura 13 - Britain's Hazelwood School. Artéria central para orientação espacial.

56

Figura 14 - Escola Anabá, Florianópolis, SC. Maquete eletrônica – vista geral da implantação.

57

Figura 15 - Escola Anabá, Florianópolis, SC. Maquete eletrônica – Conjunto arquitetônico do Jardim de Infância.

57

Figura 16 - Escola Anabá, Florianópolis, SC. Maquete eletrônica – Edificações para atividades físicas e recreativas.

57

Figura 17 - C E. Erich Walter Heine, em Santa Cruz, RJ. Maquete eletrônica – primeira escola Ecológica do Brasil.

65

Figura 18 - C E. Erich Walter Heine, em Santa Cruz, RJ. Telhado verde – primeira escola Ecológica do Brasil.

65

Figura 19 - The Green School, Bali, Indonésia. Vista aérea indicando a espacialização das edificações do conjunto arquitetônico.

66

Figura 20 - The Green School, Bali, Indonésia. Edificação principal – “the heart of the school”, vista externa.

67

Figura 21 - The Green School, Bali, Indonésia. Edificação principal – vista interna da edificação.

67

Figura 22 - The Green School, Bali, Indonésia. Edificação principal – vista interna da estrutura da cobertura.

67

Figura 23 - The Green School, Bali, Indonésia. Sala de aula em uma das edificações do conjunto arquitetônico.

68

Figura 24 - METI School em Bangladesh, vista externa da edificação. 69 Figura 25 - Construção da METI School. 70 Figura 26 - Sala do primeiro pavimento da MET School. 70 Figura 27 - Sala do primeiro pavimento da MET School. Estrutura de sustentação, estrutura da cobertura e vedação (paredes) em bambu.

70

Figura 28 - Sala de aula do pavimento térreo e área de estudo da MET School.

71

Figura 29 - Área de estudo da MET School. 71 Figura 30 - O sujeito como “dobra” – produto da coerção/sedução – uma pressão de macro e micropoderes.

87

Figura 31 - Dobra geológica. 88 Figura 32 - Desenho esquemático do processo de dobramento de um corpo plano sob stress.

89

Figura 33 - Diagrama ilustrativo (em 2D) das “dobras” e “(re) dobras” do sujeito.

90

Figura 34 - Diagrama ilustrativo (em 3D) das “dobras” e “(re) dobras” do sujeito.

90

Figura 35 - Diagrama ilustrativo (em 3D) das “dobras” e “(re) dobras” no processo de subjetivação.

91

Figura 36 - Desenho ilustrativo da propagação de ondas. 93 Figura 37 - Localização de Ilhéus, Itabuna e Uruçuca em relação ao Território de Identidade Litoral Sul do Estado da Bahia.

96

Figura 38 - Elementos arquitetônicos que caracterizam o Gótico. 104 Figura 39 - Abóbadas e arcos. 104 Figura 40 - Arcos ogivais e rendilhados. 105 Figura 41 - Conjunto Arquitetônico do Instituto Nossa Senhora da Piedade - Fotografia aérea.

106

Figura 42 - Conjunto Arquitetônico do Instituto Nossa Senhora da Piedade – fachada oeste.

106

Figura 43 - Desenho de observação da Fachada frontal do Instituto Nossa Senhora da Piedade.

107

Figura 44 - Desenho de observação do Pátio Central do Instituto Nossa Senhora da Piedade.

107

Figura 45 - Planta baixa esquemática do pavimento térreo do conjunto arquitetônico principal.

108

Figura 46 - Planta baixa esquemática do 1º pavimento do conjunto arquitetônico principal.

108

Figura 47 - Planta baixa esquemática do 2º pavimento do conjunto arquitetônico principal.

109

Figura 48 - Fachada principal da Instituição – Itabuna, BA. 111 Figura 49 - Desenho de observação da edificação. 111 Figura 50 - Fachada frontal da Instituição – Itabuna, BA. 111 Figura 51 - Fachada frontal da Instituição – Itabuna, BA. 111 Figura 52 - Planta Baixa Pavimento Térreo da Instituição – Itabuna, BA. 113 Figura 53 - Planta Baixa 1º Pavimento da Instituição – Itabuna, BA. 114 Figura 54 - Planta Baixa 2º Pavimento da Instituição – Itabuna, BA. 115 Figura 55 - Entrada principal da Escola Rural Dendê da Serra; distrito de Serra Grande, Uruçuca - BA.

116

Figura 56 - Módulos de sala de aula conectados por passarelas em concreto; jardins e árvores.

117

Figura 57 - Edifício principal da escola. 117 Figura 58 - Desenho de observação - Módulos de sala de aula conectados por passarelas em concreto; jardins e árvores.

118

Figura 59 - Fachada do edifício principal – croqui de observação. 118 Figura 60 - Planta baixa módulo de sala de aula (6ª, 7ª e 8ª séries). 119 Figura 61 - Corte longitudinal AA do módulo de sala de aula (6ª, 7ª e 8ª séries).

120

Figura 62 - Planta Baixa da edificação principal. 120 Figura 63 - Planta de Implantação da Escola Rural Dendê da Serra. 121 Figura 64 - Edificação que abriga o Jardim de Infância – em formato de uma borboleta.

122

Figura 65 - Edificação que abriga o Jardim de Infância – em formato de uma borboleta.

122

Figura 66 - Exemplo da utilização da circunferência, arco e reta para construção da dobra (Matriz do entrevistado 3 do Instituto Nossa Senhora da Piedade).

135

Figura 67 - Diagrama finalizado do Entrevistado 3 – Instituto Nossa Senhora da Piedade.

135

Figura 68 - Estrutura Organizacional do Instituto Nossa Senhora da Piedade.

138

Figura 69 - Estrutura Organizacional do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

139

Figura 70 - Estrutura Organizacional da Escola Rural Dendê da Serra. 140 Figura 71 - Fluxograma do processo para elaboração do PPP do Instituto Nossa Senhora da Piedade.

142

Figura 72 - Fluxograma do processo de elaboração do PPP do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

150

Figura 73 - Fluxograma do processo de elaboração do PPP da Escola Rural Dendê da Serra.

155

Figura 74 - Ideograma do aluno e seu aprendizado numa escola que corrobora o disciplinamento – recepção do conteúdo de maneira passiva.

163

Figura 75 - Ideograma do aluno e seu aprendizado na Escola Rural Dendê da Serra – o aluno imerge e emerge do conteúdo através do pensar, sentir e querer.

164

Figura 76 - sala de aula com carteiras organizadas em círculo na aula de matemática.

169

Figura 77 - sala de aula com carteiras organizadas em fileiras. 169 Figura 78 - atividades em grupo na aula de português. 170 Figura 79 - atividade sobre os animais na aula de ciências. 170 Figura 80 - patamar e quadro fixos na sala de aula do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

173

Figura 81 - Planta Baixa do Térreo do CMLEM indicando o fluxo de movimento.

174

Figura 82 - Planta Baixa do 1º PAVTO do CMLEM indicando o fluxo de movimento.

174

Figura 83 - Planta Baixa do 2º PAVTO do CMLEM indicando o fluxo de movimento.

175

Figura 84 - Planta de implantação, indicando fluxo do movimento. Escola Rural Dendê da Serra.

178

Figura 85 - Planta Baixa do módulo de salas de aula e a pétala de rosa. 179 Figura 86 - Diagrama do Entrevistado 1 (Instituto Nossa Senhora da Piedade) e como este está sujeitado pela Positividade das Práticas Discursivas antagônicas/ controversas do Autoritarismo Educacional e Educação Libertária em relação a cada Dimensão analisada.

184

Figura 87 - Diagrama do Entrevistado 2 (Instituto Nossa Senhora da Piedade) e como este está sujeitado pela Positividade das Práticas Discursivas antagônicas/ controversas do Autoritarismo Educacional e Educação Libertária em relação a cada Dimensão analisada.

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209

Figura 95 - Diagrama que indica a predominância da Prática Discursiva no Instituto Nossa Senhora da Piedade, no coletivo.

214

Figura 96 - Diagrama do Entrevistado 1 (Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães) e como este está sujeitado pela Positividade das Práticas Discursivas antagônicas/ controversas do Autoritarismo Educacional e Educação Libertária em relação a cada Dimensão analisada.

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220


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227

Figura 100: Diagrama do Entrevistado 5 (Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães) e como este está sujeitado pela Positividade das Práticas Discursivas antagônicas/ controversas do Autoritarismo Educacional e Educação Libertária em relação a cada Dimensão analisada.

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Figura 109: Diagrama que indica a predominância da Prática Discursiva no Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, no coletivo.

272

Figura 110: Diagrama do Entrevistado 1 (Escola Rural Dendê da Serra) e como este está sujeitado pela Positividade das Práticas Discursivas antagônicas/ controversas do Autoritarismo Educacional e Educação Libertária em relação a cada Dimensão analisada.

276


282


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Figura 120: Diagrama que indica a predominância da Prática Discursiva na Escola Rural Dendê da Serra, no coletivo.

314

Figura 121: Diagrama cartográfico em 3D no coletivo do Instituto Nossa Senhora da Piedade e as 4 dobras do processo de subjetivação.

320

Figura 122: Diagrama cartográfico em 3D no coletivo do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães e as 4 dobras do processo de subjetivação.

326

Figura 123: Diagrama cartográfico em 3D no coletivo da Escola Rural Dendê da Serra e as 4 dobras do processo de subjetivação.

335

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 - abordagens pedagógicas e a configuração do ambiente de ensino.

35

Quadro 2 - Correlação entre: princípios pedagógicos/ abordagem pedagógica interdisciplinar/ atividades pedagógicas/ design do espaço

36

Quadro 3 - Teóricos que introduziram princípios pedagógicos que contribuíram para amenizar o Autoritarismo Educacional.

51

Quadro 4 - Quadro 4: Informações gerais sobre os municípios onde se localizam as escolas estudadas.

96

Quadro 5: Quantidade de escolas por categoria em 2012/ município. 102 Quadro 6 - Escolas analisadas e amostragem. 125 Quadro 7 - Matriz Prévia de Sistematização de Dados. 128 Quadro 8 - Grade de Especificação da materialidade das Práticas Discursivas estruturadoras das interações entre as Positividades – correlação entre as Dimensões e os Objetivos Específicos da Pesquisa.

130

Quadro 9 - Matriz de análise dos PPPs. 131 Quadro 10 - Matriz de análise da Arquitetura das escolas. 131 Quadro 11 - Matriz de Sistematização de Transcrição. 132 Quadro 12 - Positividade das práticas discursivas (classificação qualitativa). 132 Quadro 13 - Matriz de análise do PPP – Instituto Nossa Senhora da Piedade.

145

Quadro 14 - Matriz de análise do PPP – Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

152

Quadro 15 - Matriz de análise do PPP – Escola Rural Dendê da Serra. 157 Quadro 16: Organização Curricular do Ensino Básico – Escola Rural Dendê da Serra.

161

Quadro 17: Características observadas nas edificações das escolas para determinar a predominância das Positividades.

166

Quadro 18: Matriz de análise da Arquitetura das escolas – Instituto Nossa Senhora da Piedade.

168

Quadro 19: Matriz de análise da Arquitetura das escolas – Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

171

Quadro 20: Matriz de análise da Arquitetura das escolas – Escola Rural Dendê da Serra.

177

Quadro 21: Positividade das práticas discursivas (classificação qualitativa) – Instituto Nossa Senhora da Piedade.

182

Quadro 22: Positividade das práticas discursivas (classificação qualitativa) – Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

215

Quadro 23: Positividade das práticas discursivas (classificação qualitativa) – Escola Rural Dendê da Serra.

274

Quadro 24: Análise dos trechos das entrevistas que indicam a 1ª dobra do processo de subjetivação do sujeito no INSP.

321


323


324


325

Quadro 28: Análise dos trechos das entrevistas que indicam a 1ª dobra do processo de subjetivação do sujeito no CMLEM.

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334

Quadro 32: Análise dos trechos das entrevistas que indicam a 1ª dobra do processo de subjetivação do sujeito na ERDS.

337


341


336


345

Tabela 1: Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das Positividades.

133

Tabela 2: Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das Positividades – Instituto Nossa Senhora da Piedade.

183

Tabela 3: Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das Positividades – Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

215

Tabela 4: Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das Positividades – Escola Rural Dendê da Serra.

275

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

INSP Instituto Nossa Senhora da Piedade CMLEM Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães ERDS Escola Rural Dendê da Serra PPP Projeto Político Pedagógico

SUMÁRIO

RESUMO 7 ABSTRACT 8 RESUMEN 9 LISTA DE FIGURAS 10 LISTA DE QUADROS E TABELAS 19 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 22 1 INTRODUÇÃO 25 2 OBJETIVOS 30 2.1 Objetivo Geral 30 2.2 Objetivos Específicos 30 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA 31 3.1 A relação entre aspectos arquitetônicos do ambiente de ensino e Práticas de Ensino e Aprendizagem

31

3.2 A relação entre aspectos arquitetônicos do ambiente de ensino, Práticas de Ensino e Aprendizagem e Sustentabilidade Arquitetônica: considerando o “Autoritarismo Educacional” e a “Escola Libertária”

40

3.2.1 O Panóptico e os indícios da vigilância hierárquica e do disciplinamento que se materializam na arquitetura escolar

40

3.2.2 A arquitetura das escolas que contrapõem a “Educação Autoritária” (Disciplinar – Panóptica)

48

3.2.3 A “Escola Libertária” e a Sustentabilidade Arquitetônica das edificações

58

3.3 Acerca do Poder 73 3.4 Cartografando as subjetividades no espaço construído/ simbólico escolar considerando as Positividades: Autoritarismo Educacional e Educação Libertária

80

4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA 96 4.1 Escolas analisadas 96 4.1.1 Instituto Nossa Senhora da Piedade 103 4.1.2 Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães 110 4.1.3 Escola Rural Dendê da Serra 116 4.2 Amostragem 123 4.3 Operacionalização da Cartografia 126 4.3.1 Técnicas de pesquisa utilizadas e análise dos dados 126

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 137 5.1 Organização Pedagógico-arquitetônica das escolas analisadas 137 5.1.1 Análise da estrutura organizacional; do processo para elaboração e conteúdo do Projeto Político Pedagógico das escolas

137

5.1.2 Análise da arquitetura das escolas 166 5.2 Cartografia das subjetividades no espaço construído/ simbólico das Escolas analisadas: como os sujeitos se envolvem pela Positividade das Práticas Discursivas do Disciplinamento e da Libertação

182

6 “DOBRAS” E “(RE)DOBRAS” 316 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 351 POSSIBILIDADES (sugestão para futuras pesquisas) 355 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 357 APÊNDICE 1 Roteiro de entrevista Semiestruturada 371 APÊNDICE 2 Roteiro de observação direcionado 373 APÊNDICE 3 Termo de Consentimento livre e esclarecido 379 APÊNDICE 4 Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética 381

25

1 INTRODUÇÃO

A presente Tese aborda a relação entre Arquitetura escolar, Sustentabilidade

Arquitetônica e Práticas de Ensino e Aprendizagem, considerando que as

edificações escolares vêm sendo projetadas para práticas de ensino e

aprendizagem disciplinares na perspectiva do “Panóptico” (FOUCAULT, 2011), e

que podem ser ou não alteradas para permitir práticas de cunho “Libertárias”.

O contexto da análise envolve a trama das relações sociais (de poder, de

produção, de desejos e seus inerentes discursos) e as modalidades de

disciplinamento (coerção/ sedução) no processo de produção de sujeitos autônomos

e/ ou heterônomos, permeado por “dispositivos” (FOUCAULT, 2012a) tais como

Políticas Públicas; estrutura arquitetônica; cultura local; formas de gestão escolar.

Considerou-se um “sujeito heterônomo” aquele que é esquadrinhado,

desarticulado e recomposto pela Disciplina. Segundo Foucault (2011, p. 133) tal

processo é uma “política das coerções”, uma “anatomia política”, uma “mecânica do

poder”, em que a Disciplina fabrica corpos dóceis – submissos, exercitados e

economicamente produtivos. Já a expressão “sujeito autônomo” refere-se àquele

que não se deixa esquadrinhar, que consegue emergir da pressão exercida por

Macropoderes (Governamentalidade) e Micropoderes (Técnicas Disciplinares); que

ousa pensar/ agir independente da pressão exercida sobre ele.

O contexto geográfico (local da pesquisa) é o Território de Identidade Litoral

Sul da Bahia, especificamente os municípios de Ilhéus, Itabuna e Uruçuca, cujo

contexto histórico-político-econômico-social é marcado por um autoritarismo

educacional advindo também do coronelismo da produção do cacau (ASSIS, 2006;

2000).

Para nortear a pesquisa, o seguinte questionamento foi elaborado

(considerando a relação entre arquitetura escolar, sustentabilidade arquitetônica,

práticas de ensino e aprendizagem, e os contextos mencionados):

Como o espaço físico dos ambientes de ensino remete a uma estruturação e

hierarquização de um Poder Simbólico autoritário, ao considerar que tal espaço

apresenta aspectos pedagógicos e arquitetônicos que corroboram o disciplinamento

– indícios do “Panoptismo”?

26

Consideraram-se as seguintes hipóteses:

1. A concepção arquitetônica do espaço de ensino e aprendizagem se pauta

na fragmentação dos ambientes, de modo a facilitar o disciplinamento, e

estruturação de um poder simbólico pautado no Autoritarismo Educacional.

2. Existem práticas singulares e tecnologias disciplinares que atenuam o

Autoritarismo Educacional, mas não são capazes de reestruturar o espaço físico do

ambiente de ensino.

A pesquisa envolveu a interação entre as seguintes áreas do conhecimento:

Arquitetura, Pedagogia, Ciências Ambientais (Sustentabilidade Arquitetônica),

Psicossociologia (Cartografia das Subjetividades e das Controvérsias) e

Arqueogenealogia.

Uma vez que para estudar o espaço edificado escolar é necessário

compreender que a “elaboração do projeto arquitetônico” (KOWALTOWSKI, 2011;

LAWSON, 2005) depende diretamente da tipologia das práticas de ensino e

aprendizagem que serão desenvolvidas no ambiente de ensino. Além disso, é

necessário abordar a “Sustentabilidade Arquitetônica” (CORBELLA e YANNAS,

2009) que envolve aspectos como “Eficiência Energética e Bioclimática aplicada à

Arquitetura” (DURAN, 2011), pois é imprescindível verificar as condições de

Conforto Ambiental às quais os usuários da escola (docentes, discentes,

funcionários, pais) estão cotidianamente submetidos, e como a edificação está

inserida e impacta o contexto urbano e/ou natural.

Por fim, a pesquisa pautou-se teórico-metodologicamente numa

complementaridade entre “Cartografia das Subjetividades e das Controvérsias”

(PASSOS, KASTRUP, ESCÓSSIA, 2010; DELEUZE e GUATTARI, 1987) e

“Arqueogenealogia” (FOUCAULT, 2012a), pois tanto a Cartografia das

Subjetividades e das Controvérsias, quanto a Arqueogenealogia, se interessam em

constituir um diagrama de forças, buscando entender como estas se agenciam na

constituição de determinadas formas - o sujeito como dobra, por exemplo

(ZAMBENETTI; SILVA, 2011; DELEUZE e GUATTARI, 1987). O que possibilita

mapear como os sujeitos sujeitados por determinadas “Práticas Discursivas”

(FOUCAULT, 2012a) se localizam no espaço simbólico das relações sociais dentro

da escola.

27

Três escolas foram escolhidas para o estudo: uma escola representativa do

ensino particular; uma escola representativa do ensino público e uma escola

fundada e dirigida por uma Associação de Pais e Professores e financiada por

Organizações não Governamentais:

Instituto Nossa Senhora da Piedade – (particular) escolhido por sua

importância histórica em relação ao contexto socioeconômico do município de

Ilhéus, BA e municípios adjacentes (no Território de Identidade). A escola pertence à

Congregação das Irmãs Ursulinas e na última década foi tombada como Patrimônio

Histórico Cultural do Município; atende alunos do ensino infantil ao ensino médio.

Em 2017 a Instituição completará 100 anos de existência.

Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães – (público), localizado no município

de Itabuna, BA. Conhecido como CMLEM foi escolhido por se tratar de uma

Instituição de Ensino cujo projeto arquitetônico foi padronizado pelo Governo do

Estado da Bahia. O CMLEM atende alunos do ensino médio, pertencentes à parcela

da população de baixa renda e segundo a Secretaria de Educação do Estado da

Bahia, até o presente momento, foram construídos em 23 municípios.

Escola Rural Dendê da Serra (ONG) - localiza-se no distrito de Serra Grande,

município de Uruçuca, BA. Foi escolhida por ser a única Instituição que há 12 anos

adota Pedagogia Waldorf na região; é dirigida por uma Associação de Pais e

Professores e recebe recursos financeiros advindos de Organizações não

Governamentais vinculadas à referida Pedagogia.

A pesquisa elencou três Discursos para análise em cada escola: a arquitetura;

a proposta pedagógica (Projeto Político Pedagógico) e, a fala dos docentes que

vivenciam tais espaços cotidianamente.

Através da correlação entre a Cartografia das Subjetividades e das

Controvérsias e a Arqueogenealogia constatou-se a existência de duas “Práticas

Discursivas” antagônicas nos discursos analisados: “Disciplinamento” e “Libertação”,

cujas “Positividades” são respectivamente: “Autoritarismo Educacional” e “Educação

Libertária”.

Considerou-se que o “Autoritarismo Educacional” é aquele que se materializa

tanto através da Governamentalidade, nível de Macropoder, quanto em nível de

Micropoder através das “Técnicas Disciplinares” (Vigilância Hierárquica; Sanção

28

Normalizadora e o Exame) que possibilitam o esquadrinhamento do corpo

(FOUCAULT, 2011). Já a “Educação Libertária” seria aquela que, segundo Gallo

(2012), ao entender o “sujeito em dobras” (no processo de subjetivação), não

implicaria necessariamente em uma condução deste, mas sim num processo de

aprendizado que não aceita ter o Cogito minimizado - reduzido às pressões e

conveniências sociais - mas ser conduzido a uma ampliação da sua autonomia.

A análise dos dados se deu através da quantificação e qualificação dos

“Pontos de Difração” (SILVA JUNIOR, 2006; FOUCAULT, 2012a) possíveis em cada

discurso, segundo quatro Dimensões de Análise (diretamente associadas aos

objetivos específicos da pesquisa): Dimensão 1 (D1) – Práticas de Ensino e

Aprendizagem (relacionada aos Objetivos Específicos 1 e 2); Dimensão 2 (D2) –

Estrutura Organizacional da escola (relacionada aos Objetivos Específicos 1 e 2);

Dimensão 3 (D3) – Relações Interpessoais (relacionada ao Objetivo Específico 3) e

Dimensão 4 (D4) – Sustentabilidade Arquitetônica (relacionada ao Objetivo

Específico 4).

A Fundamentação Teórico-Metodológica não se apresenta fragmentada por

temas, é tratada de maneira relacional: no primeiro e segundo tópicos aborda-se

a relação entre aspectos arquitetônicos do ambiente de ensino, práticas de ensino e

aprendizagem e sustentabilidade arquitetônica: considerando o “Autoritarismo

Educacional” e a “Escola Libertária”. O terceiro tópico trata do “Poder” e como ele é

entendido e considerado na presente pesquisa com base em Foucault (2012b; 1983)

e Bourdieu (1989a; 1989b). O quarto tópico apresenta a base teórica que permite

cartografar às subjetividades no espaço construído/ simbólico das escolas

analisadas considerando as “Positividades” (FOUCAULT, 2012a): “Autoritarismo

Educacional” e “Educação Libertária”.

Os resultados da pesquisa foram apresentados em duas etapas: a primeira

explora a relação entre a concepção arquitetônica de cada escola/ espaço

construído e pós-ocupado e seus respectivos Projetos Políticos Pedagógicos. A

segunda apresenta a Cartografia das Subjetividades no espaço construído/

simbólico das Escolas analisadas, demonstrando como os sujeitos se envolvem

pelas Positividades do “Autoritarismo Educacional” e da “Educação Libertária” e

apresenta os Diagramas Cartográficos Individuais e no Coletivo em 2D.

29

Os Diagramas Cartográficos são inovações metodológicas da presente Tese.

O capítulo final da Tese trata das “Dobras e (re) Dobras” dos sujeitos

sujeitados pelas “Práticas Discursivas” do “Disciplinamento” e da “Libertação” e da

“minimização” do Cogito; apresenta os Diagramas Cartográficos Coletivos em 3D e

valida os resultados da pesquisa através da análise das quatro Dobras do processo

de subjetivação (DELEUZE, 2008) (1ª dobra – corpo e seus prazeres; 2ª dobra -

relação das forças homogeneizantes e segmentadoras do sujeito em indivíduo; 3ª

dobra - o saber que surge da relação entre o saber, o poder e a verdade; e a 4ª

dobra - captura do dentro e do fora). Por fim, explica como o Poder Simbólico vem

se estruturando e se hierarquizando em cada escola analisada.

30

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Avaliar a estruturação e hierarquização do Poder Simbólico em função da

Arquitetura, Sustentabilidade e do caráter das Práticas de Ensino e Aprendizagem

em Instituições escolares, localizadas em municípios pertencentes ao Território de

Identidade Litoral Sul da Bahia, considerando que tais edificações foram/vêm sendo

projetadas em função do Autoritarismo Educacional, que corrobora indícios do

Disciplinamento (Panoptismo).

2.2 Objetivos específicos

1. Analisar a configuração espacial (espaço edificado) de algumas escolas

representativas do ensino fundamental e médio e as propostas pedagógicas de

ensino e aprendizagem considerando as tensões entre um “Disciplinamento

Autoritário” e uma “Educação libertária”;

2. Verificar se há práticas singulares e tecnologias disciplinares capazes de

reestruturarem um espaço edificado e simbólico de forma Panóptica e, dessa

maneira, atenuar o autoritarismo educacional;

3. Cartografar sinteticamente as controvérsias inerentes às relações

interpessoais no exercício do “Autoritarismo Educacional” versus “Educação

Libertária”, nos espaços simbólicos dos Macro e Micropoderes territorializados.

4. Reconstituir os indícios de busca por Sustentabilidade Arquitetônica nas

escolas a serem estudadas.

31

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – METODOLÓGICA

3.1 A relação entre aspectos arquitetônicos do ambiente de ensino e Práticas

de Ensino e Aprendizagem

Segundo Buffa (2008, p. 64), o estudo da configuração espacial do ambiente

de ensino tem sido tratado em duas abordagens: a 1ª, desenvolvida por arquitetos e

urbanistas, foca no estudo da arquitetura escolar em si (concepção arquitetônica,

espaço construído) e pouco discute a influência dos projetos pedagógicos e

concepções educativas no edifício escolar. A 2ª, parte dos historiadores da

educação que “no geral, não têm recursos teóricos para abordar questões relativas à

arquitetura”.

Elali (2003, p. 311), afirma que a arquitetura escolar por vezes não decodifica

a relação entre práticas pedagógicas e o espaço físico onde estas serão

desenvolvidas, porque há uma diferença entre os ideários pedagógicos e

arquitetônicos; o primeiro “preocupa-se exclusivamente com as relações ensino-

aprendizagem, enquanto o segundo centra-se na geração de um invólucro

construído”.

Sendo assim, Buffa (2008) aponta para a necessidade de uma constante

interação/ complementação entre as áreas do conhecimento Pedagogia e

Arquitetura, pois se deve ter em mente que o projeto arquitetônico escolar tem que

refletir o projeto pedagógico para o qual está sendo proposto, já que as práticas de

ensino e aprendizagem demandam conformações específicas para os ambientes de

ensino:

O ensino tradicional, centrado no professor, prevê um certo tipo de espaço e de mobiliário e sua disposição: carteiras enfileiradas fixas no solo, mesa do professor, quadro negro à frente e algum recurso didático como globo terrestre, mapas, gravuras. A concepção moderna de ensino, centrada no aluno, propõe mesinhas deslocáveis para permitir diversos arranjos, armários baixos, livros e materiais didáticos na própria classe, enfim, preocupa-se com a escala da criança. Atualmente, no mundo digital em que vivemos, têm sido propostas novas e diferentes salas de aula, instalações apropriadas, mobiliário adequado e demais apetrechos necessários como tomadas de corrente elétrica, cabos. (BUFFA, 2008, p. 66 – grifo meu).

32

De acordo com Agbenyega (2008) e Brooks (2012), existe uma conectividade

entre o espaço escolar, pedagogia e formas de aprendizado que influenciará

diretamente no desenvolvimento das identidades tanto do professor quanto do aluno

(Figura 1), pois a escola não é apenas um local frequentado por estudantes, mas

também um espaço que possibilita a “construção” de identidades e emoções.

Diferentes práticas de ensino e aprendizagem promovem diferentes formas de

aprender e diferentes relações entre alunos/ alunos e professores/ alunos; e isso, no

futuro, determinará como o conhecimento adquirido na escola será usado em

atividades socioculturais.

Ainda segundo o autor, a natureza e tipologia dos “bens” e serviços

disponíveis em um espaço escolar estão diretamente relacionados à cultura e aos

sistemas de valores da sociedade que o cria. Os “bens” em uma escola podem

incluir: os professores, material didático, áreas recreativas e destinadas aos

exercícios físicos, tecnologias de aprendizado e arquitetura do ambiente de ensino.

Dessa forma, a natureza dos “bens” em uma escola/ sala de aula afeta tanto o

comportamento pedagógico do professor quanto seu relacionamento com os

estudantes.

Espaço escolar

Identidade Aprendizado

Pedagogia

Cultura/ Valores

Bens e serviços

Fonte: Reproduzido do esquema elaborado por Agbenyega (2008, p. 52).

Figura 1: Esquema conceitual de interconectividade entre espaço escolar, pedagogia, identidade e aprendizado.

33

Woolner et. al (2012); Vescio, Ross e Adams (2008); Gutiérrez e Rogoff

(2003); Ball (2000), afirmam que a relação entre o ensino e o ambiente físico onde

ela ocorre (a escola) é complexa, pois o ambiente escolar é parte de uma rede mais

ampla, dinâmica, composta por aspectos culturais e sociais. E de acordo com Elali

(2003), são as bases de cada pedagogia que delimitam as qualidades físico-

ambientais dos espaços que serão configurados para recebê-la. Segundo a autora,

essa relação é claramente visível ao longo da história das práticas pedagógicas:

(...) ao introduzir a lousa em sala de aula, Pestalozzi alterou a concepção daquele espaço, criando um foco de atenção para o qual se direciona tanto o olhar dos estudantes quanto os esforços didáticos do professor. (...) Froebel alertou para a integração escola-natureza e para a necessidade da escola conter espaços livres utilizáveis pelos estudantes. (...) Montessori propôs um layout flexível (móveis não fixos), a fim de possibilitar: (1) uma disposição dos materiais que facilitasse as escolhas infantis; (2) a ocorrência simultânea e sem interferência mútua de diversas atividades individuais e grupais; (3) a prática de exercícios coletivos em círculos. (...) Decroly valorizava o espaço exterior como fonte de saúde e elemento gerador de curiosidade/ conhecimento/ aprendizado. Para facilitar tal processo a escola deveria dispor de área verde e animais, de modo a possibilitar o acompanhamento da variação das estações do ano e da evolução natural. (...) Freinet alterou o conceito tradicional de classe (sala de aula). Além disso, ao incentivar o trabalho em grupos e promover a prática da produção de material didático como atividade discente, ele colocou em evidência as mesas de trabalho maiores e os equipamentos para reprodução de textos (na época, pelo processo tipográfico). (ELALI, 2003, p. 311 – grifo nosso).

Segundo Leo e Jacobs (2004), a sala de aula tradicional (projetada para o

ensino disciplinar), nas últimas décadas, vem sendo reconfigurada e as causas

dessa reconfiguração podem ser inter-relacionadas em 3 dimensões:

1 reconfiguração do espaço de ensino e aprendizagem para além do espaço

físico restrito da sala de aula;

2 transformações pedagógicas e a relação entre o local de aprendizado e o

engajamento do ser humano no processo de ensino e aprendizagem;

3 transformações institucionais e políticas em relação a sala de aula -

aspectos culturais e políticos. O ambiente escolar contemporâneo é diferente!

De acordo com Kowaltowski (2011, p. 213), criar/projetar o ambiente escolar

contemporâneo demanda pelo menos duas perguntas: “1. Como criar espaços que

34

facilitem a aprendizagem? 2. Como lidar com conteúdos diversificados e conteúdos

mínimos que mudam com a evolução da sociedade?” Para responder às perguntas

a autora propõe que os ambientes de ensino devam ser flexíveis o suficiente para

possibilitar o desenvolvimento de pelo menos 18 modalidades de atividades de

aprendizagem:

1 estudo independente; 2 grupos de trabalhos supervisionados; 3 trabalho em grupos pequenos de 2 a 6 anos; 4 instrução individual; 5 palestra de professor ou de especialista no palco principal; 6 ensino baseado em projetos temáticos previamente estabelecidos; 7 aprendizado com base em tecnologia móvel (notebooks); 8 ensino à distância; pesquisa via internet sem fio; 9 apresentações dos alunos; 10 apresentações teatrais ou de música; 11 ensino por meio de seminários; 12 aprendizado por meio de serviço comunitário; 13 aprendizado na Natureza; 14 aprendizado social e emocional; 15 ensino baseado em artes; 16 ensino por meio da contagem de histórias; 17 construção do próprio aprendizado, 18 construção do aprendizado com alunos em situações práticas. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 175).

De acordo com Hall (2010), não há dúvidas de que as práticas de ensino e

aprendizagem moldam o espaço construído escolar. O autor correlaciona três

abordagens pedagógicas à configuração do ambiente de ensino: 1 abordagem

tradicional – modelo centrado no professor: 2 abordagem atual – modelo centrado

no aluno; modelo informal/ social; modelo educação à distância; 3 abordagem futura

– modelo interdisciplinar; modelo de aprendizagem “móvel” (quadro 1):

35

Quadro 1: abordagens pedagógicas e a configuração do ambiente de ensino.

Abordagem/ modelo Característica Configuração do ambiente de ensino

Abordagem tradicional – modelo centrado no professor

Produção do conhecimento é fechada.

Sala de aula confinada em uma “caixa” fechada de alvenaria;

Carteiras enfileiradas de frente para o professor. Essa configuração propõe indiretamente um trabalho de aprendizado não colaborativo.

Abordagem atual – modelo centrado no aluno.

Produção do conhecimento é aberta; abordagem de aprendizado ativo.

A sala de aula deixa de estar restrita a uma “caixa” fechada de alvenaria;

O espaço do ambiente de ensino é amplo sem limitações físicas;

Objetiva o trabalho interdisciplinar, e a flexibilidade dos métodos de estudo. Propõe que os estudantes construam o próprio conhecimento ao invés de servirem de recipientes da informação.

Abordagem atual - modelo informal/ social.

Produção do conhecimento aberta; o aprendizado se dá em espaços construídos para ter aspecto informal.

Grandes salas, halls, arenas e estúdios de aprendizado comum. O objetivo é permitir a total interdisciplinaridade.

Abordagem atual - modelo educação à distância.

Produção do conhecimento aberto/ direcionada; o aprendizado se dá sem necessidade da presença física do professor. Ambiente virtual.

Sala projetada para disposição e funcionamento de computadores tanto para os professores, quanto para os alunos. Os alunos podem assistir às aulas sem sair de casa.

Abordagem futura - modelo de aprendizagem “móvel”

Considera o impacto da tecnologia na educação. Pode-se aprender qualquer coisa em qualquer lugar a qualquer momento.

A tecnologia é retirada da escola e colocada dentro de uma “clip on classroom”. Uma estrutura móvel que se conecta em qualquer parte da edificação escolar e facilita as operações tecnológicas.

Abordagem futura - modelo de aprendizagem interdisciplinar.

Baseia-se em currículos ecléticos e flexíveis. Através de disciplinas interdisciplinares, objetiva capacitar os alunos para pensar e questionar de novas maneiras quando comparado com o ensino tradicional e as disciplinas singulares.

Acaba com o confinamento do estudante em sala de aula.

Propõe flexibilidade do arranjo espacial;

Espaços para atividades em grupo objetivando facilitar a resolução de problemas de maneira colaborativa;

Internet sem fio com acesso livre;

Espaços para aprendizado formal adjacente a espaços de aprendizado informal;

Capacidade de projeção em todas as paredes facilitando a flexibilidade e mobilidade espacial;

Laboratórios configurados para flexibilidade espacial;

Salas para o trabalho social introvertido e extrovertido/ estudo privado e reflexão.

Fonte: Elaborado com base em Hall (2010, p. 40-74).

Segundo Fisher (2005), qualquer atividade pedagógica requer especificidades

espaciais para se tornar efetiva. Cada princípio pedagógico requer uma abordagem

36

pedagógica para apoiar o princípio, e a abordagem pedagógica possui um “núcleo

ativo” ou modo específico. Esse modo específico influencia diretamente no processo

de projeto (design) do ambiente de ensino. O autor correlaciona alguns princípios

pedagógicos à abordagem pedagógica interdisciplinar, atividade e suas implicações

para o projeto do espaço onde as atividades deverão ser desenvolvidas (quadro 2).

Quadro 2: Correlação entre: princípios pedagógicos/ abordagem pedagógica interdisciplinar/ atividades pedagógicas/ design do espaço

Princípio Abordagem pedagógica

Atividades Design

1 O ambiente de aprendizado é solidário e produtivo

Aluno centrado aprendendo através de múltiplas pedagogias.

Deliberando/ Delivering

Aplicando/ Applying

Criando/ Creating

Comunicando/ Communicating

Tomando decisões/ Decision making

O projeto reflete a diversidade comunitária, respeita os valores de diferentes culturas. Alunos têm acesso aos professores.

2 O ambiente de ensino promove independência, interdependência e alta motivação.

Peer to peer learning – problema integrado baseado em recurso.

Espaços segmentados para permitir trabalho e estudo individual. Mobiliário é dimensionado para ensino cooperativo.

3 Estudantes são desafiados e encorajados a desenvolver níveis de profundidade de pensamento (raciocínio) e aplicação.

Problema e recursos baseados no aprendizado integrado.

Acesso à informática para apoio ao aprendizado.

4 Estudantes precisam de background, interesses e perspectivas se refletem no programa de aprendizado.

Teoria aliada à prática, problemas integrados em ambos os aspectos, recursos usados de maneira contínua e criativa integrados à interdisciplinaridade.

Espaços silenciosos. Salas multifuncionais que permitam aos estudantes trabalhar em diferentes assuntos por longos períodos de tempo encorajando a interdisciplinaridade. Espaço que encoraje o debate entre grupos de alunos e professores.

5 O acesso à prática é parte integral do ensino e aprendizagem.

Acesso contínuo, utilizando a pedagogia do acesso.

Espaço para reuniões de alunos com professores. Intranet para facilitar o monitoramento dos progressos do estudante por colegas e pais.

6 O aprendizado está fortemente conectado à comunidade e à prática além da sala de aula.

Projeto e recursos baseados na aprendizagem através de problemas práticos.

Edificações e espaços que tragam a comunidade para dentro da escola. Acesso à informática para promover a conexão entre a prática profissional e a prática comunitária.

Fonte: Reproduzido com base no quadro elaborado por Fisher (2005, p. 8).

37

Ou seja, para o princípio 1, o ambiente poderá apresentar as seguintes

características físicas1: espaço amplo, com conexão livre para ambientes externos;

sem subdivisão em salas; mobiliário flexível para permitir rearranjos diversos e

espaçamento entre os mobiliários suficiente para permitir trânsito de duas a cinco

pessoas. Como o espaço não possui qualquer setorização algumas estratégias de

moderação natural do microclima interno podem ser mais facilmente exploradas, tais

como: ventilação natural cruzada (através de janelas, portas e aberturas superiores);

jardins internos e claraboias para iluminação natural. Nesse espaço, tanto os alunos

quanto os professores poderão circular livremente, sem qualquer obstáculo físico.

Para o princípio 2, o ambiente poderá apresentar as seguintes características

físicas: espaço amplo subdividido em pequenas salas (com paredes de gesso ou

divisórias em PVC, ambos com tratamento acústico) algumas dimensionadas para

permitir o trabalho em grupo (até 10 pessoas), outras dimensionadas para permitir o

trabalho ou estudo individual. Esse tipo de setorização do ambiente exige

climatização artificial das salas. O mobiliário pode ser flexível, permitindo diversos

rearranjos. Nesse espaço, o professor transita pelos ambientes separadamente.


físicas: espaço amplo subdividido em salas (com paredes de gesso ou divisórias em

PVC, ambos com tratamento acústico) dimensionadas para permitir a disposição de

mobiliário específico para desktops e notebooks. O tamanho das salas irá variar

conforme a quantidade de estudantes. Essas salas precisam estar constantemente

climatizadas. Nesse tipo de ambiente, o mobiliário apresenta pouca flexibilidade e é

projetado em compatibilidade com o projeto elétrico e de lógica (internet e telefonia)

da Instituição e, para permitir trânsito livre do professor enquanto o estudante está

realizando a atividade no computador.



PVC, ambos com tratamento acústico) dimensionadas para permitir o trabalho em 1 As características citadas para cada princípio se baseiam na experiência profissional da

pesquisadora em elaborar projetos arquitetônicos para Instituições de Ensino e também seguem as seguintes referências consultadas: especificações técnicas da NBR 9050/ 2004 (Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos) e as publicações: KOWALTOWSKI, D. C. C. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo: Oficina de textos, 2011. KOWALTOWSKI, D. C. C; MOREIRA, D. de C.; PETRECHE, J. R. D.; FABRICIO, M. M (orgs.). O processo de projeto em arquitetura: da teoria à tecnologia. São Paulo: Oficina de textos, 2011.

38

grupo (até 10 pessoas) e a disposição de mobiliários tais como estantes, mesas de

apoio e mesas para desktops e notebooks. A setorização do ambiente exige

climatização artificial das salas. O mobiliário pode ser flexível, permitindo diversos

rearranjos para as atividades a serem desenvolvidas.



PVC, ambos com tratamento acústico) dimensionadas para permitir a disposição de

mesas para desktops e para que o professor realize atendimentos em grupo (até 10

pessoas) e/ ou individuais. Tais espaços também necessitam de climatização

artificial. O mobiliário não necessariamente precisa permitir diversos rearranjos.


físicas: um mix de espaços amplos setorizados e outros não setorizados. Os

espaços não setorizados podem estar contíguos aos espaços externos da edificação

(tais como jardins, áreas recreativas); devem apresentar mobiliário diversificado e

flexível. Os espaços setorizados necessitam de climatização artificial e de mobiliário

que permita o uso de desktops e notebooks.

Taylor (2009) propõe pensar o projeto arquitetônico escolar

contemporâneo a partir do Meio Ambiente, e elenca cinco key points (pontos

chaves) que interconectam a arquitetura escolar às práticas de ensino e

aprendizagem:

1º Trabalhar a Estética e Referência Filosófica: o universo educacional é

interdisciplinar - o ser humano é parte do meio ambiente e pertence ao contexto e

ciclos da sustentabilidade ecológica. Dessa forma o espaço deverá ser configurado

para trabalhar a mente, o corpo e o espírito.

2º Desenvolver um Sistema Curricular Organizacional para o

Planejamento e Processo contínuo de desenvolvimento escolar: é necessário

projetar espaços que atendam satisfatoriamente as teorias e práticas de ensino e

aprendizagem contemporâneas e futuras.

3º Projetar aprendendo com o Meio Ambiente: objetos encontrados no

ambiente construído, natural e cultural representam conceitos e ideias a serem

utilizados na concepção do espaço do ambiente de ensino; é necessário aprender a

interpretar o meio ambiente.

39

4º Pensar no futuro: projetar ambientes de ensino e aprendizagem para

futuro significa propor flexibilidade espacial para o desenvolvimento de diversas

atividades e adaptação às tecnologias futuras.

5º Trabalhar o ambiente natural e construído da escola para as futuras

gerações: as escolas não são “mundos” isolados, mas parte de uma rede de

relações. E o design (projeto) de escolas ecologicamente responsáveis,

considerando a “Arquitetura verde” ou “Bioarquitetura”, é fundamental para o

desenvolvimento do senso de lugar e manutenção da democracia, participação

social, igualdade e multiculturalismo para as futuras gerações.

No espaço físico de uma escola, não há como dissociar as áreas do

conhecimento Arquitetura e Pedagogia, pois as diversas práticas pedagógicas

demandam configurações espaciais específicas para que sejam trabalhadas. Não

basta pensar o projeto do ambiente de ensino considerando apenas padrões

normalizados ou aspectos ergonômicos e bioclimáticos, ou seja, apenas como um

“invólucro construído” para abrigar professores e alunos. É necessário ir muito além,

refletir os valores culturais da comunidade local, incorporar o ambiente natural, e

compreender as propostas pedagógicas que serão desenvolvidas para que cada

espaço do ambiente de ensino seja criteriosamente configurado para tais atividades.

Além disso, a escola contemporânea não se restringe mais aos espaços

fragmentados, individualizados e rígidos da escola disciplinar. Vai além de seus

muros e requer espaços mais flexíveis para práticas de ensino e aprendizagem em

que o conhecimento seja construído e não imposto. Essa escola valoriza o

desenvolvimento da autonomia, do estudo e trabalho colaborativo.

40

3.2 A relação entre aspectos arquitetônicos do ambiente de ensino, Práticas de

Ensino e Aprendizagem e Sustentabilidade Arquitetônica: considerando o

“Autoritarismo Educacional” e a “Escola Libertária”2

3.2.1 O Panóptico e os indícios da vigilância hierárquica e do disciplinamento que se

materializam na arquitetura escolar

De acordo com Kowaltowski (2011, p.1) “o edifício escolar deve ser entendido

como resultado da expressão cultural de uma comunidade, por refletir e expressar

aspectos que vão além da materialidade”. Para que isso ocorra é imprescindível que

os aspectos pedagógicos da Instituição sejam levados em consideração no

momento da elaboração do projeto arquitetônico.

Entretanto, as Instituições de Ensino vêm sendo projetadas e construídas para

corroborar o Panoptismo (FOUCAULT, 2011). O Panoptismo foi criado por Jeremy

Bentham, no século XIX, e objetivava uma observação total, e uma integração

absoluta do poder disciplinador na vida de um indivíduo.

Segundo Foucault (2011, p. 189), o começo do século XIX foi marcado pelo

surgimento de uma série de Instituições tais como: o asilo psiquiátrico, a

penitenciária, a casa de correção, o estabelecimento da educação vigiada, hospitais.

Tratava-se da “técnica de poder própria do quadriculamento disciplinar”. De “projetar

recortes finos da disciplina sobre o espaço confuso do internamento, trabalhá-lo com

os métodos de repartição analítica do poder, individualizar os excluídos, mas utilizar

processos de individualização para marcar exclusões” no contexto de emergência do

capitalismo (neo) liberal.

Havia (ainda há) a necessidade de submeter o indivíduo a uma divisão

constante entre o normal e o anormal. Mas o que é “normal”? Segundo Coelho e

Filho (1999), a relação entre o que é “Normal” e o que é “Patológico” é discutida por

Canguilhem. De acordo com os autores para Canguilhem:

2 O presente capítulo foi adaptado como artigo e publicado na íntegra nos Anais do 1º Congresso

Internacional de Inovação e Sustentabilidade CIIS, que ocorreu na cidade de Tatuapé em São Paulo no período de 29 a 30 de agosto de 2013. Encontra-se disponível: http://www.ciis.com.br/anais-do-ciis-ciencia-e-tecnologia-como-vetores-para-a-sustentabilidade/volume-ii-capitulo-6-educacao-e-ensino-a-distancia/

41

Um objeto ou fato normal se caracteriza por ser tomado como ponto de referência em relação a objetos ou fatos ainda à espera de serem classificados como tal. O sentido da norma era existir, fora dela, algo que não correspondesse à sua exigência. Normalizar seria impor uma exigência a uma existência. O anormal, do ponto de vista lógico, deve ser posterior à definição do normal, designando a negação deste. No entanto, do ponto de vista existencial, esse anormal era considerado como anterior ao normal, provocando uma intenção normativa. (COELHO; FILHO, 1999, p. 18).

Dessa forma, ainda de acordo com Foucault (2011), foram criados conjuntos de

técnicas e de Instituições que deveriam medir, controlar e corrigir os “anormais”. Ou

seja, Dispositivos disciplinares para marcar e modificar o “anormal”.

Entende-se por Dispositivos:

(...) um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos. (FOUCAULT, 2012, p. 244).

Nesse contexto surgiu o Panóptico – dispositivo do disciplinamento – uma

estrutura arquitetônica composta por uma construção em anel na periferia e, no

centro, uma torre vazada por janelas que se abrem sobre a face interna do anel. O

anel periférico era dividido em celas. Cada cela tinha apenas duas janelas: uma na

parede externa do anel dimensionada, para permitir a entrada da luz do sol e a

outra, na parede interna do anel voltada para a torre no centro.

A figura 2 apresenta um desenho projetivo de um Panóptico. Nessa proposta,

as celas dispostas no anel periférico apresentam 2 pequenas janelas voltadas para o

exterior e uma porta voltada diretamente para a torre central interna.

42

A figura 4 representa a Cherry Hill State Prision, construída na Filadélfia em

1821 (OLIVEIRA, 2010). O conjunto era constituído de uma torre central, de onde

saiam 8 “braços” (edificações). Cada uma dessas edificações era composta por

celas individuais, dispostas lado a lado ao longo de extensos corredores. O conjunto

Fonte:http://therioblog.blogspot.com.br/2012/02/os-panopticos-de-jeremy-bentham as.html

Figura 3: Panóptico hexagonal

Figura 2: Desenho projetivo de um Panóptico.

A figura 3 representa a Prisão de

La Petite Roquette, construída em Paris

em 1826 (OLIVEIRA, 2010). O anel

periférico (com as celas) tinha a forma

de um hexágono ligado a 6 “braços”

(edificações) que também continham

celas e um corredor central. Os braços

por sua vez, se conectavam a torre

central através de 6 passarelas sem

cobertura. Em cada extremidade do

hexágono havia uma torre de vigilância.

Fonte:http://therioblog.blogspot.com.br/2012/02/os panopticos-de-jeremy-bentham as.html.

43

arquitetônico era circundado por muros altos e em cada extremidade de conexão

entre os muros havia uma torre de vigilância3.

Sendo assim, bastava colocar apenas um vigia na torre central e trancar

individualmente, em cada cela do anel periférico: loucos, pessoas doentes,

criminosos e até mesmo trabalhadores ou estudantes.

O dispositivo Panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princípio da masmorra é invertido; ou antes, de suas três funções – trancar, privar da luz e esconder – só se conserva a primeira e se suprimem as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade é uma armadilha. (FOUCAULT, 2011, p. 190).

O Panoptismo representa a “disciplina-mecanismo” – “dispositivo funcional que

deve melhorar o exercício do poder tornando-o mais rápido, mais leve, mais eficaz,

um desenho das coerções sutis para uma sociedade que está por vir” (FOUCAULT,

2011, p. 198). “Está por vir”: sociedade do século XIX, XX e atual.

De acordo com Bogue e Spariosu (1994), a função normalizadora que

caracterizou o século XIX foi um “Panóptico universal”, cujo objetivo era ver sem ser

3 A análise dos conjuntos arquitetônicos representados através das figuras 2, 3 e 4 e suas respectivas

descrições foram realizadas pela pesquisadora.

Fonte: http://abelgalois.blogspot.com.br/2009/06/carabanchel.html

Figura 4: Panóptico retangular

44

visto, e que se manifestou em diversas práticas reguladoras e normalizadas em uma

“coleção” de Instituições heterogêneas (escolas, hospitais, prisões, edificações

industriais).

Cada um está em seu devido lugar, visto apenas pelo vigia, e sem contato com

o “colega” que está na cela ao lado. O que está na cela é visto, mas não vê. Sendo

assim, através do princípio do Panóptico (o que não implica necessariamente na

estrutura arquitetônica em si) era possível induzir detentos, loucos, operários,

estudantes a “um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o

funcionamento automático do poder” (FOUCAULT, 2011, p. 191). Nas escolas, o

objetivo do princípio Panóptico – disciplina/mecanismo - era fortalecer a criança,

torná-la apta ao trabalho mecânico no futuro; fabricar indivíduos úteis. A sociedade

do século XIX, XX e atual, mesmo nos aspectos de um “capitalismo tardio” (NOVAIS

e MELLO, 2009) e periférico, é marcada pela Disciplina.

Um tipo de poder, uma modalidade para exercê-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma “física” ou uma “anatomia” do poder, uma tecnologia. E pode ficar a cargo seja de instituições “especializadas” (as penitenciárias, ou as casas de correção do século XIX), seja de instituições que dela se servem como instrumento essencial para um fim determinado (as casas de educação, os hospitais), seja de instâncias preexistentes que nela encontram maneira de reforçar ou de reorganizar seus mecanismos internos de poder; seja de aparelhos que fizeram da disciplina seu princípio de funcionamento interior; seja enfim de aparelhos estatais que têm por função não exclusiva, mas principalmente, fazer reinar a disciplina na escala de uma sociedade (a polícia). (FOUCAULT, 2011, p. 203-204).

E, segundo Foucault (2011), produz sujeitos heterônomos, economicamente

produtivos e politicamente dóceis.

O Panóptico está presente em várias Instituições até os dias de hoje. Não se

trata do partido arquitetônico em si (o anel periférico com celas e a torre central),

mas do princípio da vigilância hierárquica; do esquadrinhamento do corpo; do

moldar/ normalizar o “sujeito anormal”; da Disciplina como fabricação de sujeitos

apropriados ao sistema vigente. Trata-se de uma arquitetura que permite o controle

interior, que torna visível àquele que nela se encontra, “uma arquitetura que seria o

operador para a transformação dos indivíduos” (FOUCAULT, 2011, p. 166), que age

45

sobre o indivíduo, domina seu comportamento, oferece o conhecimento e o modifica,

torna-o dócil e o reconduz a uma outra identidade pelos efeitos coercitivos e ou

sedutores, sujeitados pelos macro (Governamentalidade) e micropoderes (Técnicas

Disciplinares).

Entende-se por Governamentalidade e Técnicas Disciplinares,

respectivamente:

Conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança. (FOUCAULT, 2012b, p. 409). Vigilância hierárquica, pois o “exercício da disciplina supõe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar: um aparelho onde as técnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coerção tornem claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam”; da sanção normalizadora: as disciplinas “estabelecem uma “infrapenalidade”, quadriculam um espaço deixado vazio pelas leis; qualificam e reprimem um conjunto de comportamentos”; e do exame: “um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir”. (FOUCAULT, 2011, p. 165-177, grifo nosso).

Numa escola, o Panóptico – disciplina/mecanismo - está implícito na disposição

individualizadora/ setorizada/ fragmentada dos ambientes; na configuração “militar”

da sala de aula e nos mecanismos de segurança.

As figuras 5 e 6 são imagens que exemplificam uma sala de aula cujo layout

(disposição do mobiliário) apresenta configuração “militar”. O mobiliário foi

organizado de forma a permitir que os alunos olhem as costas uns dos outros, ao

invés de ver os rostos de cada um (em situação de semicírculos).

46

A figura 7 apresenta a imagem do espaço setorizado/ fragmentado através da

distribuição das salas de aula ao longo de um extenso corredor de circulação, similar

às celas dispostas em galerias ou nos anéis periféricos da estrutura arquitetônica do

Panóptico. E a figura 8 apresenta o mecanismo de vigilância em escolas através de

câmeras para monitoramento.

Segundo Tragtenberg (1985, p. 262), a disposição das carteiras dentro da sala

de aula reproduz as relações de poder; “o estrado que o professor utiliza acima dos

Fonte:http://www.escola.sed.sc.gov.br/eebastrogildoodon/estrutura/

Fonte:http://folhasdecampomaior.blogspot.com.br/2011/04/o-professor.html

Fonte:http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/uso-filmes-na-aula-historia.htm

Fonte:http://dispositivodevisibilidade.blogspot.com.br/2008_08_01_archive.html

Figura 5: Disposição das carteiras em relação ao professor (século atual).

Figura 6: Disposição das carteiras em relação ao professor (meados do século XX).

Figura 7: Distribuição das salas de aula ao longo de um extenso corredor de circulação. Figura 8: Câmeras para monitoramento.

47

ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de

montagem industrial, configura a relação “saber/ poder” e “dominante/ dominado”.

Assim como a disposição modular das salas de aula à direita ou à esquerda de

um extenso corredor, que desemboca em uma das extremidades em alguma

secretaria ou coordenação e na outra ou na mesma em banheiros (feminino e

masculino). Dentro dos banheiros a disposição dos boxes para vasos sanitários

possuem meias-portas, para que seja possível ver os pés dos usuários. As portas

das salas de aulas apresentam visor, para que o coordenador ou diretor possa

observar o professor e os alunos sem que estes percebam que estão sendo

observados. As janelas, na maioria das vezes, possuem um sistema de esquadrias

basculantes subdividas, com vidros pouco translúcidos, de maneira que ao abri-la o

aluno não se distraia com o exterior, mas que permita que possam ser observados

pelo lado de fora4.

Trata-se de escolas, cujos ambientes de ensino são configurados para a

“Educação Autoritária” que segundo Ferreira (1999, p. 101):

(...) se baseia na difusão de um conhecimento cuja eficiência e eficácia se mede por dar corpo e forma a essa realidade social estratificada desigualmente. Toda a pedagogia autoritária tem por objetivo nuclear desenvolver e aplicar um conjunto de técnicas e de métodos capazes de aperfeiçoar, treinar e formar as virtualidades sócio-cognitivas e físicas do ser humano como função de produção e de reprodução da sociedade vigente. A pedagogia autoritária é, desse modo, uma função de adaptação dos indivíduos que se enquadra no processo de aculturação dos indivíduos em relação à assimilação dos múltiplos saberes que relevam dos imperativos educacionais da evolução da sociedade capitalista no contexto geográfico da Europa ocidental e no resto do mundo.

Configurados para o disciplinamento – “Educação Autoritária” - os ambientes

escolares viabilizam uma abordagem em que o ensino é centrado no professor e em

disciplinas previamente estabelecidas, sendo o estudante um receptor passivo que

deve armazenar o maior número de informações possível (ELALI, 2002).

4 As características descritas baseiam-se em observações realizadas pela pesquisadora ao longo de

sua prática profissional e também estão correlacionadas às seguintes referências bibliográficas: FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 39ª Ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011. GADOTTI, M. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2012.

48

Hall (2010), afirma que tais práticas de ensino e aprendizagem acabam

sucumbindo a uma educação padronizada que limita e também é limitada pelo

espaço construído do ambiente de ensino. Pois a educação baseada no modelo

“ensino centrado na classe” tendo o professor como aquele que expõe o

conhecimento e o aluno como o receptor passivo se materializa numa arquitetura

constituída por “caixas” interconectadas por corredores.

A utilização de práticas pedagógicas que seguem abordagens Humanistas

(NEIL, 1963); Cognitivo-interacionistas (BRUNER, 1969); Socioculturais

(VYGOTSKY, 1984; FREIRE, 2011), aqui consideradas de cunho “libertárias”, em

que o ensino deixa de estar centralizado no professor e o aluno deixa de ser um

receptor passivo, passando a ser um colaborador, que deve buscar/ criar

conhecimento junto ao professor, tornam-se restringidas ou inviabilizadas diante da

rigidez da arquitetura disciplinar.

3.2.2 A arquitetura das escolas que contrapõem a “Educação Autoritária” (Disciplinar

– Panóptica)

As escolas que contrapõem a “Educação Autoritária” são aquelas em que há o

Discurso ou Práticas Discursivas educacionais “libertárias”.

Segundo Foucault (2012a, p. 143) o Discurso é:

Um conjunto de enunciados, na medida em que se apoie na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização poderíamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência.

E as Práticas Discursivas são:

Um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa. (FOUCAULT, 2012a, p. 144).

49

Trata-se de uma pedagogia cujos objetivos são:

(...) a extinção das relações de dominação e de exploração que subsistem entre professores, alunos e funcionários e que trabalham e vivem nas instituições escolares, de forma a permitir que a espontaneidade, a liberdade, a criatividade e a responsabilidade natural dos indivíduos pudessem emergir para configurações sociais integradas num modelo autogestionário de características libertárias. (FERREIRA, 1999, p. 102).

Segundo Costa (1980, p. 42) são inúmeras as manifestações libertárias que

vão de encontro à Educação Autoritária, ao ponto que “torna-se praticamente

impossível organizar seus princípios segundo uma síntese pedagogicamente

harmoniosa” e criar um conceito, mas de maneira geral, o autor lista três aspectos

que caracterizam uma pedagogia libertária:

1 a compreensão e aceitação da criança, considerada como centro da relação pedagógica; 2 a reivindicação da liberdade como fundamento e fim último dessa relação; 3 a rejeição radical do poder pedagógico, representado pela instituição escolar e pelo professor. (COSTA, 1980, p. 43).

Já Libâneo (2002, p. 25), conceitua a pedagogia libertária como aquela que

“espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num

sentido libertário e autogestionário”. Segundo o autor, a pedagogia libertária,

também é conhecida como “pedagogia institucional” e objetiva resistir à burocracia

como instrumento da ação e dominação por parte do Estado, que retira a autonomia

através do controle dos professores, programas, provas.

Quanto aos conteúdos e métodos de ensino a pedagogia libertária propõe:

Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo. Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua

50

própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização, do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos). Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. (LIBÂNEO, 2002, p. 26-27).

Gallo (2012, p. 181-183), afirma que ao considerar a perspectiva filosófica de

Deleuze, “falar em educação ou em pedagogia hoje implica em pensar em termos de

singularidades5, não mais de sujeitos ou indivíduos”, em que a “singularidade está

sempre em movimento, impulsionada pela potência do desejo”. Dessa forma, não se

trataria de uma “pedagogia (que implica necessariamente em condução) libertária”,

mas sim no “processo do aprender que não aceita ser conduzido”.

Com base no exposto por Gallo (2012) considerou-se, na presente pesquisa,

que a escola que se contrapõe a “Educação Autoritária” segue princípios

pedagógicos cujas bases residem principalmente em teóricos tais como: Dewey e

Kilpatrick; Decroly; Montessori; Rudolf Steiner; Vigotsky; Jean Piaget; Paulo Freire;

Freinet; Gardner; Feuerstein; Bruner (Quadro 3):

5 Ver o “sujeito em dobras” no subcapítulo 3.4 desta Tese.

51

Quadro 3: Teóricos que introduziram princípios pedagógicos que contribuíram para amenizar o Autoritarismo Educacional

Teóricos Princípios pedagógicos introduzidos

Vigotsky Alertou que o controle consciente do comportamento e a ação voluntária são fruto da carga genética e historicamente definidos a partir da relação homem-mundo. Atribuiu importância ao domínio da linguagem na educação, pois para ele a expressão oral era a forma mais importante de expressão.

Dewey e Kilpatrick

Dewey afirmou que o ensino deveria dar-se pela ação. Ele introduziu os cinco estágios do ato de pensar diante de algum problema: 1 necessidade sentida; 2 análise da dificuldade, 3 alternativas para solucionar o problema; 4 experimentação de várias soluções e 5 solucionar o problema através da ação científica. Para Dewey a educação era um processo e não um produto. Kilpatrick foi um dos mais importantes discípulos de Dewey e introduziu o método dos Projetos objetivando centrar o aprendizado em atividades práticas dos alunos. Os projetos poderiam ser manuais, de descoberta, de competição, de comunicação e compreendiam algumas etapas: objetivo, preparação, execução e resultado. Além disso, os projetos podiam ser classificados em: projeto de produção, de consumo, de resolução de algum problema e de aperfeiçoamento de alguma técnica.

Montessori

Substituiu o ensino verbal pela manipulação de materiais na escrita, na aritmética e nas ciências; introduziu a livre escolha das atividades; o autossilêncio para maior controle da mente e do corpo; exercícios de vida prática; valorização da ginástica; e a educação dos sentidos e pelos sentidos. Montessori transpôs para crianças normais seu método de recuperação de crianças deficientes. Foi pioneira na introdução de mobiliários e objetos confeccionados exclusivamente para a escala (tamanho) infantil, tais como: mesas, cadeiras, estantes.

Decroly A sala de aula não deve ser limitada por paredes. Decroly contribuiu com o método dos centros de interesse que objetivavam desenvolver a observação, a associação e a expressão da criança. Para ele os centros seriam: a família, o universo, o mundo vegetal, o mundo animal.

Feuerstein Partiu de conhecimentos montessorianos e desenvolveu uma sequencia de experiências cujo objetivo é ensinar a pensar.

Jean Piaget Definiu os quatro estágios do percurso evolutivo do desenvolvimento humano, e preocupou-se com a estrutura da cognição e desenvolvimento moral do homem. Foi discípulo de Claparède e propôs a pedagogia experimental. Para ele o objetivo da educação não era o de conservar verdades acabadas, mas fazer com que a criança aprendesse por si mesma a conquista do verdadeiro.

Paulo Freire Defendeu o engajamento social e político como base para a sua educação; além disso, criou e difundiu um método para alfabetização de adultos que emprega recursos áudios-visuais.

Bruner Retomou as ideias de Vigotsky e Piaget.

Gardner A educação não deve privilegiar apenas as habilidades mais evidentes no indivíduo, mas estimular suas outras capacidades através da realização de atividades que tenham enfoques múltiplos.

Rudolf Steiner

Baseou-se no fundamento Antroposófico – valorizou o aluno como um todo preparando-o para o trabalho, atividades domésticas, cultivo de hortas, vida social. Exigiu intensa participação dos pais tanto na escola como em casa.

Freinet Introduziu o Método Natural, onde a aprendizagem se dá pela vida, pela intuição, afetividade e pela troca que o sujeito faz na sua vida social e meio escolar, progredindo de acordo com suas condições individuais.

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base em Elali (2002, p. 75-82) e Gadotti (2012, p. 129-179).

52

Vigotsky representa o pensamento pedagógico Socialista, caracterizado pelo

movimento de democratização do ensino. Esse movimento ia de encontro à

concepção burguesa da educação que propunha “à classe dirigente a instrução para

governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho” (GADOTTI, 2012, p.

93). Para o pensamento pedagógico Socialista a educação deveria ser igual para

todos.

Dewey, Kilpatrick, Decroly, Montessori, Claparède, Piaget, Feuerstein, Bruner,

Gardner, Paulo Freire são teóricos que representam o pensamento pedagógico da

“Escola Nova”.

A ideia de fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já vinha se formando desde a “escola alegre” de Vitorino De Feltre (1378-1446), seguido pela pedagogia romântica e naturalista de Rousseau. (...) A teoria da Escola Nova propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudança. (GADOTTI, 2012, p. 142).

O “escolanovista” Paulo Freire, por exemplo, tinha como princípio a pessoa e

a realidade em que ela vivia. Para que esta saísse da situação de oprimida e se

libertasse era necessário que fosse ouvida e que fossem criadas condições para que

a transformação acontecesse a partir da sua conscientização (ROCHA;

JUNQUEIRA, 2010).

No ensino superior, a “Escola Nova” se materializa através das propostas de

Anísio Teixeira e de seu discípulo Darcy Ribeiro. Segundo Filho (2008, p. 135),

Anísio Teixeira era um “entusiasta do pragmatismo norte-americano, em especial a

filosofia pedagógica de James Dewey, com quem estudou no Teacher’s College da

Columbia University” e trouxe dos Estados Unidos a ideia do que deveria ser uma

universidade. A proposta foi aplicada na UnB6.

6 Segundo Filho (2008, p. 136), “o regime militar que tomou o poder depois do golpe de 1964, entre

suas primeiras medidas, ocupou militarmente a UnB, destituiu e exilou Anísio Teixeira, então Reitor, e decretou uma intervenção na instituição que culminou com a demissão da maioria dos docentes e pesquisadores. Apesar de ter sido a única universidade brasileira de porte que, em sua proposta original, não pretendia emular a universidade europeia como modelo ideal, submetida à intervenção militar, a UnB terminou acomodando-se à estrutura administrativa e curricular vigente no país”.

53

Assim, a UnB já nascia sem a cátedra vitalícia, com programas de ensino baseados em ciclos de formação geral, organizada em centros por grandes áreas do conhecimento (portanto, sem faculdades superiores). (FILHO, 2008, p. 135-136).

Outro teórico importante do final do século XIX, início do século XX, foi Rudolf

Steiner que desenvolveu a “Pedagogia Waldorf” (LANZ, 2013). Em sua proposta o

ensino deveria pautar-se na familiarização com a natureza, história cultural e em

atividades que encorajassem a criatividade, “que alimenta a imaginação, para levar

as crianças a um pensamento livre, independente das forças econômicas ou

imposições governamentais” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 23).

Já Freinet representa o pensamento pedagógico Antiautoritário, que se originou

a partir das “críticas à escola tradicional efetuada pelo movimento da Escola Nova e

pelo pensamento pedagógico Existencial” (GADOTTI, 2012, p. 173). O

antiautoritarismo propunha uma escola em que qualquer instrumento de coerção e

repressão deveria ser abolido.

Todos estes teóricos introduziram novas formas de pensar a educação e

desenvolveram práticas de ensino e aprendizagem que necessariamente

demandaram uma mudança significativa nos espaços físicos das escolas. Dessa

forma, a Arquitetura da escola – uma “Escola Libertária” - passou a ir além da

padronização da forma, da modulação da estrutura, do layout interno dos ambientes,

do tipo de mobiliário, dos materiais e cores.

A figura 9 apresenta uma imagem que exemplifica a sala de aula com carteiras

projetadas para diversos rearranjos, permitindo trabalhos individuais e/ ou em grupo

(com arranjo em círculo). O tampo da carteira possui a forma de um “gomo de

laranja” cuja extremidade anterior é arredondada e as extremidades posterior e

lateral são retas, isso permite que as laterais se encaixem perfeitamente nas laterais

de outras carteiras. Dessa forma, quando necessário, a união das carteiras formam

círculos e semicírculos7.

7 A descrição se baseia na análise da imagem realizada pela pesquisadora.

54

As figuras 10 e 11 apresentam imagens da Escola infantil (jardim de infância)

Aadharshila Vatika construída em Delhi, India. O partido arquitetônico (forma da

edificação) é um hexágono com pátio central. As formas geométricas, linhas retas,

elipses e curvas são predominantes em diversos elementos arquitetônicos internos e

externos dos ambientes (incluindo o mobiliário). As cores são as mais diversificadas.

Os ambientes foram cuidadosamente diferenciados uns dos outros para possibilitar

que a criança vivenciasse o lúdico e a descoberta, objetivando o aprendizado como

um processo 8.

8 A descrição se baseia na análise do projeto arquitetônico e das fotografias dos ambientes, realizada

pela pesquisadora.

Fonte:http://www.arquiteturaescolar.com.br/site/lima-castro-arquitetura-escolar-242.html

Figura 9: Sala de aula com mobiliário flexível (carteiras que permitem rearranjos)

55

(figuras 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 e 18).

Fonte:http://www.designshare.com/index.php/projects/adharshilavatika/images@5032

Figura 10: Escola Aadharshila Vatika em Delhi, India – painel de apresentação (planta baixa e fotografia dos ambientes internos).

Figura 11: Escola Aadharshila Vatika em Delhi, India – painel de apresentação (planta de implantação e fotografia das fachadas).

Fonte:http://www.designshare.com/index.php/projects/adharshilavatika/images@5032

56

As figuras 12 e 13 apresentam imagens da Britain's Hazelwood School,

localizada em Londres, Inglaterra. A escola foi projetada para o desenvolvimento

infantil através de estímulos visuais e sensoriais. A sinuosidade da forma predomina

no partido arquitetônico. A edificação possui uma artéria central que permite que os

alunos se orientem espacialmente em relação à escola.

As figuras 14, 15 e 16 apresentam imagens da maquete eletrônica da

edificação projetada para abrigar a Escola Anabá localizada na cidade Florianópolis,

Santa Catarina. A proposta pedagógica da escola é a Pedagogia Waldorf. O

conjunto arquitetônico não segue um partido (forma) único; não há qualquer

modulação estrutural ou arquitetônica. O design é arrojado e se caracteriza pela

plasticidade das formas. Cada edificação do conjunto é única e ao mesmo tempo

complementar à que está mais próxima9.

9 A descrição se baseia na análise do projeto arquitetônico, realizada pela pesquisadora.

Figura 12: Britain's Hazelwood School. Aspecto geral da edificação caracterizado pelo traçado sinuoso.

Figura 13: Britain's Hazelwood School. Artéria central para orientação espacial.

Fonte:http://bizrevolution.typepad.com/bizrevolution/2009/05/as-escolas-mais-legais-do-mundo-.html

Fonte:http://bizrevolution.typepad.com/bizrevolution/2009/05/as-escolas-mais-legais-do-mundo-.html

57

Quanto mais flexível for a construção do conhecimento (conjunta: professor +

aluno), mais plástico será o partido arquitetônico. Tudo é possível! As mais diversas

formas, cores, flexibilidade dos espaços, layout dos ambientes e dos mobiliários.

Fonte:http://www.kantarq.com.br/projetos_servicos_educacional_anaba.html

Figura 14: Escola Anabá, Florianópolis, SC. Maquete eletrônica – vista geral da implantação.


Figura 16: Escola Anabá, Florianópolis, SC. Maquete eletrônica – Edificações para atividades físicas e recreativas.


Figura 15: Escola Anabá, Florianópolis, SC. Maquete eletrônica – Conjunto arquitetônico do Jardim de Infância.

58

3.2.3 A “Escola Libertária” e a Sustentabilidade Arquitetônica das edificações

De acordo com Zabihi, Habib e Mirsaeedie (2012) o conceito de

“desenvolvimento sustentável” pode ser entendido como aquele que objetiva garantir

uma melhor qualidade de vida para todos, tanto no presente quanto para as futuras

gerações, considerando quatro variáveis específicas: o progresso social que

reconheça as necessidades de todos; a proteção eficaz do meio ambiente; o uso

prudente dos recursos naturais; e a manutenção dos níveis elevados e estáveis de

crescimento econômico e emprego. Segundo os autores, quando se refere à

arquitetura e sua integração ao conceito de sustentabilidade, surge o termo

“Arquitetura Sustentável” que pode ser definido:

Como aquela que responde e interage com as condições ambientais e locais respeitando contextos ecológicos para criar condições ambientais desejáveis; sua flexibilidade, adaptabilidade e continuidade às mudanças e necessidades, causam danos mínimos ao ecossistema local. (ZABIHI, HABIB, MIRSAEEDIE 2012, p. 574, tradução nossa).

O termo “Arquitetura sustentável” objetiva descrever que só se pode existir e

criar de acordo com a disponibilidade de recursos naturais de modo a não

ultrapassar sua capacidade de suporte (MILOSEVIC´, 2004). Para Guy e Farmer

(2001) a “Sustentabilidade Arquitetônica” está além do uso eficiente dos recursos

naturais e redução dos impactos na capacidade de suporte dos ecossistemas, pois

envolve também a expressão de valores culturais e sociais e sua identificação com a

Natureza.

