UUNNIIVVEERRZZIITTEETT SSIINNEERRGGIIJJAA

PPOOSSLLOOVVNNAA EEKKOONNOOMMIIJJAA

MMAASSTTEERR SSTTUUDDIIJJSSKKII PPRROOGGRRAAMM

IIII PPRROOJJEEKKTTNNII ZZAADDAATTAAKK

STRATEŠKI PRISTUP PROBLEMU MENADŢMENTA KVALITETA U

OSNOVNOM OBRAZOVANJU

Studijsko-istraţivaĉki rad : Prof. dr Milenko Stanić

Strategijski i operativni menadţment : Prof. dr Milenko Heleta

Mentor: Kandidat:

Prof. dr Milenko Heleta Aleksandar Bojić Br. Indeksa:

600011/12

Bijeljina, 2013.

Sadržaj

UVOD ............................................................................................................................................. 1 1. METODE RADA .................................................................................................................... 2 1.1. Predmet istraţivanja ............................................................................................................. 2 1.2. Ciljevi istraţivanja ............................................................................................................... 3 1.3. Hipotetiĉki okvir .................................................................................................................. 4

1.4. Struktura rada ....................................................................................................................... 4 2. OPIS POSMATRANOG SISTEMA ....................................................................................... 6 2.1. Strategija razvoja obrazovanja Republike Srpske za period 2010-2014. ............................ 9 2.2. Indikatori kvaliteta ............................................................................................................. 12 2.3. Pokazatelji vrednovanja, pokazatelji nivoa ostvarenosti ................................................... 17

2.4. Novija istraţivanja ............................................................................................................. 18 3. UOĈENI PROBLEM ............................................................................................................ 37

3.1. Problem .............................................................................................................................. 38

3.2. Menadţment kvaliteta u obrazovanju ................................................................................ 38 3.3. Postojeći naĉin rada sa osvrtom na budući problem .......................................................... 45 3.4. Jasni kriterijumi vrednovanja spreĉavaju nastanak problema ........................................... 51

3.5. Uzrok.................................................................................................................................. 56 4. STRATEGIJSKI I OPERATIVNI MENADŢMENT ........................................................... 58

4.1. Strategijski menadţment .................................................................................................... 59 4.2. Operativni menadţment ..................................................................................................... 62 4.3. Povezanost strategijskog i operativnog menadţmenta ...................................................... 64

4.4. Novi pristup menadţmentu – Lin koncept i Demingov krug ............................................ 67 4.5. Nacionalna strategija odrţivog razvoja .............................................................................. 70

4.6. Jedan plan nije ništa, u planiranju je sve............................................................................ 72 5. RAZRADA I PRIJEDLOG RJEŠENJA................................................................................ 75

5.1. Organizacija i tok istraţivanja ........................................................................................... 77 5.2. Naĉin obrade rezultata ....................................................................................................... 78 5.3. Prikazivanje rezultata ......................................................................................................... 83

5.4. Prijedlog rješenja ............................................................................................................... 83 MJERE ZA UNAPREĐENJE KVALITETA U OSNOVNOM OBRAZOVANJU .................... 85

LITERATURA ............................................................................................................................. 88 DODACI 1 ................................................................................................................................... 90 DODACI 2 .................................................................................................................................. 105

1

Nagrađujte rezultate, a ne vrijeme provedeno na poslu!

Ako želite sagraditi brod nemojte okupljati ljude i naređivati im da nabave drvo,

pripreme alat, podjele zadatke, već ih učite težnji za beskrajnim morem.

Anonimni autor

UVOD

Kada razmišljate o zadacima i naĉinu percepcije prilikom realizacije zadataka, tada

najprije oĉekujete da će svaki pojedinac biti motivisan, pretpostavljate da će izraziti

podjednaku ţelju da postane ukljuĉen u strategiju poslovanja organizacije u kojoj radi. Iz

tog razloga, djelotvoran manadţer treba osigurati radno okruţenje koje će omogućavati

optimalnu motivaciju za rad svih zaposlenika.

Potrebno je identifikovati i djelovati na intrinziĉnu (unutrašnju) motivaciju koju

posjeduje svaka osoba. Motivacija, percepcija, kvalitetna komunikacija i inovativnost je

ĉesto uslovljena priznanjem i nagradama koje će djelovati na svakog pojedinca. Kljuĉ

davanja priznanja zaposlenima je osiguranje motivacijskog izvora koji će odgovarati

onome što najviše motiviše vaše zaposlenike. “Nemotivisano osoblje koštaće vas izuzeto

puno i manje će vam biti lojalno” (Gallupovo istraživanje - Wall Street Journal, 2010).

Stanjem u našim školama i kvalitetom obrazovanja nisu zadovoljni ni uĉenici, ni

roditelji, ni nastavnici. Najveći broj uĉenika osnovnih škola ne uĉestvuje aktivno u

obrazovnom procesu, niti postiţe rezultate primjerene nivou vlastitih sposobnosti.

Kvalitetnu školu moţemo definisati kao organizaciju u kojoj nema prisile u kojoj

prosvjetni radnici, uĉenici i roditelji zajedniĉi teţe na postizanju obrazovnih i vaspitnih

ciljeva. Odnosi u kvalitetnoj školi temelje se na obostranom povjerenju i uvaţavanju.

Kvalitetna škola je dinamiĉna i inovativna ustanova koja ima vlastiti razvojni plan, sa

obogaćenim vaspitnim sadrţajima, interakcijom sa roditeljima, proširenom osnovnom

funkcijom, uz realizaciju ideje stalnosti obrazovnog procesa. Ako ţelimo da naš školski

sistem postane kvalitetan, neophodne su temeljite promjene.

“Kvalitet znači proizvoditi bez greške” (Ishikawa)

2

1. METODE RADA

U obradi teme korišćene su sljedeće metode:

- osnovne metode,

- opšte nauĉne metode,

- metode i tehnike prikupljanja podataka.

Od osnovnih ćemo primjeniti osnovne statistiĉke i analitiĉko-sintetiĉke metode, a od

opšte nauĉnih ćemo primjeniti hipotetiĉko-deduktivnu, uporednu i statistiĉku.

Od metoda i tehnika prikupljanja podataka primjenićemo analizu sadrţaja

dokumenata koju ćemo staviti u dva nivoa : na nivo izvorne graĊe i na nivo sekundarne

graĊe, kao i metod neposrednog posmatranja odnosno ispitivanja.

Istraţivanje je:

- po kriterijumu opštosti – pojedinaĉno istraţivanje,

- po kriterijumu svojstva predmeta – preteţno teorijsko istraţivanje,

- po kriterijumu vremena – transferzalno istraţivanje,

- po kriterijumu pripadnosti nauci – interdisciplinarno istraţivanje,

- po kriterijumu aktuelnosti predmeta – aktuelno istraţivanje,

- po svrsi istraţivanja kao kriterijumu – verifikatorno istraţivanje,

- po kriterijumu nauĉnog cilja – deskriptivno sa elementima klasifikatornog istraţivanja,

- po kriterijumu uloge istraţivanja u nauci – primjenljivo, razvojno i akciono istraţivanje.

1.1. Predmet istraživanja

Istraţivanje treba da pruţi uvid u stanje menadţmenta u javnom sektoru, taĉnije

menadţmenta kvaliteta u obrazovanju i naĉina za njihovo motivisanje društveno

3

odgovornog ponašanja. Polazna osnova istraţivanja bazirana je na ĉinjenici da se strateški

planovi njihovog razvoja moraju donositi na osnovu sigurnih i provjerenih podataka koji

treba da adekvatno prate potrebe privrede i trţišta rada. Znaĉaj istraţivanja menadţmenta

kvaliteta ogleda se prvenstveno u pronalaţenju rješenja za njegovo uvoĊenje u sistem

obrazovanja i za njegovo poboljšanje.

Posebna paţnja u istraţivanja posvećena je menadţmentu kvalite u osnovnom

obrazovanju i faktorima koji finalno utiĉu na ponašanje krajnjih korisnika (roditelja i

uĉenika), ĉijom bi se primjenom stvarili moćni alati za poboljšanje kvaliteta u obrazovnim

ustanovama RS. Istraţivanja ovih procesa nam pruţaju osnovne informacije za razna

ispitivanja kvaliteta poslovanja, strategija razvoja obrazovnog sistema i daju smjernice za

donošenje adekvatnih poslovnih odluka.

Hipotetiĉki okvir istraţivanja treba da daje smjernice potrebne za osmišljavanje

nove strategije ili izmjene i dopune postojeće strategije razvoja osnovnog obrazovanja, tj.

aktuelnost problematike istraţivaĉkog rada treba da odredi znaĉaj njene primjene u

obrazovnom sistemu Republike Srpske, a primjena inovacija dovele bi do sistemskog

rješenja pitanja strateški odrţivog razvoja obrazovnog sistema u RS i BiH.

1.2. Ciljevi istraživanja

Nauĉni cilj ovog rada jeste nauĉna deskripcija u procesu primjene obrazovnih

standarda, procedura i primjene novih znanja u menadţmentu kvaliteta u obrazovanju.

Istraţivanje na studiji sluĉaja, njen empirijski dio, daje nam osnove za izvoĊenje

zakljuĉaka o praktiĉnoj primjeni rezultata istraţivanja, relokaciji raspoloţivih resursa i

mogućim poboljšanjima kvaliteta pruţanja usluga.

Društveni cilj istraţivanja, uoĉljiv je na osnovu prikupljenih podataka „sa terena“,

pruţa nam cjelovitiju sliku postojećeg stanja u obrazovanju, a pomoću koje moţemo da

shvatimo:

Uticaj vlasniĉke strukture (drţave) i njihovog pristupa prema korisnicima (sa jedne

strane imamo zaposlene a sa druge strane roditelje i uĉenike);

Ulogu i znaĉaj cjelokupnih potencijala u organizacijama (sistemu obrazovanja);

Potrebu za društveno odgovornim ponašanjem organizacija;

4

Prognoziranje budući aktivnosti obrazovnih ustanova u cilju preventivnog

djelovanja.

1.3. Hipotetički okvir

Hipoteza

Obrazovna strategija i politika, usmjerena na profesionalnu orjentaciju i izbor

budućeg zanimanja u osnovnim školama (završni razred), neusklaĊena je sa mogućnostima

i ţeljama krajnjih korisnika što (u daljem nastavku školovanja) dovodi do hiperprodukcije

kadrova koji godinama ĉekaju zaposlenje. Podhipoteze

o Nedostatak sistema kvaliteta u obrazovanju na svim nivoima moţe dovesti do

poremećaja sistema vrijednosti.

o Nedostatak nacionalne strategije koja bi u svom osnovu imala jasno definisane

vrijednosti kojima treba teţiti.

o Obrazovni sistem Republike Srpske trenutno ne prati potrebe trţišta, zbog ĉega

veliki broj mladih poslije diplomiranja ili završetka školovanja dugo ĉeka da

dobije prvo radno mjesto.

o Samoevaluacijom u obrazovnom sistemu stvaramo preduslove i podstiĉemo

društveno odgovorno ponašanje.

Na osnovu postavljene hipoteze i ciljeva proistekla je i specifiĉna struktura rada.

1.4. Struktura rada

Prvi dio rada objašnjava metodološki okvir rada, tj. objašnjava koje su osnovne,

opšte nauĉne metode i tehnike prikupljanja korištena za dokazivanje saznanja o faktorima

koji utiĉu na sam predmet istraţivanja. U ove svrhe koriste se razliĉiti instrumenti analize,

a posebna paţna se daje analizi studijsko-istraţivaĉkog rada. Metodama će se tumaĉiti

sadašnje stanje i potrebu za uvoĊenje menadţmenta kvaliteta u obrazovni sistem Republike

Srpske.

5

Drugi dio, objašnjava razloge istraţivanja, opisuje postojeće stanje koje je proisteklo

iz Strategije razvoja obrazovanja RS, njegove kvalitativne pokazatelje, pokazatelje

vrijednosti, nivoe ostvarenosti i pregled novijih istraţivanja u toj oblasti.

Treći dio rada objašnjava problematiku istraţivanja sa posebnim osvrtom na

postojeće stanje u obrazovanju, opisuje uoĉenu problematiku i uzroke koji su doveli do

sadašnjeg stanja.

Ĉetvrti, detaljnije objašnjava osnovne pojmove strateškog i operativnog

menadţmenta, njihove funkcije, a sam odnos strateškog i operativnog menadţmenta u

novoj strukturi organizacije ovdje je posebno naglašen. TakoĊe, ovaj dio daje nam novije

viĊenje pristupu menadţmentu, kao i neophodnost za donošenjem jedinstvenog

nacionalnog dokumenta (Nacionalne strategije odrţivog razvoja) koji će biti smjernica za

razvoja moralnog društva u RS.

Peti dio rada objašnjava organizaciju i tok istraţivanja, naĉin razrade rezultata,

prikazivanje, koje procedure i prijedloge rješenja trebaju uzeti u obzir kako bi alokacija

resursa dala ţeljene efekte.

6

2. OPIS POSMATRANOG SISTEMA1

U savremenim razvijenim društvima glavni pokretaĉi razvoja ĉine nauka i edukacija

(obrazovanje i vaspitanje). Zbog sve veće vaţnosti obrazovanja za ukupan nacionalni

razvoj zemlje u razvijenim zemljama Evropske unije i svijeta, razvoj ljudskih resursa se

kod njih tretira kao nacionalni prioritet. U našem društvenom sistemu, kakav postoji u

jednoj maloj zemlji kao što je Republika Srpska, prepoznat je kao prioritetan zadatak

razvoj ljudskih resursa jer svaki aspekt nacionalnog razvoja ostvaruju ljudi, tako da razvoj

ljudskih resursa u RS treba postati naš nacionalni prioritet. Obrazovanje, kao bitan segment

društvenog sistema Republike Srpske, postaje garant odrţivog nacionalnog razvoja koji

obezbjeĊuje uspješnu integraciju u EU, ĉuva nacionalni identitet njegovanjem kulturne

baštine naroda koji ţive na ovim prostorima i obezbjeĊuje permanentan liĉni razvoj svakog

pojedinca – svakog graĊanina Republike Srpske. Republika Srpska mora biti maksimalno

otvorena prema Evropi i svijetu. Stub razvoja svakog društva ĉine obrazovanje i vaspitanje,

koje ujedno doprinosi poboljšanju kvaliteta ţivota svih njenih graĊana, bilo direktno ili

indirektno.

Naša konkurentnost u svijetu obezbjediće se prije svega putem komunikacije i

integracije obrazovnog kadra, uĉenika i studenata, kako sa ekonomski razvijenim

zemljama zapadnih kultura, tako i sa zemljama tranzicionih ekonomija u našem okruţenju.

Od visokog školstva se oĉekuje da na ovom putu zauzme lidersku poziciju, te da kreira i

vodi reformske procese kroz cjelokupnu institucionalnu strukturu obrazovnog sistema

Republike Srpske.

Obrazovni sistem Republike Srpske prolazi kroz reformske procese, od poĉetka ’90,

na svim nivoima obrazovanja. Sistemske promjene predškolskog vaspitanja i obrazovanja,

osnovnoškolskog, srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja, do obrazovanja odraslih,

sprovode se kroz integralni koncept cjeloţivotnog uĉenja s ciljem stvaranja moralnog

savremenog društva zasnovanog na znanju.

Institucije obrazovnog sistema, zajedno sa porodicom kao najvaţnijom institucijom,

predstavljaju “temelje” svake nacije, kako na društvenom tako i na ekonomskom planu.

1 Milošević, S., Menadžment kvaliteta u obrazovanju, BLC, Banja Luka, 2012.godina, str. 10-25

7

Kao takve zahtijevaju znaĉajne ekonomske resurse u budţetu svake zemlje, na kojima ne

smiju da se prave uštede. U svijetu, stvoren je jak meĊunarodni pokret koji se zalaţe za

uvoĊenju savremenih procedura obezbjeĊivanja kvaliteta (standarda kvaliteta), koje trebaju

osigurati da nacionalni obrazovni sistemi budu efektivni koliko je to moguće.

U svim oblastima djelovanja i rada svakog društva neophodno je uspostaviti sisteme

kvaliteta (bilo da spadaju u osnovne vrijednosti jednog društva, poslovnu etiku, moralne

principe i standarde... ili u obrazovne standarde). Shodno tome uspostavljanje sistema

kvaliteta u obrazovanju utiĉe na razvoj društva u cjelini. Poboljšanje kvaliteta u bilo kojoj

od navedenih oblasti utiĉe na poboljšanje kvaliteta ţivota ljudi. Samoevaluacija se nalazi u

samom centru sistema kvaliteta obrazovanja. Škole tada postaju ustanove profesionalaca i

struĉnjaka koje su dobile mogućnost da planiraju sopstveni razvoj i da budu ravnopravni

partneri prosvjetnim vlastima u unapreĊivanju i obezbjeĊivanju kvaliteta cijelog

obrazovnog sistema. Škola koja samostalno moţe da utvrdi i vrednuje efekte svog rada i

ţivota, bilo u cjelini ili pojedinim njenim segmenata i koja samokritino zna da osmisli i

unaprijedi vlastiti razvoj na dobrom je putu da izgradi sopstveni sistem obezbjeĊivanja

kvaliteta.

Zahtjevi za promjenama u obrazovnom sistemu toliko su glasni da se svi ljudi koji su

odgovorni za stanje u obrazovanju nalaze pod velikim pritiskom. Ti zahtjevi su samo

normalna posljedica naše ţivotne stvarnosti – svakodnevnih promjena u svijetu, burnih

društvenih procesa, naglog nauĉno i tehnološkog razvoja. Naravno da takva dinamiĉnost i

sloţenost traţi jednu novu viziju škole - dinamiĉnu školu koja se fleksibilno prilagoĊava

ţivotnim okolnostima. Niko od nas ne ţeli neefikasnu i nekvalitetnu školu. Svi se slaţemo

oko toga da sva djeca zasluţuju obrazovanje koje će im osigurati da ostvare svoje pune

potencijale (postignu svoj maksimum u toj starosnoj dobi) imaće daleko veće šanse da

postanu dobri i odgovorni graĊani našeg društva.

Pri kreiranju obrazovne politike, obrazovne vlasti moraju voditi raĉuna o njenim

razliĉitim aspektima i sloţenosti problemetike koju ona obuhvata. Javno (formalno)

obrazovanje se finansira iz budţeta i najĉešće je jedan od najvećih budţetskih korisnika.

MeĊutim uštede u budţetu ne bi smjele dovesti u pitanje kvalitet tog obrazovanja.

Obrazovnim vlastima mora biti cilj kvalitetna škola.

8

Jedan od najbitnijih uslova za kvalitet, u bilo kojoj organizaciji, jeste zadovoljstvo

potrošaĉa, odnosno korisnika. Uĉenik je krajnji korisnik obrazovne usluge i pri kreiranju

obrazovne politike potrebno je voditi raĉuna o njegovim potrebama, zahtjevima i

oĉekivanjima.

Kvalitet obrazovanja, u najširem smislu, predstavlja ukupne rezultate procesa

obrazovanja. Osnovu za ocjenu kvaliteta obrazovnog procesa ĉine obrazovni ishodi

(oĉekivani ishodi) koji obuhvataju znanje, sposobnosti, vještine i stavove uĉenika koji se

stiĉu kroz formalno obrazovanje. Uspješnost obrazovanja ogleda se i u procentu uĉenika

koji završavaju pojedine nivoe obrazovnog sistema. Bivši centralizovani obrazovni model

nije se puno bavio pedagoškom vrijednošću nastavnog procesa. Za uspjeh u obrazovanju

smatrao se opdreĊeni nivo do kojeg su uĉenici bili sposobni da usvoje ponuĊeno znanje i

da ga reprodukuju. U planskoj ekonomiji (bivše SFRJ) svijest o ĉinjeniĉnim informacijama

bila je vaţnija od njihove primjene.