Cordero (2001, p. 17-20) apresenta uma série de variações do conceito de

Arquitetura Sustentável, dentre os quais se destaca:

Projetar para sustentabilidade requer conhecer as consequências ao se transformar o meio ambiente natural em curto e longo prazos. O design sustentável é a concepção e a realização de uma expressão ambientalmente responsável e sensível como parte da matriz evolutiva da Natureza (WILLIAM MCDONOUGH, tradução nossa).

59

William Mcdonough foi o criador dos Princípios de Hannover10, “numa

tentativa de estabelecer diretrizes éticas gerais para a elaboração de projetos

sustentáveis”. (NESBITT, 2006, p. 438).

Segundo Mcdonough (2000), o primeiro princípio aponta para a necessidade

de coexistência entre a natureza e a humanidade em condições diversas e

saudáveis. O segundo chama atenção para os efeitos da transformação do

ambiente natural em longo prazo. O terceiro convida a uma reflexão sobre os

aspectos dos assentamentos humanos do ponto de vista atual e futuro. O quarto

propõe aceitar a responsabilidade pelas consequências das decisões do projeto

pensando não só no bem estar das pessoas, mas também na viabilidade dos

sistemas naturais.

O quinto recomenda não sobrecarregar as futuras gerações através da

construção de edificações com materiais nocivos ao meio ambiente que requeiram

manutenções futuras. O sexto propõe eliminar o conceito de desperdício através da

utilização de processos similares aos sistemas naturais. O sétimo sugere projetar e

construir considerando os fluxos naturais de energia (eficiência energética). O

oitavo sugere compreender que nenhum projeto ou edificação durará para sempre e

irá resolver 100% todos os problemas; deve-se projetar com humildade e reconhecer

a natureza como modelo e guia e não como algo a ser controlado. E o nono sugere

buscar o aperfeiçoamento a partir do compartilhamento do conhecimento e exercer a

ética no restabelecimento da relação integral entre os processos naturais e as

atividades humanas.

Mcdonough criou os Princípios de Hannover considerando que, para que as

edificações, objetos e sistemas pudessem fazer parte de uma matriz evolutiva da

Natureza, três características que definem os sistemas vivos, deveriam ser

incorporadas ao processo de projeto: 1 tudo na natureza é reciclado e o que sobra

serve de alimento para os sistemas vivos; 2 a energia permite à natureza se alto

reciclar; 3 a biodiversidade.

10

Os princípios foram apresentados pela primeira vez durante a Conferência de Cúpula da Eco-92, Rio de Janeiro.

60

A configuração da natureza nos oferece três características que definem os sistemas vivos. A primeira revela que tudo com o que temos de trabalhar já está dado – as pedras, o barro, a madeira, a água, o ar. Todos os materiais que a natureza nos dá retornam constantemente à terra, sem incluir nenhum conceito de desperdício da maneira como o entendemos. Tudo é permanentemente recilcado e tudo o que sobra se torna alimento para outros sistemas vivos. A segunda característica é que a energia é o fator que permite à natureza fazer uma permanente reciclagem de si mesma, e essa energia vem de fora do sistema na forma de perpétua radiação solar. A natureza não opera somente com “disponibilidades correntes”, mas também não extrai energia do passado, não usa suas reservas de capital, nem empresta para o futuro. É um sistema extraordinariamente complexo e eficiente para a criação e reutilização de nutrientes, tão econômico que os métodos modernos de fabricação parecem sem importância diante da elegância dos sistemas naturais de produção. A terceira característica que sustenta esse sistema eficiente e complexo de metabolismo e criação é a biodiversidade. O que evita o desgaste e o caos dos sistemas vivos é uma relação milagrosamente intricada e simbólica de milhões de organismos, nenhum deles igual ao outro.

(MCDONOUGH, 1994, p. 431, grifo nosso).

Um exemplo de sustentabilidade arquitetônica, conforme o conceito proposto

por William Mcdounough é a “Arquitetura Vernacular”. Segundo Chappell (1986) a

“Arquitetura Vernacular” é uma “arquitetura de pessoas comuns”, permeada pela

simplicidade do “fazer com as próprias mãos” e por esse motivo manifesta um senso

de identidade coletiva. É uma arquitetura determinada por tradições e necessidades

simbólicas de quem a constrói e por esse motivo o padrão construtivo pode revelar a

cultura de um povo. Seguindo a mesma linha conceitual Oliver (2006) afirma que o

termo “Arquitetura Vernacular” pode ser entendido como “a linguagem arquitetônica

do povo”, que possui dialetos étnicos locais e regionais.

De acordo com Labaki e Kowaltowski (1998) a Arquitetura Vernacular é

definida como a construção de estruturas com técnicas antigas e locais, cuja

modelagem pode ser repetida através da introdução de algumas mudanças

tecnológicas. A Arquitetura Vernacular agrega atributos tradicionais aos processos e

produtos. O modelo cultural/ local pode ser repetido adquirindo variedade e

complexidade ao longo do tempo. É uma tipologia de arquitetura que também

demonstra, através do design, o uso eficiente e consciente dos recursos naturais.

Singh, Mahapatra e Atreya (2008, p. 878, tradução nossa), afirmam que a

“Arquitetura Vernacular é o termo usado para categorizar métodos construtivos que

61

utilizam materiais naturais disponíveis para atender as necessidades locais”. Esse

tipo de estrutura reflete, ao longo do tempo, o contexto ambiental, cultural e histórico

no qual existe. O conhecimento para construção desse tipo de arquitetura é

transmitido tradicionalmente através das gerações, e é influenciada pela cultura e

localização geográfica. Ainda de acordo com Singh, Mahapatra e Atreya (2008),

essa tipologia de construção é uma fonte de inspiração para a arquitetura moderna,

pois propõe soluções que demonstram máxima adaptabilidade e flexibilidade às

mais adversas condições climáticas e geográficas, representando um exemplo de

sustentabilidade.

Além dos conceitos que interpretam a arquitetura como parte da matriz

evolutiva da Natureza, há os conceitos que entendem a “Sustentabilidade

Arquitetônica” como aquela que correlaciona a Bioclimática e a Eficiência Energética

à Arquitetura. Nesse contexto Corbella e Yannas (2009, p. 19) afirmam que a

“Arquitetura Sustentável”:

É a continuidade mais natural da Bioclimática, considerando também a integração do edifício à totalidade do meio ambiente, de forma a torná-lo parte de um conjunto maior. É a arquitetura que quer criar prédios objetivando o aumento da qualidade de vida do ser humano no ambiente construído e no seu entorno, integrando com as características da vida e do clima locais, consumindo a menor quantidade de energia compatível com o conforto ambiental, para legar um mundo menos poluído para as futuras gerações.

A Bioclimática ou Bioclimatismo é “o princípio que integra arquitetura e os

elementos favoráveis do clima com o objetivo de satisfazer as exigências de bem

estar higrotérmico”. (SINGH, MAHAPATRA e ATREYA, 2008, p. 878, tradução

nossa).

A “Eficiência Energética” “pode ser entendida como a obtenção de um serviço

com baixo dispêndio de energia. Portanto, um edifício é mais eficiente

energeticamente que outro quando proporciona as mesmas condições ambientais

com menor consumo de energia”. (LAMBERTS, DUTRA, PEREIRA, 1997, p. 14).

Quando se trata da Bioclimática, o foco é no conforto térmico dos ambientes

da edificação – microclima. De acordo com Gaitani (2007), seis parâmetros

caracterizam o ambiente e determinam a sensação térmica de conforto: temperatura

62

do ar; velocidade do ar, umidade relativa; temperatura radiante; atividades físicas e

vestimentas.

A temperatura do ar afeta as trocas de ar seco, a umidade e o coeficiente de transferência de calor. A velocidade do ar afeta as perdas convectivas e evaporativas. A umidade relativa afeta a evaporação do suor e a umidade da pele. A temperatura radiante é a temperatura de superfície uniforme em um ambiente fechado com o qual o indivíduo troca o calor. Quanto maior as atividades físicas, maior será o calor gerado pelo metabolismo. Quanto maior a resistência térmica da roupa, menor serão as trocas de calor com o meio. (GAITANI, 2007, p. 318, tradução nossa).

Quando se trata de Eficiência Energética, considera-se os parâmetros da

Bioclimática, relacionados ao conforto higrotérmico, associados ao uso de diversas

estratégias para que o conforto ambiental seja viabilizado com o menor consumo de

energia possível:

Estratégias passivas: considera os fatores climáticos locais onde será construída a edificação - temperatura, incidência solar, direção dos ventos; orografia para termorregulação dos ambientes internos ou uso de materiais com alta massa térmica e capacidade de dilatação. (...) Vegetação para moderação do microclima: o telhado verde e fachada verde representam um sistema de controle térmico que purifica o ar, refresca os ambientes internos da edificação durante o dia e regula a mudança de temperatura durante a noite (recomenda-se o uso de espécies nativas e de baixa manutenção). (...) Fachadas ventiladas: o “envelopamento” de fachadas é um mecanismo para a redução de consumo de energia, pois promove regulação da temperatura durante as mudanças climáticas. O sistema consiste de uma estrutura construída afastada da estrutura principal da edificação criando um vão de circulação de ar que permite a saída do ar quente. (...) Painéis fotovoltaicos; energia termo solar, eólica, hidro e geotérmica e o uso da biomassa: são soluções tecnológicas que produzem suprimento de energia através de fontes de energia renovável. (...) Sistema de regulação domótica: sistema automático de aquecimento ou resfriamento que ajusta a temperatura interna da edificação de acordo com as mudanças externas de temperatura. (DURAN, 2011, p. 1-81, tradução e grifo nosso).

Almusaed et. al (2006), introduz outro conceito que correlaciona

Bioclimatismo e Eficiência Energética à Arquitetura, “Arquitetura Biofílica”.

63

“Arquitetura Biofílica” é parte de um novo conceito em arquitetura, que trabalha intensivamente com o bem estar humano, Ecologia e preceitos da Sustentabilidade, assim como integra a forma arquitetônica proporcionalmente aos materiais construtivos. (ALMUSAED, et. al, 2006, p. 02, tradução nossa).

E Ghani (2012) afirma que a Sustentabilidade Arquitetônica pode ser

viabilizada com beleza, eficiência e baixo custo. A autora aponta para a existência

de cinco categorias que orientam o design ambiental: Ambiente interno e bem estar;

Eficiência Energética; Materiais construtivos ecológicos; forma da edificação e

Partido Arquitetônico (Design).

Ambiente interno e bem estar: é necessário garantir que sistemas e materiais construtivos não irão emitir gases tóxicos e outras substâncias nocivas à saúde. Eficiência Energética: deve-se garantir que as edificações reduzam o consumo de energia ao mínimo. Materiais construtivos ecológicos: utilizar materiais construtivos alternativos provenientes de recursos renováveis. Forma da Edificação: devem-se considerar as características bioclimáticas do local onde a edificação será construída e os materiais construtivos mais abundantes na região de forma a permitir harmonia entre o espaço edificado e seu entorno imediato. Partido Arquitetônico: estrutura, materiais e estética são os parâmetros básicos que definem o Design. O partido arquitetônico deve permitir uma integração entre execução, conveniência e beleza do espaço vivenciado. (GHANI, 2012, p. 21, tradução e grifo nosso).

Quando se trata da sustentabilidade aplicada à elaboração de projetos

arquitetônicos e construção de escolas, Kowaltowski (2011. p. 190), afirma que a

Arquitetura Sustentável é uma das chaves para projetos de alto padrão de

desempenho e “que deve ser explorada como uma ferramenta de ensino sobre a

importância dessa prática para o planeta”. A autora cita alguns aspectos gerais que

devem ser considerados:

Uma abordagem que minimize os impactos da construção nas características naturais do terreno; os recursos energéticos da terra; utilizar materiais recicláveis que não causem problemas de saúde pela emissão de vapores tóxicos; minimizar o consumo de água do edifício, capturando e reutilizando água da chuva, reduzindo assim as erosões no terreno (KOWALTOWSKI, 2011, p. 190-191).

64

Ainda de acordo com a autora, no Brasil a sustentabilidade do ambiente

construído se apoia na “Arquitetura Bioclimática”. Ou seja, o conceito de

sustentabilidade arquitetônica mais utilizado é aquele similar ao proposto por

Corbella e Yannas (2009).

Sendo assim, as edificações escolares que adotam uma concepção

sustentável procuram fazer uso de estratégias tais como: projetar a edificação

considerando as condições naturais do relevo e climáticas locais; construir utilizando

materiais e processos que degradem menos o meio ambiente; realizar a gestão dos

resíduos sólidos da construção; adotar sistemas alternativos como captação e

reaproveitamento da água das chuvas e aquecimento solar da água; utilizar quando

possível o telhado verde, assim como o sistema de gerenciamento de dejetos

através dos jardins filtrantes; preservar a vegetação existente no local, dentre outros.

O Colégio Estadual Erich Walter Heine, em Santa Cruz, Rio de Janeiro

(Figuras 17 e 18) é um exemplo de edificação projetada e construída, no Brasil,

segundo tais estratégias bioclimáticas e foi considerada a primeira escola Ecológica

do país. A edificação possui o selo Leed (Leadership in Energy and Envorimental

Design), sendo uma das 121 escolas reconhecidas pelo Green Building Council,

entidade regulamentadora da certificação. (AMBIENTALISTASEMREDE, 2012,

online). A escola trabalha os conceitos e práticas de sustentabilidade aliadas às

disciplinas profissionalizantes. O ensino nessa escola pode ser caracterizado por um

mix metodológico, envolvendo práticas de ensino e aprendizagem comuns ao ensino

tradicional e práticas do ensino tecnicista, em que o ensino deriva da aplicação de

pesquisas científicas. (SANTOS, 2005).

65

Além do telhado verde, que possibilita a moderação do microclima interno da

edificação através da absorção do calor, contribuindo também para a melhoria do

escoamento da água da chuva, a edificação apresenta as seguintes características

bioclimáticas (AMBIENTALISTASEMREDE, 2012, online):

Sistema que capta água da chuva para uso nas descargas dos vasos

sanitários, jardins e limpeza proporcionando economia de metade da água

potável disponível no local.

Iluminação com lâmpadas LED, contribuindo para redução em até 80% do

consumo de energia.

Painéis solares para geração de energia limpa.

Partido arquitetônico da edificação projetado para possibilitar maior

aproveitamento da circulação do ar (ventilação cruzada) contribuindo para

reduzir a necessidade por climatização artificial do ar (aparelhos de

condicionadores de ar).

Coleta seletiva e espaço para armazenar lixo para reciclagem.

Bicicletário e vagas especiais para veículos com baixa emissão de poluentes.

Acessibilidade para portadores da deficiência.

Fonte:http://www.araujosam.net/2011/05/rio-de-janeiro-inaugura-primeira-escola-ecologica-do-pais/

Fonte:http://www.araujosam.net/2011/05/rio-de-janeiro-inaugura-primeira-escola-ecologica-do-pais/

Figura 17: C E. Erich Walter Heine, em Santa Cruz, RJ. Maquete eletrônica – primeira escola Ecológica do Brasil.

Figura 18: C E. Erich Walter Heine, em Santa Cruz, RJ. Telhado verde – primeira escola Ecológica do Brasil.

66

Tratamento acústico nas salas de aula, corredores e ambientes internos

próximos às salas.

Análise prévia da qualidade do solo para a construção e uso de 70% da

permeabilidade natural do terreno.

Reaproveitamento de 100% do material de entulho gerado durante a

construção da obra.

Mas a sustentabilidade das edificações escolares vai além da aplicação de

estratégias bioclimáticas na concepção do projeto arquitetônico e construção. Em

alguns lugares é nítida a materialização do conceito de Sustentabilidade

Arquitetônica em uma arquitetura que objetiva fazer parte da matriz evolutiva da

Natureza (MCDONOUGH, 1994) e que se relaciona com a cultura local e práticas de

ensino e aprendizagem numa abordagem “Libertária”. A Green School em Bali,

Indonésia e a METI School localizada no vilarejo rural de Rudrapur, em Bangladesh

são alguns exemplos.

A Green School, localizada em Bali, Indonésia (Figura 19), foi projetada para

atender uma estrutura curricular que enfatiza a educação verde e a Ecologia

seguindo os fundamentos da Pedagogia Waldorf. O conjunto arquitetônico é

composto por salas de aula, ginásio de esportes, salas de conferência, casas para

hospedagem, escritórios administrativos, cozinhas, cafés e banheiros (YONG, 2010,

online).

Fonte:http://www.solaripedia.com/13/311/3561/bali_green_school_satellite_image.html.

Figura 19: The Green School, Bali, Indonésia. Vista aérea indicando a espacialização das edificações do conjunto arquitetônico.

67

O partido do conjunto arquitetônico considerou a fluidez e a interatividade com

seu entorno natural imediato e a diversidade cultural da população da Ilha.

As Figuras 20, 21 e 22 apresentam imagens da edificação principal da escola.

Observa-se que a estrutura é aberta com pouquíssimos elementos de vedação

(paredes). Todas as edificações foram construídas com materiais naturais e

abundantes no local: Bambu (utilizado como elemento estrutural e de vedação),

piaçava (utilizada para cobertura das edificações) e argamassa à base de solo-

cimento (INHABITAT, 2011, online).

Figura 20: The Green School, Bali, Indonésia. Edificação principal – “the heart of the school”, vista externa.

Fonte:http://www.solaripedia.com/13/311/3561/

Figura 21: The Green School, Bali, Indonésia. Edificação principal – vista interna da edificação.

Fonte:http://www.solaripedia.com/13/311/3561/ Fonte:http://www.solaripedia.com/13/311/3561/

Figura 22: The Green School, Bali, Indonésia. Edificação principal – vista interna da estrutura da cobertura.

68

A escola trabalha práticas da agricultura sustentável, irrigação tradicional,

análise da pegada de carbono, estudos da água, agricultura biológica e jardinagem.

As práticas e estudos com enfoque em sustentabilidade são associados às matérias

acadêmicas tradicionais como: matemática, Inglês, ciências, juntamente com as

artes criativas (INHABITAT, 2011, online).

A figura 23 apresenta a imagem de uma das salas de aula da escola. Não

existem paredes, lousa ou carteiras, mas sim uma arena constituída por um banco

em formato de elipse (construído em concreto armado e revestido com lâmina de

bambu), e 20 mesas com tampos arredondados, fixos na estrutura do banco através

de suportes de metal11. O professor transita livremente pelo centro da arena.

Além dos materiais naturais utilizados na construção das edificações, toda

escola é alimentada por fontes alternativas de energia: micro-hidro energia,

produzida através de um gerador de vórtex hidro-motorizado instalado no rio. Gás

metano produzido através do gerenciamento dos resíduos sólidos dos animais

(vacas e bois), que é utilizado nas cozinhas; água quente e serradura de bambu em

sistema de cozimento e painéis solares. A escola também utiliza a permacultura

(YONG, 2010, online).

11

Descrição elaborada pela pesquisadora.

Figura 23: The Green School, Bali, Indonésia. Sala de aula em uma das edificações do conjunto arquitetônico.

Fonte:http://www.solaripedia.com/13/311/3561/

69

Em Bangladesh, no vilarejo rural de Rudrapur, foi construída a METI School

(Modern Education as Training Institute) (Figura 24).

A escola foi projetada para possibilitar um processo de ensino e aprendizagem

centrado no desenvolvimento da criatividade infantil. A construção da edificação foi

uma das estratégias utilizadas pela ONG Dispishika para reduzir as migrações de

vilarejos rurais em direção às cidades, através da melhoria da infraestrutura local e

oferta de emprego. Sendo assim, a construção da escola se deu pela própria

comunidade (Figura 25). A MET School foi construída através da combinação de

processos construtivos vernaculares (típicos da localidade) com tecnologia

contemporânea. Consistiu no uso de argamassa à base de “solo molhado”

(composto por areia, folhas secas e argila) e palha, com fundações e elementos de

vedação (paredes) em alvenaria de blocos impermeabilizados. O primeiro pavimento

da edificação foi construído totalmente em bambu, material abundante na região

(SPATIALAGENCY, 2010, online, tradução nossa).

Figura 24: METI School em Bangladesh, vista externa da edificação.

Fonte:http://africaedicoes.com/blog/novos-formatos-de-escolas-parques-e-bibliotecas/

70

As figuras 26 e 27 apresentam as imagens das salas de aula que ficam no

primeiro pavimento da edificação.

As figuras 28 e 29 apresentam, respectivamente, as imagens de uma sala de

aula e a área destinada à leitura e estudos que fica no pavimento térreo da

edificação. A área de estudos possui aspecto de caverna, com paredes

arredondadas e sinuosas na cor natural do solo. Há aberturas circulares nas

paredes, onde as crianças podem se sentar12.

12

Descrição elaborada pela pesquisadora.

Fonte:http://www.spatialagency.net/database/why/ecological/sanjeev.shankar.

Fonte: http://africaedicoes.com/blog/novos-formatos-de-escolas-parques-e-bibliotecas/

Figura 25: Construção da METI School.

Figura 26: Sala do primeiro pavimento da MET School.

Figura 27: Sala do primeiro pavimento da MET School. Estrutura de sustentação, estrutura da cobertura e vedação (paredes) em bambu.


71

O que se observa tanto na Green School em Bali quanto na METI School em

Rudrapur é que a sustentabilidade engloba não só a utilização de estratégias

bioclimáticas e prima pela utilização de materiais naturais abundantes (renováveis)

em cada local, objetivando a redução do impacto ambiental, do custo de construção

e interação com o entorno natural, mas também considera aspectos culturais e

privilegia a fluidez, plasticidade, flexibilidade espacial e o lúdico no partido

arquitetônico, permitindo dessa forma, abordagens pedagógicas que se

caracterizam não só pela construção do conhecimento conjunto (professor + aluno);

mas também que permitem o pensamento livre e criativo, incentivando o

desenvolvimento da capacidade de empreendedorismo e pela interação com o

ambiente natural.

O disciplinamento está presente na sociedade desde o final do século XVIII

objetivando preparar sujeitos altamente produtivos, especializados e dóceis,

imprescindíveis para atender à demanda do sistema econômico vigente. As práticas

pedagógicas que vão de encontro ao disciplinamento, defendem que o sujeito deve

desenvolver capacidade empreendedora, criatividade e um pensamento livre, (in)

dependente das forças econômicas e imposições do Estado (governo) para que

Figura 28: Sala de aula do pavimento térreo e área de estudo da MET School. Figura 29: Área de estudo da MET School.


Fonte:http://www.spatialagency.net/database/why/ecological/sanjeev.shankar.

72

dessa forma ele se torne não só produtivo economicamente, mas consciente

ambientalmente e politicamente ativo.

Tanto o “Ensino Autoritário” (Disciplinar) quanto a Educação “Libertária” se

refletem na Arquitetura das escolas. Os partidos arquitetônicos que corroboram o

“Ensino Autoritário”, mesmo aqueles mais elaborados, apresentam resquícios do

Panoptismo (FOUCAULT, 2011), como a vigilância hierárquica, a fragmentação dos

ambientes internos em “celas”, baseados num programa de necessidades e

fluxogramas setorizados. As salas de aula são projetadas para que o professor seja

o transmissor absoluto do conhecimento e os alunos os receptores passivos.

Algumas edificações apresentam estruturas tão rígidas que o docente fica

impossibilitado de realizar atividades que não demandem o layout tradicional.

Nessas edificações, a sustentabilidade pode ser constatada através de:

processos construtivos e uso de materiais alternativos objetivando redução do

impacto ambiental; gestão dos resíduos sólidos originados da construção; uso

racional da água e da energia elétrica; adoção de sistemas alternativos como

captação e reaproveitamento da água das chuvas; captação de energia através de

painéis solares; concepção do partido arquitetônico considerando o estudo

bioclimático do local onde serão inseridas.

Já os partidos arquitetônicos que apresentam características da “Educação

Libertaria” exploram a máxima flexibilidade dos ambientes. Os espaços são

projetados para a descoberta e atividades que induzam à criatividade e construção

do conhecimento junto ao professor.

Aliada ao conceito de Sustentabilidade, a Arquitetura da “Escola Libertária”

“desmonta/ desestabiliza” a rigidez da Arquitetura Disciplinar e o tradicionalismo

construtivo; aplica não só estratégias bioclimáticas em suas concepções, mas

resgata a cultura, história, e utiliza materiais abundantes, renováveis do local onde

está/ será inserida. Seu partido arquitetônico parece nascer daquela terra e moldar-

se ao material e ao entorno natural imediato. E em alguns casos, convida

literalmente a comunidade a (re) construí-la continuamente. Afinal se todo processo

de ensino-aprendizagem é um fluxo, cabe praticá-lo como algo definido, mas jamais

definitivo.

73

3.3 Acerca do Poder

Como o espaço físico dos ambientes de ensino remete a uma estruturação e

hierarquização de um Poder Simbólico autoritário, ao considerar que tal espaço

apresenta aspectos pedagógicos e arquitetônicos que corroboram o

disciplinamento?

Considerando a questão norteadora da pesquisa, aqui reapresentada,

procurou-se nos subcapítulos anteriores tratar dos aspectos pedagógicos e

arquitetônicos do espaço físico dos ambientes de ensino. Sendo assim, abordaram-

se as relações existentes entre: arquitetura escolar e práticas de ensino e

aprendizagem; arquitetura escolar e os indícios do disciplinamento; arquitetura

escolar e os indícios libertários, e arquitetura escolar, seja disciplinar, seja libertária

e a sustentabilidade ambiental das edificações.

Por que os subcapítulos anteriores abordaram relações e não, de imediato, o

“Poder Simbólico”?

Porque “enquanto o sujeito humano é colocado em relações de produção e de

significação, é igualmente colocado em relações de poder muito complexas”

(FOUCAULT, 1983, p. 232). Ou seja, para abordar o “Poder” é necessário abordar a

trama de relações e seus inerentes discursos e o locais e circunstâncias, contexto

(dispositivos) onde estas relações ocorrem.

O termo “Poder” designa relações entre parceiros (entendendo-se com isso não um sistema de jogo, mas apenas – e permanecendo por enquanto, na maior generalidade – um conjunto de ações que se induzem e se respondem umas às outras). (FOUCAULT, 1983, p. 240).

Segundo Foucault (1983), o processo envolve: relações de Poder, relações

de comunicação e capacidades objetivas. Embora distintas essas três “categorias”

se apoiam umas nas outras e servem-se mutuamente de instrumento.

A aplicação da capacidade objetiva, nas suas formas mais elementares, implica relações de comunicação; liga-se também as relações de Poder. As relações de comunicação implicam atividades finalizadas, e induzem efeitos de poder pelo fato de modificarem o campo de informação dos parceiros. Quanto às relações de poder

74

propriamente ditas, elas se exercem por um aspecto extremamente importante através da produção e da troca de signos; e também não são dissociáveis das atividades finalizadas, seja daquelas que permitam exercer este poder, seja daquelas que recorrem, para se desdobrarem as relações de poder. (FOUCAULT, 1983, p. 241).

E essas inter-relações podem ser estabelecidas sob diversas formas, lugares

e circunstâncias:

Uma instituição escolar: sua organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido – tudo isso constitui um “bloco” de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisição de aptidões ou os tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de comunicações reguladas e através de toda uma série de procedimentos de poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal). (FOUCAULT, 1983, p. 241, grifo nosso).

Para Foucault (1983, p. 243), “o exercício do Poder é um conjunto de ações

sobre ações possíveis, ele opera sobre o campo de possibilidade onde se inscreve o

comportamento dos sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou são suscetíveis de

agir”.

Sendo assim:

O poder só se exerce sobre “sujeitos livres”, enquanto “livres” – entendendo-se por isso sujeitos individuais ou coletivos que têm diante de si um campo de possibilidade onde diversas condutas, diversas reações e diversos modos de comportamento podem acontecer – não há relação de poder onde as determinações estão saturadas. (FOUCAULT, 1983, p. 244).

75

Além disso;

Não há possibilidade de exercício do poder sem certa economia dos discursos de verdade13 que funcione segundo essa dupla exigência e a partir dela. Somos submetidos pelo poder à produção da verdade. (...) Para caracterizar não o seu mecanismo, mas a sua intensidade e constância, poderia dizer que somos obrigados ou condenados a confessar a verdade ou a encontrá-la. O poder não para de nos interrogar, de indagar, registrar e institucionalizar a busca da verdade, profissionaliza-a e recompensa-a. (...) estamos submetidos á verdade também no sentido em que ela é lei e produz o discurso verdadeiro que decide, transmite e reproduz, ao menos em parte, efeitos de poder. (FOUCAULT, 2012b, p. 279).

De acordo com Capelle, Melo e Brito (2005, p. 360), Foucault “vê o poder

como difuso e oculto em modos de ver e descrever o mundo amplamente aceitos e,

frequentemente, não questionados”. Além de Foucault, tais autores apontam um

segundo teórico: Bourdieu.

Bourdieu relaciona esse poder difuso ao poder político e econômico (sem reduzi-lo a eles), ressaltando sua função eminentemente legitimadora. Já Foucault, procura entender o poder do ponto de vista de seus efeitos, sem que, necessariamente, possua uma base, seja ela política, econômica ou social. (CAPELLE, MELO, BRITO, 2005, p. 360).

Segundo Capelle, Melo e Brito (2005), para Bourdieu, existe uma dominação

simbólica que envolve uma ordem institucional em que existe de um lado um

objetivismo e de outro um subjetivismo. Dessa forma, mesmo que ocorram

revoluções técnicas, as mentes continuarão a reproduzir as estruturas das quais são

o próprio produto. Segundo os autores, é na “dominação” que Bourdieu e Foucault

entram em divergência, pois:

13

Segundo Candiotto (2006, p. 65-66), “os sistemas filosóficos tradicionais estabelecem um vínculo originário entre sujeito e conhecimento, de modo que a natureza do sujeito é designada como origem e fonte da verdade. Kant delimitara o alcance do conhecimento às formas a priori da sensibilidade e às categorias a priori do entendimento. Nada além do fenômeno pode ser conhecido, embora possa ser pensado. (...) O fio condutor do pensamento de Foucault também é a problemática da verdade. No entanto, trata-se de tomar distância dos privilégios do sujeito de conhecimento para debruçar-se na produção histórica da verdade. Significa salientar a enunciação de discursos que funcionam entre diferentes práticas como justificação racional de verdade, como se fossem verdadeiros”.

76

Foucault procura deslocar o foco do determinismo, seja ele econômico, biológico ou social, para uma concepção da sociedade como construções relacionais. (...) trabalha a ideia de múltiplas dominações (ou governos) que se atravessam, reforçam ou fragilizam sob a forma de um poder mais plural e menos centralizado. (CAPELLE, MELO, BRITO, 2005, p. 363, grifo nosso).

Para Bourdieu o Poder é Simbólico:

O Poder simbólico como poder de constituir o dado pela enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou transformar a visão do mundo, e deste modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo; poder quase mágico que permite obter o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica), graças ao efeito específico de mobilização, só se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrário. Isso significa que o poder não reside nos sistemas simbólicos em forma de uma “illocutionary force”, mas que se define numa relação determinada – e por meio desta – entre os que exercem o poder e os que lhes estão sujeitos, quer dizer, isto é, na própria estrutura do campo em se produz e reproduz a crença. (BOURDIEU, 1989a, p. 14-15).

O Poder Simbólico se espacializa no espaço simbólico das relações sociais.

Segundo Bourdieu (1989b), o espaço social pode ser comparado a um espaço

geográfico dentro dos quais as regiões são divididas. Distâncias espaciais coincidem

com distâncias sociais. Para o autor, há momentos no espaço geográfico em que o

visível, o que é imediatamente dado, esconde o invisível que o determina.

O Poder simbólico, poder subordinado, é uma forma transformada, quer dizer irreconhecível, transfigurada e legitimada das outras formas de poder (BOURDIEU, 1989a, p. 15).

Segundo Wacquant (1993, p. 2, tradução nossa), “a potência do Poder

Simbólico está na capacidade dos sistemas de significados e significações de

proteger relações de opressão e exploração escondendo-as embaixo de um “manto

natural” de benevolência e meritocracia”. Trata-se de uma “violência simbólica” em

que os sistemas de significados impõem, legitimam e solidificam estruturas de

desigualdade. (WACQUANT, 2006).

Sendo assim, quando se propõe estudar como o Poder Simbólico é

estruturado e hierarquizado em função dos espaços físicos dos ambientes de ensino

– sendo tal poder classificado como autoritário em virtude dos indícios de um

77

discurso que corrobora uma arquitetura concebida para o “disciplinamento dos

corpos” (FOUCAULT, 2011) – objetiva-se trabalhar ao mesmo tempo o “Poder”

segundo Foucault, que diz respeito às técnicas específicas de se exercer o Poder –

coerção/ sedução - (seja através de Macropoderes - Governamentalidade e/ou

Micropoderes - Técnicas Disciplinares) e que é relacional e o “Poder” segundo

Bourdieu que é simbólico.

Segundo Capelle, Melo e Brito (2005, p. 365), trata-se de “analisar as

relações de poder, as estratégias utilizadas para se exercer o poder, para resistir a

ele, para disciplinar” delimitando um “campo de poder”.

Para Bourdieu as ações ocorrem num campo estruturado objetivamente, com suas características próprias e instituições e que os agentes agem em conformidade com seu habitus, adquirido ao longo de sua vida e por meio das formas de socialização exercidas pela organização e pelo meio social em que vivem. (CAPELLE, MELO, BRITO, 2005, p. 365, grifo nosso).

Segundo Ortiz (1983, p. 15), Bourdieu define o habitus como:

Sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as práticas e as representações que podem ser objetivamente regulamentas e reguladas sem que por isso sejam o produto de obediência de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente deste fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação organizadora de um maestro.

A ação pode ser conformada e orientada pelo habitus.

(...) mas na medida em que é produto das relações sociais ele tende a assegurar a reprodução dessas mesmas relações objetivas que o engendraram. (...) O habitus se aplica a interiorização das normas e dos valores, mas incluem os sistemas de classificações que preexistem (logicamente) às representações sociais. O habitus pressupõe um conjunto de “esquemas generativos” que presidem a escolha; eles se reportam a um sistema de classificação, que é logicamente, anterior à ação. (...) “esquemas generativos” por um lado antecedem e orientam a ação e, por outro, estão na origem de outros “esquemas generativos” que presidem a apreensão do mundo enquanto conhecimento. (ORTIZ, 1983, p. 16).

78

Dessa forma, a estrutura de um habitus anterior determina o processo de

estruturação de novos habitus. A estruturação (vivência) de novas experiências tem

sua base no habitus que foi adquirido anteriormente.

Ao se trabalhar a presente pesquisa considerando o Poder relacional de

Foucault e o Poder Simbólico de Bourdieu, seria o habitus o mesmo que “Práticas

Discursivas”?

Tanto o habitus quando as “Práticas Discursivas” indicam certa "constituição”

de comportamentos/ subjetividades. Mas epistemicamente o habitus remete a

"praxiologia" em resgatar uma dada objetivação da subjetividade humana a partir

dos seus fazeres, e as “Práticas Discursivas”, a uma pressão externa da trama das

relações sociais.

O habitus pode apresentar-se como social ou individual, referir-se a um grupo

ou uma classe. Segundo Ortiz (1983, p. 17-18), “o processo de interiorização implica

sempre internalização da objetividade”, que acontece de forma subjetiva. Existe

homogeneidade dos habitus subjetivos tanto de classe, quanto de grupo, e que é

assegurada “na medida em que os indivíduos internalizam as representações

objetivas segundo as posições de que efetivamente desfrutam”. E isso ocorre num

“campo de poder”.

Ortiz (1983, p. 19), afirma que para Bourdieu, o campo é um local onde a

posição dos agentes está a priori fixada. “O campo se defini como o lócus onde se

trava uma luta concorrencial entre os atores em torno de interesses específicos que

caracterizam uma área em questão”.

O campo se particulariza como um espaço onde se manifestam as relações de poder, o que implica afirmar que ele se estrutura a partir da distribuição desigual de um quantum social que determina a posição que um agente específico ocupa em seu seio. (...) a estrutura do campo pode ser apreendida tomando-se como referência dois polos: os dos dominantes e os dos dominados. Os agentes que ocupam o primeiro polo são aqueles que possuem um máximo de capital social; em contrapartida aqueles que se situam no polo dominado se definem pela ausência ou pela raridade do capital social específico que determina o espaço em questão. (ORTIZ, 1983, p. 21).

O campo é uma “arena” onde "ortodoxos" e "heterodoxos" disputam certo

poder simbólico a respeito do que é aceito como "verdade", seja ela científica ou

79

não. Ele transcende ao espaço físico e se inclui nas relações simbólicas entre

autoridades / lideranças formais ou não.

Considerando o exposto, a presente pesquisa mapeia como o Poder, ou o

exercício infinitesimal das suas estratégias, vem construindo uma territorialidade

dentro dos espaços físicos do ambiente de ensino – campo de poder para certas

relações simbólicas relativas ao ensino e suas práticas pedagógicas. Como é

exercido, se há resistência a ele, considerando menos o habitus (BOURDIEU,

1989a) dos agentes envolvidos no processo e muito mais os sujeitos sujeitados

pelas “Práticas Discursivas” (FOUCAULT, 2012a).

80

3.4 Cartografando as subjetividades no espaço construído/ simbólico escolar

considerando as Positividades: Autoritarismo Educacional e Educação

Libertária

A arquitetura disciplinar configurada para e aliada às práticas do

disciplinamento faz com que a Instituição de Ensino totalize, e também individualize;

ou seja, constitua individualidades singulares, crie subjetividades “únicas” e

“indivisíveis”, mas também subordine o “sujeito” a um todo social designando-lhe

posições, “celas”, fora das quais ele deixa de fazer sentido. (VEIGA-NETO,

SARAIVA, 2011).

Trata-se de uma territorialidade num espaço simbólico de relações dentro e

fora da Instituição de Ensino que não acontece e se expande de maneira

arborescente (seguindo um ponto fixo, numa determinada ordem), mas sim

rizomática (DELEUZE, GUATTARI, 1987), uma “formação reticular a-centrada, sem

entradas nem saída, um princípio conectivo” (MOLIN, 2011, p. 303; HAGOOD,

2004), um processo em rede cujas subjetividades podem ser cartografadas.

O termo “cartografia” deriva do grego Chartis (mapa) e Graphein (escrita), e

pode ser entendido como o estudo e técnica para elaborar/ desenhar mapas.

(CARUSO; CARUSO JR., 2010). Os mapas possibilitam a informação precisa acerca

de um local específico através de coordenadas (latitude e longitude).

Deleuze e Guattari entendem que o sujeito não pode ser definido a partir da

noção de indivíduo, de identidade, mas sim por coordenadas, então toma

emprestado da área de conhecimento da Geografia os termos: “longitude” e

“latitude”. Onde a “longitude” será qualquer conjunto das relações de velocidade e

de lentidão, de repouso e de movimento, entre as partículas que o compõe; e a

“latitude” seria o conjunto de afetos que preenchem o corpo a cada momento da

vida. (MORAES JUNIOR, 2011). Sendo assim, trata-se realmente de realizar uma

“Cartografia” das relações sociais.

Existem quatro tipos de Cartografia das Subjetividades: Cartografia

Sentimental, Cartografia Social, Cartografia das Controvérsias e Cartografia

Cognitiva.

81

A Cartografia Sentimental - trata do Desejo como processo de produção de

universos psicossociais “como movimento de atualização de novas práticas e novos

discursos e desatualização de outros obsoletos” e Desejo como dimensão de Poder

– técnicas de subjetivação – “diferentes estratégias do movimento de atualização e

desatualização de universos psicossociais, diferentes técnicas de subjetivação”, ou

seja, Micropolítica. (ROLNIK, 2011, p. 229). A Cartografia Sentimental aponta para o

campo do “afeto” como elemento crucial para a desterritorialização e territorialização

no espaço simbólico das relações. Segundo Rolnik (2011, p. 231) o termo

“sentimental não tem a ver com sentimento ou com sentimentalismo (...) O

“sentimental” tem a ver com afeto: cartografia do afetar e do ser afetado dos corpos

vibráteis de uma geração. Devir dos corpos”.

A Cartografia Social – “é um enfoque metodológico baseado na análise que

busca a representação de fenômenos sociais através de mapas que reinscrevem e

estruturam uma multiplicidade de perspectivas ou forma de ver estes fenômenos”

(TELLO, GOROSTIAGA, 2009, p. 159). A Cartografia Social se interessa pelas

localizações, relações, movimentos de ideias, de pessoas ou de grupos sociais no

espaço social. (RUITENBERG, 2007).

A Cartografia das Controvérsias - objetiva mapear a territorialidade

simbólica em relação a uma “disputa em que se alegam razões pró ou contra, onde

se podem evidenciar movimentos cujo desdobramento será a consecução de um

objetivo comum” e requer uma especial atenção “aos dispositivos de saber-poder

que estão em ação nas redes, lembrando que os argumentos lançados não são

apenas técnicos, mas estão fortemente entrelaçados com crenças, interesses e com

as outras redes em que os atores estão inseridos”. (NOBRE, PEDRO, 2013, p. 11).

Ou seja, é necessário conhecer as forças que geram o conhecimento em conflito.

A Cartografia Cognitiva – alia a psicologia cognitiva a modelos

psicométricos para avaliação da validade de constructos (BESSA, 2007). Exemplo:

pesquisas que envolvem a análise de desempenho e efetividade de avaliações

educacionais.

De acordo com Passos, Kastrup e Escóssia (2010), a Cartografia das

Subjetividades não é um método, mas sim um Plano de Pesquisa que explora um

coletivo de forças; visa um território existencial; traça um campo problemático;

82

requer a dissolução do ponto de vista do observador; exige certo tipo de atenção ao

presente; requer dispositivos para funcionar; e, que não separa pesquisa de

intervenção.

Romagnoli (2009, p. 169) entende a Cartografia das Subjetividades como um

método de pesquisa, mas não uma “metodologia que, por sua vez, trata do

formalismo e das prescrições para se alcançar a cientificidade, explicitando os

procedimentos que já estariam consolidados dentro da ciência”.

(...) a cartografia é um modo de conceber a pesquisa e o encontro do pesquisador com seu campo. Entendemos que a cartografia pode ser compreendida como método, como outra possibilidade de conhecer, não como sinônimo de disciplina intelectual, de defesa da racionalidade ou de rigor sistemático para se dizer o que é ou não ciência, como propaga o paradigma moderno. (...) a cartografia é um método, pois não parte de um modelo pré-estabelecido, mas indaga o objeto de estudo a partir de uma fundamentação própria, afirmando uma diferença, em uma tentativa de reencontrar o conhecimento diante da complexidade. (ROMAGNOLI, 2009, p. 169).

Dessa forma, o papel do cartógrafo (o pesquisador) é o de constituir

realidades (ROLNIK, 2011) em constante movimento. Para Romagnoli (2009), o

cartógrafo produz o conhecimento através de suas percepções, sensações, no

encontro com seu campo. Nesse encontro, não há suspensão de julgamentos; o

estudo não é neutro e está sujeito as mais diversas interferências. Não é objetivo do

processo cartográfico separar sujeito do objeto, mas mapear a rede rizomática de

relações que se exteriorizam através das forças incidentes tanto sobre o

pesquisador quanto sobre o objeto de estudo.

Segundo Filho e Teti (2013, p. 45-46), a Cartografia das Subjetividades foi

algo desenvolvido por Deleuze a partir das indicações de Michel Foucault. Nesse

sentindo “o esboço de um método cartográfico deve ser feito levando em conta as já

conhecidas perspectivas metodológicas de Foucault – Arqueologia do Saber,

Genealogia do Poder e Genealogia da Ética – visto ser a análise cartográfica ao

mesmo tempo uma derivação e uma incorporação dessas perspectivas”.

Ainda de acordo com Filho e Teti (2013, p. 46):

83

(...) existem tantas cartografias possíveis quanto campos a serem cartografados, o que coloca a necessidade de uma proposição metodológica estratégica em relação a cada situação ou contexto a ser analisado, indicando que dessa perspectiva método e objeto são figuras singulares e correlativas, produzidas no mesmo movimento, e que não se trata aqui de metodologia como conjunto de regras e procedimentos preestabelecidos, mas como estratégia flexível de análise crítica.

A estratégia proposta por Filho e Teti (2013) não objetiva desenhar mapas no

sentido geográfico do termo (como mapas topográficos, por exemplo), mas sim

diagramas que se referem à topologia, lugares e movimentos de poder, expondo

suas linhas de força (enfrentamentos, densidades e intensidades). Não se refere a

territórios (no sentido concreto, físico), mas a campos de forças e relações. A

Cartografia das Subjetividades é um método que desenha linhas de conexões

(SEMESTSKY, 2004).

Um diagrama que possibilita visualizar uma cartografia dos agenciamentos. Agenciamentos são “máquinas concretas”: articulações singulares de forças que se mobilizam estrategicamente em torno de objetivos, envolvendo enunciações e relações de poder, tanto podendo capturar, anular e assujeitar, quanto organizar formas de resistência a jogos de objetivação e subjetivação. Uma análise de agenciamentos lida com vetores de forças em jogo num campo, formas de articulação de relações de saber-poder e efeitos de subjetividade, referindo-se centralmente a enfrentamentos e movimentos micropolíticos onde a constituição dos sujeitos está em questão (FILHO, TETI, 2013, p. 48).

Pesquisas recentes, em diferentes áreas de conhecimento, vêm utilizando a

Cartografia das Subjetividades como Planos de Pesquisa/ “método”:

Bittencourt (2011) abordou a cultura escolar e os processos de subjetivação,

considerando que a Instituição de Ensino configura-se como um território

representado por várias culturas que compõem seu cotidiano e possibilita formas

diferenciadas de subjetivação por seus atores. Para compreender o processo de

subjetivação dos estudantes, a pesquisa utilizou as três linhas abstratas de

composição do desejo provenientes da Cartografia Sentimental proposta por Rolnik

(2007). O trabalho problematizou o papel modernizador e disciplinar da escola, que

possibilita enrijecimentos institucionais que objetivam moldar e engessar os

estudantes em seus processos subjetivos.

84

Meneley (2011) trabalhou com a Cartografia das Subjetividades através de

um mapeamento participativo, subjetivo e associativo que possibilitou descobrir as

“texturas” da dinamicidade das representações conceituais do lócus e do espaço

urbano na cidade de Regina, Canadá. A autora realizou um link entre o mapeamento

cartográfico e subjetivo e as teorias específicas da arte contemporânea. Através do

mapeamento participativo, subjetivo e associativo, foi possível detectar as

influências mais amplas na criação de obras de arte específicas locais da cidade de

Regina. A intenção foi investigar e expressar as “camadas” específicas e

simultâneas que integram o local e que são indivisíveis e fundamentais para os

vários processos inerentes à vida e ao espaço urbano.

Lobato (2010) buscou compreender, através de um olhar cartográfico, de que

forma a Residência Multiprofissional em Saúde contempla a dimensão política na

formação dos trabalhadores. A pesquisa utilizou uma análise dividida em três

cartografias: cartografia da dimensão política nas relações nas práticas

pedagógicas, cartografia nas relações nas práticas de gestão e cartografia nas

relações no cuidado. Concluiu-se que seja na micropolítica dos serviços, da relação

entre educadores e educandos nos espaços pedagógicos, ou na macropolítica, nos

rumos da Política de Educação Permanente no Brasil, reconhecer os interesses em

disputa e as relações de poder existentes se faz necessário. Além disso, constatou-

se que as residências podem ser potentes dispositivos para a formação de agentes

micropolíticos para o fortalecimento do SUS, tanto para disputar a qualificação das

práticas no mundo do cuidado como para tencionar o fortalecimento do SUS como

política pública.

Avena (2009) tratou dos processos de trabalho e de produção do cuidado dos

auxiliares e técnicos de enfermagem do Núcleo de Atenção à Crise do Instituto

Municipal de Assistência à Saúde Nise da Silveira, no contexto da

desinstitucionalização, e seus efeitos na integralidade do cuidado. A abordagem

teórico metodológica se deu através de um estudo exploratório, de natureza

qualitativa, na perspectiva da cartografia, tendo na observação participante seu

principal elemento de coleta de dados. O mapeamento das práticas rotineiras de

cuidado evidenciou que estas são predominantemente pautadas no modelo asilar,

no qual auxiliares e técnicos desempenham suas atividades diárias de modo

85

distanciado dos pacientes e de suas necessidades. O estudo pautou-se no

fornecimento de subsídios para a formulação e implantação de ações que auxiliem

na melhoria da gestão do trabalho em saúde mental, considerando que essa área é

permeada por conflitos e questões que interferem decisivamente na qualidade dos

serviços prestados.

Zambenetti (2008) problematizou as práticas discursivas que constituem

configurações de rede na interface entre os campos da saúde mental e saúde

pública, utilizando ferramentas conceituais da abordagem genealógica e

cartográfica, destacando-se as noções de descontinuidade, gênese, defasagem e

processo. O campo de análise contemplou os relatórios finais das Conferências

Nacionais de Saúde realizadas até a institucionalização do Sistema Único de Saúde

em 1990, e as Conferências Nacionais de Saúde Mental. A pesquisa mostrou que os

modos de dispõe a rede assistencial expressam diferentes concepções dos

processos de saúde-doença e de produção de subjetividade, havendo um

deslocamento de um terreno administrativo e tecnocrático para uma dimensão

política e social que assumem diversas configurações de rede.

Gonçalves (2007) apresentou uma investigação acerca das correlações

estabelecidas entre os processos de subjetivação e as imagens produzidas por

determinados tipos de graffiti presentes na cidade de Belo Horizonte. A abordagem

teórica foi constituída por conceitos oriundos da Filosofia da Diferença proposta por

Gilles Deleuze em consonância com Félix Guattari e compartilhada por Suely Rolnik.

Como método, a pesquisa utilizou a cartografia dos processos de subjetivação

envolvidos nos graffiti originários do estudo de caso efetuado, a partir das linhas de

ação que perpassam esse movimento. No desenvolvimento da cartografia, efetuou-

se o cruzamento de notas históricas e teóricas com dados empíricos que possibilitou

registrar a ação das linhas dos graffiti que conduzem tanto a movimentos de

subordinação quanto a movimentos de resistência à produção em série de

subjetividades. Concluiu-se que os graffiti possuem um poder de resistência operado

segundo uma poética visual e uma vivência do espaço urbano capaz de enfrentar a

racionalização do sistema capitalista dominante.

Gemeinboeck, Tanaka e Dong (2006) estudaram obras de arte digitais da

série “Impossível Geografias”. Obras que tecem cartografias dinâmicas de espaços

86

invisíveis, frágeis e híbridos. Os métodos conceituais e tecnológicos desenvolvidos

nas obras de arte exploraram o subjetivo, o híbrido, e a natureza migratória das

geografias a que pertence. Segundo os autores, as obras (re) esculpem a natureza

fluida do tecido rizomático urbano transformando o cotidiano em geografias

imaginárias e impossíveis. Uma leitura da representação que preserva aspectos

subjetivos, ambivalentes e híbridos das geografias em que se vive. Tal cartografia

introduz elementos que não são normalmente ligados às formas cartográficas

físicas, tais como a memória, o pertencimento ou links ambíguos que necessitam de

interpretação difusa.

Holmes (2006) utilizou a Cartografia das Subjetividades para estudar a

internet como um novo vetor da Geografia. Uma vez que a internet evoca realidades

virtuais, molda vidas na sociedade e muda a percepção, juntamente com o espaço

físico geográfico. Segundo o autor, as redes tornaram-se estruturas dominantes do

poder cultural, econômico e militar; um poder que continua em grande parte invisível.

Holmes considerou os diagramas de poder descrito por Gilles Deleuze como uma

cartografia coextensiva a toda área social derivada do trabalho de Michel Foucault

sobre a microfísica do poder. Tal diagrama não se limita a designar uma grelha

estática, um molde pré-concebido para a aplicação de uma força unificada. Em vez

disso, descreve uma matriz produtiva: um campo dinâmico onde as tensões são

maximizadas em um quase infinito de número de pontos heterogêneos. Cada um

desses "pontos" - seres humanos, mas também o material, objetos e invenções - é

entrelaçado em relações singulares de poder que envolvem tanto a restrição quanto

a liberdade.

De acordo com Zambenetti e Silva (2011, p. 457) no Plano de Pesquisa da

Cartografia das Subjetividades:

A coleta de dados só pode ser operada no encontro entre o pesquisador, suas ferramentas conceituais e o campo, encontro esse que pode modificar tanto o pesquisador quanto apontar os caminhos possíveis para a constituição de um campo” - a cartografia procede a uma ‘produção de dados’, remetendo ao caráter construtivista da pesquisa – a pesquisa passa a operar, assim, tal qual um rizoma: com múltiplas possibilidades de entrada/passagem/saída.

87

Ainda de acordo Zambenetti e Silva (2011, p. 455-457) existe uma

complementaridade entre a Cartografia das Subjetividades (DELEUZE,

GUATTARI, 1987) e a Arqueogenealogia (FOUCAULT, 2012a) “já que ambas se

interessam em constituir um diagrama de forças, buscando entender como estas se

agenciam na constituição de uma determinada forma”. A Arqueogenealogia

problematiza as linhas de força envolvidas na constituição de um determinado objeto

através da “desconstrução ou desnaturalização das formas cristalizadas e

instituídas, apontando para o caráter contingente que marca a constituição das

mesmas, mostrando-as como frutos de uma historicidade e de determinadas

condições de possibilidade”. A Cartografia das Subjetividades acompanha um

processo, “toma algo em seu processo de produção e transformação”.

Pontuar essa complementaridade é importante, pois se considerou, na

presente pesquisa, que o “sujeito” é aquele sujeitado pela Prática Discursiva

(FOUCAULT, 2012a). “Uma vez que o sujeito é menos a sua “subjetividade” e mais

a coercitividade sedutora de regras exteriores e anteriores ou simultâneas ao seu

(des) envolvimento (...)” (SILVA JUNIOR et. al, 2012, p.15). E ao considerar as

relações interpessoais nos espaços simbólicos dos macro e micropoderes

territorializados numa Instituição de Ensino, pode-se entender o sujeito,

esquematicamente, através do seguinte diagrama (Figura 30).

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base em Deleuze (2008, p. 155).

Figura 30: O sujeito como “dobra” – produto da coerção/sedução – uma pressão de macro e micropoderes.

88

Deleuze (2008), afirma que os sedimentos são caracterizados pela produção

constante de camadas que sinalizam algo novo. A relação com exterior é

caracterizada ao por em cheque as forças estabelecidas e a relação consigo mesmo

é caracterizada por invocar e produzir novos modos de subjetivação. De acordo com

Nabais (2007, p. 22-23), a pressão ocasiona um “redobrar do saber e do poder

sobre si mesmo pelo qual e no qual o sujeito se escava para si mesmo, no seu

interior, um lugar de refúgio”.

A presente pesquisa faz uma analogia com o processo que origina as dobras

geológicas (Figura 31).

Entende-se que o raciocínio por analogia:

(...) é considerado por um grande número de epistemólogos como o primeiro princípio da invenção científica está votado a desempenhar um papel específico na ciência sociológica que tem como especificidade não poder constituir seu objeto a não ser pelo procedimento comparativo. (...) E para construir tais analogias pode com toda a legitimidade servir-se da hipótese de analogias de estrutura entre os fenômenos sociais e fenômenos já formalizados por outras ciências, a começar pelas mais próximas - lingüística, etnologia ou, até mesmo, biologia. (BOURDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON, 2010, p. 66).

Segundo Bougue e Spariosu (1994), a dobra Deleuziana se materializa numa

invaginação ou uma superfície similar aos alvéolos pulmonares ou à geologia das

baías de uma linha costeira.

Fonte: http://earth.leeds.ac.uk/folds

Figura 31: Dobra geológica

89

A dobra é uma ondulação tanto convexa quanto côncava existente em corpos

originalmente planos. Essa ondulação ocorre em função de deformações em larga

escala acompanhadas por mudanças estruturais que influenciam suas propriedades

mecânicas. (MEANS, 1998). Segundo Teixeira et. al (2000) as forças que atuam em

um corpo são denominadas stress, causando deformações elásticas.

Essas deformações podem ser materializadas por uma flexão que ocasiona

um encurtamento no interior da camada. Dessa forma, os esforços produzem uma

instabilidade que provoca uma flambagem que dobra a estrutura (Figura 32).

Ou seja, quando se trata do “sujeito como dobra”, a pressão causa

invaginamentos e emersões dos invaginamentos (Figuras 33 e 34). A pressão de

Micro (Técnica Disciplinares) e Macropoderes (Governamentalidade) tanto invagina

quanto expande o sujeito. A emersão do invaginamento é fruto da pressão exercida,

mas no sentido de uma contraforça que reage à pressão dos Micro e Macropoderes

(uma pressão de dentro para fora - a criatividade, o pensamento/ ação livre - que

não se deixa coagir/ seduzir pelos Macro e Micropoderes).

Figura 32: Desenho esquemático do processo de dobramento de um corpo plano sob stress.

Elaborado pela pesquisadora.

90

Assim como as dobras geológicas, as dobras tanto no sentido do

invaginamento quanto no sentido da emersão do invaginamento são redobramentos

causados por deformação sucessiva com uma dobra sucessiva e fases de

deformação sucessivas.

Deleuze (2006) aborda tal processo em Leibniz and the Baroque:

O Barroco não se refere a uma essência, mas sim a uma função operativa, a uma característica que infinitamente produz dobras. Ele não as inventa: há vários tipos de dobras; as que vêm do oriente, a grega, a romana, as do românico; as pregas clássicas góticas.

Figura 33: Diagrama ilustrativo (em 2D) das “dobras” e “(re) dobras” do sujeito.


Figura 34: Diagrama ilustrativo (em 3D) das “dobras” e “(re) dobras” do sujeito.



91

Contudo o traço barroco se torce e transforma suas dobras, as empurra para o infinito; dobra sobre dobra, umas sobre as outras. A Dobra barroca se desenrola por todo caminho até o infinito. (DELEUZE, 2006, p. 03, tradução e grifo nosso).

De acordo com Deleuze e Strauss (1991) um corpo possui partes flexíveis e

elásticas que formam dobras. Essas dobras não se fragmentam, mas se dividem

infinitamente em pequenas dobras que sempre se mantém coesas. Ou seja,

segundo Krissel (2004), para Deleuze a dobra não é um evento singular, mas sim

uma população de muitas dobras. Mesmo seu antônimo “desdobramento” (a dobra

de emersão do invaginamento) não é para ser entendido como o oposto da dobra e

sim como o dobrar para o seguinte. É em si um múltiplo da prega.

Deleuze (2008) identifica quatro dobras no processo de subjetivação: a

primeira corresponde ao corpo e seus prazeres; a segunda produz-se na relação

das forças homogeneizantes e segmentadoras do sujeito em indivíduo; a terceira, a

dobra do saber, surge da relação entre o saber, o poder e a verdade, constituindo

uma articulação entre o que é verdadeiro com nosso ser, e de nosso ser com a

verdade; na quarta dobra consuma-se a captura do Dentro e do Fora, imanente ao

modo de subjetivação capitalístico e que garanta, assim, a operacionalidade desse

modelo (Figura 35).

Figura 35: Diagrama ilustrativo (em 3D) das “dobras” e “(re) dobras” no processo de subjetivação.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

92

Já a trama das relações sociais é compreendida, na presente pesquisa, como

um “vórtice em anel”. Uma singularidade que apresenta complexa interação com o

meio (SERRANO, MAUNSELL, MISSIATO, 1999). Segundo Palazzo (2001), para

que o vórtice exista são necessárias três condições: 1. O vórtice não emerge no

vácuo, está incorporado ao meio físico; 2. Um vórtice não emerge se aquilo que o

compõe não estiver em movimento, desbalanceado; 3. O vórtice é por si próprio uma

estrutura circular, o que possibilita a ocorrência de feedback.

Dessa forma ao realizar uma analogia com a trama das relações sociais tem-

se: 1. As relações sociais não emergem do nada e não estão desvinculadas do

espaço seja físico ou simbólico – trata-se de um sistema complexo com

componentes independentes e interdependentes; 2. As relações sociais não são ou

estão estáticas, mas sim em movimento contínuo; 3. As relações sociais são

constantemente retroalimentadas por si mesmas.

Segundo Foucault (2012a), o sujeito ocupa um lugar determinado e vazio que

pode ser ocupado por diferentes indivíduos; esse lugar não é definitivo e não se

mantém uniforme, ele varia, mas ao mesmo tempo mantém-se idêntico a si mesmo.

Dessa forma, de acordo com Taner (2005) as “Práticas Discursivas” substituem o

“sujeito”, ou seja, segundo Silva Junior et. al (2012, p. 16) “(...) não há sujeito e nem

objeto de pesquisa. Há “subjetividades” que dão voz às Práticas Discursivas (...)”.

Tais Práticas Discursivas podem ser resgatadas através da

Arqueogenealogia, pois esta faz com que:

Apareçam as relações entre as formações discursivas e os domínios não discursivos (instituições, acontecimentos políticos, práticas e processos econômicos). Tais aproximações não têm por finalidade revelar grandes continuidades culturais ou isolar mecanismos de causalidade. Diante de um conjunto de fatos enunciativos, não se questiona o que pôde motivá-lo; não busca, tão pouco, encontrar o que neles se exprime; ela tenta determinar como as regras de formação de que depende – e que caracterizam a positividade a que pertencem – podem estar ligadas a sistemas não discursivos: procura definir formas específicas de articulação (FOUCAULT, 2012a, p. 198. Grifo nosso).

Trata-se então de analisar as Positividades, que segundo Silva Junior et. al

(2012, p. 17) é “uma (re)organização, recorte, distribuição, ordenamento e repartição

em níveis. Estabelecimento de séries e identificação da pertinência dos

93

“documentos”, conforme critérios de escolha inerentes à positividade temática dos

campos”.

No caso da presente pesquisa consideraram-se as seguintes Práticas

Discursivas: Disciplinamento e Libertação e as seguintes Positividades:

Autoritarismo Educacional e Educação Libertária; sendo a Sustentabilidade

Arquitetônica uma das dimensões que materializa esse antagonismo. Lê-se então,

“Autoritarismo Educacional versus Educação Libertária”, dessa forma, a

Cartografia das Subjetividades que entra em complementaridade com a

Arqueogenealogia é a Cartografia das Controvérsias.

O produto final da Cartografia, na presente pesquisa, é o posicionamento

simbólico (diagrama de forças) dos sujeitos sujeitados pelas “Práticas Discursivas”

seja do “Disciplinamento”, seja da “Libertação” no espaço físico dos ambientes de

ensino das escolas analisadas.

A análise das Positividades pode ser realizada através dos Pontos de

Difração possíveis do Discurso (FOUCAULT, 2012a).

Foucault toma emprestado da área do conhecimento da física o termo

“difração”. Mas o que é Difração?

“É o fenômeno em que as ondas contornam obstáculos e atravessam

orifícios, sofrendo modificação na sua frente de onda” (ALMEIDA, 2006, p.35). Ao

atravessar ou contornar um obstáculo, as vibrações não irão ficar restritas à área

que está diante dela, também atingirão as regiões que lhe são adjacentes (Figura

36).

Fonte: elaborado pela pesquisadora.

Figura 36: Desenho ilustrativo da propagação de ondas.

94

Segundo Deleuze (2008, p. 44), os enunciados não são palavras, frases, nem

proposições, são formações que unicamente se liberam de seus corpos quando os

“sujeitos sujeitados” pelas frases, objetos da proposição, significados das palavras,

se distribuem e se dispersam (tal como a propagação das ondas de som ou de luz).

De acordo com Silva Junior et. al (2012), os Pontos de Difração são objetos,

conceitos, tipos de enunciações, frases ou palavras-chave das Práticas Discursivas.

Os Pontos de Difração possíveis do Discurso podem ser caracterizados como

pontos de incompatibilidade, pontos de equivalência e pontos de ligação de uma

sistematização (FOUCAULT, 2012a).

Pontos de Incompatibilidade – dois objetos ou dois tipos de enunciação, ou dois conceitos, podem aparecer na mesma formação discursiva, sem poderem entrar – sob pena de contradição manifesta ou inconsequência – em uma única e mesma série de enunciados. Pontos de equivalência – os dois elementos incompatíveis são formados da mesma maneira e a partir das mesmas regras; suas condições de aparecimento são idênticas; situam-se em um mesmo nível; e em vez de constituírem um pura e simples falta de coerência formam uma alternativa: mesmo que segundo a cronologia não apareçam ao mesmo tempo, que não tenham tido a mesma importância e que não tenham sido representados, de modo igual, na população de enunciados efetivos, apresentam-se sob a forma de ou bem isso...ou bem aquilo. Pontos de ligação de uma sistematização – a partir de cada um desses elementos, ao mesmo tempo equivalentes e incompatíveis, uma série coerente de objetos, formas enunciativas, conceitos, foram derivados (eventualmente com novos pontos de incompatibilidade em cada série) (FOUCAULT, 2012a, p. 78. Grifos meus).

Essa caracterização dos Pontos de Difração se materializará, de maneira

implícita, nos diagramas cartográficos em 2D dos sujeitos sujeitados pelas “Práticas

Discursivas” do “Disciplinamento” e da “Libertação”, como elementos constitutivos

das dobras em fluxo e irregulares, pelas tensões inerentes as tramas das relações

sociais, ao redobrarem os sujeitos em virtude de condições de metamorfismo muito

elevado, na produção dessas “verdades” específicas e distintas dos discursos de

“Autoritarismo Educacional” e “Educação Libertária”.

Os Pontos de Difração Possíveis do Discurso permitem a reconstituição das

práticas discursivas e como estas se exteriorizaram. E em se tratando de uma

complementaridade com a Cartografia das Controvérsias, permitem analisar as

95

tramas de uma rede rizomática, em que as mediações apontam para um processo

em constante redefinição, e “tecem novas geografias e novos controles. Novas

coerções, exercendo pressão sobre velhas coerções deslocando-as e descentrando-

as” (NOBRE, PEDRO, 2013, p. 2-3).

96

4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA

4.1 Escolas analisadas

As escolas analisadas estão localizadas no Estado da Bahia nos municípios

de Ilhéus, Itabuna e Uruçuca (Figura 37).

Segundo o IBGE (2010), os referidos municípios apresentam as seguintes

informações gerais (Quadro 4):

Quadro 4: Informações gerais sobre os municípios onde se localizam as escolas estudadas

Município Área territorial Densidade

demográfica Habitantes IDH (2010)

IDHM Educação

(2010)

Ilhéus, BA 1.760,111 km² 104,67 hab/ km² 184.236 0,690 0,590

Itabuna, BA 432,244 km² 473,50 hab/ km² 204.667 0,712 0,643

Uruçuca, BA 391,975 km² 50,61 hab/ km² 19.837 0,616 0,507

Fonte: elaborado com base no IBGE (2010) e PNUD (2010).

Itabuna ocupa a 1.546º posição no ranking do IDH (Índice de

Desenvolvimento Humano) dos municípios brasileiros. Seguido por Ilhéus que ocupa

Fonte: Elaborado pelo Laboratório de Climatologia e Gestão Ambiental UESC especificamente para a presente Tese.

Figura 37: Localização de Ilhéus, Itabuna e Uruçuca em relação ao Território de Identidade Litoral Sul do Estado da Bahia.

97

a posição 2.182º e Uruçuca que ocupa a 3.771º. (PNUD BRASIL, 2010). Todos os

três municípios pertencem ao Território de Identidade Litoral Sul da Bahia.

As palavras “Território de Identidade” referem-se a uma regionalização

implantada pelo Governo do Estado da Bahia para definição de Políticas Públicas, a

partir da perspectiva do desenvolvimento regional. (BLATT, 2010).

Segundo Blatt (2010, p. 12), a Secretaria de Planejamento do Estado da

Bahia conceitua o termo “território”:

(...) como um espaço físico, geograficamente definido, geralmente contínuo, caracterizado por critérios multidimensionais, tais como o ambiente, a economia, a sociedade, a cultura, a política e as instituições, e uma população com grupos sociais relativamente distintos, que se relacionam interna e externamente por meio de processos específicos, onde se pode distinguir um ou mais elementos que indicam identidade, coesão social, cultural e territorial.

De acordo com Araújo e Borges (2014, p. 136), esse conceito envolve uma

perspectiva integradora em que o “território” “é concebido em suas múltiplas

dimensões, social, material e simbólico-cultural”. Dessa forma, os territórios de

identidade14 são constituídos como unidades de planejamento - que envolvem

aspetos sociais, econômicos e culturais característicos de cada microrregião

componente do território – o que possibilita e facilita a elaboração de estratégias de

ação para seu desenvolvimento.

Entretanto, o conceito de “território” é algo mais complexo do que o proposto

pela Secretaria de Planejamento do Estado da Bahia, pois, segundo Raffustin (1993)

o território forma-se a partir do espaço.

É o resultado de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator "territorializa" o espaço. (...) um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder. (RAFFUSTIN, 1993, p. 143-144).

14

A Bahia está dividida em 26 Territórios de Identidade: Irecê, Velho Chico, Chapada Diamantina, Sisal, Litoral Sul, Baixo Sul, Extremo Sul, Itapetinga, Vale do Jiquiriça, Sertão do São Francisco, Oeste Baiano, Bacia do Paramirim, Sertão Produtivo, Piemonte do Paraguaçu, Bacia do Jacuípe, Piemonte da Diamantina, Semiárido Nordeste II, Agreste de Alagoinhas/ Litoral Norte, Portal do Sertão, Vitória da Conquista, Recôncavo, Médio Rio de Contas, Bacia do Rio Corrente, Itaparica, Piemonte Norte do Itapicuru e, Metropolitana de Salvador.

98

Para Raffustin (1993, p. 149) “o poder constrói malhas nas superfícies do

sistema territorial para delimitar campos operatórios".

(...) sistemas de tessituras. De nós e de redes organizadas hierarquicamente permitem assegurar o controle sobre aquilo que pode ser distribuído, alocado e/ou possuído. Permitem ainda impor e manter uma ou várias ordens. Enfim, permitem realizar a integração e a coesão dos territórios. Esses sistemas constituem o invólucro no qual se originam as relações de poder. (RAFFUSTIN, 1993, p. 151).

Dessa forma, os territórios de identidade não seriam apenas unidades de

planejamento criadas para facilitar a elaboração de estratégias de ação para seu

desenvolvimento, mas sim, partes de um “sistema de tessituras” que possibilitam

uma melhor organização das ações/ estratégias de normalização e controle.

Na presente pesquisa, a referência ao “Território de Identidade Litoral Sul da

Bahia” acontece não só no sentido de localização geográfica dos municípios de

Ilhéus, Itabuna e Uruçuca em relação ao Estado da Bahia e aos demais Territórios

de Identidade, mas também indica o contexto histórico-político-econômico-social em

que tais municípios estão inseridos.

Segundo o PTDRS (2010), a identidade cultural do Território Litoral Sul é a

cultura do cacau. Ilhéus e outros municípios cacaueiros constituíram no início do

século XX a principal economia do Estado da Bahia. E o surgimento das cidades de

Itabuna e Uruçuca está ligado à expansão da lavoura cacaueira.

Os municípios de Itabuna (antigo Arraial de Tabocas) e de Uruçuca (antigo

povoado de Água Preta) foram desmembrados de Ilhéus, respectivamente, no início

e em meados do século XX. Itabuna foi desmembrada de Ilhéus através da Lei

Estadual n.º 692, de 13 de setembro de1906 e Uruçuca através da Lei Estadual n.º

516, de 12 de dezembro de 1952. (IBGE, 2010).

O cacau influenciou significativamente a configuração social e política desses

municípios através da hegemonia dos coronéis. Segundo Mahony (2007), a história

da região cacaueira ao longo do século XX, foi fortemente influenciada pela

identidade da elite regional (composta no início do referido século por dois grupos:

famílias aristocráticas brasileiras e os novos ricos) e sua busca por uma legitimação

social e política. Não se tratava de uma classe social unida “eles representavam dois

grupos de diferentes status, cujas visões de si em relação ao outro refletiam noções

99

de hierarquia social e racial herdadas da sociedade escravocrata que tinha sido

abolida ainda muito recentemente”. (MAHONY, 2007, p. 744).

De acordo com Mahony (2007), as famílias aristocráticas eram compostas por

descendentes de famílias luso-brasileiras distintas (José de Sá Bittencourt Câmara,

e Manuel Ferreira da Câmara), embora não carregassem mais os sobrenomes de

tais famílias. Já os novos ricos haviam saído das camadas mais baixas da

sociedade. Alguns eram descendentes de índios; de africanos; tinham sido tropeiros;

vendedores ambulantes de joias; outros migrantes de estados brasileiros como

Sergipe.

Segundo Assis (2000; 2006), em Itabuna, no final do século XIX e início do

século XX, as principais classes sociais existentes eram: os pequenos produtores, a

burguesia comercial e a burguesia agrária (coronéis do cacau).

Os pequenos produtores: representados pelos lavradores, os peões, os meeiros, os tropeiros e os contratistas. Paralelamente existia a burguesia comercial, constituída pelos comerciantes exportadores que formavam um grupo economicamente poderoso pelo controle do comércio de exportação e de casas de crédito à lavoura. A partir da primeira década do século XX, emerge nova classe social, a burguesia agrária, formada pelos coronéis do cacau, detentores do poder econômico e político. (ASSIS, 2000, p. 3).

Nesse período Uruçuca era o Distrito de Água Preta, pertencente a Ilhéus.

Segundo Santos (2013), os coronéis não tinham origem no tamanho da

propriedade, mas sim na produção de cacau e no dinheiro conseguido com sua

venda.

(...) o coronel não era necessariamente um homem rural, apesar de ter propriedades rurais. Vivia nas cidades da região onde, normalmente, era um político que decidia os destinos da sua cidade, sendo que a patente era importante para a vida político - partidária local. Fazia das vilas e das cidades palco dos seus mandos, elegia representantes e criava partidos políticos. (SANTOS, 2013, p. 59).

No aspecto educacional, a hegemonia coronelista também influenciou o

surgimento e a quantidade de escolas na região cacaueira. De acordo com Assis

(2000, p. 3), a burguesia cacaueira emergente em Itabuna no início do século XX,

seguia “alguns costumes e estilos de vida da aristocracia europeia e burguesia

100

americana, sinalizando para uma dependência sócio – cultural, refletindo também na

organização do ensino”.

Segundo Assis (2000; 2006), antes de Itabuna ser desmembrada de Ilhéus,

os registros indicavam apenas duas escolas no Distrito de Tabocas, após o

desmembramento, a educação passou a ser um instrumento de desenvolvimento

político, econômico e social local para consolidação do município.

Dizia-se que era preciso estender a escola elementar ao povo, a fim de incrementar não só o desenvolvimento econômico mas, sobretudo melhorar o nível escolar da população. Pois, de acordo com este pressuposto era possível, através do processo educativo, melhorar o nível cultural, intelectual, moral e político da cidade, além do que, assegurar a posição de referência regional que disputava na época como o município vizinho de Ilhéus. (ASSIS, 2000, p. 4).