U narednom periodu strategije razvoja u prvi plan se postavljaju zadaci unapreĊenja

kvaliteta obrazovanja, povećanjem efektivnosti i efikasnosti obrazovnog sisitema. Prije

svega to podrazumijeva stvaranje uslova za implementaciju savremenih obrazovnih metoda

i tehnika primjenjenih od kvalitetnog i kompetentnog obrazovnog i nauĉnog kadra.2

U svijetu postoji pedagoški pokret – škola bez prisle, u kojem svi subjekti: uĉenici,

roditelji i nastavnici mogu zadovoljiti svoje temeljne potrebe (postavljene ţivotne ciljeve).

To znaĉi da će nastavnik biti profesionalac i voditelj (pedagog) koji vodi uĉenike kroz

proces vaspitanja i obrazovanja do upotrebljivog znanja i iskustava potrebnih za ţivot.

Radno okruţenje u kvalitetnoj školi je bez prisile, a napredovanje uĉenika temelji se na

uĉenikovoj samoprocjeni. Uĉenici postaju spremni uloţiti trud kako bi obrazovanjem

dodali kvalitet svome ţivotu. Kvalitetna škola temelji se na teoriji izbora - ĉiji je tvorac

ameriĉki psiholog i psihijatar dr. William Glasser.

Teorija izbora uĉi nas da je ĉovjek unutrašnje motivisano biće koje izborom svog

ponašanja nastoji zadovoljiti jednu ili više svojih osnovnih psihiĉkih potreba. Ona ukazuje

na izuzetan znaĉaj stvaranja kvalitetnih meĊuljudskih odnosa kao osnove psihiĉkog

zdravlja pojedinca i temeljnog preduslova prevencije svih sociopatskih pojava našeg doba.

2 Struĉni tim Ministarstva, Strategija razvoja obrazovanja Republike Srpske za period 2010-2014., Banja Luka 2009., str. 2

9

TakoĊe treba znati da ne postoji univerzalna formula za kvalitet po kojoj se on

postiţe. On treba da je zamišljen kao proces stalnog poboljšavanja (inovacija) i teţnje da se

svaka stvar uredi što bolje (preduzmu odgovarajuće mjere poboljšanja). Moţemo koristiti

koncepte i modele koje nam struĉnjaci preporuĉuju, ali moramo stvoriti svoj vlastiti model

kvaliteta, koji takoĊe moramo stalno posmatrati (analizirati) i preureĊivati (poboljšavati).

2.1. Strategija razvoja obrazovanja Republike Srpske za period 2010-2014.

Izvještaj ekspertskog tima Ministarstva prosvjete i kulture (nazvanim Strategija

razvoja obrazovanja RS) prezentuje sadašnje stanje u obrazovanju i istiĉe teţnje

akademske zajedince da kvalitet rada vaspitno-obrazovnih ustanova treba podići na viši

nivo - taĉnije stvoriti i razvijati jedinstven sistem kvaliteta u ovoj oblasti. Strategije

cjeloţivotnog obrazovanja, odnosno njena koncepcija ugraĊena je u Strategiju razvoja

obrazovanja Republike Srpske za period 2010-2014. godine, a bazirana je na konceptu

„društva koje uĉi“. Koncept koje UNESCO, OECD, WB, ILO i druge meĊunarodne

organizacije preporuĉuju kao osnovu za voĊenje savremene politike obrazovanja i reforme

obrazovnog sistema u svijetu. Obrazovanje tokom cijelog ţivota i vaspitanje obuhvata tri

osnovna oblika obrazovanja: formalno obrazovanje/vaspitanje (školovanje), neformalno

obrazovanje te samoobrazovanje, a koje se odnosi na usklaĊivanje obrazovanja (ali i

vaspitanja) u svim starosnim dobima. Sve brţe tehnološke i društvene promjene razlog su

nastanka koncepcije cjeloţivotno obrazovanja “zbog kojih postojeće znanje sve brţe

zastarijeva a novo se znanje sve brţe stvara, pa je potrebno uĉiti ĉitav ţivot a ne samo u

djetinjstvu i mladosti”3.

“Sadašnje stanje u Republici Srpskoj i BiH okarakterisano je nedovoljno usaglašenim

društveno-politiĉkim odnosima, iz ĉega proizilaze okvirno i djelimiĉno iskazane

opštedruštvene strategije razvoja. Zbog toga se u metodološkom pristupu u prvi plan

stavlja drugi konceptualni pristup u pripremi strategije obrazovanja, nadograĊen stavovima

i opredjeljenjima već usvojenih sektorskih strategija i drugih strateških dokumenata.”4

3 Zakljuĉak Struĉnog tima Ministarstva, Strategija razvoja obrazovanja RS za period 2010-2014., Banja Luka , 2009., str. 3.

4 Isto, str. 4.

10

U pripremi i izradi Strategije obrazovanja Republike Srpske korištena je

metodologija provjerene od meĊunarodnog sertifikacionog tijela (Loyd’s Register Quality

Assurance) u okviru sertifikovanog Sistema menadţmenta kvaliteta, a sam postupak se

sproveo (je ad hoc struĉni tim sastavljen od struĉnjaka Ministarstva prosvjete i kulture

nadleţnog za strateško planiranje i espertski tim, kojeg ĉine eksperti u oblasti obrazovanja

imenovani od Vlade RS) kroz realizaciju sljedećih faza:

1. Identifikaciju misije, vizije i vrijednosti obrazovnog sistema;

2. Sitaciona analiza stanja u obrazovanju na bazi raspoloţivih analitiĉkih

dokumenata te mišljenja i stavova zainteresovanih strana;

3. Identifikaciju i usaglašavanje strateških ciljeva obrazovanja;

4. SWOT analizu s ciljem identifikacije strategija za dostizanje postavljenih

ciljeva;

5. Priprema strateškog akcionog plana i planiranje strateških projekata

(vremenska dimenzija i dimenzija izvora finansiranja);

6. Uspostavljanje koncepta za prenos strateških ciljeva na mjerljive indikatore i

operativne ciljeve te uspostavljanja sistema kontrole za kontinuirano praćenje

napretka i evalouacije strategije.

Struĉni tim analizirao je sljedeću dokumentacionu osnovu za izradu situacione

analize stanja u obrazovanju RS:

1. Rezultati meĊunarodnih projekata u vezi sa reformom obrazovnog sistema u

prethodnom periodu (Odjeljenja za evropske integracije Ministarstva

prosvjete i kulture);

2. Strateške pravce razvoja obrazovanja BiH (Savjet ministara BiH);

3. Preliminarna analiza stanja obrazovanja u RS prema evropskim indikatorima

(Ministarstvo prosvjete i kulture);

4. Izvještaj o odrţanim sastancima i razgovorima sa 800 ĉlanova školskog

menadţmenta u 2008 (Ministarstvo prosvjete i kulture);

5. Informacija o stanju obrazovanja u RS i zakljuĉci (Narodna skupština RS);

11

6. Analitiĉka graĊa i usvojeni dokumenti upisne politike za srednje škole i

univerzitete u 2008/2009. (Ministarstvo prosvjete i kulture);

7. Izvještaj i zakljuĉci odrţanih konferencija o visokom obrazovanju i

obrazovnom sistemu (Ministarstvo prosvjete i kulture);

8. Donesene sektorske strategije i razvojni planovi institucija RS od interesa za

obrazovni sistem;

9. Drugi relevantni dokumenti i izvori.

Prisutne su i aktivnosti meĊunarodne zajednice u procesu tranzicije društvenog

sistema u BiH i RS kroz razne projekte reforme obrazovanja. U Strategiji srednjoroĉnog

razvoja za obrazovni sektor, na nivou BiH, usvojeni su prioriteti koji podrazumijevaju

modernizaciju svih nivoa obrazovnog sistema, obuke nastavnog kadra i daljeg razvoja

institucija – utemeljeni kao dio drţavne (nacionalne) politike reforme obrazovanja.

Reformom osnovnog obrazovanja i izgraĊivanjem koncepcije savremene

devetogodišnje osnovne škole postavljeni su temelji mikroorganizacije nastave u trijadama

(razredna, razredno-predmetna i predmetna nastava). Takva koncepcija primjerena je

evropskim modelima osnovne škole. Za razliku od savremene koncepcije praktiĉna

rješenja još uvijek zadrţavaju tradicionalni koncept razredne i predmetne nastave. Na

zadrţavanje takvog modela osnovne škole presudno utiĉe nedostatak školovanih

nastavnika razredno-predmetne nastave. Reformom osnovne škole i kod nas je uveden

koncept devetogodišnje osnovne škole. Mikroorganizacija takve škole postavljena je u

okviru tri trijade: razredna nastava (I-III), razredno-predmetna nastava (IV-VI), predmetna

nastava (VII-IX razred). 5

Evropska komisija je obezbjedila, u periodu od 1999-2007.godine, podršku

obrazovanju kroz sedam projekata koji doprinose razvoju obrazovnog sistema u BiH.

Struktura obrazovnog sistema u Republici Srpskoj izgraĊena je na osnovu strateških

odrednica koje proizilaze iz ustavnih principa prema kojima se oblast obrazovanja i

vaspitanja ureĊuje autonomno u entitetima BiH, dok se na drţavnom nivou organizuju

5 Branković, D., Definisanje kompetencija nastavnika razredno-predmetne nastave, Zbornik radova, Beograd, 2009.

12

aktivnosti koordinacije pitanja od zajedniĉkog interesa i usaglašavanja zajedniĉkih

standarda obrazovanja proisteklih iz evropskog obrazovnog okvira.

Za razvoj obrazovnog procesa i sistema, realizaciju obrazovanja, upravljanje i

nadzor, standardizaciju i evaluaciju integralnu odgovornost nad efektima (integralnih

funkcija) navedenih procesa obrazovanja nalazi se Ministarstvo prosvjete i kulture

Republike Srpske. A, operativne postupke upravljanja sprovode svi zainteresovani

stakeholderi u BiH. Ukupna uspješnost i kvalitet obrazovnog sistema Republike Srpske u

direktnoj je zavisnosti od efektivne komunikacije u ukupne kompetentnosti uĉesnika na

svim nivoima. Brojni problemi koji u današnjem momentu karakterišu probleme u

komunikaciji i kompetenciji znaĉajno utiĉu na ukupan kvalitet obrazovnog sistema RS.

2.2. Indikatori kvaliteta6

Uspješnu implementaciju, razvoj i poboljšanje sistema kvaliteta u obrazovnim

ustanovama moguće je ostvariti na osnovu procjene sadašnjeg stanja kvaliteta u njima i

indikatora kvaliteta koje ćemo primjenjivati za pojedine standarde. Vaspitno-obrazovna

ustanova sama utvrĊuje naĉine (standarde) i postupke za obezbjeĊenje kvaliteta svoga rada,

koji su dostupni javnosti. Vrednovanje kvaliteta rada ustanove predstavlja kvalitativnu

procjenu rada ustanove, koja se vrši na osnovu standarda kvaliteta rada ustanove. Uz

indikatore kvaliteta, za uspješnu evaluaciju i samoevaluaciju neophodan je razraĊeni

instrumentarij (upitnici7) za unutrašnju evaluaciju, odnosno samoevaluaciju škole (iz

perspektive direktora, nastavnika, uĉenika i roditelja). Poboljšanje kvaliteta u bilo kojoj od

navedenih oblasti doprinosi poboljšanju kvaliteta ĉitavog sistema. Zbog toga je veoma

znaĉajno postepeno uvoĊenje poboljšanja zapoĉeti od onih standarda (ISO 9001 u

obrazovanju, preporuka IWA2, Evropskih normi i direktiva, pedagoških standarda i opštih

normativa za osnovno obrazovanje i vaspitanje i normativa radnog prostora, opreme,

nastavnih sredstava i uĉila po predmetima za osnovnu školu) koje je, uzimajući u obzir

specifiĉnosti svake škole, najlakše provesti. Istovremeno, potrebno je stalno odrţavati

postignuti nivo kvaliteta u odreĊenoj oblasti.

Teorija i praksa poznaje dva naĉina vrednovanja kvaliteta rada:

6 P. Ohvo i E. Pozderović, Osnove demokratskog školskog menadžmenta, CES Programme, Sarajevo 2006, str. 245

7 Primjeri upitnika nalaze se u dodacima

13

1. Unutrašnje vrednovanje (samovrednovanje)

2. Spoljašnje vrednovanje

Standardi kvaliteta rada8 ustanove definisani su u:

a) 7 kljuĉnih oblasti

b) 30 standarda

c) 158 indikatora kvaliteta

Prilikom sprovoĊenja evaluacije neophodno je prisustvo prva tri indikatora kvaliteta

za svaki standard, ĉiji bi nedostatak doveo u pitanje obavljanje djelatnosti, a prisustvo

ostalih indikatora predstavljali bi svojevrsnu prednost odreĊene vaspitno-obrazovne

ustanove.

Pregled definisanih zahtjeva po kljuĉnim oblastima ĉine:

1. Školski program i Godišnji plan rada ( 4 standarda, 19 indikatora kvaliteta),

2. Nastava i uĉenje (7 standarda, 22 indikatora),

3. Postignuća uĉenika (2 standarda, 12 indikatora),

4. Podrška uĉenicima (3 standarda, 16 indikatora),

5. Etos (5 standarda, 18 indikatora),

6. RukovoĊenje, organizacija i obezbjeĊivanje kvaliteta (5 standarda, 29

indikatora),

7. Resursi (4 standarda, 19 indikatora).

PoreĊenjem definisanih zahtjeva standarda po oblastima sa opšte-prihvaćenim

evropskim standardima uoĉavamo da ne postoji velikih odstupanja u pogledu pokazatelja

koji se uzimaju u obzir prilikom evaluacije kvaliteta rada evropskih i naših vaspitno-

obrazovnih ustanova (Tabela 1, 2 i 3).

8 Pogledati primjere dobre prakse u poglavlju 2.4.Novija istraţivanja

14

MALO POREĐENJA

Oblasti u okviru standarda kvaliteta rada

ustanove

Oblasti u okviru samovrednovanja

ŠKOLSKI PROGRAM I GODIŠNJI PLAN RADA ŠKOLSKI PROGRAM I GODIŠNJI PLAN

NASTAVA I UĈENJE NASTAVA I UĈENJE

POSTIGNUĆA UĈENIKA POSTIGNUĆA UĈENIKA

PODRŠKA UĈENICIMA PODRŠKA UĈENICIMA

ETOS ETOS

ORGANIZACIJA RADA ŠKOLE I

RUKOVOĐENJE

RUKOVOĐENJE, ORGANIZACIJA I

OBEZBJEĐIVANJE KVALITETA

RESURSI RESURSI

Tabela 1: PoreĊenje meĊunarodnih standarda i zakonske regulative u BiH

JOŠ MALO POREĐENJA

Oblasti u okviru standarda kvaliteta rada

ustanove

Oblasti kontrole u okviru struĉno-pedagoškog

nadzora

ŠKOLSKI PROGRAM I GODIŠNJI PLAN RADA PROGRAM OBRAZOVANJA I VASPITANJA I

GODIŠNJI PRIGRAM RADA USTANOVE

NASTAVA I UĈENJE NASTAVA I UĈENJE

POSTIGNUĆA UĈENIKA POSTIGNUĆA UĈENIKA

PODRŠKA UĈENICIMA PODRŠKA DJECI / UĈENICIMA

ETOS ETOS

ORGANIZACIJA RADA ŠKOLE I

RUKOVOĐENJE

RUKOVOĐENJE, ORGANIZACIJA I

OBEZBJEĐIVANJE KVALITETA

RESURSI RESURSI

Tabela 2 : PoreĊenje meĊunarodnih standarda i zakonom propisane regulative kontrolne u BiH

15

I JOŠ MALO POREĐENJA

Oblasti u okviru standarda kvaliteta rada

ustanove

Pokazatelji ostvarenosti obrazovno-vaspitnih

ciljeva u oblasti rada nastavnika

ŠKOLSKI PROGRAM I GODIŠNJI PLAN RADA PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE OBRAZOVNO-

VASPITNIH AKTIVNOSTI

NASTAVA I UĈENJE NASTAVA - ODNOSNO UĈENJE

POSTIGNUĆA UĈENIKA PRAĆENJE I VREDNOVANJE UĈENIKA

PODRŠKA UĈENICIMA PODRŠKA UĈENICIMA

ETOS ETOS

ORGANIZACIJA RADA ŠKOLE I

RUKOVOĐENJE

SARADNJA SA RODITELJIMA I DRUŠTVENOM

ZAJEDNICOM

RESURSI

Tabela 3 : PoreĊenje meĊunarodnih standarda i vaţećih kriterijuma po oblastima u BiH

Standardi za samovrednovanje i ocjenjivanje kvaliteta rada (po ugledu na obrazovne

ustanove u Evropi)9 koji bi trebali da postoje i u osnovnom obrazovanju i vaspitanju:

Standard 1: Strategija obezbjeĊenja kvaliteta,

Standard 2: Standardi i postupci za obezbjeĊenje kvaliteta,

Standard 3: Sistem obezbjeĊenja kvaliteta,

Standard 4: Kvalitet nastavnog programa,

Standard 5: Kvalitet nastavnog procesa,

Standard 6: Kvalitet struĉnog rada aktiva,

Standard 7: Kvalitet nastavnika i saradnika,

Standard 8: Kvalitet uĉenika,

Standard 9: Kvalitet udţbenika, literature, biblioteĉkih i informatiĉkih resursa,

Standard 10: Kvalitet upravljanja školskom ustanovom i kvalitet nenastavne podrške,

Standard 11: Kvalitet prostora i opreme,

Standard 12: Finansiranje,

Standard 13: Uloga uĉenika u samovrednovanju i provjeri kvaliteta,

Standard 14: Sistematsko praćenje i periodiĉna provjera kvaliteta.

9 Opšte-prihvaćene norme iz ove oblasti u Evropi i Svijetu

16

Pregled kljuĉnih oblastima koji su primarno zastupljene prilikom vrednovanja u

našem osnovnom obrazovanju:

Kurikulum - tradicionalno se o nastavnim planovima i programima razmišljalo kao o

proizvodima, o dokumentima koji opisuju samo sadrţaj - šta je to što nastavnici treba da

poduĉavaju uĉenike. U posljednje vrijeme, struĉnjaci za razvoj krikuluma pridaju više

paţnje samim procesima kroz koje treba da nastaje kvalitetan krikulum. Ako moţemo

izgraditi djelotvoran proces koji odgovara lokalnim okolnostima i okruţenju, šanse za

izradu i provoĊenje kvalitetnih proizvoda će se uveliko povećati. Malo je vjerovatno da

bilo koje dvije zemlje ili dva sistema razviju nastavni plan i program na identiĉan naĉin, jer

je proces razvoja nastavnog plana i programa u svakoj zemlji pod uticajem niza

kontekstualnih faktora. Jedan od neizbjeţnih rezultata razvoja nastavnog plana i programa i

modernizacije nastavnog plana i programa je promjena samog nastavnog plana i programa,

a moţda i promjena nastavnog plana i programa i formulacije politike nastavnog plana i

programa kao i metodologije nastave. Svrha procesa razvoja i moderznizacije nastavnog

plana i programa je da analizira razne kontekste u kojima se odvija promjena nastavnog

plana i programa i faktore koji će uticati na to da li ima izgleda da se neka promjena

dogodi ili ne.

Vrednovanjem kvaliteta školskog programa procjenjujemo njegovu strukturu,

kvalitet nastavne ponude, usklaĊenost sa specifiĉnostima i potrebama uĉenika, vezu

razvojnog plana sa rezultatima samovrednovanja škole.

Postignuća - u ovoj oblasti moguće je vrednovati uspjeh u uĉenju (na nivou razreda

ili škole), kvalitet znanja, postignuća uĉenika na kvalifikacionim i prijemnim ispitima,

takmiĉenjima, motivaciju uĉenika, vrijednosti kod uĉenika.

Učenje i podučavanje - prate se i vrednuju, planiranje i pripremanje nastave i drugih

oblika obrazovno - vaspitnog rada, realizacija nastave, aktivnosti uĉenika, naĉin uĉenja,

ocjenjivanje, praćenje i izvještavanje.

Podrška učenicima - oblast u kojoj se sagledava kvalitet brige o uĉenicima, podrška

u uĉenju, socijalnom i liĉnom razvoju, profesionalnoj orijentaciji.

Školski etos - oblast u kojoj se vrednuje kvalitet klime i odnosa u školi i okruţenju,

zajedništva, saradnje, osjećaj pripadnosti školi, okruţenju, jednakost, pravednost,

partnerstvo...

17

Resursi - vrednuje se kadar, prostor, oprema, raspolaganje finansijskim sredstvima.

Menadžment, rukovođenje i osiguravanje kvaliteta - u ovoj oblasti se vrednuje:

profesionalna kompetencija, umijeće i sposobnost rukovodioca, efikasnost rukovoĊenja,

timski rad, školski menadţment, planiranje i ostvarivanje školskog razvojnog plana,

izvještavanje o kvalitetu rada, obezbjeĊivanje kvaliteta.

2.3. Pokazatelji vrednovanja, pokazatelji nivoa ostvarenosti

Samovrednovanje / vrednovanje vrši se u kljuĉnim oblastima izborom odgovarajućih

podruĉja vrednovanja i primjenom pokazatelja.

Područja vrednovanja - su uţe tematske cjeline (u odnosu na kljuĉne oblasti) koje

bliţe definišu predmet praćenja i vrednovanja. Svaka kljuĉna oblast je podjeljena na

podruĉja vrednovanja po sadrţinski sliĉnim cjelinama unutar kojih vrednujemo ostvarenost

kvaliteta.

Primjer: Kljuĉna oblast nastava i učenje obuhvata ĉetiri podruĉja za vrednovanje

kvaliteta:

- Planiranje i pripremanje,

- Nastavni proces,

- Uĉenje,

- Praćenje vrednovanja uĉenika.

Pokazatelji - predstavljaju sljedeći korak u konkretizaciji pojedinih podruĉja

vrednovanja. Oni još preciznije definišu sadrţaje i aktivnosti u njima. Svako podruĉje

obuhvata nekoliko pokazatelja:

Primjer: u kljuĉnoj oblasti nastava i učenje u okviru podruĉja praćenje

napredovanja učenika postoje dva pokazatelja:

- Praćenje i ocjenjivanje,

- Izvještavanje.

18

2.4. Novija istraživanja

Razvoj razliĉitih programa kvaliteta tokom posljednjih decenija ostavili su snaţan

uticaj u oblasti obrazovanja, a pogotovo visokog obrazovanja. Shvatanje pojma kvaliteta u

obrazovanju bitno je izmjenjen, što je rezultat globalnih promjena u okruţenju, ali i

znaĉajnih rezultata razliĉitih organizacija u primjeni brojnih programa osiguranja kvaliteta.

Kroz društvenu misiju obrazovanja i stvaranja novog znanja, rad akademskog osoblja i

univerzitetskih institucija oduvjek je bio povezan sa idealom kvaliteta. Što je dovelo do

toga da je sama akademska zajednica sudila i odluĉivala o kvalitetu. Oduvjek su postojali

odreĊeni oblici kontrole i osiguranja kvaliteta, ali su ih akademske zajednice posmatrale iz

svog ugla i bili su bazirani na razliĉitim vrstama evaluacija i akreditacija. Takvim

pristupkom bili su zapostavljeni korisnici usluga i njihovi zahtjevi, što je vodilo lošim ili

nikakvim programima poboljšanja. Institucije širom svijeta, svjesne nadolazećih promjena

i praktiĉnih problema koji one donose, odgovor na trendove i nadolazeće probleme traţe u

fokusiranju na kvalitet. Sve to podrazumijeva iniciranje programa izgradnja sistema

osiguranja kvaliteta prema nekom od postojećih modela. Većina istraţivaĉa ukazuje da ne

postoji harmonizovana šema evropskih standarda, tj. standardizovanih modela osiguranja i

upravljanja kvalitetom u obrazovnim institucijama. Zato se svi slaţu da su same obrazovne

institucije prinuĊene na izbor i razvoj vlastitog koncepta kvaliteta. Preporuke i zakljuĉci

projektnog tima ISO/IEC JTC1 SC36 Information Technology for Learning, Education,

and Training CEN/ISSS/WS-LT za obezbjeĊenje kvaliteta date su u završnom izvještaju

2002.godine. Izvještaj je nastao u saradnji velikog broja partnera ĉiji razliĉiti interesi

reprezentuju problematiku nauĉno-istraţivaĉkih institucija, akademija, softverskih kuća,

usluţnih organizacija iz sektora komunikacija i konsultante. Njihova analiza je obuhvatila

poznate metode i koncepte upravljanja kvalitetom koji se primjenjuju u evropskim

prostorima visokog obrazovanja (ETB Quality RESEARCH, ETB Quality Criteria, ESSEN

Learning Model, BAOL Quality Mark for learning centres, DESIRE-Development of a

European Service for Information on Research and Education, QAA Code of Practice,

EQUIS Model Excellence Model, EFQM Excellence Model/QAA, Nacional Grid for

Learning (NGfL), ISO 9000, Education for Performance Excellence, Survey of process

oriented approaches in Germany, Erlangen Catalog). Prilokom izbora i primjene vlastitog

koncepta osiguranja kvaliteta akademske institucije su se dugo suoĉavale sa brojnom

19

problemima i nejasnoćama. Istraţivanja su pokazala da je jedini i logiĉan put osiguranja

kvaliteta u akademskim institucijama moguć kroz proces koji se odvija u ĉetiri koraka.

Početni korak je akreditacija programa prema postojećem stanju sistema kvaliteta koji je

nacionalna ili strukovna specifiĉnost. U drugom koraku institucija treba da nastavi sa

izgradnom sistema prema jasno i cjelovito propisanim zahtjevima standarda koji ustvari

definišu i sadrţajne elemente sistema osiguranja kvaliteta (sadrţano u standardu ISO

9000). Trećim korakom institucionalno se postupno integrišu drugi specifiĉni zahtjevi za

sistem upravljanja, a cjelokupni proces u četvrtom koraku terba da završi objedinjavanjem

svih zahtjeva i programa u nekom od modela izvrsnosti.10

Razvijanje i evaluiranje kvaliteta obrazovanja privlaĉi sve više paţnje, ne samo u

zemljama Evropske unije već širom svijeta. U Evropi su aktivna eksperimentisanja i

razvijanje strategija razliĉitih tehnika kontrole kvaliteta. Evropska unija i OECD su ojaĉali

ovaj trend svojim vlastitim pozivom na nove strukture i nove pristupe osiguravanju

kvaliteta.

Kvalitet obrazovanja se moţe definisati razliĉitim pristupima koji su sasvim usko

povezani sa trendovima u istraţivanjima pedagogije i obrazovanja tokom proteklih

destljeća. David Garvin je definisao pet pristupa za razumijevanje sadrţaja koje nosi termin

kvalitet – koji treba postati imperativ svakog razvijenog društvenog (pod tim se

podrazumijeva da treba postati imperativ svakog obrazovnog sistema na svim nivoima).

- Kvalitet kao prirodno savršenstvo, jednostavno, kao najbolje. Ovo implicira da se

moţe shvatiti jedino uporeĊivanjem sa predmetima koji daju na vidjelo svoje

karakteristike. Ovo je transcendentalni ili filozofski pristup.

- Kvalitet zasnovan na mjerljivim atributima. Ovo implicira na to da se kavalitet

moţe mjeriti i mogao bi se definisati kao produkt zasnovan na pristupu.

- Pristup baziran na manufakturi koji znaĉi da se kavalitet razumijeva kao

potvrĊivanje zahtjeva.

- Odnos uĉinak / cijena. Ovo se mnogo koristi u industriji i biznisu, a moţe se nazvati

i pristupom na bazi vrijednosti.

10

5. Nauĉno-struĉni skup sa meĊunarodnim uĉešćem ”KVALITET 2007”, Neum, BiH, 06. - 09 juni 2007, str. 594

20

- Pristup na bazi korisnik - klijent.

Ove definicije sa pristupom kvalitetu sa razliĉitih stanovišta, meĊutim nisu

kontradiktorne. U devedesetim godinama, centralni pristupi bili su zasnovani na bazi

klijenta, trţišta (a costomer-based, marked based approach) pri ĉemu prva od ovih

definicija predstavlja tradicionalnu viziju obrazovanja.

Karakteristika za ove trendove je ĉinjenica da oni otkrivaju jasno razliĉite trendove u

kulturama menadţmenta koji su jedan za drugim jako naslonjeni na politiku obrazovanja

koja se odvija unutar administracije.

Bez obzira na stanovište, paţnja se moţe fokusirati na razliĉite dijelove obrazovanja

kao što su uĉenje, izvoĊenje nastave, efikasnosti u promovisanju kohezije ili spreĉavanju

deprivacije, ekonomska efikasnost u obrazovanju, ili menadţment.

Bitno za koncept kvaliteta je iznalaţenje atributa koji pomaţu da se razjasni

prikladnost i kompatibilnost ciljeva obrazovne aktivnosti i preduzetih mjera, te

korespondentnost zadatih ciljeva i uĉinka koji je postignut.

Navedeni pristupi su generisali razliĉite metode za definisanje i evaluaciju kvaliteta,

koji su već korišteni i koriste se u definisanju kvaliteta obrazovanja. Najpoznatiji

instrument za definisanje kavaliteta su tehnike zasnovane na razliĉitim preporukama

rangiranja ili standardima (npr. Standard ISO 9000). Postoji nekoliko verzija tehnika

zasnovanih na pristupu na osnovu klijenta (the customer - based approach) npr.

menadţment totalnog kvaliteta ( Total Quality Menagement ).

Nekoliko zemalja je sa promjenljivim uspjehom razvilo razliĉite aplikacije

zasnivajući ih na ovim tehnikama. Kriteriji za dodjeljivanje evropskog kvaliteta su javno

objavljeni tek nedavno i koriste se za evaluaciju aktivnosti organizacija na naĉin koji je ĉak

primjenjljiv i na pruţanje javnih usluga.

Poboljšani sistem kvaliteta obrazovanja

Sistem se sastoji od:

1. Poboljšanih koncepata „kvaliteta obrazovanja“ (adukcation quality) te boljih

umijeća/vještina personala (skils) u razvoju kvaliteta (Spoznaje kvaliteta/Quality

conscousness).

21

2. Poboljšanog upravljanja kvalitetom obrazovanja i voĊenja implementacije sistema

kvaliteta obrazovanja (Upravljanja kvalitetom/Quality menagement)

3. Poboljšanog monitoringa kvaliteta obrazovnog sistema i uĉinaka / ishoda

(Monitoringa kvaliteta/Quality monitoring).

4.Poboljšanih profesionalnih kompetencija i kapaciteta u obuci / treningu za razvoj

kvaliteta obrazovanja ( Kapaciteta obuka / treninga za kvalitet /Quality training capacity).

5. Poboljšanog korišćenja informacija, ukljuĉujući dokumentaciju i iskustva

razglašavanja (Upravljanje informacijama /Information menagement).

6. Poboljšanja procedura finansiranja obrazovanja koje promoviše kvalitet putem

preporuka izdatih od strane Ekonomske savjetodavne grupe /The Economic Advisory

Group - (Upravljanje kvalitetom finansija / Financial quality menagement).

Principi savremenih sistema EU za upravljanje kvalitetom

Principi savremenih sistema Evropske unije za upravljanje kvalitetom stavljaju

naglasak na:

- orjentaciju klijent / trţište,

- odgovornost uprave na osiguranju kvaliteta,

- inoviranost personala,

- predstavljanje pristupa procesu,

- sistematiĉan pristup u upravljanju,

- donošenje odluka zasnovano na ĉinjenicama,

- relacije zasnovane na meĊusobnim dobicima,

- stalna / kontinuirana poboljšanja.

Set standarda EU za upravljanje kvalitetom (menadţment kvaliteta) obuhvata grupu

normi kojima se definišu zahtjevi sistema za upravljanje kvalitetom, koji je orjentisan

prema klijentu. Odgovaranje ovim normama dokazuje spremnost da se razvije i ponudi

proizvod / usluga, pri ĉemu se u obzir uzima izbjegavanje greške i obezbjeĊivanje stalnog

poboljšanja.

Osiguranje kvaliteta

22

U većini zemalja Evropske unije obrazovne institucije su stekle više autonomije te su

nadleţne, odnosno odgovorne za kvalitet obrazovanja koje obezbjeĊuju. Organi vlasti, koji

predstavljaju opšte interese graĊana, ĉesto preduzimaju akcije da bi se stimulisalo

osiguranje kvaliteta u obrazovnim institucijama, promovišući procedure i pokušavajući da

kreiraju uslove za produktivan rad.

Centralno pitanje politike kvaliteta je da se razvija sistem osiguranja kvaliteta i

sistem poboljšanja kvaliteta zasnovan na njima. Termin osiguranja kvaliteta

(Qualityassurance) moţe se ovde upotrebljavati u vezi sa svim politikama, procesima i

akcijama javnih vlasti preko kojih se, na drţavnom nivou, kvalitet obrazovanja podrţava i

razvija. Glavni cilj sistema osiguranja drţavnog / nacionalnog kvaliteta je da pribavi

informacije i shvatanje o tome kako funkcioniše obrazovanje, kakvi su rezultati i kako se

moţe poboljšati, te preuzeti odgovornost za kreiranje povoljnih uslova po pitanju kvaliteta.

Drugi jednako vaţan cilj je da se pruţi prilika obrazovnim institucijama da

obraĉunaju svojim zajednicama rad koji su obavili i korišćenje javnih resursa koji su

obezbjeĊeni. Osiguranje kvaliteta u istinski kvalitetnom radu se fokusira na suštinski

proces aktivnosti.

S ciljem da se proizvede stvarna korist za razvoj bitno je da je razvoj kvaliteta

usmjeren na stvari koje su relevantne za obrazovanje, na podrţavanje suštine procesa. Srţ

politike kvaliteta obrazovanja treba biti oĉuvanje uslova za uĉenje.

Najbitnije stvari za kvalitet obrazovanja su :

1. ciljevi obrazovanja, nivo kompetencija i kurikularni NPP,

2. ambijent za uĉenje, kompetencije nastavnog osoblja i efikasnost radne prakse u

okvirima zajednice,

3. nezavisna evaluacija efikasnosti obrazovanja i rezultata uĉenja,

4. funkcionalni upravljaĉki sistem obrazovanja i dovoljno finansijskih resursa.

Definiciju krajnjeg kvaliteta obrazovanja mogu odrediti korisnici obrazovnih usluga,

opunomoćene strane, javne vlasti, davaoci obrazovanja, organizacije trţišta rada, ljudi iz

poslovnog ţivota, istraţivaĉi na osnovu njihovih ocjena i mišljenja. Idealni ishod u

23

kreiranju politike kvaliteta moţe se postići provoĊenjem rasprava u jednakom partnerstvu

izmeĊu strana kojih treba biti što je moguće više.

Osiguranje kvaliteta ambijenta za učenje

Funkcionalan ambijent za uĉenje moţe se posmatrati sa nivoa obrazovnog sistema i

obrazovne institucije. Na drţavnom/nacionalnom nivou finansijska i nacionalna

funkcionalnost sistema zahtijeva konstantni monitoring kako bi sistem odgovarao

zahtjevima klijenata. Na niovu obrazovne institucije najvaţniji je dio na strani ljudskih

resursa. Savremeni proces izvoĊenja nastave, kojim se dobro upravlja i koji sadrţi svijest o

potrebama, fazi i resursima uĉenika / studenata je vitalna podrška razvoju intelektualnih

vještina uĉenika / studenta. Ovo zahtijeva da nastavnik ide u korak s vremenom u kome

ţivi i da je aktivan sudionik u društvu, da u radu i obrazovanju koristi nove raspoloţive

instrumente za pribavljanje informacija, informacionih tehnologija i drugih oblika

elektronske komunikacije.

Potreba za integrisanjem obrazovanja nastavnika u kvalitet obrazovanja je evidentna

u raspravi posljednjih godina. U izvještaju “Kretanje ka društvu koje uĉi“ / Moving

Towards a Learning Society/, pisci su istakli jedno veoma dobro pitanje - Kako se neko

moţe nadati da ima visok kvalitet osnovnog obrazovanja ukoliko kvalitet nije primarni cilj

obuke nastavnika?- U raspravi iznose da ako je obuka nastavnika efikasna, trebala bi imati

znaĉajnije efekte na nastvnike tako da nastavnici ponovo imaju uticaj na ţivot škole, što

znaĉi kako na kulturu škole i uĉenje studenata / uĉenika i isto tako na sve druge forme

društva kao što su demokratija, pravda i ljudska prava. Opširan izvještaj o potrebama

nastavnika za kontinuiranim obrazovanjem je pokazao da nastavnici trebaju da drţe korak

sa vremenom u kojem ţive i trebaju kontinuirano obrazovanje ne samo zbog promjena koje

proizilaze iz administrativnih reformi nego i zbog usavršavanja svog znanja iz domena

vlastitog predmeta. Po mišljenju nastavnika, kontinuirano obrazovanje je naroĉito znaĉajno

kada se zasniva i teoretskom znanju i znanju iz prakse.

Uloga direktora škole u kreiranju radne kulture i atmosfere u školi je centralna i

nezaobilazna. U razvijanju kvaliteta obrazovanja upravljaĉka kompetencija direktora škole

je ta koja se naroĉito razlikuje od svih drugih, stoga, posebnu paţnju treba pokloniti

kvalitetu obrazovanja direktora škola. Visok standard u opremanju ambijenta za uĉenja je

24

bitan prilikom postavljanja moderne informacione tehnologije i drugih instrumenata

neophodnih za uĉenike. Obrazovne institucije bi trebale biti estetski privlaĉne i prijatne

zbog ĉinjenice da će uĉenici u njima provoditi znatan dio svog vremena.

U izgradnji školskih objekata u budućnosti treba više paţnje obratiti na rastući obim

saradnje izmeĊu obrazovnih institucija i drugih zainteresovanih strana. Prikladnost

didaktiĉkog materijala za izvoĊenje nastave, društvena i nauĉna relevantnost su od

centralnog znaĉaja za uspjeh obrazovanja. Kvalitet materijala treba uzeti u ozbiljno

razmatranje, pošto se ne oĉekuje samo printani materijal, već se materijal dobija preko

razliĉitih elektronskih izvora. Nastavni materijal ima centralno mjesto kada djeca i mladi

ljudi formiraju svoje vizije o svijetu.

Razvijanje ambijenta za uĉenje, da bi se zadovoljile potrebe današnjice, nameće da se

posebna paţnja treba da poklanja školovanju nastavnika i kontinuiranoj edukaciji direktora

škola na razliĉitim sektorima i nivoima obrazovanja. Zahtjevi za modernim medijima i

razliĉitim metodama izvoĊenja nastave bi trebalo da se uzmu u obzir u izgradnji i

renoviranju obrazovnih institucija. Raznolikost i savremenost nastavnih materijala su jako

bitni za razvojni kvalitet. Odgovornost je na Resornom ministarstvu da obezbijedi što

povoljnije uslove i obezbjede finansijske resurse za osiguranje kvaliteta obrazovanja.

Upravljanje resursima, kvalitetom personala

Putem saradnje sa organizacijama klijenata i drugih institucija radni ambijent bi

trebao garantovati da:

- Kurikularni NPP budu uvijek aţurirani, znaĉi što bliţe praksi i davanju odgovora na

zahtjeve ekonomije / privrede.