Entretanto, a pesquisadora constatou que entre os anos de 1906 e 1930, a

quantidade de escolas elementares (que correspondia ao ensino das séries iniciais

1ª, 2ª, 3ª e 4ª) era muito maior em relação ao número de escolas complementares

(curso primário complementar para crianças a partir dos 13 anos com duração de 02

anos: 1ª e 2ª séries). Ou seja, a continuação dos estudos nas escolas

complementares era privilégio para poucos. “Esse quadro educacional explicita o

processo seletivo a que as classes populares estavam submetidas”. (ASSIS, 2000,

p. 8).

Em Ilhéus, a construção de escolas e de qualquer outro tipo de intervenção

no contexto urbano da cidade estava diretamente ligada à vontade da classe social

dominante. O Instituto Nossa Senhora da Piedade (uma das escolas analisadas na

presente pesquisa, construída entre 1917 e 1929), foi o primeiro colégio interno para

moças na região. De acordo com Almeida da Silva (2011), o contexto social e

político de Ilhéus no início século XX, que compreendia uma elite política formada

por uma parcela da sociedade enriquecida com a produção e comercialização do

cacau, favoreceu a criação do Colégio Nossa Senhora da Piedade (atualmente

Instituto).

O objetivo era educar as futuras mães dos filhos dos homens poderosos (os

coronéis) da região do Cacau. Estas moças teriam o papel de humanizar a região e

101

também seriam as professoras, educadoras, e multiplicadoras desse objetivo nas

demais cidades circunvizinhas à Ilhéus.

(...) foi a 1ª escola normal da região e o objetivo da Madre Thaís na época, enquanto fundadora, era formar professoras, pois na época não tinha homens para cursar magistério. Formar professoras e educar mães para serem as formadoras dos filhos desses homens poderosos e endinheirados que vieram morar na região do Cacau. Então Madre Thaís optou pela Piedade porque ela acreditava que para humanizar a região precisaria de mães que tivessem uma educação compatível com essa nova situação que a região tava vivendo. Então a preocupação dela era formar professoras, educadoras para que elas fossem multiplicadoras nas outras cidades: Itabuna, Ibicaraí, Itajuípe, etc... As primeiras escolas particulares criadas nessas cidades foram escolas de ex-alunas da Piedade. (Trechos da entrevista – entrevistado 4 – foi aluna da Instituição no período do Internato para moças, no Instituto Nossa Senhora da Piedade).

Segundo Almeida (2011, p. 4), o Colégio Nossa Senhora da Piedade,

sustentou a ideologia dominante no período na formação domiciliar e escolar da

mulher.

(...) que procurava sempre corrigir as inclinações e o comportamento, muito mais que o raciocínio. A ênfase maior era nas boas maneiras, na vigilância sexual, na aparência e na formação moral, procurando disciplinar a conduta e reprimir a curiosidade.

Outro exemplo é o Colégio Eusígnio Lavigne construído em 1939 e criado nos

moldes do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, e do Colégio da Bahia, em Salvador,

ambos colégios modelo (HEINE, 2000). Foi a primeira escola pública a oferecer o

curso ginasial no interior da Bahia. A construção do Colégio fez parte de um

programa político abrangente de reforma da região cacaueira em meio à crise do

mercado mundial na década de 1930. O programa foi esboçado por Ramiro Berbert

de Castro e Eusínio Lavigne (numa política de aliança entre os proprietários

tradicionais e alguns novos ricos) e tinha como estratégias, além daquelas

relacionadas ao incremento da produção do cacau, promover a educação e a saúde

nas zonas rurais e urbanas e melhorar a infraestrutura. (MAHONY, 2007).

Tanto as intervenções nos espaços urbanos desses municípios, quanto à

construção de edificações (residenciais, comerciais, educacionais, industriais, de

saúde, etc..) foram aos poucos deixando de ser determinadas pela classe dominante

102

dos coronéis, na medida em que crescia a crise na lavoura cacaueira. Segundo

Santos (2010, p. 53-54) a causa da crise não se deu por um único motivo, mas por

uma sequencia de fatos: rigidez do sistema de poder local, limitado e movido por

interesses econômicos e corporativistas; “fatores ligados à lavoura e ao cenário

nacional, decorridos na década de 1980”; adversidades climáticas, entre os anos de

1986 e 1989 (seca); “efeitos da política cambial do Plano Cruzado, 1986, com o

Plano Bresser e o Plano Verão, que provocaram a estagnação dos preços internos

do cacau, isso sem contar com os custos de produção”; praga da vassoura-de-bruxa

em 1989.

Atualmente, a situação educacional dos municípios de Ilhéus, Itabuna e

Uruçuca em relação à quantidade de escolas públicas (federal, estadual e municipal)

e privadas, por categoria (ensino fundamental; médio e pré-escola), pode ser

obervada através do quadro 5:

Quadro 5: Quantidade de escolas por categoria em 2012/ município.

Categoria Ilhéus, BA Itabuna, BA Uruçuca, BA

Ensino fundamental - escola pública estadual 18 16 1

Ensino fundamental - escola pública federal 0 0 0

Ensino fundamental - escola pública municipal 43 91 46

Ensino fundamental - escola privada 32 44 4

Ensino médio - escola pública estadual 16 15 2

Ensino médio - escola pública federal 1 0 1

Ensino médio - escola pública municipal 0 0 0

Ensino médio - escola privada 9 7 0

Ensino pré-escolar - escola pública estadual 1 0 0

Ensino pré-escolar - escola pública federal 0 0 0

Ensino pré-escolar - escola pública municipal 28 71 44

Ensino pré-escolar - escola privada 34 41 4

Fonte: elaborado com base no IBGE (2010).

O município de Itabuna possui 285 escolas no total; detém a maior

quantidade de escolas públicas municipais de ensino fundamental e pré-escola e a

maior quantidade de escolas particulares de ensino pré-escolar em relação a Ilhéus

e Uruçuca. Ilhéus possui 181 escolas, sendo que destas 106 são públicas e 75 são

particulares; o município também possui uma escola de ensino médio pública

Federal que é Instituto Federal da Bahia (IFBA). Uruçuca possui apenas três escolas

públicas Estaduais e 4 escolas privadas; a maior quantidade de escolas existentes

no município são públicas Municipais e atendem o ensino fundamental e a pré-

103

escola. O município possui uma escola de ensino médio pública Federal que é o

Instituto Federal Baiano (IFBaiano).

4.1.1 Instituto Nossa Senhora da Piedade

O Instituto Nossa Senhora da Piedade, localiza-se no município de Ilhéus, BA.

Começou a ser construído em 1917 e foi concluído em 1929. O projeto foi elaborado

na França em estilo Neogótico.

O Neogótico teve início no século XIX e se estendeu pelo início do século XX;

representou uma retomada das formas utilizadas no passado, diante de uma

sociedade recém-industrial marcada pela (re) produção em série, utilizando

inovações construtivas e tecnológicas.

O Neogótico representa uma retomada da linguagem arquitetônica medieval

que se caracterizou pelo predomínio da Igreja no Ocidente. Essa linguagem

arquitetônica medieval denominava-se Gótico - um estilo arquitetônico intenso que

perdurou do século XIII ao XV e objetivou “expressar a vontade medieval pela

transcendência”. (MAIOLINO, 2007, p. 4-5).

Analisando do ponto de vista Deleuziano (2006) - The Fold: Leibniz and the

Baroque - o Gótico seria um prelúdio das dobras e (re) redobras entre a terra e o

céu. Mas materializado como “um fino véu” entre um e outro, já que a ideia não era a

dualidade, mas sim a transcendência e acima de tudo o temor do homem a Deus.

Os elementos arquitetônicos principais que caracterizaram o Gótico, e que de

certa forma são reproduzidos através do Neogótico são: arco em ogiva, contrafortes,

grandes arcadas (para redução da quantidade de alvenaria); abóboda ogival; arco

botante; trifório; pináculo; pilar fasciculado; rendilhados; rosácea; vitrais.

A figura 38 apresenta o desenho esquemático de um corte transversal de uma

catedral gótica, mostrando os principais elementos arquitetônicos que caracterizam

o estilo.

104

A figura 39 apresenta os desenhos e uma imagem da abóboda com traves e

do arco pontiagudo.

A figura 40 apresenta desenhos e imagens de janelas e portais com arcos

ogivais e o detalhamento decorativo com “rendilhado”.

Figura 38: Elementos arquitetônicos que caracterizam o Gótico.

Fonte:http://theconceptartblog.com/2010/05/08/arquitetura-desenhando-o-estilo-gotico/

Figura 39: Abóbadas e arcos.

Fonte:http://theconceptartblog.com/2010/05/08/arquitetura-desenhando-o-estilo-gotico/

105

O conjunto estrutural funcionava da seguinte maneira:

O delgado esqueleto dos contrafortes que prolongava as nervuras das meias-colunas e dos arcos botantes transferia o peso do teto e das abóbadas para os contrafortes externos, eliminando a função estrutural das paredes. Com isso, liberavam-se os muros que se podiam encher de janelas com vitrais coloridos, aumentando a permeabilidade da luz no edifício. A nova transparência oferecia também a possibilidade de uma exploração simbólica da luz. (...) a técnica dos arcos ogivais reduzia as pressões laterais e elevava o fecho da abóbada. (...) estes arcos apoiados em pilares contornados por meias colunas adoçadas formavam conjuntos que separavam as naves. Os pilares da igreja gótica se aproximavam ocupando áreas retangulares menores, numa proporção de 1:2. Essa aproximação ocasionava um relativo aumento do número de pilares e uma diferente distribuição dos esforços o que possibilitava a construção de arcos e abóbadas ogivais que davam maior verticalidade às construções. (...) O exterior da catedral gótica estava em harmonia com seu interior, pois também no exterior houve preocupação com a camuflagem das linhas horizontais e valorização das linhas verticais. As aberturas, rosáceas, arcos, portadas e estátuas contribuíram para a desmassificação do edifício. (...) A planta baixa da Igreja Gótica, era em forma de Cruz Latina. Sua implantação era feita de forma que a nave e a capela mor se situassem no braço longitudinal no sentido Leste-Oeste. Assim o altar-mor, ficaria a Leste, onde nasce o sol, o que se costumou chamar de cabeceira. A fachada ocidental ficaria a preferencialmente à Oeste, onde o sol se põe numa nítida alusão à necessidade do homem de percorrer um longo caminho para chegar até Deus. (MAIOLINO, 2007, p. 7-12).

Figura 40: Arcos ogivais e rendilhados.

Fonte:http://www.victorianweb.org.

106

No Brasil o Neogótico está relacionado ao Ecletismo do final do século XIX e

início do século XX. As edificações religiosas do país absorveram de imediato “todos

os principais conceitos estéticos do que se configurou como gótico como a ascensão

aos céus; a busca da luz divina; magnitude em escala; elegância e esbeltez dos

edifícios”. (MAIOLINO, 2007, p. 29).

As figuras 41 e 42 apresentam, respectivamente, uma fotografia aérea do

Instituto Nossa Senhora da Piedade e a imagem da fachada oeste da edificação.

As características que permitem que a edificação seja classificada como

Neogótica estão presentes na fachada principal. As linhas verticais foram

valorizadas e a fachada foi dividida em três planos. Sendo que no plano inferior

estão os portais (com arcos ogivais) e os frontões; no plano intermediário estão três

janelas acompanhando o formato e modelo dos portais e no plano superior a torre

delgada do sino e os coruchéis (parte mais elevada das torres).

As figuras 43 e 44 apresentam, respectivamente, os desenhos de observação

da fachada principal da edificação e do pátio interno central.

Crédito: Rodrigo Prates, 2010.

Fonte: Blog Efe Cinco, 2012.

Figura 41: Conjunto Arquitetônico do Instituto Nossa Senhora da Piedade. Fotografia aérea.

Figura 42: Conjunto Arquitetônico do Instituto Nossa Senhora da Piedade – fachada oeste.

107

A estrutura concluída em 1929, que constitui o conjunto arquitetônico principal

(Figuras 45, 46 e 47), abrigava: dependências para as freiras (em sistema de

clausura); dependências para as alunas internas; dois parlatórios locais reservados

para visitas dos pais às filhas, e uma Igreja. O Instituto foi o primeiro colégio

particular da região em sistema de internato, voltado para mulheres, principalmente

às filhas dos coronéis. (OLIVEIRA, 2004).

Figura 44: Desenho de observação do Pátio Central do Instituto Nossa Senhora da Piedade.



Figura 43: Desenho de observação da Fachada frontal do Instituto Nossa Senhora da Piedade.

108

Figura 45: Planta baixa esquemática do pavimento térreo do conjunto arquitetônico principal.

Elaborado pela pesquisadora em AUTOCAD com base em fotografias presentes no relatório do IPHAN realizado em 2012.


Figura 46: Planta baixa esquemática do 1º pavimento do conjunto arquitetônico principal.

109

Em 1972, o Instituto deixou de ser um internato para mulheres e passou a ser

uma escola mista. Além da estrutura concluída em 1929, que hoje é utilizada como

salas de aula e outras necessidades da Instituição, o Instituto construiu alguns

anexos para atender a demanda por novas salas de aula (mantendo o padrão

arquitetônico).

Atualmente o conjunto arquitetônico se espacializa em 75.000m² e é

composto por 8 edificações que abrigam: salas de aulas; laboratório de química;

laboratório de ciências; auditório com 500 poltronas; biblioteca com sala de leitura;

capela; museu piedade; comunidade religiosa; sala de audiovisual; cantina;

refeitório; salão nobre; salão de conferências; sala de tecnologias educacionais –

EDA; sala de dança; sala de orações; sala de costura; laboratório de programação e

informática; laboratório de publicidade e propaganda e; palácio destinado à escola

pública (Escola Santa Ângela).

Além das edificações, a escola possui os seguintes espaços: ginásio

poliesportivo; parque infantil; herbário; área verde preservada (jardim da gruta);

piscina infantil e piscina semiolímpica.

Figura 47: Planta baixa esquemática do 2º pavimento do conjunto arquitetônico principal.


110

4.1.2 Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães

O Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, também conhecido como

CMLEM, possui um partido arquitetônico estipulado e padronizado pelo governo do

Estado Bahia e foi construído no município de Itabuna, BA, em 2001, objetivando

atender alunos de ensino médio pertencentes à parcela da população de baixa

renda. Os CMLEMs geralmente estão localizados em bairros distantes da região

central dos municípios.

O Colégio recebe alunos provenientes de diversos bairros da cidade, com destaque para os bairros situados no seu entorno, bem como alunos residentes nos municípios circunvizinhos tais como: Itapé, Buerarema, Uruçuca, Ibicaraí e Barro Preto. Esses alunos pertencem a classes socioeconômicas mais populares, filhos de profissionais liberais e servidores domésticos, que em sua maioria tem nível escolar fundamental e médio, e trazem para a escola uma variada gama cultural e religiosa. Matriculados nas 1ª a 3ª séries do Ensino Médio, a grande maioria dos alunos encontra-se na série escolar condizente à sua faixa etária, no entanto, a incidência de distorção idade/ serie é grande no turno noturno; clientela que possui um perfil diferenciado, sendo composta por trabalhadores domésticos e do comércio local. (CMLEM, 2013, p. 12).

Segundo a Secretaria de Educação do Estado, até o presente momento, os

CMLEMs foram construídos em 23 municípios: Salvador, Feira de Santana, Paulo

Afonso, Itapetinga, Juazeiro, Itaberaba, Irece, Xique-xique, Ipiaú, Itabuna, Ilhéus,

Canavieiras, Vitória da Conquista, Bom Jesus da Lapa, Guanambi, Alagoinhas,

Camaçari, Jequié, Porto Seguro, Jacobina, Senhor do Bonfim, Itamaraju e

Eunápolis. (BAHIA, 2013).

O partido arquitetônico da edificação é marcado pela predominância de

blocos retangulares de diferentes dimensões (tanto em largura, quanto em

comprimento e altura) e linhas retas (Figuras 48 e 49), interconectados através de

halls de circulação com e sem cobertura15. A edificação possui 3 pavimentos e área

equivalente a 6.377,00m².

15

Descrição elaborada pela pesquisadora com base na análise do projeto arquitetônico da edificação.

111

As figuras 50 e 51 apresentam imagens da fachada principal da edificação.

Figura 48: Fachada principal da Instituição – Itabuna, BA.

Fonte: Disponibilizada pela Superintendência de Construções Administrativas do Estado da Bahia (SUCAB) em julho de 2013.

Figura 50: Fachada frontal da Instituição – Itabuna, BA.

Figura 51: Fachada frontal da Instituição – Itabuna, BA.

Arquivo pessoal da pesquisadora. Arquivo pessoal da pesquisadora.

Figura 49: Desenho de observação da edificação.


112

O concreto predomina não só na estrutura de sustentação, mas também nos

elementos côncavos em partes da cobertura. A última laje é coberta por telhado em

fibrocimento e apresenta platibanda. A alvenaria de blocos, revestida com

argamassa de cimento e areia, massa acrílica e pintura, constitui o principal

elemento de vedação. As janelas apresentam esquadrias em alumínio com vidro

comum, incolor, tipo basculantes. Nos corredores de circulação e de rampas de

acesso aos pavimentos, as paredes são vedadas com cobogós em concreto

aparente. Todas as janelas possuem Brise Soleil em estrutura metálica16.

A Instituição apresenta os seguintes ambientes:

Pavimento Térreo (Figura 52): área térrea da biblioteca; auditório;

administração (sala de espera; diretoria; vice-diretoria; arquivo; secretaria; sala para

coordenação; sala para professores; sala para elaboração de material;

mecanografia; 3 sanitários e 1 copa); 3 áreas com jardim interno; 1 pátio coberto;

refeitório (cantina; cozinha; despensa e área de serviços); 1 vestiário feminino e 1

vestiário masculino (apoio à quadra de esportes); 1 sanitário para alunos; 1 sanitário

para alunas; 1 sanitário para portadores da deficiência (masculino e feminino); 1

sanitário para professores; conjunto rampas de acesso ao auditório; conjunto de

rampas de acesso ao 1º pavimento.

1º Pavimento (Figura 53): área do 1º pavimento da biblioteca; 6 salas de aula;

1 sala de artes; 1 laboratório de ciências e 1 sala de apoio ao laboratório; 1 sanitário

para alunos; 1 sanitário para alunas; 1 sanitário para portadores da deficiência

(masculino e feminino); 1 sanitário para professores; conjunto de rampas de acesso

ao 2º pavimento.

2º Pavimento (Figura 54): 1 laboratório de informática; 1 sala de apoio ao

laboratório; 1 sala de vídeo; 6 salas de aula; 1 sanitário para alunos; 1 sanitário para

alunas; 1 sanitário para portadores da deficiência (masculino e feminino); 1 sanitário

para professores; conjunto de rampas de acesso ao 2º pavimento.

16

Descrição elaborada pela pesquisadora com base na análise do projeto arquitetônico da edificação.

113


Figura 52: Planta Baixa Pavimento Térreo da Instituição – Itabuna, BA.

114

Figura 53: Planta Baixa 1º Pavimento da Instituição – Itabuna, BA.


115


Figura 54: Planta Baixa 2º Pavimento da Instituição – Itabuna, BA.

116

4.1.3 Escola Rural Dendê da Serra

A Escola Rural Dendê da Serra (Figura 55), localiza-se na Rodovia Ilhéus-

Itacaré (BA - 001), km 39; distrito de Serra de Grande, pertencente ao Município de

Uruçuca, BA.

A escola surgiu de um projeto elaborado por um grupo de educadoras ligadas

à Pedagogia Waldorf17 no ano 2000, objetivando a reestruturação pedagógica de

uma pequena escola rural mantida pela Prefeitura de Uruçuca, BA. O referido

projeto recebeu apoio da ONG beneficente Human Network do Brasil. Atualmente é

mantida por um convênio entre a Associação Pedagógica Dendê da Serra e a

Prefeitura Municipal de Uruçuca, que assume parte dos custos de pessoal, merenda

e transporte. A maior parte dos custos é coberta com recursos arrecadados pela

associação, que provêm de fundações e de diversos doadores particulares.

17

A Teoria Educacional desenvolvida por Rudolf Steiner ficou conhecida como Pedagogia Waldorf, pois Waldorf-Astoria era o nome da escola da fábrica de cigarros, para a qual ele a desenvolveu. Steiner, “imaginou o ambiente escolar aberto a todas as crianças, com um currículo de 12 anos, no qual os professores deveriam também assumir o papel de dirigentes e administradores do ambiente escolar. A influência governamental deveria ser minimizada e a escola não deveria ter fins lucrativos” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 22-23).

Arquivo pessoal da pesquisadora.

Figura 55: Entrada principal da Escola Rural Dendê da Serra; distrito de Serra Grande, Uruçuca - BA.

117

Em 2003 a escola funcionava em uma edificação composta por 5 salas de

aula construída com apoio financeiro da Software AG Stiftung. Atualmente, a escola

dispõe de mais edificações. A estrutura como um todo se espacializa em diferentes

módulos conectados apenas por passarelas de concreto não cobertas, em meio a

jardins e muitas árvores. A escola atende ao Jardim de Infância; ensino fundamental

I de 1ª a 4ª série e ensino fundamental II de 5ª à 8ª série.

A figura 56 apresenta a imagem de um dos módulos de sala de aula do

conjunto arquitetônico que abriga a 7ª série, e a figura 57 o edifício principal onde

funciona a coordenação, cantina, sala de estudos e as séries de 1ª a 4ª do ensino

fundamental I e a 5ª série do ensino fundamental II.


Figura 56: Módulos de sala de aula conectados por passarelas em concreto; jardins e árvores.

Figura 57: Edifício principal da escola.


118

A figura 58 apresenta um desenho de observação dos módulos de sala de

aula da 6ª, 7ª e 8ª séries em meio às árvores e jardins e a figura 59 o desenho da

fachada frontal do edifício principal.



Figura 58: Desenho de observação - Módulos de sala de aula conectados por passarelas em concreto; jardins e árvores.

Figura 59: Fachada do edifício principal – croqui de observação.

119

As edificações são construídas em alvenaria de blocos cerâmicos;

acabamento em argamassa de cimento e areia, e revestidos com pintura na cor terra

cota. O telhado cerâmico apoia-se em estrutura de madeira (eucalipto) e é o único

elemento de cobertura (não há laje ou forro); o piso foi construído em cimento

queimado e colorido com pó xadrez; as janelas e portas são confeccionadas em

madeira e vidro comum na cor natural. Dentro de cada sala há uma bancada com

pia e na edificação que abriga a educação infantil há uma cozinha18.

As figuras 60 e 61 apresentam, respectivamente, a planta baixa e o corte

longitudinal AA de um dos módulos de sala de aula.

18

Descrição elaborada pela pesquisadora com base em observações in loco e na análise do projeto arquitetônico da edificação.

Figura 60: Planta baixa módulo de sala de aula (6ª, 7ª e 8ª séries).


120

A figura 62 apresenta a planta baixa da edificação principal.

Figura 61: Corte longitudinal AA do módulo de sala de aula (6ª, 7ª e 8ª séries).


Figura 62: Planta Baixa da edificação principal.


121

O partido arquitetônico (forma) do conjunto caracteriza-se pela geometrização

e ao mesmo tempo pela organicidade tanto na forma quanto na espacialização das

edificações19 (Figura 63).

19

Descrição elaborada pela pesquisadora com base em observações in loco.

Figura 63: Planta de Implantação da Escola Rural Dendê da Serra.


122

As figuras 64 e 65 apresentam imagens da edificação que abriga o Jardim de

Infância cujo formato é o de uma borboleta.

Figura 64: Edificação que abriga o Jardim de Infância – em formato de uma borboleta.


Figura 65: Edificação que abriga o Jardim de Infância – em formato de uma borboleta.


123

4.2 Amostragem

A amostragem foi definida considerando que existem três situações, quando a

Prática Discursiva possui sujeitos que lhe dão voz: “quem fala”; os “lugares

institucionais” e “as posições que o sujeito ocupa” (FOUCAULT, 2012a, p. 61-

63, grifo nosso).

De acordo com Silva Junior et. al (2012, p. 23-24):

“Quem fala” – “o status, competência e condições legais limitadoras à

constituição da materialidade supra-referida”. No caso do espaço construído escolar:

quem e como se recomenda, defende-se ou não a utilização de práticas

pedagógicas que corroboram o autoritarismo educacional ou a educação libertária.

“Lugares Institucionais” – No caso do espaço construído escolar: onde

ocorrem as práticas pedagógicas (a escola e seus ambientes).

“Posições que o sujeito ocupa” – “a escala entre os entrevistados que

questionam, ouvem, observam ou apenas anotam a rede de informações

decorrentes de suas práticas”: os professores e a posição hierárquica que ocupam

em cada escola.

Além disso, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, a definição do grupo de

professores (quantidade de professores informantes-chaves), a ser entrevistado por

escola, considerou a relevância e profundidade das informações que poderiam ser

disponibilizadas em relação a cada objetivo específico proposto pela pesquisa.

Pois:

Numa pesquisa qualitativa não é o tamanho do grupo que define os procedimentos de construção do conhecimento, mas as exigências de informação quanto ao modelo em construção que a caracterizam. (...) Contrariando os critérios estabelecidos na pesquisa quantitativa, o número ideal de pessoas a ser considerado na pesquisa qualitativa se define pelas próprias demandas do processo de construção de informação intrínseco à mesma, na qual o sujeito é uma unidade essencial. (GALLERT, et. al, 2009, p. 9-10, grifo nosso).

Segundo Rey (2000) a realidade social não pode ser estudada apenas por

suas manifestações mais amplas e generalizadas, pois existem diferentes discursos

dominantes em diferentes esferas da vida social. Segundo o autor os processos

sociais se expressam de maneira diferenciada e única no sujeito Individual assim

124

como as diferentes tramas de relações sociais que caracterizam as relações entre

os indivíduos. Nesse sentido:

O estudo dos sujeitos individuais tem grande potencial de generalização, não pelas expressões coincidentes entre eles, mas pela especificidade desta expressão dentro de uma construção teórica especialmente sensível aquela expressão, que imediatamente adquire sentido dentro da generalização teórica. (REY, 2000, p. 65, tradução nossa).

O quadro 6 sintetiza as informações acerca das escolas analisadas e a

quantidade de professores (informantes-chaves) entrevistados em cada uma.

125

Quadro 6: Escolas analisadas e amostragem

Nome da Escola Categoria Local Quantidade de

professores na escola

Amostra (professores

entrevistados)

Especificidades para selecionar os professores informantes-chaves

Instituto Nossa Senhora da Piedade

Particular Ilhéus

65 (infantil +

ensino fundamental I e

II + ensino médio)

9 (corresponde a

14% da quantidade

total de professores da

escola)

Mulheres que estudaram na Instituição, na época do internato e que atualmente são professoras (apenas uma). E também homens e mulheres que estudaram na escola, quando esta passou a ser mista, e são Professores na mesma há 15-20 anos, que se disponibilizaram (dentre os quais são: coordenadores e/ ou professores). A entrevista apenas com ex-alunos, que hoje desempenham atividades na escola, objetivou averiguar se estes sujeitos sujeitados pelas Práticas Discursivas no espaço físico e simbólico da referida escola quando alunos continuam envolvidos por tais práticas e as repetem ou não.

Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães

Pública Itabuna 52

(apenas ensino médio)

13 (corresponde a

25% da quantidade

total de professores da

escola)

Diretor Geral; 3 Vice-diretores (matutino, vespertino e noturno); principais lideranças dos professores por área do conhecimento (articulador da área de Linguagens, códigos e representações; articulador da área de Ciências Humanas; articulador da área de Ciências Exatas); professores efetivos que se disponibilizaram.

Escola Rural Dendê da Serra

Fundada e dirigida por uma associação de pais e professores e financiada por organizações não governamentais

Uruçuca

10 (infantil +

ensino fundamental I e

II)

10 (corresponde a

100% da quantidade de professores da

escola)

Diretor Geral; 3 coordenadores pedagógicos; professores que se disponibilizaram.

Elaborado pela pesquisadora

126

4.3 Operacionalização da Cartografia

4.3.1 Técnicas de pesquisa utilizadas e análise dos dados

Segundo Silva Junior et. al (2012, p. 22), primeiramente é necessário

“contextualizar a emergência das Práticas Discursivas ampliada pela ação de certos

Dispositivos” que podem ser ou não discursivos. Ou seja, aquilo que articula o

discursivo - um conjunto de enunciados institucionalizáveis - e o não discursivo - os

acontecimentos relativos àquelas ocorrências de eventos (epidemias, catástrofes,

acidentes ocasionais) pertinentes à institucionalização apropriada pela formação

discursiva.

Dessa forma, para desenvolver os instrumentos de coleta de dados, foi

elaborada uma Matriz Prévia de Sistematização de Dados (Quadro 7) em que para

cada objetivo específico proposto na pesquisa, elencou-se temas chaves e itens

chaves – que é o que indica o contexto no qual as Práticas Discursivas emergem.

Com base nos temas e itens chaves definiu-se o que deveria ser explorado como

dados primários e secundários e as técnicas de pesquisas que seriam utilizadas.

As técnicas de pesquisa utilizadas foram:

Roteiro de Observação direcionado (Apêndice 2) – diagnóstico visual do

espaço construído da escola quanto às características estruturais (físicas) que

materializam o Panoptismo, práticas de ensino libertárias e a sustentabilidade

arquitetônica.

Análise documental – análise dos Projetos Arquitetônicos e dos Projetos

Políticos Pedagógicos das escolas em função dos indícios que corroboram o

“Autoritarismo Educacional”, a “Educação Libertária” e Sustentabilidade

Arquitetônica.

Roteiro de entrevista semiestruturada (Apêndice 1) – de acordo com Silva

Junior et. al (2012, p. 25), elaborado considerando “a logicidade, entre as

127

positividades, dimensões dos campos e regras inerentes às “posições que o sujeito

ocupa”. Ainda segundo os autores, foram consideradas três modalidades de

perguntas: As dicotômicas, as abertas e as incidentais.

As primeiras permitem identificar uma pertinência das enunciações enunciadas resgatadas às regras específicas, por uma exclusão das demais. As segundas possibilitam aos entrevistados reconstituírem no tempo os procedimentos didático - pedagógicos ocorridos. Por fim, as terceiras servem para maiores esclarecimentos na explicitação das modalidades das perguntas anteriores ou para aprofundar aspectos imprevistos nesta reconstituição. (SILVA JUNIOR, et. al, 2012, p.25).

Após a definição do que seria explorado como dado primário e secundário e

das técnicas de pesquisa utilizadas, organizou-se a relação entre: Práticas

Discursivas, Positividades e Dimensões através de uma “Grade de Especificação”

(SILVA JUNIOR, 2006). Em que para cada Dimensão foram elencados parâmetros

(características predominantes) que auxiliam na identificação dos Pontos de

Difração (objetos, conceitos, tipos de enunciações, frases ou palavras-chave das

Práticas Discursivas). Sendo que cada Dimensão está diretamente associada aos

objetivos específicos da pesquisa.

Essa Grade de Especificação (Quadro 8) foi utilizada como base para

extração dos Pontos de Difração dos dados secundários e primários.

128

Quadro 7: Matriz Prévia de Sistematização de Dados

Objetivos Específicos Temas Itens Dados secundários Dados primários (perguntas/ indicadores

qualiquantitativos)

1. Analisar a configuração espacial (espaço edificado) de algumas Instituições representativas de ensino fundamental e médio e as propostas pedagógicas de ensino e aprendizagem considerando as tensões entre um Disciplinamento Autoritário e uma Educação “libertária”

1.1 Autoritarismo Educacional

Configuração espacial Prática Pedagógica Disciplinamento Educação Libertária Arquitetura Disciplinar Arquitetura libertária/sustentável

Projeto arquitetônico/ Croquis/ Layout Projeto Político

Pedagógico PPP

1 Durante a sua carreira como professor/ coordenador/ diretor nesta escola, você observou que a edificação facilita ou complica formas libertárias, amorosas, autoritárias de ensino e aprendizagem? 2. Durante sua experiência profissional, a sua escola tem adotado os PCNs? 3 Você conhece a Política Educacional Federal? 4 Você conhece ou participou do Projeto Pedagógico da Escola? 5. Como foram/ são elaboradas as ementas das disciplinas e os planos de aulas?

1.2 Educação Libertária

1.3 Partido Arquitetônico

2. Verificar se há práticas singulares e tecnologias disciplinares capazes de reestruturarem um espaço edificado e simbólico de forma Panóptica e, dessa maneira, atenuar o autoritarismo educacional.

2.1 Singularidades

Reestruturação espaço simbólico Reestruturação espaço edificado Autoritarismo educacional Controle vigilância e fiscalização

Projetos arquitetônicos alternativos (fotos, croquis, elementos gráficos)

6. Você poderia descrever um dia seu em sala de aula? 7. Quando você, na sua experiência profissional, faz aulas práticas, usa equipes com alunos como tutores? 8. Qual é o procedimento que você usa, durante/ após a explanação de determinado assunto, para tirar as dúvidas dos alunos? 9. Como são os métodos avaliativos da sua disciplina? 10. Como se dá a correção e entrega das notas?

2.2 Tecnologia disciplinares (coerção)

129

Objetivos Específicos Temas Itens Dados secundários Dados primários (perguntas/ indicadores

qualiquantitativos)

3. Cartografar as controvérsias inerentes às relações interpessoais no exercício do Autoritarismo Educacional versus Educação Libertária, nos espaços simbólicos dos macro e micropoderes territorializados.

3.1 Relações interpessoais

Autoritárias Democráticas Sociocráticas “Laisse Faire”

Tamanho das salas Layout

11. Quando há reuniões frente à coordenação pedagógica o atendimento é individual ou coletivo? 12. Há oficinas/ grupos de estudos onde os professores trocam ideias e compartilham procedimentos metodológicos e dificuldades? 13. Nos conselhos de classe, como tem sido respeitada a opinião dos professores de “disciplinas menores”? 14. Nos conselhos de classe, quais são os critérios para avaliar o desempenho dos alunos? 15. Nos conselho de classe tipo diagnóstico, há a presença de representantes dos alunos?

4. Reconstituir os indícios de busca por sustentabilidade arquitetônica nas Instituições estudadas.

4.1 Arquitetura Sustentável

Forma das edificações Interação com o entorno natural Bioclimática/ Conforto Ambiental Materiais de construção Tecnologias construtivas

Projeto arquitetônico/ Croquis/ Layout

Posição das aberturas nos ambientes dentro das

Instituições Memorial Descritivo das

obras - materiais e tecnologias empregados

nas construções

16. Você considera que esta escola possui uma arquitetura sustentável? 17. Como seria uma escola de arquitetura sustentável? 18. Observando a forma arquitetônica da escola como você a descreveria? O que essa forma te lembra? 19. Você considera que a forma da edificação da escola, assim como a posição onde foi construída no terreno, permitem boa iluminação e ventilação naturais? 20. A sala de aula, onde você ministra sua disciplina, é confortável em termos de iluminação, ventilação e acústica?


130

Quadro 8: Grade de Especificação da materialidade das Práticas Discursivas estruturadoras das interações entre as Positividades – correlação entre as Dimensões e os Objetivos Específicos da Pesquisa.

Objetivos específicos

Práticas Discursivas Disciplinamento Libertação

Positividades P1 Autoritarismo Educacional P2 Educação Libertária

OBJETIVO ESPECÍFICO 1

OBJETIVO

ESPECÍFICO 2

Dim

en

sõ

es

D1 Práticas de ensino e

aprendizagem

Cara

cte

rísticas

pre

do

min

ante

s

Fragmentação entre as áreas do conhecimento

Interação entre as áreas do conhecimento

Conteúdo disponibilizado para ser recebido passivamente

Conteúdo adquirido por processo/ aluno imerge e emerge

Estrutura arquitetônica Apresenta indícios do Panoptismo

Estrutura arquitetônica Orgânica

D2 Estrutura organizacional

Cara

cte

rísticas

pre

do

min

ante

s

Instituição Hierarquizada/ Democrática

Instituição Coletiva/ Sociocrática

Projeto Político Pedagógico hierarquizado, rígido. Elaborado conforme fragmentação hierárquica

Projeto Político Pedagógico flexível Elaborado em conjunto, sem divisões hierárquicas e de maneira sociocrática.


D3 Relações Interpessoais

Cara

cte

rísticas

pre

do

min

ante

s

Autoritarismo (ordem de cima para baixo)/ “Democrático”

Sociocrático


D4 Sustentabilidade

Arquitetônica

Cara

cte

rísticas p

redom

inan

tes

Bioclimatismo aplicado à Arquitetura Conforto Ambiental Eficiência Energética

Bioclimatismo aplicado à Arquitetura; Conforto Ambiental Eficiência Energética Arquitetura Vernacular; Interação com o entorno Natural/ parte da Natureza; Atende e envolve a comunidade.

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base em Silva Junior (2006, p. 16).

Para extrair os Pontos de Difração dos Projetos Políticos Pedagógicos e

verificar as Positividades predominantes, os referidos documentos foram analisados

conforme as seguintes características: objetivos do PPP; princípios/ filosofia da

131

escola; organização curricular; organização quanto ao nível de ensino e sistema de

avaliação (Quadro 9):

Quadro 9: Matriz de análise dos PPPs

Projeto Político Pedagógico da escola:

Características Descrição Pontos de Difração

extraídos Positividade

predominante

Objetivos do PPP

Princípios/ filosofia da Escola

Organização curricular

Organização por nível de ensino

Sistema de avaliação


Já a estrutura arquitetônica de cada escola foi analisada com base na

observação das seguintes características (conforme o roteiro de observação):

sustentabilidade arquitetônica; espacialização das edificações (disposição e

integração entre os ambientes internos e externos da edificação); partido

arquitetônico (forma) das edificações; layout das salas de aula e mobiliário;

dispositivos de segurança e vigilância (Quadro 10).

Quadro 10: Matriz de análise da Arquitetura das escolas

Escola:

Características Descrição Positividade predominante

Sustentabilidade arquitetônica.

Espacialização das edificações (disposição e integração entre os ambientes internos e externos da edificação).

Partido arquitetônico (forma) das edificações.

Layout das salas de aula (disposição do mobiliário)

Mobiliário da sala de aula e demais ambientes da escola

Dispositivos de segurança e vigilância.


No caso das entrevistas, estas foram gravadas, transcritas e fichadas, de

maneira que cada bloco de respostas fosse classificado (Quadro 11).

132

Quadro 11: Matriz de Sistematização de Transcrição

ENTREVISTADO (A):

PERGUNTAS E RESPOSTAS REFERENTES AO OBJETIVO ESPECÍFICO n

Perguntas Transcrição na íntegra

das respostas Pontos de difração

extraídos Positividade

predominante

Pergunta 1

Pergunta 2

Pergunta n

Fonte: elaborado pela autora.

Após o preenchimento da Matriz de Sistematização de Transcrição,

considerou-se cada bloco de respostas como uma unidade de análise conforme a

positividade obtida à pergunta feita.

A classificação de cada bloco refere-se a “logicidade” advinda da nucleação

de sentido marcada pelos pontos de difração resgatados na unidade de análise

fichada. Essa nucleação permitiu reconstituir como o “sujeito” fala a prática

discursiva predominante naquele espaço institucional considerado e como ela se

relaciona aos temas e itens objetivados pela pesquisa. Assim foi possível

sistematizar um resgate da “territorialização da subjetividade”; ou seja, a sua

cartografia.

Essa cartografia pode ser descrita através da Matriz que sistematiza a

Positividade das Práticas Discursivas (Quadro 12) e da Matriz de Quantificação

absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das

Positividades (Tabela 1).

Quadro12: Positividade das práticas discursivas (classificação qualitativa)

Instituição:

Entrevistado (E)

Dimensões das Práticas Discursivas

D1 D2 D3 D4

Tipo de Positividade predominante: P1 (célula colorida com vermelho) P2 (célula colorida com azul); S (silêncio, célula colorida com amarelo)

E1

E2

En

Fonte: elaborado com base em Silva Junior (2006, p. 22).

133

Tabela 1: Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das Positividades

Instituição:

Entrevistado (E)

Pontos de Difração

P1 – Autoritarismo Educacional

P2 – Educação Libertária Silêncios

D1 D2 D3 D4 Total D1 D2 D3 D4 Total D1 D2 D3 D4 Total

E1

E2

E3

En

Total

Porcentagem Porcentagem Porcentagem


Sendo que para cada Positividade “detectada”, via certo “apriori histórico”

(FOUCAULT, 2012a), e para os “silêncios” atribuíram-se cores diferenciadas. Dessa

forma, os pontos de difração pertinentes às Positividades: P1 - Autoritarismo

Educacional e P2 – Educação Libertária foram representados respectivamente pelas

seguintes cores:

P1 - Autoritarismo Educacional

P2 – Educação Libertária

Para os “silêncios” (S) foi convencionado o

Os silêncios são elementos nos dados secundários que omitem a

predominância de uma Prática Discursiva, dentre as outras, e no caso das

entrevistas, são as respostas que não respondem aos questionamentos, mesmo

quando explicações e/ ou outras perguntas são introduzidas durante a entrevista

para esclarecimento do que foi perguntado. Os “silêncios” podem se dar da seguinte

maneira: 1. O(a) entrevistado(a) desconhece totalmente o tema da pergunta e não

se sente à vontade para dizer que não sabe. 2. O(a) entrevistado(a) entende e

conhece o tema da pergunta, mas não quer disponibilizar a informação. 3. O tema

da pergunta não se aplica à realidade do contexto do(a) entrevistado(a).

A qualificação e quantificação dos Pontos de Difração permitiu a elaboração

de Mapas/ Diagramas de Cartografia das Subjetividades equivalentes a cada

Dimensão observada, possibilitando, dessa forma, uma síntese/ reconstituição dos

134

sujeitos envolvidos pelas Práticas Discursivas e sujeitados por tais práticas nos

espaços construídos/ simbólicos analisados.

Os Mapas/ Diagramas de Cartografia das Subjetividades foram elaborados

com base no Diagrama das “dobras” e “(re) dobras” do sujeito (apresentado no

subcapítulo 3.4 Cartografando as subjetividades no espaço construído/ simbólico

escolar considerando as Positividades: Autoritarismo Educacional e Ensino

Libertário).

Para desenhar os Diagramas foi realizado o seguinte procedimento:

1o passo: a Matriz que sistematiza a Positividade das Práticas Discursivas foi

desmembrada por entrevistado, conforme exemplo:

Entrevistado (E)


D1 D2 D3 D4


En

2º passo: a parte desmembrada foi transferida para o software AutoCAD20

através do “copy/ paste” (copiar e colar).

3º passo: no AutoCAD a parte desmembrada foi selecionada e alterada para

a escala 10/100. (O quadro será reconhecido pelo programa como uma imagem).

4º passo: o desenho das dobras é composto basicamente por três elementos

geométricos: circunferência, arco e reta.

Sendo assim, iniciou-se o desenho pela circunferência, cujo diâmetro ocupa

80% da área da célula da Matriz (colorida indicando a positividade predominante).

Os 20% restantes são destinados para a área de alcance do arco (10% para cada

lado) (Figura 66).

20

Auto Computer Aided Design - programa para elaboração de desenhos técnicos em 2D e 3D.

135

A área ocupada e a extensão (profundidade para cima ou para baixo) da

dobra equivalem à área da célula da matriz que foi colorida. Os diâmetros das

circunferências são calculados para ocupar exatamente 80% da área central da

parte colorida da célula.

Os diagramas finalizados21 possuem o seguinte aspecto (Figura 67):

21

O tempo estimado para elaboração do diagrama em 2D equivale a 3 horas. Para elaboração do diagrama em 3D, 4 horas.

Figura 66: Exemplo da utilização da circunferência, arco e reta para construção da dobra (Matriz do entrevistado 3 do Instituto Nossa Senhora da Piedade).


Figura 67: Diagrama finalizado do Entrevistado 3 – Instituto Nossa Senhora da Piedade.


136

Quando se trata da predominância da “Prática Discursiva” do

“Disciplinamento” - Positividade: Autoritarismo Educacional (vermelho) - ocorre a

dobra de invaginamento, quando se trata da “Prática Discursiva” da libertação –

Positividade: Educação Libertária (azul) – ocorre a dobra de emersão do

invaginamento.

137

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 Organização pedagógico-arquitetônica das escolas estudadas

5.1.1 Análise da estrutura organizacional; análise do processo para elaboração e do

conteúdo do Projeto Político Pedagógico das escolas.

O Ambiente de ensino deve refletir a proposta pedagógica da Escola

(KOWALTOWSKI, 2011). Dessa forma, os espaços escolares internos e externos

precisam ser projetados para que as práticas de ensino e aprendizagem se

concretizem de maneira efetiva. Partindo desse princípio, para compreender como

cada escola estudada vem se organizando pedagógico-arquitetonicamente,

analisaram-se seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) e como estes vêm se

materializando na estrutura arquitetônica.

Destarte, constatou-se que os referidos documentos foram elaborados

conforme o disposto na LDB 9394/96 de 20/12/1996 (que estabelece as Diretrizes e

bases da Educação Nacional). A LDB 9394/96 é um Dispositivo que permite a

Institucionalização da Política Pública voltada à Educação em âmbito Federal, ou

seja, é o resultado do agendamento de demandas, da formulação de estratégias e,

avaliação dos resultados obtidos e sua conformidade com metas estabelecidas.

Convém relembrar que o termo “Dispositivo”, na presente pesquisa, é tratado

como:

(...) um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 2012b, p. 244).

O Projeto Político Pedagógico é o que permite a materialização dessa Política

Pública em âmbito local.

As principais diferenças no processo de elaboração dos Projetos Políticos

Pedagógicos estão diretamente relacionadas à estrutura organizacional de cada

escola. Sendo assim, três organogramas foram elaborados para ilustrar a estrutura

organizacional das escolas estudadas (Figuras 68, 69 e 70):

138


Coordenação Pedagógica Ensino

Fundamental I

REDE CATÓLICA DE EDUCAÇÃO –

Congregação das irmãs Ursulinas

INSTITUTO NOSSA

SENHORA

DA PIEDADE

DIRETORIA PEDAGÓGICA (IRMÃ)

VATICANO

DIRETORIA FINANCEIRA

(IRMÃ)

Coordenação Pedagógica Ciclo da

Infância


Fundamental II


Médio

PROFESSORES PROFESSORES PROFESSORES PROFESSORES

ALUNOS PAIS

Secretaria (matrícula)

Tesouraria

(pagamento de mensalidades)

Figura 68: Estrutura Organizacional do Instituto Nossa Senhora da Piedade

139


DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO

Figura 69: Estrutura Organizacional do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães

SECRETARUA DE ENSINO DO ESTADO DA BAHIA

COLÉGIO MODELO LUIS EDUARDO MAGALHÃES

DIRETOR GERAL (gestor administrativo e financeiro)

Gestor acadêmico VICE-DIRETOR

MATUTINO


VESPERTINO


NOTURNO

ARTICULADOR DA ÁREA DE LINGUAGENS E REPRESENTAÇÕES

ALUNOS PAIS

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

CENTRAL (PAIP)

PROFESSORES (por áreas de conhecimento)

ARTICULADOR DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA

ARTICULADOR DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS



140

REDE DE ESCOLAS WALDORF

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E

PROFESSORES

Diretor + Coordenadores Pedagógicos (3 professores) +

Pais

ALUNOS

COLEGIADO (formado por todos os professores)

– tomada de decisão.

PROFESSORES

ESCOLA RURAL

DENDÊ DA

SERRA

ONGS

PEDAGOGIA

WALDORF

Suporte pedagógico

Suporte financeiro


Figura 70: Estrutura Organizacional da Escola Rural Dendê da Serra

141

Observa-se que nos dois primeiros organogramas (Figuras 68 e 69), as

escolas se estruturam segundo uma fragmentação hierárquica, própria do

disciplinamento, em que cada indivíduo deve ocupar um lugar/ posição e

desempenhar determinada função (FOUCAULT, 2011).

No Instituto Nossa Senhora da Piedade, acima das Diretorias Pedagógica e

Financeira (representadas por irmãs) está a Congregação das Irmãs Ursulinas que

por sua vez submete-se ao Vaticano. As Coordenações Pedagógicas (Ciclo da

Infância, Ensino Fundamental I e Fundamental II e Ensino Médio) são submetidas à

Diretoria Pedagógica. Os professores de todas as áreas do conhecimento são

submetidos às Coordenações Pedagógicas. E no fim da hierarquia estão os alunos

que, por sua vez submetem-se aos pais. O vínculo destes últimos com a escola se

dá através de eventos, reuniões coletivas ou individuais com as Coordenações

Pedagógicas, e principalmente através da Diretoria Financeira e secretaria

responsável pelas matrículas dos alunos.

No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, a Diretoria Geral é

administrativa e financeira e é submetida diretamente à Diretoria Regional de

Educação (DIREC), que por sua vez submete-se à Secretaria de Ensino do Estado

da Bahia (SEC). A gestão acadêmica é realizada por três vice-diretores: um para o

período matutino, um para o vespertino e outro para o noturno. O apoio em termos

pedagógicos vem do Projeto de Acompanhamento e Intervenção Pedagógica (PAIP)

diretamente ligado à DIREC. Ou seja, não há coordenadores pedagógicos lotados

na escola. Para orientação e programação das atividades anuais, semestrais,

mensais e semanais, junto aos professores, existem os articuladores por área de

conhecimento que trabalham em parceria com os vice-diretores. Assim como no

Instituto Nossa Senhora da Piedade, no fim da hierarquia estão os alunos. No

Colégio Modelo a participação dos pais não é tão efetiva quanto no Instituto Nossa

Senhora da Piedade. O contato com a escola se dá através dos alunos. O modelo

de gestão em ambas as escolas é o democrático.

Já no terceiro organograma (Figura 70), a escola não apresenta a

fragmentação hierárquica típica do “disciplinamento”; todos estão em posição de

relevância. A direção é realizada por uma Associação de Pais e Professores. Nesse

contexto os pais são convidados a “construir” cotidianamente a escola. Embora haja

142

uma diretora e três coordenadores pedagógicos, a tomada de decisão se dá através

do Colegiado de maneira sociocrática, ou seja, não prevalece a maioria, mas chega-

se a um consenso. Os alunos não estão em último lugar, mas fazem parte do

processo de construção contínua da escola - do conhecimento. A escola recebe

apoio pedagógico da Rede de Escolas Waldorf e apoio financeiro de várias ONGs

que apoiam as escolas que adotam a Pedagogia Waldorf. A organização e gestão

da escola estão imersos na Pedagogia Waldorf.

Considerando o exposto e com base nas entrevistas realizadas, o processo

para elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas estudadas foi

sintetizado em fluxogramas. A figura 71 apresenta fluxograma do processo para

elaboração do PPP do Instituto Nossa Senhora da Piedade.

Elaborado com base nas entrevistas.

PROARCE – avaliação da escola em parceira com a REDE CATÓLICA DE EDUCAÇÃO - mediu as habilidades e competências, o nível de proficiência dos alunos em cada nível de ensino.

INADE – avaliou a escola em parceria com a Rede Católica – examinou nível de satisfação dos pais, conteúdos, conhecimento, habilidades, capacidades e competências.

DIAGNÓSTICO DA

INSTITUIÇÃO

PROFESSORES DE CADA NÍVEL DE ENSINO E SEUS RESPECTIVOS COORDENADORES se reuniram por

área do conhecimento – para desenvolvimento dos objetivos e metodologia de cada área.

A partir do que a Rede Católica de Ensino e a escola queriam e do que cada área de conhecimento estava propondo, as disciplinas - sequência dos conteúdos - foram desenvolvidas (conteúdos associados aos desenvolvimentos das habilidades e competências).

1. Foco nas habilidades que precisam ser desenvolvidas e como o conteúdo, vai favorecer o desenvolvimento daquela habilidade; 2. Aspectos gerais da escola, que tipo de homem se

quer formar, qual é a missão desta Instituição; 3. Trabalhou-se as especialidades de cada área, estabelecendo por segmento de ensino as disciplinas, seus objetivos e metodologias de ensino a serem utilizadas.

LDB 9394/96 de 20/12/1996 (que estabelece as Diretrizes e bases da Educação Nacional).

Princípios de Santa

Ângela

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO INSTITUTO

NOSSA SENHORA DA PIEDADE

Figura 71: Fluxograma do processo para elaboração do PPP do Instituto Nossa Senhora da Piedade

143

O Instituto Nossa Senhora da Piedade é vinculado à Rede Católica de Ensino

(Congregação das Irmãs Ursulinas); dessa forma, para elaboração do Projeto

Político Pedagógico (PPP), a Rede Católica de Ensino realizou, primeiramente, um

diagnóstico da escola, em que se avaliaram as habilidades e competências dos

alunos em cada nível de ensino e a satisfação dos pais em relação às metodologias

de ensino e conteúdos transmitidos aos seus filhos (estudantes na referida escola).

Consideraram-se também os Princípios de Santa Ângela:

1. A primazia da pessoa, sua dignidade e valor supremo. 2. O reconhecimento das diferenças individuais. 3. A formação do caráter e da liberdade verdadeira. 4. A educação da sensibilidade e das virtudes do coração para a prática do amor Cristão, reflexo do amor de Deus. 5. Educação para as relações justas e solidárias, que constroem uma sociedade de justiça e paz (INSP, 2012, p. 03).

Que são princípios que inspiram as características da Escola Ursulina:

1. Clima de liberdade, amor e verdade. 2. Uma visão Cristã do homem e do mundo que possibilite uma síntese entre cultura e fé. 3. Uma comunidade educativa e de fé que forme homens jovens capazes de construir uma sociedade justa e fraterna. 4. Uma disciplina conduzida por uma mão suave que aconselha e estimula a autodisciplina, sem autoritarismo. Não significa que não se possa corrigir e usar de severidade, às vezes, mas sempre considerando a situação individual, a hora e o local adequado. 5. Um centro de qualidade de ensino que desenvolva nos jovens as competências e habilidades necessárias para sua imersão no mundo de hoje e de amanhã. 6. Uma escola inclusiva, sem discriminação de classes sociais, etnias, religião, culturas. 6. Um espaço pedagógico que promova a vida e a dignidade do ser humano, o desenvolvimento integral da pessoa, procurando atender às dificuldades individuais (INSP, 2012, p. 04-05).

Com base no Diagnóstico, nos Princípios de Santa Ângela (assim como nas

características das Escolas Ursulinas), e na LDB 9394/96, os professores e seus

respectivos coordenadores pedagógicos, em cada nível de ensino (infantil,

fundamental e médio), se reuniram e elaboraram os objetivos e metodologias para

cada área de conhecimento. Por conseguinte cada nível de ensino propôs e

organizou os conteúdos que seriam ensinados nas disciplinas para possibilitar o

desenvolvimento das competências e habilidades que preparariam os estudantes

para o trabalho futuro, formação continuada e exercício da cidadania.

144

O Projeto Político Pedagógico do Instituto Nossa Senhora da Piedade foi

sintetizado e analisado conforme exposto no quadro 13. E de acordo com a análise,

verificou-se que há Pontos de Difração que indicam a Positividade da “Educação

libertária”. Estes aparecem em parte dos objetivos específicos do Projeto quando

este propõe o “desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” e

a “Interdisciplinaridade” para formação integral do indivíduo; nos Princípios de Santa

Ângela através da prática incondicional da “amorosidade”; e em parte da

organização dos níveis de ensino quando propõe que o ensino infantil deve respeitar

o tempo de desenvolvimento de cada criança (Pedagogia da Autoexpressão,

“Método Natural de Aprendizagem”), sem necessariamente impor um modelo a ser

seguido. Entretanto, a maior quantidade de Pontos de Difração indica a

predominância da Positividade do “Autoritarismo Educacional”.

No instituto Nossa Senhora da Piedade, são visíveis as Técnicas Disciplinares

(Micropoder): “vigilância hierárquica”, “sanção normalizadora” e o “exame”

(FOUCAULT, 2011). A “Vigilância Hierárquica” ocorre na fragmentação (setorização

– esquadrinhamento) da: estrutura organizacional da escola, do processo para

elaboração do Projeto Político Pedagógico, e do conteúdo do PPP - dispositivos de

coerção que objetivam deixar visíveis (expor) aqueles sobre os quais se aplicam. A

“sanção normalizadora” está implícita na normalização do indivíduo e é corroborada

pelo “exame” através da avaliação normalizadora de controle que objetiva,

indiretamente, qualificar, classificar e punir.

145

Quadro 13: Matriz de análise do PPP

Projeto Político Pedagógico da escola: Instituto Nossa Senhora da Piedade

Características Descrição Pontos de Difração extraídos Positividade predominante

Objetivos do PPP

O ensino infantil objetiva “promover o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e considerando o bem estar da criança e seu grau de desenvolvimento”. (INSP, 2012, p. 05). O Ensino Fundamental objetiva: Desenvolver a capacidade de aprender, tomando como recursos básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, visando à aquisição de conhecimentos e habilidades, capazes de transformarem-se em atitudes e valores, considerando-se as múltiplas inteligências presentes no ser humano. (INSP, 2012, p. 05). Proporcionar a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Fortalecer os vínculos da família e os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O Ensino Médio objetiva: Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Preparar o educando para o trabalho e a cidadania, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de

Consolidar e aprofundar os conhecimentos

(...) Preparar o educando para o trabalho

e a cidadania, para continuar aprendendo

(...) se adaptar às novas condições de

ocupação e/ ou aperfeiçoamento.

Autoritarismo Educacional

(Prepara o indivíduo para

adaptação ao e reprodução do

mercado de trabalho da sociedade

disciplinar).

(...) formação ética (...) desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

Educação Libertária (Pensar por si mesmo independente da pressão exercida pelas Técnicas Disciplinares).

146

ocupação e/ ou aperfeiçoamento. Proporcionar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Proporcionar a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria à prática, no ensino de cada disciplina, considerando a interdisciplinaridade como importante ferramenta de formação integral do indivíduo. (INSP, 2012, p. 05-06).

(...) compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (...) no ensino de cada disciplina.

Autoritarismo Educacional (Fragmentação dos conteúdos).

(...) interdisciplinaridade como importante ferramenta de formação integral do indivíduo.

Educação Libertária (Interdisciplinaridade permite desfragmentar o conhecimento organizado em disciplinas).


Filosofia da Escola

Princípios de Santa Ângela: 1. A primazia da pessoa, sua dignidade e valor supremo. 2. O reconhecimento das diferenças individuais. 3. A formação do caráter e da liberdade verdadeira. 4. A educação da sensibilidade e das virtudes do coração para a prática do amor Cristão, reflexo do amor de Deus. 5. Educação para as relações justas e solidárias, que constroem uma sociedade de justiça e paz. (INSP, 2012, p. 03).

(...) diferenças individuais (...) liberdade verdadeira (...) sensibilidade e das virtudes do coração (...) relações justas e solidárias (...) sociedade de justiça.

Educação Libertária (Amorosidade. Sem normalização do indivíduo. Sem modelo a ser seguido).


1. Eixos Temáticos: Tecnologia; Educação Ambiental (conforme o proposto pela Lei 9795/1999 - dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências); Cultura; Cidadania e Ética (INSP, 2012, p. 20). 2. Projetos interdisciplinares – que se estruturam a partir da escolha do tema e contemplam definição do problema, investigação e avaliação final.

Educação Ambiental (...) conforme Lei 9795/1999.

Autoritarismo Educacional (Lei - formalidade legal do Dispositivo governamental de coerção – a educação ambiental existe na escola porque é estipulado por lei).

147

3. Áreas de Conhecimento – Códigos e Linguagens (língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística, plástica e musical, educação física); Ciências Humanas (história, geografia, filosofia, sociologia, ensino religioso); Ciências da Natureza (química, física e biologia); Matemática. 4. Centros de Interesse – espaço cedido aos alunos para que estes desenvolvam oficinas de estudo e monitoria; atividades artístico-culturais; pesquisa científica.

Códigos e Linguagens (...) Ciências Humanas (...) Ciências da Natureza (...) Matemática.

Autoritarismo Educacional (Fragmentação por áreas do conhecimento).


Organização dos níveis de ensino

Ensino Infantil – que procura não distorcer a realidade em um paraíso no qual se consideram os desejos e fantasias da criança, mas, ao contrário, o lugar projetado deve trazer à criança toda a realidade do mundo, ou seja, do mundo dos adultos. A metodologia adota é a Pedagogia da Autoexpressão, “Método Natural de Aprendizagem” que propõe o repeito ao ritmo individual de cada criança e o desenvolvimento do indivíduo para exercício da autonomia em grupo e sociabilidade. (INSP, 2012, p.15-18) Ensino Fundamental – cumpre com a Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001 que aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. O Instituto Nossa Senhora da Piedade implanta progressivamente o ensino fundamental de 9 anos,

(...) não distorcer a realidade em um paraíso (...) trazer (...) realidade (...) do mundo dos adultos.

Autoritarismo Educacional (trazer a criança para o mundo dos adultos implica em apresentar um padrão existente no qual ela deve se espelhar).

(...) Método Natural de Aprendizagem (...) repeito ao ritmo individual de cada criança.

Educação Libertária (sem normalização; sem modelo a ser seguido)

148

incluindo as crianças de 6 anos de idade, em consonância com a universalização do atendimento da faixa etária de 7 a 14 anos. Organiza-se da seguinte maneira: 1º ao 5º ano corresponde ao Ensino Fundamental I (anos iniciais) e do 6º ao 9º ano corresponde ao Ensino Fundamental II (anos finais). (INSP, 2012, p. 20). Ensino Médio - A organização curricular do Ensino Médio pressupõe uma articulação “interdisciplinar”, para estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos temáticos (Tecnologia, Meio Ambiente, Cidadania, Cultura e Ética), as competências e habilidades de cada área do conhecimento e os saberes disciplinares. (INSP, 2012, p. 23).

Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001 que aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.

Autoritarismo Educacional (Formalidade legal do Dispositivo governamental de coerção).

(...) articulação “interdisciplinar”, para estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos temáticos.

Autoritarismo Educacional (Apesar de propor a Interdisciplinaridade o PPP não deixa claro como esta ocorrerá. As disciplinas serão apenas reorganizadas, mas continuarão fragmentadas).



1ª etapa: investigação inicial – informações com vistas à tomada de consciência do que se sabe, para organização de um currículo que favoreça a aprendizagem do aluno. 2ª etapa: avaliação contínua e processual – realizada diariamente pelo professor através da observação dos alunos identificando a construção do conhecimento e as dificuldades na aprendizagem, permitindo a correção de desvios, e intervenção imediata em relação aos objetivos propostos. 3ª etapa: avaliação cumulativa – aspecto progressivo na construção do conhecimento que se acumula, se amplia, facilitando novas aprendizagens. Há necessidade que se estabeleçam indicadores de desempenho, a fim de que se possa identificar o nível de aprendizagem em que se

(...) realizada diariamente pelo professor através da observação dos alunos (...) correção de desvios, e intervenção imediata em relação aos objetivos propostos.

Autoritarismo Educacional (conteúdo ensinado de maneira linear, sem flexibilidade).

Há necessidade que se estabeleçam indicadores de desempenho (...) por meio de levantamentos constantes e contínuos.

Autoritarismo Educacional (Testes, provas, trabalhos – 4º elemento que definem as Técnicas Disciplinares: o exame)

149

encontra o aluno, por meio de levantamentos constantes e contínuos. 4ª etapa: avaliação participativa/ emancipatória – prática democrática onde a opinião de todos os sujeitos são ouvidas e respeitadas. A avaliação perde o seu caráter autoritário, punitivo e unilateral, permitindo aos alunos interferirem na construção do seu próprio conhecimento, tornando-os ativos e críticos. (INSP, 2012, p. 26). Sistemática de avaliação: A proposta pedagógica do colégio permite que o aluno seja avaliado continuamente durante todo o ano letivo, que será estruturado em etapas semestrais, na qual ele deverá atingir um total de pontos por etapa que, somados ao final do ano letivo, indicarão a sua aprovação ou não, na série em curso. (INSP, 2012, p. 26-27). 1ª etapa: fevereiro a junho: 50 pontos; 2ª etapa: julho a novembro: 50 pontos; Em cada etapa serão utilizados instrumentos para avaliar numericamente o rendimento escolar:

Prova semestral: 20 pontos;

Atividades integradas: 10 pontos;

Outros instrumentos: 20 pontos; As avaliações poderão ser feitas através de:

Trabalhos, pesquisas diretas, realizações de tarefas, debates, seminários, etc...

Mini-testes orais ou escritos, individuais, em dupla ou em grupo;

Prova escrita eclética, individual versando sobre os conteúdos básicos trabalhados no período.

(...) opinião de todos os sujeitos são ouvidas e respeitadas. (...) avaliação perde o seu caráter autoritário, punitivo e unilateral, permitindo aos alunos interferirem na construção do seu próprio conhecimento, tornando-os ativos e críticos.

Autoritarismo Educacional (A opinião dos alunos ocorre nos momentos em que o conteúdo está sendo ensinado e não no momento da avaliação. A avaliação participativa seria o ponto qualitativo, aquele dado como prêmio pelo bom comportamento e pela realização de perguntas ou complementações feitas pelo aluno durante a aula).

(...) o aluno seja avaliado continuamente (...) em etapas semestrais (...) ele deverá atingir um total de pontos por etapa que, somados ao final do ano letivo, indicarão a sua aprovação ou não, na série em curso. (...) Prova (...) Atividades (...) Outros

instrumentos. (...) Trabalhos, pesquisas

diretas, realizações de tarefas, debates,

seminários (...) Mini-testes (...) Prova

escrita.

Autoritarismo Educacional (Sistemática de avaliação apresenta o 4º elemento das Técnicas Disciplinares: o exame. Avaliação contínua com predominância quantitativa, fragmentada por etapa. Padrão ideal a ser atingido para aprovação).


150

A figura 72 apresenta o processo para elaboração do PPP do Colégio

Modelo Luis Eduardo Magalhães.

O Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães vem atualizando o Projeto Político

Pedagógico desde 2002. O primeiro documento foi um projeto padrão

disponibilizado pelo Estado. O processo de atualização envolve a participação do

Diretor Geral, dos três Vice-diretores (período matutino, vespertino e noturno), dos

articuladores de área, e dos professores. As discussões vêm sendo realizadas

durante as Atividades Coletivas (ACs) que acontecem semanalmente por Área do

Conhecimento.

A atualização do PPP tem como referência as Diretrizes Curriculares

Nacionais DCNs, os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, o que já estava

proposto no Projeto Político Pedagógico existente e a LDB 9394/96. Até o presente

momento foram introduzidos: a avaliação interdisciplinar (prova unificada); a



DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNs) E

PLANOS CURRICULARES

NACIONAIS (PCNs)

ANTIGO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO DO

CMLEM

DIREÇÃO ATUAL, VICE-DIRETORES (que vêm atuando como Coordenadores Pedagógicos) E PROFESSORES SE REUNIRAM POR ACs (atividades coletivas que acontecem por Área de Conhecimento) para atualizar o PPP desde 2002.

O PPP continua em processo de atualização

NOVO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

DO COLÉGIO MODELO LUIS

EDUARDO MAGALHÃES

Figura 72: Fluxograma do processo de elaboração do PPP do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

151

obrigatoriedade de duas línguas estrangeiras (inglês e espanhol) durante os

períodos diurnos; implementação das Atividades Coletivas dos professores; os

projetos escolares que ocorrem em parceria com o Governo Estadual e Federal e as

diretrizes para a realização das atividades de Estágio.

O quadro 14 apresenta a síntese e análise do Projeto Político Pedagógico do

Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães. E de acordo com a análise, verificou-se

que o PPP apresenta uma oscilação entre os Pontos de Difração que indicam a

Positividade do “Autoritarismo Educacional” e da “Educação Libertária”. Ao mesmo

tempo em que propõe a formação de um indivíduo integral, cooperativo, afetivo, com

autonomia intelectual e pensamento crítico, tendo a interdisciplinaridade como

mediadora dessa formação, o PPP propõe o preparo do indivíduo para a

competição, para se adequar ou reproduzir o sistema de relações de trabalho

vigente.

O PPP do CMLEM corrobora com a “sanção normalizadora” e o “exame”

(FOUCAULT, 2011), características típicas das Técnicas Disciplinares (Micropoder).

O indivíduo precisa atingir um padrão ideal, capaz de se inserir na sociedade

competitiva. O “exame” está presente no sistema avaliativo que é 100% quantitativo,

e moldado para reproduzir o ENEM – formalidade legal do dispositivo (Política

Pública) governamental para normalização da população.

152


Projeto Político Pedagógico da escola: Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães (versão disponibilizada pela escola)


Objetivos do PPP

Objetivos Institucionais: Desenvolver competências técnicas e humanas que proporcionem a inserção do educando no mundo do trabalho de maneira competitiva, com enfoque especial nas competências que ultrapassem o âmbito escolar, contemplando o desenvolvimento do senso critico, da criatividade e de valores que permitam conviver harmoniosamente consigo mesmo, preservando o meio ambiente, respeitando as diferenças, valorizando os conhecimentos prévios aliando cognição e afetividade para a formação integral do aluno. (CMLEM, 2011, p. 16). Objetivos específicos do Ensino Médio: 1 aprender e continuar aprendendo, adquirindo autonomia intelectual e pensamento crítico, de modo a prosseguir nos estudos, adaptando-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento. 2 constituir significados sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política a partir de fatos comprovadamente verdadeiros, avaliando com criticidade os efeitos dos mesmos sobre o todo social; 3 compreender o significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, possibilitando o pleno exercício da cidadania; 4 dominar os princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a serem capazes de relacionar a teoria com a prática e

(...) inserção do educando no mundo do

trabalho de maneira competitiva.


(adequação do sujeito ao padrão

existente – corroborar o sistema de

pressão e coerção).

(...) conviver harmoniosamente consigo mesmo (...) preservando o meio ambiente, respeitando as diferenças (...) valorizando os conhecimentos prévios aliando cognição e afetividade para a formação integral do aluno.

Educação Libertária (sujeito político e socialmente ativo e consciente ambientalmente).

(...) autonomia intelectual e pensamento crítico (...) constituir significados.

Educação Libertária (Pensar por si mesmo independente da pressão exercida pelas Técnicas Disciplinares).

(...) dominar os princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos.

Autoritarismo Educacional (Corroborar o sistema de pressão e coerção).

153

o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 5 utilizar a Língua Portuguesa, as línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de pleno exercício de cidadania (CMLEM, 2011, p. 24).


Filosofia da Escola

Promover uma educação de qualidade que proporcione ao educando o desenvolvimento de competências técnicas e humanas, necessárias à sua inserção no processo produtivo e o exercício de sua cidadania, para que possa intervir de forma significativa na construção de uma sociedade mais justa, fraterna e feliz (CMLEM, 2011, p. 16).

(...) desenvolvimento de competências técnicas e humanas (...) inserção no processo produtivo e o exercício de sua cidadania (...) intervir de forma significativa na construção de uma sociedade mais justa, fraterna e feliz.

Autoritarismo Educacional (O processo produtivo vigente é disciplinador. O exercício da cidadania se dá conforme padrões normalizados assim como o que se considera como sociedade justa).


Conforme estabelece a lei, a base nacional comum dos currículos do Ensino Médio está organizada em áreas de conhecimento. (CMLEM, 2011, p. 25). 1 Ciências Humanas e suas tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Filosofia); 2 Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia), Matemática e suas tecnologias; 3 Linguagens, seus códigos e tecnologias (Língua Portuguesa, Redação, Educação Física e Arte).

Interdisciplinaridade

Educação Libertária (Interdisciplinaridade permite desfragmentar o conhecimento organizado em disciplinas).

(...) Conforme estabelece a lei (...) currículo e as atividades docentes se organizam por Áreas de Conhecimento.

Autoritarismo Educacional (Fragmentação, setorização. Lei - formalidade legal do Dispositivo governamental).

154



Apenas Ensino Médio. Não se aplica Não se aplica


Apesar da atribuição de notas, o acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem é que se constitui em ponto fundamental de toda a ação educativa, proporcionando o diálogo educador/ educando/ contexto de aprendizagem, o diagnóstico das dificuldades, a tomada de decisões e a promoção e valorização de meios para que o aluno aprenda de forma significativa. Avaliar, portanto, não se realiza como controle e coerção, mas como forma de acompanhar, redefinir e corrigir rumos. (CMLEM, 2011, p. 34). Sistemática de Avaliação: 1ª etapa: trabalhos, testes, seminários, atividades práticas, relatórios, etc.. 2ª etapa: prova unificada com questões de múltipla escolha de todas as disciplinas seguindo as provas do ENEM como modelo.

(...) atribuição de notas (...) avaliar como forma de acompanhar, redefinir e corrigir rumos. (...) trabalhos, testes, seminários, atividades práticas, relatórios (...) prova unificada (...) ENEM como modelo.

Autoritarismo Educacional (Sistemática de avaliação apresenta o 4º elemento das Técnicas Disciplinares: o exame. Avaliação contínua com predominância quantitativa, fragmentada por etapa. Padrão ideal a ser atingido para aprovação).


155

A figura 73 apresenta o fluxograma do processo para elaboração do PPP da

Escola Rural Dendê da Serra.

A Escola Rural Dendê da Serra considerou os Princípios da Pedagogia

Waldorf, tomou com referência os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas da

Rede Waldorf tanto nacionais como internacionais e as diretrizes propostas pela

LDB 9394/96. O Colegiado que é composto por todos os professores que se

reuniram para a elaboração do documento.

O quadro 15 apresenta a síntese e análise do Projeto Político Pedagógico da

Escola Rural Dendê da Serra. E de acordo com a análise, verificou-se que o PPP

apresenta a predominância de Pontos de Difração que indicam a Positividade da

“Educação Libertária”. Por que isso acontece? Porque o PPP não apresenta

qualquer indício de elementos característicos das Técnicas Disciplinares

(Micropoder).

Ou seja, o conteúdo do PPP não foi pautado em dispositivos de coerção que

objetive deixar visíveis (expor) aqueles sobre os quais se aplicam; não há uma

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA

ESCOLA RURAL DENDÊ

DA SERRA

Princípios Da Pedagogia

Waldorf


PPs das Escolas da Rede Waldorf (nacionais e

internacionais)

COLEGIADO COMPOSTO POR TODOS OS PROFESSORES se reuniu para correlacionar o especificado pela LDB às características da Pedagogia Waldorf. O currículo básico é o proposto pelo MEC, o que muda é a forma de ensinar os conteúdos que se dá através do “pensar, sentir e querer” e do ensino em épocas, considerando o desenvolvimento do ser humano conforme os setênios.


Figura 73: Fluxograma do processo de elaboração do PPP da Escola Rural Dendê da Serra.

156

fragmentação em disciplinas específicas; o ensino se dá através de épocas em que

todas as áreas do conhecimento se complementam (um exercício de

interdisciplinaridade) e o professor exerce uma (inter-trans) disciplinaridade. Não há

intenção de normalização do indivíduo (um modelo ideal a ser seguido), são

respeitadas a individualidade e o tempo de amadurecimento e aprendizado de cada

aluno.