- Uzimaju se u obzir specifiĉni zahtjevi i potrebe klijenata.

- Rezultati i informacije stiţu od klijenata taĉno na vrijeme (kajzen pristup i metode).

Kaizen treba da vodi zaposlene (i ostale stakeholdere) prema osjećaju zajedništva u radnoj

sredini (ili u kompletnom obrazovnom sistemu).

Bliski radni odnosi sa organizacijama klijenata moraju biti uspostavljeni.

Pretpostavljaju se permanentne liĉne diskusije sa uĉesnicima i predstavnicima klijenata.

25

Kvalitet sistema upravljanja u obrazovanju i konkurencija osoblja

Funkcionisanje upravljaĉkog sistema obrazovanja bitno je za voĊenje politike

kvaliteta. Administracija bi trebala biti moderna i imati dobar kvalitet usluga. Upravljanje

finansijskim resursima bi trebalo biti bazirano na ciljevima koji su postavljeni obrazovanju,

a monitoring korištenja resursa treba biti javan.

Osiguranje kvaliteta cijele oblasti obrazovanja nameće fokusiranje na zahtjeve u

pogledu kompetencija osoblja. Politika kvaliteta bi trebala specifikovati osnovne

kvalifikacije za personal s akcentom na pripremnom radu da bi se osigurao kvalitet

personala u oblasti obrazovanja.

U evaluiranju radnog procesa u oblasti obrazovanja, glavna odlika kvaliteta koja

postaje naglašena je sposobnost personala da stupi u dijalog sa politiĉkim donosiocima

odluka i razliĉitim akterima, naroĉito u vezi definisanja ciljeva obrazovanja i korištenja

informacija o evaluaciji u pripremanju politiĉkih odluka.

Kompetencija nastavnika, direktora škola i personala u administraciji je centralni

faktor kvaliteta obrazovanja. Statuti bi trebali podrţati implementaciju principa jednakosti

obrazovanja. Efikasnost i koherencija sistema upravljanja moraju biti pod aktivnim

monitoringom. Finansijski resursi za obrazovanje trebaju biti rasporeĊeni na takav naĉin da

podrţavaju realizaciju ciljeva obrazovanja na najbolji mogući naĉin.

Slijedi opis oblasti u kojima je naroĉito potrebna evropska saradnja na razvijanju

metoda (pr)ocjenjivanja.

Vještine učenja - kako učiti / Learning to learn skills

Evaluacija vještine uĉenja - kako uĉiti, fokusira paţnju na bitnu vještinu koja se ne

moţe produkovati na studijama nekog odvojenog predmeta ili studijskog kursa: sposobnost

da se stekne, stavi u proces i usvoji novi dio znanja. Ovaj predmet je zanemarivan i u

evaluaciji i u istraţivanjima ali je voma vaţan. Uĉenikovo samopouzdanje i pozitivna slika

o samom sebi, kao o osobi koja uĉi, bitne su osnove za evaluaciju. Evaluacija vještina

uĉenja je usmjerena prema svim nivoima obrazovanja.

26

Evaluacija se mora mora fokusirati na to koja je vrsta slike o samom sebi koju

uĉenici imaju, koju vrstu motivacije imaju, koje vrste vještina imaju za rješavanje

problema, obradu informacija i koje vrste inicijative imaju kao osobe koje uĉe.

Evropska saradnja u ovoj oblasti je zapoĉeta putem inicijative projekta Sokrates 3.1.,

koordinirane od strane Finske, pri ĉemu je finski set testova primjenjen i u drugim

zemljama Evropske unije.

Komunikaciоnе vještine

Komunikacione vještine su veoma vaţan dio savremenog obrazovanja na svim

nivoima. U pogledu vještina koje se ostvaruju, predmeti evaluacije ukljuĉuju vještine u

vizuelnoj, oralnoj i pisanoj komunikaciji, kao i vještine interakcije i pregovaranja,

kooperativne vještine i sposobnost da se koristi nova informaciona i komunikaciona

tehnologija.

Motivacija za doživotno obrazovanje

Motivacija za doţivotno uĉenje je jedna od najbitnijih stvari kad se vrši evaluacija

efikasnosti obrazovanja. Posredstvom obrazovanja pojedincu se mora dati pozitivan stav

prema znaĉaju obrazovanja i mijenjanju svijeta. Pozitivan stav prema uĉenju bi trebao biti

za vrijeme obrazovanja, usvojen tako dobro da, bez obzira na starosnu dob i nivo na kojem

se startuje, uĉenici trebaju biti zainteresovani da uĉe nove stvari i stiĉu vještine koje

podrţavaju njihovo vlastito napredovanje. Cilj je da tokom svog obrazovanja uĉenici

steknu, osim sposobnosti da se sami prilagode promjenama, takoĊe i ţelju da kontinuirano

napreduju na svom ţivotnom putu.11

Međunarodna iskustva u obezbjeđivanju kvaliteta obrazovanja

Naš obrazovni sistem je otvoren za iskustva onih sisitema koji u obezbjeĊivanju

kvaliteta imaju duţu tradiciju i pozitivne rezultate. Osnovu politike obezbjeĊivanja

kvaliteta u EU ĉini samovrednovanje. U evropskim i drugim zemljama postupak

samovrednovanja, uz spoljašnje vrednovanje, prihvaćen je kao najefikasniji mehanizam za

unapreĊenje kvaliteta rada u školi. Navest ćemo iskustva nekih zemalja koje razraĊuju ili

već imaju razraĊenu proceduru samovrednovanja.

11

Ohvo, P. i Pozderović, E., Osnove demokratskog školskog menadžmenta , CES Programme, Sarajevo 2006, str. 266-272.

27

Pedagoški standardi i opšti normativi za osnovno vaspitanja i obrazovanje12

Pedagoške standarde i opšte normative za osnovno vaspitanje i obrazovanje i

normative radnog prostora, opreme, nastavnih sredstava i uĉila po predmetima za osnovnu

školu usvaja Narodna skupština na prijedlog resornog Ministarstva, koji moraju biti

usklaĊeni sa evropskim i svjetskim standardima u toj oblasti.

Radi osiguranja odgovarajućih pedagoških i materijalnih uslova u svim osnovnim

školama na podruĉju RS, u skladu sa Zakonom utvrĊeni su Pedagoški standardi i opšti

normativi za osnovno vaspitanje i obrazovanje (u daljnjem tekstu Standardi) i Normativi

radnog prostora, opreme, nastavnih sredstava i uĉila po predmetima za osnovnu školu (u

daljnjem tekstu Normativi) kao zajedniĉka osnova u osiguranju osnovnih uslova za

vaspitno-obrazovni rad i uspješno ostvarivanje ciljeva i zadataka osnovne škole,

obrazovnih ustanova, centara, zavoda i djeĉijih domova.

Standardima se svim uĉenicima i nastavnicima osigurava jednaka polazna osnova za

razvoj sposobnosti uĉenika, što s drugim relevantnim aktima sluţi kao osnov za

utvrĊivanje ekonomske cijene odgojno-obrazovnog rada. Prilikom izrade Standarda

naglasak je stavljen na elemente nauĉne spoznaje, potrebe uĉenika i društveno

opredjeljenje, pri ĉemu osnovno obrazovanje ĉini temelj cjelokupnog vaspitno-obrazovnog

sistema. S reformom cjelokupnog vaspitno-obrazovnog sistema i intencijom pribliţavanja i

usklaĊivanja s evropskim i svjetskim odgojno-obrazovnim tokovima doprinosi

usmjeravanju djelatnosti/aktivnosti na putu ka priznavanju i nostrifikaciji našeg

svjedoĉanstva u Evropi i svijetu. Oblici organizovanog rada, na humanizmu i etici

zasnovanom struĉnom radu, predstavljaju odgovor na potrebe uĉenika ovog uzrasta, daju

rezultate i pruţaju smjernice za daljnje obrazovanje i samoobrazovanje. Namjera je da se

osavremeni i potakne nastavni proces u cjelini i udovolji zahtjevima nastavnih planova i

programa pojedinih predmeta. Uvodi se primjena, i propisuju uslovi za realizaciju svih

vidova nastave koju nameću savremena pedagoška nauka i praksa. Promjena se ogleda u

individualiziranoj nastavi s manjim brojem uĉenika u odjeljenju, odnosno grupi s kojom se

radi, radu s nadarenim uĉenicima, djecom/uĉenicima s posebnim potrebama u obrazovanju,

u kulturnoj i društvenoj djelatnosti, kao i većoj saradnji uĉenika i nastavnika.

12

Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju, Sluţbeni glasnik RS, broj 28/94, ĉlan 8

28

Standardima se utvrĊuju zajedniĉki kriterijumi:

1.elementi razvijenosti – broj odjeljenja i grupa,

2. školski prostor,

3. oprema i nastavna sredstva,

4. broj uĉenika u odjeljenju i grupi,

5. broj i struktura nastavnog kadra, struĉnih saradnika, asistenata u odjeljenju /

grupi i odgajatelja,

6. broj i struktura rukovodnog osoblja,

7. broj i struktura administrativno-finansijskog osoblja,

8. broj i struktura pomoćnog i tehniĉkog osoblja,

9. uĉeniĉki standard,

10. slobodne aktivnosti uĉenika,

11. društvena i kulturna djelatnost vaspitno-obrazovnih ustanova i

12. normativi radnog prostora, opreme, nastavnih sredstava i uĉila po predmetima za

osnovnu školu.

Uĉenicima i zaposlenicima koji ne mogu obavljati svakodnevne aktivnosti i potrebe

bez korištenja specijalnih tehniĉkih pomagala ili ostvarivati komunikaciju bez upotrebe

specijalne tehnike u skladu s njihovim potrebama, osigurava se opremanje objekata u

skladu s vaţećim zakonom. Minimum koji se mora osigurati / zadovoljiti je neometan

pristup svim etaţama i prostorima vaspitno-obrazovne ustanove i potrebama korisnika

prilagoĊen sanitarni ĉvor.

Standardi se obavezno i u potpunosti primjenjuju pri izgradnji novih školskih

objekata, odnosno verifikaciji novih škola, a u ranije izgraĊenim objektima i verifikovanim

školama dostizat će se postepeno i to od dana donošenja za:

- kadrovski, najkasnije za godinu dana,

- opšte nastavna sredstva, prevoz uĉenika i sredstva za tekuće odrţavanje, najkasnije

za godinu dana,

- opremu, nastavna sredstva i uĉila po predmetima, najkasnije za pet godina i

- investiciona sredstva za pet godina.

Školski prostor i namještaj za muziĉke i specijalne osnovne škole, obrazovne

ustanove, centre, zavode i djeĉije domove utvrdiće se posebnim normativima.

29

Primjeri dobre prakse13

Japan14

Današnji japanski školski sistem nastao je nakon Drugog svetskog rata (izmeĊu

1947. i 1950. godine), koristeći model iz SAD kao generalni okvir. On podrazumijeva

institucije predškolskog vaspitanja, devet godina obaveznog obrazovanja: šest godina

osnovne škole, 3 godine niţe srednje škole i opciono 3 godine višeg srednjeg obrazovanja,

kao i 4 godine univerzitetskog obrazovanja.

U prvih devet godina školovanja 99.9% japanske djece odgovarajućeg uzrasta

pohaĊa javne ili privatne škole. Ĉak 94% uĉenika niţe srednje škole upisuje i pohaĊa višu

srednju školu što je impozantan podatak, naroĉito ako se uzme u obzir ĉinjenica da ova

brojka stabilno stoji već više od decenije.

Izuzev ovih "redovnih" škola postoje i specijalne škole tj. koristi se pojam

specijalnog obrazovanja. Specijalno obrazovanje namenjeno je djeci sa posebnim

potrebama, a osnovni cilj ovih ustanova je da razviju sposobnosti ove djece, pomognu im

da savladaju svoje nedostatke i integrišu u društvo. Specijalno obrazovanje se sastoji od

specijalnih škola (za slijepu, gluvu djecu i djecu sa drugim vrstama hendikepa – veliki broj

djece je roĊen sa hendikepom zbog uticaja radijacije), specijalnih razreda i dodatnih

kurseva. Ove škole su posebno opremljene kako materijalno tako i u kadrovskoj strukturi, a

sve prema mogućnostima, potrebama i ekstenzijom njihovih nedostataka. Na svim nivoima

obrazovanja postoje adekvatne specijalne škole, od predškolskog do visoko školskog

obrazovanja.

Za generalnu diskusiju o japanskom sistemu obrazovanja potrebno je postaviti škole

u jedan širi socijalni kontekst. Ministarstvo za obrazovanje nauku, sport i kulturu

(Monbusho) nema direktne ingerencije nad školama već samo propisuje generalni okvir tj.

kurikulum. Na regionalnom nivou svako administrativno podruĉje ili urbani okrug ima

svoj odbor za obrazovanje. Pod direktnom upravom ovih odbora mogu biti osnovne, niţe i

više srednje škole.

13

Pogledati opšte-prihvaćene norme i standarde koji se primjenjuju u BiH, odnosi se na fusnotu 12 i poglavlje 2.2. 14

http://tesla.rcub.bg.ac.rs/~japan/nacin%20zivota/Skolski%20sistem%20u%20Japanu.htm

30

U pogledu osoblja, japanske škole "vode" nastavnici. Administrativne duţnosti su

rasporeĊene izmeĊu starijih po duţnosti nastavnika kroz sistem obaveza koje obuhvataju

sve školske funkcije.

Ovo predstavlja generalni okvir kako danas izgleda japanski školski sistem.

OSNOVNA ŠKOLA (SHO GAKKO)

Osnovna škola traje šest godina tj. od šeste do dvaneste godine ţivota i predstavlja

dio obaveznog obrazovanja. Postoje javne i privatne osnovne škole. Obrazovanje u javnim

osnovnim školama je besplatno, a roditelji moraju da djeci obezbjede uniformu, set za

matematiku i kaligrafski set. Na opštinskom podruĉju postoji samo jedna javna škola.

Osnovno školski kurikulum podjeljen je u tri glavne kategorije: osnovni predmeti,

moralno obrazovanje i specijalne aktivnosti. Devet osnovnih predmeta su: japanski jezik,

socijalne nauke, aritmetika, prirodne nauke, nauke o ţivotnoj sredini, muziĉka kultura,

umjetnost i rukotvorine, domaćinstvo i fiziĉko obrazovanje. Kurikulum za osnovnu školu

obezbjeĊuje dosta vremena za muziku, umjetnost i fiziĉku rekreaciju. Specijalne aktivnosti

igraju veliku ulogu u obrazovanju kao i aktivnosti izvan kurikuluma (klubovi, takmiĉenja,

festivali). Fiziĉki aspekt obrazovanja ne smije biti zanemaren, jer zdrav i fiziĉki aktivan

ţivot ispunjuje pojedinca i omogućuje mu preduslove za normalan psihiĉki, tj. intelektualni

razvoj. Cilj nastave fiziĉkog obrazovanja je da kultiviše sposobnosti uĉenika za bavljenjem

odreĊenim sportom (ka kojem uĉenik pokazuje najviše sklonosti i predispozicija) kao i da

izbalansira mentalni i fiziĉki razvoj koji moraju pratiti jedan drugi. Monbusho pruţa

pomoć nastavnicima fiziĉkog obrazovanja kroz razliĉite udţbenike, pokazni materijal i

audio-vizuelna pomagala za sportove kao što su plivanje, kendo, dţudo, ples itd.

Osnovna škola obavezna je da obezbjedi uĉenicima "zvaniĉan kurikulum" kroz šest

godina osnovnog obrazovanja. Postojanjem koncepta o jedinstvenom kurikulumu

Monbusho ne dozvoljava "iskakanje iz koloseka" uĉenicima u posebne grupe na osnovu

njihovih mogućnosti. Jedini izuzetak su uĉenici sa posebnim potrebama tako da u Japanu

ne postoje škole za darovite uĉenike što predstavlja ozbiljan nedostatak ovog školskog

sistema.

Zvaniĉna godina u osnovnoj školi traje 35 nedelja. Svaki ĉas traje 45 minuta sa

desetominutnom pauzom izmeĊu većine njih. Fond ĉasova se svake godine povećava sa

svakim razredom (u prvom je 850, trećem 980 a do šestog razreda ĉak 1.015 ĉasova na

31

godišnjem nivou). Tipiĉan školski dan poĉinje oko 08:30 i završava se oko 15:50.

Uobiĉajeno je da u japanskim školama uĉenici sami ĉiste svoje uĉionice na kraju svakog

dana. Tradicionalno, uĉenici idu po pola dana (do 12:30h) u školu svake druge i ĉetvrte

subote u mjesecu.

Školska godina u japanskim osnovnim i niţim srednjim školama podjeljena je na tri

tromjeseĉja: prvo od aprila do jula, drugo od septembra do decembra i treće od januara do

marta. Što se školskih raspusta, tj. odmora tiĉe, postoje ljetnji (od kraja jula do odreĊenog

datuma u avgustu) i zimski (od kraja decembra do prvih dana januara) raspusti.

TESTIRANJE

Pošto ne postoji prijemni ispit za upis u javne niţe srednje škole osnovno školsko

obrazovanje u Japanu stoga nije usmjereno na testiranje (u smislu priprema za prijemni

ispit). Ipak, nastavnici ĉesto testiraju djecu odnosno njihovo znanje. Svrha ovih testova je

evaluacija uĉenika i efektivnost samog obrazovanja. Testove daju nastavnici svakih 4 do 6

nedjelja i uĉenicima je dozvoljeno vrijeme od 40 minuta da ih završe. Ocjene koje se

dobijaju su A,B ili C i one se koriste da bi se izraĉunala semestralna ocjena.

TakoĊe se koristi standardizovani test inteligencije (IQ test) u japanskim školama.

Testovi se daju uĉenicima u drugom, ĉetvrtom i šestom razredu. Svrha testova inteligencije

je da se utvrdi korelacija izmeĊu kalendarskog i mentalnog uzrasta uĉenika. Ovo je jedina

svrha testova inteligenije, a rezultati se ne saopštavaju roditeljima.

SJENKE OBRAZOVANJA

Japan podrţava široki spektar akademskih institucija izvan regularnog školskog

sistema. Ova gusta šema se sastoji iz kućnih tutora, odgovarajućih kurseva, juku, privatne

škole dodatne nastave i škole za pripremanje ispita (yobiko ). Ove dodatne školske forme

obrazovanja su opisane kao "sjenke obrazovanja" zato što njihov kurikulum ima tendenciju

da zasjeni kurikulum ponuĊen u javnim škole. Većina ovih formi obrazovanja su

kolektivno poznate kao juku. Postoje dva glavna tipa juku-a :

• individualno obogaćeni kursevi i

• akademski juku

Akademski juku je dalje podjeljen na dopunski juku koga ĉine uĉenici kojima je

potrebna pomoć i dodatni juku koga ĉine uĉenici koji se pripremaju za prijemne ispite.

Škotska

32

U Škotskoj postoji priruĉnik koji pomaţe školama da vrše samovrednovanje i koji

sadrţi detaljno razraĊen sistem pokazatelja kvaliteta grupisanih u sedam kljuĉnih oblasti.

Nacionalno prihvaćen skup pokazatelja kvaliteta koriste škole prilikom samovrednovanja,

ali i inspekcija za obezbjeĊivanje kvaliteta prilikom spoljašnjeg vrednovanja. Na osnovu

rezultata samovrednovanja, škole u Škotskoj izraĊuju Školski razvojni plan i objavljuju

izvještaje.

Engleska

U Engleskoj je praksa samovrednovanja široko rasprostranjena. Škole moraju imati

definisanu razvojnu strategiju koja se temelji na samovrednovanju. Redovno se publikuju

rezultati rada i samovrednovanja u godišnjim izvještajima koji su prvenstveno namijenjeni

roditeljima. Škole kontinuirano prate i vrednuju svoj rad izmeĊu godišnjih inspekcijskih

pregleda.

Holandija

Škole u Holandiji imaju zakonsku obavezu da razvijaju unutrašnju politiku

unapreĊivanja i obezbjeĊivanja kvaliteta. Zakonom o superviziji utvrĊeno je da inspekcija

mora da koristi podatke dobijene na osnovu samovrednovanja škole kao polaznu osnovu za

spoljašnje vrednovanje škole. Pošto je razvijeno nacionalno testiranje, kljuĉni aspekt

samovrednovanja je odreĊen uspjehom uĉenika na nacionalnim testovima postignuća.

Upravo zbog odnosa izmeĊu samovrednovanja i inspekcije, kao i zbog ĉinjenice da je

obezbjeĊivanje kvaliteta kljuĉna oblast inspekcijskog nadzora, gotovo sve škole su

zapoĉele proces samovrednovanja.

Slovenija

U Sloveniji koncept samovrednovanja škole još je u procesu oblikovanja i

provjeravanja. Zapoĉeti su poslovi na uspostavljanju mehanizma, aktivnosti i mjera koje

omogućavaju oĉuvanje postojećih kvaliteta i povećanje kvaliteta na podruĉjima sa slabijim

rezultatima. Projekat „Plavo oko“ bavio se ustanovljavanjem i osiguravanjem kvaliteta u

vaspitanju i obrazovanju. U okviru posebnog projekta školovanja kvalitetnog nastavnog

kadra, ekspertska grupa utvrdila poĉetnu teorijsku paradigmu, a zatim empirijskim

istraţivanjem identifikovala pet podruĉja sa ĉak trideset sedam kompetencija nastavnika

33

(primarnih standarda kvaliteta za izvoĊenje kvalitetne nastave). Prema navodima C.

Peklaja (Peklaj, 2008:171-188) to su:

a) efikasno poduĉavanje (znanje i razumijevanje predmeta koji predaje,

osposobljenost za prenošenje struĉno-predmetnih sadrţaja, poznavanje razvoja uĉenika i

zakonitostima procesa uĉenja, poznavanje pedagoške teorije i didaktiĉkih zakonitosti,

osposobljenost za planiranje, izvoĊenje i vrednovanje procesa uĉenja; poznavanje

normativnih osnova vaspitanja i obrazovanja, osposobljenost za povezivanje ciljeva,

sadrţaja, nastavnih pristupa i razvoja uĉenika; osposobljenost za efikasno planiranje,

organizovanje i izvoĊenje nastavnih aktivnosti; primjena nastavnih metoda i strategija koje

podstiĉu na razumijevanje, upotrebu i razvijanje novih znanja; korištenje interaktivnih

metoda, podsticanje aktivnog i samostalnog uĉenja, podsticanje uĉenika na projekatski i

istraţivaĉki rad, podsticanje aktivnosti na povezivanju predmeta i grupnog rada sa drugim

nastavnicima).

b) opšte obrazovanje (metodi za podsticanje motivacije u razliĉitim oblastima uĉenja,

razvoj strategije uĉenje uĉenja, podsticanje fleksibilnosti i istrajnosti i sposobnost

samovrednovanja, razvoj informatiĉke pismenosti (IKT), vještine komuniciranja i socijalne

vještine).

c) upravljanje i komunikacija (dobra komunikacija sa uĉenicima, sposobnost

dogovaranja sa uĉenicima (formiranje zajednice sa uĉenicima), formiranje podsticajnog

okruţenja, postavljanje jasnih pravila ponašanja i discipline, uspješno suoĉavanje sa

neprimjerenim ponašanjima, agresivnošću i konfliktima; jednakost prema svim uĉenicima i

primjerenost rada prema individualnosti uĉenika, prepoznavanje uĉenika sa posebnim

potrebama).

d) provjeravanje i ocjenjivanje znanja i napretka uĉenika (formiranje i primjenjivanje

kriterijuma ocjenjivanja, korišćenje razliĉitih naĉina praćenja i provjeravanje napretka

svakog uĉenika, korištenje razliĉitih naĉina ocjenjivanja i saopštavanja rezultata, praćenje i

vrednovanje napretka uĉenika na podruĉju usvajanja strategija uĉenja, socijalnih vještina,

ĉitalaĉke i informatiĉke pismenosti; informisanje roditelja o napretku uĉenika).

e) šire profesionalne kompetencije (pozitivan odnos prema uĉenicima, poštovanje

socijalnog, kulturnog, jeziĉkog i religioznog porijekla; vjera u sposobnosti uĉenika,

34

poštovanje etiĉkih naĉela i zakonske regulative, planiranje, praćenje, vrednovanje i

ureĊenje svog profesionalnog razvoja; podsticanje pozitivnih vrijednosti, stavova i

ponašanja uĉenika; uspješnost u komuniciranju i saradnji sa roditeljima, saradnja sa drugim

nastavnicima i pedagoškim saradnicima, uĉešće i saradnja u raznim aktivnostima u

okruţenju, podsticanje otvorenosti prema drugim kulturama, vrijednostima, ljudima i

narodima).

Austrija

Samovrednovanje u austrijskim školama dio je šireg koncepta „Curriculum 99“ koji

školama dopušta veći stepen slobode u planiranju, ali traţi i viši stepen odgovornosti za

kvalitet obrazovanja. Svaka škola mora da donese razvojni program, koji sluţi kao okvir za

samovrednovanje. Pozitivni rezultati u procesu samovrednovanja i njegovi efekti podstiĉu

na razmišljanje o uvoĊenju obaveza za sve škole.15

Hrvatska

U Hrvatskoj, sliĉno kao i u Sloveniji, zapoĉet je posao na uvoĊenju samovrednovanja

radi unapreĊivanja kvaliteta obrazovanja. Sproveden je projekat „ Samovrednovanje škola

u funkciji unapreĊivanja kvaliteta obrazovanja“ koji se sprovodio u nekoliko osnovnih i

srednjih škola. Rezultati sluţe za širenje samovrednovanja u hrvatskim školama. Hrvatska

je, takoĊe meĊu prvim zemljama u Evropi provela projekat „ Kvalitetna škola „ dr.

Williama Glassera, u više od 150 osnovnih i srednjih škola ovaj projekat je uspješno

završen.

Finska16

Školovanje je besplatno i obavezno od 7 do 16 godina. U Finskoj više od 99,2 %

djece završi obavezno osnovno školsko obrazovanje, gotovo 90 % ih stekne diplomu

srednje škole, više od polovine mladih Finaca ima magistraturu, dok većina odraslih

uĉestvuje u nekoj aktivnosti ĉitavog ţivota.

Zakljuĉak: uĉenje je hobi broj jedan u Finskoj !

15

Bojanić, M. i saradnici, Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Beograd,

2005., str. 19-20. 16

http://mojafinska.blogspot.com/2012/01/obrazovanje-u-finskoj.html

35

Obrazovanje sluţi svima nezavisno od njihovog mjesta stanovanja, maternjeg jezika,

društveno-ekonomskog statusa ili liĉnih mogućnosti. U dobrim obrazovnim sistemima,

uĉenici dobro savlaĊuju ono što se od njih oĉekuje. Upravo je to bio glavni motiv zbog

koje je uveden Program meĊunarodnog procjenjivanja znanja i vještina uĉenika, PISA

(OECD-a). Od uvoĊenja PISA studije 2000. godine, Finska je rangirana na sam vrh kao

zemlja u kojoj se najbolje uĉi.

U Finskoj vlada plaća sve troškove obrazovanja. Udio privatnog novaca u ukupnim

troškovima obrazovanja je manji od 2,5 %. Finski obrazovni sistem je, meĊu svim

zemljama, ekonomski najdjelotvorniji: novac poreskih obveznika se mudro troši.

Hiljade struĉnjaka iz cijeloga svijeta posjećuju Finsku kako bi nauĉili jedno: šta finski

obrazovni sistem ĉini toliko boljim od ostalih? Istina je da Finska ima neke specifiĉnosti

koje se mogu povezati s tim povoljnim obrazovnim uslovima.

Teško je imenovati jedan ili dva razloga zašto je Finska toliko dobra u podruĉju

obrazovanja. Postoje tri sistemske odlike koje su odigrale vaţne uloge u dobro izvedenom

sistemu obrazovanja u Finskoj. Još od vremena kad je ustanovljena prva finska javna škola

1866., glavni princip obrazovanja je da sva djeca u školama imaju isti kurikulum i

pedagogiju.

Obaveznih devet godina školovanja uvedeno je poĉetkom 70-ih kad je i stvoren

aktuelni školski sistem u Finskoj. Ideja cjelokupnosti, inkluzije i holistiĉkog pogleda na

liĉni razvoj temeljne su vrijednosti koje stoje iza finskog obrazovanja dan-danas. Javna

posvećenost ideji dobre škole za svu djecu bila je decenijama zvijezda vodilja obrazovnih

politika. Vlade i ministri su se mijenjali, ali san je ostajao. To je kljuĉni dio te finske tajne.

Nemoguće je imati dobro obrazovanje bez dobrih uĉitelja. Ljudi ponekad pogrešno

misle kako institucije za obrazovanje uĉitelja same po sebi proizvode dobrog uĉitelja za

naše škole. Kako se uĉitelji pripremaju je vaţno, ali je daleko vaţnije da najbolji mladi

ljudi ţele postati uĉitelji. Finska je od Drugog svjetskog rata sastavno poboljšavala

obrazovanje uĉitelja od dvogodišnjeg obrazovanja sve do svjetske klase magistrature

utemeljenog na istraţivanju na univerzitetima.

Danas se u Finskoj daleko teţe upisuje na studije namjenjene osnovnoškolskim

uĉiteljima, nego na studije medicine, prava ili ekonomije. Svi uĉitelji u Finskoj imaju više

36

stepen univerzitetskih diplome i moraju biti kompetentni kao istraţivaĉi, i predavaĉi.

Posljedica toga jeste ta da je uĉitelj u finskom društvu najcenjenije zanimanje. U Finskoj se

uĉitelji poštuju kao struĉnjaci i javni intelektualci. Martti Ahtisaari, bivši predsjednik

drţave i dobitnik Nobelove nagrade za mir, po zanimanju je uĉitelj u osnovnoj školi.

Finska nikad nije prihvatila put komercijalizacije, standardizacije i privatizacije vaspitno-

obrazovnog sektora na naĉin koje su to uĉinile Engleska, SAD ili Nemaĉka.

Vaspitni ciljevi iznad obrazovnih. Vaspitni sistem je utemeljen na smjernicama iz

ciljeva "osnovne škole" koji su ostali postojani pa se naglašava da je cilj obavezne škole da

uĉenicima pruţi vaspitanje u pravcu sticanja moralnosti i poštovanja društvenih normi

ponašanja. Sve ostalo dolazi kao logiĉna nadogradnja.

Republika Srpska

Integralna odgovornost nad upravljanjem, odnosno planiranjem, realizacijom i

nadzorom nad efektima procesa obrazovanja je na Ministarstvu prosvjete i kulture

Republike Srpske. Operativni postupak upravljanja provodi se uĉešćem drţavnih institucija

i organizacija, društvenih partnera, te drugih vladinih i nevladinih organizcija.

Odgovornosti su prisutne na svim društvenim nivoima, poĉev od meĊunarodne zajednice,

preko drţavnih organa BiH i RS, pa do društvenih partnera (privredne organizacije,

nevladine organizacije i dr.), struĉnih i inspekcijskih organa i organa lokalne zajednice.

Ukupna uspješnost i kvalitet obrazovnog sistema RS, odnosno parametri njegove

efektivnosti i efikasnosti, su u direktnoj zavisnosti od efektivne komunikacije i ukupne

kompetentnosti uĉesnika na svim nivoima.

37

3. UOČENI PROBLEM17

Još donedavno, indeks bogatstva neke nacije, sistema ili preduzetništva, mogao se

mjeriti rudnim bogatstvom, raspoloţivom koliĉinom plodnog zemljišta i stepenom kontrole

strategijskog znaĉaja.

Danas postoji sasvim nov indeks bogatstva. Tehnologija i primjenjena nauka postale

su glavni instrumenti za odrţavanje visokog standarda ţivota, a kada je rijeĉ o odnosu

snaga u savremenom svijetu, onda treba, prije svega, uzeti u obzir koliĉinu i kvalitet

industrijskih i tehniĉkih sredstava koja predstavljaju najvaţniji faktor blagostanja svakog

društva.

Neophodnost utvrĊivanja kvaliteta se oĉitava i u ĉinjenici da je upravo on

najznaĉajniji faktor uspjeha svake organizacije i da reputacija koju za sobom povlaĉi moţe

brzo postati nacionalna, bila ona dobra ili loša.

Definicija kvaliteta ima mnogo, ali je suštinski smisao uvijek isti: “Kvalitet znaĉi

proizvoditi bez greške” (Ishikawa). Kvalitet je, najbliţe reĉeno, usaglašenost zahtjeva i

oĉekivanja internih i eksternih kupaca, kako za proizvode, jednako tako i za usluge:

”Klijenti su istinske sudije o našem kvalitetu.” 18

Sama definicija govori o znaĉaju kvaliteta za opstanak, poslovni uspjeh i prosperitet

proizvoda ili usluge. Sistem upravljanja kvalitetom je upravljaĉki sistem od kojega se

oĉekuje povećanje ekonomskih rezultata, odnosno, povećavanje profita, umanjenje

troškova, podizanje nivoa kvaliteta i zadovoljavanje zahtjeva kupaca.

Upravljanje kvalitetom, odnosno, upravljanje poslovnim sistemom i njegovim

djelovima zapoĉinje procesom planiranja, koje je uslovljeno definisanjem poslovne

politike i ciljevima poslovnog sistema. Ovo upravljanje kvalitetom obavljaju struĉnjaci,

menadţeri, koji upravljaju i svim djelovima poslovnog sistema.

Kontrola kvaliteta je prva nauĉna disciplina koja je u okviru nauke o kvalitetu

razvijena, a njen razvoj je vezan za potrebe utvrĊivanja osobina kvaliteta i karakteristika

kvaliteta koji utiĉu na te osobine.

17

Janković, S., Uloga sistema obezbjeđenja kvaliteta u praksi, Banja Luka, Apeiron, 2010., str. 3-8. 18

Berge, W., Karteli – Izazov slobodnom vremenu, Beograd, IP Kultura, 1953.

38

Dobrim definisanjem osnova upravljanja kvalitetom i integralnog upravljanja

kvalitetom stvaraju se realni uslovi za operativan rad na upravljanju i integralnom

upravljanju, kvalitetu proizvoda, usluga, procesa, resursa i poslovnih sistema kao cjelina.

Najrašireniji sistem današnjice za upravljanje kvalitetom nudi MeĊunarodna

organizacija za standardizaciju ISO. Reĉ "ISO" izvedena je iz grĉke reĉi "isos" – jednak,

što ujedno objašnjava svrhu standarda: „Da svi poslujemo na pribliţno jednak, ispravan

naĉin.”

3.1. Problem

Trenutno stanje razvoja obrazovnog sistema RS karakterišu brojni problemi u ovoj

komunikaciji i kompetenciji, što znaĉajno utiĉe na efekte obrazovanja. Ovo stanje moguće

je prezentovati kroz sljedeće okvirne ocjene:

- Kljuĉni procesi vezani za razvoj sisitema pod znaĉajnim su uticajem drţavnih

institucija BiH i meĊunarodne zajednice kroz realizaciju meĊunarodnih projekata i ne daju

oĉekivane efekte na razvoj obrazovnog sistema RS, istraţivanje obrazovanja je na nivou

pojedinaĉnih radova i nauĉnih skupova.

- Proces vrednovanja kvaliteta obrazovanja kroz proces standardizacije, interne i

eksterne evaluacije i akreditacije još uvijek nije uspostavljen i praktiĉno ne funkcioniše.

- Nedovoljno su usaglašene relacije i kompetencije republiĉkog i lokalnog razvoja

obrazovanja (investicije, osnovni materijalni resursi kao što su grijanje, pitka voda, prevoz

i smještaj uĉenika, univerzitetski razvoj i dr.).19

3.2. Menadžment kvaliteta u obrazovanju20

Menadţeri škole u stalnoj borbi sa dramatiĉnim porastom sloţenosti trţišnih,

tehnoloških, finansijskih, organizacionih i socijalnih problema, nalaze se u procjepu

izmeĊu zahtjeva vlasnika (drţave) i drugih zainteresovanih strana za rezultate organizacija.

Prioriteti drţave razlikuju od prioriteta druge zainteresovane strane (korisnici, društvena

zajednica, zaposleni, dobavljaĉi i razliĉite interesne grupe), koji na organizovan naĉin vrše

19

Iz izvještaja ministra Prosvjete i kulture Republike Srpske vladi Republike Srpske, Banja Luka, decembar 2008. 20

Heleta, M., Uticaj standardizazije menadžment sistema na održivi uspjeh organizacije, SINGIPEDIA, Singidunum revija,

2010., str 170-185.

39

sve veći pritisak i postavljaju svoje zahtjeve. Da bi unaprijed bili sigurni da će organizacije

ispuniti zahtjeve i oĉekivanja razliĉitih interesnih grupa, oni traţe da se menadţment sistem

adaptira prema razliĉitim standardima.

Od obrazovnih ustanova se oĉekuje da imaju sposobnosti koje će, ne samo

kratkoroĉno, već i dugoroĉno odrţavati i stalno razvijati svoje performanse. Pri tome se

istiĉe potreba za ostvarivanjem odrţivog balansa izmeĊu ekonomsko – finansijskih interesa

organizacija i interesa njihovog društvenog i ekološkog okruţenja.

Standardi/sistemi imaju za cilj da pomaţu odrţivost društva i svijeta kroz doprinose:

integritetu ţivotne sredine,

pravednijem i praviĉnijem društvu, i

ekonomskom rastu.

Primjena i sertifikacija razliĉitih sistema/ standarda zahtjeva potpuno nov

menadţment stil. To podrazumijeva dugoroĉno djelovanje i sistemski orjentisan naĉin

rada. Poseban problem su obrazovne ustanove koje ne raspolaţu dovoljnim resursima da bi

same izgradile zahtjevane sisteme. S druge strane ni sami standardi, koje treba zadovoljiti,

nisu u potpunosti meĊusobno usklaĊeni. Kreatori razliĉitih standarda za menadţment

sisteme i sertifikaciona tijela ne pokazuju veliki entuzijazam da integrišu zahtjeve u jedan

standard. Trud standardizera svodi se na meĊusobno terminološko i formalno horizontalno

usklaĊivanje zahtjeva pojedinih standarda. Na kraju ostaje školskim ustanovama, da

pomoću struĉnih timova (i eksternih konsultanata) samostalno integrišu razliĉite sisteme u

vlastiti menadţment sistem. Niz problema koji prati implementaciju, odrţavanje i

kontinualno unapreĊivanje sistema menadţmenta kvalite ustanove (razliĉita mišljenja

konsultanata, razliĉitost zahtjeva zainteresovanih strana prema odreĊenom standardu-

sistemu, mutiplikacija nadleţnosti, planova, dokumentacije...) dovela bi do paralisanja

sistema i funkcionisanja u njenoj osnovnoj djelatnosti zbog koje je formirana. Škola ima

osnovni menadţment sistem i zainteresovana je kako da što jednostavnije uskladi zahtjeve

razliĉitih standarda sa resursima, nadleţnostima, planovnom dokumentacijom, obukama,

provjerama i poboljšanjima.

Praktiĉno, to je moguće ako se primjeni koncept TQM koji sadrţi sve navedne

elemente, a predstavlja osnovu za sve standarde/sisteme. Stara klasiĉna percepcija

40

menadţmenta kvaliteta fokusira QMS na njegovu usagalešnost za zahtjevima standarda

koja se manifestuje kroz interne i eksterne provjere i preispitivanja od strane rukovodstva.