Por fim, não existe o “exame”, a avaliação normalizadora de controle que

objetiva qualificar, classificar e punir. O aluno é diagnosticado de maneira qualitativa

onde é considerado seu crescimento intelectual, cognitivo, físico, emocional,

espiritual; um crescimento para o qual não se atribui notas.

Pontua-se que segundo Paviani (2003, p. 1-2) no que se refere à

Interdisciplinaridade, “nem os que teorizam, nem os que a praticam oferecem uma

definição satisfatória” do termo. Ela “surge como uma solução para o problema da

fragmentação do conhecimento, da perda de visão de conjunto da realidade e de

resultados eficazes diante dos problemas”. Ou seja, aponta para “a tensão existente

entre os movimentos de sistematização (e organização) de conhecimentos e os de

produção de conhecimentos novos”.

Ainda de acordo com o autor:

A interdisciplinaridade permite descrever e explicar problemas científicos novos e complexos. Pressupõe, para tanto, de uma determinada concepção de realidade, de conhecimento e de linguagem. Desse modo, os vínculos entre as ciências e as disciplinas, em qualquer caso, sempre são parciais e auto-organizativos, pois dependem de pressupostos ontológicos e gnosiológicos. Pode-se afirmar, igualmente, que uma teoria da interdisciplinaridade não pode ser confundida com uma simples metodologia. Para cada projeto interdisciplinar é necessário explicitar um processo metodológico. (PAVIANI, 2003, p. 4. Grifo nosso).

Já o termo “Transdisciplinaridade” pode ser entendido como:

(...) algo que no nível dos esquemas cognitivos, pode atravessar as disciplinas e visa à criação de um campo de conhecimentos onde seja possível existir um novo paradigma ou um novo modo de coexistência e diálogo entre os filósofos e os cientistas, com os esquemas nocionais devendo circular da filosofia às ciências naturais e humanas, sem que haja nenhuma hierarquia entre esses diversos modos de problematização e experimentação. (JUPIASSU, 2006, p. 7).

157


Projeto Político Pedagógico da escola: Escola Rural Dendê da Serra


Objetivos do PPP

Objetivos Institucionais: 1. Desenvolver a autoeducação como o caminho para a consolidação dos princípios humanos na síntese do pensar, sentir e agir; 2. Promover o desenvolvimento de seres humanos livres, capazes, por eles próprios, de dar sentido e direção às suas vidas; 3. Criar um espaço educacional entendido como organismo dinâmico, onde se propicie o crescimento pessoal e profissional para toda a comunidade; 4. Contribuir para o desenvolvimento gradual da individualidade em sua formação corporal, anímica e espiritual, em equilíbrio harmônico; 5. Contribuir para a formação do indivíduo dentro de uma proposta educativa de abertura para o mundo com toda sua diversidade, abertura que possa ser interiorizada e compreendida a partir de perspectivas próprias; 6. Levar os participantes da comunidade escolar à visão da evolução humana, no seu inter-relacionamento com a natureza e com os demais seres humanos, objetivando a consciência do seu ser como sujeito transformador do mundo e criativo; 7. Oferecer subsídios para que o aluno possa conquistar a sua liberdade espiritual, participando da obra do bem comum, respeitando a Constituição e os Direitos Humanos e cumprindo assim, dignamente, seu papel de cidadão brasileiro (ERDS, 2013, p. 12-13).

(...) autoeducação (...) desenvolvimento

por eles próprios (...) espaço educacional

entendido como organismo dinâmico (...)

formação corporal, anímica e espiritual,

em equilíbrio harmônico (...) abertura

para o mundo a partir de perspectivas

próprias (...) sujeito transformador do

mundo e criativo (...) conquistar a sua

liberdade espiritual.

Educação Libertária (Desenvolvimento do pensamento crítico, sem pressões ou coerção. Escola como organismo – livre de delimitações; formação do indivíduo para transformar, criar e não reproduzir).

Filosofia da Escola/ princípios

Princípios da Pedagogia Waldorf: 1 Concebe o homem como uma unidade harmônica físico-anímico-espiritual e sobre esse princípio fundamenta toda a prática educativa. 2 Considera o lado anímico-espiritual como a

(...) homem como unidade harmônica (...) anímico-espiritual como essência (...) capaz de realizar.

Educação Libertária (O indivíduo é capaz de transformar, não é necessário ser doutrinado para reproduzir).

158

essência individual única de cada ser humano e o corpo físico como sua imagem e instrumento. 3 Parte da hipótese de que o ser humano não está determinado exclusivamente pela herança e pelo ambiente, mas também pela resposta que do seu interior é capaz de realizar, em forma única e pessoal, a respeito das impressões que recebe. 4 Considera que o homem ao nascer é portador de um potencial de predisposições e capacidades que, ao longo de sua vida, lutam por desenvolver-se. 5 A partir de uma visão antropológica, a Pedagogia Waldorf propõe uma concepção sobre o homem que abrange todas as dimensões humanas, em íntima relação com o mundo; explica e fundamenta o desenvolvimento dos seres humanos, segundo princípios gerais evolutivos que compreendem etapas de sete anos, denominadas setênios (ERDS, 2013, p. 14).



Os conteúdos curriculares são organizados no tempo e no ritmo adequado à situação evolutiva específica, cultivando a ciência, a arte e os valores morais e espirituais e são transmitidos através do “ensino em épocas”. “Entende-se por época um período de três a quatro semanas nas quais uma matéria se converte em tema principal, desenvolvido pelo professor de classe durante as duas primeiras horas do dia escolar, segundo o princípio de unidade formativa transdisciplinar”. (ERDS, 2013, p. 22). O ensino em época: Seleciona-se um tema fundamental em torno do qual se desenvolvem os conteúdos da matéria com o apoio do total das disciplinas curriculares. Concluído esse período, outra matéria passa a ocupar o papel principal e assim sucessivamente, alternando-se épocas de Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e Artes, que são as matérias que recebem o tratamento metodológico em épocas.

(...) organizados no tempo (...) no ritmo adequado à situação evolutiva específica (...) “ensino em épocas” (...) uma matéria se converte em tema principal (...) unidade formativa transdisciplinar.

Educação Libertária (Não há fragmentação dos conteúdos por disciplinas. Exercício da Transdisciplinaridade. O professor permeia por todas as áreas do conhecimento; pode criar novos conceitos).

159

As demais matérias que compõem o currículo da Pedagogia Waldorf estão articuladas de forma a garantir a complementaridade da aula em época, formando um todo orgânico, sob perspectiva interdisciplinar. (ERDS, 2013, p. 22).



De acordo com o 5º princípio, a Pedagogia Waldorf, “explica e fundamenta o desenvolvimento dos seres humanos, segundo princípios gerais evolutivos que compreendem etapas de sete anos, denominadas setênios”. Sendo assim, o PP da Escola Rural Dendê da Serra propõe uma organização em nível de ensino em setênios, englobando os dois primeiros: de 0 a 7 anos e de 7 a 14 anos, ou seja, do ensino infantil ao ensino fundamental II. No 1º setênio (0-7anos): a criança se desenvolve fisicamente e há intensa atividade corporal. Nessa fase a relação com o mundo exterior acontece de fora para dentro, mas as “experiências adquiridas ainda não são centralizadas no eu, ou seja, no centro de sua consciência” (ERDS, 2013, p. 15). No 2º setênio (de 7 a 14 anos): a criança passa a ter todas as suas forças dirigidas ao seu desenvolvimento anímico. Emancipando-se da vida puramente corporal, as energias infantis reaparecem metamorfoseadas em boa memória, imaginação, prazer em repetições rítmicas e frequentemente em desejo de conhecer imagens de caráter universal capazes de estimular a fantasia (ERDS, 2013, p. 15).

(...) princípios gerais evolutivos que

compreendem etapas de sete anos (...)

setênios (...) 1º setênio (0-7anos): relação

com o mundo exterior acontece de fora

para dentro (...) 2º setênio (de 7 a 14

anos): forças dirigidas ao seu

desenvolvimento anímico (...) estimular

a fantasia.

Educação Libertária (Não há determinação da estrutura dos níveis de ensino por fragmentação hierárquica. São considerados princípios evolutivos do ser humano. O Afeto e o afetar da criança. Desenvolvimento para possibilitar o imaginar, a criatividade).


A avaliação é um processo diagnóstico, formativo, dialógico e participativo de acompanhamento do desenvolvimento e crescimento do aluno, na busca de equilíbrio harmonioso entre o querer, sentir e pensar. É um processo pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem, o desenvolvimento global do aluno, o movimento da criança em direção à sua capacitação

(...) avaliação é um processo diagnóstico formativo, dialógico e participativo de acompanhamento do desenvolvimento e crescimento do aluno (...) movimento da criança em direção à sua capacitação e autonomia, ao seu próprio destino e à conquista de liberdade (...) preponderância dos aspectos

Educação Libertária (Não há o Exame característico das Técnicas Disciplinares. O aluno não é medido e comparado a outro ou a um padrão determinado como ideal. São considerados aspectos qualitativos no seu processo de crescimento para os quais não se

160

e autonomia, ao seu próprio destino e à conquista de liberdade. Além de acompanhar e compreender os avanços, limites e dificuldades dos alunos na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, ela deve subsidiar o trabalho pedagógico no aperfeiçoamento da prática docente através do redirecionamento do processo ensino-aprendizagem, se necessário (ERDS, 2013, p. 77). Sistemática de Avaliação: As Escolas Waldorf entendem a sistemática de avaliação como um processo contínuo, dinâmico e cumulativo do desempenho do aluno, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Os aspectos qualitativos referem-se à articulação de conteúdos relevantes com as habilidades e atitudes requeridas para o desenvolvimento, pois, no contexto da sociedade contemporânea, não basta o volume ou a qualidade de conhecimentos. É necessário que os alunos saibam utilizá-los na solução de problemas, na criação de alternativas, na participação em vida de comunidade, na compreensão e reflexão produtiva sobre a realidade, ou seja, no seu pensar, no seu sentir e no seu agir (ERDS, 2013, p. 78). (...) o processo de avaliação contínua culmina com a redação de um boletim descritivo (...) Esse boletim individual representa uma caracterização do aluno, um diagnóstico sobre suas possibilidades em relação à sua contribuição social; uma proposta de metas e orientações para os próximos passos da aprendizagem; um juízo comparativo dos níveis alcançados e uma análise do trabalho realizado pelo aluno, do ponto de vista global.

qualitativos sobre os quantitativos (...) conhecimentos (...) na solução de problemas, na criação de alternativas, na participação em vida de comunidade, na compreensão e reflexão produtiva sobre a realidade (...) boletim descritivo.

atribui notas).


161

O quadro 16 apresenta a organização do currículo do Ensino Básico da

Escola Rural Dendê da Serra.

Quadro 16: Organização Curricular do Ensino Básico – Escola Rural Dendê da Serra

Áreas do conhecimento Disciplinas Práticas

Línguas Língua Portuguesa

Uma ou duas línguas estrangeiras modernas

Matemática

Matemática

Geometria

Desenho de formas

Ciências Sociais

História

Geografia

História da Arte

Religião

Ciências Naturais A Natureza que circunda a criança

Ciências da Natureza (química, física e biologia)

Artes

Artes Plásticas

Modelagem

Desenho

Pintura

Entalhe e escultura

Artes Cênicas

Artes Gráficas

Artes Musicais

Música

Prática Coral

Prática Orquestral

Trabalhos manuais

Crochê

Tricô

Macramê

Bordado

Tecnologia Ampliada Artes aplicadas

Carpintaria/Marcenaria

Mecânica

Trabalhos em metal

Restauração

Cestaria

Culinária

Encadernação

Tecelagem

Costura a máquina

Batik

Jardinagem

Cultivo de flores

Orticultura

Fruticultura

Paisagismo

Atividades Práticas

Astronomia de Campo

Primeiros Socorros

Prática Florestal

Atividade Social Comunitária

Educação Física

Ginástica

Esportes

Capoeira

Dança

Fonte: Elaborado com base no Projeto Político Pedagógico da Escola Rural Dendê da Serra (2013, p. 33-34).

162

Além do currículo básico, a escola desenvolve alguns conteúdos de

implementação transversal: Ética e Cidadania; Ecologia; Educação Sexual;

Drogas/Violência; Racismo; História e Cultura Afro-brasileira; Diversidade

cultural/Questão indígena.

A Pedagogia Waldorf tem como principal tarefa a “Educação para a

Liberdade”, sendo assim:

Uma escola que pretende ser adequada à realidade precisa fazer com que os seus professores constantemente busquem a atualização de seus métodos e planos de ensino; o mesmo princípio vale para a estrutura do currículo e para a escolha dos temas a serem tratados. Por esse motivo, também os princípios didáticos têm apenas caráter de diretrizes. O princípio da exemplaridade é fundamental para a realização do currículo global. De acordo com as exigências da época, um professor poderá preferir conteúdos novos àqueles do passado (sem abandonar a meta da sua atividade formadora), ou ele deixará conscientemente de fazê-lo. Ele precisa ter a coragem de proceder a uma escolha de acordo com as necessidades pedagógicas, e ele não deve prejudicar o entusiasmo de aprender, a alegria de saber, a curiosidade, a postura de pesquisa e a admiração, pela vinculação a conteúdos prefixados e a um volume de informações. A escolha de assuntos a serem tratados deve naturalmente estar sujeita a vários critérios: que temas possuem uma dimensão universal (por exemplo, narrativas do Antigo Testamento, a transição da visão ptolomaica do universo para o enfoque de Copérnico, o motivo de Fausto como expressão da luta do homem pelo conhecimento do mundo etc.); quais se relacionam com determinados povos (mitologia nórdica, mitos dos índios relativos à criação do mundo, mitologia africana, sagas locais, geografia de vários países, canções dos povos, história nacional etc.) e quais os que reproduzem problemas de uma época (época do “Pequeno Burguês”, o Pós- Modernismo etc). Resulta dessas questões um campo imenso para a formação, em que os temas podem ser ampliados e atualizados, mas nunca diminuídos ou eliminados no que se refere ao aspecto humano em geral, tendendo a um “modernismo” que, muitas vezes, revela estreiteza de visão. (ERDS, 2013, p. 35-36).

Como mencionado anteriormente, tanto a estrutura organizacional do Instituto

Nossa Senhora da Piedade quanto do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães,

assim como seus respectivos processos para elaboração do Projeto Político

Pedagógico e conteúdos do referido documento, apresentam as características das

Técnicas Disciplinares (para coerção, controle e normalização do indivíduo) próprias

da Prática Discursiva do “Disciplinamento”. As Técnicas Disciplinares permitem a

163

determinação de “lugares individuais” e “determinando lugares individuais torna-se

possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos” (FOUCAULT,

2011, p. 142).

Em ambas as escolas, apesar das propostas de atividades direcionadas para

uma interdisciplinaridade, que envolvem Educação Ambiental, Ética, Cidadania,

Cultura, e a sinalização para o papel do professor como um mediador do

conhecimento (que indicam Pontos de Difração referentes à Positividade da

Educação Libertária), a essência da metodologia de ensino é a tradicional (Figura

74).

O mesmo não se observa na Escola Rural Dendê da Serra, pois o processo

para construção do Projeto Político Pedagógico envolveu a participação simultânea

de todos os professores, sem indícios da “vigilância hierárquica”. Além disso, não

existem provas, mas sim um relatório descritivo do aluno quanto ao seu

desenvolvimento intelectual, físico, motor, cognitivo, anímico, emocional, ao longo do

ano. Ou seja, não há a “sanção normalizadora” e o “exame”.

Através do Ensino em Épocas o aluno imerge e emerge de cada conteúdo.

Nesse processo o aluno precisa “Pensar”, “Sentir” e “Querer” o que está sendo

ensinado. A operacionalização do Ensino em Épocas se dá da seguinte maneira:

CÓDIGOS E

LINGUAGENS CIÊNCIAS

HUMANAS CIÊNCIAS DA

NATUREZA MATEMÁTICA

Português língua estrangeira, educação artística, plástica e

musical, educação física.

História, geografia,

filosofia, sociologia. Química, física

e biologia. Matemática

ALUNO Elaborado pela pesquisadora.

Figura 74: Ideograma do aluno e seu aprendizado numa escola que corrobora o disciplinamento – recepção do conteúdo de maneira passiva.

164

(...) O conteúdo que eu trabalhei ontem, deixei lá no sono deles, não cobrei nada sobre aquilo, aí hoje eu venho cobrando aquilo em forma de algumas perguntas pontuais/ Essa retrospectiva a gente chama de pensar, é o momento que eles têm que pensar, trabalhar a mente, buscar na memória o conteúdo, depois vem o momento do sentir, que é quando eu vou trazer o novo conteúdo, então eles vão sentir aquilo de alguma forma. Eu trago em forma de uma história, ou mostro através da vivência, cortando uma fruta, então eles estão se vendo, eles estão sentindo aquele momento. E depois desse momento do sentir, do novo, eu só vou cobrar intelectualmente amanhã, quando vier o próximo pensar, e aí eu vou pro querer. Que é o momento de materializar, de realmente fazer aquele conhecimento se materializar em algo. Que geralmente é no caderno. Eles vão trazer pro caderno aquilo que foi trabalhado no dia anterior, no sentir do dia anterior e nesse dia vem pro querer. (Trechos da entrevista – entrevistado 7).

Sendo assim, o ideograma de aprendizado não é linear, mas sim espiralado e

sinuoso (figura 75).


LÍNGUAS

MATEMÁTICA

CIÊNCIAS

SOCIAIS

RELIGIÃO ARTES

TRABALHOS

MANUAIS TECNOLOGIA

AMPLIADA

JARDINAGEM

ATIVIDADES

PRÁTICAS

EDUCAÇÃO

FÍSICA

CIÊNCIAS

NATURAIS

Pensar

Sentir

Querer

ALUNO

Figura 75: Ideograma do aluno e seu aprendizado na Escola Rural Dendê da Serra – o aluno imerge e emerge do conteúdo através do pensar, sentir e querer.

165

Apesar das similaridades entre o Instituto Nossa Senhora da Piedade e o

Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães quanto à estrutura organizacional,

processo para elaboração do PPP e conteúdo do referido documento, referentes à

predominância da Prática Discursiva do “Disciplinamento” (Positividade:

Autoritarismo Educacional) e a diferença destes em relação à Escola Rural Dendê

da Serra cuja Prática Discursiva predominante é a “Libertação” (Positividade:

Educação Libertária), existe algo em comum às três escolas: o “tempo disciplinar”.

O “tempo disciplinar” foi introduzido na escola no início do século XIX, e trata-

se de:

(...) uma espécie de esquema anátomo-cronológico do comportamento. O ato é decomposto em seus elementos; é definida a posição do corpo, dos membros, das articulações; para cada movimento é determinada uma direção, uma amplitude, uma duração; é prescrita sua ordem de sucessão. O tempo penetra no corpo, e com ele todos os controles minuciosos do poder. (FOUCAULT, 2011, p. 146). (...) a escola foi disposta como aparelho para intensificar a utilização do tempo; sua organização permitia desviar o caráter linear e sucessivo do ensino do mestre. Regulava o contraponto de operações feitas, ao mesmo tempo, por diversos grupos de alunos sob a direção dos monitores e dos adjuntos, de maneira que cada instante que passava era povoado de atividades múltiplas, mas ordenadas; e por outro lado o ritmo imposto por sinais, apitos, comandos impunha a todos normas temporais que deviam ao mesmo tempo acelerar o processo de aprendizagem e ensinar a rapidez como uma virtude. (FOUCAULT, 2011, p. 149).

Nas escolas estudadas o “tempo disciplinar” não ocorre com tanto rigor como

ocorria nas escolas do século XIX. Entretanto, tanto no Instituto Nossa Senhora da

Piedade quanto no Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, o “tempo disciplinar”

continua sendo imprescindível para vigilância, fiscalização e controle. Determina o

horário de entrada nas escolas, a duração de cada disciplina; o momento e a

duração do intervalo para brincar e do lanche; a duração das atividades durante a

aula; a duração da prova; o momento em que se pode sair para ir ao banheiro ou

beber água e em quantos minutos o aluno deve fazê-lo; que horas o aluno poderá ir

para casa.

Na Escola Rural Dendê da Serra o “tempo disciplinar” também determina a

entrada e saída da escola e o momento para o desenvolvimento das atividades, mas

166

considerando a Pedagogia Waldorf, ele acontece de forma cíclica, conforme as

faixas etárias de desenvolvimento das crianças (os “setênios”). Se equipara aos

ciclos da vida, sem maiores preocupações em reduzir ou ampliar tais tempos. Ou

seja, não objetiva a vigilância e o controle.

5.1.2 Análise da arquitetura das escolas

Considerando tanto a estrutura organizacional quanto o processo para

elaboração do Projeto Político Pedagógico, e o conteúdo do referido documento,

verificou-se que a estrutura arquitetônica de cada escola analisada, espelha/ e ou

reproduz as constatações apresentadas.

Para análise da arquitetura das edificações e determinação das Positividades

predominantes foi observada a presença das seguintes características (Quadro 17):

Quadro 17: Características observadas nas edificações das escolas para determinar a predominância das Positividades

Itens observados

Positividade Autoritarismo Educacional

Positividade Educação Libertária

Características predominantes Características predominantes


Bioclimatismo aplicado à Arquitetura;

Conforto Ambiental;

Eficiência Energética;

Bioclimatismo aplicado à Arquitetura;

Arquitetura Vernacular;

Eficiência Energética;

Interação com o entorno Natural/ parte da Natureza;

Atende e envolve a comunidade;

Memória, Patrimônio Histórico-cultural.


Salas de aula, área administrativa/direção e outros espaços dispostos por setor e lado a lado ao longo de corredores fechados;

Salas de aula, área administrativa/direção e outros espaços com disposição setorial, mas separados em edificações individualizadas, dispostas com certa distância umas das outras, interligadas por corredores vedados com paredes e cobertura ou por passarelas ao ar livre.

Salas de aula, área administrativa/direção e outros espaços sem disposição setorial e separados em edificações individualizadas, dispostas com certa distância umas das outras, interligadas por corredores vedados com paredes e cobertura ou por passarelas ao ar livre;

Salas de aula, área administrativa/direção e outros espaços sem disposição setorial e qualquer elemento de vedação (paredes ou painéis) que limite seu espaço físico e contato com o exterior.

167

Itens observados

Positividade Autoritarismo Educacional

Positividade Educação Libertária

Características predominantes Características predominantes


Rígido, com pouca possibilidade de plasticidade das formas e flexibilidade dos espaços.

Forma livre, variando desde a geometrização (com a predominância das linhas retas) às curvas e formas orgânicas.


Carteiras enfileiradas de frente para o quadro;

Carteiras dispostas em círculo;

Carteiras dispostas de maneira aleatória formando grupos.


Carteiras ou mesas com pouca mobilidade ou flexibilidade de modulação.

Carteiras ou mesas com boa mobilidade e confeccionadas para permitir flexibilidade de modulação.


Existem: visores de vidro nas portas; câmeras de vigilância; monitores (vigilantes).

Não existem.

Elaborado pela pesquisadora com base no capítulo 3.3 A relação entre aspectos arquitetônicos do ambiente de ensino, Práticas de Ensino e Aprendizagem e Sustentabilidade Arquitetônica: considerando o “Autoritarismo Educacional” e a “Escola Libertária”.

O quadro 18 apresenta a análise da arquitetura (aspecto geral) e dos

ambientes de ensino do Instituto Nossa Senhora da Piedade e indica a

Positividade predominante

168


Escola: Instituto Nossa Senhora da Piedade

Características Descrição Positividade

predominante


Os antigos quartos e salas de aula do conjunto arquitetônico ficam voltados para o leste (sol da manhã) e as áreas menos frequentadas para o oeste (sol da tarde). As edificações foram projetadas com pé-direito de 4,50m e janelas e portas largas e altas (com basculante superior para saída do ar quente). A disposição das edificações no terreno permite boa iluminação natural, durante os períodos matutino e vespertino, e ventilação cruzada que contribui para moderação do microclima interno dos ambientes principalmente no verão, quando as temperaturas chegam até 36ºC (as altas temperaturas aliadas à umidade relativa do ar que é praticamente acima de 90 durante todo o ano provocam uma maior sensação térmica de calor na cidade de Ilhéus). O conjunto arquitetônico usou consideravelmente o paisagismo como forma de moderação do microclima das áreas internas e externas das edificações. Há árvores e arbustos por toda escola e uma pequena área denominada de “Matinha” que abriga várias espécies da Mata Atlântica.


(Bioclimatismo aplicado à Arquitetura. Conforto

Ambiental)


O conjunto arquitetônico apresenta-se espacializado em módulos de diferentes tamanhos (comprimento e largura), interconectados por passarelas cobertas. As edificações seguem o padrão arquitetônico do conjunto principal (concluído em 1929). Dentro de cada módulo, as salas de aula distribuem-se lado a lado ao longo de extensos corredores (fechados ou abertos).



Apresenta rigidez com pouca plasticidade das formas e flexibilidade dos espaços. Autoritarismo Educacional


Em algumas salas apresenta carteiras enfileiradas de frente para o quadro, em outras apresenta carteiras dispostas em círculo ou formando pequenos aglomerados pela sala.

Autoritarismo Educacional/ Educação

Libertária


Carteiras com pouca mobilidade e flexibilidade de modulação. Autoritarismo Educacional


Não há visores de vidro ou câmeras de vigilância pela escola. Mas o monitoramento ocorre através da presença de monitores nos pátio e corredores das edificações.



169

O Instituto Nossa Senhora da Piedade é caracterizado pelo conjunto

arquitetônico principal concluído em 1929 e por módulos de novas edificações de

arquitetura similar a do conjunto principal. A disposição dos ambientes internos

reproduz o espaço setorizado (fragmentado) em salas de aula ao longo de extensos

corredores, tais quais as escolas e as edificações Panópticas do século XIX. A

estrutura apresenta extrema rigidez, não sendo possíveis adequações que envolvam

demolições de paredes, por exemplo. O mobiliário possui mobilidade, mas não

possui possibilidade de modulação.

A disposição do mobiliário varia de sala de aula para sala de aula a depender

principalmente do professor. Durante a aplicação do Roteiro de Observação

direcionado, verificou-se que em uma das salas de aula, a professora ensinava

matemática com as carteiras dos alunos organizadas em semicírculo, de forma que

as crianças pudessem ver os rostos umas das outras (Figura 76). Em outra a

professora ensinava a matemática no quadro e as carteiras estavam enfileiradas, de

modo que os alunos vissem as nucas uns dos outros (Figura 77).

Na sala onde a professora ensinava português, os alunos faziam atividades

reunidos em grupos (Figura 78) e, na sala onde estava acontecendo a aula de

ciências os alunos estavam sentados à vontade no chão, enquanto um coleguinha

Figura 76: sala de aula com carteiras organizadas em círculo na aula de matemática.

Figura 77: sala de aula com carteiras organizadas em fileiras.


170

mostrava o bichinho de estimação que havia trazido pra escola (Figura 79). Tratava-

se de uma atividade sobre os animais.

A escola não possui portas com visores de vidro e as janelas ficam

constantemente abertas para permitir a ventilação natural. Também não há câmeras

de monitoramento, mas a vigilância acontece através da presença de monitores em

locais estratégicos dos corredores internos e externos das edificações e nos pátios.

Quanto à sustentabilidade arquitetônica, a edificação foi projetada e inserida

no terreno seguindo “estratégias bioclimáticas passivas” (DURAN, 2011)

(considerando incidência solar; direção dos ventos; topografia do terreno)

contribuindo para que os espaços internos e externos apresentem bom conforto

ambiental. No espaço edificado a vertente conceitual predominante é da

Sustentabilidade Arquitetônica compreendida como uma continuidade da

Bioclimática (CORBELLA; YANNAS, 2009).


ambientes de ensino do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.


Figura 78: atividades em grupo na aula de português.

Figura 79: atividade sobre os animais na aula de ciências.

171


Escola: Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães


predominante


Verificou-se o uso de algumas estratégias bioclimáticas tais como: brise soleil (quebra-sol) nas janelas e ventilação cruzada em alguns ambientes. A edificação foi implantada de forma que as salas de aula estão voltadas para o sol da manhã (leste) e as rampas de acesso para o sol da tarde (oeste). Na parte oeste não há aberturas, mas as paredes são de cobogós em concreto; a intenção era proteger a fachada do sol da tarde e permitir a circulação do ar. Os materiais construtivos utilizados são tradicionais e não há registros de aproveitamento dos resíduos da construção na própria obra. A escola não possui tratamento paisagístico; não há árvores, arbustos ou canteiros com gramas, o piso exterior é bastante impermeabilizado (concreto).



A edificação apresenta salas de aulas, área administrativa/direção e outros espaços (Labins/laboratórios/sala de audiovisual, etc) dispostos por setor e lado a lado ao longo de extensos corredores fechados ou abertos.



Edificação constituída por blocos retangulares de diferentes dimensões. Predominância das linhas retas. Apresenta pouca flexibilidade espacial.



Carteiras enfileiradas de frente para o quadro. Presença de batente para elevar o professor em relação à sala de aula.



Carteiras com pouca mobilidade e flexibilidade de modulação. Autoritarismo Educacional


Não há visores de vidro, mas há câmeras de vigilância instaladas em todas as áreas da escola (exceto dentro dos banheiros).



172

A Arquitetura do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, apresenta

hierarquização dos espaços e uma setorização clara (área destinada às salas de

aula; área administrativa; áreas de convivência; áreas de esportes). Há extensos

corredores de conexão e grandes vãos divididos em salas de aula ao longo desses

corredores, características das edificações Panópticas do século XIX - arquitetura

disciplinar.

Segundo Foucault (2011, p. 142-143), a disciplina organiza “celas”, “lugares”

e “fileiras” criando espaços complexos:

Ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São espaços que realizam a fixação e permitem a circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações operatórias; marcam lugares e indicam valores; garantem e obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia do tempo e dos gestos. São espaços mistos; reais, pois que regem a disposição de edifícios, de salas, de móveis, mas ideias, pois se projetam sobre esta organização caracterizações, estimativas, hierarquias.

O objetivo é que cada indivíduo ocupe determinado lugar, para:

Evitar as distribuições por grupos; decompor as implantações coletivas; analisar as pluralidades confusas, maciças ou fugidias. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há a repartir. É preciso anular os efeitos das repartições indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivíduos, sua circulação difusa, sua coagulação inutilizável e perigosa; tática de antideserção, de antivadiagem, de antiaglomeração (FOUCAULT, 2011, p. 138).

Estas características são comuns na tipologia dos projetos arquitetônicos

elaborados para escolas padrão disciplinares, cujo programa de necessidades se

baseia no objetivo do Governo de materializar as Políticas Públicas de Interesse

Social voltadas para a “educação” (normalização) da população.

O projeto padrão para instituições como escolas, hospitais e creches é uma prática comum em projetos públicos de interesse social, que usam programas de necessidades padronizados das atividades estipuladas pelos órgãos administrativos de equipamentos urbanos. O partido arquitetônico procura atender aos objetivos econômicos, à racionalidade construtiva e à funcionalidade. Os argumentos a favor da padronização são a economia pela produção em massa, a redução de custo e o tempo de elaboração. Defende-se que o produto (projeto e obra) pode alcançar uma qualidade superior em relação às obras não padronizadas, em virtude da mão de obra

173

especializada em construções repetidas. Essa prática deve resultar em menos falhas na execução, principalmente porque a equipe recebe treinamento para serviços iguais. Outro argumento é que a repetição de obras permite introduzir correções quando o projeto padrão é construído, testado e avaliado (KOWALTOWSKI, 2011, p. 101-103).

Esse tipo de edificação escolar permite pouca flexibilidade espacial para

atendimento das diversas práticas de ensino e aprendizagem e muitas vezes não

atende às características bioclimáticas dos locais onde é construída,

comprometendo o conforto ambiental das salas de aula e de outros ambientes.

Isso pode ser verificado no Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães. Exceto

pela modificação na disposição das cadeiras, a sala de aula praticamente não

permite alteração. Existem elementos 100% fixos: patamar para elevar o professor

construído em alvenaria e quadro construído na parede (Figura 80).

Tais elementos também sinalizam de maneira clara o tipo de prática

pedagógica predominante na escola: tradicional (disciplinar).

A setorização e hierarquização dos espaços, já mencionadas, faz com que

essa arquitetura induza a um direcionamento inconsciente daqueles que a

frequentam (docentes, funcionários, discentes, visitantes). Cada qual é direcionado

para o “lugar” onde deve permanecer e exercer suas funções. Tal qual o Ideograma


Figura 80: patamar e quadro fixos na sala de aula do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

174

do aluno e seu aprendizado numa escola que corrobora o disciplinamento, o

percurso também é linear (Figuras 81, 82 e 83).

Fonte: Projeto Arquitetônico disponibilizado pela Superintendência de Construções Administrativas do Estado da Bahia (SUCAB) em julho de 2013.


Figura 82: Planta Baixa do 1º PAVTO do CMLEM indicando o fluxo de movimento.

Figura 81: Planta Baixa do Térreo do CMLEM indicando o fluxo de movimento.

175

Quanto à sustentabilidade arquitetônica assim, como no Instituto Nossa

Senhora da Piedade, a edificação foi projetada e inserida no terreno seguindo

“estratégias bioclimáticas passivas” (DURAN, 2011), considerando a vertente

conceitual que entende a Sustentabilidade Arquitetônica como uma continuidade da

Bioclimática (CORBELLA; YANNAS, 2009). Entretanto, o entorno imediato da escola

é árido. Não há qualquer tratamento paisagístico.

Durante as entrevistas um dos professores informou que uma de suas

atividades práticas envolveu o plantio de Ipês ao redor da escola, mas que em

virtude das condições do solo e falta de manutenção nenhuma das árvores

sobreviveu.

(...) no ano passado criei um projeto com meus alunos e junto de um amigo lá de Almadina. A gente faz processo de reflorestamento. Então compramos mudas de Ipê e plantamos aqui. Só que o solo e o calor matou. Não foi pra frente. O solo aqui é de cascalho, um solo bem pobre. E nós cavamos um buraco e colocamos, e eu infelizmente não pude criar aquela abertura pra colocar uma terra


Figura 83: Planta Baixa do 2º PAVTO do CMLEM indicando o fluxo de movimento.

176

mais fértil, mas orgânica. Infelizmente, ela ficou aí... e eu fiz até um processo de gotejamento com garrafa peti. Fizemos durante nossas oficinas práticas. A ideia do plantio dos Ipês era até pra colocar bancos, pros alunos ficarem em baixo e tal... Enfim todas as vantagens que a vegetação traz. Mas infelizmente não deu porque o solo não foi favorável. E o sol castigou muito. E quando não foi isso, me deparei com um elemento aqui que foi capinar a instituição com aquela máquina e o Ipê que estava ali na frente, que já tinha 60cm de altura... E ele chegou lá e cortou. Eu falei: rapaz você não viu que era uma árvore? Que é diferente do capim, da grama que você tá cortando? E aí, moral da história o pobrezinho do Ipê morreu! (Trechos da entrevista – entrevistado 13).


ambientes de ensino da Escola Rural Dendê da Serra.

Ao contrário do observado no Instituto Nossa Senhora da Piedade e no

Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, os espaços da Escola Rural Dendê da

Serra possuem uma fragmentação física (são desmembrados uns dos outros), mas

não apresentam a setorização hierárquica típica do disciplinamento. Ou seja, o

conjunto arquitetônico não é constituído por edificações com salas de aula e outros

ambientes distribuídos lado a lado ao longo de extensos corredores – tais quais as

edificações Panópticas do século XIX, como foi constatado nas duas outras escolas.

Na Escola Rural Dendê da Serra, os ambientes distam fisicamente uns dos

outros, pois cada espaço é um núcleo específico de imersão e emersão para o

aluno. É o local onde o professor exerce sua transdisciplinaridade. E a interconexão

entre esses espaços através da Natureza e dos conteúdos ensinados, através das

aulas de matéria (artes, marcenaria, jardinagem, línguas estrangeiras, euritimia)

estabelece a interdisciplinaridade.

177


Escola: Escola Rural Dendê da Serra


predominante


As edificações foram projetadas considerando as características do local onde seriam inseridas: topografia do terreno; posição em relação à incidência solar e direção dos ventos. Dessa forma, todas as edificações possuem boa iluminação e ventilação natural. A vegetação local foi preservada e houve tratamento paisagístico. Os materiais utilizados na construção são convencionais (concreto, alvenaria de tijolos, argamassa de cimento e areia), havendo mudança apenas na superestrutura, através da utilização de pilares de eucalipto. Também presentes na estrutura do telhado. Outras estratégias bioclimáticas foram utilizadas: telhas transparentes para entrada da luz natural, não havendo necessidade, portanto de uso de energia elétrica antes do fim do dia; aproveitamento da água da chuva; abastecimento de água direto do rio através de uma roda d’água (sem bombas). A escola é inserida em meio aos resquícios da Mata Atlântica e não agride o contexto natural.

Educação Libertária (Bioclimatismo aplicado à Arquitetura; Interação com o entorno Natural/ parte da Natureza).


As edificações se espacializam de maneira fluída e orgânica, misturando-se ao contexto natural, interligados por passarelas e escadarias ao ar livre.

Educação Libertária


Apresenta edificações com formas arredondadas (jardim de infância - simulando o formato de uma borboleta). Edificações com predominância de linhas retas e edificações geometrizadas.



Apresenta-se de maneira diversificada a depender das atividades que estejam sendo realizadas (em grupos, em dupla, em fileiras, em círculos e semicírculos)



O mobiliário é composto por mesas (para duas crianças – lado a lado) e cadeiras de madeira (boa parte confeccionados pela própria escola). O mobiliário apresenta mobilidade, e certa flexibilidade de modulação.



Não há visores de vidro nas portas; não há câmeras de vigilância; não há monitores em pontos estratégicos da escola.



178

A implantação (Figura 84) do conjunto arquitetônico da Escola Rural

Dendê da Serra, reflete a sinuosidade e organicidade do percurso de imersão e

emersão dos alunos no conhecimento.

A arquitetura da escola traz alguns elementos da Antroposofia, pois segundo

Alvares (2010, p. 30-41), Rudolf Steiner criou cinco princípios para direcionar a

proposta arquitetônica da Antroposofia: 1 estabelecer uma harmoniosa relação

entre a construção e sua vizinhança (propõe a harmonia com a comunidade, entorno

imediato construído e natural); 2 conexão entre forma e função (os ambientes

devem satisfazer as necessidades física, emocionais, estéticas, psicológicas e

espirituais daqueles que irão vivenciá-los cotidianamente); 3 paredes vivas (as

paredes são como organismos vivos que permitem elevações ou depressões,

Desenho elaborado em setembro, 2013.

Figura 84: Planta de implantação, indicando fluxo do movimento. Escola Rural Dendê da Serra.

179

devem crescer ou desaparecer como uma unidade orgânica para dentro da

construção); 4 relação com as leis da Natureza (a arquitetura deve ser orgânica, de

forma a permitir a metamorfose, pois somente através da Natureza o divino será

revelado ao homem); 5 elementos místicos representados geometricamente:

números, proporções e símbolos (estabelecimento de uma conexão com os tempos

ancestrais).

Na Escola Rural Dendê da Serra são nítidos os princípios 1, 2, 4 e 5, pois o

conjunto arquitetônico estabelece uma relação de harmonia com o entorno natural

onde está inserido e com as características das construções da comunidade local;

seus espaços atendem os aspectos físicos, emocionais, estéticos, psicológicos e

espirituais da proposta Pedagógica e daqueles que os vivenciam diariamente; há um

respeito à Natureza (a escola parece se misturar à paisagem Natural); e os espaços

foram projetados seguindo as proporções do desenvolvimento humano: o jardim de

infância possui a forma de uma borboleta, as paredes são arredondadas. Do 1º ano

ao 5º ano, a estrutura será um misto de linhas retas com curvas (este módulo ainda

será construído), representando a racionalização que está em desenvolvimento e do

6º ao 8º ano as edificações (já construídas) são a racionalização/ geometrização de

algo similar a uma pétala de flor (Figura 85).

Figura 85: Planta Baixa do módulo de salas de aula e a pétala de rosa.


180

Apenas o princípio 3 (paredes vivas) não foi explorado, mas em função da

falta de recursos financeiros para propor uma arquitetura mais arrojada.

De acordo com Jolley (2010), Rudolf Steiner não estudou para ser um

arquiteto, mas isso não o impediu de projetar dezessete edificações e introduzir

diferentes leituras da arquitetura. Segundo o autor o design de Steiner baseava-se

nas formas esculturais da Natureza e na total interação da edificação com o entorno

natural imediato. Na concepção de uma escola havia uma sequencia e interação de

formas a ser seguida: a edificação do ensino infantil deveria ser mais arredondada,

lembrando as formas da criança de 1 a 3 anos. À medida que a criança fica mais

velha, as edificações se tornariam menos arredondadas e mais angulares, assim

como capacidade de raciocínio que se desenvolve, mas sem jamais abandonar os

sentimentos.

Para Rudolf Steiner a arquitetura é a “arte de criar espaços envolventes e

fechados, com a ajuda dos vários materiais e através dos significados das formas,

para acolher as mais múltiplas atividades, abrangendo desde moradia até propósitos

religiosos” (ALVARES, 2010, p.30).

Quanto à Sustentabilidade Arquitetônica a arquiteta que projetou o conjunto

arquitetônico, compreende a arquitetura no sentido proposto por Mcdonough (1994),

como parte da matriz evolutiva da Natureza, e propôs:

(...) uma integração com o meio ambiente externo, respeitando o clima, respeitando os ventos. Então eu procurei fazer aqui ensolejamento natural, ventilação natural, aplicar esses conceitos que tem a ver com a sustentabilidade da edificação. Tem alguns espaços que precisam de melhorias, mas, por exemplo, não temos que ascender lâmpadas durante o dia, alguns ambientes não precisam de ar condicionado. Você tem uma abertura maior, uma transição livre do espaço interno pros espaços externos sem corredores, sem obstáculos (Trechos da entrevista - entrevistado 1 e arquiteto que projetou a Escola Rural Dendê da Serra). (...) uso de iluminação natural, ventilação natural, essa integração com o ambiente, usar eucalipto na estrutura, já foi uma coisa mais não tão agressiva ao meio ambiente, um pouco mais sustentável, o quê que a gente procura aqui, economizar, aproveitar a água da chuva do telhado. Aí vai pra um tanque e essa água é utilizada pra molhar planta, ainda não tem aquele processo todo pra gente poder utilizar pra banho, descarga. A gente tem uma roda d’água no rio

181

aqui em baixo que joga a água pra cima do rio, é um sistema ecológico, porque é roda d’água, mecânico, não é de bomba. (...) a gente aprovou um projeto agora do FIES pra fazer uma oficina sobre bioconstrução, e eu vou ter que fazer uma construção com meus alunos, faz parte do currículo; então a gente vai fazer umas paredes com Bioconstrução. Tem um bioconstrutor aqui na região e ele se prontificou a fazer comigo, vai passar as técnicas que iremos usar (Trechos da entrevista – entrevistado 1 e arquiteto que projetou a Escola Rural Dendê da Serra).

A organização pedagógico-arquitetônica das três escolas analisadas

apresenta a complementaridade entre o que foi proposto em termos de prática

pedagógica e o que foi projetado arquitetonicamente. Verifica-se que o Instituto

Nossa Senhora da Piedade, edificação projetada em 1917 que corrobora com o

padrão disciplinar das instituições de ensino do final do século XIX, permite ao

professor a liberdade para alterar o layout interno das salas de aula para práticas

que quebrem a tradicionalidade do ensino, porém, a estrutura organizacional e

pedagógica marcada pela fragmentação hierárquica e pela predominância das

Técnicas Disciplinares (Micropoder) direciona a finalidade das atividades para o

disciplinamento dos corpos. O conjunto arquitetônico foi projetado utilizando

estratégias bioclimáticas para permitir o conforto ambiental.

O Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, possui uma arquitetura

padronizada pelo Governo do Estado da Bahia projetada para a prática pedagógica

do ensino tradicional. A fragmentação hierárquica se dá na estrutura organizacional,

no Projeto Político Pedagógico e é nítida no espaço edificado. Todos são

conduzidos inconscientemente para seus devidos lugares, suas “celas”. A edificação

não possui flexibilidade espacial. Verificam-se algumas estratégias bioclimáticas na

arquitetura das edificações, mas os ambientes apresentam pouco conforto

ambiental.

A Escola Rural Dendê da Serra, não apresenta indícios do disciplinamento,

sua estrutura organizacional, Projeto Político Pedagógico e Arquitetura refletem os

princípios da Pedagogia Waldorf. Em termos de Sustentabilidade Arquitetônica, o

conjunto arquitetônico não só permite o conforto ambiental, mas também eficiência

enérgica e se mistura ao entorno imediato natural, respeita as características da

comunidade local (de onde vêm a maior parte dos alunos) e envolve professores,

pais e alunos na construção contínua da escola.

182

5.2 Cartografia das subjetividades no espaço construído/ simbólico das

Escolas analisadas: como os sujeitos se envolvem pela Positividade das

Práticas Discursivas do Disciplinamento e da Libertação.

Após a correlação do espaço edificado com o proposto no Projeto Político

Pedagógico de cada escola analisada, procedeu-se com a análise do Discurso

daqueles que vivenciam tais espaços cotidianamente e que são envolvidos pela

Positividade das Práticas Discursivas seja do Disciplinamento seja da Libertação.

As entrevistas foram transcritas, os Pontos de Difração do Discurso (palavras/

frases chaves) foram extraídos e observaram-se quais as características

predominantes, considerando as Positividades antagônicas/ controversas do

“Autoritarismo Educacional” e “Educação Libertária”.

Após a análise, procedeu-se com o preenchimento da Matriz de Positividade

das Práticas Discursivas, que objetiva uma classificação qualitativa, e da Matriz de

quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à

predominância das Positividades.

Sendo assim, com base no procedimento realizado obtiveram-se as seguintes

Matrizes para o Instituto Nossa Senhora da Piedade (Quadro 21) e (Tabela 2).

Quadro 21: Positividade das práticas discursivas (classificação qualitativa)

Instituição: Instituto Nossa Senhora da Piedade

Entrevistado (E)


D1 D2 D3 D4


E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9


183


Instituição: Instituto Nossa Senhora da Piedade

Entrevistado (E)





E1 2,5 2 1 5,5 1,5 1 2 4,5 1 3 1 4 9

E2 6 4 5 1 16 4 4 0

E3 4 4 3 3 14 2 2 2 6 0

E4 6 4 5 5 20 0 0

E5 6 2 5 2 15 0 2 3 5

E6 6 4 5 2 17 3 3 0

E7 4 4 5 0 13 2 2 5 5

E8 6 4 5 4 19 1 1 0

E9 3 4 4 4 15 3 1 4 1 1

Total 43,5 30 39 22 134,5 8,5 1 5 10 24,5 1 5 1 13 20

Porcentagem (%) 74,23 Porcentagem (%) 13,62 Porcentagem (%) 12,15


Verifica-se que 74,23% dos Pontos de Difração Indicam a predominância da

Positividade 1 – Autoritarismo Educacional; a Positividade 2 – Educação Libertária

abrange 13,62% e os Silêncios 12,15%.

No Instituto Nossa Senhora da Piedade, os silêncios se enquadraram em dois

aspectos: 1. O(a) entrevistado(a) desconhece totalmente o tema da pergunta e 2.

O(a) entrevistado(a) entende e conhece o tema da pergunta, mas não quer

disponibilizar a informação por medo de ser repreendido.

A análise do quadro 20, por entrevistado, possibilitou desenhar os diagramas

dos sujeitos sujeitados pelas práticas discursivas antagônicas/ controversas das

Positividades: P1 – Autoritarismo Educacional e P2 – Educação Libertária.

As figuras 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93 e 94 representam os referidos

diagramas. Os comentários analíticos de cada diagrama (em relação às dimensões:

D1 – Práticas de Ensino e Aprendizagem; D2 – Estrutura Organizacional da escola;

D3 – Relações Interpessoais e D4 – Sustentabilidade Arquitetônica) estão dispostos

após cada figura, seguidos também de trechos das entrevistas com os Pontos de

Difração (que indicam a predominância das Positividades) em negrito.

184

O entrevistado 1 vivencia a Dimensão 1 (práticas de ensino e

aprendizagem) de maneira tensionada. Ele tenta introduzir atividades que quebrem

a aula tradicional (professor ao quadro e alunos sentados enfileirados de frente para

o professor) através de atividades colaborativas entre os alunos; indo além do

ambiente da sala de aula (quatro paredes) e buscando uma interação com outras

áreas do conhecimento. Dessa forma, há uma contraforça que permite que a dobra

seja de emersão do invaginamento.

(...) vamos ter aula de história hoje, vamos discutir lá fora. É uma delícia./ (...) Quando trabalho em grupo dou a chance aquele que tem dificuldade de também estar ajudando/ oportunizar todos. Escola inclusiva é assim./ (...) Uma pergunta em ciências, um procedimento em experiência que é físico, mas não deu certo. Então a gente repete, vamos procurar um professor de física, vamos ver o que ele tem pra dizer. (Trechos da entrevista - Pontos de Difração em negrito).

Entretanto, as Técnicas Disciplinares prevalecem, pois as atividades por mais

interativas e colaborativas que sejam deixam visíveis àqueles alunos que não

atendem o padrão normalizador (vigilância hierárquica), e o “exame” controla,

qualifica e os classifica. Sendo assim, a pressão exercida sobre o sujeito faz com

que este se redobre e retorne para o invaginamento.


Figura 86: Diagrama do Entrevistado 1 (Instituto Nossa Senhora da Piedade) e como este está sujeitado pela Positividade das Práticas Discursivas antagônicas/ controversas do Autoritarismo Educacional e Educação Libertária em relação a cada Dimensão analisada.

185

(...) Avalia não só por prova, mas as habilidades, as competências/ a postura dele em sala até o momento que ele faz a avaliação, tudo isso é avaliado. (Trechos da entrevista - Pontos de Difração em negrito).

Quando se trata da Dimensão 2 (estrutura organizacional), o entrevistado

responde com certa convicção somente aquilo que ele efetivamente vivenciou, neste

caso, a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e das ementas e

planos de aula das disciplinas. Segundo o entrevistado, ambos os processos foram

construídos de maneira coletiva e colaborativa. Isso permite a dobra de emersão do

invaginamento.

Participei... da construção, fui a todas as reuniões. A gente teve uma participação ativa nisso aí...todo o professorado./ (...) Tudo através de reunião e tudo colaborativo. (Trechos das entrevistas – pontos de difração em negrito).

Já questionamentos sobre a estrutura da escola como facilitador de suas

práticas de ensino e aprendizagem e conhecimento acerca dos Parâmetros

Curriculares Nacionais apresentam respostas vagas, mesmo quando explicações ou

outras perguntas foram introduzidas objetivando uma resposta mais detalhada.

(silêncio).

Facilita...é um grande facilitador, apesar de ter sofrido tantas mudanças e que a gente vem aí ao longo...pra poder acompanhar. (Trechos da entrevista). (...) Sim, a gente trabalha seguindo isso...(Trechos da entrevista).

O “silêncio” ocorre porque o entrevistado desconhece o objeto da pergunta.

Em sua história, ele não estabeleceu o link entre as suas práticas de ensino e o

ambiente onde ensina. E o mesmo ocorre quando se trata dos PCNs, ele não

percebe a influência dos Parâmetros Nacionais Curriculares nos conteúdos que

ensina.

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), o entrevistado relata que

tudo é definido através de reuniões com a coordenação pedagógica, às vezes de

maneira coletiva, às vezes individualmente (a depender do assunto a ser tratado). A

posição hierárquica ocupada pelo coordenador é fundamental para definição da

186

prática do professor em sala de aula, deixando explícita a “vigilância hierárquica”.

Nesse aspecto o sujeito sofre mais uma vez a pressão das Técnicas Disciplinares e

retorna para o invaginamento.

Tudo é feito em reunião e toda semana a gente tem o momento do professor e o coordenador/ olha isso aqui tá além do tempo que a gente tem pra tá explanando, vamos deixar pra outra semana, ou vamos esperar passar essa semana de teste e a gente vai e volta nisso aqui. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Por fim, constatou-se, através das respostas às perguntas relacionadas ao

conceito de sustentabilidade, ou de como seria uma escola sustentável - referentes

à Dimensão 4 (sustentabilidade arquitetônica) - que o entrevistado conhece

pouco sobre o tema, e o associa à algumas atitudes específicas praticadas pelas

crianças, tais como: não jogar papel no chão, coleta seletiva do lixo; somente ligar

ventilador e luzes quando necessário. (silêncio).

(...) na hora do lanche já tem o lixo, os vasilhames, a coleta seletiva. E eles já fazem isso, já é natural...Embora você ainda encontre alguns papeizinhos pelo chão./ (...) “Tia desliga o ventilador, porque agora tá frio”. A única coisa que eu não apago quando eles pedem é a luz, pra deixar bem luminoso. E às vezes não fica nem escuro, mas é pra deixar bem luminoso mesmo. (Trechos da entrevista).

Assim como na análise da Dimensão 2, o “silêncio” ocorre porque o

entrevistado desconhece o objeto da pergunta. Em sua história escolar (como aluno

primeiramente e depois como professor), ele não vivenciou o conceito de

sustentabilidade, dessa forma não consegue falar sobre o tema e mostrar como este

se materializa na arquitetura da escola ou até mesmo em suas práticas de ensino.

187

O entrevistado 2 vivencia a Dimensão 1 (práticas de ensino e

aprendizagem), através das Técnicas Disciplinares (“vigilância hierárquica”, “sanção

normalizadora” e o “exame”). Ele se dobra, redobra e se mantém no invaginamento.

(...) o colégio é quase centenário, então ele foi projetado num primeiro momento para as freiras, para criarem, formarem noviças, e daí freiras; e também para o internato de mulheres./ (...) pode aparentar que ela tenha uma arquitetura um pouco mais... disciplinadora, mas como aluno, como professor e coordenador, vejo que a maioria dos espaços aqui e especialmente em sala de aula, são espaços amplos./ (...) isso favorece muito os professores circularem em sala./(...) Alunos com nível de proficiência muito bom são convidados para serem monitores/ isso acontece especialmente nas áreas de química, física, matemática/ a ideia disso: é fomentar lideranças/ centros de interesse/ os alunos desse Centro de Interesse geralmente são os monitores nas salas de aula./ (...) Avaliar o aluno no processo/ determinado momento na sala de aula, ele divide a sala em duplas, o aluno pega o caderno, pega o livro, com consulta e vai responder determinadas perguntas/ O ensino médio tem duas provas por sábado, durante a semana são feitas as atividades/



188

simulado no sentido integrado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


relata detalhadamente como foi o processo para elaboração do Projeto Político

Pedagógico e elaboração das ementas das disciplinas e planos de aula. Isso

acontece, porque o entrevistado ocupa um cargo de Coordenação (tem o privilégio

das informações). Em sua fala fica explícita a predominância da “vigilância

hierárquica” na escola e dos dispositivos de normalização governamentais. Mantém-

se no invaginamento da dobra.

Primeiro a gente foca as habilidades que precisamos desenvolver e como o conteúdo, ele vai favorecer para o desenvolvimento daquela habilidade. Então primeiro a gente tem os aspectos gerais da escola, que tipo de homem queremos formar, qual é a missão desta Instituição, eh... que valores, habilidades e competências esses alunos precisam desenvolver no decorrer da sua educação básica para serem bons cidadãos/ (...) E aí a gente trabalha os especialistas nas áreas; depois daquela área se reunir e estabelecer isso aí cada disciplina com os professores, em cada segmento de ensino também estabelece quais são os objetivos da disciplina e qual metodologia vai ser utilizada. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

(...) fizemos um primeiro projeto, depois a 4, 5 anos atrás, nós reformulamos esse projeto pra trabalhar com as áreas do conhecimento de acordo com que o ENEM já estava propondo... eh...fizemos alguns cursos fora da escola proporcionado pela rede Ursulina para ter uma visão mais global.../ (...) a proposta pedagógica em si está tentando contemplar não só os aspectos nacionais como também aspectos internacionais. Nós temos, por exemplo, uma matriz do PISA que é o exame que se faz do nível de proficiência nas habilidades e competências dos alunos na educação básica dos países em geral e a gente tem ele como uma das nossas matrizes pra verificar como nossos alunos estão a cada segmento alcançando o desenvolvimento nas habilidades e competências necessárias. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), a fala do entrevistado

deixa explícita a “vigilância hierárquica” na estrutura de atendimento e apoio ao

professor e a necessidade de “normalização” do aluno. A flambagem que ocasionou

a dobra com invaginamento permanece.

189

Reuniões por área; tenho reuniões por série/ (...) reuniões individuais com os professores/ (...) quais são as dificuldades que alguns alunos estão tendo/ (...) alunos que estão destoando em termos pedagógicos/ nível de comportamento/ (...) quinzenalmente nós temos reuniões ou por área, ou individual. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (sustentabilidade arquitetônica), o entrevistado

entende a sustentabilidade, e como esta se apresenta na arquitetura, como algo que

vai além da utilização de estratégias bioclimáticas para promover o conforto

ambiental da edificação, pois envolve história, cultura e a memória de um povo. Para

ele uma escola sustentável é aquela que preserva a memória, o meio ambiente e se

preocupa com as relações interpessoais. Nesse momento o entrevistado relata o

que a escola significa para ele (infância, alegria, mistério, aventura, imaginação). E é

nesse breve momento que há uma contraforça que permite a flambagem no sentido

da dobra de emersão do invaginamento.

(...) o conceito de sustentabilidade também como a memória de um povo, a memória de uma história de Ilhéus./ (...) Eu acho que ela é sustentável, porque a arquitetura dela representa história./ (...) E, além disso, temos um cuidado enorme com essa mancha da Mata Atlântica que tá aqui./ (...) Aquela que preserva memória, meio ambiente e as relações interpessoais./ (...) A escola me lembra da infância/ estruturas enormes/ aventuras/ viagem pelo tempo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

190

O entrevistado 3 entende a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e

Aprendizagem), como algo a ser construída continuamente; a criança deve se

desenvolver pela “autoexpressão” (a princípio dentro do seu próprio tempo). Para ele

o professor é um mediador do conhecimento. Nesse momento, a contraforça

provoca a flambagem que origina a dobra de emersão. Entretanto, o “tempo

disciplinar” como mecanismo de fiscalização e controle está implícito nesse

processo, assim como o “padrão normalizado” (o desenvolvimento do sujeito ideal) e

o “exame”. Dessa forma, apesar da emersão, as Técnicas Disciplinares o

pressionam e ocasionam a dobra de invaginamento.

(...) aqui na escola é o método natural da autoexpressão/ (...) essa metodologia da gente, não vem com nada pronto. O nosso trabalho é construído; nossa escola tem essa área que facilita/ (...) o professor não é aquele detentor do saber, e sim aquele mediador, que leva a criança a descobrir/ (...) Cada lugar conta uma história, a rocinha conta uma história, a parte do palácio. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). (...) 07:30 até 08:00hs nós chamamos de acolhida/ (...) 08:00hs a gente começa nossa rotina que é uma roda/ (...) naquela roda a



191

gente combina tudo aquilo que vamos fazer pela manhã/ (...) 09:30 hora do parque!/ (...) depois hora do lanche/ (...) aí depois do lanche a gente tem o relax/ (...) 11:30 a gente tem a avaliação da manhã. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O 1º, 2º e 3º ano eles falam que é sondagem/ (...) Sondagem é nada mais nada menos que a prova, sem nome de ter prova, onde ele estuda pra ter uma sondagem/ (...) Aqui no infantil a avaliação é feita a partir de como é que a criança cresceu, o quê que ela desenvolveu nas atividades motoras, no cognitivo, no sócio afetivo, em Sociedade e Natureza... em Matemática. Diante do que nós propomos, a que objetivo nós queremos chegar, como é que essa criança tá, o que ela precisa ser trabalhada. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


descreve que a Política Educacional Federal é imprescindível para a escola e que a

lei precisa ser cumprida. Os PCNs foram incorporados ao currículo da escola

através de grupos de estudos estipulados pela diretoria pedagógica geral. Para o

entrevistado a gestão democrática na escola existe a partir do momento em que

todos foram convidados para discutir a reformulação do Projeto Político Pedagógico

e que a ideia foi começar a preparar os alunos para o ENEM desde o ciclo da

infância. Ou seja, a estrutura organizacional apresenta-se como setorizada

hierarquicamente e subordinada a dispositivos governamentais de normalização da

população. Dessa forma, o entrevistado sofre pressão e se recolhe ao

invaginamento da dobra.

A diretoria montou grupos de estudos pra estudar realmente dentro dos PCNs a música, movimento, a linguagem, a matemática/ A Política Educacional Federal/ (...) encare com responsabilidade o que a Lei determina, porque a Lei não nasce do nada; a Lei ela estuda, você vê que tem a gestão democrática e a nossa escola vê realmente essa situação porque há dois anos quando reformulado o PPP, houve uma junção de todos os professores, onde tinha professor que é do 3º ano do ensino médio junto com professor do infantil. A gente assim, colocando os nossos depoimentos, o que uma criança naquele momento tava precisando que ele levou pra prática dele lá; a prática dele veio para nós/ (...) A gente procurou saber o que a escola precisava estar mudando/ Pra que você possa realmente dar um ensino de qualidade/ ENEM/ alunos iam mal em redação/ como é que a gente pode ajudar isso daqui: desde o infantil/ nós passamos assim mais de um mês nesse estudo, depois dividimos em grupos até então ficar pronto. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

192

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), apesar da estrutura

organizacional determinar as posições de cada sujeito dentro da escola e a quem o

professor está subordinado, o entrevistado vivencia um trabalho coletivo em seu dia

a dia, onde as soluções para eventuais problemas são discutidas em conjunto. Além

disso, não existe uma hierarquia de importância entre as disciplinas (o conteúdo de

uma ser mais valorizado que o de outra). Os conteúdos tem o mesmo grau de

importância para o aprendizado aluno. Sendo assim, ao mesmo tempo em que o

entrevistado vem sendo submetido à “vigilância hierárquica” o que ocasiona a dobra

de invaginamento, o trabalho coletivo e cooperativo alivia a pressão que é exercida

sobre ele e, por um breve momento, a dobra é invertida para emersão.

Nós temos a reunião mensal com a coordenadora nossa pedagógica geral, e temos com a coordenadora do segmento/ Nós resolvemos tudo assim em conjunto. Agora se for assim, alguma coisa em relação à sala, em relação a algum pai queixoso, geralmente a coordenação chama individual o professor para que juntos possam resolver a situação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). (...) a gente aqui não vê como a melhor disciplina e nem aquela que não tem importância. Porque nós vamos ter químicos, nós vamos ter biólogos, mas nós vamos ter historiadores, nós vamos ter pedagogos, enfim não tem essa diferença entre disciplina maior e menor. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (sustentabilidade arquitetônica), o entrevistado

entende a sustentabilidade arquitetônica como uma automanutenção financeira para

preservação da escola. Para ele, uma escola com uma arquitetura sustentável

depende da redução da inadimplência. O fator meio ambiente está dissociado do

conceito de sustentabilidade para o entrevistado. E é no seu bem estar, em termos

de conforto ambiental relacionado aos ambientes da escola, que ficam claros os

princípios da Bioclimática e Eficiência Enérgica aplicados à arquitetura. Há apenas

um momento em que o entrevistado consegue emergir do invaginamento da dobra

que é quando ele diz que a escola marcou sua infância através do mistério,

aventura, amizade e amorosidade.

A escola é muito grande. O recurso pra conservar essa escola não é fácil/ conservar esse Patrimônio/ a inadimplência é muito grande/ (...) A partir do momento que a gente tem pais pagantes/ a

193

campanha é preservar/ (...) As salas são amplas/ não tem problema nenhum em relação ao arejar, ao conforto, porque são salas amplas/ boa iluminação também, a gente não precisa funcionar com luz o dia todo/ (...) Era uma coisa meio mística, um mistério, descobrir cada ponto/ estilo Gótico, me encantava demais/ sentia realmente que estava dentro de um castelo/ somos uma família em todos os aspectos/ não dá tempo de ser uma estrela só, a gente tem que ser uma constelação/ Piedade é amor à primeira vista. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 4 vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e

Aprendizagem), há mais de 50 anos sob a pressão das “Técnicas Disciplinares”

(em dobra), pois foi aluna da escola quando esta era um internato. Já foi professora

na escola e hoje é a coordenadora geral do Ciclo da Infância. Para ela, embora a

escola sempre tenha buscado acompanhar as inovações tecnológicas educacionais,



194

a Piedade foi e continua sendo tradicional, pois reproduz as características das

Escolas da Rede Ursulina que por sua vez, seguem a filosofia da Ordem.

Como professora utilizava diversas práticas de ensino e aprendizagem, mas

na maioria das vezes optava pela aula expositiva tradicional. Afirma não ser

detentora do saber e relatou que sempre permitia discussões em sala de aula.

Em seu relato observa-se que o “exame” é uma das “Técnicas Disciplinares”

presentes na escola desde o ensino infantil, pois as atividades de avaliação

(trabalhos em forma de projetos) ocorrem nos moldes das provas e o relatório

individual objetiva medir se a criança atendeu (“consolidou”) ou não as habilidades

determinadas para aquela faixa etária (se atendeu ou não o padrão idealizado/

normalizado).

Escola considerada Tradicional, porque é uma escola de uma Rede Ursulina, tem toda uma história de educação dentro da filosofia da Ordem/ a Piedade sempre foi uma escola avançada em termos de ideias, em termos de inovações. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu ficava inventando muitas coisas/ fazia trabalho de grupo, trabalho de discussão/ normalmente eram aulas expositivas/ eu dava oportunidade do meu aluno levantar a mão e perguntar/ eu buscava muito assim, outras formas/ a preocupação que eu tinha em criar artifícios/ conversar, a gente conversava muito e as pessoas perguntavam e eu nunca tive a vaidade de ser aquela que sabia mais do que os outros/ eu sempre fui assim muito aberta com meus alunos e eu acho que isso criou uma confiança, quer dizer eu não tenho aquela vaidade, e não tinha vaidade de dizer eu sou a dona do saber e vocês sabem menos do que eu/ De modo geral a metodologia era aula expositiva. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Na educação infantil a gente nunca teve prova. A gente não tem livro/ Do alfa à 1ª série, não tem prova, eles têm atividades de avaliação nos moldes das provas. Trabalhos em forma de projetos, aí a gente tem uma ficha de avaliação. Em que a gente avalia as competências, se ele é capaz de interpretar, se é capaz de ler/ tem atividades de pesquisa/ temos 3 trimestres. 1o trimestre, 2º trimestre e 3º trimestre/ se a criança consolidou, ou seja, se ela desenvolveu aquela habilidade, então é sim, se ela ainda está mais ou menos, então é em processo, se ela ainda não consolidou é não/ relatório individual. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando se trata da Dimensão 2 (estrutura organizacional), a entrevistada

deixa explícitos os dispositivos de vigilância hierárquica governamentais e internos

195

dentro da escola como fatores determinantes para organização da estrutura e

elaboração de ementas de disciplinas, planos de aula e Projeto Político Pedagógico.

A gente não foge à Política Educacional Federal/ sempre procurou seguir aquilo que o MEC permitia enquanto Instituição Particular/ Pra você ser autorizado inclusive pra funcionamento você não pode fugir aos padrões do MEC/ (...) O fato de a gente ter vários segmentos dentro da escola. Departamentos: ensino médio tem o seu coordenador, a gente pegou o Plano Nacional que era destinado ao ensino médio, a gente viu quais eram as habilidades e as competências que eram destinadas ao ensino médio, a gente trouxe isso pra escola, a gente pegou em termos do fundamental e a gente fez essas adaptações também em discussão com os professores/ Formou um grupo mínimo de estudo/ proposta nova do MEC/ missão de uma escola Ursulina/ princípio de Santa Ângela. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), as reuniões ocorrem

conforme a hierarquia organizacional da escola, por segmentos e dentro do “tempo

disciplinar”. Quando de se trata de conselho de classe, este não se aplica ao Ciclo

da Infância, mas o “exame” é o que prevalece, mesmo quando cabe a família a

decisão se a criança deve seguir ou não para a série subsequente.

Uma vez por semana a gente tem uma reunião geral com a direção da escola/ a coordenação faz avisos coletivos/ depois cada um se reúne com seu departamento/ horários de coordenação/ a gente senta com o professor por série. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). No final do ano a gente faz a avaliação final daquele aluno/ para constatar se a criança tem condições de cursar a série seguinte/ Não há reprovação automática/ quem decide quem vai adiante ou não é a família/ no 3º ano a escola retém. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (sustentabilidade arquitetônica), a entrevistada

entende a sustentabilidade como aquela em que as edificações devem ser

construídas para resistirem o máximo ao tempo. Para ela uma escola sustentável

seria aquela que possibilitasse flexibilidade, mobilidade características de uma

escola libertária; entretanto, a escola deve ser pensada por segmentos

(fragmentação do espaço físico). Assim como o entrevistado número 3, é no bem

estar, em termos de conforto ambiental relacionado aos ambientes da escola, que

196

ficam claros os princípios da Bioclimática e Eficiência Enérgica aplicados à

arquitetura.

A entrevistada não emerge do invaginamento da dobra nem mesmo quando

reflete sobre o que a escola significa para si, pois suas lembranças remetem ao

medo que sentia de ser repreendida pelas freiras (“sanção normalizadora”),

principalmente quando tentava se aproximar da área da clausura.

Ela já tem muitas adaptações, paredes divisórias, que podem ser removidas/ A visão de quem projetou esta edificação era bem ao longo prazo/ (...) Seria uma escola que possibilitasse a flexibilidade das aulas e a mobilidade dos alunos dentro da instituição/ não tivessem muitas coisas fixas/ escola deveria ser pensada por segmentos. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Vejo que essa escola é um prolongamento da história antiga/ uma surpresa e um temor/ um deslumbramento, tudo diferente, tinha missa todo dia/ naquela época tinha a clausura, e a gente não podia nem pensar em chegar perto daquele lugar/ Era um mundo encantado, às vezes tenebroso, às vezes encantado/ Do lado de lá era a clausura, do lado de cá era a escola. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Acho que da época quando era criança até os dias atuais, o clima mudou muito. Temos uma boa ventilação, mas as salas precisam de ventilador. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).



197


Aprendizagem), em relação a um “tempo disciplinar” similar ao das escolas do

século XIX. Para ele a escola possui boa infraestrutura e entende que a diversidade

de ambientes de ensino facilita suas práticas, mas não relata maiores detalhes, nem

mesmo quando perguntas e explicações foram introduzidas.

Chego aqui às 7:00hs, e passo na capela pra orar para o dia. De 7:10 às 8:00 a gente deixa eles livres. À partir das 8:00 a gente faz a roda e faz combinado do que será feito durante o dia. 8:20 tem aula passeio, aí tem autoexpressão (pintura, desenho, colagem), centro da leitura, centro do lar, centro da construção. Às 9:15 tem a atividade de motricidade, aí eles tem 10 minutos de parque, às 09:30 é o lanche, aí vem o descanso por 15 minutos, depois expressão corporal. Às 15 pra 11:00 é a hora da história, aí vem o parque de novo, 11:20 é pra avaliar o dia e 11:30 é o horário da saída. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Temos espaço físico grande, temos parque, temos rocinha pra fazer passeio, temos ginásio de esportes. (Trechos da entrevista).


explica que somente a coordenadora do ciclo da infância participou da elaboração

do Projeto Político Pedagógico. O mesmo ocorreu com a elaboração de ementas e

planos de aula, a coordenadora participou do processo e transmitiu o que foi definido

para os professores, confirmando o que já foi constatado na fala dos demais

entrevistados quanto à organização da escola segundo a “vigilância hierárquica”.

Não participei, quem participou foi a coordenadora/ (...) A gente sentou com ela, e ela passou por alto o que tinha acontecido. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

As perguntas referentes ao conhecimento da Política Educacional Federal

obtiveram as seguintes respostas:

Sentamos para reler os PCNs/ (...) Inclusive, quando a gente foi fazer o estudo a gente viu que tem tudo a ver com o que a gente faz aqui. (Trechos da entrevista).

Assim como ocorreu com o entrevistado 1 ocorre um “silêncio” porque o

entrevistado 5 desconhece o objeto da pergunta. Em sua história, ele não percebe

198

realmente a influência dos Parâmetros Nacionais Curriculares nos conteúdos que

ensina.

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), as reuniões ocorrem

conforme a hierarquia organizacional da escola e conforme o “tempo disciplinar”.

Segundo o entrevistado há oficinas e grupos de estudos onde os professores trocam

ideias e compartilham procedimentos metodológicos e dificuldades, que ocorrem

através de seminários realizados entre os professores.

A de planejamento é feito por área. Só professora e coordenação. E uma vez por mês a gente tem com o grupo todo/ (...) A gente faz seminários entre a gente mesmo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (sustentabilidade arquitetônica), assim como o

entrevistado 3, o entrevistado 4 entende a sustentabilidade arquitetônica como uma

automanutenção financeira para preservação da escola. O fator meio ambiente está

dissociado do conceito de sustentabilidade para o entrevistado.

Acho que sim. Mas a cidade toda está com muita inadimplência. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando questionado sobre como seria uma escola de arquitetura sustentável,

o entrevistado sente dificuldades em responder, mesmo após explicação acerca do

questionamento. (silêncio).

Eu acredito que essa escola seja sustentável. Eu acredito. (Trechos da entrevista).

O mesmo ocorreu quando a questão referia-se ao conforto da sala de aula

quanto à ventilação, iluminação natural e acústica. (silêncio).

Considero sim. Minha sala é muito ampla. A estrutura é muito boa. (Trechos da entrevista).

O “silêncio” ocorre porque o entrevistado desconhece o objeto da pergunta.

Em sua história, ele não vivenciou o conceito de sustentabilidade, então não

consegue ver como este se materializa na estrutura arquitetônica da escola em que

199

ensina e muito menos imaginar como seria uma escola com arquitetura sustentável.

O mesmo ocorre quando se trata de seu conforto ou desconforto ambiental, pois não

os associa às condições físicas do ambiente onde ensina.

O entrevistado 6 relata que a escola apresenta um espaço amplo que facilita

o desenvolvimento de diversas práticas de ensino e aprendizagem (Dimensão 1).

Entretanto suas atividades são determinadas pelo “tempo disciplinar” que segue um

rigor similar ao das escolas do século XIX. O método avaliativo é um relatório

processual que determina se o aluno está apto para seguir ou não para a série

subsequente. Dessa forma, a Dimensão 1 é vivenciada pelo entrevistado 6 segundo

a “vigilância hierárquica” e o “exame” está implícito no relatório processual,

objetivando verificar se o aluno atingiu o padrão ideal.

Aqui na piedade, a gente sempre teve essa vantagem pra explorar bem o espaço das salas. São amplas, pra usar e abusar. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).