Tim provjerama se utvrĊuje normativna usagalešenost procedura sa zahtjevima standarda i

demonstracija primjene kroz provjeru zapisa. Efektivnosti QMS-a podrazumijeva

ostvarenje koristi samo za neke zainteresovane strane (korisnike, dobavljaĉe...) u

ostvarenju politike i ciljeva vaspitno-obrazovne ustanove.

Nova percepcija menadţmenta kvaliteta fokusira menadţment sistem u cjelini na

kontinualno ostvarivanje ciljeva organizacije koji ispunjavaju oĉekivanja svih

zainteresovanih strana. Efektivnost QMS podrazumijeva ostvarivanje poslovnih ciljeva

koji polaze od vizije i misije organizacije i obuhvataju ciljeve prema korisnicima i

ekonomske ciljeve. Primenom QMS-a sa fokusom na „koristi za sve zainteresovane strane“

omogućava se ostvarivanje odrţivog uspeha organizacije.

Jedan od najĉešće primjenljivanih modela u automobilskoj industriji i privredi jeste

TQM. Šta predstavlja TQM? Samo ime govori da je to naĉin upravljanja pomoću

generisanja totalnog kvaliteta. Upravljanje totalnim kvalitetom – TQM (Total Quality

Management) je koncept koji se uobliĉio u japanskoj i ameriĉkoj strategiji za

unapreĊivanje kvaliteta poslovanja (kontrola kvaliteta u Japanu – radovi Vilijema Edvardsa

Deminga kojem je Japansko udruţenje nauĉnika - JUSE, na ĉelu sa nauĉnikom Išikavom,

dodjelilo nacionalnu nagradu za kvalitet).

Evropska fondacija za upravljanje kvalitetom – EFQM – odreĊuje TQM kao metod

menadţmenta u kompaniji za ostvarivanje poslovne izvrsnosti, zasnovan na fokusu

na kupca, partnerstvu sa dobavljaĉima, razvoju i ukljuĉivanju zaposlenih.

Ovaj koncept predstavlja sljedeće osnovne elemente:

1. zadovoljenje potreba korisnika,

2. permanentno unapreĊivanje kvaliteta poslovanja,

3. bezbjednost zaposlenih i zaštitu ţivotne sredine,

4. obrazovanje zaposlenih i kreiranje korporativne kulture.

TQM jeste višedimenzionalan i dinamiĉan model upravljanja kvalitetom, koji uzima

u obzir sve parametre upravljanja poslovanjem, akcentirajući odgovornost svakog

41

pojedinca u poslovanju, posebno za povećanje produktivnosti kao imperativa

savremenog trţišta.

Glavna razlika izmeĊu koncepta TQM-a i klasiĉnih metoda upravljanja ogleda

se u ĉinjenici što se klasiĉni metod zasniva na pristupu planiranje - organizovanje -

kontrola, dok TQM pored pomenutih aktivnosti zahtjeva i pristup koji insistira na

stalnom unapreĊenju, uz uĉešće svih zaposlenih. TQM zahtjeva znaĉajne promjene u

organizacionoj strukturi, poslovnoj kulturi, poslovnoj politici i procedurama preduzeća.

Cilj primjene koncepta TQM, jeste unapreĊenje kvaliteta ţivota. Krajnji cilj

jeste postizanje poslovne izvrsnosti organizacije i dostizanje svjetske klase proizvoda i

usluga, što u uslovima globalizacije poslovanja stvara preduslove za dugoroĉni rast i

razvoj organizacije po osnovu zadovoljenja svih segmenata društva.

Koncept TQM posebno fokusira zaposlene – ĉovjek je najvaţniji resurs

poslovanja. Svaki pojedinac treba postati odgovoran za svoj doprinos organizaciji i

unapreĊivanju kvaliteta poslovanja. Doprinos pojedinca se ogleda po osnovu

unapreĊivanja produktivnosti vlastitog znanja i rada.

Prikaz strukture koncepta odgovornosti organizacije u odnosu na zahtjeve

interesnih grupa dat je u tabeli 1.

Tabela 1. Prikaz strukture koncepta odgovornosti organizacije u odnosu na zahtjev interesne grupe21

21 Mikić, Đ., Sistemi: struktura i upravljanje, “Apeiron”, Banja Luka, 2007., str. 39

AKTERI ZAHTJEVI MENADŢMENT TEHNIKE

DRUŠTVO Integritet pojedinca

Zaštita ţivotne sredine

Poslovanje u skladu sa

propisima

Društveni marketing

Zaštita ţivotne sredine (ISO 14000)

POTROŠAĈI Zadovoljenje potreba

Ispunjenje zahtjeva

Ispunjenje specifikacije

Prevazilaţenje oĉekivanja

kupaca

Upravljanje marketingom

Upravljanje kvalitetom (ISO 9000)

ZAPOSLENI Dodatna znanja

Razne specijalizacije

Moguĉnosti napredovanja

MLJR (Standard SA 8000)

Operativni menadţment

IWA2:2003 -Sistemi menadţmenta kvalitetom – Uputstvo za

primenu ISO 9001:2000 u obrazovanju

PARTNERI Fer odnosi

Finansijski rezultati

Rast

Marketing usmjeren ka izgradnji partnerskih odnosa (relationship

marketing)

AKCIONARI Finansijski rezultati

Povećanje vrijednosti

preduzeća

Rast i razvoj

Strateški menadţment

Finansijski menadţment

42

Glavni vektor koji kreira i uobliĉava sve promjene koje se dešavaju u

savremenom svijetu je tehnološki napredak, koji je nastao kao rezultat eksplozije i

povećanja znanja. Svijet je zakoraĉio u novo doba koje se kreće od industrijskog ka

informatiĉkom dobu, ĉija je suština u interaktivnom komuniciranju.

Polazeći od pretpostavke da je informacija sublimirano znanje koje je u stalnom

kretanju, osnovni stub novog društva predstavlja znanje. U savremenom društvu znanje,

jeste strateški izvor moći i bogatstva, a osnovna društvena grupacija su prema

Drakeru korisnici znanja, odnosno, osobe koje su sposobne da stave znanje u funkciju

obavljanja poslovne aktivnosti i naziva ih "radnicima znanja".

Savremeni koncept upravljanja fokusira ĉovjeka – pri ĉemu je ĉovjek najvaţniji

resurs poslovanja. Ljudi su baziĉni potencijal preduzeća. Zaposleni moraju biti polazna

i krajnja taĉka u unapreĊivanju kvaliteta poslovanja preduzeća.

Povećanje produktivnosti se kao imperativ moderne ekonomije, postiţe samo uz

iskorišćenost sposobnosti svih ljudi i njihovu motivaciju u atmosferi meĊusobnog

razumjevanja i povjerenja izmeĊu rukovodilaca i zaposlenih. Poslodavci, zaposleni i

drţava takoĊe moraju postići to razumjevanje. Poboljšanje kvaliteta, treba da postane

liĉni odnos svakog pojedinca prema budućnosti.

Pošto ne postoji meĊunarodni standard za TQM, u praksi se definišu modeli

izvrsnosti koji se zasnivaju na konceptu TQM. Model ivrsnosti nije standard već kreativni

osvrt sa kriterijumima koji koriste metod benĉmarkinga – poreĊenja sa drugima i uĉenju na

njihovim iskustvima za ocjenu postignutog nivoa i kreiranja puta ka višim nivoima

izvrsnosti. Model izvrsnosti predstavlja metodologiju TQM-a koja sadrţi kriterijume po

kojima se cijeni do kog nivoa je stigla organizacija, KAKO (mogućnosti) i ŠTA (rezultate)

treba raditi da se taj nivo poveća. Struktura modela izvrsnosti smještena je unutar strukture

TQM-a i ne moţe je zamjeniti. Kriterijumi izvrsnosti predstavljaju operacionalizaciju i

kvantifikaciju elemenata TQM-a. oni su razliĉiti u razliĉitim modelima izvrsnosti, a

zasnivaju se na kulturnim, tehnološkim, organizacionim i društveno-ekonomskim

osobenostima odreĊene zemlje, njenih organizacija i ljudi.22

22

Heleta, M., Menadžment kvaliteta, UNIVERZITET SINGIDUNUM, ĈURUGA print, Beograd, 2008., str. 265.

43

“Savremeni trendovi i evolucijski razvoj razliĉitih programa kvaliteta tokom

posljednjih decenija ostavili su snaţan uticaj i u oblasti visokog obrazovanja. Dosadašnje

mišljenje da je kvalitet u visokom obrazovanju ono što se već praktikuje i što se

podrazumijeva bitno je izmjenjen. Rezultat je globalnih promjena u okruţenju u kome

djeluju univerzitetske institucije, ali i zavidnih rezultata širokog spektra razliĉitih

organizacija u primjeni brojnih programa osiguranja kvaliteta. Naime, rad akademskog

osoblja i univerzitetskih institucija kroz njihovu društvenu misiju obrazovanja i stvaranja

novog znanja oduvijek je bio povezan sa idealom kvaliteta. To je neminovno dovelo do

toga da je sama akademska zajednica sudila i odluĉivala o kvalitetu. OdreĊeni oblik

kontrole i osiguranja kvaliteta u visokom obrazovanju oduvijek je postojao, ali uvijek iz

same akademske zajednice, iz sopstvenog ugla posmatranja i uglavnom bazirano na

razliĉitim vrstama evaluacija i akreditacije. Time su zanemarivani korisnici i njihovi

zahtjevi, a to je u pravilu vodilo lošim ili nikakvim programima poboljšanja.

Zbog same specifiĉnosti akademskih institucija primjetno je da dostupni izvori jako

uopšteno i najĉešće sa teorijskog aspekta, kao i u vidu preporuka razmatraju problematiku

praktiĉne implementacije sistema kvaliteta u visokom obrazovanju. Nekoliko nacionalnih

tijela za standardizaciju, ukljuĉujući Britanski institut za standarde (BSI) i francuski

AFNOR su izradili vodiĉe za primjenu ISO 9000 u obrazovanju, edukaciji i

osposobljavanju. MeĊutim, ove smjernice imaju ograniĉenu primjenu jer sagledavaju samo

manji segment njihove djelatnosti. Kao takve fokusirale su se ili na nastavu ili na

istraţivanje, ali iste nisu koncipirane za cjelovito sagledavanje visokoškolske djelatnosti.

Posebne preporuke koje su preko ISO/IWA 2 objavljene u oktobru 2002 dijelom

prevazilaze ovo, jer iste jasno ukazuju na nejasnoće, oteţanu primjenu, potrebu i

neophodnost detaljne razrade zahtjeva ISO 9001:2000 za oblast visokog obrazovanja i

uopšteno analiziraju zahtjeve i njihovu primjenu u okruţenju visokog obrazovanja.

Uputstva i preporuke ISO IWA 2 su namjenjene organizacijama koje pruţaju usluge iz

domena svih oblika obrazovanja ukljuĉujući: osnovno, srednje i visoko obrazovanje, kao i

obrazovanje odraslih (e-uĉenje i uĉenje na daljinu). Ove preporuke ne mjenjaju niti dodaju

nešto zahtjevima ISO 9001:2000 i nisu namjenjene certificiranju već imaju za cilj

olakšanje ovog procesa svim uĉesnicima u postupku implementacije i certifikacije sistema

kvaliteta.

44

Svaki pojedinaĉni zahtjev iz ISO 9001:2000 i odgovarajuće smjernice za poboljšanje

iz ISO 9004:2000 daju konkretne preporuke za obrazovni sektor, odnosno bilo koji nivo ili

vrstu obrazovanja.

Analizirajući zahtjeve standarda ISO 9001:2000 primjenom navedenih IWA 2

uputstava i preporuka lako se moţe doći do zakljuĉka da su ENQA standardi samo dio

ovog sveobuhvatnog koncepta uspostave sistema kvaliteta. Pošto bi detaljna analiza i

razrada pojedinih zahtjeva standarda izlazila iz okvira ovog rada zanimljivo je osvrnuti se

bar na dio principa na kojima se baziraju ENQA standardi za interno i eksterno osiguranje

kvaliteta, kao i osnovne zahtjeve ovih standarda u pogledu internog osiguranja kvaliteta.

Sliĉnost principa i zahtjeva na kojima se zasnivaju ENQA standardi i IWA 2 preporuke

pojednostavljeno se mogu sagledati kroz sljedeće:

- kvalitet akademskih programa treba biti razvijen i unaprijeĊen radi studenata i

drugih korisnika visokog obrazovanja širom Evropskog prostora visokog obrazovanja.

Ovaj princip se prepoznaje i detaljno razraĊuje kroz identifikacija i zadovoljstvo korisnika,

te dizajniranju i realizaciji visokoškolskih usluga u IWA 2: ISO standardima,

- treba postojati efikasna i efektivna organizaciona struktura unutar koje se takvi

akademski programi mogu obezbijediti i podrţati; potrebno je razviti procese putem kojih

visokoškolske institucije mogu demonstrirati svoju odgovornost, posebno odgovornost

naspram investiranja javnog i privatnog novca (po ugledu na Finsku). Navedeni principi su

u integrisani i obraĊeni u Sistemu upravljanjanja kvalitetom IWA 2 - preporuke. Istim je

naznaĉeno i detaljno objašnjeno uz odgovarajuće smjernice i preporuke da visokoškolske

institucije moraju uspostaviti, dokumentirati, implementirati i odrţavati sistem kvaliteta.

To znaĉi da one moraju identifikovati sve procese (nastava, istraţivanje, administrativna

podrška, razvoj planova i programa, aktivnosti biblioteka, laboratorija i dr.) koji utiĉu na

kvalitet njihovih proizvoda i usluga, kao i njihovu meĊusobnu povezanost, resurse za

efektivno i efikasno upravljanje i ciljeve koje namjeravaju ostvariti. Svi identifikovani

procesi moraju se pratiti i biti intergrirani u organizacionu strukturu.”23

23 5. Nauĉno-struĉni skup sa meĊunarodnim uĉešćem ”KVALITET 2007”, Neum, BiH, 06. - 09 juni 2007, str. 594

45

3.3. Postojeći način rada sa osvrtom na budući problem24

Organizacija nastavnog rada u školi nije se bitnije mijenjala od kako je J.A.

Komenski uveo frontalni oblik rada i razredno - ĉasovni sistem organizacije nastavnog

procesa. Već nekoliko vijekova vladajuća je paradigma Komenskog. Promjene u

organizaciji nastavnog rada, a još više u sistemu praćenja i vrednovanja toga posla, veoma

teško prodiru u našu školsku praksu. U razvoju školskog rada po pravilu, dejstvuju poznate

zakonitosti. To se izraţava u nastojanju škole da konzervira postojeću praksu, postojeću

tehnologiju. U školu veoma teško prodire savremena obrazovna tehnologija, a kad neke

inovacije budu i prihvaćene, škola ih se kasnije teško oslobaĊa i onda kada takva

tehnologija zastari. Frontalna organizacija nastavnog rada veoma teško ustupa mjesto

nekim drugim efikasnijim oblicima rada, vrstama i didaktiĉkim sistemima nastave. I pored

oštrih kritika, škola se veoma sporo oslobaĊa one tehnologije u kojoj uĉenici uĉe

memorisanjem sadrţaja.

Takav naĉin rada imao je odreĊenog smisla onda kada je fond ljudskog znanja bio

mali, kada se sporo umnoţavao. Trebalo je nekada da proĊe nekoliko stoljeća pa da se fond

ljudskog znanja udvostruĉi, a sada se ljudsko znanje udvostruĉi za 2-3 godine. U takvim

uslovima tradicionalana organizacija u školi je postala usko grlo. Ona je prepreka

efikasnijem osposobljavanju uĉenika da se sluţi nauĉenim saznanjima i rješavanju ţivotnih

problema. Ovo se posebno osjeća sada kada informaciona tehnologija izaziva

revolucionarne promjene u svim oblastima djelovanja. Nove informacione tehnologije

otvaraju mogućnost znatnog smanjivanja frontalnog u korist individualnog i grupnog rada

uĉenika u školi. Kljuĉna slabost sadašnje organizacije rada je u tome što svaki korak

nastavne djelatnosti nije praćen povratnom informacijom, vrednovanjem kao mjerom

ureĊenosti pedagoške djelatnosti u organizacionom sistemu rada. Na kraju svakog ĉasa

nastavnik i uĉenik ne znaju na ĉemu su, šta su uĉenici nauĉili i kakav je kvalitet toga

znanja. Škole nisu organizovane na sistematskom već na entropskom principu. Ako se

stvore tehnološki uslovi, uĉenici u toku i na kraju svakog ĉasa dobijali bi povratnu

informaciju, što bi izazvalo drugaĉiji stav. Uĉenici bi bili motivisani da uĉe, primjenjuju

24

Milošević, S., Menadžment kvaliteta u obrazovanju, BLC, Banja Luka, 2012., str. 25-31.

46

nauĉeno, rješavaju probleme, jer bi na kraju ĉasa bili ocjenjeni i bila bi utvrĊena slika

njihovog znanja.

Poznato je da škole rade u uslovima stalno prekinutih veza. Uvid u pedagoške

rezultate veoma kasni. Treba da proĊe nekoliko mjeseci pa da se na tromjeseĉju,

polugodištu ili na kraju godine konstatuju odreĊeni rezultati. Takvo vrednovanje malo

vrijedi mada mu se pridaje veliki znaĉaj. Mora se pratiti svaki korak pedagoške djelatnosti.

Bez praćenja i vrednovanja nije moguće zakljuĉivati šta je ostvareno, a šta nije, koji su

sadrţaji dobro, a koji su slabo savladani. Uz pomoć raznih tehniĉkih ureĊaja i pomagala, a

naroĉito sa bazama podataka, a kasnije primjenom ekspertskih sistema, stvorila bi se

mogućnost da se pedagoški rad u školi organizuje i uredi kao cjelovit saznajni sistem.

Nastavnik, htio on to ili ne, mora se sloţiti sa promjenama koje ga okruţuju u

narednim fazama informatiĉke revolucije i demokratizacije društva. On više ne moţe biti

pratilac promjena, posmatraĉ procesa, onaj koji oĉekuje da mu drugi demonstrira i ponudi

modele promjene, već aktivni kreator, projektant promjena, njihov pokretaĉ i nosilac. Zato

on mora biti stalni uĉenik kako bi se zaštitio od statusa polustruĉnjaka, nedoraslog svojoj

elementarnoj ulozi i zadacima.

Svaka praksa, pa i pedagoška djelatnost, ne moţe se unapreĊivati ukoliko se

funkcionisanje njenih nosilaca ne osloni na opšteusvojene kriterijume i pouzdanije

normative. Ne moţemo pratiti napredak pedagoških institucija ili nastavnika ukoliko ne

utvrdimo izvjesne kriterijume i normative ostvarivanja postignuća. Moraju se utvrditi i

obezbjediti uslovi za efikasan stvaralaĉki pedagoški rad nastavnika i kriterijumi za

diferenciranje stvaralaĉkog od klasiĉno-rutinskog rada, jer to moţe da ima motivacionu

vrijednost i predstavlja uslov za vrednovanje postignutih rezultata u pedagoškoj teoriji i

praksi. Školu potpunog uspjeha nećemo obezbijediti vrhunskom tehnologijom,

kompjuterizacijom pedagoške prakse, već mijenjanjem bića nastavnika, obrazovanjem za

novu ulogu, vaspitanjem za promjene i stvaralaštvo, usmjeravanjem na samoobrazovanje

ali i na samovrednovanje.