200

(...) As crianças chegam em torno de 7:15/ Às 7:30 iniciamos a roda para conversar sobre novidades, sobre o que aconteceu em casa, se tem algo de novo pra mostrar/ Aí iniciamos a correção do dever de casa/ aí eu digo às atividades que serão realizadas no dia/ divido a turma por mesas. Três mesas, uma desenho livre, outra com a professora a atividade do dia, caderno e a 3ª mesa fazendo atividade de artes. E depois faz-se um rodízio. Todos os alunos passam pelas 3 mesas. Concluindo isso, eles fazem a higiene e vão pro lanche/ depois do lanche, eles limpam a área onde comeram e podem pegar um jogo pedagógico ou podem descansar. Quando acaba isso, eles guardam os jogos e os tapetes, e vão pro parque e ficam por 25 minutos. Quando retornam eles fazem a higiene e retornam pra sala. Pegam o caderno de casa e sentam na roda. O professor explica a atividade de casa. Finalizado isso eles guardam o material de casa e a gente conta uma história, uma roda, um jogo e depois a gente faz um apanhado do dia e prepara o que vai ser ensinado no dia seguinte. Dando o horário eles pegam a mochila e vão pra área do portão pra esperar os pais. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eles têm uma avaliação trimestral em matemática, português, geografia, história e ciências. A gente avalia se o aluno concluiu o aprendizado, está em processo ou se já concluiu. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando se trata da Dimensão 2 (estrutura organizacional), assim como já

verificado nas entrevistas anteriores, a escola se organiza segundo dispositivos de

“vigilância hierárquica” internos e governamentais (PCNs) que determinam ementas

de disciplinas, planos de aula e interfere nas atividades desenvolvidas pelos

professores em sala.

Sim. Adotamos e de tempos em tempos, os professores passam um tempo estudando e se reciclando em relação aos PCNs. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). De 15 em 15 nos dias terça-feira nós nos reunimos, com a coordenadora pedagógica e de apoio pedagógico. A cada 15 dias uma professora fica responsável por colocar aquelas atividades em prática, digitar e enviar pra coordenação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), o entrevistado 6 reafirma

que as reuniões coletivas são realizadas de 15 em 15 dias com a coordenação

pedagógica. Não Há oficinas/ grupos de estudos onde os professores trocam ideias

e compartilham procedimentos metodológicos e dificuldades, mas sim uma reunião

201

geral com todos os professores e posteriormente por segmento no 1º sábado de

cada mês. O que deixa explícito que as relações interpessoais são determinadas

pela “vigilância hierárquica”. O “exame” e a normalização são determinantes para

aprovação ou não dos alunos.

As reuniões pedagógicas acontecem de 15 em 15 dias, nas terça feiras. Se necessário, o professor procura a coordenação para tratar de algum assunto específico. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). No 1º sábado do mês tem a reunião geral com todos os professores, nas duas primeiras horas, depois tem a reunião por seguimento. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Se você tem um aluno que você percebe que concluiu o 1º ano muito aquém do esperado, aí a coordenação sugere que essa criança repita a série. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (sustentabilidade arquitetônica), o entrevistado 6

associa a sustentabilidade da escola à presença da “matinha” (uma pequena reserva

com plantas nativas da Mata Atlântica) que contribuem para moderar o microclima

das edificações. Para ele uma escola de arquitetura sustentável é aquela cujo

espaço permite liberdade de movimento e acessibilidade (inclusão social), o que de

certa forma é uma característica libertária. Para ele a escola representa amizade e

união, afetividade. É na dimensão 4 que a dobra (emersão) se torna invertida em

relação a dobra de invaginamento.

Todo o espaço da Piedade facilita muito o processo de aprendizado do aluno. É muito contato com a Natureza. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu acredito que seja um espaço em que a criança possa se movimentar com liberdade/ acessibilidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O que mais fica guardado em mim é que a Piedade faz com os alunos fiquem muito unidos. Um vínculo afetivo muito forte. A Piedade facilita a afetividade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

202

O entrevistado 722 entende que o ensino e aprendizagem (Dimensão 1) se

dá através de um processo. E que como mediador procura estimular a criatividade e

o querer aprender da criança; a conquista do conhecimento. Para tanto almeja uma

sala ideal com mobiliário ideal, que não é possível porque a atual situação social e

política da sociedade local (inadimplência) têm comprometido os gastos com a

manutenção do espaço físico da escola e interferido nas condições de pagamento

dos professores e funcionários.

Apesar de relatar que tem uma postura de professor no sentido da construção

do conhecimento, o que caracteriza uma pequena emersão da dobra, o entrevistado

entende que as crianças com senso de liderança, quando dosadas (moldadas),

devem ser espelhos para as demais (criança padrão, normalização). Além disso, o

“exame” está presente através do relatório trimestral que objetiva medir as

competências e habilidades que a criança desenvolveu.

Eu passei por vários métodos. Quando entrei na escola trabalhei com Montessori, visava a criança individualmente. E a escola

22

O entrevistado 7 pediu que o gravador fosse desligado em vários momentos durante a entrevista quando queria falar mais abertamente sobre seus descontentamentos em relação à escola.



203

passou por várias mudanças. Eu almejo uma sala ideal, com mobiliário ideal. A instituição é grande, e a situação social e política da sociedade tem prejudicado esses valores. As irmãs priorizam isso, mas o espaço físico, as condições de pagamento. Coisas que prejudicam essa posição em relação à direção e ao professor. Mas as irmãs se esforçam muito. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). (...) as crianças precisam ser conquistadas/ se sentir à vontade. Estabeleço um laço de confiança que vai se ajustando. Retornamos à nossa infância pra lembrar as coisas. Para responder as perguntas de alguma forma. Mostramos ao longo prazo que existe a conquista. Eu trabalho como alfabetizador, então é muito valiosa a conquista das letras. Quando estamos dentro de uma sala de aula, tento ser um motivador. A nossa sensibilização para o processo do dia. No dia anterior a gente dá um sinal do que vai acontecer no próximo dia. Aí no dia seguinte mesmo que não seja pontuado tudo que falamos, tem-se a ideia de continuidade, e tem as cobranças, as movimentações, os erros, os acertos. Tento estimular o querer aprender, a curiosidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Há um senso de liderança em alguns dos alunos. Se a gente souber dosar, ele vai fazer com que as outras crianças se espelhem nesse aluno. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Relatório que mede habilidades, competências, trimestral. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a dimensão 2 (estrutura organizacional), assim como já verificado

nas entrevistas anteriores, a escola se organiza segundo dispositivos de “vigilância

hierárquica” que determinam a organização curricular, ementas de disciplinas,

planos de aula e interfere nas atividades desenvolvidas pelos professores em sala.

Inclusive nós temos estudado os PCNs. Dividido por turmas, depois faz uma geral, um debate. E já aconteceu no final do ano a gente se reunir especificamente, cada um dentro da sua área. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu fui uma das professoras que foi convocada para tá participando. Inclusive pra essa mudança pro ciclo. Estamos em mudança desde 2009, que é o ciclo infantil, fundamental I, II e ensino médio. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Existe a reunião geral. A explicação da avaliação da escola. 1º os objetivos, aí mostra algumas mudanças de notas e avaliação a depender de cada curso e a partir daí se faz reuniões separadamente dos professores por áreas, existe um estudo e a

204

partir daí se fazem os planos de aulas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (relações interpessoais), a fala do entrevistado 7,

confirma o que já foi constatado nas demais entrevistas: as relações interpessoais

são determinadas pela “vigilância hierárquica”.

Sempre vem daquela reunião geral, que se coloca os objetivos daquele mês seguinte, e a partir daí é que vem por turmas, por séries. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


entende que a sustentabilidade arquitetônica da escola depende da viabilidade de

recursos financeiros e está relacionada à realização de projetos referentes ao tema

e à manutenção do patrimônio histórico-arquitetônico. O que indicaria um conceito

de sustentabilidade relacionado à memória e história, característica da Positividade

2 (Educação Libertária), entretanto, quando questionado acerca do conforto

ambiental da sala de aula (iluminação e ventilação natural e acústica), o entrevistado

responde que a estrutura precisa de ajustes e volta a falar sobre os mobiliários da

sala de aula. (silêncio).

Aqui tem até projeto, mas que não pode ser viabilizado. Viabilização financeira. Já aconteceram grandes projetos dentro da escola que não foram pra frente por falta de recurso. Precisamos primeiro querer, abranger, buscar recursos de um órgão específico que dê suporte a esse trabalho. (Trechos da entrevista). Precisa de alguns ajustes/ (...) As irmãs visam manter o padrão arquitetônico da escola, elas têm esse cuidado, para preservar o patrimônio histórico. (Trechos da entrevista). Hoje estamos em foco do mobiliário. Elas tem trocado fórmica, mas após 2, 3 4 anos, por mais cuidado que a gente tenha acaba desgastando. Então estamos lutando pelo mobiliário e já tem projeto pra cozinha daqui específica, banheiros diferenciados e a estrutura do 1º andar. (Trechos da entrevista).

Ao contrário do ”silêncio” encontrado na fala de alguns dos entrevistados

anteriores, o entrevistado 7 silencia porque tem medo de se expor. Um forte indício

não só da “vigilância hierárquica” da escola como também da “sanção

205

normalizadora” aplicada ao professor, já que este tem medo de ser repreendido e/

ou penalizado por esse tipo de “comportamento”.

O entrevistado 8 vivencia a dobra em duas realidades, pois é coordenador do

ensino fundamental I numa escola pública e coordenador do ensino fundamental II

no Instituto Nossa Senhora da Piedade. Entretanto, nas duas escolas a orientação

que faz aos professores, em relação às práticas de ensino e aprendizagem

(Dimensão 1), seguem o padrão normalizado para corroborar com as Técnicas

Disciplinares seja em nível micro (escola) seja em nível macro (Estado): o professor

deve planejar sua aula e propor atividades para atender objetivos elaborados com

base nas competências e habilidades (conforme PCNs; matriz do PISA; preparo

para o ENEM, etc.) que o aluno deverá desenvolver em relação aquele conteúdo.

Para o entrevistado a estrutura física da escola deve permitir que esse

planejamento e as atividades vinculadas a ele ocorram de maneira satisfatória, e

que isso é mais comum nas escolas particulares. Durante suas orientações,

costuma sugerir que os professores elejam um líder entre os alunos para auxiliá-lo



206

durante as atividades práticas. O “exame” está presente independente do caráter

das atividades, mesmo as processuais são quantificadas como avaliações.

A partir das estruturas percebemos que conseguimos desenvolver atividades práticas, e que ajuda o educando a aplicar as propostas desenvolvidas pelo educar. Essa estrutura tem uma forma de levar o educando a chegar à aprendizagem. Tem estruturas de outras realidades que conheço (públicas), que complicam porque atividades que precisam ser desenvolvidas em determinado espaço e esse espaço não dá condições de desenvolver essa atividade. Na escola privada ele tem muito mais facilidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O professor tem um planejamento e vai pra sala de aula e propõe os objetivos e desenvolve as atividades com base nas habilidades e competências e utilizam vários recursos não ficam só em sala de aula. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eles usam equipes e geralmente colocam um líder/ que é o mediador com o professor e os trabalhos que estão sendo desenvolvidos. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Atividades processuais/ professor faz a explanação de um conteúdo e depois aplica uma atividade processual/ Avaliação por bimestre e tem por semestre que é o provão. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a dimensão 2 (estrutura organizacional), assim como já constatado


hierárquica” que determinam a organização curricular, ementas de disciplinas,

planos de aula e interfere nas atividades desenvolvidas pelos professores em sala.

O entrevistado orienta o professor a adotar os PCNs em seus planos de aula e cita

como exemplo a área de conhecimento de Linguagens, códigos e representações.

Também relata que não participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico da

escola, mas que em seus estudos verificou que o PPP é focado dentro da proposta

dos PCNs.

Em Linguagens e códigos ele traça o plano dele, o plano de aula e procura tá adotando os objetivos dos PCNs. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

207

Os objetivos do PPP são focados dentro da proposta dos PCNs. Não participei e estou estudando o documento. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). As ementas foram elaboradas de acordo com a LDB e também dentro do PPP. É elaborado um currículo da escola, e os professores seguem esse currículo e elaboram o plano de curso, depois de unidade e aí vem o plano de aula e há um momento particular com o coordenador. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a dimensão 3 (relações interpessoais), assim como já verificado

nas entrevistas anteriores, as relações ocorrem conforme a “vigilância hierárquica”.

As reuniões acontecem primeiramente de maneira coletiva, depois separada por

segmentos e individualmente caso necessário. Segundo o entrevistado as oficinas/

grupos de estudos onde os professores trocam ideias e compartilham procedimentos

metodológicos e dificuldades, acontecem em debates realizados pela Rede das

Escolas Ursulinas.

Em conselhos de classe, a opinião de todos os professores é respeitada, não

havendo distinção entre “disciplinas menores” e “disciplinas maiores”. O aluno

poderá ir para conselho se tiver perdido de ano em 3 disciplinas e nota 5,0 em cada

uma (critério normalizador – padrão). No conselho o aluno receberá o voto de

aprovado se tiver sido assíduo, participativo, ter apresentado boa desenvoltura e

bom aproveitamento dos conteúdos de forma que esteja apto a seguir para a série

subsequente (“sanção normalizadora” e o “exame”).

Um momento coletivo com os segmentos e depois separamos os segmentos e tem o momento individual do professor com o coordenador. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Ocorrem debates em escolas Ursulinas sobre a temática educação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O peso é igual. Todos participam do conselho de classe e todos tem importância. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). 3 disciplinas e obter até nota 5 pra ir pro conselho/ Avaliação do rendimento do aluno e a disciplina dele/ frequência, participação em sala de aula, as atividades, desenvoltura do aluno e aproveitamento que ele teve durante o ano. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

208


entende a sustentabilidade arquitetônica associada à durabilidade da edificação ao

longo dos anos, e aos ambientes abertos da escola, à vegetação existente

(preservada através da “matinha”) e às estratégias bioclimáticas utilizadas para

implantar o conjunto arquitetônico no terreno que possibilitou iluminação e ventilação

naturais.

Para o entrevistado uma escola com arquitetura sustentável seria aquela

caracterizada pelo uso de Estratégias Bioclimáticas associadas à Eficiência

Energética.

Percebemos pela estrutura, paredes, pilastras, janelas, que ela foi construída para durar esse tempo todo. O aluno tem ar livre, tem pátio aberto, tem a rocinha pra respirar ar puro, as árvores são preservadas. A estrutura da escola foi feita para evitar outros recursos, usar iluminação natural, ventilação natural. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Uma escola em que nós utilizássemos o mínimo de recursos tecnológicos, área livre pro aluno, recursos recicláveis, evitasse ao máximo utilizar energia artificial, uso de fontes de energia alternativas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Fica no alto, escolheram um local para ventilação apropriada, às vezes fechamos as janelas das salas mais altas porque faz frio. Quanto à iluminação há vários espaços que não precisa acender a luz. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Para o entrevistado 8, a escola lembra um castelo, o romantismo e é um

marco histórico para a cidade (sustentabilidade como memória, história) – breve

emersão do invaginamento da dobra.

É um estilo neogótico. Lembra um castelo. Desde pequena eu falava. Tem uma estrutura que lembra esse estilo, que lembra o romantismo, é um marco histórico pra cidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

209

O entrevistado 9 é professor de português no ensino fundamental II e

professor de inglês no ensino médio. Relata que vivencia a dimensão 1 (práticas

de ensino e aprendizagem) através da amorosidade, pois acredita que dessa

forma o processo de ensino e aprendizagem é melhor consolidado, o que

caracterizaria uma emersão da dobra. Entretanto, ao descrever suas práticas em

português verifica-se a predominância da aula tradicional e em inglês a

fragmentação das turmas através de um teste de nivelamento – os esforços

(pressão das Técnicas Disciplinares) provocam a flambagem que ocasiona a dobra

de invaginamento.

O entrevistado reclama que essa estratégia não tem apresentado mais os

resultados esperados e que os alunos não se preocupam com o ENEM. Para ele é

complicado trabalhar com o ensino médio. Isso ocorre porque os mecanismos de

controle e normalização, criados pelo entrevistado, não têm funcionado tão bem

como funcionam com os alunos do ensino fundamental II.

Quanto mais amoroso o professor é, atencioso, e preocupado com o aluno, melhor pra aprendizagem do aluno. Acho que a sala



210

de aula facilita. A escola tem uma quantidade de aluno na turma que é grande pra você ter aula fora da sala. Mas com tantos alunos é impraticável sair da sala, ter aulas ao ar livre. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Geralmente quando chego, recebo abraços, carinhos. E perco 5 minutos de aula pra conseguir colocar eles sentados. Aí corrijo as atividades e tiro as dúvidas, é a correção do dever de casa. Aí eu dou um assunto novo, ou dou uma revisão, e sempre intercalo com momentos de descontração, pois português são duas horas seguidas. Quando acaba o 2º horário da aula eu saio. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). No ensino médio, a gente divide as turmas de inglês por nível. Os alunos fazem teste de nivelamento. A gente divide por turma. Se junta todos os alunos do 1º ano e divide-se em 4 turmas de inglês à partir da nota do teste. Porque facilita o trabalho do professor e o aluno. Trabalha-se com turmas pequenas de 10 a 12 alunos. Porém, esse ano, notei que os meninos quando chegam no ensino médio, estão bem menos preocupados com o estudo, se preocupam muito com as baladas, com as festas, com os namoros. Até o ano passado esse sistema funcionava bem, mas esse ano os alunos tem se dedicado pouco. Não se preocupam com o ENEM. É complicado trabalhar com o ensino médio. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto aos métodos avaliativos, o entrevistado 9 parece tentar amenizar os

efeitos coercitivos e punitivos do “exame” através de atividades integradas com

outras áreas do conhecimento e solicita que os alunos se autoavaliem (dobra de

emersão). Porém, o sistema de avaliação da escola que objetiva qualificar,

classificar e punir prevalece.

Em Português, fizemos uma atividade integrada/ que envolveu várias áreas do conhecimento. Nós avaliamos os alunos, mas para avaliar a participação de todos, eles mesmos se avaliam e avaliam o colega. É uma forma de adquirirem responsabilidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Trabalhamos com 1º bloco, 2º bloco e 3º bloco. 1º bloco tem prova valendo 10 e atividades em que se pode fazer mil coisas. Trabalho com ditado. Elimino a nota mais baixa e considero a nota mais alta. Tem um leque de opções, tem atividades feito no Mudle (internet). Cobro livros de literaturas, com avaliação oral, pois eles não gostam de ler. Quando posso explorar bem o livro, eles se sentem motivados pra ler. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

211

Para tirar as dúvidas, o entrevistado realiza trabalhos em conjunto com os

alunos, de maneira que estes não recebam o conteúdo de maneira tão passiva. O

que novamente caracterizaria uma breve emersão da dobra de invaginamento.

Faço um jogo ou atividades, e aí vou descobrindo quem é que está com dúvida/ Passo trabalho, faço atividades no quadro e vou resolvendo em conjunto com eles. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a dimensão 2 (estrutura organizacional), assim como já verificado


hierárquica” (PCNs, PPP, reuniões por segmentos, por área, por série) que

determinam a organização curricular, ementas de disciplinas, planos de aula e

interfere nas atividades desenvolvidas pelos professores em sala.

A escola tem procurado adotar os PCNs, trabalhar sempre de acordo com o que manda o regulamento. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Fiz parte da comissão do PPP. Foram reuniões onde se leu e discutiu a respeito, reuniões semanais ou de 2 em 2 dias, de acordo com a disponibilidade do grupo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). No início do ano os professores se reúnem por área específica e vai elaborando o que é pertinente a cada disciplina, cada série, e a partir daí a gente monta um planejamento e passa para coordenação. Monta planejamento anual, semestral e semanal. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a dimensão 3 (relações interpessoais), assim como já verificado

nas entrevistas anteriores, de maneira geral as relações ocorrem conforme a

“vigilância hierárquica”. As reuniões são coletivas para disponibilização de

informações gerais e quando necessário o professor tem acesso ao coordenador.

Segundo o entrevistado no momento não há oficinas/ grupos de estudos onde

os professores trocam ideias e compartilham procedimentos metodológicos e

dificuldades, pois os professores estão envolvidos com outras atividades.

Nos conselhos de classe não há distinção entre “disciplinas menores” e

“disciplinas maiores”. O que significa que não há uma hierarquia entre as disciplinas

e que há um trabalho cooperativo no momento do conselho de classe (dobra de

212

emersão). Contudo, o aluno vai pro conselho se for reprovado em 3 disciplinas e

tiver a nota mínima em cada uma. No conselho os professores avaliam o

desempenho do aluno durante o ano, o emocional, situações adversas além da

escola, mas o critério definitivo é se o aluno tem condições ou não para seguir para

a série subsequente. Ou seja, se conseguirá se enquadrar ou não no padrão

normalizado. (redobra de invaginamento).

Reunião é coletiva. Se existe alguma coisa específica a ser tratado aí se marca um horário com a coordenação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Hoje os professores estão envolvidos com outras atividades e não tem disponibilidade. Ou estão se qualificando, ou estão com trabalhos em outras escolas. Estamos com menos tempo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Tem o mesmo peso. Aqui é uma das escolas que tem essa regra. Eu como professora de inglês sempre fui discriminada em outras escolas. Aqui meu voto sempre foi respeitado, tanto como professora de inglês como professora de português, artes e educação física tem o mesmo peso que matemática, que física. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O aluno vai ser julgado se for pro conselho em 3 matérias e tiver a nota mínima pra ir. O menino que vai pra conselho significa que já perdeu de ano, então a gente avalia o desempenho, o qualitativo, o emocional e sempre tem algum professor que traz uma informação relevante. Já tive vários alunos com problemas de depressão, problemas em casa, separação de pais. Claro que a gente não o beneficia aprovando, para poupá-lo da dor, mas o que a gente vê é: o aluno tem condições de seguir pra série seguinte? Não basta ser bonzinho. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


entende a sustentabilidade arquitetônica associada à flexibilidade da arquitetura

para permitir Eficiência Energética (captação da água da chuva) e, ao

reaproveitamento de resíduos (lixo). Mas que é necessário que os alunos tenham

uma “consciência da limpeza”.

Na verdade eu acho que hoje aqui em Ilhéus, quase nada é sustentável. A gente já tentou fazer as coisas aqui, mas não deu certo. Por comodismo, por falta de recurso, por falta de interesse em fazer. Não podemos modificar a estrutura arquitetônica. Mas

213

poderia ser mais ecologicamente correta, podia aproveitar a captação da água da chuva. Há 6 anos numa das atividades do mosaico, minha equipe fez uma casa de garrafa pet. Foi muito trabalhoso, cansativo, mas ficou legal. Tivemos ajuda de um engenheiro, pai de um dos alunos. A casa ficou por um tempo, e a gente esqueceu de vedar as tampas das garrafas que estavam com água e aí acabou a casa. Outro grupo teve a energia eólica, mas não conseguimos trazer pra escola. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu acho que devia aproveitar tudo. Não existir lixo, nada se perde. Mas 1º os alunos tem que ter a consciência da limpeza, a escola pertence a um projeto de educação global e eu já fui para uma das escolas Ursulinas nos EUA. E lá a educação é algo que eles têm. Lá não se joga papel no chão. Aqui temos várias faxineiras e elas limpam o tempo todo. Dizem que tem aqui em Ilhéus tem uma máquina de transformação de lata de alumínio. Mas não me interessei saber como é feito. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Para o entrevistado 9 a fachada da escola lembra as igrejas antigas da

Europa, com torres pontiagudas e detalhes rebuscados. A beleza. Por dentro é uma

escola grande e de aspecto normal. (Silêncio).

A frente da escola me lembra muito aquelas igrejas antigas da Europa, estilo mais rebuscado, mais cheio de nuances. As torres, as pontas, eu acho tudo muito bonito. Lembra-me as igrejas da Europa, por dentro uma escola normal, uma escola grande e normal.

Nesse caso o silêncio não ocorre porque o entrevistado tem medo de fornecer

a informação. Apesar de ter sido aluno da escola da 3ª série do ensino fundamental

ao magistério, não transparece vínculo afetivo com a mesma em sua fala.

No Instituto Nossa Senhora da Piedade, os entrevistados estão se

redobrando em todas as dimensões, sejam dobras de invaginamento, sejam dobras

de emersão. Entretanto, a predominância é da dobra de invaginamento. Isso

acontece porque a pressão/ coerção exercida pelos Macro e Micropoderes do

Disciplinamento é muito maior do que a contraforça que permite uma flambagem

que origine a dobra de emersão. Suas práticas de ensino e aprendizagem são

reflexos do Autoritarismo Educacional presente na Estrutura Organizacional da

escola, no Projeto Político Pedagógico e, se materializam na estrutura arquitetônica.

214

A figura 95 apresenta o diagrama cartográfico conclusivo, que indica a

predominância da Prática Discursiva no Instituto Nossa Senhora da Piedade, no

coletivo. Este diagrama foi desenvolvido com base na Matriz de quantificação

absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em relação à predominância das

Positividades.

Algo semelhante acontece no Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães

que apresentou as seguintes Matrizes: de Positividade das Práticas Discursivas

Figura 95: Diagrama que indica a predominância da Prática Discursiva no Instituto Nossa Senhora da Piedade, no coletivo.


215

(Quadro 22) e de Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos

em relação à predominância das Positividades (Tabela 3):


Instituição: Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães

Entrevistado (E)


D1 D2 D3 D4


E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9

E10

E11

E12

E13



Instituição: Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães

Entrevistado (E)


P1 – Autoritarismo Educacional P2 – Educação Libertária Silêncios


E1 3 4 5 5 17 3 3 0

E2 6 4 5 5 20 0 0

E3 2 3 2 7 4 1 3 5 13 0

E4 6 4 5 5 20 0 0

E5 6 4 3 2 15 2 3 5 0

E6 6 4 2,5 12,5 2,5 5 7,5 0

E7 6 4 5 5 20 0 0

E8 3 4 5 12 3 3 5 5

E9 6 4 5 5 20 0 0

E10 3 4 5 5 17 3 3 0

E11 6 4 5 5 20 0 0

E12 6 4 5 2 17 0 3 3

E13 3 4 5 2 14 3 3 6 0

Total 211,5 40,5 8

Porcentagem 81,35% Porcentagem 15,58% Porcentagem 3,07%


216


Positividade 1 – Autoritarismo Educacional; a Positividade 2 – Educação Libertária

abrange 15,58% e os Silêncios 3,07%.

No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, os silêncios ocorreram porque

o(a) entrevistado(a) desconhecia totalmente o tema da pergunta.

O quadro 21 possibilita desenhar os diagramas dos sujeitos sujeitados pelas

práticas discursivas antagônicas/ controversas das Positividades: P1 – Autoritarismo

Educacional e P2 – Educação Libertária no Colégio Modelo Luis Eduardo

Magalhães.

As figuras 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107 e 108

representam os referidos diagramas. Os comentários analíticos de cada diagrama

(em relação às dimensões: D1 – Práticas de Ensino e Aprendizagem; D2 – Estrutura

Organizacional da escola; D3 – Relações Interpessoais e D4 – Sustentabilidade

Arquitetônica) estão dispostos após cada figura, seguidos também de trechos das

entrevistas com os Pontos de Difração em negrito (que indicam a predominância das

Positividades).



217

O entrevistado 1 ocupa o cargo de Diretor Geral e vivencia a Dimensão 1

(Práticas de ensino e aprendizagem) de maneira tensionada, embora o cargo que

ocupa seja direcionado para a gerência financeira e administrativa da escola, o

entrevistado participa ativamente da direção acadêmica junto aos três vice-diretores

(matutino, vespertino e noturno). Em sua atuação como gestor criou mecanismos de

avaliação e monitoramento dos alunos e professores - dispositivos de coerção das

“Técnicas Disciplinares” (“vigilância hierárquica”). O “exame” também está presente

no sistema de avaliação da escola. Dessa forma, ele não só vivencia como submete

outros à pressão que provoca a flambagem no sentido do invaginamento da dobra.

Criei alguns mecanismos de avaliação de dados aqui. Então depois de cada unidade eu quero saber quantos alunos passaram, quantos foram pra recuperação, quantos que fizeram a recuperação e dessa recuperação quantos recuperaram. E em porcentagem. E quais as disciplinas que eles tiveram mais dificuldades. Então com esses dados, eu posso mensurar as dificuldades que tem e conversar com os professores pra saber o quê que tá acontecendo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Nós criamos a prova unificada aqui que é baseada no ENEM. E é um sucesso. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Entretanto, quando atua como professor suas práticas de ensino e

aprendizagem caracterizam-se pela discussão aberta e por atividades alternativas à

aula tradicional. O entrevistado defende a educação através de projetos, em que o

aluno pesquisa e discute as informações ao invés de receber o conteúdo de maneira

passiva. Como professor o entrevistado se esforça no sentido contrário à pressão

exercida pelas Técnicas Disciplinares e se (re) dobra no sentido da emersão.

Elaborava junto com os alunos o plano de aulas. Quais eram os temas que eles queriam discutir e em cima desses temas, eu levava textos, e fazia uma discussão aberta entre eles. Os temas que eles achavam mais interessantes: sexualidade, violência, drogas, família. E um momento eu até criei um grupo de teatro com eles pra discutir os temas que a gente discutia nas aulas. Então a gente fez uma peça sobre drogas e essa peça foi pra todas as outras escolas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Defendo a educação em projetos; colocar o aluno para desenvolver atividades. O aluno faz a pesquisa; o resultado é melhor do que

218

ficar passando a informação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), a fala do entrevistado 1,

deixa explícito que a escola se organiza segundo dispositivos da “Vigilância

Hierárquica” em nível Macro (Estado).

As ementas e disciplinas já vem de uma estrutura montada do Estado. A gente não segue essa estrutura à risca, mas tem as disciplinas normais, como português, matemática que são o currículo comum. E existem as adaptações que a gente faz aqui, pois cada realidade é uma coisa/ (...) A gente faz um diagnóstico com o pessoal do 1º ano, e nos dois primeiros anos a gente faz um reforço nas ações básicas do ensino pra eles entrarem no ritmo da escola do ensino médio. Porque aqui é só ensino médio. Então assim os professores elaboram isso no final do ano pra no inicio do ano a gente aplicar, e na jornada pedagógica é antes de começar o ano, são definidos os métodos que serão aplicados pra esses alunos. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Os planos de aulas são discutidos nos ACs. Nós temos os ACs coletivos e os ACs por área do conhecimento. Então nesses ACs nós temos um articulador por área também. Então esses planos são discutidos nos ACs juntos com os articuladores de área. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

A Dimensão 3 (Relações Interpessoais), acontece segundo a “Vigilância

Hierárquica”, algo extremamente explícito nos conselhos de classe. Segundo o

entrevistado o conselho de classe diagnóstico com presença de um aluno foi

suprimido por causa dos desentendimentos entre professores/ professores e

professores/ alunos.

Eu tentei fazer o conselho diagnóstico aqui no meu 1º ano de gestão, só que ninguém tá preparado pra esse tipo de conselho de classe, nem o aluno e nem o professor com aluno presente. Nosso regimento não tá com a obrigatoriedade de ter um aluno eu acho que tanto como gestor como professor que o aluno deveria participar, mas ninguém tá preparado. Tentei fazer aqui e deu muito problema. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Além disso, nos conselhos de classe finais o critério considera se o aluno

atende ou não o que foi determinado para que seja normalizado, para que se

enquadre no padrão ideal (“exame”). O entrevistado defende que além de critérios

quantitativos e qualitativos deve-se considerar que os alunos são adolescentes e

219

que existem aspectos extra escola que influenciam diretamente no desempenho em

sala de aula. Nesse conselho de classe, o entrevistado destaca que alguns

professores insistem em avaliar o aluno apenas nos aspectos quantitativos e

comportamentais (“sanção normalizadora”).

Os professores levam muito o comportamental pro quantitativo e qualitativo do aluno/ (...) Tudo bem que eu acho que tem que ser o conjunto/ (...) mas é um momento da adolescência, da juventude, que os professores naquele momento não sabem distinguir o que ele tá passando, os vários aspectos fora da sala de aula. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Ele só vai pra conselho de classe acima de 11 pontos, só pode ir pro conselho em 3 disciplinas, o aluno do 1º e do 2º ano, o aluno do 3º ano vai em todas, porque ele é terminal, então tá saindo, e não tem como a gente não fazer essa avaliação. E a gente avalia durante o ano quantitativamente como ele foi, e qualitativamente é a participação, se chega na hora, se participa dos trabalhos aí é um conjunto de avaliações que eu te falei que às vezes é deturpada

por alguns professores e a gente tenta melhorar isso. (Trechos da

entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado 1

entende a sustentabilidade arquitetônica como aquela que permite acessibilidade e

que faz uso de estratégias bioclimáticas associadas à eficiência energética.

Ela tem acessibilidade total. Infelizmente essa escola foi feita numa época política pra homenagear um filho de um político e criaram-se as escolas modelos/ (...) É uma escola que deveria ser exemplo pra todas as outras. Então assim, aqui tem acessibilidade total, tem sustentabilidade total. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu acho que ainda falta, por exemplo, a conscientização da reciclagem do lixo, na área verde eu quero fazer uma horta. Então eu acho que uma escola sustentável seria aquela que se autogerisse com sustentabilidade, como se fala hoje. Por exemplo, que a própria escola captasse energia solar, ou que a água da chuva fosse reutilizada. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Em sua fala o entrevistado deixa explícita a “Vigilância Hierárquica” por parte

do Governo do Estado ao criar uma arquitetura padronizada, em que alterações só

podem ser realizadas com autorização da Secretaria de Educação.

220

Os gradis são arquitetônicos, a escola foi construída com eles assim, a questão é a segurança, eu pensei em tirar as grades, mas não foi autorizado pelo Governo. Por lei essas grades pertencem à estrutura física do colégio modelo. Os colégios modelo todos são iguais. Eu fiz algumas adaptações com divisórias, mas não posso mexer em nada da estrutura física sem autorização da Secretaria de Educação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 2 é o vice-diretor do período matutino e vivencia a Dimensão

1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem), sob pressão das Técnicas Disciplinares

que provoca a flambagem no sentido do invaginamento da dobra. A padronização e

normalização quanto ao currículo mínimo, quanto ao conteúdo que precisa ser

ensinado são limitadores para uma aula mais dinâmica, mais “ousada”. O “exame”

está presente através da prova unificada e de outras atividades.



221

As aulas práticas a gente fazia, mas assim as práticas eram muito mais quando tinha projetos. Porque a gente tem que cumprir um currículo mínimo, o tempo é pequeno, a gente tem que cumprir aquele conteúdo que não tem pra onde correr. Tem a prova, então essa rotina... Isso tudo dificulta um pouco. Em sala de aula você até tem condições de fazer alguma coisa mais dinâmica, mas não é toda hora. Consigo ousar mais quando a escola tá envolvida com projetos. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Prova, seminário, testes, trabalhos... são sempre esses. A prova é um provão, uma nota unificada, e a outra nota ele faz da maneira como quiser. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Além disso, o Governo do Estado criou mecanismos de controle de todas as

escolas (“Vigilância Hierárquica”), através de um sistema para lançamento de notas,

que as obriga a seguir um calendário estipulado pela Secretaria de Educação. Esse

sistema indiretamente obriga a escola a padronizar o tipo de avaliação. Dessa

forma, fica inviável para o professor utilizar alguma prática que implique em

resultados em longo prazo e não imediatista como o dá prova.

Nós temos sempre um prazo pra cumprir, porque hoje a gente tem um sistema que é o SGE da SEC e a gente tem que cumprir esses prazos. Então nosso calendário é todo organizado, porque nós temos a unidade, depois temos a recuperação por unidade, então o professor tem que entregar as notas porque a gente precisa cumprir o prazo pra preencher todas as notas dos meninos no sistema que a gente envia pra SEC. Todas as escolas do Estado tem que cumprir o prazo estipulado pela SEC. Senão o sistema fecha e a gente não pode lançar as notas. É uma dor de cabeça. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), a fala do entrevistado 2,

deixa explícito que a escola se organiza segundo a setorização/ fragmentação

característicos da “Vigilância Hierárquica” em nível Macro (Estado) e em nível Micro

(escola).

A base é o que tá proposto tanto no PCN quanto na Diretriz, então todo esse planejamento. Você fala de aula ou de curso? Ah porque assim as aulas, primeiro a gente faz o planejamento de curso, esse planejamento é feito na jornada pedagógica. Então a gente senta todo início de ano, porque é até uma organização da Secretaria de Ensino. Então a gente senta, planeja junto com todas as áreas, gestão, coordenação e áreas, depois separamos por áreas e fazemos o planejamento de curso. Daí desse planejamento de curso a gente estrutura quais os projetos que vamos desenvolver durante o ano inteiro, depois cada área senta nos

222

seus ACs, nas suas Atividades Coletivas, e vão planejar as aulas. Então o projeto maior é o plano de curso que é feito a nível macro. Na verdade a gente procura sempre fazer: divide por área do conhecimento, depois divide por disciplina, depois divide por série. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Na Dimensão 3 (Relações Interpessoais), a fala do entrevistado também

deixa explícito que o relacionamento entre professores/ professores, professores/

alunos acontece segundo a “Vigilância Hierárquica”. Nos conselhos de classe, o

“exame” (normalização do sujeito – padrão ideal) está explícito. Prevalece o

invaginamento da dobra.

Sempre tem reuniões no coletivo e o que tem que ser individual, a gente faz individual. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O aluno que não atinge média. Até 3 matérias. Só no terceiro ano que a lei permite ir pro conselho com quantas matérias que ele perder. Se ele perder em todas, ele vai com todas. A lei tá permitindo isso, infelizmente. A gente hoje no conselho de classe avalia o aluno que tem condições de ser promovido. Porque se a gente acha que ele tem condições de acompanhar a série seguinte ele vai. O aluno que mostrou que não tem condições de ir pra série seguinte é retido. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

A relação opressor (professor)/ oprimido (aluno) fica explícita quando se trata

do conselho de classe diagnóstico, que segundo o entrevistado 2 foi suprimido em

virtude de desentendimentos.

No regimento da escola tem essa coisa do aluno participar do conselho de classe diagnóstico. Só que tivemos essa experiência aqui na escola, mas o aluno que participou do conselho não foi preparado. Então ele foi pro conselho e achou que ali era um momento de condenação. Ele achou que o papel dele era apontar. Então foi muito constrangedor, a gente teve problema com professor que pediu pra sair da escola. E causou todo um transtorno. Então a partir daí a gente não convidou mais o aluno pra participar. O quê que a gente faz hoje, o aluno separadamente faz a avaliação do professor, sem ser identificado, faz por turmas, por grupo. Depois a gente senta com os professores pra fazer a avaliação dos alunos, pra depois a gente tomar as medidas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

223

Quanto a Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), para o entrevistado

2, a sustentabilidade arquitetônica está associada às algumas práticas, como a

coleta seletiva do lixo. Ele tem uma vaga ideia de estratégias bioclimáticas aliadas à

eficiência energética. Mas o que fica explícito na fala do entrevistado é a

necessidade de mecanismos na estrutura física da escola que permita maior

controle e vigilância dos alunos.

A gente só tem as lixeiras que são seletivas, mas não existe essa seletividade. Fora isso eu não conheço nada aqui dentro da escola que tenha sustentabilidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Uma escola de arquitetura sustentável teria que trabalhar com energia solar, com reciclagem... Acho que é mais ou menos isso. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu acho a estrutura dessa escola muito bonita/ (...) mas que não deveria ter andares, como essa, é uma coisa que eu acho que não funciona, porque é muito difícil administrar meninos, crianças, adolescentes, em 3 andares separadamente. E acho que ela deveria ser uma escola mais aberta, mais arejada, e que a gente pudesse ter um olhar mais geral. De um lugar que eu consiga enxergar vários pontos da escola e isso não acontece. Tanto é que nós temos câmeras, pra gente monitorar pelo computador. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).



224

O entrevistado 3 vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem)

esforçando-se contrariamente à pressão exercida pelas Técnicas Disciplinares,

provocando a flambagem no sentido da dobra de emersão. Ele se comporta como

um mediador do conhecimento e em suas práticas (diversificadas) procura fazer com

que o aluno desenvolva a criatividade e o senso crítico. Quer que o aluno se torne

um ser humano que não seja alienado ao que acontece à sua volta.

Trabalho com aula expositiva com aluno participando/ expondo conteúdo/ provocando o aluno com perguntas/ funciona fazendo pontes entre o conteúdo e a realidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Utilizo seminário/ jornal falado/ grupo de observação e o grupo de verbalização/ autódromo/ desenhos/ criação de cenários/ ele tem que se inserir naquele tempo/ estudar a história de costumes, os hábitos/ raramente eu faço teste. Também trabalho com projetos/ (...) desenvolver ser humano que vai contribuir com a sociedade/ não um ser humano alienado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Entretanto, encontra na estrutura arquitetônica da escola um complicador

para suas atividades. Além disso, se sente obrigado (pressão – “Vigilância

Hierárquica”) a aderir à prova unificada (elaborado nos moldes do ENEM).

Pra mim essa arquitetura complica. Eu defendo que cada professor tem que ter seu espaço, ao invés de você ir pra sala de aula ao encontro do aluno, cada professor deveria ter a sua sala, porque ali, naquele espaço haveria todo o material necessário pra ele trabalhar com suas turmas. Tudo que eu preciso e tenho que sair carregando. Aí eu fico que nem um burro de carga. Então eu acho que complica porque toda vez que eu preciso de um material diferente eu tenho que ficar me deslocando em busca desse material e muitas vezes eu não encontro. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O provão daqui é por áreas, você tem o provão de humanas, o provão de exatas e o provão de linguagens e códigos, pra que a gente siga o jeito do ENEM. Vem de cima pra baixo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), o entrevistado 3 relata

que o processo para elaboração do Projeto Político Pedagógico foi realizado de

maneira coletiva e colaborativa, sem imposições (indícios da dobra de emersão).

225

Porém em sua fala fica explícita que a escola se organiza segundo a setorização/

fragmentação próprios da “Vigilância Hierárquica” (por área de conhecimento; por

grupo de professores, por disciplina). Embora o trabalho seja coletivo.

O projeto pedagógico da escola foi construído com a colaboração de todos os professores. O que foi decidido foi uma construção levando em conta todas as opiniões. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Nós trabalhamos de acordo com os PCNs, é claro que cada professor vai adaptar esse PCN à realidade da sua comunidade, com quem você trabalha; pra que ele não fique muito distante da realidade do aluno. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Nós nos reunimos por área do conhecimento. Nós temos os nossos ACs, Atividades Coletivas, que é dia de quinta-feira (ciências humanas), pela manhã e pela tarde. Então no começo do ano a gente senta e dá uma avaliada nos PCNs para ver o que eles recomendam e aí cada grupo de professores, organiza as ementas de cada série e as propostas, o quê que a gente vai trabalhar durante o ano. Então isso é feito coletivamente. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

A Dimensão 3 (Relações Interpessoais), é vivenciada pelo entrevistado 3

também de maneira tensionada (ora em dobra de emersão, ora em dobra de

invaginamento). Ele relata que a maioria das reuniões acontece em grupo e que os

vice-diretores (que atuam como coordenadores pedagógicos) procuram agregar os

professores (dobra de emersão). As decisões são democráticas. Porém, deixa

explícito que cada professor quer impor sua opinião numa tentativa de direcionar as

decisões ((re) dobra de invaginamento).

Reunião com coordenação pedagógica normalmente é em grupo. Nunca é individual, é sempre em grupo. Tudo que a gente faz aqui é construído no grupo. Estamos sem coordenador, quem está fazendo o papel da coordenação pedagógica são os vice-diretores. E eles fazem questão de fazer um trabalho bem agregador, que todos os professores possam participar. Muitas vezes nossas reuniões são uma confusão, discussão, porque cada um tem uma opinião. Às vezes pra resolver uma coisinha de nada leva-se uma manhã inteira. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

226

Segundo o entrevistado, a troca de ideias para compartilhar procedimentos

metodológicos ocorre durante as atividades coletivas (ACs) por área de

conhecimento. A discussão é colaborativa (dobra de emersão), mas a ideia é tentar

padronizar conteúdos e métodos de ensino ((re) dobra de invaginamento). Nos

conselhos de classe, não há hierarquia entre as disciplinas (dobra de emersão), mas

o aluno só tem direito ao conselho se não tiver perdido a recuperação e se tiver sido

reprovado em 3 disciplinas ((re) dobra de invaginamento). Entretanto, segundo o

entrevistado, independente da quantidade de disciplinas, a avaliação é qualitativa, o

aluno será reprovado se for constatado que ele não teve evolução alguma durante o

ano, mesmo não tendo atingido o padrão normalizado (dobra de emersão).

Nós temos os ACs (Atividades Coletivas), e nos ACs pelas áreas a gente discute. Exemplo: discutimos como cada um está ministrando o conteúdo que foi planejado ao longo do ano e tenta-se padronizar. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Aqui todas as disciplinas tem o mesmo peso, tem o mesmo valor, tem o mesmo critério. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Se você faltar a uma recuperação você não tem direito de ir pro conselho de classe/ (...) o aluno que perdeu em todas as disciplinas não vai pro conselho de classe, a partir de 3 disciplinas o aluno vai pro conselho de classe/ (...) Critério para ele ser aprovado depende de como ele progrediu do começo do ano até agora/ (...) a gente avalia o qualitativo. Pra reprovar um aluno é preciso que ele não tenha tido evolução nenhuma. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado 4

associa a sustentabilidade arquitetônica ao bioclimatismo da estrutura, à eficiência

enérgica e ao atendimento e envolvimento da comunidade local (dobra de emersão).

Para ele a escola é uma extensão de sua casa.

É a escola que tem a melhor estrutura de Itabuna, tem boa iluminação, boa ventilação, é um luxo pra comunidade, é como se fosse um upgrade pra comunidade. É uma escola que atende as necessidades da comunidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

227

Pra mim uma escola sustentável é aquela que tem uma relação direta com as necessidades da comunidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Ela tem um formato moderno. Ela lembra a minha casa porque eu me sinto super bem aqui. Eu passo o dia todo aqui, eu almoço aqui, venho de manhã e saio pela tarde. Vou em casa pra dormir, me sinto super bem aqui dentro. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


Aprendizagem), corroborando com a padronização e normalização - “exame”. Suas

práticas envolvem elaboração de textos com base em temas específicos após

discussão e são considerados como avaliação. Existe a redação bimestral vinculada

à prova unificada/ provão (nos moldes do ENEM, já mencionada pelos entrevistados

anteriores) e as redações semanais.



228

Eu costumo chegar conversar um pouquinho, saber de ontem, do fim de semana, e depois a gente parte pro trabalho específico da disciplina. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu dou aula de língua portuguesa e especificamente de redação. Então todos os escritos que eles produzem são considerados para fins de avaliação. E também os textos orais que eles produzem inevitavelmente durante o tempo de aula e durante as discussões. Como a disciplina é redação então antes de eles escreverem a gente costuma fazer uns debates, discussões sobre o assunto do tema a ser escrito e depois especificamente, sobre o tema. Então é essa participação, interação durante o processo e texto escrito. Tem uma redação por bimestre da semana de prova (provão) e tem durante as semanas mesmo independente dessa última. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), assim como constatado

na fala dos entrevistados anteriores, a escola se organiza segundo a setorização/

fragmentação próprios da “Vigilância Hierárquica” em nível micro (escola) e macro

(Governo – PCNs).

A escola tem procurado pautar o trabalho nos parâmetros curriculares nacionais de cada área. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). As ementas e planos de aula são elaborados em reuniões de ACs (Atividades Coletivas) semanais, sempre às segundas-feiras no inicio do ano letivo e depois por cada disciplina e por unidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), segundo o entrevistado 4,

as reuniões ocorrem de maneira coletiva sempre durante as Atividades Coletivas.

Assim como oficinas e grupos de estudos. Nos conselhos de classe tenta-se não

estabelecer hierarquia entre as disciplinas, mas o entrevistado relata que sempre há

um ou outro professor que defende a disciplina que ministra como a mais importante

no processo de ensino e aprendizado do aluno. Isso de certa forma influencia no

momento de aprovação ou reprovação do aluno.

As reuniões acontecem em coletivo durante os ACs/ (...) grupo de estudo sempre nessas reuniões de ACs. Geralmente dura à tarde inteira. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

229

Não percebo muito isso aqui. Embora tenha sempre um colega ou outro que ache que a sua disciplina teria mais importância no processo. Mas eu posso supervalorizar a minha, mas isso não significa que eu esteja desvalorizando o do colega. Todos os votos são considerados, embora seja sempre uma situação muito delicada. O conselho de classe é um dos momentos mais difíceis no processo. Às vezes é tensa, por causa dessa questão de ponto de vista. O conselho de classe tem muito a ver com o ponto de vista de cada um. E como são casos, às vezes é inevitável alguém pensar que houve uma injustiça por causa do outro aluno que também era um caso parecido e este foi aprovado e assim por diante. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Os critérios gerais para aprovação do aluno em conselho de classe estão

relacionados ao seu comportamento e dedicação em sala (“sanção normalizadora”)

e se o aluno aprendeu o mínimo necessário para cursar a série subsequente (o que

foi normalizado - “exame”).

Tem um número de disciplinas máximo em que ele foi reprovado, e aí depois a gente vê o conjunto do aluno no decorrer do ano em relação à frequência, em relação à participação nas aulas, se tem condição de fazer a série seguinte. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 4 entende a Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica),

tanto associada a uma estética da escola que permita que o estudante se sinta bem

nos ambientes de ensino, quanto ao conforto ambiental da edificação (boa

iluminação natural, circulação do ar). Para o entrevistado, a escola é sinônima de

bem estar, leveza e limpeza quando comparada a outras escolas onde trabalhou.

Acho que uma escola em 1º lugar, e é o ser humano que tá indo e vindo, eu acho que ela precisa ser, agradável, bonita, ela tem que ter uma estética que beneficie e favoreça, que estimule, que incentive o estudante a ter prazer em estar ali e que tenha resultados positivos, pra ele seguir sua vida. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). É uma escola grande e arejada. Têm ambientes específicos confortáveis e ela me lembra a mim mesma aqui e em outras escolas. Eu me sinto bem melhor aqui. Já fiz essa comparação do meu bem estar aqui e em outra escola de aspecto mais áspero, suja. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). A iluminação natural é boa, não acendo a luz. Não ventila tanto, a gente liga o ventilador, mas o ar circula bem. Aqui é uma cidade

230

muito quente então é inevitável o uso do ventilador. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 5 é articulador da área de conhecimento das Ciências

Humanas e vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem) segundo a

pressão exercida pelas Técnicas Disciplinares (“Vigilância Hierárquica” e o “exame”)

que ocasiona a flambagem no sentido da dobra de invaginamento. Para ele, a

arquitetura da escola facilita suas práticas de ensino e aprendizagem que na maioria

das vezes são aulas expositivas (método tradicional).

Facilita. Na medida em que a escola tem uma boa estrutura. Eu já estive em outras escolas que não tem a estrutura que essa escola possui. Essa aqui oferece laboratório de informática, tem sala de vídeo, tem data show. Então o professor não fica só com o pincel na frente do quadro. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Tem dia que é cansativo, tem dia que é prazeroso. Eu elaboro minhas aulas durante o final de semana pra semana toda. E tem turmas que respondem melhor. Então você tem uma satisfação



231

você vê que seu trabalho foi recompensado. E tem outra que não, mas são adolescentes, e você tem que possuir meios pra trazer aquele aluno. Eu percebo que quando eu trago meu conteúdo pro dia a dia eles se interessam mais. Sociologia tem muita história, então eu trago esse conteúdo para a realidade atual, então o aluno se interessa mais. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). (...) Algumas atividades eu faço em grupo, mas na maioria das vezes é uma aula expositiva. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu avalio de modo processual. Eu tenho dificuldade em avaliar qualitativamente. Tem professores que dão ponto por participação, mas eu tenho essa dificuldade. Então eu avalio através de atividades, que eles fazem no caderno, como pesquisas, exercícios e tudo copiado. Eu prefiro que eles façam à mão, porque digitada a maioria copia da internet. Então eu peço pra eles fazerem uma coisa pequena, mas que eles leiam e escrevam com suas próprias palavras expondo sua opinião. Aí tem as atividades do caderno, uma atividade com texto em sala de aula e a outra nota é o provão. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional) assim como constatado

nas entrevistas anteriores, a escola se organiza segundo a setorização/


(Governo).

A ementa a gente nunca elaborou aqui não. Os planos de aula são elaborados no início da unidade, durante os ACs. No início do ano a gente se reúne e vê os conteúdos pra ficar uniforme, e em cada unidade os professores de cada disciplina se reúnem para ver quais são os conteúdos que irão ser trabalhados e durante os ACs se eles estão nivelados. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 5 já vivenciou a Dimensão 3 (Relações Interpessoais) sob a

pressão de ter que lutar para que as disciplinas de sociologia e filosofia fossem

reconhecidas como importantes pelos alunos, pela direção da escola e colegas de

trabalho. Nesse contexto, o entrevistado tanto sofreu a flambagem dobrando-se no

sentido do invaginamento quanto da emersão.

Tem dias que é individual. E no AC é coletivo. Mas quando um professor precisa conversar com a vice-direção que faz o papel da

232

coordenação ele vai lá e faz a reunião individual. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Nós tivemos muitos problemas aqui, principalmente com a área de humanas, porque os alunos não dão tanta importância principalmente para sociologia e filosofia. Agora esse conceito aqui tá mudando. Os professores daqui estão tendo outra ideia acerca da importância dessas disciplinas porque estamos trabalhando com pessoas da área. Porque quando eu cheguei aqui, até professor de educação física ensinava filosofia e sociologia. E eu que sou da área não pegava as turmas de sociologia. Me davam outras disciplinas aí era um desinteresse total por parte dos alunos. Porque o professor tava mais preocupado com a disciplina dele. Foi uma luta muito grande conseguir que os professores de sociologia e filosofia fossem da área. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Entretanto, nos conselhos de classe o “exame” e a “sanção normalizadora”

(comportamento) prevalecem como critérios para definir se o aluno deve ou não

seguir para a série subsequente. Dessa forma, a (re) dobra ocorre no sentido do

invaginamento.

A gente vai analisar também aquele aluno que perturbou, que conversou o tempo todo que brincou na sala de aula, mas aí sempre tem um ou outro que acha que aquele aluno tem condições de seguir para a série subsequente. Mas com certeza a gente olha aquele aluno que não quer nada em sala de aula (...).(Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado relata que já houve participação de alunos no conselho

diagnóstico, mas que o processo não funcionou.

Já teve. O representante da sala ficava presente. E aí ele trazia as demandas e a opinião dos alunos sobre os professores. Mas aí não teve mais (...). O representante tem que ser mais maduro. E nas reuniões muitos professores saíram magoados. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado 5,

associa a sustentabilidade arquitetônica à inclusão e ao atendimento à comunidade

(dobra de emersão). Entende a vegetação como parte integrante do conforto

ambiental da edificação e relata que a escola possui boa ventilação e iluminação

natural. Porém, deixa explícitos os mecanismos de controle e monitoramento da

233

estrutura física da escola que restringe o acesso aos interruptores de luz e

ventilação (pressão externa – dobra de invaginamento).

Acho. 1º porque é a única escola que tem rampa em Itabuna, porque eu não conheço outra. E nós já tivemos alunos cadeirantes aqui. E a estrutura da escola atende a comunidade. Sustentabilidade pra mim é inclusão. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Acho que essa escola tem uma estrutura de escola particular. Poucas escolas particulares em Itabuna tem a estrutura que o Modelo tem. Sinto falta de áreas verdes aqui na escola. Tá tudo muito árido. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). A escola tem várias janelas e as salas são bem iluminadas. Não precisa de iluminação artificial durante o dia. O que acho ruim é que os interruptores e o que liga ventilador está fora da sala num quadro de luz que fica fechado com cadeado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).



234

O Entrevistado 6 vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e

Aprendizagem), sob pressão das “Técnicas Disciplinares” o que provoca a

flambagem no sentido da dobra de invaginamento. O entrevistado entende que o

espaço físico da escola facilita suas práticas de ensino, pois a estrutura permite a

separação de alunos por faixa etária (normalização do conteúdo por idade –

“Vigilância Hierárquica”).

Em certo momento ela ajuda. Pois é capaz de juntar indivíduos de uma mesma faixa etária para que o trabalho seja melhor/ (...) Então são os mesmos objetivos para os alunos com as mesmas idades. Fica complicado trabalhar com alunos que sejam de faixas etárias diferentes. Alunos adolescentes com alunos mais velhos. Então não se misturar os alunos para que a prática seja mais proveitosa/ (...) E assim, aqui nessa escola, propriamente dita, eu acho que propicia porque tem vários espaços para que o professor possa fazer o trabalho com qualidade. Então tem toda essa área verde; você tem sala de multimeio/ (...) Enfim, você tem quadra esportiva. Então eu acho que facilita. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado precisa cumprir procedimentos que denomina de

“burocráticos” como fazer a chamada (para verificar se o aluno veio ou não à aula) e

preencher o diário com o conteúdo e a prática que utilizou na aula daquele dia. Suas

atividades culminam na realização de um trabalho avaliativo. As atividades fora da

sala de aula não são frequentes, embora o entrevistado relate que os alunos se

sentem mais motivados com esse tipo de prática. Para ele a avaliação envolve uma

etapa qualitativa relacionada à participação e frequência do aluno (“Sanção

Normalizadora”) e uma etapa quantitativa constituída por testes e o provão

(“Exame”).

Entro na sala, e tem toda uma questão burocrática. Eu converso com eles; tenho que fazer chamada. Vou ter que anotar o conteúdo que vai ser trabalhado em sala de aula; toda minha prática tenho que colocar ali na caderneta/ (...) Aí digamos que eu trabalhe com a leitura. Então faço uma atividade de pré-leitura. Após a pré-leitura, que é uma conversa mesmo para que todos os alunos interajam sobre o que irá acontecer. Em seguida a leitura e depois um trabalho em cima do texto/ (...) Posso fazer aula prática fora da sala de aula sim, desde que não atrapalhe a outra turma. E sempre fora da sala de aula eles ficam mais agitados, tem alguns que se aproveitam dessa situação também pra não querer participar. Eles ficam mais animados de certa forma, ficam mais incentivados. E

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é por isso que faço isso; não é uma prática frequente. Mas sempre faço pra diversificar mesmo e sair daquela rotina. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Meu trabalho é assim, sempre tem aquela parte qualitativa de participação do aluno em sala de aula, frequência e também tem a parte quantitativa que são testes e o provão que é realizado aqui na escola. Então sempre o qualitativo aliado ao quantitativo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutural Organizacional), assim como constatado



(Governo).

A gente elabora baseado em todos os documentos: PCNs... E aí nós elaboramos em grupo. Porque aqui, a escola não deixa o professor trabalhar sozinho. Então são vários grupos que são divididos por área. Então tem várias áreas, e aí os professores se reúnem pra que elaborem todo o curso das atividades. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O Plano de aula é dessa forma. Então os professores de uma série, eles trabalham de acordo com aquele assunto, com o conteúdo, e aí o professor elabora sozinho o plano de aula. Todo mundo segue aquele conteúdo, para que chegue ao final do ano letivo e todo aquele conteúdo seja cumprido. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), ao mesmo tempo que o

relato do entrevistado indica uma certa hierarquia nas relações entre os professores,

uma vez que o papel do articulador de área é o de conduzir os demais para que se

atinja um objetivo comum (dobra de invaginamento); também indica a predominância

do trabalho coletivo e de uma não hierarquia entre áreas do conhecimento e

disciplinas. Segundo o entrevistado, durante o conselho de classe a avaliação do

aluno envolve considerações que vão além do padrão normalizado que este deverá

atingir. Isso caracteriza uma contraforça à pressão exercida pelas “Técnicas

Disciplinares” causando uma flambagem no sentido inverso que gera uma dobra de

emersão.

Aqui não tem coordenação. Mas essa parte pedagógica nossa, não faz tanta falta não. Porque como eu falei; a gente se reúne por área, e um dia toda semana a área se reúne pra que elabore planos pra melhoria da qualidade de ensino. Então tem essa articuladora de

236

área, que assim, digamos que nos conduz a um mesmo rumo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). O conselho é só no final do ano. Se ele perder em no mínimo 3 disciplinas ele pode ir pro conselho. E aí a gente vai avaliando o aluno como um todo. Até assim de comentar que o aluno sai tantas horas pra ir e anda tantos minutos pra que se chegue à escola. Então tudo é avaliado, todo esse contexto de sala de aula e também fora dela. Os problemas familiares, então tudo isso é levado em conta. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Não prevalece nenhuma área não. Todas as disciplinas são consideradas da mesma forma. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado

entende a sustentabilidade arquitetônica associada à flexibilidade do espaço para as

diversas práticas de ensino e aprendizagem.

Sustentabilidade é você fazer bom uso do que está a nossa volta. Sem tem uma água, então existe aquela consciência de sustentabilidade para que eu tenha aquela água. Sustentabilidade é cuidar do espaço físico, adaptar o espaço às pessoas que estão utilizando aquele ambiente. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Para o entrevistado, uma escola sustentável ideal seria aquela com todos os

recursos necessários para o processo de ensino e aprendizagem. O meio ambiente

natural aparece vinculado ao conceito exposto pelo entrevistado através da

expressão “ter mais verde”.

Assim pensando na prática pedagógica, deveria ter todos os recursos possíveis para que o processo de ensino e aprendizagem flua melhor. Espaço com mais verde. Ambiente limpo. Onde a acústica seja boa. O mais urgente que penso, é uma escola com recursos apropriados para que você faça um bom trabalho. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado se sente em casa quando está na escola, e acredita que a

escola é do jeito que almeja e que isso facilita sua relação com as demais pessoas

que a frequentam.

Já trabalhei em diversas escolas, mas nessa especificamente eu me sinto bem. Digamos que eu me sinta em casa. O ambiente influencia muito isso, você chegar numa escola limpa, numa escola

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do jeito que você almeja. Então eu acho que facilita a sua relação com outras pessoas. Isso aí é certo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Dessa forma, o entrevistado 6 vivencia a sustentabilidade arquitetônica da

escola em uma dobra de emersão.

O entrevistado 7 entende a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e

Aprendizagem), associada à acessibilidade arquitetônica da edificação e à boa

infraestrutura laboratorial para desenvolver as atividades práticas de química. Suas

aulas são expositivas, embora tente diversificar ao associar a aplicabilidade do que

está sendo ensinado ao cotidiano do aluno. Para ele o ensino tradicional está muito

enraizado em suas práticas. Dessa forma, ele vivencia a Dimensão 1 um segundo



238

as “Técnicas Disciplinares” (“Vigilância hierárquica” e o “exame”), o que provoca a

flambagem no sentido da dobra de invaginamento.

A acessibilidade quase completa do prédio, acho que facilita o fluxo e deslocamento pro laboratório. O laboratório tem estrutura, algumas necessidades precisam, alguns investimentos pequenos, mas precisam. Temos rampas, acesso a biblioteca. Então eu acho que favorece muito sim, as áreas de estudo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Inicialmente a gente já dá as diretrizes, como serão as avaliações, o que será trabalhado em sala. Como vou procurar abordar os conteúdos para que ele veja a aplicação prática o tempo inteiro. Essa geração tem mudado muito e eles cobram muito aplicação. Então no que se refere às aulas expositivas procuro dar uma abordagem sempre de algo prático e dentro do que se refere a exercícios, já que a área de matemática e ciências da natureza requer prática, exercícios, então a gente não tem como fugir disso. Então dentro desse exercício a gente já aborda essas questões práticas lembrando a ele que essas questões são cobradas aí fora. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Uma parte do tradicional a gente tá até um pouco preso, tá muito enraizado. Mas dentro do possível eu trago textos, matéria de revistas que podem ser encontradas em bancas mesmo, mas que abordem a química no cotidiano; se houver alguma notícia na televisão, abordo em sala. Mas também dentro dessa abordagem expositiva, discuto com eles em sala; exercícios, às vezes trago questões para que eles possam responder e dentro do possível, aulas práticas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutural Organizacional), assim como constatado



(Governo). O entrevistado relata que a escola utiliza amplamente os PCNs.

A gente procura sempre adotar ao máximo. A escola discute isso incansavelmente. Em todas as semanas pedagógicas, durante as jornadas, para que em grupo e por área seja discutido e seja implementado. Não só nas práticas, mas também no próprio processo de avaliação para que o aluno perceba que há implementação, que não há distorção entre o que se trabalha em sala em relação às provas da vida. Provas do ENEM, e outras provas que ele queira fazer. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

239

Segundo o entrevistado, o Projeto Político Pedagógico (PPP) existe mais na

prática do que documentado. É um instrumento norteador das práticas pedagógicas

da escola. E todos os professores estão envolvidos no processo de revisão do PPP.

Todo mundo tem sido envolvido nisso porque tá em fase de consolidação. Para que isso fique documentado, até porque a escola precisa disso como norteador. Apesar de que ele acaba decidindo sobre esse aspecto pedagógico também. Ele existe mais na prática do que no papel, documentado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

As ementas são elaboradas objetivando ensinar os conteúdos necessários

para que o aluno, ao final do ensino médio, possa fazer a prova do ENEM.

A gente faz essa elaboração pensando em finalizar esses trabalhos, os conteúdos imprescindíveis, todos os temas das áreas, para que no terceiro ano o aluno possa ter visto e estudado tudo para prestar uma boa prova do ENEM. De qualquer forma, a escola tem focado, tem prestado atenção no que tem sido cobrado no ENEM. Não que seja para a prova, mas a prova adota por si só os parâmetros. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o entrevistado relata que

o trabalho se dá de forma coletiva, mas há tensões quando se trata do conselho de

classe. Não há um consenso entre os professores; as opiniões não são totalmente

respeitadas. O próprio entrevistado não concorda com os critérios de avaliação do

aluno no conselho. Para ele, a escola tem criado regras para aprovação do aluno

sem discutir as especificidades que levaram o aluno para ser avaliado em conselho.

A Hierarquia em relação às áreas do conhecimento e disciplinas (uma ser

mais importante que outra) e o direcionamento para uma padronização da atitude e

comportamento do professor em conselho tornam-se visíveis quando o entrevistado

relata que, no momento em que algum professor (em sua disciplina) não se lembra

do desempenho do aluno que está sendo avaliado em conselho, ele tende a votar

considerando a opinião do professor que ensina a disciplina na qual o aluno foi

reprovado. Ou seja, se o professor da disciplina em que o aluno foi reprovado, vota

pela reprovação, aquele professor que não se lembra do aluno em sua própria

disciplina irá votar pela reprovação também. Se o professor votar pela aprovação o

outro votará pela aprovação também. Além disso, às vezes a Secretaria de Ensino

240

da escola introduz um contradiscurso e consegue mudar o direcionamento da

votação.

Dessa forma, o entrevistado 7 vivencia as relações interpessoais através da

predominância das “Técnicas Disciplinares” (“Vigilância Hierárquica” e “Sanção

Normalizadora”), o que ocasiona a flambagem no sentido da dobra de

invaginamento.

Nos ACs a gente procura discutir as coisas, e quando tem uma coisa nova, novidade, a gente trata no próprio AC. Atividades coletivas. Então são as novidades, constrói as questões pra prova unificada; mostra a questão um pro outro. Tem sido bem produtivo isso aí. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Não tem sido muito diferente ao longo dos anos não, mas eu tenho percebido que os conselhos, talvez, eles tenham perdido alguma característica, entendeu, de discutir realmente a situação do aluno. Eu percebo que se tem adotado algumas regras gerais, pra promover a aprovação ou pra rever determinados casos. Se teve pontuações maiores, não se discutir especificidades. Eu acho que tinha que se discutir um pouco mais, porque senão aí assim, existem ainda essas discussões, esses casos específicos, mas quando surgem ainda são mais polêmicos do que pra visualizar uma solução, entre aspas pedagógica, certo. E tem alguns colegas que visualizam como forma punitiva, a opinião do outro. Aí fica parecendo que um quer punir e o outro quer absolver. Não são comuns, mas tem ocorrido. Eu acho que as discussões não têm servido para de certa forma evoluir. Para o processo ao longo dos anos evoluir. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Em todas as áreas, ou disciplinas, a gente pode dizer assim, tem ocorrido no momento em que os demais professores não conseguem ter uma opinião formada ou talvez seja indiferente. Porque é comum acontecer que às vezes o parecer sobre determinado aluno, como ele se desenvolveu durante o ano pode ficar indiferente. Não era aquele aluno que se destacava demais e aí fica no aguardo do parecer do professor da disciplina. Mas às vezes tem algumas quando a secretaria intervém e diz “esse aluno, olha ele ficou em tal, mas nas demais o desempenho dele foi significativo”. E aí às vezes sai do impasse. E aí sai do discurso pronto do outro daquele que quer a reprovação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


associa a sustentabilidade arquitetônica ao meio ambiente, à eficiência enérgica, a

economia de recursos e a práticas como a coleta seletiva. Para o entrevistado, a

escola possui uma boa estrutura, mas em termos de sustentabilidade se assemelha

241

às demais. Segundo ele, a Política do Estado não se preocupa com a

sustentabilidade das edificações. O entrevistado entende que a escola foi

privilegiada com a estrutura que possui pelo Governo do Estado e que este deveria

impor ações que promovam a sustentabilidade da edificação.

O entrevistado 7 se sente em casa quando está na escola e a vivencia, em

todos seus aspectos, sob a pressão que provoca a dobra de invaginamento.

Eu acho que não. Eu acho que a gente poderia fazer muito mais, muito mais. Falta esforço, vontade, de todos, de maneira geral, de desenvolver práticas mais sustentáveis, utilizar realmente o espaço que a gente tem, o ambiente. A gente percebe que na verdade a escola apesar de ter sido privilegiada com essa estrutura, a linha no que se refere à sustentabilidade segue as demais escolas. É como se a estrutura fosse idêntica a das outras. É como se fosse em vão essa estrutura toda. É a política da própria secretaria; do Estado. Sem culpar, mas talvez pra se livrar de uma situação de privilégio, tipo essa escola é melhor do que as demais e por isso recebe mais recurso e mais atenção. E não seria bem o recurso, mas uma atenção, sei lá, alguma prática, disseminar isso, ou que talvez essas práticas mais sustentáveis fossem impostas mesmo. Pois apesar de alguns colegas criticarem alguns programas, projetos que vem de cima para baixo, mas eu acho que pro bem, essas práticas deveriam ser praticamente impostas mesmo. “Olha vocês tem uma área diferente das demais, uma estrutura diferente, então por isso devem aproveitar melhor. E de hoje em diante a área tal deverá ficar responsável por fazer tal iniciativa”. E não necessariamente relacionado a recursos, apesar de que envolve recursos, mas que não seja obrigatório. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Modelo sustentável de escola tem que trabalhar todos os aspectos: ambientais, economia de energia, de insumos, do papel, da avaliação, se o processo não tá o ideal, vamos repensar, até porque gastou papel, gastou impressão, então vamos trabalhar com frente e verso. A questão da coleta seletiva. De repente um programa de mutirão, vamos promover a limpeza aqui. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu me sinto muito bem, me sinto em casa. É um aspecto de bem estar. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

242


Aprendizagem) através da liberdade que sente em executar suas práticas de

ensino de maneira diversificada, mas impõe a “sanção normalizadora” e o “exame”

aos alunos. Dessa forma, ao mesmo tempo em que é pressionado no sentido da

dobra de emersão, também é no sentido da dobra de invaginamento.

Tenho 20 anos em sala de aula e nos últimos 6 anos eu me sinto realizada/ (...) Já foi bem mais complicado, eu sentia que existia um estresse muito grande, porque os alunos eram indisciplinados. Não queriam participar. Agora não, agora você tem um leque de alternativas. Você tem biblioteca, você tem uma série de tecnologias/ (...) Os alunos se sentem mais soltos em relação a fazer uma pesquisa, participar mais da sala de aula. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Se houver algum questionamento, geralmente eu utilizo o quadro e coloco uma palavra, aí nessa palavra eu instigo para uma outra. Quando a gente não tem um dicionário pra saber o que significa, eu sempre falo em termos de contexto. Porque a gente entende através de contexto, através de experiências, sempre tentando sensibilizar os outros alunos que não tinham essa dúvida, ou



243

que inconscientemente já estavam ali com essa dúvida também. E acaba todo mundo entrando nessa onda. No ritmo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Olha a gente faz assim a avaliação, tudo que o aluno faz em sala de aula, a participação dele... Eu gosto muito da fala, entendeu, pra mim é importantíssima. Então toda a participação dele, eu avalio. Vou pontuando, vou questionando, inclusive digo isso: “a sua nota existe, porque você participa”/ (...) é feita através de aulas práticas, através de pesquisas... Eu avalio o caderno, avalio o que o aluno fala em sala de aula. O diálogo, a gente faz muito seminário. E arte também que é uma matéria que eu gosto, eu faço essa coisa de pintura, de desenho, música, a gente trabalha muito com música, com dança. Eu sempre me vi assim e me achava à frente do meu tempo, porque geralmente o professor era visto como conteudista. Eu fiz uma pós-graduação em metodologia do ensino, e quando cheguei lá, 1ª pós da UESC, inclusive eu nem concluí. O que eu vi, era aquilo que eu queria fazer em sala de aula e que muita gente só pensava no conteúdo. Então você trabalhava com reciclagem, com jornais, sabe, isso numa pós há quase 20 anos. E aí eu me senti assim, mais solta, quando vi que era uma coisa que eu queria fazer e que hoje todo mundo faz e pratica isso. É muito mais light do que há 10 anos. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).




(Governo).

O entrevistado relata que a escola utiliza os PCNs de maneira prática e que

não participa diretamente da construção do Projeto Político Pedagógico da escola,

isso é tarefa do articulador de área. O articulador de área transmite as informações

acerca do processo para os professores durante os ACs (Atividades Coletivas).

Com certeza. E o que me incomodava muito, eram aquelas práticas em relação a... Esse PCN você estaria sempre assim, preocupada em ouvir as palestras e mostrar o trabalho de algum coordenador, claro que em cima dos PCNs, mas era muito teórico, muito cansativo. E agora não, agora além de você já saber e conhecer os PCNs, você já esta utilizando na prática e aplicando. Da teoria à prática. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Olha como eu te disse, aqui existem os ACs, então nós temos uma coordenadora, temos a coordenação por área, e a nossa coordenadora participa integralmente. E aí ela passa pra gente, pro nosso grupo de AC. E isso facilita o entendimento. Então existe

244

uma participação, não tão direta, mas existe. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), estas são pautadas na

“Vigilância Hierárquica”. Segundo o entrevistado, as informações e dúvidas são

tiradas durante os ACs e tanto a diretoria quanto a vice-diretoria são abertos ao

diálogo em caso de um assunto extra.

Nós temos os ACs uma vez por semana você tem assim, um turno, no caso nós temos a segunda-feira durante a tarde toda. Das 15:30 até às 17:30. Então nesses ACs dá pra você tirar todas as suas dúvidas. Agora se houver alguma outra questão extra, você tem acesso à direção, à vice-direção. E eles são muito abertos, não tem que assim marcar uma reunião, você pode ir e ter uma conversa informal se for o caso. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

As oficinas para compartilhar metodologias acontecem em diversos

momentos. O entrevistado destaca sua participação no PRÓ-EMI (Programa do

Ensino Médio Inovador)23, um projeto que oferece oficinas sobre determinada área do

conhecimento no turno oposto ao que o aluno estuda diariamente. Segundo o

entrevistado o objetivo é ampliar o conhecimento do aluno, prepará-lo para melhor

desempenho em suas atividades e contribuir para a melhoria da postura tanto na

escola quanto na sociedade.

A ideia é formar um aluno “modelo”, que de certa forma sirva de espelho para

os demais alunos. Objetiva a normalização do sujeito (padrão ideal); corrobora a

“Sanção Normalizadora”.

Existe uma série de coisas, inclusive temos o projeto PRÓ-EMI, que através desse projeto você trabalha em outro turno com alunos de todas as opostas e aí você tira muitas dúvidas. E agora a gente vai ter uma sala com alunos assim, com déficit de atenção, que seria a saúde mental. É eu e uma outra colega estamos aí tentando nós estamos aí tentando um projeto pra que essa sala comece a funcionar. Eu acho que a escola tá caminhando./ (...) O PRÓ-EMI é um projeto em que você tem uma proposta, essa proposta é o seguinte, você trabalha com o turno oposto com alunos que fazem uma pré-matrícula nas oficinas. Oficinas que eles se sintam assim... Que tenham afinidade. Por exemplo, eu trabalho com cultura e

23

Programa do Governo Federal que objetiva a permanência do aluno em tempo integral na escola.

245

identidade, aí o quê que ele vai ganhar isso? Ele vai ter, vai ampliar seu conhecimento, não é? E além de ampliar o conhecimento, ele vai ser, vai sair assim, mais preparado pra lidar com suas atividades. Com sua rotina tanto em casa como na escola. Eu acho que é uma maneira de você dar uma injeção nesse aluno. Entendeu? Ele vai ser diferenciado. Ele vai melhorar a sua postura tanto em sala de aula como na sociedade. E ajudar até no comportamento dos outros alunos em sala de aula. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando se trata do conselho de classe, a fala do entrevistado indica que o

aluno é avaliado segundo a “Sanção Normalizadora” além do “exame”. Quando

questionado sobre a existência ou não de hierarquia (grau de importância) entre as

disciplinas durante o conselho, o entrevistado relata que já vivenciou esse fato em

outras escolas, mas que no Colégio Modelo isso não ocorre.

O critério é assim, quando o aluno tem no máximo três matérias, ele chega a ir pro conselho. No conselho a gente observa o que: ah o aluno teve desempenho “x” em matemática, mas teve “n” em tal. A gente vai através de questionamentos também, opinião de cada professor. Como é que ele se comporta em tal aula. Todo o histórico do aluno, não é! Não só pedagógico, conhecimento específico, mas toda a história do aluno a gente conhece. No Colégio Modelo a gente tem essa vantagem, entendeu? E aí a gente questiona se esse aluno vai ser reprovado ou não diante do que foi feito durante todo o trabalho durante o ano. Não é só uma prova que vai dizer se ele passa ou não! (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Olhe eu já passei por essa experiência em conselho, mas aqui eu não vejo isso. A flexibilidade na direção facilita que o professor tenha opinião própria, opinião formada. Não existe uma injustiça. Ah “é prevalecer porque fulaninho, tal professor é meu amigo”, não isso não existe. Então eu acredito que existe uma seriedade em relação à direção e o grupo que acompanha, vices, os articuladores... São pessoas sérias, são amigas, são simpáticas, agradáveis, mas são muito profissionais e olham muito o lado humano. Não há marcação, se houver algum professor que direcione pra esse lado, ele é cortado. Não se leva isso adiante. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 8 vivencia a Dimensão 3 sob a pressão que ocasiona a dobra

de invaginamento.

246


desconhece o tema. Solicitou que fosse introduzida alguma explicação durante as

perguntas.

Eu vou voltar a pergunta pra você, porque sustentabilidade é uma palavra assim, que praticamente está em voga. Então o quê que você gostaria de saber de sustentabilidade? Eu vou deixar em aberto e gostaria que você me explicasse um pouquinho sobre sustentabilidade e aí eu vou dar minha opinião. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

A explicação expôs o conceito de sustentabilidade segundo o Relatório de

Brundtland (1987)24 e como esse conceito foi incorporado à arquitetura e a outras

áreas do conhecimento, inclusive à área de atuação do entrevistado: Linguagens e

Representações e, Arte. Após a explicação o entrevistado respondeu:

Aqui no Colégio Modelo, eu tenho experiência no uso da biblioteca. Porque o pessoal valoriza muito a tecnologia, em termos de internet, de tablet, de tudo mais. Só que eu tive uma experiência o ano passado e fiquei um período na biblioteca. Porque eu vim de outra escola, outro turno, e aí o quê que eu vi, eu vi que a biblioteca precisava de uma reforma. Eu fiz um projeto para que os professores fossem mais à biblioteca. Usassem mais aquele espaço, e muitos alunos iam à biblioteca, às vezes ficavam batendo papo, mas eles liam também. Então assim, a sustentabilidade em relação aos livros, à leitura... (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Mesmo após a explicação, o entrevistado não conseguiu opinar sobre o tema

sustentabilidade (independente da sustentabilidade arquitetônica da escola).

Quando questionado sobre como seria uma escola modelo em termos de

sustentabilidade, ele conseguiu fazer uma pequena relação com a prática da

reciclagem do papel.

Em relação ao conforto ambiental do Colégio Modelo, em termos de

iluminação, ventilação natural e acústica, para o entrevistado o ideal seria se o

Governo investisse mais na ventilação artificial dos ambientes através da instalação

de condicionadores de ar.

24

No Relatório Brundtland - Nosso Futuro Comum (Our Common Future) - o desenvolvimento sustentável é concebido como: “o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”. Optou-se por expor ao entrevistado tal conceito, por este ser o mais popular; o mais divulgado na internet, em outros meios de comunicação (televisão e rádio – através de propagandas e campanhas) e também nas escolas.

247

Tais relatos indicam a predominância do “silêncio”. O entrevistado 8 silencia,

pois desconhece o objeto da pergunta. Em sua história, ele não vivenciou o conceito

de sustentabilidade.

Por ser uma escola Modelo, a gente já tá começando. Como é que a gente pode fazer essas mudanças, através da feira de ciências. Durante a feira de ciências, todos os professores da área de física, química, biologia, todas as áreas na escola. Eles apresentam projetos juntos com os alunos durante certo período e depois eles fazem uma exposição dos projetos, entendeu? E aí tem coisas assim maravilhosas. De uma simples mistura de tinta, o resultado que dá de papel reciclado. Inclusive até teve um professor que fez uma experiência com eletricidade. E aí ele fez essa experiência e a gente levava um choquinho elétrico. Eu levei, foi terrível. Mas só de você passar por todo esse processo, eu fiquei encantada com isso. Eu não faço parte do projeto de ciências, mas vivenciei aquilo ali. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Temos janelas, ventiladores, mas se o Governo investisse mais em ar condicionado seria melhor. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).



248

O entrevistado 9 é articulador da área de conhecimento de Ciências Naturais

e Matemática e entende que a estrutura da escola facilita a Dimensão 1 (Práticas

de Ensino e Aprendizagem). Suas práticas envolvem aulas expositivas e práticas

laboratoriais e seus métodos avaliativos, mesmo diversificados, corroboram o

“exame”. Nesse contexto, o entrevistado vivencia a Dimensão 1 sob a pressão que

provoca a dobra de invaginamento.

Vem facilitando com certeza. A escola Modelo tem um diferencial, a estrutura é muito boa em si. Tem acesso aos cadeirantes/ (...) a questão da mobilização de carrinhos de alto labor. Então a gente pode pegar o material e levar pra sala de aula, aplicar a aula no laboratório em si. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

No terceiro ano a gente trabalha muito com extração de DNA. Extração de DNA de fruta que é uma coisa fácil e mais barata de se fazer. A gente não tem aqui uma estrutura de laboratório em nível de pesquisa realmente universitário. Mas os elementos básicos que a gente tem, dá pra gente manusear com coisa pouca. Primeiro ano, microscopia, noção básica; materiais de laboratório. A parte do segundo ano a gente vê diferença de células de plantas, sementes, frutos/ (...) Na disciplina que a gente tem do PRÓ-EMI, que é o programa do ensino médio inovador, um programa do Governo Federal que quer estimular que o aluno fique na escola durante o dia todo. Turno integral. E como ainda não dá pra fazer com 100% dos alunos, a gente deixa a adesão livre. Eles se inscrevem em uma disciplina a mais e fazem no contraturno. Então essa disciplina, ela possibilita a gente fazer viagens a campo. Então nós já fomos a Porto Seguro através desse projeto. Já fomos a um laboratório ali em Uruçuca, do IFBaiano, lá a gente viu a produção de queijo, então CEPLAC, são as Instituições conveniadas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Pesquisa, muita pesquisa, atividade em grupo em sala e em casa, trabalho em equipe, seminário, além do provão, e autoavaliação. Depois de um seminário, após uma feira de ciências, um projeto grande, que não tem como avaliar se o aluno realmente ele fez aquilo ali sozinho, ou se ele pediu ajuda de alguém, se ele terceirizou essa informação, esse conhecimento. A gente vai pesquisando através do grupo a participação do aluno através de relatório. E ele mesmo julgando sua participação naquele projeto. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).



249


(Governo). (Dobra de invaginamento).

Em algumas coisas sim. Não tem como a gente cumprir 100% de nada. Porque quando a gente começa a pensar em fazer e já achar que já tá fazendo, e conseguir unificar todo mundo no mesmo pensamento já vem mudança, como já tá acontecendo agora em 2014. Eles fazem uma revisão e muda tudo de novo, então daqui que a gente se enquadre novamente, é um processo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). A falta de conhecimento dos professores, a adesão do professor é muito difícil trabalhar com o professor, convencê-lo de que ele tem que fazer porque é melhor. Então ele tem que sair da zona de conforto, aí pega um cronograma, um planejamento de 2, 3 anos e ter que mudar isso... Então é desconfortável pro nosso colega/ (...) Os temas transversais que a gente tem que inserir no nosso conteúdo acaba alongando mais um pouco o tempo. Os projetos, por exemplo, da escola... A escola tem autonomia pra fazer seus projetos. E os projetos da escola junto com os projetos que já vêm prontos da SEC, jogos, feira de ciências tudo isso tem que entrar no nosso cronograma, então fica um calendário um pouco apertado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Em 2014, agora, nos ACs nós teremos momentos, não vai ser uma coisa voluntária. Eu tô aqui na escola desde 2002, quando ela foi fundada e participei. Só que tá muito desatualizado. Então a gente já modificou, já fez várias coisas, já deixamos de fazer e esse PPP não foi atualizado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Em conjunto, a gente trabalha muito aqui em conjunto. A gente dá um tempo para os professores das áreas afins com seus conteúdos programáticos eles se articularem. O quê que é melhor pra cada turma, pra cada turno, porque são públicos diferentes. São necessidades diferentes, às vezes a gente não tem uma uniformidade do conteúdo. E por serem professores diferentes a metodologia já é diferente. A gente procura ao máximo igualar o que tá dando na manhã, na tarde e na noite. Mas a forma como isso é passado pro aluno, essa ementa, ela é bem pessoal. A gente tenta fazer um trabalho conjunto. Mas a forma como ela vai ser passada vai ser de professor pra professor e atendendo a necessidade do turno e da série. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), assim como verificado

em entrevistas anteriores, o entrevistado vivencia a referida Dimensão sob a

“Vigilância Hierárquica”. (Dobra de invaginamento).

250

Primeiro a gestão, ela procura a gente e comunica que tem um assunto pra ser tratado, a princípio a gente pode até pensar em formas de como tratar. E marca-se um dia para que a gestão se reúna, e aí os demais gestores e aí a gente discute. Então cada um fala a sua opinião. A gente pensa, reflete, pesa as consequências e as melhores ações e se precisar de mais dias pra pensar, pra ajustar, pra organizar, a gente volta a se reunir até que aquele problema seja resolvido. Mas não existe nada de forma arbitrária não. O pensamento é conjunto. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Olha eu acho que o AC por ser semanal ele já é o mais presente na vida do professor mesmo, é o momentinho que a gente tem pra dizer: “olha eu to fazendo isso! Vamos fazer juntos!!” Porque os grandes projetos da escola, a gente tem que planejar na jornada pedagógica. Então qual vai ser o projeto? Vai ser a feira de ciências da área de exatas? Então é nos ACs que a gente vai pensar em como vai ser essa feira de ciências. Qual o tema gerador da feira!?/ (...) Os ACs, vem da Secretaria de Educação. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Segundo o entrevistado, as regras referentes ao conselho de classe são

determinadas pela Secretaria de Educação o que corrobora a “vigilância

Hierárquica” em nível macro (Estado). (Dobra de invaginamento).

Um dos critérios que a gente pra selecionar se o aluno está apto para participar do conselho é a quantidade de disciplinas que ele foi, sofreu recuperação. Então a quantidade mínima/ (...) Geralmente a gente segue as regras da Secretaria de Educação. Essas regras, esses decretos já vem prontos e a gente só faz seguir. A escola tem autonomia, mas existem coisas, como a recuperação paralela, por exemplo, que precisa ser feita. É Portaria, então a Portaria precisa ser cumprida. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Mas no conselho de classe a gente avalia se o aluno tem ou não alguma deficiência, se se foi passado pelos pais na Secretaria de que aquele aluno tem algum relatório médico mostrando que ele tem alguma disfunção psicológica. Então a gente atenta para isso também. Porque a gente tem muito aluno especial. Muitas vezes a gente só detecta na segunda unidade/ (...) A gente respeita a frequência, saber se o aluno também ele foi frequente durante o ano letivo na escola. Se ele tiver mais que 30% de faltas ele não vai nem pro conselho. E aí tem esses critérios também; é saber a frequência, saber as notas, em quantas disciplinas ele perdeu, mas seguindo sempre a portaria da Secretaria de Educação. Vem de cima pra baixo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

251

Quanto a Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado

associa o conceito de sustentabilidade à algumas práticas tais como: uso do

cartucho reciclado, utilização de lixeiras seletivas, trabalho com material reciclado

em atividades da escola como a feira de ciências e, de certa forma, apoio as

cooperativas de reciclagem da cidade de Itabuna.

Precisamos mudar muito, mas eu acho assim, primeiro ser sensível a essa situação. Eu não posso sensibilizar o outro enquanto eu não tiver sensibilizado. Então é uma coisa que precisa crescer muito/ (...) a questão dos cartuchos serem reciclados, a gente tem aqui os lixinhos coloridinhos, mas muitas vezes não se respeita isso. Nas feiras de ciências a gente já pratica uma ação que é trabalhar com produtos reciclados. A gente expõe materiais feitos pelos alunos, arrecadado com esse material reciclado. O papel da gente não é reciclado, mas a gente fornece pra pessoas de baixa renda que vivem disso e que podem fazer esse trabalho com cooperativas, entendeu. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando se trata de pensar sobre uma escola de arquitetura sustentável, o

entrevistado sente dificuldade em responder, mesmo após explicações. Relaciona a

escola ideal a outras práticas: substituição do livro didático (impresso) pelo livro

digital. E consegue associar a insustentabilidade à falta de eficiência energética do

Colégio Modelo, ao falar sobre o sistema de iluminação artificial que não é

desmembrado por ambiente, o que ocasiona desperdício de energia.

Em tudo! Muita coisa... a gente também não usa, sem uso de copo plástico, ah... me pegou/ (...) livros, por exemplo, acredito que num mundo tão tecnológico como esse que a gente vem vivendo a tendência seria substituir o livro didático pelo livro virtual. A questão do uso dos descartáveis/ (...) A questão da luz, nós temos muito vidro nas janelas, as salas são claras, então às vezes quando se quer ligar alguma luz pra alguma finalidade, acaba ligando a luz do corredor todo. Os disjuntores não tão separados. Se cada um tivesse seu próprio controle do ventilador e da luz na sala de aula, você poderia dizer: “não, hoje tá legal, o sol nasceu, então não precisa ligar a luz que os homens inventaram”. Aqui se ligar um tem que ligar o de todo mundo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando questionado sobre a iluminação e ventilação natural e, acústica da

edificação (no sentido do Conforto Ambiental), o entrevistado entende que a

estrutura não vem possibilitando boa ventilação natural, por causa da tipologia das

252

janelas, e que a acústica ruim tem comprometido as atividades dos professores nos

ambientes da escola.

A estrutura, ela existe, tem os interruptores, agora às vezes não tem lâmpada funcionando. A iluminação natural é boa, mas a ventilação natural já não diria. Tem algumas salas que o prédio... e como é essa janela assim né, não é de correr, basculante/ (...) acústica não é boa não. Às vezes uma coisa que atrapalha muito, os professores que reclamam quando estão no ensaio do Faces, que é o programa dos alunos que vão se inscrever pra participar da música. E aí eles precisam ensaiar no contra turno e não pode parar a escola. E quando tem qualquer projeto de qualquer professor que está ensaiando com música no auditório o som chega às salas. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 9 sentiu certa dificuldade em falar sobre o tema, porque não

percebe que vivencia a insustentabilidade arquitetônica diariamente. De maneira

geral em sua fala é possível perceber a noção de Conforto Ambiental e a Eficiência

Energética como formas de tornar uma arquitetura mais sustentável. Características

da sustentabilidade arquitetônica da escola disciplinar. (Dobra de invaginamento).

253

O entrevistado 10 é vice-diretor do período noturno e professor de química, e

vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem), tanto sofrendo a

pressão das “Técnicas Disciplinares” (“Vigilância Hierárquica”, “Sanção

Normalizadora” e o “Exame”) em nível micro (escola) e macro (governo), em suas

atividades como um vice-diretor (que ocasiona a dobra de invaginamento), quanto a

pressão exercida pela contraforça advinda de si mesmo (que provoca a dobra de

emersão), no momento que está em sala de aula como professor e procura adotar

práticas que fazem com o que os alunos aprendam através da descoberta e da

discussão.

Sou vice-diretor à noite e dou aula de manhã e de tarde! Cuido dessa parte de programação de carga horária de professor. A



254

Vice-diretora do período matutino25 cuida da parte do PRÓ-MI, é tudo com ela lá, a parte disciplinar. A Vice-diretora do período vespertino é a parte disciplinar dos alunos, ela faz um acompanhamento quase psicopedagógico, que são alunos com problemas, a parte da resignificação que é o pessoal da dependência é com ela também, e o Diretor Geral, enlouquece com a parte burocrática, que só a prestação de contas é de endoidar um. E ainda junta outras coisas externas, eu faço parte do fórum do avalia, que é a avaliação externa da Secretaria de Educação, eu tô participando das discussões pra implementação dos direitos à aprendizagem das Diretrizes Curriculares lá em Brasília, como representante da Educação Básica do Estado da Bahia. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). (...) Quando entro em sala eu pergunto: “a gente parou aonde?” (gargalhadas). Tenho muito material, dou aula há 17 anos. Eles dizem que eu sou muito chato, porque gosto de ficar perguntando muito as coisas. Gosto de fazer bastante discussão a respeito de temas, tentar relacionar com coisas do dia a dia./ (...) eu trabalho muito com aula prática, eu prefiro tentar que eles desenvolvam experimentos. Eles pesquisam, eles buscam, determinado tema pra eles apresentarem. Então ao invés de fazer, demonstrar ou botar aqueles experimentos todos prontinhos lá pra eles reproduzirem e ver os resultados, eu divido a sala em grupos e cada grupo traz e monta seu experimento. “Vai precisar de que material? Ah! Professor disso e daquilo” e aí eu providencio, alguns já trazem de casa mesmo, material com sucata e essas coisas. Temos um laboratório relativamente bem equipado. Então eles pesquisam, eles montam e muitas vezes acontece de eles trazerem coisas que não estão diretamente relacionadas com aquilo e daí a gente parte pra discussão, “porque que não tá direcionado? Isso é interessante? É! E por que não tá envolvido com o que a gente tá estudando! Ou é outro aspecto?” E aí vou envolvendo a turma nessa discussão. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Os experimentos são todos avaliados, a participação de cada um. É claro que a qualidade das apresentações... Eles sempre pedem pra fazer pesquisa escrita e eu detesto, porque aquilo dá um trabalho disgramado de corrigir! Tem exercícios que passo na hora e que valem um ponto. E vai somando e somando. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), assim como constatado


25

Vice-diretora do período matutino/ vice-diretora do período vespertino/ diretor geral – essas frases estão em itálico, pois foram introduzidas no trecho da entrevista pela pesquisadora para não expor os nomes das pessoas que ocupam os referidos cargos. Tais nomes foram mencionados abertamente pelo entrevistado 10 durante a entrevista.

255



Acabei de fazer especialização em Gestão Escolar, e o meu trabalho foi Projeto Político Pedagógico da escola/ (...) Na verdade a gente nunca teve um Projeto Político Pedagógico pronto. O primeiro que a gente teve era o projeto padrão do Estado quando inaugurou em 2002. E a partir daí a gente foi fazendo adaptações e a gente nunca pode dizer: “o projeto político pedagógico tá aqui!” Porque, por conta da dinamicidade da coisa a gente vem sempre mudando e nessa pesquisa que eu fiz agora deu pra perceber muito isso. Que nós temos uma mudança constante aqui na escola, de parâmetros, de ideias, de metodologias... / (...) quando a gente pensa em Projeto Político Pedagógico, sempre ele tá faltando alguma coisa... A gente tava pensando em montar uma comissão pra terminar, pra formalizar ele dessa vez, mas agora já surgiram as novas propostas, já estamos envolvidos na discussão das Diretrizes Curriculares lá em Brasília, e aí já tem outras coisas que estão por vir, que já estão chegando. Então já vai normalizar, mas já vai estar defasado do mesmo jeito! / (...) Mas a gente introduziu as avaliações interdisciplinares por área, que não existia no Estado e agora quase todas as escolas da rede estão fazendo; a gente introduziu a obrigatoriedade de duas línguas estrangeiras durante o dia/ (...) conseguimos implementar muito rapidamente a questão do AC, que era um problema sério em muitas escolas. Que é difícil a gente conseguir manter e mesmo porque a gente não tem coordenador pedagógico semanal. Os nossos coordenadores pedagógicos, uma tem cargo na DIREC, e o outro tem cargo na Secretaria de Educação do Município. E no último concurso que teve todos os coordenares foram lotados na DIREC. Agora tem um coordenador por núcleo. Então tem alguém lá DIREC, um coordenador que vem, dá uma olhada, dá alguma opinião em várias escolas daquela determinada região. É o acompanhamento pelo PAIP, Projeto de Acompanhamento e Intervenção Pedagógica. E isso é diretriz do Governo Estadual. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). As ementas das disciplinas, a Secretaria da Educação, ela tem um padrão. E os planos de aula, isso é alguma coisa que a gente tem bastante falha ainda, as pessoas discutem propostas para serem colocadas, implementadas, mas isso geralmente não fica muito bem registrado. Isso é um dos problemas que a gente tem sérios, até por não ter uma coordenação pedagógica/ (...) A gente trabalha muito mais uma intervenção prática. É uma falha da escola que a gente precisa corrigir, porque as coisas precisam ser registradas, sistematizadas... A gente só escreveu nosso projeto Afro, depois que a Secretaria de Educação pediu uma cópia do projeto pra poder encaminhar pra outras escolas pra servir de padrão./ (...) A gente tem a questão das oficinas de PRÓ-EMI que estão servido de padrão para as outras escolas da Bahia pra utilizarem a mesma sistemática. Porque quando a gente assumiu o

256

PRÓ-EMI não tinha nada do Estado. E tá tudo escrito porque Salvador exige que mande relatório. Mas a gente faz primeiro e depois vamos escrever. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Referente à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), assim como verificado

em entrevistas anteriores, o entrevistado vivencia a referida Dimensão sob a


O pessoal vem até mim pra conversar e também tem os ACs, porque a gente também tá presente nos ACs, e eu também faço AC porque também sou professor. Também levo bronca da minha articuladora que é braba! Oh mulher braba danada! (gargalhadas). Mas é de uma organização espetacular!/ (...) Nos ACs tem o momento de descontrair, de trocar experiências. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). No conselho final! O critério é pela quantidade de disciplinas/ (...) a gente discute muito a parte qualitativa do aluno no conselho e se ele tem condição de acompanhar o ano seguinte. A maioria dos alunos que vão pro conselho estão na situação de que: ou eles vão passar direto, ou eles vão fazer a dependência. E é até uma questão de analisar, assim o perfil social dele, ele tem condição de vir à escola num outro turno fazer a dependência? Até isso tem que ser avaliado, a condição financeira. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), O entrevistado 10

entende a sustentabilidade similar ao exposto pelo Relatório de Brundtland (1987): a

satisfação das necessidades presentes, sem comprometer a capacidade de suprir

as futuras gerações.

Ah! Sustentabilidade é um negócio bem complicado! Às vezes a gente entende algumas coisas... Mas essa sustentabilidade foi transformada num termo econômico bem... Eles pensam que sustentabilidade é poder consumir de maneira equilibrada. É o que se tá tentando passar. Porque na verdade o que deveria ter sustentabilidade é consumir o mínimo possível. A entidade parda chamada Mercado é poderosa! (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado relata que a escola não é sustentável, pois desperdiça

energia. Ou seja, para ele o conceito de sustentabilidade arquitetônica está

vinculado à associação de estratégias bioclimáticas à Eficiência Energética.

257

Características da sustentabilidade arquitetônica da escola disciplinar. (Dobra de

invaginamento).

Olha não acho que ela seja sustentável. Existe muito desperdício, aqui a própria estrutura dela em termos de energia, há um desperdício grande de energia, desperdício de água. Uma escola desse tamanho e não tem um sistema de captação de água de chuva. E foi construída como modelo de escola, igual a essa tem são 23 e todas iguais. A única diferente é a de Porto Seguro, por causa da altura do prédio, porque Porto Seguro não pode ter edifícios de três andares. Agora não tem um sistema de captação de água, o sistema de iluminação, por exemplo, das salas é centralizado num disjuntor, e aí quando você quer fazer uma apresentação na sala ou você apaga todas as luzes, não tem assim um meio termo. A ventilação também é a mesma coisa, às vezes não tá um dia tão quente e a sala tem quatro ventiladores, então se você ligasse dois, dava pra resolver, mas ou você liga os quatro ou você não liga. Então você não tem nem muita opção de tentar consumir menos. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Quando eu penso numa escola sustentável, primeiro que ia gastar muito pra construir. Porque ia precisar envolver todo um tipo de tecnologia de forma que pudesse otimizar o desempenho, a utilização das coisas. Utilizar o máximo de um recurso, para gastar o mínimo possível daquilo. Não sei dizer em termos de estrutura física. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

258

O entrevistado 11 é professor de matemática, vivencia e defende a Dimensão

1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem), sob pressão das “Técnicas Disciplinares”.

Segundo o entrevistado, a falta de aulas práticas em sua disciplina ocorre por ele

não ter vivenciado aulas práticas durante a graduação. Quando seleciona os

monitores, utiliza como critério aquele aluno que tem “um talento a mais” (o modelo).

Para avaliar não entende como positivo a liberdade de escolher os procedimentos,

para ele a padronização da avaliação seria o ideal (normalização do “exame”).

Nesse sentindo o entrevistado 11 sofre e estimula a pressão que provoca a dobra de

invaginamento.

Então acho minha aula boa, os alunos também têm gostado, minha relação com eles é boa. Gosto de vir pra escola, pro trabalho. e praticamente eu acho boa. Infelizmente a prática, não tem muito. Por vários motivos, por não sabermos também, infelizmente, a



259

gente estudou, mas a gente não tem muita prática. Porque até na Universidade quando eu fiz, estudei na UESC matemática, nunca entrei num laboratório de nenhuma disciplina. Então essa prática mesmo, a gente não tem tanta, a gente tem trabalhos com coisas interessantes, o que tem mais prática é geometria infelizmente. A geometria a gente consegue fazer algumas coisas práticas. A não ser fica tudo no campo teórico. Eu trago os problemas do cotidiano, mas não é prático. O menino não tá vivenciando, não tá fazendo aquilo, ele tá resolvendo um problema, mas não é a prática. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Geralmente a gente sempre escolhe alguns alunos bons como monitores, à gente sempre elenca algum aluno que tem um talento a mais pra ficar como monitor e ser beneficiado também né. Recebe uma ajuda a mais, recebe esse aluno com antecedência, o professor senta com esse aluno pra resolver as questões antes, pra ele poder ensinar os colegas, mas a dúvida tira na hora. A ideia é sempre tirar na hora, teve dúvida, tenta tirar a dúvida, e trabalho em grupos, a gente sempre faz atividades em grupo pra um ajudar o outro. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Infelizmente as avaliações no Estado estão descaracterizadas. Assim não tem um padrão. É o padrão faz como você quiser. Então cada professor escolhe um padrão que quer de avaliar e faz. Tem o provão que é comum a todos, e cada um vai usar um método/ (...) Geralmente tem as aulas expositivas, eles fazem listas pra me entregar, fazem trabalhos em grupo. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), o entrevistado 11 sente-

se pressionado pela “Vigilância Hierárquica” em nível micro (escola) e macro


O entrevistado relata que cursou uma especialização e tinha como objeto de

estudo o Projeto Político Pedagógico da escola, porém não conseguiu ter acesso ao

documento, pois este se encontrava com a coordenadora pedagógica. Mas ao

comparar seu relato com o relato dos demais entrevistados, verifica-se que estes

afirmam existir o PPP, que o documento está em processo de revisão e que não há

coordenador pedagógico na escola. Quem vem atuando como coordenadores

pedagógicos são os vice-diretores. O entrevistado 10 também fez uma

especialização, cujo objeto de estudo foi o PPP da escola e, relatou que teve acesso

ao documento na íntegra.

Segundo o entrevistado 11 as ementas e planos de aula, para o ano de 2014,

foram elaborados pela Secretaria de Educação do Estado.

260

Olha sinceramente eu fiz uma especialização, tem um ano que terminei, e meu trabalho foi justamente a análise do PPP da escola. Infelizmente não consegui encontrar não. Como eu trabalho em duas escolas eu fiz o da outra escola que também era antigo, era de 2010. Eu fiz minha pós ano passado, 2013 e eu peguei na escola foi o de 2010 e 2008, e o da escola aqui tava na mão na coordenadora pedagógica e não tive acesso a ele. Nem nunca vi. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Até antes desse ano sempre foi livre, os professores se reuniam e a gente conversada do que foi feito no ano anterior e adequava o que não foi dado e planejava. Aí esse ano foi diferente, esse ano já veio uma proposta pra toda Bahia. Então a Secretaria mandou uma proposta pro ensino médio/ (...) Que a meu ver tá muito fora da realidade, porque são muito poucas aulas. A gente tem só três aulas no primeiro ano, três aulas no segundo ano e só duas no terceiro ano. Então pra fazer muita coisa, então não dá. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 3 (Relações Interpessoais), assim como verificado em

entrevistas anteriores, o entrevistado 11 vivencia a referida Dimensão sob a


Geralmente a gente tem o AC. Tem a área, geralmente os problemas a gente discute na área e geralmente a área leva pra direção da escola. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Os critérios já são pré-determinados pela direção. Quando chega lá na hora pros professores emitirem sua opinião, geralmente é levada em conta a frequência dele, a assiduidade dele, quantos pontos ele fez, e o professor emite opinião de acordo em como ele foi na disciplina dele/ (...) a escola sempre quer que aprove, mas quem manda é o professor, o voto é livre, tem toda a liberdade, a escola quer que aprove, pra ela é bom, mas o professor tem a liberdade de emitir sua opinião/ (...) Cada professor tem autonomia de decisão. Em caso de empate a direção decide e geralmente o aluno é beneficiado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


entende a sustentabilidade arquitetônica da escola associada à sua capacidade de

se manter em termos de recursos financeiros. Tanto em relação à manutenção da

estrutura da edificação, quanto às condições de trabalho, e fornecimento de

materiais para professores e alunos.

261

O entrevistado pensa a sustentabilidade no sentido de que a escola consiga

manter um padrão mínimo de qualidade da estrutura para possibilitar o ensino.

Sustentabilidade, palavra bonita e bastante complexa. Bom existe várias formas de pensar a sustentabilidade, se for pensar a sustentabilidade no meio ambiente, sustentabilidade no emprego... Rapaz, você me fez pensar sobre sustentabilidade/ (...) ainda falta muita coisa na escola, ou seja, pra ela funcionar de maneira correta, falta muita coisa ainda. Faltam recursos financeiros pra equipar a escola. Na escola falta muito materiais, a escola falta papel, falta coisas básicas da secretaria. A escola precisa se manter num nível, dentro de um padrão. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Seria uma escola, onde não faltasse nada pro professor e pro aluno, ou seja, que o aluno fosse atendido de todas as formas, que o professor também tivesse material pra trabalhar, de todos os tipos, sem problemas, que a escola não tivesse problemas com limpeza, com merenda, banheiros limpos. Ser sustentável pra mim assim, não sei se estou correto em pensar, seria a escola manter um padrão mínimo de qualidade. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando questionado acerca da ventilação e iluminação natural, e acústica

dos ambientes da escola (conforto ambiental), o entrevistado responde que a escola

possui uma estrutura excelente, mas que faltam recursos para manutenção.

Essa escola aqui é diferenciada, então nesse aspecto de estrutura ela é excelente, falta recursos pra melhorar, porque, por exemplo, os banheiros estão péssimos, pias quebradas, os vasos sanitários os alunos quebraram, as lâmpadas não estão funcionando bem, quase todas as noites elas ficam piscando porque incomodam ou a maioria não ascende. O problema mesmo é manutenção, mas ela tem uma estrutura excelente, ela tem biblioteca, ela tem sala de projeção, tem sala de vídeo, as salas de aula tem qualidade, então nesse sentido ela tem uma boa estrutura, mas dinheiro pra manutenção infelizmente. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

A fala do entrevistado 11 sinaliza, mas não deixa explícita, a qualidade da

estrutura da escola em termos de conforto ambiental. O entrevistado não vivencia

(ou nunca vivenciou) a sustentabilidade em termos de eficiência energética, de

bioclimatismo aplicado à arquitetura; como algo em interação com o entorno Natural/

parte da Natureza; como um espaço voltado para atender e envolver a comunidade,

e/ou como memória, Patrimônio Histórico-cultural. Dessa forma, a sustentabilidade

262

arquitetônica para o entrevistado 11 sinaliza a predominância da Positividade 1 –

Autoritarismo Educacional – Dobra de invaginamento.

O entrevistado 12 é professor de física e vivenciou quando estudante,

continua vivenciando e defende a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e

Aprendizagem), sob a pressão das “Técnicas Disciplinares” (“Vigilância

Hierárquica”, “Exame” e “Sanção Normalizadora”). Sua metodologia de ensino é

tradicional, reproduzindo aquilo a que foi submetido quando aluno. A pressão

ocasiona a flambagem no sentido da dobra de invaginamento.

Eu sou e sempre fui um professor muito tradicional, não sei se isso é bom ou se é ruim, mas foi como eu sempre estudei. Eu acho que a gente acaba ou querendo ou sem querer repetindo aquilo que a gente via nossos professores fazendo. Então eu acho que eu mantenho hoje o que eu via meus professores fazendo. Eu tinha professores tradicionais e nós aprendíamos./ (...) O ensino pra mim é 30% professor e o resto é o cara que tem que meter a cara



263

no livro e estudar, estudar, estudar e estudar. E simplesmente os cara não querem mais estudar./ (...) Eu sou mais teórico, minha formação foi mais teórica. A faculdade não tinha aula prática, nunca teve aula prática de física. Eu me lembro que teve uma aula que o professor começou e não terminou porque não acertou terminar a aula. Na UESC aqui no período não tinha prática. E aqui eu me sinto na obrigação de fazer uma escolha, com duas aulas de física por semana, com alunos com tudo quanto é dificuldade, eu me sinto na obrigação de escolher ou teoria ou prática. Eu fico na teoria, porque a prática não vai resolver muita coisa. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Cara eu já tentei praticamente de tudo! Já fiz testes, não dá resultado; já provas, mas as provas são mais difíceis, não dá resultado; a gente manda fazer prova de consulta não dá resultado; aí você manda lista pra fazer em casa, quando fazem é porque pagam alguém pra fazer. Ou quando fazem é porque esperam o colega fazer e chegam na sala e copiam. Então pra você não encher a caderneta de nota baixa; a única possibilidade foi fazer trabalho. Quer dizer aquilo que se chama de trabalho; na verdade é uma grande cópia. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), o entrevistado parece

alheio (ou descontente com) à estrutura organizacional da escola. Afirma que a

escola não possui Projeto Político Pedagógico; que o referido documento foi copiado

de algum lugar e está há 10 anos em processo de formatação.

Não elabora seus planos de aula em conjunto. Quanto às ementas, afirma

que podem ser definidas em reuniões.

Ah! Eu já ouvi falar disso aqui e acho que nem tem. Tem uns 10 anos que tá em formatação. É porque o povo não fala a verdade. Já copiaram não sei da onde, mas não fazem. É pura conversa. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Eu não sou muito de fazer plano de aula, eu separo meus assuntos e dou meus assuntos da melhor maneira que eu posso. Em geral algumas ementas aqui, são como tá sendo feito agora, reuniões e aí decide o que vai fazer e faz. Eu pego meu livro do 1º ano, tá lá o assunto do 1º ano. Separo uma quantidade de assunto pra cada unidade e o que pode ser dado, dou dentro da situação trágica que se encontra hoje a educação. Simplesmente eu dou aula no ensino médio e tem aluno que não sabe ler, tem aluno que não sabe nem a tabuada, escrever o próprio nome. Então infelizmente a situação tá cada vez mais complicada. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

264

O entrevistado 12 não silencia sobre a Dimensão 2, pois a “vigilância

hierárquica” presente na estrutura organizacional da escola fica explícita (e sobre o

entrevistado parece exercer maior pressão), quando este responde as questões

relacionadas à Dimensão 3 – Relações Interpessoais.

Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o entrevistado sente-se

pressionado pela “vigilância hierárquica” e parece realmente descontente com a

escola. Sente-se como se falasse, mas não fosse ouvido.

Acho que liberdade pra falar tem. Com a direção daqui, com o diretor eu não sou muito de falar com ele. Mas com o resto da direção.... O problema é falar você fala, mas você tem consciência de que não vai surtir efeito. Porque quando entrei aqui há 10 anos atrás, eu falei: “olha o aluno do colégio não sabe tabuada”, aí me disseram: “professor isso é coisa arcaica, não se ensina mais tabuada!”. Aí eu falei como é que vou ensinar um aluno a resolver uma equação se ele não sabe tabuada? E escutei isso de uma coordenadora pedagógica. 10 anos depois a mesma coordenadora me pediu pra ensinar tabuada aos alunos. Eu cheguei há 10 anos atrás e falei: “o aluno tá chegando aqui sem saber geometria, que é fundamental pra física”. Não surtiu efeito, não tem como corrigir os defeitos. Então falar, fala, mas você sabe que não vai pra lugar nenhum. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Ah! Esses critérios mudam tanto, que eu não sei nem lhe dizer quais são. Eu sei que vão. Antigamente eram em três matérias, mais de três não iam, era nota, menos de oito pontos não ia. Hoje em dia vai quem quiser. A regra do conselho é simplesmente aprovar. Conselho foi feito pra aprovar. É o único dia em que você vê a presença da direção da escola que é pra dar o último e que é sempre pra aprovar. O conselho foi feito pra aprovar. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Nos primeiros conselhos que participei, geralmente o aluno perdia em física, aí lá se dizia assim: “o aluno perdeu em física, mas todo mundo perde em física, então aprova”. Aí eu falei esse negócio vai se espalhar, e o aluno aprendeu isso, que perdia em física, passava no conselho, isso passou pra matemática: “Ah! O aluno não aprende matemática!” Passe. Aí passou pra português, ninguém aprende português, passe. O problema é que agora se espalhou pra tudo! Agora o aluno vai pra conselho em tudo, porque ensinaram pra ele que o conselho lhe aprova. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

265


vivencia pouco essa dimensão, no que se refere à sustentabilidade associada à

eficiência energética, bioclimatismo aplicado à arquitetura; interação com o entorno

Natural/ parte da Natureza; como um espaço voltado para atender e envolver a

comunidade, e/ou como memória, Patrimônio Histórico-cultural.

Mas consegue falar um pouco sobre o conforto ambiental dos ambientes da

escola quando questionado sobre a ventilação, iluminação natural e acústica da sala

onde ministra suas aulas. Para ele a escola possui a melhor estrutura da cidade.

Dessa forma, a fala do entrevistado apresenta uma porcentagem de silêncio e de

predominância da Positividade 1 (Autoritarismo Educacional).

Sustentabilidade! Bonitinha essa palavra, vejo falar o tempo todo.../ (...) Sustentável, muito difícil. Eu acho que a escola tá andando. Eu evito falar dessas coisas de escola, porque dá muita discussão. Dentre os colégios de Itabuna, esse aqui é o que tem a melhor estrutura. A estrutura dele é fantástica, ele é bem estruturado. Eu só reclamo dessa estrutura que colocaram aqui na janela, ele acaba evitando a ventilação, ele foi colocado de maneira que os vidros não podem abrir, mas a estrutura é boa. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

266

Quanto à Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem), o entrevistado

13 é professor de Geografia e em suas práticas procura a diversificação para fugir

do tradicionalismo do aprendizado passivo por parte do aluno. O que caracteriza a

contraforça que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão. Entretanto,

para o entrevistado a estrutura da escola é um fator limitante de suas práticas de

ensino (Pressão externa – dobra de invaginamento).

Gostaria que fosse uma sala com mais instrumentos, porque a gente se limita mesmo a estrutura existente, uma sala ampla com um quadro na frente. Qualquer coisa que a gente queira extra, a gente tem que trazer ou se deslocar para outro local. Você não tem um ambiente múltiplo, é um ambiente realmente limitado. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Procuro quebrar aquele tradicionalismo, só o professor fala e os alunos escutam, então a gente deixa bem flexível para que eles também questionem/ (...) pra mim seria uma aula em que eu pudesse levar o aluno num ambiente no qual ele pudesse fundamentar, sistematizar, digamos assim, evidenciar, melhor dizer, aquilo que



267

a gente viu em prática. E colocar pra ele outras situações das quais a gente não trabalhou, mas que no momento ali se apresentavam. E dali a gente fazer um trabalho diferenciado. E as poucas experiências que a gente já teve, em outras instituições que a gente trabalha, em outras escolas, a gente percebe que o aprendizado é muito maior. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Pesquisa direcionada/ (...) meus trabalhos dão trabalho, porque realmente não é você chegar lá e copiar, isso então não é trabalho é cópia. Quando peço um trabalho o aluno vai ter que sentar, vai ter que buscar outras fontes, vai ter que ler. E aí eu falo pra eles: “nem sempre vocês vão gostar do que vão ter que fazer não!” Então essa questão de tá pegando lá aqueles trabalhos antigos, aquilo sinceramente eu condeno. Então eu busco trabalhar com algumas pesquisas, muitas vezes eu vou trabalhar um assunto, vamos supor, vou falar sobre capitalismo, aí em uma das fazes do capitalismo a gente vai falar sobre globalização, aí eu peço: “pesquisem na internet o que é globalização. E eu quero o seu entendimento em cinco linhas”. Bote no caderno. E a partir daí vai-se fomentando a discussão. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), o entrevistado 13, afirma

que a escola utiliza amplamente os PCNs, cujas propostas vêm da SEC, passam

pela DIREC, e os vice-diretores e coordenadores de cada área do conhecimento

passam para os professores para que coloquem em prática.

A SEC vem com aquela proposta, a própria DIREC passa pra gente, e a escola também, através dos coordenadores, e vices, e nós enquanto professores junto dos coordenadores, a gente busca colocar em prática. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado nunca leu o Projeto Político Pedagógico da escola, e somente

quando há necessidade de reformulação é que os professores contribuem com o

documento. Quem trabalha o PPP, com maior frequência, são os coordenadores de

área.

Participar não participei, conhecer a gente conhece, porque toda instituição tem. Ler na verdade, não nego, nunca li o daqui dessa instituição. Também nem de outra, na verdade eu acho que são pouquíssimos professores que busca ou já buscou ler isso. Às vezes só quando solicitam à gente dentro de uma reformulação que necessite para a área, aí é que realmente a gente vai dar uma contribuição. Mas geralmente quem mexe mesmo são os coordenadores. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

268

Segundo o entrevistado, as ementas e planos de aula são desenvolvidos em

conjunto por área de conhecimento e objetivando planejar os conteúdos para

atender o ENEM.

Agora que a escola adotou uma concepção, trabalhar para o ENEM, e claro não tem como fugir a isso, porque é uma realidade nacional. Então, mas a gente sempre trabalha em conjunto, o coordenador da área com os profissionais de geografia da área, a gente senta, porque a gente tem que falar sempre a mesma língua. Então se um trabalha X os outros têm que trabalhar X. Então é um planejamento digamos assim, em conjunto. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Assim como constatado nas entrevistas anteriores a estrutura organizacional

da escola é pautada na setorização/ fragmentação própria da “Vigilância

Hierárquica” em nível micro (escola) e macro (Governo). (Dobra de invaginamento).

Quanto a Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o entrevistado 13, relata

que por não haver coordenador pedagógico, professores que ocupam os cargos de

vice-direção exercem a função da coordenação pedagógica. O que causa uma

sobrecarga de atividades.

Não temos coordenador, infelizmente e aí certos assuntos que seria para o coordenador executar, fica a nossa mercê. Diante disso, como é que a gente vai resolver isso? Conversando com os vices. Os vices aqui fazem essas múltiplas funções. Direção e coordenação. E isso é ruim, porque nós professores já temos um universo muito grande de atribuições e alunos. Eles também, aí você sabe, alguma coisa não sai o resultado final como deveria sair. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Segundo o entrevistado, os critérios para avaliação do aluno em conselho de

classe são instituídos pelo Governo. Tais critérios são pautados na qualificação e

classificação do aluno (“exame” - Técnica Disciplinar) objetivando averiguar se este

aprendeu os conteúdos mínimos para seguir para a série subsequente.

Durante os conselhos, o entrevistado relata que não há uma hierarquia entre

as disciplinas (uma prevalecer sobre a outra), o que a maioria decide em relação ao

aluno (se este deve ser ou não aprovado) é acatada. Porém, relata que, para o

Governo, as disciplinas mais importantes são: português e matemática.

269

Cada instituição tem critérios, infelizmente os critérios que a gente percebe que às vezes o Estado institui, são critérios que realmente deixam a desejar. Então a gente observa que traçam-se alguns critérios, olha as notas dele pra ver qual foi o rendimento, analisa qual foi o desempenho desse aluno durante o ano, e se ele adquiriu pelo menos os conhecimentos básicos para avançar pra série seguinte. Então diante disso, cada um fala dentro de sua área como é o aluno, porque às vezes ele é bom comigo, mas no outro já deixou um pouco a desejar. E daí chega a um denominador comum. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito). Até então não. Sabe que no fundo, no fundo para o Governo, tanto é que se você analisar alguns métodos de avaliação que o Governo faz por aí, a prioridade deles maior é português e matemática. Mas nas instituições na hora que tá ocorrendo o conselho, isso aí não chega a ter um peso não. Eu vejo é a maioria, a maioria então acata o que a maioria decidiu. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Dessa forma, assim como verificado em entrevistas anteriores, o entrevistado

13 vivencia a referida Dimensão sob a “Vigilância Hierárquica”. (Dobra de

invaginamento).


articula o conceito de sustentabilidade com o contexto econômico e com a

preservação ambiental.

É uma palavra complexa, pois a quem defenda e quem ache que é uma grande utopia/ (...) Estava discutindo recentemente com meus alunos, quem sabe não estamos caminhando para um neocapitalismo ou um capitalismo sustentável?/ (...) A gente observa diante das questões ambientais hoje, as pressões que ambientalistas e outros chefes de governo estão fazendo sobre o mundo, e a gente tá vendo aí o quê que tá acontecendo com o planeta, que também é uma outra questão, tem quem acredite no aquecimento global, tem que diz que é mentira, é complicado. Mas eu acredito que o meio ambiente vai colocar um dia o capitalismo na parede, e o capitalismo vai ter que pensar um pouquinho, ou ele termina ou ele entra em uma nova roupagem! E eu acho que a sustentabilidade, ela vem pra justamente fundamentar tudo isso, e consequentemente tentar conciliar o desenvolvimento com a preservação que é fundamental. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Segundo o entrevistado, uma escola de arquitetura sustentável poderia ser

construída utilizando materiais diferenciados, e estratégias que promovam a

270

eficiência energética como captação e reaproveitamento da água da chuva e uso da

energia solar.

Eu tava vendo no futebol outro dia, um campo de futebol, acho que é no Rio de Janeiro, parece que ele foi todo projetado pra acabar com aquelas estruturas sólidas de cimento, concreto e tal. Usaram materiais, como o eucalipto. Já é uma alternativa. Talvez uma escola ambiental... Eu não conheço nenhuma assim, a gente sabe que já tem algumas escolas com projeto de reaproveitamento da água das calhas, tem outras que já usam a energia solar. Mas é uma coisa ainda bastante esporádica aqui Brasil. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

Quando questionado acerca da iluminação e ventilação natural, e acústica

dos ambientes (conforto ambiental), o entrevistado demonstra conhecimento acerca

de estratégias construtivas bioclimáticas como o dimensionamento e tipologia das

janelas para favorecer melhor ventilação. Além disso, o entrevistado pontua a

importância da vegetação (rasteira, arbustiva, árvores) não só para a beleza

paisagística da escola, mas também para a moderação do microclima da edificação.

Em seu relato, expõe que tentou, através de um trabalho em conjunto com os

alunos, plantar ipês nas áreas destinadas aos jardins da escola, mas não foi bem

sucedido. As árvores não sobreviveram.

Não tá não. Inclusive uma coisa que até questiono bastante é os tipos de janelas, eu acho que elas dificultam muito a entrada da ventilação. Outra coisa que observo, olha em torno dessa instituição, só se cria capim, mato, não tem uma árvore/ (...) no ano passado criei um projeto com meus alunos e junto de um amigo lá de Almadina. A gente faz processo de reflorestamento. Então compramos mudas de Ipê e plantamos aqui. Só que o solo e o calor matou. Não foi pra frente. O solo aqui é de cascalho, um solo bem pobre. E nós cavamos um buraco e colocamos, e eu infelizmente não pude criar aquela abertura pra colocar uma terra mais fértil, mas orgânica. Infelizmente, ela ficou aí... e eu fiz até um processo de gotejamento com garrafa peti. Fizemos durante nossas oficinas práticas. A ideia do plantio dos Ipês era até pra colocar bancos, pros alunos ficarem em baixo e tal... Enfim todas as vantagens que a vegetação traz. Mas infelizmente não deu porque o solo não foi favorável. E o sol castigou muito. E quando não foi isso, me deparei com um elemento aqui que foi capinar a instituição com aquela máquina e o Ipê que estava ali na frente, que já tinha 60 cm de altura... E ele chegou lá e cortou. Eu falei: rapaz você não viu que era uma árvore? Que é diferente do capim, da grama que você tá cortando? E aí, moral da história o pobrezinho do Ipê morreu!/ (...) A ideia era contemplar a questão da preservação e manter isso tudo aqui arborizado e ao mesmo

271

tempo você vislumbrar uma paisagem bonita. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).

O entrevistado 13 vivencia amplamente a dimensão 4, entende a

sustentabilidade arquitetônica associada à diversificação no uso de materiais e

processos construtivos, eficiência energética e bioclimatismo. E faz o que está ao

seu alcance para melhorar a sustentabilidade do Colégio Modelo, principalmente em

termos de conforto ambiental. Nesse contexto, a pressão exercida é o de uma

contraforça que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Mas, há também uma pressão exercida pela estrutura arquitetônica da escola

sobre o entrevistado (pressão externa) que provoca a flambagem no sentido da

dobra de invaginamento.


predominância da Prática Discursiva no Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães,

no coletivo.

272

Esse diagrama foi desenvolvido com base na Matriz de quantificação relativa

e absoluta dos Pontos de Difração em relação à predominância das Positividades.

No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães o coletivo vem sendo coagido/

Figura 109: Diagrama que indica a predominância da Prática Discursiva no Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, no coletivo.


273

seduzido e sujeitado pela Prática Discursiva do Disciplinamento. A pressão exercida

(externa) pelo Macropoder (Governamentalidade), que envolve, inclusive, a estrutura

arquitetônica padronizada da escola é muito forte, ao contrário do que acontece no

Instituto Nossa Senhora da Piedade onde o Micropoder (Técnicas Disciplinares)

exerce maior pressão do que a Governamentalidade.

Apesar da predominância da coerção (Disciplinamento), à qual não só o

professor está sujeitado, mas também diretamente o aluno, este último não

abandona a escola. Segundo o entrevistado 10, o índice de reprovação da escola é

regular em relação ao exigido pelo MEC, que estipula 20%. A escola reprova em

média por ano em torno de 25 a 27%.

O entrevistado 10 relata que o maior número de alunos que falta às aulas

ocorre no período noturno, pois são alunos que geralmente precisam trabalhar

durante o dia. Estes alunos mesmo quando reprovados por falta se matriculam

novamente na escola. Já os turnos matutino e vespertino não possuem tanta

evasão. Há reprovação e os alunos se matriculam novamente na escola. Segundo o

entrevistado 10, para os alunos, a escola é o melhor ambiente que frequentam (em

termos de estrutura física, limpeza e segurança).

(...) A nossa reprovação é grande em relação aos índices. No projeto do MEC, por exemplo, se você tiver uma aprovação menor que 80% isso já e considerado regular. Só é satisfatório se a aprovação for maior que 80%. Não somos obrigados a aprovar, mas fica registrado como índice regular. Nossos índices são na faixa de 25 a 27% de reprovação. E boa parte continua na escola/ (...) A gente pode contar o nível de desistência de duas formas: temos um índice muito grande de desistência, no sentido que eles param de frequentar a escola, não vem! Mas aí chega no outro ano eles se matriculam de novo aqui. Então não é que eles estão desistindo dessa escola, estão desistindo de estudar por razões que estão fora daqui. Encontram emprego temporário, emprego que viajam pra trabalhar. Então ele não tá desistindo da escola, tá desistindo da educação, parando por uma questão social e financeira. Uma coisa que eu como vice-diretor da noite, percebo muito isso, e que é isso, a questão da frequência irregular. E é justamente à noite que a gente tem 90% de aprovação. (Trechos da entrevista. Entrevistado 10). Nas turmas da manhã e tarde a gente praticamente não tem evasão. De tarde ainda chega a uns 10% de evasão, mas de manhã mesmo a frequência é total e aí a reprovação é reprovação mesmo. E mesmo reprovados pedem pra continuar na escola. Temos alunos aqui que estão todos os dias aqui pela manhã e pela

274

tarde, mas que estão reprovados por falta em várias disciplinas. Ele vem pra escola, mas não vai pra sala de aula. E se ele não ficar aqui na escola, ele vai ficar onde? Na rua lá no bairro pra fumar crack? Pelo menos aqui ele tá seguro! E quando tem as atividades extras aí eles se envolvem bastante. Aqui tem uma questão social muito grande. A gente tem desde de filhos de advogados, filhos de professor, muitos, até filhos de catador de lixo. Nós já tivemos quatro alunos, quatro irmãs que moravam no lixão. E a gente só ficou sabendo disso, porque a gente foi fazer um trabalho sobre o lixão, e aí elas mostraram tanta desenvoltura com aquilo ali. “Mas como é que você sabe tanta coisa a respeito disso?” “Ah! É porque eu moro lá no lixão!” E foi aí que a gente foi saber. E aí elas deram oficinas pros meninos de reciclagem de separar material... E aí uma coisa que podia ser muito pejorativa a gente conseguiu transformar numa coisa positiva. Aqui a gente tem muito cuidado com o pré-julgamento. A gente tem mania de estipular um parâmetro e aí quem tá fora daquilo ali... E você vai enquadrando ele aí... A gente gosta muito de fazer isso! Professor gosta muito de fazer isso! E para boa parte dos alunos, aqui é o melhor ambiente que ele frequenta. (Trechos da entrevista. Entrevistado 10).

Já a Escola Rural Dendê da Serra não apresenta as características

verificadas no Instituto Nossa Senhora da Piedade e no Colégio Modelo Luis

Eduardo Magalhães. As Matrizes de Positividade das Práticas Discursivas (Quadro

23) e de Quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração obtidos em

relação à predominância das Positividades (Tabela 4) demonstraram:


Instituição: Escola Rural Dendê da Serra

Entrevistado (E)


D1 D2 D3 D4


E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9

E10


275


Instituição: Escola Rural Dendê da Serra

Entrevistado (E)




D1 D2 D3 D4 Total

D1 D2 D3 D4 Total D

1 D2 D3 D4 Total

E1 1 1 6 3 5 5 19 0

E2 1 1 6 3 5 5 19 0

E3 2 1 3 6 2 4 5 17 0

E4 1 1 6 3 5 5 19 0

E5 1 1 6 3 5 5 19 0

E6 1 1 6 3 5 5 19 0

E7 0,5 1 1,5 5,5 3 5 5 18,5 0

E8 1 1 6 3 5 5 19 0

E9 1 1 6 3 5 5 19 0

E10 1 1 6 3 5 5 19 0

Total 0,5 11 1 0 12,5 59,5 29 49 50 187,5 0

Porcentagem 6,25% Porcentagem 93,75% Porcentagem 0%



Positividade 2 – Educação Libertária; a Positividade 1 – Autoritarismo Educacional

abrange 6,25% e não foram constatados silêncios na fala dos entrevistados.

O quadro 22 possibilita desenhar os diagramas dos sujeitos sujeitados pelas

práticas discursivas antagônicas/ controversas das Positividades: P1 – Autoritarismo

Educacional e P2 – Educação Libertária na Escola Rural Dendê da Serra.

As figuras 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118 e 119 representam os

referidos diagramas. Os comentários analíticos de cada diagrama (em relação às

dimensões: D1 – Práticas de Ensino e Aprendizagem; D2 – Estrutura Organizacional

da escola; D3 – Relações Interpessoais e D4 – Sustentabilidade Arquitetônica) estão

dispostos após cada figura, seguidos também por trechos das entrevistas com os

Pontos de Difração em negrito (que indicam a predominância das Positividades).

276

O entrevistado 1 é “professor de classe”26 da 3ª série do ensino fundamental I

e também é o arquiteto que projetou o conjunto arquitetônico da escola. Segundo o

entrevistado os ambientes da escola foram projetados para permitir uma transição

livre em relação ao conteúdo ensinado e também em relação aos espaços físicos

internos e externos das edificações. Não há uma hierarquização do espaço físico.

Cada uma tem a sua característica tanto arquitetônica quanto no ambiente interno. Porque ali vão tá elementos tipo materiais, livros, gravuras que tenham a ver com os conteúdos que serão dados naquela série/ Você tem uma abertura maior, uma transição livre do espaço interno pro espaço externo sem corredores, sem muitos obstáculos. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

26

O “professor de classe” é aquele que ministra a aula principal e que ensina conteúdos de várias áreas do conhecimento (ciências naturais e matemática; ciências humanas e linguagens, códigos e representações).



277

O dia a dia do entrevistado 1 inicia-se com uma oração junto a outros

professores seguida por uma oração em sala de aula junto aos alunos. A aula é

iniciada com canto, dança e movimento corporal, definida pelo entrevistado como

“parte rítmica”. O conteúdo, “aula principal”, é ensinado após a parte rítmica e tem

duração de duas horas.

Há um “tempo disciplinar”: 5 a 10 minutos para retrospectiva; 30 minutos para

o novo conteúdo; em torno de 70 minutos para atividades práticas e exercitação

referente ao conteúdo ensinado e, 10 minutos finais para o fechamento da aula que

ocorre através de uma história contada pelo entrevistado. O “tempo disciplinar” não

objetiva a “Vigilância Hierárquica” ou a “Sanção Normalizadora”, ele serve para

organizar o ensino do conteúdo da “aula principal”.

Chego à 7:00hs, aí me reúno com todos os professores pra gente fazer um verso juntos que é assim: “sabedoria, transluz-me, amor transarde-me, força permeia-me, que me suscite um ajudante da humanidade, um servo da santa causa altruísta e fiel”. E a gente faz isso numa roda de mãos dadas em círculo e depois vai cada um pra sua classe, os meus alunos já estão na fila, e eu os recebo, cumprimentando cada um na porta, olhando nos olhos, bom dia, aí a gente faz um verso: “todo dia por todo lado, tenho amigos muito amados, uns a direita, outros a esquerda, um lá no céu sem fim que vive perto de mim. É um anjo querido que me mantenha protegido!”/ (...) E aí começa a parte rítmica da aula que dura em torno de 20 a 30 minutos/ (...) Depois entra na aula propriamente dita, começa com uma retrospectiva do que eles viram no dia anterior em torno de 5 a 10 minutos, faz umas perguntas pra eles chegarem mesmo; aí entra com a matéria nova do dia, mais ou menos uns 30 minutos e o resto da aula exercitação, a parte prática mesmo, do caderno, do fazer e no final, nos últimos 10 minutos eu conto uma história de fechamento... isso é a aula principal que tem 2 horas. De 7:10 às 9:10./ (...). Os temas estão todos associados, se eu tô fazendo uma época agora, que eu vou entrar na época da construção da casa, que é o no 3º ano então as músicas tem a ver com isso, eles vão começar a ter noção de medida, o palmo, o pé, a braça, já no corpo, pra depois entrar no sistema métrico. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Segundo o entrevistado 1 o professor encanta os alunos com suas palavras,

torna-se uma “autoridade” amada, que deve passar o que tem dentro de si, o que é

verdadeiro, sua experiência, sua vivência, mas sem “doutrinar”, sem “direcionar” a

formação interior do aluno. O aluno deve descobrir-se.

278

(...) o professor ele encanta os alunos pela palavra, pelo menos até os 12 anos de idade tem que trazer a imagem, a fantasia, então a sua fala, é muito importante, eles adquirem uma veneração pelo professor que se transforma numa autoridade amada, ele é autoridade porque ele sabe o que ele tá fazendo, ele tem mais experiência, então ele tá passando a sua vivência pra aquela criança, mas ele tem que ter o cuidado de ser neutro. Traz a imagem, traz a fantasia, tem a ver com a sua cultura, com a sua crença, com sua tradição, mas o que importa é que ele passe de forma verdadeira. Nunca ele passar alguma coisa que ele não acredita, porque não vai passar. Ele não vai passar uma coisa que por dentro ele não acredita. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 1 relata que a escola não realiza avaliações que objetivem

medir quantitativamente o desempenho do aluno. Existem relatórios qualitativos que

não classificam os alunos em relação ao quanto ele sabe ou não sabe, apenas

indicam em que podem melhorar.

São qualitativos, são relatórios de avaliação até o último ano./ (...) os relatórios são sempre positivos nunca dizem: essa criança não sabe isso ou aquilo! Dizem: essa criança pode melhorar nisso. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

A Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem) é vivenciada pelo

entrevistado 1, desvinculada das “Técnicas Disciplinares”. A arquitetura da escola

não se apresenta fragmentada hierarquicamente, permite flexibilidade e integração

espacial. Seu dia a dia é marcado pelo trabalho coletivo e amorosidade entre seus

colegas de trabalho e para com os alunos. O entrevistado entende que seu papel

como professor é o de ser um mediador, um condutor do conhecimento, que deve

transmitir o que é verdadeiro em si mesmo, considerando sua cultura, tradições,

formação e experiência de vida.

Os alunos não são avaliados no intuito de atingir um padrão normalizado, não

há “Sanção normalizadora” e não há o “exame” que objetiva qualificar, classificar e

punir. Dessa forma, o entrevistado 1 vivencia a Dimensão 1 sob a pressão do

“contra esforço” que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.


que a escola segue os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a LDB. O que

279

caracteriza a “Vigilância Hierárquica” em nível macro (Governo), ocasionando uma

pequena flambagem no sentido da dobra de invaginamento. Entretanto, o professor

tem liberdade para ensinar o conteúdo e pode trazer sua vivência, cultura e crenças

para as práticas de ensino e aprendizagem. Dessa forma, apesar do invaginamento,

o “contra esforço” advindo dessa liberdade de expressão provoca a flambagem no

sentido da dobra de emersão.

Sim, o currículo é o currículo nacional, da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, mas a forma a gente tem a liberdade de apresentar esse conteúdo, e a gente apresenta ele de forma artística geralmente. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). O ensino é dado em épocas/ (...) semana pedagógica no inicio do ano em que todos expõem as suas épocas que irão dar durante o ano/ (...) professores planejam e assim eles trazem para a avaliação de todo o colegiado, quem tem mais experiência que tá na frente, pode ajudar/ (...) liberdade do professor tem a ver com o conhecimento base que ele tem de vida também, a origem, se ele vem de outro estado se ele vem de outro país, ele vai poder contribuir com a cultura, se ele tem uma religião uma crença ou outra/ (...) planejamento de aulas é semanal, diário até. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o entrevistado 1 relata que

há momentos de encontros com todos os professores para estudo em conjunto da

Pedagogia Waldorf, momento para analisar/ observar um aluno que esteja com

dificuldade e um momento artístico que objetiva integrar ainda mais o grupo de

professores. Além disso, há um apoio pedagógico da Federação das Escolas

Waldorf. Todas as decisões são tomadas no coletivo.

Momento de estudo da pedagogia Waldorf/ (...) momento de troca de práticas pedagógicas/ (...) momento artístico que a gente trabalha entre os professores, ou pode ser música, ou pode ser uma aquarela, um desenho de formas/ (...) Tem também as observações de aluno, que junta todo colegiado pra observar um aluno especificamente que precisa de ajuda, de qualquer sala, aí todos observam aquele aluno sob tais critérios. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). A gente tem uma tutora que é uma pessoa de uma outra escola experiente que a Federação das Escolas Waldorf apoia a vinda dela aqui. Então ela tá reestruturando o jardim de infância que passou por uma troca de professores, então agora temos professores mais novos que ainda estão iniciando a formação, então

280

ela vem e dá esse apoio. Como apoio a coordenação, como funcionar melhor, apoio aos professores, e a gente vai ter o apoio de uma professora de classe da Rudolf Steiner para questões pedagógicas mesmo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Segundo o entrevistado 1 não há critérios pré-estabelecidos para levar o

aluno para avaliação em conselho de classe. O professor que acompanhou o aluno

durante o ano é que sabe de suas dificuldades. Há reprovação do aluno, mas ele

não é retido fisicamente na série em que foi reprovado. A escola entende que o

aluno não deve perder o conteúdo anímico e por isso deve seguir com os demais

alunos para a série subsequente. Na série subsequente o aluno receberá reforço na

matéria em que foi reprovado.

Numericamente não tem critérios para levar o aluno pro conselho, mas o professor sabe: “Olha tô na dúvida de aprovar ou não aprovar esse aluno, preciso de ajuda!” Então leva o aluno, todo mundo avalia, leva os cadernos, leva as avaliações. Ele não tomou a decisão sozinho, a decisão foi do conselho. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). É tudo integrado/ (...) o professor de classe que acompanha o aluno, então ele sabe das dificuldades daquele aluno/ (...) tem reprovação, o aluno pode ser reprovado. Mas ele continua na mesma sala, com a mesma classe/ (...) ele passa de ano fisicamente, ele vai com a sala dele, mas no documento dele, ele foi reprovado naquela série, então ele vai procurar um reforço pra esse aluno/ (...) o conteúdo anímico ele não vai perder. Ele perde o conteúdo positivista. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

As Relações Interpessoais, não são marcadas pela “Vigilância Hierárquica”

como foi verificado no Instituto Nossa Senhora da Piedade e no Colégio Modelo Luis

Eduardo Magalhães. Dessa forma, o entrevistado 1 a vivencia sob a pressão do

contra esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Referente à Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado 1

foi o arquiteto que projetou as edificações da escola e procurou associar estratégias

bioclimáticas à Eficiência Energética. Também buscou integrar as edificações ao

entorno natural imediato e defende a Bioconstrução. Para ele, uma escola de

arquitetura sustentável seria aquela em que existisse o máximo de eficiência

281

energética, e que promovesse o bem estar daqueles que a vivenciarão

cotidianamente. O espaço construído deve permitir o exercício das atividades para

as quais foi projetado.

Dessa forma, o entrevistado 1 vivencia a Dimensão 4 sob a pressão da

“contra força” que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Uso de iluminação natural, ventilação natural, essa integração com o ambiente, usar eucalipto na estrutura, já foi uma coisa mais não tão agressiva ao meio ambiente, um pouco mais sustentável, o quê que a gente procura aqui, economizar, aproveitamento da água da chuva no telhado. Aí vai pra um tanque e essa água é utilizada pra molhar planta, ainda não tem aquele processo todo pra gente poder utilizar. Agora a gente tem uma roda d’água no rio aqui em baixo que joga a água pra cima do rio, é um sistema ecológico, porque é roda d’água, mecânico/ (...) Bioconstrução. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Ideal é que você use o mínimo possível de recursos de energia que não seja renovável, o maior uso possível de energia renovável, contar com o clima que a gente tem/ que a pessoa se sinta bem, a função que ela tá realizando. A arquitetura ajude ela a exercer o melhor possível a função que ela tá realizando dentro do espaço. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

282

O entrevistado 2 é “professor de matéria”27 (inglês) e relata que já trabalhou

em escolas privadas e públicas. Na escola Rural Dendê da Serra, o entrevistado

destaca que a arquitetura da escola facilita suas práticas, por serem amplas,

ventiladas e por apresentarem salas de aula separadas fisicamente uma das outras.

Suas práticas de ensino e aprendizagem dependem da idade e do setênio em

que a criança se encontra e envolvem histórias, representação em desenhos, peça

teatral, pesquisa em dicionário e trabalhos em grupo. A avaliação é qualitativa

através de trabalhos.

Já fui professora da rede pública e da rede privada. Eu acho que elas facilitam porque as salas são amplas, pra você ter ideia eu já

27

O “professor de matéria” é aquele que ensina as chamadas matérias avulsas: inglês, espanhol, artes, jardinagem e artesanato.



283

trabalhei em escola da rede municipal que não tinha nem janela na sala de aula. Então as salas são amplas, são ventiladas, o quadro e a posição dele tá bem estruturada e o fato das salas serem separadas. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

A depender da idade da criança a maneira como eu trabalho vai sendo diferente, então, com as crianças menores eu trabalho mais a questão da escuta na língua inglesa pra elas escutarem a história e depois representarem por desenho, ou então fazer uma peça teatral ou coisa do tipo. Com os maiores eu já peço pra eles fazerem pesquisa em dicionário, fazer trabalho em grupo. Basicamente isso dependendo da idade da criança/ (...) não tem uma prova, por exemplo, são mais trabalhos em grupo. É uma avaliação qualitativa. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Segundo o entrevistado 2 o currículo da matéria foi elaborado por ele mesmo

e se baseou em livros de cursos de inglês e na pedagogia Waldorf.

(...) eu fui montando o meu currículo, meu plano no caso, com base em alguns livros de cursos de inglês e com base na metodologia Waldorf que tem. Eu conto histórias e faço eles decorarem alguns versinhos, algumas músicas. Então a base das minhas aulas de inglês é música, verso e os conteúdos de alguns livros que eu pesquiso. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Dessa forma, o entrevistado 2 vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e

Aprendizagem), através da pressão do contra esforço que provoca a flambagem no


Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), assim como verificado na

entrevista anterior, a escola segue os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O

que caracteriza a “Vigilância Hierárquica” em nível macro (Governo), ocasionando

uma pequena flambagem no sentido da dobra de invaginamento. Entretanto, a

escola procura ir além dos PCNs e do currículo básico exigido pelo MEC e explora

conteúdos como música, artes, trabalhos manuais.

(...) os PCNs pedem e a escola Waldorf dá até mais do que eles pedem, mas ela cumpre o currículo só que de maneira mais ampla, que ela não dá só aquela base, ela também trás a arte como peça fundamental. Então os alunos aqui, não aprendem só o currículo básico que o MEC exige, eles também aprendem a fazer tricô, tocar flauta, violão. Então ele vai além dos PCNs. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

284


sente total liberdade para expor suas dúvidas, situações ocorridas e outras

necessidades. Pode ser apenas para a coordenação ou para todo Colegiado da

escola, ficando ao seu critério a escolha.

Segundo o entrevistado, as reuniões pedagógicas são compostas por uma

parte artística, em que todos os professores são envolvidos (teatro, dança, pintura);

e uma parte de grupos de estudo da Antroposofia.

Depende. Por exemplo, se eu quiser expor a minha necessidade na reunião do colegiado todo mundo fica sabendo. Se eu quiser marcar uma reunião só com a coordenação, só a coordenação fica sabendo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). (...) durante as reuniões pedagógicas existe a parte artística, que a gente faz aula de teatro a gente canta, faz euritimia e tem também, os estudos também, que a gente pega os textos de Antroposofia pra fazer os estudos em grupo. E de vez em quando tem umas oficinas assim, já teve oficina de papel reciclado. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Segundo o entrevistado 2 quando há conselhos de classe no final do ano, a

opinião de todos os professores (tanto de classe, quanto de matéria) é respeitada e

considerada.

É bem respeitada assim, pra eles a aula principal não é mais importante do que as aulas de matéria. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Assim como verificado na entrevista anterior, a Dimensão 3 não é vivenciada

pelo entrevistado 2 sob a pressão de “Técnicas Disciplinares” como a “Vigilância

Hierárquica. Sendo assim, a pressão ocorre como contra esforço que provoca a

flambagem no sentido da dobra de emersão.


sente dificuldades em expor um conceito referente à sustentabilidade e transpor

esse conceito para a arquitetura da escola. Em suas palavras ele relata que sente

essa dificuldade porque é no presente momento que está tendo a oportunidade de

vivenciar a sustentabilidade. Aponta para o uso da madeira na estrutura da escola

285

ao invés do concreto; para as atividades de reciclagem do lixo, que são

desenvolvidas na escola e fala sobre a Bioconstrução.

(...) o meu conceito de sustentabilidade ainda tá muito vago sabe. Que é uma coisa que eu tô vivenciando agora/ (...) Mas eu acho que a maneira como essa escola foi construída deve ser né?!/ (...) tem madeira, não é toda de concreto. Eu acho que um prédio que é todo de concreto ele é pior assim. Que teve instituições eu trabalhei, que como eu te disse né, nem janela tinha. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). (...) tem a Bioconstrução, que eu tô começando a entender e conhecer agora. E eu nunca vi uma bioconstrução. Então não consigo imaginar em relação à estrutura, mas assim, isso que a gente já faz em separar o lixo, de reciclar o lixo, então eu acho que isso já é uma estratégia. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 2 consegue expor o que sente quanto à sustentabilidade

quando compara a sua experiência no espaço físico da Escola Rural Dendê da

Serra com o que vivenciou nos espaços físicos das escolas onde ensinou

anteriormente (quanto ao conforto ambiental, conformação dos ambientes e entorno

natural imediato).