U istoriji školstva i pedagogije nije nepoznato kako se postiţe optimalan uspjeh sa

vaspitanicima ĉak i sa onima koji imaju teškoća u razvoju i uĉenju. Školska pedagogija je

do sada u ovom pogledu dala odgovor na osnovna pitanja. MeĊutim, veoma je raširena

47

praksa poloviĉnog uspjeha, polustruĉnog rada i potpune neodgovornosti za rezultate lošeg i

neodgovornog rada. Struĉnjaci se slaţu da svako dijete moţe da uĉi i da sva djeca imaju

pravo na uspjeh u petoĉlanoj skali ocjenjivanja. Ali ĉesto se dešava da sposobni uĉenici

ponavljaju razred i svrstavaju se u kategoriju nesposobnih, problematiĉnih uĉenika. Time

se nanosi višestruka šteta i pojedincu i društvu. U traganju za modelom škole potpunog

uspjeha moţe se reći da je to škola otvorena prema društvenim promjenama, otvorena

prema svijetu pedagoških inovacija, škola profesionalne kompetentnosti i odgovornosti,

škola demokratskih odnosa i humanizovane atmosfere u odnosima nastavnik - uĉenik.25

Nastavnik je liĉnost koja, prije svega, treba da bude uspješan pedagog, pa tek onda

uspješan nastavnik. Vaspitni uticaj na uĉenike i ostale aktere u vaspitnom procesu

podrazumijeva široke i svestrano razvijene, odrţive i savremenim zahtjevima prilagodljive

pedagoške kompetencije svakog nastavnika. Obrazovanje uĉenika i izgraĊivanje pozitivnih

osobina liĉnosti uĉenika u velikoj mjeri moţe da zavisi od koncepta pedagoškog djelovanja

nastavnika. Svako odstupanje od opšteprihvaćenih pedagoških standarda vaspitnog

djelovanja na uĉenike, povlaĉi za sobom i odreĊena odstupanja od taksonomijski razraĊenih

ciljeva i zadataka nastavnog plana i programa, što se odraţava i na psiho - fiziĉki razvoj

uĉenika.

Vrednovanje je sastavni dio procesa vaspitno - obrazovnog rada u svim osnovnim

školama. Ipak, danas, u XXI vijeku, u savremenoj školskoj praksi proces vrednovanja ima

dosta nedoreĉenih i nesistematizovanih problemskih pitanja. Osnovni problemi odnose se

na planiranje i realizaciju vrednovanja, kontinuitet i diskontinuitet vrednovanja,

metodološku relevantnost vrednovanja, objektivnost vrednovanja, opravdanost

vrednovanja, uloge u vrednovanju, povratnu informisanst vrednovanja, kao i stimulativno -

sankcijsku funkciju vrednovanja. U današnjoj školskoj praksi akcenat je dat na

vrednovanje rada i uĉenja uĉenika. Evaluatori su nastavnici i oni vrše vrednovanje rada

uĉenika. Prvenstveno se vrednuju obrazovna postignuća uĉenika i njihovo vladanje, dok je

totalno zanemareno vrednovanje vaspitnih efekata i razvoja funkcionalnih dimenzija

liĉnosti uĉenika. Rezultati uĉeniĉkih postignuća dokumentuju se i prikazuju u vidu

kvantitativnih (brojĉane ocjene) i kvalitativnih (opisne ocjene) pokazatelja. Svaki uĉenik, u

25

Vilotijević, M., Nastavnik u uslovima savremenih promjena , Zbornik izlaganja i saopštenja na simpozijumu, Pedagoška akademija Banja

Luka, 1991., str. 29-34.

48

toku školske godine dobija povratne informacije o svojim postignućima, tako da ima

priliku za eventualne autokorekcije svojih postignuća, bilo da se radi o obrazovnim

ishodima ili vladanju.

Slika vrednovanja rada nastavnika, u uslovima savremene školske prakse, potpuno je

drugaĉija u odnosu na vrednovanje rada uĉenika. Vrednovanje rada nastavnika ĉesto je

nesistematizovano, neplansko, pa i nefunkcionalno. Ne zna se prava svrha njihovog

vrednovanja, a postavlja se i pitanje relevantnosti vrednovanja, uzimajući u obzir kako se

ono danas vrši. Evaluatori rada nastavnika su najĉešće direktori, njihovi pomoćnici, školski

pedagozi i nadzornici iz pedagoškog zavoda. Vrednovanje rada nastavnika vrši se

direktnim i indirektnim putem. Direktno vrednovanje podrazumijeva hospitovanje na

ĉasovima redovne nastave i vannastavnih aktivnosti, ukljuĉujući i analiziranje sprovedenog

hospitovanja. Najveća slabost direktnog vrednovanja je što se procjena kvaliteta rada

nastavnika vrši najĉešće na osnovu hospitovanja samo jednog nastavnog ĉasa u toku cijele

školske godine. Još jedna slabost ovakvog vrednovanja je što su najĉešće ovakvi ĉasovi

„idealno metodiĉki dizajnirani“ od strane nastavnika, pa se dobija uvid o uzornom i

idealnom nastavnom ĉasu, a proizilazi i visoka ocjena o radu nastavnika. U školskoj praksi

je prisutno i indirektno vrednovanje nastavnika. Indirektno vrednovanje podrazumijeva

ocjenjivanje kvaliteta rada uĉenika preko uĉeniĉkih postignuća i periodiĉnih sekundarnih

školskih aktivnosti. Rezultati sa školskih, opštinskih i regionalnih takmiĉenja uĉenika po

nastavnim predmetima su odraz i kvaliteta rada njihovih nastavnika. Organizovanje

humanitarnih akcija, izleta i ekskurzija, rada u vannastavnim aktivnostima, društveno-

korisnog rada, deţurstava nastavnika, kulturno-javne djelatnosti škole, saradnje škole sa

lokalnom zajednicom i vanškolskim institucijama, takoĊe impliciraju indirektne

pokazatelje kvaliteta rada nastavnika. Osnovni problem vrednovanja kvaliteta rada

nastavnika u savremenoj školskoj praksi je što ne postoje jedinstveni kriteriji vrednovanja

za sve nastavnike i što nije razraĊena stimulativna funkcija vrednovanja, tako da danas

imamo ĉestu situaciju da neki nastavnici savjesno i perfektno obavljaju svoj posao, a neki

opet posao samo „odraĊuju“, pa ni sami nisu upoznati kako odraĊuju svoj posao.

U školskoj praksi je veoma zanemareno interno vrednovanje rada nastavnika od

strane uĉenika. Zanemaruje se njihovo mišljenje, jer oni procjenjuju „odozdo“, a takoĊe je

zanemarena ĉinjenica da je sav vaspitno-obrazovni proces usmjeren upravo samo „zbog

49

njih i za njih”. Najveća prednost vrednovanja rada nastavnika od strane uĉenika je zbog

toga što su uĉenici konstantno u radu sa nastavnicima, konstantno ih posmatraju i u

nastavnom i vannastavnom procesu, te oni mogu da daju i najrelevantnije ocjene kvaliteta

pedagoškog djelovanja nastavnika. Nastavnici su danas, još uvijek, veoma malo

metodološko-evaluacijski obrazovani, te ne mogu imati uvid u mogućnosti posmatranja i

procjenjivanja kvaliteta njihovog rada od strane uĉenika, odnosno nisu svjesni da se

kategorije pedagoškog djelovanja kao što su nastavna komunikacija, objektivnost

nastavnog ispitivanja i ocjenjivanja uĉenika, nastavno-metodiĉka kreativnost, stil voĊenja i

motivisanje uĉenika mogu metodološki „spustiti“ na nivo razumjevanja petnaestogodišnjeg

djeteta koje moţe da bude odliĉan „svjedok“ koliko koji nastavnik uspješno radi.

Vrednovanje rada nastavnika vrše i osobe van škole. U ovom sluĉaju radi se o

spontanom vrednovanju, gdje svaka informacija moţe biti od koristi za unapreĊenje rada

nastavnika. Sve informacije koje dolaze od raznih aktera vrednovanja su u svakom sluĉaju

korisne, i to upravo iz razloga planiranja pedagoških mjera za unapreĊivanje rada

nastavnika, a samim tim i cjelokupnog vaspitno-obrazovnog procesa i školskog miljea

uopšte.

Autokorekcija, za razliku od korekcije pedagoškog djelovanja nastavnika, predstavlja

poţeljniji i prihvatljiviji kontinuirani niz samostimulativnih mjera regulisanja vaspitnog

uticaja nastavnika. Svijest o ishodišnim rezultatima internog vrednovanja kvaliteta

pedagoškog djelovanja predstavlja za nastavnika polaznu osnovu da li hoće ili neće biti

autokorektivnosti. Ovaj fenomen ne vrijedi za sve nastavnike, jer dodiruje personalnu

diferenciranost etiĉkog uvjerenja i djelovanja nastavnika. Postoje nastavnici koji ţele da

mijenjaju svoj rad i oni koji to ne ţele. Moţemo reći da je autokorekcija inter i

intrapersonalno diferenciran kontinuiran niz pedagoških mjera, preduzetih u svrhu

samoregulisanja vaspitnih uticaja nastavnika. Nju inicira nastavnik od sebe prema sebi

samom.26

Ako inovaciju pored njenih drugih pojmovnih obiljeţja definišemo kao namjernu

promjenu ili sklop promjena u ciljevima, sadrţajima, organizacionoj strukturi, metodama,

nastavnim materijalima i drugim elementima didaktiĉko-metodiĉke organizacije nastave

26

Jorgić, D., Naša škola, Filozofski fakultet Banja Luka, Banja Luka, 2010., str. 21-28.

50

kao cjelovitog sistema - onda moramo konstatovati da su inovacije uvijek manje ili više

bile pokretaĉka snaga razvoja obrazovanja u cjelini. Inovacija u nastavi, u vaspitno-

obrazovnom procesu je bilo od postanka nastave pa do danas. Svaka novost ili promjena u

vaspitno-obrazovnoj djelatnosti se pratila, mjerila i vrednovala. To se ĉinilo opservacijom

ili objektivnim i baţdarenim instrumentima. Vrednovanje je naravno, kao i svaka druga

djelatnost odgovaralo datom vremenu, stepenu razvoja nauke, tehnike i obrazovne

tehnologije. Ono je bilo društveno uslovljeno. Moţemo konstatovati da se inovacije kao

oblik stvaralaĉke inventivne djelatnosti pozitivno vrednuju samo u društvima u kojima

postoji konkurencija svih vidova ĉovjekovih produktivnih aktivnosti, u uslovima gdje

postoji konkurencija roba, ideja i mišljenja. Trţište je moţda grub termin i obiĉno se

povezuje sa ekonomskim faktorima. MeĊutim, u svijetu u kojem postoje snaţno naglašeni

ovi odnosi nuţno dolazi i do snaţnog podsticanja inovativnog, inventivnog rada svakog

pojedinca, radnih organizacija, istraţivaĉkih i drugih institucija. U lancu društveno-

ekonomskih i tehnoloških promjena postoji meĊusobna povezanost i uslovljenost.

Društveni odnosi se snaţno mijenjaju i pod uticajem tehnoloških promjena. Danas znanje

postaje kljuĉni resurs. Od inoviranja znanja u mnogome zavisi progres društva. Naravno da

nije svako znanje podjednako vaţno nego ono znanje koje moţe biti više u funkciji

progresivnih društvenih i tehnoloških promjena. Nije svaka nastava podjednako vaţna već

ona koja pojedinca stavlja u ulogu kreatora, stvaraoca, koja kod pojedinca razvija

znatiţelju. Zato i vrednovanje pojedinih inovacija treba polaziti od onih kriterija kojima se

u većoj mjeri razvija samostalni i kreativni pojedinac. Vrednovanje je integralni dio

inovativnog rada. Njime se ne samo verifikuju pojedine inovacije, nego se i direktno utiĉe

na promjene vaspitno-obrazovnog rada, školskog ţivota pa i cjelokupnog školskog sistema.

Vrednovanje doprinosi unapreĊivanju nastavne prakse pa i teorije, ono je u funkciji

povećanja produktivnosti uĉenja i rada u školi i van nje. Ako je odavno, ranijim i novijim

istraţivanjima, dokazano da su pedagoške inovacije vrijednost, da su za obrazovno-

vaspitni proces neminovnost, da se za njihovu budućnost ne treba brinuti, da su u funkciji

ljudskog i društvenog progresa, onda se one moraju permanentno procjenjivati, pratiti,

vrednovati, ali i odbacivati ili obogaćivati sa novim modelima i varijantama. Naša

51

pedagoško-struĉna i nauĉna javnost nema instrumenata kojima bi se pratile, usmjeravale i

mjerile i vrednovale inovacije.27

3.4. Jasni kriterijumi vrednovanja sprečavaju nastanak problema

Od 90-ih godina XX vijeka u zemljama zapadne Evrope prisutan je trend

decentralizacije obrazovnog sistema. Školama je data podrška da preuzmu ulogu i

odgovornost za sopstveni razvoj. MeĊutim, škole naviknute da ih uvijek neko izvana

kontroliše i da im odreĊuje plan i naĉin rada, teško se osamostaljuju i prihvataju nove

koncepte razvoja. Ono što takoĊe predstavlja problem našeg školstva je ĉinjenica da ne

postoje jasno utvrĊeni standardi koji su provjereni u praksi i prihvaćeni od svih aktera u

obrazovnom sistemu. Imate preporuke za obezbjeĊivanje kvaliteta usmjerene na rad

uĉenika, preporuke za usavršavanje nastavnika, potrebu za stvaranjem ambijenta koji će

nastavnicima i uĉenicima olakšati i unaprijediti rad, a sa druge strane ste ograniĉeni

budţetom koji vam odreĊuju sa viših nivoa, planom i programom koji vam je takoĊe

odreĊen. Pored naĉelne autonomije škole, u smislu njenih nadleţnosti i naĉina upravljanja,

zakonom nisu obezbjeĊena konkretna rješenja koja bi omugućila samostalnost rada škole u

domenu pitanja koja su od suštinskog znaĉaja za obrazovno-vaspitni proces. Svaka praksa,

pa i pedagoška djelatnost, ne moţe se unaprijediti ukoliko funkcionisanje njenih nosilaca

ne oslonite na opšte-prihvaćene i pouzdane normative. Evidentan je problem vrednovanja

kvaliteta rada nastavnika u savremenoj školskoj praksi, koji se ogleda u nepostojanju

kriterijuma vrednovanja za svaki nastavni predmet i nedostatku stimulativne funkcije

vrednovanja.Vrednovanje doprinosi unapreĊivanju nastavne prakse, tj. treba biti u funkciji

povećanja produktivnosti uĉenja i rada. Škole su naviknute na spoljašnje vrednovanje, ali

eksterno vrednovanje samo po sebi ne oslobaĊa školu obaveze da vlastiti rad i kvalitet

podigne na viši nivo. Samovrednovanje oslobaĊa školu napetosti koja se javlja kao

posljedica spoljašnjeg vrednovanja. UvoĊenjem samovrednovanja škola postaje

ravnopravan partner spoljašnjim evaluatorima koji će vrednovanje provoditi po identiĉnim

pokazateljima. Ukoliko smo sami provjerili efikasnost i efektivnost svoga rada lakše ćemo

prihvatiti odgovornost za unapreĊenje kvaliteta i razvoja koji se od nas traţi.

27

Milijević, S., Pedagoške inovacije u teoriji i praksi, „Glas“, Banja Luka, 1993., str. 173-174.

52

U cilju stalnog unapreĊivanja kvaliteta poslovanja potrebno je vršiti mjerenja,

analizu i unapreĊivanje procesa usluge. Posebna paţnja treba se posvetiti mjerenju

zadovoljstva krajnjih korisnika - uĉenika.

Princip upravljanja kvalitetom je obuhvatno i fundamentalno pravilo za voĊenje

i funkcionisanje škole, dugoroĉno usmjerenih ka stalnom unapreĊenju performansi sa

fokusiranjem na korisnike usluga i zadovoljenjem potreba ostalih zainteresovanih strana.

Dokumenta kvalitata prikazuju šta i kako se radi u organizaciji, odnosno pomoću njih

se opisuju aktivnosti, procesi i naĉin rada organizacije.

Menadţment škole je odgovoran za sve aktivnosti organizacije nastavnog procesa u

vezi sa unapreĊivanjem kvaliteta usluge, pri ĉemu zahtjevi korisnika usluga

predstavljaju polaznu taĉku u djelovanju rukovodstva.

Koristeći EFQM model izvrsnosti menadţment škole moţe da izgradi sopstveni

pristup u postizanju izvrsnosti. Unutar ovog modela ima nekoliko osnovnih koncepata i

kriterijuma (Heleta, 2008:272-274) koji su obavezni za njenu primjenu28

:

a) Orjentacija na rezultate

Izvrsnost predstavlja ostvarenja rezultata koji oduševljavaju sve korisnike

(stakeholders).

b) Fokus na korisnika

Izvrsnost je kreiranje odrţive vrijednosti za korisnika.

c) Liderstvo i postojanost odluĉnosti

Izvrsnost je vizonarsko i inspitativno liderstvo, povezano za postojanost odluĉnosti.

d) Menadţment procesima i ĉinjenicama

Izvrsnost je upravljanje organizacijom kroz skup meĊusobno nezavisnih i povezanih

sistema, procesa i ĉinjenica.

e) Razvoj i ukljuĉenje zaposlenih

28

Heleta, M., Menadžment kvaliteta, UNIVERZITET SINGIDUNUM, ĈURUGA print, Beograd, 2008., str. 272-274.

53

Izvrsnost je bacanje izazova statusu-kvo i ostvarivanje promjene korišćenja uĉenja za

kreiranje inovacija i prilika za poboljšanja.

f) Razvoj partnerstva

Izvrsnost je razvoj i odrţavanje partnerstva u kom se dodaju vrijednosti.

g) Društvena odgovornost

Izvrsnost je prevazilaţenje minimalnih propisanih obaveza u društvu u kome

organizacija (obrazovna ustanova) radi i teţi ka razumjevanju i odgovaranju na

oĉekivanja korisnika iz društva.

Kriterijumi za ostvarivanje poslovne izvrsnosti

Liderstvo

Kako ponašanje i mjere izvršnog menadţment tima i ostalih lidera inspirišu,

podrţavaju i promovišu TQM.

Potrebno je voditi evidenciju o tome:

a) kako lideri vidno demonstriraju svoju odgovornost prema kulturi TQM,

b) kako podrţavaju poboljšanje liĉnim ukljuĉivanjem obezbjeĊujući odgovarajuće

resurse i svoju liĉnu pomoć,

c) kako se ukljuĉuju u relacije sa korisnicima, dobavljaĉima i drugim eksternim

organizacijama,

d) kako priznaju i nagraĊuju napore i rezultate zaposlenih.

Politika i strategija

Kako ustanova formuliše, razvija i preispituje svoju politiku i strategiju i kako je

pretvara u planove i akcije. Potrebna je evidencija kako se politika i strategija zasnovane na

informacijama koje su:

a) relevantne i potpune,

b) razvijene,

c) komunicirane i primjenjene,

54

d) redovno aţurirane i poboljšane.

Ljudi

Kako ustanova postiţe pun potencijal svojih zaposlenih. Posebna evidencija o

zaposlenim, odnosno kako se:

a) planiraju i razvijaju kao resursi,

b) podrţavaju u razvijanju sposobnosti,

c) kontinualno preispituju njihove performanse, u ispunjenju ciljeva,

d) kako su ukljuĉeni, ovlašćeni i priznati,

e) kako ustanova ostvaruje efektivan dijalog sa njima,

f) kako se vodi briga o zaposlenima.

Resursi i partnerski odnosi

Kako ustanova upravlja efektivno i efikasno sa resursima. Potrebna je evidencija

kako se upravlja:

a) finansijskim resursima,

b) informatiĉkim resursima,

c) odnosima sa dobavljaĉima i potrošnim materijalima,

d) zgradama, opremom i drugom imovinom,

e) tehnologijom i intelektualnom svojinom.