Além disso, o entrevistado relata que sua percepção visual em relação à

escola é onírica, algo que não pensou que pudesse existir.

Na 1ª vez que eu cheguei na escola pra fazer a entrevista, o que me veio na cabeça, que isso aqui foi uma coisa que eu sempre imaginei e eu não sabia que existia. Então a percepção visual que eu tenho aqui é bem onírica mesmo sabe. Uma coisa assim é um sonho que eu tinha disso. De ter umas casinhas, de ter muita Natureza em volta, de ter árvore pras crianças subirem, e de ter um pátio e um sino que não era aquela sirene. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Aqui também não é um lugar muito quente, porque eu também já trabalhei no sertão de Pernambuco. Nas salas que não tinham janela era sertão. É um negócio que me marca até hoje, porque realmente era bem quente, e aqui as salas nem ventilador precisam, por causa do clima aqui no caso. Dar aula é bem tranquilo, as crianças não passam calor, e a iluminação também é natural. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Embora, o entrevistado 2 afirme que o “seu conceito” de sustentabilidade

ainda esteja vago, o que vivenciou até o presente momento quanto à

286

sustentabilidade arquitetônica da escola foi suficiente para provocar a flambagem no


O entrevistado 3 é “professor de classe” da 7ª série do ensino fundamental II

e ocupa o cargo de Diretor da escola. Assim como exposto pelo entrevistado 1, o

entrevistado 3 relata que a aula inicia-se com uma parte rítmica, seguida por uma

retrospectiva do que foi ensinado no dia anterior e finaliza com atividades práticas e

exercícios de fixação do conteúdo. Após a aula de classe, que tem duração de 2

horas, são ministradas as aulas de matéria ou avulsas.

Segundo o entrevistado 3 as práticas de ensino e aprendizagem objetivam

aproveitar as diferentes habilidades dos alunos de maneira que estes se ajudem

(cooperação). Os alunos não são comparados uns com os outros e não se valoriza

as avaliações quantitativas em que é atribuída uma nota em número para o que o

aluno desenvolveu.

7:10 às 9:10 em que damos o assunto da época que vai variando conforme a época/ (...) a aula começa com uma parte rítmica e



287

depois vem uma retrospectiva da onde o assunto parou/ (...) fazemos um registro no caderno, uma coisa mais prática em que os alunos ficam ativos e a aula termina sem os alunos estarem cansados, mesmo sendo uma aula de 2 horas/ (...) depois vem 3 aulas avulsas, aulas como inglês, música, trabalhos manuais, até a correção de um dever de casa, pintura, geometria, jardinagem, essas outras aulas tem o seu espaço. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Aproveita muito as diferentes habilidades dos alunos/ (...) procura sair o máximo da visão competitiva/ (...) um ajuda o outro. A Pedagogia Waldorf nunca incita a competição/ (...) evitar que se compare um ao outro, mas que a gente se compare apenas com a gente mesmo/ (...) pouco valor a essas avaliações quantitativas. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Ao tirar dúvidas o entrevistado 3 procura fazer com que o aluno descubra a

resposta por si mesmo e convida outros alunos para auxiliar o colega.

Eu explico se for uma coisa que eu não tenho como fazer ele mesmo explicar/ (...) de repente consultar um outro aluno/ (...) faço com o aluno descubra ele mesmo a resposta/ (...) consulto um outro, dando espaço para esse outro poder explicar o que ele sabe e valorizo esse conhecimento através disso. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

A avaliação não ocorre de maneira quantitativa e sim qualitativa. Há um

boletim descritivo. A nota é feita para fins de registro oficial, mas os pais recebem

um boletim descritivo acerca do filho ou filha onde constam informações tais como:

se o aluno é solidário para com os colegas e o professor; se tem zelo e capricho

com seus materiais e se faz as atividades escolares.

Um caderno que acompanha a época que é um grande fator de avaliação/ (...) aluno esteve presente todas as aulas, trabalhou bem, acompanhou, fez um caderno bonito, registrou, isso já mostra que ele esteve dentro da vivência dada/ (...) Às vezes uma avaliação escrita também ou um trabalho escrito sobre algum tema dentro da época/ (...) boletim descritivo sobre um aluno e não numa nota em forma de número. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Nós fazemos a nota para fins de registro oficial, mas o que vai pra mão dos pais é um boletim descritivo em que a gente vai descrever se o aluno tá com boa vontade pra ajudar os outros, se tem capricho com os seus materiais, se não esquece de trazer o dever de casa, se ele é cooperativo, se ele auxilia a

288

professora os colegas. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 3, vivencia a Dimensão 1 segundo a pressão que ocasiona a



que os conteúdos curriculares presentes nos PCNs são os mesmos, mas o

professor tem liberdade para trabalhá-los da maneira que desejar.

Conteúdos curriculares são os mesmos que muda é a forma de trabalhar os alunos. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). A gente construiu nosso Projeto Político Pedagógico com base em outras escolas Waldorf que já estão legalizadas aqui no Brasil perante as autoridades educativas. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). A gente tem as orientações, o currículo, as referências de outros professores. Mas o professor planeja seu trabalho da maneira como ele acha melhor/ (...) O professor tem liberdade. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 3 ocupa o cargo de diretora, mas conforme seu relato, isso

ocorre “apenas no papel”, para fins burocráticos, pois as decisões são tomadas pelo

Colegiado que é formado por todos os professores de maneira participativa.

Sou diretora apenas no papel para fins burocráticos/ (...) não mais do que ninguém aqui/ (...) O Colegiado é que é um corpo realmente com poder de decisão nas decisões pedagógicas/ (...) A escola não tem proprietário, mas sim uma Associação Mantenedora da qual fazemos parte e nas questões pedagógicas o colegiado tem uma grande autonomia/ (...) essa coordenação tem uma rotatividade e qualquer professor experiente e considerado pelos colegas vai acabar tendo que acabar indo pra coordenação em algum momento/ (...) a gente é uma coisa bem mesmo participativa. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Para o entrevistado 3, a Dimensão 2 é vivenciada predominantemente pela

pressão que ocasiona a flambagem no sentido da dobra de emersão, mas quando

relata que ocupa o cargo de diretora para fins burocráticas, explicita a pressão que

289

sofre pelo macropoder (Governo) que provoca a flambagem no sentido da dobra de

invaginamento.


todas as decisões são tomadas em conjunto e objetiva-se um consenso nas

decisões. Nesse aspecto, assim como verificado nas entrevistas anteriores, a

pressão exercida provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão. Mas,

quando questionado sobre os critérios para levar o aluno para avaliação em

conselho de classe, o entrevistado relata que se trata daquele aluno que não

preencheu as expectativas dos professores, o que de certa forma, revela que se

estipulou um padrão a ser seguido (normalização). Essa padronização provoca a

flambagem no sentido da dobra de invaginamento. No entanto, no momento da

avaliação do aluno, a decisão de aprovar ou reprová-lo não considera aspectos

quantitativos e sim a pertinência para seu crescimento, dessa forma, ocorre o contra

esforço que provoca a dobra de emersão.

Muita coisa a gente troca na própria reunião com todo mundo, questões mais delicadas da escola que necessita de um consenso maior, a coordenação trás são compartilhadas com o Colegiado todo e a gente procura trabalhar em consenso, não é nem democrático, é mais que democrático, a gente não quer que a maioria domine, a gente quer que todos os presentes estejam de alguma forma de acordo com o que tá sendo decidido, que eles possam pelo menos dar suporte a essa decisão, consentir com ela, mesmo que não seja a que decidiram em 1º lugar. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). O aluno que tá deixando a desejar. Que não preencheu plenamente as nossas expectativas e não são simplesmente só alguns. Os que já tão bem em todas as matérias a gente não leva pro conselho de classe. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Tudo será avaliado/ (...) todos os alunos que estão de alguma forma em uma situação duvidosa são trazidos para o conselho de classe e a gente discute com o colegiado todo/ (...) todo mundo aqui vivencia todos os alunos/ (...) reprovar ou não um aluno vai ser estimulante pra ele ou vai paralisar sua força de vontade?/ (...) Até o efeito que a nossa atitude vai ter sobre o desenvolvimento do aluno a gente avalia. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

290


entende o conceito de sustentabilidade arquitetônica, como a correlação entre

bioclimatismo, eficiência energética e interação da edificação ao entorno imediato

natural. Assim como os demais entrevistados, ele vivencia a Dimensão 4 sob a

pressão que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Sustentável no sentido de que são construções bem feitas que vão durar muitos e muitos anos e assim no todo na área da escola a gente procura ter práticas sustentáveis como: reciclar o nosso lixo, reciclagem do lixo orgânico. A gente tem sustentabilidade no caso da água, nossa água é trazida por uma roda d’água, sem gasto nem de energia elétrica, temos alguns fatores já de sustentabilidade. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). O ideal seria produzirmos nossas verduras todas pra merenda, termos um galinheiro fornecendo ovos, termos... não sei. Se bom mesmo tem que ter um biodigestor, fazer gás de cozinha. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). É uma escola que tá bem inserida na paisagem local/ (...) formas mais orgânicas/ (...) não são coisas tão agressivas e harmonizam melhor com a paisagem natural como é o caso do nosso entorno. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). A gente se preocupou tanto em ventilar por causa do calor/ (...) A iluminação natural é perfeita, muito boa/ (...) a arquitetura está bem adaptada ao local. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

291

O entrevistado 4 é um dos três coordenadores pedagógicos da escola, e

vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem), segundo o contra

esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão. Suas práticas e

avaliação envolvem o acompanhamento processual em relação a cada aluno. O

professor deixa transparecer a amorosidade de suas práticas.

Cada aluno tem uma poesia que o próprio professor faz pra ele. Uma coisa que ele precisa saber, que ele precisa falar pra ele mesmo. Algo que você note que aquela criança tá precisando/ (...) aí tem a parte que da retrospectiva que a gente chama que trabalha o pensar/ (...) trabalha o pensar, o sentir e o querer/ O pensar seria muito essa retrospectiva, aí tem a parte do sentir que seria trazer o assunto de uma forma lúdica, seria contar história, seria despertar o sentimento do aluno pelo conteúdo. E o querer é a parte mais prática, é à vontade atuando/ (...) no fim do dia eu sempre conto uma história que tem a ver com o momento anímico que eles tão vivendo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).



292

Avaliação processual/ (...) boletim totalmente descritivo/ (...) professor acompanha esse aluno desde o 1º ano e vai criando uma intimidade que pelo olhar você já sabe a dificuldade, o quê que o aluno tá pensando e sentindo/ (...) Vejo qual é o limite de cada aluno e se ele consegue se superar, a autossuperação/ (...) se um ganha 5 estrelas, por que o meu que tá menos bonito digamos assim que o dele também ganha 5 estrelas, porque eu conheço aquele aluno e sei o quanto ele se esforçou pra chegar naquilo ali. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), assim como verificado

em algumas das entrevistas anteriores a escola segue os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs). O que caracteriza a “Vigilância Hierárquica” em nível macro

(Governo), ocasionando uma flambagem no sentido da dobra de invaginamento.

Entretanto, a escola tem liberdade para ensinar o conteúdo de acordo com a faixa

etária dos alunos, seguindo os setênios da Pedagogia Waldorf. Além disso, o

professor tem total liberdade para planejar suas aulas semanais conforme o ensino

em épocas. Dessa forma, o entrevistado 4 vivencia a estrutura organizacional sob a

pressão do contra esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de

emersão.

Sim. Pra poder funcionar ela precisa. O que muda muitas vezes é que fase, que faixa etária você vai dar o conteúdo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Vivencia profundamente cada conteúdo/ (...) Tudo tem um fio condutor assim que permeia a época inteira/ (...) Eu preparo a época e semanalmente eu preparo exatamente, destrincho no caderno, desenho tudo o que vai ser dado na semana e diariamente você precisa retomar, o quê que eu vou fazer amanhã história. Então a cada da semana a gente conta uma história então a gente tá sempre lendo, mas tem o plano da época mesmo que é semanal e eu ainda faço o diário. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).


o professor tem liberdade para expor suas observações perante todo o Colegiado ou

em particular apenas com os coordenadores pedagógicos. Há uma reunião

pedagógica artística e de estudo que objetiva a confraternização e troca de

conhecimentos entre os professores. Sendo assim, como verificado nas entrevistas

anteriores, a pressão exercida provoca a flambagem no sentido da dobra de

emersão.

293

Quando é uma questão maior que é importante a gente ouvir a opinião do Colegiado inteiro, a gente leva pra reunião pedagógica/ (...) situação específica/ (...) conversar com aquele professor, até pra não expor ele. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Reunião pedagógica que a gente chama de artística e estudo/ (...) o professor ensina algo que ele sabe fazer, que pode ajudar os outros/ (...) tem a tutora que quando a gente tem qualquer dúvida a gente escreve. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Referente à Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), para o

entrevistado 4 o conceito está associado à relação da escola com o meio ambiente

do entorno imediato natural e à Bioarquitetura.

Tem muito a ver com o ambiente externo que a gente tá/ (...) sustentável no sentido que de que funciona, de que se mantém em relação ao meio ambiente/ (...) Bioarquitetura. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).



294


Aprendizagem), assim como os outros entrevistados segundo o contra esforço que

provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão. Para ele suas práticas

envolvem um processo que deve despertar o pensar, sentir e o querer da criança.

A atmosfera de estar entrando em contato com tudo que é da Natureza/ (...) de tudo que é o real, palpável, verdadeiro para as crianças/ (...) construção. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Questão do pensar, trazer a questão do coletivo e aí bem diferente/ (...) Inspirar e expirar/ (...) Esse inspirar trazer pensar, o sentir, o quê que eu sinto, e aí primeiramente a gente trabalha com os contos de fadas, então tudo é baseado em história, pra trazer uma letrinha, eu tenho que trazer um desenho e dentro desse desenho tem um verso que faz com que eles gravem esse verso, tragam para seu anímico, aí depois do desenho, eles vão levar pro sono, e aí eles vão descobrir que letra era essa. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Processo/ (...) um processo biológico mesmo, individual/ (...) quando ela começa a ouvir, começa a aguçar esse sentido é que vai trazer essa coisa do sentir dela e que vai fazer com que ela perceba esse mundo do sentir e trazer algo concreto mais seguro, mais confiante. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura organizacional), assim como verificado

nas entrevistas anteriores, a escola sofre a pressão do macropoder (Governo)

através dos PCNs e do MEC, sem o qual não pode ser reconhecida como uma

Instituição, o que provoca a flambagem no sentido da dobra de invaginamento.

Entretanto, o entrevistado 5 relata que a escola possui uma estrutura curricular e um

Projeto Político Pedagógico cuja proposta é a educação para o mundo que vai muito

além do estipulado pelo MEC e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

É bem diferente, a estrutura curricular, o projeto político pedagógico/ (...) MEC/ (...) uma legalização de que realmente a escola é uma Instituição/ (...) Instituição que educa pra vida, pro mundo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), assim como verificado nas

entrevistas anteriores, o entrevistado 5 relata que o colegiado se reúne

semanalmente e que há dinâmicas de arte e estudo. A intenção é trazer a verdade

295

de cada professor para o grupo. Quando se trata do conselho de classe, o

entrevistado informa que não existe uma avaliação, mas sim uma observação

conjunta e terapêutica que objetiva averiguar o que pode ser feito pelo aluno. Sendo

assim, o entrevistado 5 vivencia a dimensão 3 segundo a pressão que provoca a


Toda semana se reúne, na segunda-feira o colegiado inteiro/ (...) várias dinâmicas/ (...) trazer essa questão da verdade em si. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Eu levo isso pro colegiado e a gente vai observar esse aluno, numa ideia terapêutica, o que a gente pode fazer por esse aluno/(...) colegiado todo se reúne pra ver o que pode ser feito. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Referente à Dimensão 4 o entrevistado 5 entende a sustentabilidade

arquitetônica na medida em que a escola é uma instituição social. Há uma

preocupação com a formação do aluno e seu impacto na sociedade. Além disso, o

entrevistado lista as práticas ambientais da escola, como o reflorestamento que

envolve a participação de alunos, professores e pais. A Educação Ambiental se dá

através do contato dos alunos com a terra.

Instituição social/ (...) se preocupa muito com a questão do que a gente recebe o que a gente produz, e do que a gente tem como produção/ (...) tem o projeto de reflorestamento que vai acabar envolvendo várias pessoas, que podem ser os pais ou não da comunidade/ (...) Educação Ambiental pras crianças, para que eles possam pegar na terra, pegar na inchada. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Para o entrevistado 5 a escola lembra a infância que vivenciou através do

contato com a Natureza.

Me lembra muito minha infância. Que eu vive na verdade dos 5 aos 14 anos numa xácara, no sitio, e que tudo era assim, bem parecido com aqui, com essa coisa da vegetação, das muitas árvores, muito verde, só não tem bichos, mas tudo tem. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Dessa forma, o entrevistado 5 vivencia a Dimensão 4 sob a pressão do contra

esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

296

O entrevistado 6 é professor de música e o terceiro coordenador pedagógico

da escola. Suas práticas objetivam a expressão do aluno através da música. O

processo varia de acordo com os setênios e o aprendizado é construído de maneira

coletiva.

Nas turmas, a gente trabalha principalmente o canto, que é o princípio da música, são mais do individual assim, mais própria, e a expressão através de um instrumento. Geralmente, a gente começa com a flauta, a percussão, corporal, ou através de instrumentos de percussão e aí e o canto de desdobra... canto à várias vozes, enfim... E chega no último ano, eles já tocam às várias vozes. A gente constrói coletivamente os arranjos musicais. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Cada turma é diferente porque a cada idade você vai mudando a forma de ensinar/ (...) Com os menores trabalho com muita imagem/ (...) é aquela coisa bem fantasiosa, cheia de movimentos/ (...) na aula dos adolescentes eu não sou assim. Converso com eles como um adulto. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).



297

Para tirar dúvidas o entrevistado procura não apresentar uma resposta pronta,

mas sim fazer com o que aluno descubra a resposta por si mesmo.

Retorno a dúvida com perguntas para que ele chegue a uma conclusão/ (...) mas eu procuro dentro do possível não dar a resposta pronta/ (...) para eles pensarem e não ficar só recebendo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à avaliação, assim como relatado pelos entrevistados anteriores, esta

ocorre em processo através de um boletim descritivo.

Avaliação em Processo/ (...) o boletim é descritivo onde a gente fala do processo da criança ao longo do ano. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Dessa forma, assim como os entrevistados anteriores, o entrevistado 5

vivencia a Dimensão 1 (Práticas de Ensino e Aprendizagem), através da pressão

do contra esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.


nas entrevistas anteriores, a escola sofre a pressão do macropoder (Governo)

através dos PCNs e do MEC, o que provoca a flambagem no sentido da dobra de

invaginamento. No entanto, a escola tem liberdade para organizar os conteúdos e

suas práticas de ensino. Além disso, o professor tem autonomia no planejamento de

suas aulas para adequar o conteúdo ao momento que a criança está vivendo,

considerando suas dificuldades e potencialidades.

Sendo assim, o entrevistado 6 vivencia a estrutura organizacional sob a

pressão do contra esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de

emersão.

Todo o currículo tá de acordo com o currículo proposto pelo MEC. Nos planos, nos PCNs/ (...) a diferença é a forma de organização em relação aos conteúdos. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Professor tem certa autonomia nesse planejamento/ (...) a gente entende aquele arquétipo e entende qual conteúdo que vai fundamentar aquele momento que ela tá vivendo. E aí dentro do conteúdo, distribui ao longo do ano e de acordo com o nível da turma, sabendo as dificuldades e potencialidades que tem dentro do grupo. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

298


o professor tem liberdade para conversar com a coordenação em particular, não

havendo necessidade de expor o assunto para todo grupo. Existem encontros para

trocas de pedagógicas, e reuniões do colegiado voltadas para o estudo da filosofia

Antroposófica.

Muitas vezes é individual porque às vezes o professor pede um horário com a coordenação pra poder trazer algum tema que tá afligindo, ou necessitando naquele momento. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Trocas pedagógicas/ (...) combinada professor, professor/ (...) estudo da filosofia, da Pedagogia Waldorf, na corrente Antroposófica, a gente tem no colegiado/ (...) grupo extra, fora da escola em outro momento, pra estudar. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Em relação ao conselho de classe final, o aluno é levado para avaliação em

conselho quando o professor sente alguma dúvida quanto à sua aprovação ou

reprovação. Mas o colegiado evita ao máximo reprovar o aluno.

Aquele aluno que o professor tem dúvidas se deve aprovar ou não/ (...) a gente evita ao máximo reprovar algum aluno. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Dessa forma, o entrevistado 6 vivencia a Dimensão 3 sob a pressão que

provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão, pois não se verifica a

presença da “Vigilância Hierárquica” típica das “Técnicas Disciplinares” nas relações

interpessoais.


a experiencia através da Natureza na qual a escola está inserida. Para ele a

sustentabilidade é entendida através da dinâmica da escola e sua inserção na

Natureza como um processo de retroalimentação.

A nossa escola aqui por ter essa estrutura bem peculiar, não tem muro apesar da área ser delimitada, não tem barreira física que indique aqui acaba a escola. Então eu me sinto muito permeado por essa mata, por essa vida assim. Às vezes você sai da sala e apesar da Pedagogia ter todo esse encanto, nem sempre na prática ela é assim. A criança cansa, então às vezes você sai da aula e dá

299

vontade de jogar tudo pra cima (risos), mas você para e olha pra essa mata toda ao redor, e dá uma respirada fundo, se alimenta de forças e volta para a próxima aula ou para a reunião. Acho que isso me traz uma conexão que outros trabalhos... trabalhei em outras escolas, como estágio, e eu não tinha isso, mesmo que eu parasse e olhasse pro céu, fizesse a mesma coisa, não era esse mesmo preenchimento que aqui. No meio de uma mata dessas, de uma região tão rica de vida! (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Sustentabilidade eu entendo que seria que a própria dinâmica ajuda a alimentar esse processo de alguma forma. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 6 vivencia a Dimensão 4 segundo a pressão que provoca a




300


Aprendizagem) através da amorosidade e da espiritualidade. Para ele, antes de

tudo, é importante entender como cada aluno chegou à escola naquele dia e como

está se sentindo. A partir daí o entrevistado realiza uma retrospectiva do conteúdo

que ensinou no dia anterior e através do “pensar, sentir e querer” característicos da

Pedagogia Waldorf, desenvolve suas práticas de ensino.

Deixa a sala arrumada, harmonizada/ (...) faz uma mentalização/ (...) se conecta com o anjo da guarda com uma energia positiva pra trazer uma luz pra sala, uma serenidade, é um bom momento pra concentrar em algum aluno que tá tendo alguma dificuldade. Então a gente o visualiza no lugar dele, visualiza ele bem, a aula fluindo bem, aprendendo/ (...) eu recebo um por um. Pego na mão de cada um e dou bom dia falando o nome de cada um. E olho nos olhos dele e olha nos meus olhos que é o momento da gente sentir como é que esse aluno tá chegando de casa. O quê que ele tá trazendo do sono/ (...) faço algumas perguntas pontuais que sirvam pra lincar eles com o que foi trabalhado no dia anterior. Aquilo que eu trabalhei ontem eu deixei lá no sono deles, não cobrei nada sobre aquilo, aí hoje eu venho cobrando aquilo em forma de algumas perguntas pontuais/ (...) Pensar/ (...) sentir/ (...) querer/ (...) história anímica/ (...) se organiza pra fazer o lanche. Aí todos se servem a gente faz uma oração. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

De acordo com o entrevistado, assim como já relatado pelos entrevistados

anteriores, não existe uma avaliação quantitativa e sim um relatório descritivo,

processual. Há uma nota, mas esta objetiva apenas cumprir a exigência do MEC,

deixando explicita a pressão exercida pelo macropoder, que provoca a flambagem

no sentido da dobra de invaginamento. Entretanto, os alunos não são pressionados

com esse tipo de “técnica disciplinar”.

Avaliação é processual/ (...) Não tem nota, temos que dar nota por causa do MEC. Mas essa nota não é mostrada pra eles. Eles não são pressionados dessa forma. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).


nos relatos anteriores, a escola sofre a pressão, que provoca a flambagem no

sentido da dobra de invaginamento em nível macro, ao ter que cumprir com o que é

estipulado pelo MEC, DCNs, PCNs, até mesmo para ser reconhecida como

301

instituição. Porém a forma como as disciplinas e os conteúdos são trabalhados não

apresenta indícios das “Técnicas Disciplinares” (“Vigilância Hierárquica”, “Sanção

Normalizadora” e o “Exame”). Na Pedagogia Waldorf, o ensino fundamenta-se na

compreensão de que o ser humano é constituído pelo corpo físico, pela emoção e

pelo intelecto e que seu desenvolvimento depende de sua idade física e anímica.

A gente trabalha com todos os conteúdos que se trabalha numa escola tradicional, estipulados pela LDB, pelos parâmetros/ (...) A gente trabalha com tudo que tá no currículo tradicional e com outras disciplinas além, então a gente tem disciplinas aqui, como astronomia, mineralogia, zoologia, antropologia/ (...) A gente faz um estudo realmente integral, dentro dessas séries que não é previsto nas leis/ (...) Essa Pedagogia propõe o desenvolvimento antropológico do ser humano, então se considera que em cada idade, a criança está passando por determinado nível de desenvolvimento/ (...) O ser humano é considerado de uma maneira tri-membrada. Tem o corpo físico, tem o corpo astral, que é esse corpo emocional, esse lado emocional, sentimental, e tem o mental, o intelectual. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Segundo o entrevistado 7 as ementas das disciplinas e planos de aula são

elaborados considerando a divisão dos conteúdos por épocas, mas não se trata de

uma fragmentação hierárquica dos conteúdos. O trabalho é gradual, processual,

partindo do vivenciar do assunto abordado e da arte.

Conteúdos são divididos por épocas/ (...) a forma como isso é trabalhado, é de forma gradual, processual/ (...) A gente tem um objetivo naquela época e aí a gente vai construindo esse objetivo de acordo com o que a Pedagogia propõe que é devagar que é sempre partindo da vivencia, da arte. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Dessa forma, apesar da pressão exercida pelo macropoder através das

exigências do MEC, PCNs, o entrevistado 7 vivencia a Dimensão 2 sob a pressão

que provoca a flambagem no sentindo da dobra de emersão.


o colegiado é constituído por todos os professores e que estes trabalham de

maneira cooperativa. Não há hierarquia no domínio de informações e nas decisões.

302

As relações interpessoais são vivenciadas pelo entrevistado 7 sob a pressão que

provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Nosso sistema é diferente. A coordenação pedagógica são os próprios professores. O colegiado trabalha em uníssono. A coordenação nos representa em outros âmbitos. Na nossa reunião, a gente compartilha, se confere, auxilia o outro. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).


entende que a arquitetura da escola está diretamente associada à sustentabilidade

no sentido de que a Pedagogia Waldorf permite a adequação às necessidades

locais onde a escola está inserida e não exige recursos tecnológicos para ser

trabalhada. Para o entrevistado, trabalhar na Escola Rural Dendê da Serra é como

viver um sonho, uma utopia.

Pedagogia que não exige recursos tecnológicos/ (...) se adéqua às necessidades. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Vivo um sonho. Trabalho em algo que me realizo. A educação pra mim era uma utopia. Mas aqui sinto que existe. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 7 vivencia a Dimensão 4 sob a pressão que provoca a


303

O entrevistado 8 é arquiteto e professor do Jardim de Infância e suas práticas

envolvem a reprodução das situações que a criança viveria se estivesse em casa.

Segundo o entrevistado, a escola tem a forma de uma borboleta; as paredes são

arredondadas, sem quinas. Esse formato reflete o momento do lúdico e da fantasia

que, de acordo com a Pedagogia Waldorf, as crianças vivenciam no 1º setênio.

No jardim a gente reproduz o lar. Porque na verdade as crianças, de acordo com a pedagogia Waldorf não estariam em idade escolar, elas deveriam estar em casa com os pais/ (...) então o espaço das salas de aula permite a vivência da casa e tem a forma de uma borboleta. As paredes são todas curvas, não tem cantos, ou quinas vivas, e um espaço externo muito amplo, com brinquedos, árvores pra eles subirem, brincar com barro, se melar mesmo, enfim, criança vivendo o ser criança. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).



304

Fico com as crianças em tempo integral, então elas tem o que a gente chama de conteúdo principal pela parte da manhã. Eu chego, entro às 11:30, preparo as crianças pro almoço, elas almoçam, durante o almoço elas fazem oração, cantam musiquinhas. Aí depois do almoço, escovam dentes e se preparam pra dormir. A maioria dorme e aqueles que já estão com seis anos já não querem tanto dormir. Mas aí é o momento do recolhimento, a gente procura trabalhar com eles momentos de recolhimento e momentos de expansão. Então esse momento após o almoço é um momento de recolhimento. Onde aqueles que não dormem ficam dentro da sala de aula, fazendo uma atividade mais calma/ (...) A partir de 14:30 eles já estão acordados e volta o momento da expansão e eles brincam livremente até as 16:00hs. Esse momento é o brincar livre em que as crianças expressam todo aquele conteúdo que foi trabalhado no período da manhã, sem interferência do professor. A partir das 16:00hs a gente volta pro recolhimento e aí eles se preparam, no meio da tarde tem um lanche, que é como uma janta. Tanto no almoço quanto na janta eles lavam os próprios pratos, e depois da janta, a gente faz uma musiquinha e estão prontos para ir pra casa. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Segundo o entrevistado 8, as crianças são avaliadas/ observadas quanto à

coordenação motora, atividades do brincar e desenhos que expressam as forças

vitais do corpo.

A gente avalia as crianças através dos desenhos. Porque dentro da Pedagogia tem todo um estudo pra cada idade, a forma como eles desenham, que expressa principalmente as forças vitais do corpo. A gente observa que criança que tá na fase de troca de dente, ela desenha formatos de dente. Eles expressam no desenho, reflete cada fase que eles estão vivendo. Eles desenham todos os dias, eles desenham no período da manhã, e a gente vai avaliando, a gente avalia também coordenação motora nas brincadeiras. Então é isso, nas próprias atividades do brincar, do desenhar, do relacionar é que a gente vai fazendo a avaliação. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).


Aprendizagem) sob a pressão que provoca a flambagem no sentido da dobra de

emersão.


no relato dos entrevistados anteriores, há uma pressão exercida pelo macropoder

(Governo) através do que é exigido pelo MEC, provocando a flambagem no sentido

da dobra de invaginamento. Entretanto, a escola tem liberdade para apresentar os

305

conteúdos da maneira que desejar e vai além do currículo básico determinado pelo

MEC, pois o objetivo é desenvolver o ser humano integralmente.

O aluno tem que sair da escola com aquele conteúdo básico que o MEC exige. A escola é fiscalizada pelo MEC, agora a metodologia com o que isso é passado, desenvolvido no aluno, é que é diferenciada, e com certeza, tem também, um conteúdo a mais. Porque trabalha com o desenvolvimento do ser humano integral. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o trabalho é coletivo, há

grupos de estudos semanais, e todos têm acesso às informações. Não há indícios

da “Vigilância Hierárquica” (“Técnica Disciplinar”). Sendo assim, o entrevistado 8

vivencia a Dimensão 3 sob a pressão que provoca a flambagem no sentido da dobra

de emersão.

Na reunião do Colegiado a gente tem vários momentos. Tem os momentos dos informes, mas no caso do jardim, e o grau eles tem seus momentos específicos, mais para o todo. Assim, os professores do jardim acompanham o que tá acontecendo no grau, e vice-versa. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). O dia a dia nosso, é de muita atividade, é muita coisa pra se estudar. Agora tem assim, tem os grupos de estudo. A gente no jardim, como assim tem dois professores novos/ (...) a gente ainda tá organizando, um dia da semana, onde a gente vai se reunir, pra estudar especificamente essa fase da criança que a gente chama de 1º setênio. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).


considera que a escola atende a Pedagogia Waldorf em termos de sustentabilidade.

Pois a escola possui espaços amplos, é permeada por áreas verdes e há uma

fragmentação física, mas não hierárquica, das edificações que possibilita que cada

espaço cumpra a função a que se destina.

Para o entrevistado 8 as escolas da Pedagogia Waldorf se caracterizam pela

presença de materiais naturais abundantes na região em que estão inseridas,

306

refletindo a cultura local e, pela organicidade das formas, o que lembra a concepção

arquitetônica de Antoni Gaudí28.

Considerando a pedagogia Waldorf, a escola atende em termos de sustentabilidade/ (...) temos os espaços do ritmo de expansão/ (...) áreas verdes/ (...) cada sala é um ninho isolado. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Trabalhar mais os materiais naturais da região, para dar características da cultura local/ (...) me lembro do Gaudí/ (...) paredes curvas/ (...) organicidade. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 8 vivencia a sustentabilidade arquitetônica tanto em termos

conceituais quanto à materialidade destes, na Escola Rural Dendê da Serra, sob a

pressão que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

28

Arquiteto catalão que se inspirava na organicidade das formas da natureza para projetar edificações. Consultar: http://www.numismatica-visual.es/2011/08/espana-2e-patrimonio-2014-obras-de-antoni-gaudi/

307

Para o entrevistado 9 o professor é o instrumento principal da aula. Cabe a

ele criar, inovar para que os alunos não recebam o conhecimento de maneira

passiva. Os alunos se ajudam no momento das dúvidas e não há avaliação com

notas. O entrevistado relata que na 8ª série os alunos aprendem a fazer provas, mas

que a correção é feita pelos próprios alunos logo após a prova.


Aprendizagem), sob a pressão que provoca a flambagem no sentido da dobra de

emersão.

Na Pedagogia Waldorf você é o responsável por trazer uma aula muito legal pro seu aluno e você é a principal ferramenta disso. Eles não vão tá passivos recebendo, mas é algo que você criou./ (...) A gente nunca começa uma aula do zero, a gente sempre relembra a de antes; normalmente com perguntas instigantes, é o pensar/ (...) sentir é o conteúdo novo/ (...) e no final tem uma



308

retrospectiva; antes do recreio tem uma história/ (...) e aí termina a aula principal e vêm as aulas avulsas. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). A gente tem salas multisseriadas, então aquele que tá mais forte ajuda aquele que tá com dificuldade. Eles são bem altruístas. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). A gente não dá nota/ (...) eles fazem prova. No 8º ano eu dei o gabarito de matemática para eles corrigirem a prova, depois de terem feito a prova/ (...) Mas eu não dou nota. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), assim como verificado

nas entrevistas anteriores, há a pressão do macropoder (Governo) a partir do

momento em que a escola precisa adotar o currículo estipulado pelo MEC, o que

provoca a flambagem no sentido da dobra de invaginamento. Porém, a escola vai

além do que o MEC estipula e procura associar o conteúdo teórico ensinado às

atividades práticas. Além disso, a escola trabalha o físico associado ao espiritual na

formação do ser humano integral. Não há indícios das “Técnicas Disciplinares” na

estrutura organizacional da escola.

Dessa forma, o entrevistado 9 vivencia a Dimensão 2 sob a pressão que

provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Adota totalmente o currículo estipulado pelo MEC, só que ela acrescenta algumas matérias que não tão ali como matérias, por exemplo: a partir do 6º a gente tem mineralogia, astronomia, que são matérias que geralmente estão inseridas em geografia, e elas tem uma época específica pra elas. E aí tem a partir do 6º ano e partir do 8º ano, química. E fora essas que são do currículo, tem as matérias artísticas que não estão no currículo do MEC. Tem o currículo inteiro de desenho, tem o desenho de linha, que a gente começa com o desenho de formas, e a gente vai desenvolvendo o desenho de formas até a 4ª série, na 5ª a gente começa com o desenho geométrico à mão livre, na 6ª geometria com instrumentos, e na 7ª isso vira desenho de perspectiva, que já é um desenho técnico. E aí na 8ª eles usam todos os conhecimentos para poder produzir os cartazes da peça de teatro, porque na 8ª série as artes giram em torno da apresentação teatral, que é a apresentação de uma peça grande que a gente ensaia o ano inteiro. E a gente usa também todo o currículo de pintura para poder fazer todo o material de divulgação da peça, o próprio cenário, figurinos/ (...) A gente tenta trabalhar sempre incluindo o físico, que é uma coisa que na educação às vezes é um pouco esquecida e o espiritual que daí em nenhuma outra pedagogia é

309

considerado. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o entrevistado 9 a vivencia

na coletividade e cooperação, o que provoca o contra esforço que origina a

flambagem no sentido da dobra de emersão. Os professores trocam conhecimentos

e auxiliam uns aos outros. Nos conselhos de classe, a decisão de reprovar ou não

um aluno considera aspectos muito mais qualitativos do que quantitativos.

A gente tem uma parte da reunião que é de área que a gente separa para ver o que o professor que passou por um ano já desenvolveu pra ajudar os outros professores/ (...) Às vezes a gente trás algum especialista para alguma palestra. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). O professor leva o aluno que ele tá em dúvida/ (...) E é uma decisão difícil, ter que conservar um aluno na série. Por que aqui ele não fica conservado, ele segue com a turma, então ele vai ter que fazer depois quando sair daqui. Então é algo muito pensado, se de repente a gente não pode ainda tentar que ele tenha algum reforço no próximo ano, ou achar alguma saída para que ele não precise repetir. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).


entende que a Escola Rural Dendê da Serra é sustentável pois associa fatores

bioclimáticos à Eficiência Energética. Para ele uma escola de arquitetura sustentável

ideal seria similar à Dendê da Serra, pois o professor se sente bem por estar ali.

Acho que sim. Principalmente em termos de ventilação de iluminação/ (...) A gente usa bem pouca energia, agora a gente tem roda d’água, a gente tem um abastecimento de água que a gente pode usar pra irrigar, pra horta. A gente tem essa preocupação. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito). Como o mais próximo assim de um ideal eu imagino a Dendê. Nunca vi uma escola como essa sabe, que agradável, que gostoso que é tá aqui. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

310

O entrevistado 10 trabalha o ensino por épocas e de acordo com a faixa etária

dos alunos segundo os setênios. Ele é professor da 5ª série (1ª série do 2º setênio).

A faixa etária desse ano, dessa turma, é 11 anos. Então assim, trabalha-se as antigas civilizações que andam milhares de quilômetros em busca de terra, e cada vez se fixam mais na terra. E essa cultura linda que tem o Brasil. Então não se foca tanto assim em especificar ocidente, oriente, mas enfim o que cada civilização viveu em época remota e unindo com o presente que é onde eles vivem, que é a nossa região, nosso Brasil. E na botânica, é assim, realmente o processo todo, a vida da planta. E aí em cima dessa ciência, a arte também porque daí eles começam a desenhar todo o processo da planta até chegar em rosáceas, começam a desenhar geometricamente, à mão livre, flores, mandalas. Enfim, é isso. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).



311

Em suas aulas, o entrevistado procura valorizar as qualidades de cada

criança e criar um ambiente colaborativo, para que as crianças ajudem umas às

outras. Esse processo é nítido no momento em que os alunos precisam tirar

dúvidas.

Naturalmente tem os meninos e as meninas que se sobressaem, então eles são praticamente um braço direito na sala de aula, mas para que não haja exclusão, toda criança tem seu valor e sua qualidade, vem munida já dessas qualidades/ (...) Tem um que super inteligente intelectualmente, mas no momento da atividade prática, até de pular corda, ou dos trabalhos manuais ele tem mais dificuldade, e aí justamente o jogo se inverte. Aquele que tem dificuldade na matemática ou enfim na leitura, acaba tendo uma facilidade maior nos trabalhos manuais e aí já é uma outra vertente de tentar atingir essa criança que tem essa dificuldade e valorizar o que ele tem de melhor, com relação aquele que sempre sobressai na sala de aula. Então um ajuda o outro. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Muitas vezes aproveito os alunos que estão mais ligados, mais conectados e falo: “fulano você saberia responder a pergunta dele? Você pode me ajudar?” E daí é uma forma de tá sempre convidando o aluno a participar da aula, porque numa sala de aula, a característica que cada criança trás é muito diferente. Eu tenho criança invisível na sala de aula, eu tenho aquela que adora aparecer e que não deixa ninguém falar, eu tenho aquela que sente excluída de tudo e que não é excluída de nada é só um tipo de comportamento. E aí eu acho que o professor tem que tá sempre tentando descobrir uma forma de tá trazendo esse aluno, de tá fazendo essa criança participar, de tá encorajando, de tá incentivando. Eu tenho alunos que precisam de coragem, eu tenho alunos que precisam de um freio, eu tenho alunos que precisam de consciência de que o respeito é importante, eu tenho alunos que precisam entender de que dentro da escola, dentro da sala de aula todos são iguais, respeitando as diferenças e compreendendo que pode-se estender a mão e um ajudar o outro. Então cada um é único e a gente tem que saber como lidar com isso/ (...) É muito forte um trabalho de um docente, de um professor.

O entrevistado 10 vivencia a Dimensão 1 sob a pressão que provoca a

flambagem no sentido da dobra de emersão. Em suas práticas de ensino e

aprendizagem não há indícios das “Técnicas Disciplinares” (“Vigilância Hierárquica”,

“Sanção Normalizadora” e o “Exame”).

Quanto a Dimensão 2 (Estrutura Organizacional), quando questionado se a

escola adota os PCNs o entrevistado 10 respondeu afirmativamente. Ele relata que

não participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, mas

312

participou da reformulação em 2013, quando o PPP precisou ser reapresentado para

a Secretaria de Educação.

Adota/ (...) No seu início não, porque só tem três anos que eu tô aqui. Mas como esse ano a gente teve que apresentar de novo, o plano, o PPP pra Secretaria de Educação, então eu participei desse segundo momento. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Quando questionado acerca dos procedimentos para elaboração das ementas

das disciplinas e dos planos de aula, o entrevistado10 respondeu que a escola

trabalha o planejamento segundo o ensino em épocas. E, assim como relatado pelo

entrevistado 7 trata-se de um processo de trabalho gradual, processual, partindo do

vivenciar do assunto abordado e da arte.

A gente trabalha por épocas. Acho que os outros professores já devem ter comentado como é que funciona isso. Na 5ª série o foco é a geografia; o trabalho de história com as antigas civilizações, e a botânica. São esses três pontos fortes assim no currículo da 5ª série na Pedagogia Waldorf. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Assim como verificado nas entrevistas anteriores, a Dimensão 2 é vivenciada

pelo entrevistado 10 sob a pressão advinda do Macropoder (Governo – PCNs,

Secretaria de Educação) que provoca uma pequena flambagem no sentido da dobra

de invaginamento e por uma pressão maior do contra esforço que provoca a


Quanto à Dimensão 3 (Relações Interpessoais), o entrevistado 10 relata

que o Colegiado é formado por professores de várias áreas do conhecimento e que

nenhum deles é perito em coordenar. Dessa forma, o “coordenar” se torna um

exercício, um aprendizado para cada professor.

Eu vejo assim por conta da coordenação ser um exercício de cada professor que chega pra trabalhar nessa escola... na verdade é muito interessante como isso rola. Como isso acontece. Em sua maioria o colegiado... um é biólogo, o outro é realmente pedagogo, o outro é arquiteto, enfim, então assim, ninguém é coordenador mesmo, formado nisso, sabe. Por isso eu acho que é um exercício, cada professor passar pela coordenação. Porque é uma forma de tá vivenciando, de tá aprendendo. Eu já passei pelo exercício da coordenação, gostei muito, achei super interessante, e como é um

313

exercício que acontece em dois anos, no primeiro ano eu só fiz observar, escutar e anotar. E no segundo ano que eu tinha tomado um corpo assim do que era a situação aí que eu comecei a dar as minhas colaborações. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Há reuniões onde os professores trocam conhecimentos, metodologias.

Segundo o entrevistado essas reuniões acontecem de maneira colaborativa, e os

professores têm total liberdade e segurança para pedir ajuda ao colega.

Sim, e isso é bem legal/ (...) Pedir ajuda pro colega mais velho que já passou pelas épocas, ou por aquele ano, e pedir ajuda mesmo, orientação: “me fala qual é a postura, o quê que eu tenho que falar, o que nesse assunto é mais importante”/ (...) Na medida do possível a gente tem essas discussões por área que são assim, são fundamentais/ (...) E tem um momento super gostoso, que toda segunda-feira a gente tem um grupo de teatro que é onde a gente pode descarregar sabe, dar risada, e chorar e fazer um monte de palhaçada, pensar e discutir, preparar uma peça pra apresentar pras crianças. Cantar, tocar instrumento. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

Assim como constatado nas entrevistas anteriores, não há indícios da “Vigilância

Hierárquica” em nível Micro (“Técnicas Disciplinares”) na Dimensão 3. O entrevistado 10

vivencia a referida dimensão sob a pressão do contra esforço que provoca a flambagem no


Referente à Dimensão 4 (Sustentabilidade Arquitetônica), o entrevistado

10 considera que a Escola Rural Dendê da Serra possui uma arquitetura

sustentável, e explica isso quando compara escola onde estudou quando criança

com a Dendê da Serra, caracterizada pela presença da Natureza, pelos materiais

utilizados em sua construção e pela organicidade da arquitetura.

O entrevistado ainda deixa claro que a arquitetura da Escola Rural Dendê da Serra é

oposta à arquitetura das escolas que se assemelham a prisões.

Considero. Eu acho que essa aqui pra essa região é um privilégio, é uma oportunidade mesmo. É impressionante. Porque na minha infância eu estudei num grupo escolar e lembro que nosso pátio era de barro, era terra e a gente brincava na sombra de vários abacateiros. A escola era de madeira, até o assoalho da escola era de madeira, era bem orgânica assim. Nossa eu amava, amava aquela escola. E daí depois eu tive a oportunidade de estudar também numa outra escola que era de concreto, aí já era um prédio assim, mas também, não era tão ruim assim, porque todas as janelas davam de frente pra uma mata sabe; era uma cidade do

314

interior. Mesmo sendo um edifício assim, tinha quadra de esportes fechada e uma ao ar livre. Então eu acho que a criança de hoje que pode tá nessa escola é privilegiada, porque a gente sabe que hoje em sua maioria, as crianças ficam numa prisão. (Trechos da entrevista – Pontos de Difração em negrito).

O entrevistado 10 vivencia a Dimensão 4, desde criança, sob a pressão do

contra esforço que provoca a flambagem no sentido da dobra de emersão.


predominância da Prática Discursiva na Escola Rural Dendê da Serra no coletivo.

Esse diagrama foi desenvolvido com base na Matriz de quantificação relativa e

absoluta dos Pontos de Difração em relação à predominância das Positividades. Na

Escola Rural Dendê da Serra o coletivo vem sendo sujeitado pela Prática Discursiva

da “Libertação”.

Figura 120: Diagrama que indica a predominância da Prática Discursiva na Escola Rural Dendê da Serra, no coletivo.


315

A Positividade 2 (Educação Libertária) é predominante em todas as

Dimensões (D1, D2, D3 e D4), sinalizando que os sujeitos (entrevistados) são

sujeitados pela “Práticas Discursivas” da “Libertação”. O Macropoder

(Governamentalidade) está presente através da LDB, das DCNs, dos PCNs, do

MEC, Instituições e formalidades legais do Dispositivo que é a Política Educacional

Federal, e que a escola precisa atender caso contrário não é reconhecida como uma

Instituição Educacional. Mas a escola vai além do currículo e conteúdo propostos

pela legislação e utiliza uma metodologia de ensino e aprendizagem que não possui

quaisquer indícios do Micropoder (Técnicas Disciplinares).

A princípio nenhum dos sujeitos (entrevistados) vive numa tensão entre as

Práticas Discursivas do “Disciplinamento” e da “Libertação”. A Positividade

predominante, assim como constatado no PPP e na arquitetura da escola, é a

“Educação Libertária”.

Destaca-se que a Escola Rural Dendê da Serra está inserida num contexto

que favoreceu uma estrutura organizacional diferente não só das demais escolas

analisadas como também de algumas das escolas Waldorf, já que estas últimas, em

sua maioria, são privadas, não apresentam uma Associação de Pais e Professores

como gestora e não tem fins 100% sociais. Sendo assim, a “luta” constante por

recursos financeiros e humanos para manter a escola aberta e voltada à

comunidade de baixa renda promove um trabalho altamente colaborativo entre pais,

professores e Organizações Não Governamentais.

Esse trabalho colaborativo, associado à Pedagogia Waldorf e à Antroposofia

de Rudolf Steiner, quebra a fragmentação e vigilância hierárquica, a necessidade

pela normalização e esquadrinhamento do corpo, típicos do Disciplinamento. Tudo

está em constante construção, em movimento, definido, mas não definitivo.

316

6 “DOBRAS” E “(RE)DOBRAS”

De acordo com Bougue e Spariosu (1994), as forças geram a forma como o

conhecimento é estratificado (sedimentado), mas estas forças se mantêm separadas

dos estratos. Elas constituem o que Deleuze denomina de “exterior”, mas não um

exterior removido do estrato, mas um exterior ao estrato, uma camada de limite

entre o conhecível e o determinável.

O externo é imanente ao estrato, intimamente interconectado num nível molecular, ainda não localizável. (...) Foucault em seus estudos genealógicos demonstra os caminhos pelos quais o poder se infiltra no estrato do conhecimento, através do isolamento de significados súbitos das forças que disciplinam os corpos numa micropolítica de normalização e regimento. A internalização do poder e sua mais íntima aplicação sobre o si, Foucault analisa em seus estudos éticos. No esquema proposto por Deleuze, essa internalização do poder constitui o “interior do exterior” e sua representação visual se dá

através das dobras. (BOUGUE, SPARIOSU, 1994, p. 11, tradução

nossa).

As dobras são explícitas quando Deleuze analisa Leibniz e o período artístico-

arquitetônico do “Barroco”.

Segundo Cohen e Szabo (2008), muitas cidades da Europa Continental foram

radicalmente transformadas pela era Barroca. Da metade do século XVII para a

metade do século XVIII, centros urbanos governamentais e o comércio cresceram

em muitos países. Era o Estado absolutista que se consolidava na medida em que

seu poder econômico se recuperava depois das múltiplas crises do início do século

XVII. Nesse contexto, tanto a arquitetura quanto a configuração do espaço urbano

encarnavam novas constelações de poder, através de uma retórica emotiva e de

expressiva sensibilidade. As avenidas, praças e edificações monumentais

expressavam não somente o crescente poder do Estado e suas regras, mas também

uma teatralidade emocional.

Segundo Wölflin (1964) a arquitetura Barroca se caracteriza por formas

amplas, pesadas e maciças. A verticalidade é contida, e cornijas projetadas e

acentos horizontais possibilitam o contrapeso para a quantidade de adornos maciços

artificialmente acrescidos nas fachadas das edificações. O peso tem a função de

oprimir. As formas amplas e maciças do Barroco são parte de uma nova concepção

317

da “matéria”, que objetiva dá expressão à vitalidade interior e ao comportamento das

partes. Outro elemento característico do Barroco é a articulação incompleta das

massas. Não há uma delimitação de formas independentemente existentes. O

elemento individual é desprovido de valor e força, e as partes estruturais são

multiplicadas e perdem sua mobilidade independente, aprisionadas dentro da

matéria. O corpo arquitetônico como um todo se mantém hermeticamente

pressionado, largamente inarticulado tanto no plano (projeção horizontal) como na

elevação (projeção vertical).

Os princípios do Barroco são a massividade e o movimento. “O Barroco

nunca nos oferece perfeição e satisfação, ou o estado calmo do ser; somente o

desassossego da mudança e a tensão da transigência”. (WÖLFLIN, 1964, p. 62,

tradução nossa).

Segundo Deleuze (2006), o Barroco apresenta duas dobras principais e

diferenciadas que se alongam infinitamente, como se o infinito tivesse dois

patamares: as “pregas” da matéria, e as dobras da alma. No 1º patamar a matéria é

comprimida de acordo com o primeiro tipo de dobra e então é organizada de acordo

com o segundo tipo. Para estender-se cada parte é constituída de órgãos

diferentemente dobrados, mais ou menos desenvolvidos. No 2º patamar, a alma

“canta” a glória de Deus e segue suas próprias dobras, mas sem suceder-se em seu

total desenvolvimento, pois a comunicação com o 1º patamar se estica

indefinidamente.

No Barroco o que mantém a harmonia é a distinção entre dois níveis de patamares que resolve a tensão ou aloca a divisão. O primeiro patamar sinaliza a fachada que é alongada ou perfurada e pende de volta de acordo com as dobras do material pesado, formando uma sala receptiva para recepção. O patamar superior é fechado, um puro interior sem o exterior, sem peso, uma interioridade fechada, de paredes suspensas com dobras espontâneas que são não somente da alma, mas da mente. Isso ocorre porque um Miffilin é desvendado, o mundo Barroco é organizado ao longo de dois vetores: um aprofunda-se em direção ao interior, o outro é impulsionado para as regiões superiores. Leibniz fará coexistir, primeiramente, a tendência de um sistema gravitacional para encontrar o equilíbrio mínimo, em que primeiramente a soma das massas pode descender e, segundo, a tendência para elevar-se a mais alta aspiração em um sistema de pouquíssimo peso, onde as almas são destinadas a se tornarem razoáveis. (DELEUZE, 2006, p. 29, tradução nossa).

318

Na pintura o Barroco apresenta um novo regime inseparável de luz e cor. No início, podemos considerar a luz e as sombras como 1 e 0, como se o mundo fosse separado em dois níveis por uma fina marca d’água: o feliz e o condenado. Uma oposição não mais em questão. Se nos movermos para o nível superior, numa sala sem portas e janelas, observamos que o ambiente já está muito escuro, de fato quase decorado de preto, fuscum subnigrum. Esta é a contribuição do Barroco: um lugar de giz ou do pastel branco que queima as telas. Tintoretto e Caravaggio utilizavam um fundo negro e marrom avermelhado no qual colocavam sombras mais espessas, e pintavam diretamente do sombreamento para as sombras. A pintura era transformada: coisas saltavam para fora do fundo, cores primaveris atestavam sua natureza obscura, as figuras se tronavam definidas mais por seu preenchimento do que por seu contorno. Ainda esta não é uma oposição à luz, pelo contrário, ocorre em virtude de um novo regime de luz. (DELEUZE, 2006, p. 31-32, tradução nossa).

Dessa forma o Barroco é um labirinto múltiplo de dobras. Um labirinto não

porque contém muitas partes, mas porque se dobra de diversas maneiras. Um

labirinto para cada patamar, para cada nuance da cor, que vai do condenado ao

feliz. Um labirinto de matérias e de suas partes, e um labirinto de liberdade da alma

e de seus predicados. (DELEUZE, 2006).

Essa dualidade e continuidade infinita de dobras e (re) dobras entre o

“inferno” e o “céu”, entre o “feliz” e o “condenado”, entre as “Práticas Discursivas”

que sujeitam os sujeitos ao “Disciplinamento do corpo” e à “Libertação” pode ser

vista através dos diagramas cartográficos coletivos (em 3D) das três escolas

analisadas.

Cada diagrama apresenta as quatro dobras do processo de subjetivação

sugeridas por Deleuze (2008): 1ª dobra: corpo e seus prazeres; 2ª dobra: relação

das forças homogeneizantes e segmentadoras do sujeito em indivíduo; 3ª dobra: o

saber que surge da relação entre o saber, o poder e a verdade; e a 4ª dobra:

captura do Dentro e do Fora.

A 1ª dobra foi identificada na fala dos entrevistados através dos Pontos de

Difração (objetos, conceitos, tipos de enunciações, frases ou palavras-chave das

Práticas Discursivas), que remetem mais a psicomotricidade, ou a sentimentos

(coração) ou a emoções (desejos) ou a algo mais espiritualizado (sagrado quase

messiânico) no ofício de se ser educador diferente de se ser apenas um professor.

319

A 2ª dobra foi identificada através dos Pontos de Difração daquilo que

sinaliza a questão entre a Norma e a Regra; do que deve ser dito, diante do que se

poder dizer e da forma como é dita. Uma versão do que o sujeito sujeitado por

determinada Prática Discursiva enuncia.

A 3ª dobra foi identificada através dos Pontos de Difração que sinalizam a

“Vigilância Hierárquica” a qual os entrevistados estão submetidos, que interfere em

seu comportamento; se referem às obrigações, atividades, e a quem devem se

reportar dentro da escola, quando se trata da Prática Discursiva do

“Disciplinamento”. Quando se trata da “Prática Discursiva” da “Libertação”, os

Pontos de Difração sinalizam algo contrário, pois não há hierarquia de poder. Há um

consenso, uma sociocracia. A 3ª dobra diz respeito à “verdade”. “A verdade está

circularmente ligada a sistemas de poder, que a produzem e apoiam, e a efeitos de

poder que ela induz e que a reproduzem”. “Regime da Verdade”. (FOUCAULT,

2012b, p. 54).

A 4ª dobra foi identificada através de Pontos de Difração que indicam

movimentos sutis onde o social e o individual se misturam; e diante de tantos

processos de formação profissional, quais as teorias/ conveniências pessoais e

situação da Governamentalidade + Técnicas Disciplinares fazem os docentes se

camuflarem como “camaleões” ou se definirem por uma "cor - matiz ideológico" onde

a congruência é necessária – “sou um professor Paulo Freiriando. Sou um professor

Construtivista. Sou um professor Behaviorista!”

A figura 121 apresenta o diagrama cartográfico coletivo em 3D do Instituto

Nossa Senhora Piedade, desenvolvido com base no diagrama coletivo em 2D que

indica a predominância da Prática Discursiva na referida escola.

320

No Instituto Nossa Senhora da Piedade, como constatado, a “Prática

Discursiva” predominante no coletivo é o “Disciplinamento”, cuja “Positividade” é o

“Autoritarismo Educacional”.

Nessa escola a 1ª dobra (corpo e seus prazeres) se manifesta quando os

entrevistados falam sobre suas práticas de ensino e aprendizagem (Dimensão 1)

e/ou quando falam o que sentem em relação à escola (Dimensão 4) (Quadro 24):

Figura 121: Diagrama cartográfico em 3D no coletivo do Instituto Nossa Senhora da Piedade e as 4 dobras do processo de subjetivação.

Fonte: elaborado pela pesquisadora.

321

Quadro 24: Análise dos trechos das entrevistas que indicam a 1ª dobra do processo de subjetivação do sujeito no INSP

Entrevistado Trechos da entrevista Ao que remetem Apenas professor/

Professor e educador

Entrevistado 1

(...) vamos ter aula de história hoje, vamos discutir lá fora. É uma delícia! (Práticas de ensino e aprendizagem). O entrevistado não Relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos) Professor

Entrevistado 2

(...) como aluno, como professor e coordenador, vejo que a maioria dos espaços aqui e especialmente em sala de aula, são espaços amplos./ (...) isso favorece muito os professores circularem em sala./(...) Alunos com nível de proficiência muito bom são convidados para serem monitores/ isso acontece especialmente nas áreas de química, física, matemática. (Práticas de ensino e aprendizagem). (...) A escola me lembra da infância/ estruturas enormes/ aventuras/ viagem pelo tempo. (O que a escola significa).


Entrevistado 3

(...) o professor não é aquele detentor do saber, e sim aquele mediador, que leva a criança a descobrir. (Práticas de ensino e aprendizagem). (...) Era uma coisa meio mística, um mistério, descobrir cada ponto/ estilo Gótico, me encantava demais/ sentia realmente que estava dentro de um castelo/ somos uma família em todos os aspectos/ não dá tempo de ser uma estrela só, a gente tem que ser uma constelação/ Piedade é amor à primeira vista. (O que a escola significa).


Entrevistado 4

(...) a preocupação que eu tinha em criar artifícios/ conversar, a gente conversava muito e as pessoas perguntavam e eu nunca tive a vaidade de ser aquela que sabia mais do que os outros/ eu sempre fui assim muito aberta com meus alunos e eu acho que isso criou uma confiança. (Práticas de ensino e aprendizagem). (...) Era um mundo encantado, às vezes tenebroso, às vezes encantado/ Do lado de lá era a clausura, do lado de cá era a escola. (O que a escola significa).

Sentimentos (coração)

Emoção (desejos)

Professor e Educador

Entrevistado 5

De 7:10 às 8:00 a gente deixa eles livres. À partir das 8:00 a gente faz a roda e faz combinado do que será feito durante o dia. 8:20 tem aula passeio, aí tem autoexpressão (pintura, desenho, colagem), centro da leitura, centro do lar, centro da construção. (Práticas de ensino e aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.


322

Entrevistado Trechos da entrevista Ao que remetem Apenas professor/


Entrevistado 6

(...) As crianças chegam em torno de 7:15/ Às 7:30 iniciamos a roda para conversar sobre novidades, sobre o que aconteceu em casa, se tem algo de novo pra mostrar/ Aí iniciamos a correção do dever de casa/ aí eu digo às atividades que serão realizadas no dia/ divido a turma por mesas. (Práticas de ensino e aprendizagem). O que mais fica guardado em mim é que a Piedade faz com os alunos fiquem muito unidos. Um vínculo afetivo muito forte. A Piedade facilita a afetividade. (O que a escola significa).


Entrevistado 7

(...) as crianças precisam ser conquistadas/ se sentir à vontade. Estabeleço um laço de confiança que vai se ajustando. Retornamos à nossa infância pra lembrar as coisas. Para responder as perguntas de alguma forma. Mostramos ao longo prazo que existe a conquista./ (...) Quando estamos dentro de uma sala de aula, tento ser um motivador. (Práticas de ensino e aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.


Emoção (desejos)


Entrevistado 8

O professor tem um planejamento e vai pra sala de aula e propõe os objetivos e desenvolve as atividades com base nas habilidades e competências e utilizam vários recursos não ficam só em sala de aula. (Práticas de ensino e aprendizagem). É um estilo neogótico. Lembra um castelo. Desde pequena eu falava. Tem uma estrutura que lembra esse estilo, que lembra o romantismo, é um marco histórico pra cidade. (O que a escola significa).


Entrevistado 9

Quanto mais amoroso o professor é, atencioso, e preocupado com o aluno, melhor pra aprendizagem do aluno./ (...) Geralmente quando chego, recebo abraços, carinhos. (Práticas de ensino e aprendizagem). A frente da escola me lembra muito aquelas igrejas antigas da Europa, estilo mais rebuscado, mais cheio de nuances. As torres, as pontas, eu acho tudo muito bonito. (O que a escola significa).


Emoção (desejos)


Fonte: Elaborado pela pesquisadora

323

No Instituto Nossa Senhora da Piedade a 1ª dobra se dá muito mais no que

os entrevistados relatam acerca de suas práticas de ensino e aprendizagem do que

em relação à escola, e mais no sentido da emoção (desejos) do que no sentido dos

sentimentos (coração) ou de espiritualização (sagrado). Nessa escola predomina o

professor mais como aquele que transmite o conhecimento do que como um

educador que se preocupa com a formação do corpo, coração e mente de seus

alunos.

A 2ª dobra se manifesta quando os entrevistados respondem aos

questionamentos referentes às Relações Interpessoais (Dimensão 3) (Quadro 25):


Entrevistado Trechos da entrevista/ versão enunciada Positividade

predominante

Entrevistado 1 Tudo é feito em reunião e toda semana a gente tem o momento do professor e o coordenador.

Vigilância Hierárquica/ setorização.

(Autoritarismo Educacional)

Entrevistado 2 Reuniões por área; tenho reuniões por série/ (...) reuniões individuais com os professores./ (...) quinzenalmente nós temos reuniões ou por área, ou individual.



Entrevistado 3 Nós temos a reunião mensal com a coordenadora nossa pedagógica geral, e temos com a coordenadora do segmento/ Nós resolvemos tudo assim em conjunto.



Entrevistado 4

Uma vez por semana a gente tem uma reunião geral com a direção da escola/ a coordenação faz avisos coletivos/ depois cada um se reúne com seu departamento/ horários de coordenação/ a gente senta com o professor por série.



Entrevistado 5 (...) planejamento é feito por área. Só professora e coordenação. E uma vez por mês a gente tem com o grupo todo.



Entrevistado 6

As reuniões pedagógicas acontecem de 15 em 15 dias, nas terça feiras./ (...) No 1º sábado do mês tem a reunião geral com todos os professores, nas duas primeiras horas, depois tem a reunião por seguimento.



Entrevistado 7 Sempre vem daquela reunião geral, que se coloca os objetivos daquele mês seguinte, e a partir daí é que vem por turmas, por séries.



Entrevistado 8 (...) momento coletivo com os segmentos e depois separamos os segmentos e tem o momento individual do professor com o coordenador.



Entrevistado 9 Reunião é coletiva. Se existe alguma coisa específica a ser tratado aí se marca um horário com a coordenação.




A versão enunciada expõe que a relação das forças homogeneizantes e

segmentadoras do sujeito em indivíduo (2ª dobra) é determinada pela “Vigilância

324

Hierárquica” (Técnica Disciplinar) através de uma fragmentação e esquadrinhamento

que, por sua vez, acontece segundo um “tempo disciplinar”. Características típicas

da “Prática Discursiva” do “Disciplinamento”.

A 3ª dobra é identificada quando os entrevistados respondem aos

questionamentos referentes à Estrutura Organizacional (Dimensão 2) (Quadro 26).


Entrevistado Trechos da entrevista “Vigilância

Hierárquica”/ “Sociocracia”

Entrevistado 1 Participei da construção, fui a todas as reuniões. A gente teve uma participação ativa nisso aí...todo o professorado./ (...) Tudo através de reunião e tudo colaborativo.

Sociocracia

Entrevistado 2

(...) a gente trabalha os especialistas nas áreas; depois daquela área se reunir e estabelecer isso aí cada disciplina com os professores, em cada segmento de ensino também estabelece quais são os objetivos da disciplina e qual metodologia vai ser utilizada.

Vigilância Hierárquica

Entrevistado 3

Diretoria montou grupos de estudos pra estudar realmente dentro dos PCNs/ (...) A Política Educacional Federal/ (...) o que a Lei determina/ (...) há dois anos quando reformulado o PPP, houve uma junção de todos os professores/ (...) A gente procurou saber o que a escola precisava estar mudando/ ENEM/ (...) um mês nesse estudo, depois dividimos em grupos até então ficar pronto.


Entrevistado 4

(...) Não foge à Política Educacional Federal/ sempre procurou seguir aquilo que o MEC permitia enquanto Instituição Particular/ (...) vários segmentos/ (...) proposta nova do MEC/ (...) missão de uma escola Ursulina/ princípio de Santa Ângela.


Entrevistado 5 Não participei, quem participou foi a coordenadora/ (...) A gente sentou com ela, e ela passou por alto o que tinha acontecido.


Entrevistado 6

A gente elabora baseado em todos os documentos: PCNs/ (...) elaboramos em grupo./ (...) Então são vários grupos que são divididos por área. Então tem várias áreas, e aí os professores se reúnem pra que elaborem todo o curso das atividades.


Entrevistado 7 (...) temos estudado os PCNs. Dividido por turmas, depois faz uma geral, um debate. E já aconteceu no final do ano a gente se reunir especificamente, cada um dentro da sua área.


Entrevistado 8

Os objetivos do PPP são focados dentro da proposta dos PCNs./ (...) ementas foram elaboradas de acordo com a LDB e também dentro do PPP. É elaborado um currículo da escola, e os professores seguem esse currículo e elaboram o plano de curso, depois de unidade e aí vem o plano de aula e há um momento particular com o coordenador.


Entrevistado 9

Adotar os PCNs, trabalhar sempre de acordo com o que manda o regulamento./ (...) início do ano os professores se reúnem por área específica e vai elaborando o que é pertinente a cada disciplina, cada série, e a partir daí a gente monta um planejamento e passa para coordenação. Monta planejamento anual, semestral e semanal.



325

No Instituto Nossa Senhora da Piedade o saber que surge da relação entre o

saber, o poder e a verdade (3ª dobra) é caracterizado pela “Vigilância Hierárquica”

em nível de Micropoder (Técnicas Disciplinares) em detrimento de uma

“Sociocracia”.

Por fim a 4ª dobra é identificada quando os entrevistados falam sobre suas

práticas de ensino e aprendizagem (Dimensão 1) e de certa forma se “posicionam”

quanto à vertente pedagógica que seguem (Quadro 27):


Entrevistado Trechos da entrevista Vertente

pedagógica

Entrevistado 1

Quando trabalho em grupo dou a chance aquele que tem dificuldade de também estar ajudando/ oportunizar todos. Escola inclusiva é assim./ (...) Uma pergunta em ciências, um procedimento em experiência que é físico, mas não deu certo. Então a gente repete, vamos procurar um professor de física, vamos ver o que ele tem pra dizer.

“Mix metodológico”

Entrevistado 2

Avaliar o aluno no processo/ determinado momento na sala de aula, ele divide a sala em duplas, o aluno pega o caderno, pega o livro, com consulta e vai responder determinadas perguntas/ O ensino médio tem duas provas por sábado, durante a semana são feitas as atividades/ simulado no sentido integrado.

Ensino Tradicional

Entrevistado 3 (...) aqui na escola é o método natural da autoexpressão/ (...) essa metodologia da gente, não vem com nada pronto. O nosso trabalho é construído.

Método da “Auto

Expressão”

Entrevistado 4 Eu ficava inventando muitas coisas/ fazia trabalho de grupo, trabalho de discussão/ normalmente eram aulas expositivas./ (...) De modo geral a metodologia era aula expositiva.

Ensino Tradicional

Entrevistado 5 8:20 tem aula passeio, aí tem autoexpressão (pintura, desenho, colagem), centro da leitura, centro do lar, centro da construção.

Método da “Auto

Expressão”

Entrevistado 6 (...) divido a turma por mesas. Três mesas, uma desenho livre, outra com a professora a atividade do dia, caderno e a 3ª mesa fazendo atividade de artes.

Método da “Auto

Expressão”

Entrevistado 7 Tento estimular o querer aprender, a curiosidade. “Mix

metodológico”

Entrevistado 8 Atividades processuais/ professor faz a explanação de um conteúdo e depois aplica uma atividade processual/ Avaliação por bimestre e tem por semestre que é o provão.

Ensino Tradicional

Entrevistado 9

Em Português, fizemos uma atividade integrada/ que envolveu várias áreas do conhecimento. Nós avaliamos os alunos, mas para avaliar a participação de todos, eles mesmos se avaliam e avaliam o colega./ (...) No ensino médio, a gente divide as turmas de inglês por nível. Os alunos fazem teste de nivelamento. A gente divide por turma. Se junta todos os alunos do 1º ano e divide-se em 4 turmas de inglês à partir da nota do teste.

Ensino Tradicional


Apesar da “camuflagem” presente na fala de alguns dos entrevistados, a

captura do dentro e do fora (4ª dobra), culmina na vertente pedagógica do ensino

326

para o “disciplinamento dos corpos” que se dá através das diferentes maneiras de

aplicar as Técnicas Disciplinares (Vigilância Hierárquica, Sanção Normalizadora e o

Exame).

O Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães apresenta um Diagrama

Cartográfico Coletivo em 3D (Figura 122) similar ao do Instituto Nossa Senhora da

Piedade. Isso acontece porque no CMLEM também se constatou que a “Prática

Discursiva” predominante no coletivo é o “Disciplinamento”, cuja “Positividade” é o

“Autoritarismo Educacional”.

No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, a 1ª dobra (corpo e seus

prazeres) se manifesta quando os entrevistados falam sobre suas práticas de ensino

e aprendizagem (Dimensão 1) e/ou quando falam o que sentem em relação à escola

(Dimensão 4) (Quadro 28):

Figura 122: Diagrama cartográfico em 3D no coletivo do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães e as 4 dobras do processo de subjetivação.


327

Quadro 28: Análise dos trechos das entrevistas que indicam a 1ª dobra do processo de subjetivação do sujeito no CMLEM

Entrevistado Trechos da entrevista Ao que

remetem

Apenas professor/


Entrevistado 1

E um momento eu até criei um grupo de teatro com eles pra discutir os temas que a gente discutia nas aulas. Então a gente fez uma peça sobre drogas e essa peça foi pra todas as outras escolas. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 2

(...) a gente tem que cumprir um currículo mínimo, o tempo é pequeno, a gente tem que cumprir aquele conteúdo que não tem pra onde correr. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 3

Utilizo seminário/ jornal falado/ grupo de observação e o grupo de verbalização/ autódromo/ desenhos/ criação de cenários. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Ela lembra a minha casa porque eu me sinto super bem aqui. (o que sente em relação à escola).

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 4

Eu costumo chegar conversar um pouquinho, saber de ontem, do fim de semana, e depois a gente parte pro trabalho específico da disciplina. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). (...) ela me lembra a mim mesma aqui e em outras escolas. Eu me sinto bem melhor aqui. Já fiz essa comparação do meu bem estar aqui e em outra escola de aspecto mais áspero, suja. (o que sente em relação à escola).

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 5

Tem dia que é cansativo, tem dia que é prazeroso./ (...) tem turmas que respondem melhor. Então você tem uma satisfação você vê que seu trabalho foi recompensado./ (...) percebo que quando eu trago meu conteúdo pro dia a dia eles se interessam mais. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 6

Meu trabalho é assim, sempre tem aquela parte qualitativa de participação do aluno em sala de aula, frequência e também tem a parte quantitativa que são testes e o provão que é realizado aqui na escola. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Digamos que eu me sinta em casa. O ambiente influencia muito isso, você chegar numa

Emoção (desejos)

Professor

328

escola limpa, numa escola do jeito que você almeja. (o que sente em relação à escola).


remetem

Apenas professor/


Entrevistado 7

Uma parte do tradicional a gente tá até um pouco preso, tá muito enraizado. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Eu me sinto muito bem, me sinto em casa. É um aspecto de bem estar. (o que sente em relação à escola).

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 8

Tenho 20 anos em sala de aula e nos últimos 6 anos eu me sinto realizada/ (...) Já foi bem mais complicado, eu sentia que existia um estresse muito grande, porque os alunos eram indisciplinados. Não queriam participar. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 9

Pesquisa, muita pesquisa, atividade em grupo em sala e em casa, trabalho em equipe, seminário, além do provão, e autoavaliação. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 10

(...) Quando entro em sala eu pergunto: “a gente parou aonde?” (gargalhadas)/ (...) Gosto de fazer bastante discussão a respeito de temas, tentar relacionar com coisas do dia a dia./ (...) eu trabalho muito com aula prática, eu prefiro tentar que eles desenvolvam experimentos. Eles pesquisam, eles buscam, determinado tema pra eles apresentarem. Então ao invés de fazer, demonstrar ou botar aqueles experimentos todos prontinhos lá pra eles reproduzirem e ver os resultados, eu divido a sala em grupos e cada grupo traz e monta seu experimento. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.


Emoção (desejos)


Entrevistado 11

Geralmente tem as aulas expositivas, eles fazem listas pra me entregar, fazem trabalhos em grupo. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

329


remetem

Apenas professor/ Professor e educador

Entrevistado 12

Eu sou e sempre fui um professor muito tradicional, não sei se isso é bom ou se é ruim, mas foi como eu sempre estudei./ (...) Eu fico na teoria, porque a prática não vai resolver muita coisa. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 13

Procuro quebrar aquele tradicionalismo, só o professor fala e os alunos escutam, então a gente deixa bem flexível para que eles também questionem/ (...)Pesquisa direcionada/ (...) meus trabalhos dão trabalho, porque realmente não é você chegar lá e copiar, isso então não é trabalho é cópia. Quando peço um trabalho o aluno vai ter que sentar, vai ter que buscar outras fontes, vai ter que ler. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado não relata o que sente em relação à escola.

Emoção (desejos)

Professor

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

330

No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães a 1ª dobra praticamente

ocorre no que os entrevistados relatam acerca de suas práticas de ensino e

aprendizagem e, assim como verificado no Instituto Nossa Senhora da Piedade,

mais no sentido da emoção (desejos) do que no sentido dos sentimentos (coração)

ou de espiritualização (sagrado). Nessa escola também predomina o professor mais

como aquele que transmite o conhecimento do que como um educador que se

preocupa com uma formação integral do aluno (corpo, coração e mente).


questionamentos referentes às Relações Interpessoais (Dimensão 3), principalmente

aqueles relacionados ao conselho de classe final (Quadro 29):


Entrevistado Trechos da entrevista/ versão enunciada Característica predominante

Entrevistado 1

Eu tentei fazer o conselho diagnóstico aqui no meu 1º ano de gestão, só que ninguém tá preparado pra esse tipo de conselho de classe, nem o aluno e nem o professor com aluno presente./ (...) Os professores levam muito o comportamental pro quantitativo e qualitativo do aluno.

Vigilância Hierárquica/

Sanção Normalizadora

Entrevistado 2

Sempre tem reuniões no coletivo e o que tem que ser individual, a gente faz individual./ (...) A lei tá permitindo isso, infelizmente. A gente hoje no conselho de classe avalia o aluno que tem condições de ser promovido. Porque se a gente acha que ele tem condições de acompanhar a série seguinte ele vai. O aluno que mostrou que não tem condições de ir pra série seguinte é retido.



Entrevistado 3

(...) discutimos como cada um está ministrando o conteúdo que foi planejado ao longo do ano e tenta-se padronizar. / (...) todas as disciplinas tem o mesmo peso, tem o mesmo valor, tem o mesmo critério/ (...) Se você faltar a uma recuperação você não tem direito de ir pro conselho de classe/ (...) a partir de 3 disciplinas o aluno vai pro conselho de classe/ (...) Critério para ele ser aprovado depende de como ele progrediu do começo do ano até agora.



Entrevistado 4

(...) tenha sempre um colega ou outro que ache que a sua disciplina teria mais importância no processo./ (...) Todos os votos são considerados/ (...) O conselho de classe é um dos momentos mais difíceis no processo/ (...) O conselho de classe tem muito a ver com o ponto de vista de cada um.


“Democracia”

Entrevistado 5

(...) quando eu cheguei aqui, até professor de educação física ensinava filosofia e sociologia. E eu que sou da área não pegava as turmas de sociologia. Me davam outras disciplinas/ (...) Foi uma luta muito grande conseguir que os professores de sociologia e filosofia fossem da área./ (...) aquele aluno que perturbou, que conversou o tempo todo que brincou na sala de aula/ (...) com certeza a gente olha aquele aluno que não quer nada em sala de aula.



Entrevistado 6

(...) a gente se reúne por área, e um dia toda semana a área se reúne pra que elabore planos pra melhoria da qualidade de ensino. Então tem essa articuladora de área, que assim, digamos que nos conduz a um mesmo rumo./ (...) a gente vai avaliando o aluno como um todo. Até assim de comentar que o aluno sai tantas horas pra ir e anda tantos minutos pra que se

Vigilância Hierárquica/ Não há normalização,

padrão ideal que o aluno deverá ser

331

chegue à escola. Então tudo é avaliado, todo esse contexto de sala de aula e também fora dela. Os problemas familiares, então tudo isso é levado em conta.

seguido.


Entrevistado 7

Eu percebo que se tem adotado algumas regras gerais, pra promover a aprovação ou pra rever determinados casos./ (...) alguns colegas que visualizam como forma punitiva, a opinião do outro. Aí fica parecendo que um quer punir e o outro quer absolver/ (...) Em todas as áreas, ou disciplinas, a gente pode dizer assim, tem ocorrido no momento em que os demais professores não conseguem ter uma opinião formada ou talvez seja indiferente./ (...) Não era aquele aluno que se destacava demais e aí fica no aguardo do parecer do professor da disciplina/ (...) a secretaria intervém e diz “esse aluno, olha ele ficou em tal, mas nas demais o desempenho dele foi significativo”. E aí às vezes sai do impasse. E aí sai do discurso pronto do outro daquele que quer a reprovação.


Entrevistado 8

(...) temos os ACs uma vez por semana você tem assim, um turno, no caso nós temos a segunda-feira durante a tarde toda. Das 15:30 até às 17:30./ (...) a gente questiona se esse aluno vai ser reprovado ou não diante do que foi feito durante todo o trabalho durante o ano.



Entrevistado 9

(...) o AC por ser semanal ele já é o mais presente na vida do professor/ (...) os grandes projetos da escola, a gente tem que planejar na jornada pedagógica/ (...) Os ACs, vem da Secretaria de Educação./ (...) Geralmente a gente segue as regras da Secretaria de Educação. Essas regras, esses decretos já vem prontos e a gente só faz seguir.


Entrevistado 10

(...) a gente também tá presente nos ACs, e eu também faço AC porque também sou professor!/ (...) Nos ACs tem o momento de descontrair, de trocar experiências./ (...) No conselho final! O critério é pela quantidade de disciplinas/ (...) a gente discute muito a parte qualitativa do aluno no conselho e se ele tem condição de acompanhar o ano seguinte.



Entrevistado 11

Os critérios já são pré-determinados pela direção. / (...) é levada em conta a frequência dele, a assiduidade dele, quantos pontos ele fez, e o professor emite opinião de acordo em como ele foi na disciplina dele/ (...) a escola sempre quer que aprove, mas quem manda é o professor/ (...) Cada professor tem autonomia de decisão. Em caso de empate a direção decide e geralmente o aluno é beneficiado.



Entrevistado 12

(...) critérios mudam tanto, que eu não sei nem lhe dizer quais são./ (...) Antigamente eram em três matérias, mais de três não iam, era nota, menos de oito pontos não ia. Hoje em dia vai quem quiser. A regra do conselho é simplesmente aprovar./ (...) É o único dia em que você vê a presença da direção da escola que é pra dar o último e que é sempre pra aprovar.



Entrevistado 13

Cada instituição tem critérios/ (...) o Estado institui, são critérios que realmente deixam a desejar./ (...) analisa qual foi o desempenho desse aluno durante o ano, e se ele adquiriu pelo menos os conhecimentos básicos para avançar pra série seguinte. / (...) no fundo para o Governo/ (...) a prioridade deles maior é português e matemática. Mas nas instituições na hora que tá ocorrendo o conselho, isso aí não chega a ter um peso não. Eu vejo é a maioria, a maioria então acata o que a maioria decidiu.


“Democracia”


No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, a versão enunciada expõe que

a relação das forças homogeneizantes e segmentadoras do sujeito em indivíduo (2ª

dobra) é determinada pela “Vigilância Hierárquica” em nível de Macropoder

(Governamentalidade) através de uma fragmentação hierárquica imposta pelo

332

Estado (que é reproduzida dentro da Instituição), e em nível de micropoder mediante

a “Sanção Normalizadora” (Técnica Disciplinar).






Entrevistado 1 As ementas e disciplinas já vem de uma estrutura montada do Estado./ (...) Os planos de aulas são discutidos nos ACs. Nós temos os ACs coletivos e os ACs por área do conhecimento.

Vigilância Hierárquica (Macropoder

Governamentalidade)

Entrevistado 2

A base é o que tá proposto tanto no PCN quanto na Diretriz./ (...) o planejamento de curso/ é feito na jornada pedagógica/ (...) é até uma organização da Secretaria de Ensino. Então a gente senta, planeja junto com todas as áreas, gestão, coordenação e áreas, depois separamos por áreas/ (...) Na verdade a gente procura sempre fazer: divide por área do conhecimento, depois divide por disciplina, depois divide por série.


Governamentalidade)

Entrevistado 3

Nós trabalhamos de acordo com os PCNs/ (...) Nós nos reunimos por área do conhecimento. Nós temos os nossos ACs, Atividades Coletivas, que é dia de quinta-feira (ciências humanas), pela manhã e pela tarde. Então no começo do ano a gente senta e dá uma avaliada nos PCNs para ver o que eles recomendam e aí cada grupo de professores, organiza as ementas de cada série e as propostas, o quê que a gente vai trabalhar durante o ano.


Governamentalidade)

Entrevistado 4

A escola tem procurado pautar o trabalho nos parâmetros curriculares nacionais de cada área./ (...) As ementas e planos de aula são elaborados em reuniões de ACs semanais, sempre às segundas-feiras no inicio do ano letivo e depois por cada disciplina e por unidade.


Governamentalidade)

Entrevistado 5

A ementa a gente nunca elaborou aqui não. Os planos de aula são elaborados no início da unidade, durante os ACs. No início do ano a gente se reúne e vê os conteúdos pra ficar uniforme, e em cada unidade os professores de cada disciplina se reúnem para ver quais são os conteúdos que irão ser trabalhados e durante os ACs se eles estão nivelados.


Governamentalidade)

Entrevistado 6

A gente elabora baseado em todos os documentos: PCNs/ (...) a escola não deixa o professor trabalhar sozinho/ (...) grupos que são divididos por área/ (...) O Plano de aula é dessa forma. Então os professores de uma série, eles trabalham de acordo com aquele assunto, com o conteúdo, e aí o professor elabora sozinho o plano de aula. Todo mundo segue aquele conteúdo, para que chegue ao final do ano letivo e todo aquele conteúdo seja cumprido.


Governamentalidade)

Entrevistado 7

A gente procura sempre adotar ao máximo (PCNs). A escola discute isso incansavelmente. Em todas as semanas pedagógicas, durante as jornadas, para que em grupo e por área seja discutido e seja implementado. Não só nas práticas, mas também no próprio processo de avaliação para que o aluno perceba que há implementação, que não há distorção entre o que se trabalha em sala em relação às provas da vida. Provas do ENEM, e outras provas que ele queira fazer.


Governamentalidade)

333

Entrevistado 8

(...) além de você já saber e conhecer os PCNs, você já está utilizando na prática e aplicando. Da teoria à prática./ (...) Olha como eu te disse, aqui existem os ACs, então nós temos uma coordenadora, temos a coordenação por área, e a nossa coordenadora participa integralmente. E aí ela passa pra gente, pro nosso grupo de AC. E isso facilita o entendimento. Então existe uma participação, não tão direta, mas existe. (Trechos da entrevista – pontos de difração em negrito).


Governamentalidade)



Entrevistado 9

A falta de conhecimento dos professores/ é muito difícil trabalhar com o professor, convencê-lo de que ele tem que fazer porque é melhor./ (...) Os temas transversais que a gente tem que inserir no nosso conteúdo acaba alongando mais um pouco o tempo/ (...) A escola tem autonomia pra fazer seus projetos. E os projetos da escola junto com os projetos que já vêm prontos da SEC, jogos, feira de ciências tudo isso tem que entrar no nosso cronograma, então fica um calendário um pouco apertado.


Governamentalidade)

Entrevistado 10

O primeiro que a gente teve era o projeto padrão do Estado quando inaugurou em 2002. E a partir daí a gente foi fazendo adaptações/ (...) temos uma mudança constante aqui na escola, de parâmetros, de ideias, de metodologias/ (...) já estamos envolvidos na discussão das Diretrizes Curriculares lá em Brasília/ (...) a gente introduziu as avaliações interdisciplinares por área, que não existia no Estado/ (...) introduziu a obrigatoriedade de duas línguas estrangeiras durante o dia/ (...) conseguimos implementar muito rapidamente a questão do AC/ (...) no último concurso que teve todos os coordenares foram lotados na DIREC. Agora tem um coordenador por núcleo. Então tem alguém lá DIREC/ (...) É o acompanhamento pelo PAIP, Projeto de Acompanhamento e Intervenção Pedagógica. E isso é diretriz do Governo Estadual.


Governamentalidade)

Entrevistado 11

Até antes desse ano sempre foi livre, os professores se reuniam e a gente conversada do que foi feito no ano anterior e adequava o que não foi dado e planejava. Aí esse ano foi diferente, esse ano já veio uma proposta pra toda Bahia. Então a Secretaria mandou uma proposta pro ensino médio.


Governamentalidade)

Entrevistado 12

(...) não sou muito de fazer plano de aula, eu separo meus assuntos e dou meus assuntos da melhor maneira que eu posso. Em geral algumas ementas aqui, são como tá sendo feito agora, reuniões e aí decide o que vai fazer e faz./ (...) com o diretor eu não sou muito de falar com ele. Mas com o resto da direção. O problema é falar você fala, mas você tem consciência de que não vai surtir efeito.


Governamentalidade)

Entrevistado 13

A SEC vem com aquela proposta, a própria DIREC passa pra gente, e a escola também, através dos coordenadores, e vices, e nós enquanto professores junto dos coordenadores, a gente busca colocar em prática.


Governamentalidade)


No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães o saber que surge da relação

entre o saber, o poder e a verdade (3ª dobra) é caracterizado pela “Vigilância

Hierárquica” em nível de Macropoder (Governamentalidade) em detrimento de uma

“Sociocracia”.

334

Já a 4ª dobra é identificada quando os entrevistados falam sobre suas

práticas de ensino e aprendizagem (Dimensão 1) e se “posicionam” quanto à

vertente pedagógica que seguem (Quadro 31):



pedagógica

Entrevistado 1 Defendo a educação em projetos; colocar o aluno para desenvolver atividades. O aluno faz a pesquisa; o resultado é melhor do que ficar passando a informação.

Mix Metodológico

Entrevistado 2 Em sala de aula você até tem condições de fazer alguma coisa mais dinâmica, mas não é toda hora. Consigo ousar mais quando a escola tá envolvida com projetos.

Mix Metodológico

Entrevistado 3 Trabalho com aula expositiva com aluno participando/ expondo conteúdo/ provocando o aluno com perguntas/ funciona fazendo pontes entre o conteúdo e a realidade.

Mix Metodlógico

Entrevistado 4

Eu dou aula de língua portuguesa e especificamente de redação. Então todos os escritos que eles produzem são considerados para fins de avaliação. E também os textos orais que eles produzem inevitavelmente durante o tempo de aula e durante as discussões.

Ensino tradicional

Entrevistado 5 Sociologia tem muita história, então eu trago esse conteúdo para a realidade atual, então o aluno se interessa mais./ (...) Algumas atividades eu faço em grupo, mas na maioria das vezes é uma aula expositiva.

Ensino tradicional

Entrevistado 6

Aí digamos que eu trabalhe com a leitura. Então faço uma atividade de pré-leitura. Após a pré-leitura, que é uma conversa mesmo para que todos os alunos interajam sobre o que irá acontecer. Em seguida a leitura e depois um trabalho em cima do texto/ (...) Posso fazer aula prática fora da sala de aula sim, desde que não atrapalhe a outra turma.

Ensino tradicional

Entrevistado 7

(...) dentro do possível eu trago textos, matéria de revistas que podem ser encontradas em bancas mesmo, mas que abordem a química no cotidiano; se houver alguma notícia na televisão, abordo em sala. Mas também dentro dessa abordagem expositiva, discuto com eles em sala; exercícios, às vezes trago questões para que eles possam responder e dentro do possível, aulas práticas.

Ensino tradicional

Entrevistado 8 (...) geralmente eu utilizo o quadro e coloco uma palavra, aí nessa palavra eu instigo para uma outra. Quando a gente não tem um dicionário pra saber o que significa, eu sempre falo em termos de contexto.

Ensino tradicional

Entrevistado 9

No terceiro ano a gente trabalha muito com extração de DNA. Extração de DNA de fruta que é uma coisa fácil e mais barata de se fazer./ (...) Primeiro ano, microscopia, noção básica; materiais de laboratório. A parte do segundo ano a gente vê diferença de células de plantas, sementes, frutos.

Ensino tradicional

Entrevistado 10

(...) eles pesquisam, eles montam e muitas vezes acontece de eles trazerem coisas que não estão diretamente relacionadas com aquilo e daí a gente parte pra discussão, “porque que não tá direcionado? Isso é interessante? É! E por que não tá envolvido com o que a gente tá estudando! Ou é outro aspecto?” E aí vou envolvendo a turma nessa discussão/ (...) Os experimentos são todos avaliados, a participação de cada um. É claro que a qualidade das apresentações... Eles sempre pedem pra fazer pesquisa escrita e eu detesto, porque aquilo dá um trabalho disgramado de corrigir! Tem exercícios que passo na hora e que valem um ponto. E vai somando e somando.

Mix Metodológico

335


pedagógica

Entrevistado 11 A geometria a gente consegue fazer algumas coisas práticas. A não ser fica tudo no campo teórico. Eu trago os problemas do cotidiano, mas não é prático.

Ensino tradicional

Entrevistado 12

Eu acho que a gente acaba ou querendo ou sem querer repetindo aquilo que a gente via nossos professores fazendo. Então eu acho que eu mantenho hoje o que eu via meus professores fazendo. Eu tinha professores tradicionais e nós aprendíamos.

Ensino tradicional

Entrevistado 13

(...) eu busco trabalhar com algumas pesquisas, muitas vezes eu vou trabalhar um assunto, vamos supor, vou falar sobre capitalismo, aí em uma das fazes do capitalismo a gente vai falar sobre globalização, aí eu peço: “pesquisem na internet o que é globalização. E eu quero o seu entendimento em cinco linhas”. Bote no caderno. E a partir daí vai-se fomentando a discussão.

Ensino tradicional


No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, poucos professores se

“camuflam” quanto à vertente pedagógica que seguem. Dessa forma a captura do

dentro e do fora (4ª dobra) deixa explícita a vertente pedagógica do ensino para o

“disciplinamento dos corpos” que acontece através da aplicação de Técnicas

Disciplinares em nível de Macro e Micropoder (Vigilância Hierárquica, Sanção

Normalizadora e o Exame).

Já a Escola Rural Dendê da Serra, apresenta uma realidade oposta ao

Instituto Nossa Senhora da Piedade e ao Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães.

A “Prática Discursiva” predominante na escola é a “Libertação”, “Positividade”:

“Educação Libertária” (Figura 123).

Figura 123: Diagrama cartográfico em 3D no coletivo da Escola Rural Dendê da Serra e as 4 dobras do processo de subjetivação.


336

Na Escola Rural Dendê da Serra, a 1ª dobra (corpo e seus prazeres) se

manifesta quando os entrevistados falam sobre suas práticas de ensino e

aprendizagem (Dimensão 1) e/ou quando falam sobre a sustentabilidade

arquitetônica da escola (Dimensão 4) (Quadro 32):

337

Quadro 32: Análise dos trechos das entrevistas que indicam a 1ª dobra do processo de subjetivação do sujeito na ERDS


remetem


Entrevistado 1

Chego à 7:00hs, aí me reúno com todos os professores pra gente fazer um verso juntos/ (...) E a gente faz isso numa roda de mãos dadas em círculo e depois vai cada um pra sua classe, os meus alunos já estão na fila, e eu os recebo, cumprimentando cada um na porta, olhando nos olhos, bom dia, aí a gente faz um verso/ (...) E aí começa a parte rítmica da aula que dura em torno de 20 a 30 minutos/ (...) Depois entra na aula propriamente dita, começa com uma retrospectiva do que eles viram no dia anterior em torno de 5 a 10 minutos, faz umas perguntas pra eles chegarem mesmo; aí entra com a matéria nova do dia, mais ou menos uns 30 minutos e o resto da aula exercitação, a parte prática mesmo, do caderno, do fazer e no final, nos últimos 10 minutos eu conto uma história de fechamento. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Ideal é que você use o mínimo possível de recursos de energia que não seja renovável, o maior uso possível de energia renovável, contar com o clima que a gente tem/ que a pessoa se sinta bem, a função que ela tá realizando. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Espiritualizado

(sagrado)


Entrevistado 2

A depender da idade da criança a maneira como eu trabalho vai sendo diferente, então, com as crianças menores eu trabalho mais a questão da escuta na língua inglesa pra elas escutarem a história e depois representarem por desenho, ou então fazer uma peça teatral ou coisa do tipo. Com os maiores eu já peço pra eles fazerem pesquisa em dicionário, fazer trabalho em grupo. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). O entrevistado ainda não tem um conceito estabelecido sobre sustentabilidade arquitetônica, pois é algo que está vivenciando no presente momento.

Emoção (desejos)

Professor

Entrevistado 3

7:10 às 9:10 em que damos o assunto da época que vai variando conforme a época/ (...) a aula começa com uma parte rítmica e depois vem uma retrospectiva da onde o assunto parou/ (...) fazemos um registro no caderno, uma coisa mais prática em que os alunos ficam ativos. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). É uma escola que tá bem inserida na paisagem local/ (...) formas mais orgânicas/ (...) não são coisas tão agressivas e harmonizam melhor com a paisagem natural como é o caso do nosso entorno. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).

Emoção (desejos)

Professor

338


remetem


Entrevistado 4

Cada aluno tem uma poesia que o próprio professor faz pra ele. Uma coisa que ele precisa saber, que ele precisa falar pra ele mesmo. Algo que você note que aquela criança tá precisando/ (...) aí tem a parte que da retrospectiva que a gente chama que trabalha o pensar/ (...) trabalha o pensar, o sentir e o querer. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Tem muito a ver com o ambiente externo que a gente tá/ (...) sustentável no sentido que de que funciona, de que se mantém em relação ao meio ambiente/ (...) Bioarquitetura. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Espiritualizado

(sagrado)


Entrevistado 5

A atmosfera de estar entrando em contato com tudo que é da Natureza/ (...) de tudo que é o real, palpável, verdadeiro para as crianças/ (...) construção./ (...) Questão do pensar, trazer a questão do coletivo e aí bem diferente/ (...) Inspirar e expirar/ (...) Esse inspirar trazer pensar, o sentir, o quê que eu sinto. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Instituição social/ (...) se preocupa muito com a questão do que a gente recebe o que a gente produz, e do que a gente tem como produção/ (...) tem o projeto de reflorestamento que vai acabar envolvendo várias pessoas, que podem ser os pais ou não da comunidade/ (...) Educação Ambiental pras crianças, para que eles possam pegar na terra, pegar na inchada. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Espiritualizado

(sagrado)


Entrevistado 6

Nas turmas, a gente trabalha principalmente o canto, que é o princípio da música, são mais do individual assim, mais própria, e a expressão através de um instrumento. Geralmente, a gente começa com a flauta, a percussão, corporal, ou através de instrumentos de percussão e aí e o canto de desdobra... canto à várias vozes, enfim... E chega no último ano, eles já tocam às várias vozes. A gente constrói coletivamente os arranjos musicais. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). A nossa escola aqui por ter essa estrutura bem peculiar, não tem muro apesar da área ser delimitada, não tem barreira física que indique aqui acaba a escola. Então eu me sinto muito permeado por essa mata, por essa vida assim. Às vezes você sai da sala e apesar da Pedagogia ter todo esse encanto, nem sempre na prática ela é assim. A criança cansa, então às vezes você sai da aula e dá vontade de jogar tudo pra cima (risos), mas você para e olha pra essa mata toda ao redor, e dá uma respirada fundo, se alimenta de forças e volta para a próxima aula ou para a reunião. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Espiritualizado

(sagrado)


339


remetem


Entrevistado 7

Deixa a sala arrumada, harmonizada/ (...) faz uma mentalização/ (...) se conecta com o anjo da guarda com uma energia positiva pra trazer uma luz pra sala, uma serenidade, é um bom momento pra concentrar em algum aluno que tá tendo alguma dificuldade. Então a gente o visualiza no lugar dele, visualiza ele bem, a aula fluindo bem, aprendendo/ (...) eu recebo um por um. Pego na mão de cada um e dou bom dia falando o nome de cada um. E olho nos olhos dele e olha nos meus olhos que é o momento da gente sentir como é que esse aluno tá chegando de casa. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Pedagogia que não exige recursos tecnológicos/ (...) se adéqua às necessidades./ (...) Vivo um sonho. Trabalho em algo que me realizo. A educação pra mim era uma utopia. Mas aqui sinto que existe. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Espiritualizado

(sagrado)


Entrevistado 8

(...) a gente procura trabalhar com eles momentos de recolhimento e momentos de expansão. Então esse momento após o almoço é um momento de recolhimento. Onde aqueles que não dormem ficam dentro da sala de aula, fazendo uma atividade mais calma/ (...) A partir de 14:30 eles já estão acordados e volta o momento da expansão e eles brincam livremente até as 16:00hs. Esse momento é o brincar livre em que as crianças expressam todo aquele conteúdo que foi trabalhado no período da manhã, sem interferência do professor. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). Considerando a pedagogia Waldorf, a escola atende em termos de sustentabilidade/ (...) temos os espaços do ritmo de expansão/ (...) áreas verdes/ (...) cada sala é um ninho isolado. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Emoção (desejos)


Entrevistado 9

Na Pedagogia Waldorf você é o responsável por trazer uma aula muito legal pro seu aluno e você é a principal ferramenta disso. Eles não vão tá passivos recebendo, mas é algo que você criou. (Práticas de Ensino e Aprendizagem). (...) um ideal eu imagino a Dendê. Nunca vi uma escola como essa sabe, que agradável, que gostoso que é tá aqui. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


Emoção (desejos)


Entrevistado 10

A faixa etária desse ano, dessa turma, é 11 anos. Então assim, trabalha-se as antigas civilizações que andam milhares de quilômetros em busca de terra, e cada vez se fixam mais na terra. E essa cultura linda que tem o Brasil./ (...) eu acho que o professor tem que tá sempre tentando descobrir uma forma de tá trazendo esse aluno, de tá fazendo essa criança participar, de tá encorajando, de tá incentivando. (Práticas de Ensino e Aprendizagem).


Espiritualizado

(sagrado)


340

Eu acho que essa aqui pra essa região é um privilégio, é uma oportunidade mesmo. É impressionante./ (...) na minha infância eu estudei num grupo escolar e lembro que nosso pátio era de barro, era terra e a gente brincava na sombra de vários abacateiros. A escola era de madeira, até o assoalho da escola era de madeira, era bem orgânica assim. Nossa eu amava, amava aquela escola./ (...) eu acho que a criança de hoje que pode tá nessa escola é privilegiada, porque a gente sabe que hoje em sua maioria, as crianças ficam numa prisão. (Sustentabilidade arquitetônica da escola).


341

Na Escola Rural Dendê da Serra a 1ª dobra ocorre tanto no que os

entrevistados relatam acerca de suas práticas de ensino e aprendizagem quanto no

que se refere à Sustentabilidade Arquitetônica. O sentido é o sentimento (coração) e

espiritualizado (sagrado) no ofício de ser um educador além de ser um professor.

Nessa escola predomina mais o educador e professor que se preocupa com a

formação integral do aluno (corpo, coração e mente), do que apenas o professor

transmissor de informações.


questionamentos referentes às Relações Interpessoais (Dimensão 3) (Quadro 33):



Entrevistado 1

Momento de estudo da pedagogia Waldorf/ (...) momento de troca de práticas pedagógicas/ (...) momento artístico que a gente trabalha entre os professores, ou pode ser música, ou pode ser uma aquarela, um desenho de formas/ (...) Tem também as observações de aluno, que junta todo colegiado pra observar um aluno especificamente que precisa de ajuda.

Cooperação/ solidariedade

(Não há Vigilância Hierárquica).

Entrevistado 2

(...) durante as reuniões pedagógicas existe a parte artística, que a gente faz aula de teatro a gente canta, faz euritimia e tem também, os estudos também, que a gente pega os textos de Antroposofia pra fazer os estudos em grupo.



Entrevistado 3

Muita coisa a gente troca na própria reunião com todo mundo, questões mais delicadas da escola que necessita de um consenso maior, a coordenação trás são compartilhadas com o Colegiado todo e a gente procura trabalhar em consenso, não é nem democrático, é mais que democrático, a gente não quer que a maioria domine, a gente quer que todos os presentes estejam de alguma forma de acordo com o que tá sendo decidido, que eles possam pelo menos dar suporte a essa decisão, consentir com ela, mesmo que não seja a que decidiram em 1º lugar.



Entrevistado 4

Reunião pedagógica que a gente chama de artística e estudo/ (...) o professor ensina algo que ele sabe fazer, que pode ajudar os outros.



Entrevistado 5

Toda semana se reúne, na segunda-feira o colegiado inteiro/ (...) várias dinâmicas/ (...) trazer essa questão da verdade em si.



Entrevistado 6

Trocas pedagógicas/ (...) combinada professor, professor/ (...) estudo da filosofia, da Pedagogia Waldorf, na corrente Antroposófica, a gente tem no colegiado/ (...) grupo extra, fora da escola em outro momento, pra estudar.



Entrevistado 7

Nosso sistema é diferente. A coordenação pedagógica são os próprios professores. O colegiado trabalha em uníssono. A coordenação nos representa em outros âmbitos. Na nossa reunião, a gente compartilha, se confere, auxilia o outro.



342


Entrevistado 8

Na reunião do Colegiado a gente tem vários momentos. Tem os momentos dos informes, mas no caso do jardim, e o grau eles tem seus momentos específicos, mais para o todo. Assim, os professores do jardim acompanham o que tá acontecendo no grau, e vice-versa.



Entrevistado 9

A gente tem uma parte da reunião que é de área que a gente separa para ver o que o professor que passou por um ano já desenvolveu pra ajudar os outros professores.



Entrevistado 10

Pedir ajuda pro colega mais velho que já passou pelas épocas, ou por aquele ano, e pedir ajuda mesmo, orientação/ (...) Na medida do possível a gente tem essas discussões por área que são fundamentais/ (...) E tem um momento super gostoso/ (...) tem um grupo de teatro que é onde a gente pode descarregar sabe, dar risada, e chorar e fazer um monte de palhaçada, pensar e discutir/ (...) Cantar, tocar instrumento.




Na Escola Rural Dendê da Serra, a versão enunciada expõe que a relação

das forças homogeneizantes e segmentadoras do sujeito em indivíduo (2ª dobra)

ocorre através da solidariedade e do trabalho cooperativo. Não há indícios das

Técnicas Disciplinares em nível de Macro ou Micropoder.






Entrevistado 1

(...) o currículo é o currículo nacional, da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, mas a forma a gente tem a liberdade de apresentar esse conteúdo, e a gente apresenta ele de forma artística geralmente./ (...) O ensino é dado em épocas/ (...) liberdade do professor tem a ver com o conhecimento base que ele tem de vida também, a origem, se ele vem de outro estado se ele vem de outro país, ele vai poder contribuir com a cultura, se ele tem uma religião uma crença ou outra/ (...) planejamento de aulas é semanal, diário até.

Existe certa Vigilância

Hierárquica em nível de Macropoder (LDB, PCNs, DCNs, MEC)

Mas a escola se

organiza de maneira Sociocrática.

Entrevistado 2

(...) os PCNs pedem e a escola Waldorf dá até mais do que eles pedem, mas ela cumpre o currículo só que de maneira mais ampla, que ela não dá só aquela base, ela também trás a arte como peça fundamental. Então os alunos aqui, não aprendem só o currículo básico que o MEC exige, eles também aprendem a fazer tricô, tocar flauta, violão. Então ele vai além dos PCNs.



Mas a escola se


343



Entrevistado 3

Conteúdos curriculares são os mesmos que muda é a forma de trabalhar os alunos./ (...) Sou diretora apenas no papel para fins burocráticos/ (...) não mais do que ninguém aqui/ (...) O Colegiado é que é um corpo realmente com poder de decisão nas decisões pedagógicas/ (...) A escola não tem proprietário, mas sim uma Associação Mantenedora da qual fazemos parte e nas questões pedagógicas o colegiado tem uma grande autonomia/ (...) essa coordenação tem uma rotatividade e qualquer professor experiente e considerado pelos colegas vai acabar tendo que acabar indo pra coordenação em algum momento/ (...) a gente é uma coisa bem mesmo participativa.



Mas a escola se


Entrevistado 4

Sim. Pra poder funcionar ela precisa. O que muda muitas vezes é que fase, que faixa etária você vai dar o conteúdo./ (...) Vivencia profundamente cada conteúdo/ (...) Tudo tem um fio condutor assim que permeia a época inteira.



Mas a escola se


Entrevistado 5 É bem diferente, a estrutura curricular, o projeto político pedagógico/ (...) MEC/ (...) uma legalização de que realmente a escola é uma Instituição/ (...) Instituição que educa pra vida, pro mundo.



Mas a escola se


Entrevistado 6

Todo o currículo tá de acordo com o currículo proposto pelo MEC. Nos planos, nos PCNs/ (...) a diferença é a forma de organização em relação aos conteúdos./ (...) Professor tem certa autonomia nesse planejamento/ (...) a gente entende aquele arquétipo e entende qual conteúdo que vai fundamentar aquele momento que ela tá vivendo.



Mas a escola se


Entrevistado 7

A gente trabalha com todos os conteúdos que se trabalha numa escola tradicional, estipulados pela LDB, pelos parâmetros/ (...) A gente trabalha com tudo que tá no currículo tradicional/ (...) A gente faz um estudo realmente integral, dentro dessas séries que não é previsto nas leis/ (...) Essa Pedagogia propõe o desenvolvimento antropológico do ser humano, então se considera que em cada idade, a criança está passando por determinado nível de desenvolvimento/ (...) O ser humano é considerado de uma maneira tri-membrada. Tem o corpo físico, tem o corpo astral, que é esse corpo emocional, esse lado emocional, sentimental, e tem o mental, o intelectual.



Mas a escola se


344



Entrevistado 8

O aluno tem que sair da escola com aquele conteúdo básico que o MEC exige. A escola é fiscalizada pelo MEC, agora a metodologia com o que isso é passado, desenvolvido no aluno, é que é diferenciada, e com certeza, tem também, um conteúdo a mais. Porque trabalha com o desenvolvimento do ser humano integral.



Mas a escola se


Entrevistado 9

Adota totalmente o currículo estipulado pelo MEC, só que ela acrescenta algumas matérias que não tão ali como matérias/ (...) A gente tenta trabalhar sempre incluindo o físico, que é uma coisa que na educação às vezes é um pouco esquecida e o espiritual que daí em nenhuma outra pedagogia é considerado.



Mas a escola se


Entrevistado 10

Adota/ (...) No seu início não, porque só tem três anos que eu tô aqui. Mas como esse ano a gente teve que apresentar de novo, o plano, o PPP pra Secretaria de Educação, então eu participei desse segundo momento.



Mas a escola se



Na Escola Rural Dendê da Serra o saber que surge da relação entre o saber,

o poder e a verdade (3ª dobra) apresenta uma “Vigilância Hierárquica” em nível de

Macropoder (Governamentalidade) quando esta precisa atender o que a Legislação

Federal Educacional estipula para ser reconhecida como escola, mas isso não

impossibilita que a Escola apresente uma Estrutura Organizacional pautada na

Sociocracia.

Já a 4ª dobra é identificada quando os entrevistados falam sobre suas

práticas de ensino e aprendizagem (Dimensão 1) e se “posicionam” quanto à

vertente pedagógica que seguem (Quadro 35):

345



pedagógica

Entrevistado 1

(...) o professor ele encanta os alunos pela palavra, pelo menos até os 12 anos de idade tem que trazer a imagem, a fantasia, então a sua fala, é muito importante, eles adquirem uma veneração pelo professor que se transforma numa autoridade amada, ele é autoridade porque ele sabe o que ele tá fazendo, ele tem mais experiência, então ele tá passando a sua vivência pra aquela criança, mas ele tem que ter o cuidado de ser neutro. Traz a imagem, traz a fantasia, tem a ver com a sua cultura, com a sua crença, com sua tradição, mas o que importa é que ele passe de forma verdadeira. Nunca ele passar alguma coisa que ele não acredita, porque não vai passar. Ele não vai passar uma coisa que por dentro ele não acredita.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 2

(...) eu fui montando o meu currículo, meu plano no caso, com base em alguns livros de cursos de inglês e com base na metodologia Waldorf que tem. Eu conto histórias e faço eles decorarem alguns versinhos, algumas músicas. Então a base das minhas aulas de inglês é música, verso e os conteúdos de alguns livros que eu pesquiso.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 3

Aproveita muito as diferentes habilidades dos alunos/ (...) procura sair o máximo da visão competitiva/ (...) um ajuda o outro. A Pedagogia Waldorf nunca incita a competição/ (...) evitar que se compare um ao outro, mas que a gente se compare apenas com a gente mesmo/ (...) pouco valor a essas avaliações quantitativas.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 4

O pensar seria muito essa retrospectiva, aí tem a parte do sentir que seria trazer o assunto de uma forma lúdica, seria contar história, seria despertar o sentimento do aluno pelo conteúdo. E o querer é a parte mais prática, é à vontade atuando/ (...) no fim do dia eu sempre conto uma história que tem a ver com o momento anímico que eles tão vivendo.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 5

(...) primeiramente a gente trabalha com os contos de fadas, então tudo é baseado em história, pra trazer uma letrinha, eu tenho que trazer um desenho e dentro desse desenho tem um verso que faz com que eles gravem esse verso, tragam para seu anímico, aí depois do desenho, eles vão levar pro sono, e aí eles vão descobrir que letra era essa/ (...) Processo/ (...) um processo biológico mesmo, individual/ (...) quando ela começa a ouvir, começa a aguçar esse sentido é que vai trazer essa coisa do sentir dela e que vai fazer com que ela perceba esse mundo do sentir e trazer algo concreto mais seguro, mais confiante.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 6

Cada turma é diferente porque a cada idade você vai mudando a forma de ensinar/ (...) Com os menores trabalho com muita imagem/ (...) é aquela coisa bem fantasiosa, cheia de movimentos/ (...) na aula dos adolescentes eu não sou assim. Converso com eles como um adulto.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 7

Aquilo que eu trabalhei ontem eu deixei lá no sono deles, não cobrei nada sobre aquilo, aí hoje eu venho cobrando aquilo em forma de algumas perguntas pontuais/ (...) Pensar/ (...) sentir/ (...) querer/ (...) história anímica/ (...) se organiza pra fazer o lanche. Aí todos se servem a gente faz uma oração.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 8

No jardim a gente reproduz o lar. Porque na verdade as crianças, de acordo com a pedagogia Waldorf não estariam em idade escolar, elas deveriam estar em casa com os pais/ (...) então o espaço das salas de aula permite a vivência da casa e tem a forma de uma borboleta. As paredes são todas curvas, não tem cantos, ou quinas vivas, e um espaço externo muito amplo, com brinquedos, árvores pra eles subirem, brincar com barro, se melar mesmo, enfim, criança vivendo o ser criança.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 9 A gente nunca começa uma aula do zero, a gente sempre relembra a de antes; normalmente com perguntas instigantes, é o pensar/ (...) sentir é o conteúdo novo/ (...) e no final tem uma retrospectiva; antes do recreio tem uma história.

Pedagogia Waldorf

Entrevistado 10 (...) não se foca tanto assim em especificar ocidente, oriente, mas enfim o Pedagogia

346

que cada civilização viveu em época remota e unindo com o presente que é onde eles vivem, que é a nossa região, nosso Brasil./ (...) na botânica, é assim, realmente o processo todo, a vida da planta. E aí em cima dessa ciência, a arte também porque daí eles começam a desenhar todo o processo da planta até chegar em rosáceas, começam a desenhar geometricamente, à mão livre, flores, mandalas.

Waldorf


Não existe camuflagem na fala dos entrevistados, durante a captura do dentro

e do fora (4ª dobra) todos estão imersos nas bases conceituais e filosóficas da

Pedagogia Waldorf, e a vivenciam nas quatro dimensões (Práticas de Ensino e

Aprendizagem; Estrutura Organizacional; Relações Interpessoais e Sustentabilidade

Arquitetônica).

A análise das “dobras” e “(re)dobras” (1ª, 2ª, 3ª e 4ª dobras do processo de

subjetivação) dos sujeitos no coletivo de cada escola, corrobora a predominância da

“Positividade” das “Práticas Discursivas” encontrada na análise dos Pontos de

Difração do discurso de cada entrevistado e, representada pelos diagramas

cartográficos individuais (em 2D).

Alguns diagramas cartográficos individuais tanto do Instituto Nossa Senhora

da Piedade quanto do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães apresentam

oscilações entre as “Positividades” “Autoritarismo Educacional” e “Educação

Libertária”. Isso ocorre, porque as pressões exercidas por Macropoderes

(Governamentalidade) e Micropoderes (Técnicas Disciplinares) provocam coerções,

ocasionando tanto a flambagem do corpo no sentido da dobra de invaginamento,

quanto a flambagem no sentido da dobra de emersão.

Na Escola Rural Dendê da Serra essa oscilação é mínima e a análise da 4ª

dobra indica que os sujeitos sujeitados pela “Prática Discursiva” da “Libertação” não

adotam uma "cor - matiz ideológico", uma “camuflagem”, mas sim uma identidade.

Mas essa identidade também acontece em função de certa coerção, já que ao

analisar a forma como a Pedagogia Waldorf é estruturada e operacionalizada, esta

não deixa de ser uma forma de “Disciplinamento”. Não o “Disciplinamento” que

objetiva “disciplinar o corpo” através das Técnicas Disciplinares, mas um

“Disciplinamento” para ir de encontro a esse tipo de pressão.

347

Isso significa que, nas três escolas os sujeitos sujeitados pelas “Práticas

Discursivas” do “Disciplinamento” e da “Libertação”, têm o Cogito minimizado.

(...) o poder deve ser analisado em termos de relações de poder, é possível apreender, muito mais que em outras elaborações teóricas, a relação que existe entre o poder e a luta. (...) Quem se opõe a quem? O que vou dizer não passa de uma hipótese: todo mundo a todo mundo. Nós lutamos todos, contra todos. Existe sempre algo em nós que luta contra outra coisa em nós. (FOUCAULT, 2012b, p. 381, grifo nosso).

Ou seja, o Cogito é submetido a uma enorme coerção psicossocial da trama

das relações de poder, de produção, de desejo. (FOUCAULT, 2012b; SILVA

JUNIOR, 2006).

O termo Cogito vem da expressão Cogito ergo sum é uma declaração

filosófica usada por René Descartes e significa que se alguém está se perguntando

se deve ou não existir, é por si só uma prova de sua existência.

Segundo Roy (2003, p. 442, tradução nossa), a “alto-evidência do Cogito não

depende de uma demonstração linguística de sua validade inferencial, mas sim da

qualidade da percepção da realidade objetiva que a ideia possui”. Ou seja, uma

clara e distinta percepção das ideias do pensamento é suficiente para pronunciar ou

escrever: Cogito ergo sum - “Eu penso, logo existo”.

O Cogito é abordado no prefácio do livro “History of Madness - História da

Loucura” (FOUCAULT, 2006), e refere-se à análise das obras “Discurso do Método”

e "Meditações sobre a Primeira Filosofia" de René Descartes. Para Foucault o

sujeito moderno, ocidental, racional é constituído pela exclusão da loucura do

Cogito; pois na loucura, ocorre a impossibilidade do eu, logo do pensamento.

(MARISCAL, 2012; DÍAZ, 2012; HUFFER e WILSON, 2010; BEAULIEU e FILLION,

2008). Em contrapartida, Derrida ao criticar o referido prefácio postula que o Cogito

só pode surgir através de uma hipérbole "louca" (dúvida universalizada), e que

Cogito permanece marcado por este excesso. Foucault responde ao postulado de

Derrida, afirmando em “Meu corpo, este Papel, este Fogo” (tradução nossa) que o

Cogito é em si necessariamente a base da exclusão da loucura, pois, o Cogito não

pode surgir através de uma hipérbole "louca", na medida em que parece ser racional

durante e depois da dúvida. (MARISCAL, 2012; JAMES, 2011; HARRISON, 2007).

348

De acordo com Lewin (2001), ao analisar os estudos de Bradford Vivian, o

Cogito pode ser “perturbado”. Isso acontece quando os atos criativos da constituição

do eu tornam-se possíveis e na medida em que a subjetividade se dispersa em

posições de sujeito. No entanto, a capacidade aparente de uma “auto-retórica” de

escolher livremente quais as posições irá habitar, bem como sua capacidade para

sofrer subjetivação sem ser marcada pelo habitar dessas posições, parece

reintroduzir várias características essenciais do Cogito.

O Cogito é dependente da sua identidade. O ser intrínseco dessa identidade é definido por seu conteúdo ou essência. A ancoragem do sujeito indica uma zona bem definida de interiorização: o sujeito pensante busca apenas apreender e confirmar a sua identidade, tornando-se assim imune à diferença que se apresenta fora de si mesmo. (LEWIN, 2001, p. 337, tradução nossa).

Ainda segundo Lewin (2001), para Bradford Vivian a subjetividade refere-se

às posições do eu dentro de regimes discursivos, posições cuja formação envolve

momentos tanto de auto persuasão quanto de sujeição à exigência social existente:

As posições do sujeito são externamente definidas através da possibilidade de se manifestarem nos termos dos regimes discursivos. (...) tais posições incorporam diferenças de poder em relação ao qual o eu se sujeita. (...) esta subjetivação não acontece de maneira inocente. Os sujeitos estão sob “inscrições culturais” diversificadas qualquer que seja sua intenção consciente. Alguns parecem ser inevitáveis, como aqueles que servem de apoio para a socialização de um habitus (Bourdieu, 1977) de uma cultura. Alguns são benignos, como aqueles em que se baseiam no cuidado do si (Foucault, 1988). (...) Há a sujeição ao biopoder (Foucault, 1979); e a criação induzida do consumidor e do desejo sexual. Alguns são perniciosos, tais como a doença orgânica e o potencial das lesões que resultam da exposição a condições de trabalho com produtos tóxicos; e alguns são dialeticamente engendrados, tais como a variedade de vícios, tanto físicos como psicológicos, que podem ser progressivamente adotados ao longo de uma vida para lidar com o fato da própria sujeição. (LEWIN, 2001, p. 338-339, tradução nossa).

Dessa forma, o “Autoritarismo Educacional” que sujeita os sujeitos à “Prática

Discursiva” do “Disciplinamento no Instituto Nossa Senhora da Piedade e no Colégio

Modelo Luis Eduardo Magalhães, assim como a “Educação Libertária” que sujeita os

sujeitos à “Prática Discursiva” da “Libertação” na Escola Rural Dendê da Serra, faz

com que tais sujeitos se modifiquem profundamente, não de maneira superficial,

349

mas em seu eu como resultado dessa pressão psicossocial. Convém lembrar que,

conforme mencionado anteriormente, “o sujeito é menos a sua “subjetividade” e

mais a coercitividade sedutora de regras exteriores e anteriores ou simultâneas ao

seu (des) envolvimento (...)” (SILVA JUNIOR et. al, 2012, p.15) e que é essa

“subjetividade” que dá voz às “Práticas Discursivas”.

Com base no exposto, retorna-se ao Objetivo Geral proposto na presente

pesquisa: “Avaliar a estruturação e hierarquização do Poder Simbólico em função da

Arquitetura, Sustentabilidade e do caráter das Práticas de Ensino e Aprendizagem

em Instituições escolares/ (...) considerando que tais edificações foram/vêm sendo

projetadas em função do Autoritarismo Educacional, que corrobora indícios do

Disciplinamento (Panoptismo)”.

E conclui-se que a modificação do eu (minimização do Cogito) que ocorre em

função da sujeição dos sujeitos às “Práticas Discursivas” do “Disciplinamento” e da

“Libertação”, que se operam e são explicitadas através de três discursos: 1.

arquitetura/ sustentabilidade arquitetônica (espaço construído do ambiente de

ensino); 2. Projeto Político Pedagógico (proposta pedagógica) e 3. o vivenciar

escolar cotidiano dos docentes, é o que interfere diretamente e reforça ou não a

forma como o Poder Simbólico vem se estruturando e se hierarquizando dentro de

cada escola analisada.

Retorna-se então as hipóteses da pesquisa (apresentadas na página 26):

1. A concepção arquitetônica do espaço de ensino e aprendizagem se pauta

na fragmentação dos ambientes, de modo a facilitar o disciplinamento, e

estruturação de um poder simbólico pautado no autoritarismo educacional.

2. Existem práticas singulares e tecnologias disciplinares que atenuam o

autoritarismo educacional, mas não são capazes de reestruturar o espaço físico do

ambiente de ensino.

Dessa forma, no Instituto Nossa senhora da Piedade, o Poder Simbólico vem

se estruturando e se hierarquizando segundo a materialização explícita do

Micropoder (Técnicas Disciplinares – Vigilância Hierárquica, Sanção Normalizadora

e o Exame) através da fragmentação/ setorização/ esquadrinhamento da estrutura

organizacional, da arquitetura da escola e das práticas de ensino e aprendizagem;

que por sua vez induz de maneira implícita, a uma Vigilância Hierárquica no espaço

350

simbólico das relações sociais dentro da escola. Ou seja, o poder se impõe como

legítimo, dissimulando a força que há em seu fundamento e que é exercido porque é

reconhecido. Dessa forma, as ordens são executadas com eficiência, pois aqueles

que a executam acreditam indiscutivelmente nela. (CASTRO, 1998).

No Instituto Nossa Senhora da Piedade há práticas singulares e tecnologias

disciplinares que de certa forma atenuam o “Autoritarismo Educacional”, mas a

sujeição à “Prática Discursiva” do “Disciplinamento” faz com que tais práticas e

tecnologias não sejam capazes de reestruturar o espaço físico do ambiente de

ensino. Logo, a análise do Instituto Nossa Senhora da Piedade corrobora as

hipóteses da pesquisa.

No Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães, acontece algo similar ao

Instituto Nossa Senhora da Piedade. Entretanto, é a Vigilância Hierárquica imposta

pelo Macropoder (Governamentalidade – através de Instituições governamentais:

MEC (ENEM); Secretaria de Educação; Diretoria Regional de Educação) e que é

reproduzida na escola em nível de Micropoder (Técnicas Disciplinares - Vigilância

Hierárquica, Sanção Normalizadora e o Exame), que fragmenta/ setoriza/

esquadrinha a estrutura organizacional, a arquitetura da escola e as práticas de

ensino e aprendizagem. A Vigilância Hierárquica no espaço simbólico das relações

sociais dentro da escola é explícita e a sujeição dos sujeitos à “Prática Discursiva”

do “Disciplinamento” pressiona o Cogito também de maneira explícita.

Assim como verificado no Instituto Nossa Senhora da Piedade, há práticas

singulares e tecnologias disciplinares que de certa forma atenuam o “Autoritarismo

Educacional”, mas tais práticas e tecnologias não são capazes de reestruturar o

espaço físico do ambiente de ensino. Logo, a análise do Colégio Modelo Luis

Eduardo Magalhães corrobora as hipóteses da pesquisa.

Em contrapartida, o mesmo não foi constatado na Escola Rural Dendê da

Serra. As duas hipóteses apresentadas na pesquisa não são corroboradas, pois a

proposta pedagógica da escola não se materializa numa arquitetura fragmentada e

hierarquizada. Há um desmembramento físico entre as edificações, necessário para

que o aluno possa imergir e emergir do conhecimento que está sendo construído,

mas não se trata do esquadrinhamento típico das edificações Panópticas do século

XIX, indícios presentes nas duas outras escolas.

351

Na Escola Rural Dendê da Serra as práticas singulares e tecnologias

disciplinares são pautadas na Pedagogia Waldorf, que é capaz de reestruturar

continuamente o espaço físico de seus respectivos ambientes de ensino, pois além

da flexibilidade arquitetônica das edificações, a sala de aula não se restringe ao

espaço construído, mas sim permeia e interage com o entorno natural imediato no

qual a escola está inserida.

Na Escola Rural Dendê da Serra, assim como nas duas outras escolas, há

uma minimização do Cogito, pois os sujeitos são sujeitados por “Práticas

Discursivas”, no caso da Dendê da Serra é a “Prática Discursiva” da “Libertação”.

Mas o que se verifica, na referida escola, é que há uma impossibilidade de

materialização explícita e/ou implícita do Micropoder (Técnicas Disciplinares -

Vigilância Hierárquica, Sanção Normalizadora e o Exame). Não que a escola não

sofra a pressão do “Disciplinamento”, isso ocorre, em certo nível de Macropoder

(Governamentalidade). Há as formalidades legais dos Dispositivos de regulação,

controle e de Vigilância Hierárquica da política Educacional Federal (MEC, DCNs,

PCNs, LDB) que a escola precisa cumprir para ser reconhecida como uma

Instituição de Ensino.

Mas essa pressão não interfere na forma como a escola se estrutura em

termos organizacionais, nas práticas de ensino e aprendizagem que adota e na

concepção e espacialização arquitetônica de suas edificações, dessa forma o Poder

Simbólico como aquele que é subordinado, irreconhecível, transfigurado e legitimado

de outras formas de poder (BOURDIEU, 1989a), não se sustenta, porque o mesmo

não é reconhecido, logo não pode ser exercido.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Plano de Pesquisa/ “Metodo” da Cartografia das Subjetividades é

complexo. Os métodos de coleta e análise dos dados podem ser definidos, mas não

definitivos, pois todo o processo está em constante movimento. Dessa forma, cabe

ao pesquisador, na medida em que vai explorando a fundamentação teórica e se

inserindo no contexto do processo que pretende mapear, desenvolver seus próprios

352

instrumentos de obtenção (operacionalização da pesquisa) e análise das

informações.

A presente Tese propôs analisar como o Poder Simbólico se estrutura no

ambiente escolar considerando a relação entre três discursos: arquitetura da escola

e sua sustentabilidade ambiental; a proposta pedagógica, expressa através de uma

formalidade legal do referido Dispositivo que é o Projeto Político Pedagógico, e a

fala dos docentes que vivenciam tal espaço cotidianamente.

O direcionamento para a Cartografia das Subjetividades se deu por entender

que o processo relacional entre esses três discursos não acontece com um início e

um fim, mas sim através de uma conexão contínua com várias entradas e saídas.

Tal qual um rizoma psicossocial de relações de poder, de produção, de desejos e

seus inerentes discursos, onde o “Poder” foi tratado como relacional (FOUCAULT,

1983) e Simbólico (BOURDIEU, 1989a).

A opção por “mapear” as Controvérsias inerentes ao processo ocorreu após

verificar como as práticas de ensino e aprendizagem determinavam a configuração

do espaço físico do ambiente de ensino. Hora corroborando um disciplinamento dos

corpos, hora possibilitando uma emersão da coerção/sedução de Macro e

Micropoderes, através de práticas de ensino e aprendizagem de cunho “libertárias”.

Durante tal verificação constatou-se, também, que havia uma variação da forma

como a sustentabilidade se materializava na arquitetura escolar, levando a concluir

que o conceito de sustentabilidade arquitetônica também estava diretamente

associado às Controvérsias.

Mas como operacionalizar a Cartografia?

Considerou-se primeiramente o arcabouço teórico-metodológico Foucault-

Deleuziano, ou seja, a complementaridade entre a Arqueogenealogia e a Cartografia

das Subjetividades e, por conseguinte a metodologia desenvolvida por Silva Junior

(2006) que, através dos Pontos de Difração do Discurso, reconstituiu a história geral

da disputa entre as práticas discursivas nos espaços sociais educacionais

agronômicos da UESC, a partir de três positividades: industrialização (lucratividade),

preservação (intocabilidade) e conservação (sustentabilidade) da natureza. Sendo

assim, elencaram-se duas Práticas Discursivas: Disciplinamento e Libertação e duas

353

Positividades: Autoritarismo Educacional e Educação Libertária, no caso objeto

dessa Tese.

O procedimento para cartografar mediante os Pontos de Difração do Discurso

é processual e, por estar em constante movimento, não é possível repetir na íntegra

um mapeamento cartográfico da realidade. Sendo assim, a metodologia proposta

por Silva Junior (2006) foi alterada/ ampliada.

Foram criadas três novas matrizes de sistematização de informações: Matriz

de análise do Projeto Político Pedagógico; Matriz de análise da Arquitetura escolar e

Matriz de sistematização de transcrições. A Matriz de Positividade das Práticas

Discursivas, e a Matriz de quantificação absoluta e relativa dos Pontos de Difração

obtidos em relação à predominância das Positividades foram adaptadas para que

fosse possível elaborar o Diagrama Cartográfico. Este último constituindo-se uma

inovação metodológica da presente Tese.

Mas como seria esse Diagrama Cartográfico? Que “aparência” teria?

Por se tratar de um processo, não há modelos dessa tipologia de “mapa”.

Pois o que se cartografa é a subjetividade. Como representar graficamente a

subjetividade?

A resposta estava no arcabouço teórico-metodológico. Ao reconstituir o

sujeito como dobras (DELEUZE, 2008), e o antagonismo entre a pressão exercida

pelo Disciplinamento e a Libertação, visualizou-se que hora o eu se confinaria no

fundo do invaginamento da dobra ou hora poderia emergir e estar no interior de uma

dobra invertida (uma dobra de emersão). Numa primeira tentativa, os diagramas

tomariam o aspecto de um “glomérulo”, mas ao analisar “The Fold: Leibiniz and the

Baroque” (DELEUZE, 2006), e outras referências constatou-se que a representação

gráfica que o teórico propõe em “Foucault”, na página 155 (DELEUZE, 2008),

assemelha-se às dobras de estruturas geológicas. Essa constatação também foi

realizada por Bougue e Spariosu (1994).

Sendo assim, os diagramas cartográficos tomaram o aspecto do desenho

esquemático das dobras geológicas que, em função de diversos pontos de pressão

em sua estrutura, entram em processo de flambagem. Foram então introduzidos

diagramas cartográficos individuais (para cada entrevistado) em 2D desenvolvidos

com base na Matriz de Positividade das Práticas Discursivas. O aspecto dos

354

referidos diagramas foram corroborados através da apresentação dos trechos das

entrevistas com seus respectivos Pontos de Difração em negrito (por Dimensão de

análise). Ao final de cada sequência de diagramas cartográficos individuais (por

escola) foram apresentados os diagramas cartográficos coletivos (em 2D)

demonstrando a predominância da Prática Discursiva em cada escola.

Entretanto, havia a necessidade de validar a análise realizada, dessa forma,

foram desenvolvidos Diagramas Cartográficos em 3D com base em cada Diagrama

Coletivo (em 2D) deixando explícita as 4 dobras do processo de subjetivação

(DELEUZE, 2008). Matrizes de análise referentes a cada dobra foram elaboradas e

novamente cada escola foi analisada.

Com base nesta última análise concluiu-se que os sujeitos quando sujeitados

por qualquer uma das “Práticas Discursivas”, independente da predominância de

uma ou de outra nas escolas estudadas, têm seu Cogito (o pensar) reduzido pela

pressão tanto de invaginamento do eu, quanto de emersão. E que é exatamente

essa redução que determina e reforça ,ou não, como o Poder Simbólico vem se

estruturando e se hierarquizando em cada escola.

Para as escolas em que a “Prática Discursiva” predominante é o

“Disciplinamento”, Positividade: “Autoritarismo Educacional” (como é o caso do

Instituto Nossa Senhora da Piedade e do Colégio Modelo Luis Eduardo Magalhães)

o Poder relacional está presente, mas o que estrutura e hierarquiza a escola é o

Poder Simbólico no sentido conceitual de Bourdieu (1989a). Mas nas escolas em

que a “Prática Discursiva” é a “Libertação”, Positividade: “Educação Libertária”,

considerando que essa “Prática Discursiva” se materializa nas 4 Dimensões

analisadas (D1 – Práticas de Ensino e Aprendizagem; D2 – Estrutura

Organizacional; D3 – Relações Interpessoais e D4 – Sustentabilidade Arquitetônica),

como é caso da Escola Rural Dendê da Serra, há o Poder relacional, mas não há o

Poder Simbólico. A escola se estrutura e se organiza, mas não em função desse tipo

de Poder.

O que a presente pesquisa sinaliza é que, tais diagramas podem se tornar

padrões gráficos ao analisar outras escolas (ou outras Instituições) com

características semelhantes. E até que ponto não poderiam ser compreendidos

como uma representação gráfica de identidades Institucionais?!

355

POSSIBILIDADES (sugestão para futuras pesquisas):

1 Disciplinamento dos corpos e Libertação: o Cogito minimizado.

Essa proposta objetivaria abordar o Cogito com base em Descartes e na

discussão entre Foucault e Derrida para investigar, de maneira aprofundada, como

ocorre sua minimização considerando o “Disciplinamento dos corpos” e uma

possível “Libertação” desse disciplinamento.

2 Diagramas Cartográficos das Subjetividades como representação de Identidades

Institucionais.

Essa proposta objetivaria analisar outras Instituições (de ensino superior,

hospitais, órgãos governamentais) segundo os procedimentos realizados na

presente Tese e verificar se os Diagramas Cartográficos encontrados seriam

semelhantes aos que aqui foram apresentados, no intuito de confirmar se tais

diagramas poderiam ser considerados uma representação gráfica de identidades

Institucionais.

3 Cartografando as escolas Waldorf em 4 dimensões: fundamentos da pedagogia,

arquitetura, estrutura organizacional e relações interpessoais.

Considerando as especificidades da Escola Rural Dendê da Serra e que estas

especificidades podem não estar presentes em outras escolas Waldorf; essa

proposta objetivaria Cartografar escolas Waldorf localizadas em diferentes Estados

brasileiros, segundo as 4 dimensões analisadas na presente Tese.

4 Poder Simbólico e Pedagogia Waldorf.

Com base nas conclusões da presente Tese, que sinaliza que a Escola Rural

Dendê da Serra não é estruturada e hierarquizada por um Poder Simbólico, mas sim

apenas por um Poder Relacional, essa proposta objetivaria verificar se o mesmo

acontece em outras escolas Waldorf que estão inseridas e vivenciam historicidades

e contextos diferentes.

356

5 A sustentabilidade arquitetônica como parte da matriz evolutiva da Natureza: o

espaço construído das escolas brasileiras e diretrizes para projeto.

Essa proposta objetivaria explorar mais o conceito de sustentabilidade

arquitetônica segundo as duas vertentes identificadas na presente Tese, em relação

ao espaço construído do ambiente de ensino e sua correlação com um

“Autoritarismo Educacional” e uma “Escola Libertária”: 1 arquitetura como a

continuidade da Bioclimática e 2 arquitetura como parte da matriz evolutiva da

Natureza. Diagnosticar outras escolas em diferentes localidades do Brasil

(considerando as historicidades e os diferentes contextos sócio-econômico-culturais)

e sinalizar novas diretrizes para elaboração dos projetos arquitetônicos.

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371

APÊNDICE 1

Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente


Doutorado em Desenvolvimento e Meio Ambiente (DDMA)

DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

fundamentação, disciplinamento e subjetividades produzidas.

Doutoranda: Ms. Silvia Kimo Costa

Orientador (a): Dr. Milton Ferreira da Silva Junior

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Nome da Instituição:_______________________________________________________

Endereço:__________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Homepage:_______________________________________________________________

Data da entrevista:_________________

Período: ( )matutino ( ) vespertino ( )noturno

Nome do(a) entrevistado(a):_________________________________________________

Formação:__________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Ano de ingresso na Instituição para ensinar:___________________________________

Qual(is) disciplina(s) ensina:________________________________________________

_________________________________________________________________________

Perguntas:

1 Durante a sua carreira como professor/ coordenador/ diretor nesta escola, você observou que

a edificação facilita ou complica formas libertárias, amorosas, autoritárias de ensino e

aprendizagem?

372

2. Durante sua experiência profissional, a sua escola tem adotado os PCNs?

3 Você conhece a Política Educacional Federal?

4 Você conhece ou participou do Projeto Pedagógico da Escola?

5. Como foram/ são elaboradas as ementas das disciplinas e os planos de aulas?

6. Você poderia descrever um dia seu em sala de aula?

7. Quando você, na sua experiência profissional, faz aulas práticas, usa equipes com alunos

como tutores?

8. Qual é o procedimento que você usa, durante/ após a explanação de determinado assunto,

para tirar as dúvidas dos alunos?

9. Como são os métodos avaliativos da sua disciplina?

10. Como se dá a correção e entrega das notas?

11. Quando há reuniões frente à coordenação pedagógica o atendimento é individual ou

coletivo?

12. Há oficinas/ grupos de estudos onde os professores trocam ideias e compartilham

procedimentos metodológicos e dificuldades?

13. Nos conselhos de classe, como tem sido respeitada a opinião dos professores de

“disciplinas menores”?

14. Nos conselhos de classe, quais são os critérios para avaliar o desempenho dos alunos?

15. Nos conselho de classe tipo diagnóstico, há a presença de representantes dos alunos?

16. Você considera que esta escola possui uma arquitetura sustentável?

17. Como seria uma escola de arquitetura sustentável?

18. Observando a forma arquitetônica da escola como você a descreveria? O que essa forma

te lembra?

19. Você considera que a forma da edificação da escola, assim como a posição onde foi

construída no terreno, permitem boa iluminação e ventilação naturais?

20. A sala de aula, onde você ministra sua disciplina, é confortável em termos de acústica?

373

APÊNDICE 2








ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DIRECIONADO

Nome da Instituição:_________________________________________________________

Endereço:__________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Homepage:_________________________________________________________________

Data da visita:_________________

Período: ( )matutino ( ) vespertino ( )noturno

1 Fotografia da fachada da Instituição:

374

2 Croqui (desenho esquemático geral) do partido arquitetônico (forma) da edificação,

indicando incidência solar e de ventos em relação à posição no terreno onde está

construída:

3 Análise da disposição e integração entre os ambientes internos e externos da

edificação:

( ) salas de aulas, área administrativa/direção e outros espaços (Labins/laboratórios/sala de

audiovisual, etc) dispostos por setor e lado a lado ao longo de corredores fechados


audiovisual, etc), com disposição setorial, mas separados em edificações individualizadas,

dispostas com certa distância umas das outras, interligadas por corredores vedados com

paredes e cobertura ou por passarelas ao ar livre


audiovisual, etc), sem disposição setorial e separados em edificações individualizadas,

375

dispostas com certa distância umas das outras, interligadas por corredores vedados com

paredes e cobertura ou por passarelas ao ar livre


audiovisual, etc) sem disposição setorial e qualquer elemento de vedação (paredes ou painéis)

que limite seu espaço físico e contato com o exterior

Observações:

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4 Análise dos ambientes internos da edificação quanto aos dispositivos de segurança e

vigilância:

( ) Presença de visores de vidro na porta das salas de aula e demais ambientes da Instituição

( ) Presença de câmaras de vigilância pelos corredores e demais áreas da Instituição

( ) Presença de grades de proteção em áreas ou recintos da Instituição

( ) Não existem visores em portas, câmeras de vigilância e grades de proteção em qualquer

local/recinto da Instituição.

4.1 Descrição de outras formas de vigilância/monitoramento (se houver):

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

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376

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

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5 Análise da sala de aula

5.1 Quanto ao tamanho e posição dos elementos arquitetônicos que permitem ventilação e

iluminação natural (portas e janelas). Descrição:

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Croqui da sala de aula (planta baixa) indicando posição das aberturas (portas e janelas) e

entrada de luz natural e circulação do vento dentro do ambiente:

5.2 Quanto ao layout interno (posição do mobiliário) das salas de aula:

( ) Carteiras enfileiradas de frente para o quadro

( ) Mesa do professor junto ao quadro de frente para carteiras enfileiradas

( ) Carteiras dispostas em círculo

( ) Carteiras dispostas de maneira aleatória formando grupos

( ) Mesa do professor ocupando posições diversas dentro da sala de aula

378

Croqui da sala de aula (planta baixa) indicando a disposição do mobiliário:

5.3 Tipologia do mobiliário

( ) Mesas ou carteiras que permitem rearranjo

( ) Mesas ou carteiras fixas

( ) Mesas ou carteiras móveis mas que não permitem rearranjo

Observações:

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

379

APÊNDICE 3








TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) Sr/Srª

Convido o Sr. (a) para participar como voluntário (a), na pesquisa intitulada

“DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

fundamentação, disciplinamento e subjetividades produzidas” que tem como objetivo

investigar a relação entre a arquitetura escolar, sustentabilidade e práticas de ensino e

aprendizagem, considerando que as edificações escolares vêm sendo projetadas para práticas

de ensino e aprendizagem disciplinares e que podem ser ou não alteradas para permitir

práticas de cunho “libertárias” (onde o ensino deixa de estar centrado no professor tendo o

aluno como um receptor passivo e passa ser uma construção de conhecimento

professor+aluno).

No caso de aceitar fazer parte da mesma, o Sr. (a) será convidado a responder um

roteiro de entrevista semiestruturada que será gravada. Não será necessária utilização de sua

imagem (fotografia). A sua opinião será de grande importância para contribuir com a

pesquisa. Os riscos e, ou desconfortos previstos em decorrência da sua participação na nossa

pesquisa são mínimos, restringindo-se à sua disposição em responder às perguntas.

O Sr. (a) terá liberdade para pedir esclarecimentos sobre qualquer questão, bem como

para desistir de participar da pesquisa a qualquer momento que desejar, mesmo depois de ter

assinado este documento, e não será, por isso, penalizado de nenhuma forma. Caso desista,

380

basta avisar ao (s) pesquisador (es) e este termo de consentimento será devolvido, bem como

todas as informações dadas pelo Sr. (a) serão destruídas.

Informo que o resultado deste estudo poderá servir para: “demonstrar” como projetos

arquitetônicos de unidades de ensino podem ser revistos ou reformulados para tornar tais

instituições mais acolhedoras e flexíveis (espaço edificado) para as diversas práticas de ensino

e aprendizagem; possibilitará a elaboração de uma cartilha de normalização para concepção

de projetos e execução sustentáveis de edificações de ensino que privilegiem a flexibilidade

dos espaços internos e partidos arquitetônicos para as diversas práticas de ensino e

aprendizagem; e poderá subsidiar Políticas Públicas que viabilizem a construção de

edificações de ensino que sigam as orientações propostas na referida cartilha.

Como responsável por este estudo comprometo-me em manter sigilo de todos os seus

dados pessoais e indenizá-lo (a), caso sofra algum prejuízo físico ou moral decorrente do

mesmo.

Silvia Kimo Costa

Pesquisador Responsável

Telefone para contato: (73) – 4102-0111/ (73) 9191-5141

[email protected]

Eu, _____________________________________________________________________,

RG___________________________, aceito participar das atividades da pesquisa intitulada

“DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

fundamentação, disciplinamento e subjetividades produzidas”. Fui devidamente informado (a)

que responderei um roteiro de entrevista semiestruturada que será gravada e que não haverá

necessidade de utilização da minha imagem (fotografia). Foi-me garantido que posso retirar

meu consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer penalidade, e que os

dados de identificação e outros pessoais não relacionados à pesquisa serão tratados

confidencialmente.

[Obs.: Informo que o presente documento será obtido em duas vias (uma via para o sujeito da pesquisa e uma

para guarda do pesquisador) e será impresso em folha única (frente e verso).]

381

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Título da Pesquisa: DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:


Pesquisador: Silvia Kimo Costa

Área temática:

Versão: 1

CAAE: 14941413.7.0000.5526

Instituição Proponente: Universidade Estadual de Santa Cruz ((UESC))

Patrocinador Principal: Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB

DADOS DO PARECER

Número do Parecer: 257.449

Data da Relatoria: 24/04/2013

Apresentação do Projeto:

Trata-se de estudo da relação entre a arquitetura escolar, sustentabilidade e práticas de ensino e

aprendizagem, considerando autoritarismo educacional e práticas de ensino de cunho libertárias. A pesquisa

será desenvolvida numa Instituição escolar de ensino fundamental e médio. Serão entrevistadas mulheres

que foram alunas da Instituição e que hoje são diretoras, ou coordenadoras ou professoras, e professores

que ingressaram na Instituição a partir do ano 2000.

Objetivo da Pesquisa:

Analisar a estruturação e hierarquização do Poder Simbólico em função da Arquitetura, Sustentabilidade e do

caráter das Práticas de Ensino e Aprendizagem em Instituição(ões) escolar(es), localizada(s) num/nos

município(s) pertencente(s) ao Território de Identidade Litoral Sul da Bahia, considerando que tal(is)

edificação(ões) foi/vem sendo projetada(s) em função do Autoritarismo Educacional que corrobora indícios do

Disciplinamento (Panoptismo).

Avaliação dos Riscos e Benefícios:

A Relatoria não registrou riscos, e os benefícios serão os de demonstrar como projetos arquitetônicos de

unidades de ensino podem ser revistos ou reformulados para tornar tais instituições mais acolhedoras e

flexíveis (espaço edificado) para as diversas práticas de ensino e aprendizagem, possibilitando a elaboração

de uma cartilha de normalização para concepção de projetos e execução sustentáveis de edificações de

ensino que privilegiem a flexibilidade dos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ ((UESC))

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

Endereço: Campus Soane Nazaré de Andrade, Rodovia Jorge Amado, Km 16, Bairro Salobrinho. Bairro: CENTRO CEP: 45.662-900 UF: BA Município: ILHEUS

Telefone: (73)3680-5319 Fax: (73)3680-5319 E-mail: [email protected]

APÊNDICE 4

382

espaços internos e partidos arquitetônicos para as diversas práticas de ensino e aprendizagem, alem de

subsidiar Políticas Públicas.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Pesquisa relevante, bem construída e onde o pesquisador utilizando-se um Roteiro de Observação

direcionado ¿ diagnóstico visual do espaço construído da Instituição de Ensino quanto às características

estruturais (físicas) que materializam o Panoptismo, práticas de ensino libertárias e a sustentabilidade

arquitetônica. Consideram-se também as características e propriedades que definem aspecto visível, a

imagem da edificação; utilizará também a Análise documental ¿ análise do(s) projeto(s) arquitetônico(s); dos

Planos Pedagógicos; Planos de Desenvolvimento Institucional; Planos de Aulas; Projetos de Ensino e

Aprendizagem da(s) Instituição(ões) em função dos indícios que corroboram o Panoptismo, educação

libertária e sustentabilidade arquitetônica. Roteiro de entrevista semiestruturada ¿ de acordo com Silva Junior

et. al (2012, p. 25), elaborado considerando ¿a logicidade, entre as positividades, dimensões dos campos e

regras inerentes às ¿posições que o sujeito ocupa¿. Ainda segundo os autores, serão consideradas três

modalidades de perguntas: As dicotômicas, as abertas e as incidentais.

Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

Atendem aos quesitos do protocolo de pesquisa. Não haverá gravação de imagem.

Recomendações:

Não há.

Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:

Não há pendência e inadequações.

Situação do Parecer:

Aprovado.

Necessita Apreciação da CONEP:

Não.

Considerações Finais a critério do CEP:

O Comitê de Ética em Pesquisa da UESC avaliou seu Protocolo de Pesquisa em reunião extraordinária de 24

de abril de 2012 e considerou a proposta de investigação em tela relevante. Após relato e discussão dos

aspectos atinentes ao protocolo, este Colegiado emitiu parecer favorável à APROVAÇÃO.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ ((UESC))

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TESE DOUTORADO (2014): DISCURSOS ARQUITETÔNICOS E PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:...

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