Procesi

Kako ustanova identifikuje, upravlja i poboljšava procese. Potrebna je evidencija:

a) kako se identifikuju kljuĉni procesi za uspjeh u poslovanju,

b) o sistemskom upravljanju procesima,

c) kako su preispitivani i kompletirani ciljevi za poboljšanje procesa,

d) kako su procesi poboljšavani korišćenjem inovativnosti i kreativnosti,

e) kako su procesi mijenjani i kakvi su efekti tog mijenjanja.

55

Rezultati prema korisnicima

Šta je ustanova ostvarila u onosu na zadovoljenje krajnjih korisnika. Potrebna je

evidenija o:

a) mišljenju korisnika o uslugama obrazovne ustanove i odnosima prema

korisniku,

b) dodatnim mjerama za zadovoljstvo korisnika.

Rezultati prema zaposlenicima

Šta je ustanova postigla u odnosu na zadovoljenje potreba zaposlenih. Potrebna je

evidencija o:

a) mišljenju zaposlenih i o njihovom viĊenju ustanove u kojoj rade,

b) dodatnim mjerama za zadovoljenje zaposlenih.

Razultati prema društvu

Šta je ustanova ostvarila za zadovoljenje potreba i oĉekivanja lokalne, nacionalne i

meĊunarodne zajednice – dobrovoljno i izvan zakonskih obaveza. Ovo ukljuĉuje poglede

obrazovne ustanove na kvalitet ţivljenja, ţivotnu okolinu i oĉuvanje globalnih resursa, kao

i odnose sa strukturama vlasti i tijelima koja regulišu njeno poslovanje. Potrebna je

evidencija o:

a) tome kako društvo vidi i cijeni obrazovnu ustanovu,

b) dodatnim mjerama o uticaju ustanove na društvo.

Poslovni rezultati

Šta je obrazovna ustanova ostvarila u odnosu na planirano poslovanje i za

zadovoljenje potreba i oĉekivanja svih koji imaju finansijski interes u ustanovi. Potrebna je

evidencija o:

a) finasijskim mjerenjima performansi ustanove,

b) dodatnim mjerenjima performansi ustanove.

Sama ustanova treba odrediti koji će model vrednovanja kvaliteta i evidentiranja

koristiti i razvijati. Efikasnost primjenjenog sistema kvaliteta se mjeri provjerama sistema,

56

a one mogu biti sljedeće: interne provjere, koje se obavljaju unutar organizacije od strane

zaposlenih, provjera preko druge strane, predstavlja provjeru jedne organizacije od strane

druge organizacije i provjera treće strane, koja je nezavisna, a cilj joj je dobijanje

sertifikata od akreditovanih sertifikovanih tela.

3.5. Uzrok

Kvalitet je imperativ današnjeg doba. Svaka djelatnost ljudskog rada teţi

uspostavljanju najboljih mogućih rezultata. U strategiji razvoja obrazovno-vaspitnog

procesa Republike Srpske jasno je definisana teţnja ka uspostavljanju kvaliteta i

usklaĊivanju sa modelima Evropske unije. Planiranje školskog razvoja je i zakonska

obaveza, a samovrednovanje je najbolji naĉin da se identifikuju dobre prakse, kao i oblasti

u kojima je potreban dodatni razvoj.

Kroz cijelu istoriju ĉovjeĉanstva postavlja se problem prenošenja znanja, vrijednosti i

stavova. U tu svrhu uĉinjeno je mnogo na planu pedagoško-psihološke nauke, ali je

ĉinjenica da danas dobar dio tih otkrića ne moţe u potpunosti zadovoljiti zahtjeve da se do

sada steĉena znanja, vrijednosti i kvalitete „ starijih“ prenesu na „mlaĊe“. Moţda negdje

postoji greška, jer se kroz dosadašnji rad nije posebno obraćala paţnja na naĉin kojim

prenosimo ta znanja. Veliki broj didaktiĉara i metodiĉara se ne slaţe sa tom ĉinjenicom, ali

kako objasniti da su rezultati na planu prenošenja znanja uz izuzetna zalaganja uĉitelja,

profesora, vaspitaĉa, roditelja koji su danas osposobljeniji u didaktiĉko-metodološkom

smislu a rezultati su sve slabiji i slabiji. U razgovoru sa uĉiteljima, vaspitaĉima i

roditeljima uoĉljivo je da oni primjenjuju većinu onog što današnja psihološko-pedagoška

nauka nalaţe ali su rezultati slabiji, a uĉitelji i roditelji sve nezadovoljniji, imaju sve manje

uspjeha ili bolje reći - imaju sve manje kontrole nad obrazovanjem i vaspitanjem djece.

Postepeno odustaju ili poseţu za drastiĉnim mjerama prisile kako bi svojim uĉenicima ili

djeci „ulili“ u glavu što više ĉinjeniĉnog znanja, vjerujući da je to njihova budućnost. Ono

o ĉemu se manje vodi raĉuna su odgovori na pitanja:

daje li to što smo radili do sada rezultate,

u kakvim odnosima nastojimo djelovati na nekoga,

šta moţemo uĉiniti da budemo efikasniji,

57

šta uĉiniti da imamo zdraviju i sretniju generaciju iza sebe,

kako svakodnevno djelovati na nekoga u kvalitetnom okruţenju bez prisile.

Sama ĉinjenica da niko od aktera u procesu obrazovanja nije zadovoljan rezultatima

svoga rada je dovoljan uzrok da se zajedniĉkim snagama pristupi poboljšanju kvaliteta rada

i uslova u kojima se taj rad odvija, kao i meĊusobnih odnosa koji su veoma vaţni za

uspjeh.

Da bi se organizacija pripremila za upravljanje u budućnosti, potrebno je

cjeloţivotno uĉenje. Isto tako treba podjeliti sve sloţene zadatke na njegove proste dijelove

i povezati ih, da bi sistem mogao funkcionisati najefikasnije i najefektivnije, odnosno na

najoptimalniji naĉin.

Najznaĉajniji standard je usvajanje koncepta kvaliteta. Vodeći autoritet u oblasti

upravljanja kvalitetom Vilijem Edvards Deming, primjećuje, da se unapreĊenjem kvaliteta,

lanĉano unapreĊuju bogatstvo i znanje.

Izvršenje i unapreĊivanje sistema kvaliteta stvaraju uslove za razvoj faktora koji

utiĉu na rast i uspješnost poslovnog sistema, jer su direktno povezani sa strateškim

funkcijama i njihovom koordinacijom i optimizacijom.

Optimizacija pojedinih poslovnih funkcija podrazumijeva ulaganje izuzetnih nauĉnih

napora u pravcu zajedniĉkog djelovanja na planu istraţivanja koncepta kvaliteta, koji se

ogleda u ostvarivanju vlastitog razvoja potencijala.

Prema Demingu, kvalitet predstavlja višedimenzionalnu kategoriju jer obuhvata

tehniĉki, trţišni i upravljaĉki pristup, tako da predstavlja skup karakteristika izlaza, koji se

odnose na definisane potrebe.

Upravljanje kvalitetom, predstavlja dio sistema odluĉivanja i upravljanja sistemom,

tako da sistem menadţment kvaliteta treba da obezbjedi integraciju i interakciju glavnih

procesa i njihovih podprocesa.Moderni koncept poimanja kvaliteta svoje interesovanje sa

tehnološkog aspekta proširuje i prenosi na nivo menadţmenta, gdje se dugoroĉno posmatra

kvalitet poslovanja kroz trţišnu, poslovnu i društvenu perspektivu kao dimenziju koja se

odnosi na trţišnu poziciju (konkurentsku prednost), povećanje efikasnosti (profit) i zaštitu

ljudi i sredine (ĉuvanje prirodnih i društvenih dobara).

58

4. STRATEGIJSKI I OPERATIVNI MENADŽMENT

Mendţment, predstavlja kljuĉni uslov uspješnosti, to jest stabilnog rada i razvoja

kako privrednih tako i neprivrednih sistema. Jednu od najopštijih i najboljih definicija dao

je Piter Draker (Peter Drucker) i ona je u nešto širem kontekstu interpretirana u nastavku.

Menadţment predstavlja usmjeravanje i obezbjedivanje sprovodenja efektivnog i efikasnog

korišćenja raspoloţivih resursa radi postizanja ţeljenih rezultata, pri ĉemu:

- "efektivno" se odnosi na postizanje ciljeva saglasno planovima i rasporedu rada uz

zadovoljstvo kupaca i zaposlenih učesnika,

- "efikasno" podrazumjeva da se realizacija ciljeva odvija uz odgovarajuće troškove,

ekonomično i rentabilno,

- "raspoloživi resursi" su ljudski resursi sa svojim znanjem i vještinama, postrojenja,

oprema i tehnologija, pri čemu su od posebnog značaja aspekti: raspoloživost i pouzdanost

resursa, učinak rada resursa, amortizacija i troškovi rada resursa i savremenost opreme i

tehnologija.

- "željeni rezultati" predstavljaju ishode koji treba da se ostvare na osnovu

analiziranih i definisanih strategijskih, taktičkih i operativnih ciljeva, usklađenih sa

situacijom i okolnostima na trzištu, željama zaposlenih, stvarnim potencijalima preduzća,

trendovima u svijetu, itd.

Menadţment ĉini set procesa koji omogućava da komplikovan sistem koji se sastoji

od ljudskih resursa i tehnologije nesmetano funkcioniše.

Trţišna konkurencija i industrijska revolucija dovode do stvaranja velikih i sloţenih

preduzeća (poslovnih sistema), ĉiji obim i struktura djelatnosti uslovljavaju novi naĉin

organizovanja i upravljanja. Naime, veliki i sloţeni sistemi (mreţa predškolskih ustanova,

mreţa osnovnih i srednjih škola, visokoškolske i obrazovnih ustanova svih nivoa) nastali

su bilo razvojem malih privrednih subjekata (vaspitno-obrazovnih ustanova), bilo

integracijom većeg broja ustanova u jedinstvenu firmu (nadleţnosti Ministarstva), sa ciljem

jaĉanja njihove konkurentske sposobnosti. Takvo ponašanje privrednog subjekta

koncipirano je njihovom globalnom strategijom, kako bi postigla što veću efektivnost i

59

efikasnost, na šta ih podstiĉe sve oštrija konkurencija i ograniĉeni resursi kojima raspolaţu.

Menadţment velikih i sloţenih preduzeća (u našem slućaju sama sloţenost obrazovnog

sistema), koja svoju djelatnost obavljaju u više specifiĉnih podruĉja koja neposredno

komuniciraju sa trţištem, nailazimo na probleme definisanja posebnih strategija unutar

segmenata organizacione strukture sistema (na nivoima ustanova i institucija).

4.1. Strategijski menadžment29

Iz prethodnih saznanja moţe se zakljuĉiti da se pod pojmom menadţment

podrazumijevaju aktivnosti i nosioci upravljanja. U tom smislu, strategijski menadţment

moţe se objasniti sinergijom proisteklom izmeĊu donošenja strategijskih odluka i

menadţera koji takve odluke donose.

Putem strategijskog menadţmenta menadţeri se osposobljavaju za ostvarivanje

ciljeva u promjenljivim uslovima, a strategija predstavlja rezultat procesa strategijskog

menadţmenta i ideju vodilju za odluĉivanje.

Strategija30

pruţa odgovore na pitanja:

-Gdje vaspitno-obrazovna ustanova ţeli da ide?

-Kako će tamo stići?

Strategija podrazumijeva izbor pravaca, metoda i instrumenata za ostvarivanje uloge

i ciljeva preduzeća, na osnovu ĉega se donose konkretne odluke i ulazi u odreĊene

obaveze. Na taj naĉin, identifikuju se kritiĉni faktori poslovnog uspjeha preduzeća,

polazeći od prethodno utvrĊene strategijske vizije, a zatim se opredjeljuju misija, ciljevi,

pravci, metodi i instrumenti realizacije strategijskih odluka. To je, u stvari, proces

formulisanja strategije, koji ĉini okosnicu strategijskog upravljanja. Strategija predstavlja

plan aktivnosti koje će se ostvariti u konkurentskom okruţenju u namjeri dostizanja

organizacijskih ciljeva. Strateško planiranje predstavlja donošenje sadašnjih odluka u

svjetlu njihove realizacije, odnosno njihove budućnosti (Šema 1).31

29

Đokić, A., Stavrić, B., Osnovi menadžmenta, BLC - Besjeda, Banja Luka, 2008., str. 71-76 30

Bouman, K., Strategija u praksi, Prometej, Novi Sad, 2003., str.1-4 31

Šematizovani prikaz kako škola reaguje na razliĉita scenarija s namjerom dostizanja organizacionih ciljeva

60

Šema 1 : Škola mora biti u stanju da odgovori na svaki “scenario”

Proces strategijskog menadţmenta ĉine faze strategijske analize, formulisanja,

vrednovanja i implementacije strategije. Stoga je osnovni cilj obrazovne ustanove

upoznati zaposlene sa procesom strategijske analize, formulisanja, vrednovanja i

implementacije strategije. S obzirom da je strategijski menadţment nauĉna disciplina

orjentisana ka praksi, realizaciju ovako utvrĊenih poslovnih ciljeva proţimaće nastojanje

da jedini pravi test implementacije znanja i vještina je njihova praktiĉna primjenljivost.

S obzirom na hijerarhijske nivoe na kojima se kreiraju strategijski ciljevi, razlikuje se

strategijski menadţment:

♦ preduzeća,

♦ poslovnih podruĉja,

♦ poslovnih funkcija.

Svaki od navedenih nivoa menadţerske hijerarhije ima svoje specifiĉne aktivnosti u

procesu izbora strategijskih ciljeva poslovanja. Specifiĉnosti ovih vrsta strategija

uslovljene su njihovim znaĉajem za uspješnost poslovanja preduzeća kao cjeline, kao i

sloţenošću i dalekoseţnošću strategijskih ciljeva.

Ciljevi se definišu kao stanje u kome organizacija ţeli biti, stanje kojem ustanova

teţi, a strategija kao naĉin kako tamo stići.

Prema Thomson Strickland-u proces strateškog menadţmenta obuhvata pet

meĊusobno povezanih zadataka (elemenata):

EKSTERNI

FAKTORI

VIZIJA I MISIJA

KOMPANIJE

INTERNI

FAKTORI

DUGOROČNI

CILJEVI

RAZLIČITI

STRATEŠKI

PLANOVI

ZA 3 GODINE

I VIŠE

SCENARIO "A"

SCENARIO "B"

SCENARIO "C"

61

utvrĊivanje vizije,

utvrĊivanje ciljeva,

formulisanje strategije kojom se mogu dostići ti rezultati,

implementacija strategije,

vrednovanje rezultata i iniciranje korektivnih aktivnosti.

Elementi (koraci) strateškog menadţmenta prema Certo-u i Peter-u :

analiza sredine,

usmjeravanje organizacije (misija i ciljevi),

formulisanje strategije,

implementacija strategije,

strateška kontrola.

Prema Wheelen-u i Hunger-u strateški menadţment je set menadţerskih odluka i

akcija koje determinišu dugoroĉni kvalitet korporacije.

Elementi (koraci) strateškog menadţmenta prema Wheelen-u i Hunger-u:

formulacija strategije,

implementacija strategije,

vrednovanje i kontrola.

Prema Davisu Foogu strateški plan je vodiĉ promjena u poslovanju i svaki strateški

plan treba da ima sljedeće komponente:

pravac,

strateške ciljeve,

strateške prioritete.

Faze procesa strateškog planiranja (prema Charles W. i Hill-u):

selekcija, izbor misije preduzeća i njegovih glavnih ciljeva,

62

analiza vanjskog okruţenja preduzeća da bi se identifikovale prilike i prijetnje,

analiza internog okruţenja u cilju identifikacije snaga i slabosti,

selekcija strategije na bazi SWOT analize,

implementacija strategije.

Formulisanje strategije predstavlja analiza eksternog i internog okruţenja, a potom

selekcija odgovarajuće strategije.

Svaki krug procesa planiranja poĉinje misijom preduzeća i glavnim njegovim

ciljevima. Misiju slijedi eksterna i interna analiza, te izbor strategije. Implementacija

strategije kao sljedeći korak, sadrţi dizajn organizacione strukture i kontrolnog sistema što

je bitan preduslov uspješnog dostizanja strateških ciljeva.

“Uloga strategije u tekućem poslovanju i razvoju preduzeća svodi se na pronalaţenje

najboljih mogućih naĉina za ostvarivanje planiranih ciljeva. To se obezbeĊuje

kombinovanjem raspoloţivih ljudskih i materijalnih resursa, kao i drugih konkurentskih

prednosti preduzeća, kako bi se odgovorilo na izazove i ograniĉenja u okruţenju i postigao

što viši stepen efektivnosti poslovanja i efikasnosti privreĊivanja. Pri tome, pod

efektivnošću poslovanja podrazumjeva se uspješnost preduzeća u pogledu sticanja ţeljenih

rezultata, dok se pojmom efikasnost objašnjava uspješnost dobijanja rezultata uz

minimalna ulaganja. Otuda i pojednostavljeno objašnjenje ova dva kriterijuma poslovanja

glasi: efektivnost je obavljanje pravih poslova, a efikasnost je obavljanje poslova na pravi

naĉin.”32

4.2. Operativni menadžment33

Strategijske odluke koje se donose na višim nivoima neophodno je transformisati u

operativne (l. operatio = delanje, radnja) zadatke kako bi se omogućilo racionalno

ostvarivanje ciljeva poslovanja. Ova transformacija proistiĉe iz okolnosti da su strateške

odluke globalnog i naĉelnog karaktera, što znaĉi da ih je neophodno operacionalizovati,

odnosno pretoĉiti u posebne zadatke pojedinih izvršnih funkcija preduzeća. Na taj naĉin,

32

Đokić, A., Stavrić, B., Osnovi menadžmenta, BLC - Besjeda, Banja Luka, 2008., str. 63 33

Isto, str. 77-80

63

operativni menadţment definiše neposredne ciljeve i zadatke za poslovne jedinice i

funkcije. Da bi ustanova odrţala svoju konkurentnost, sve operativne aktivnosti moraju biti

podrţane strategijom. Strategija je tek poĉetak, jer se sve ĉetiri aktivnosti operativnog

menadţmenta - strategija, dizajn, isporuka i poboljšanja - moraju posmatrati kao

meĊusobno povezani i meĊuzavisni elementi. Svi operativni ciljevi i zadaci, kao i rezultati

njihove realizacije mogu kvantitativno izraziti. Time se omogućuje davanje preciznih

uputstava neposrednim izvršiocima, kao i kontrola njihovog realizovanja.

Sadrţaji koje obuhvata operativni menadţment :

♦ upravljaĉke aktivnosti na razradi strategijskih ciljeva u operativne ciljeve i zadatke,

♦ menadţere na nivou poslovnih funkcija i organizacionih jedinica preduzeća.

Upravljaĉke aktivnosti operativnog menadţmenta usmjerene su na planiranje,

organizovanje, voĊenje i kontrolisanje izvršnih poslova. Pri tome, ove funkcije operativnog

menadţmenta proistiĉu iz odgovarajućih funkcija strategijskog menadţmenta i

predstavljaju njihovu razradu u neposredne ciljeve i zadatke, ĉime se omogućuje realizacija

strategijskih ciljeva preduzeća kao cjelovitog organizacionog sistema.

Upravljaĉke aktivnosti operativnog menadţmenta, obuhvataju:

♦ donošenje odluka o operativnim ciljevima i zadacima organizacionih jedinica i

poslovnih funkcija preduzeća,

♦ planiranje visine i strukture ulaganja kapitala u proces reprodukcije,

♦ planiranje rezultata poslovanja,

♦ koordiniranje rada na realizaciji operativnih ciljeva i zadataka i

♦ kontrolisanje realizacije operativnih odluka i planova organizacionih jedinica i

funkcija preduzeća.

Njihov cilj je da primjene koncepte i alate koji dovode do poboljšanja efikasnosti i

efektivnosti poslovnih operacija njihovih krajnjih korisnika. Svi sistemi koji poboljšavaju

upravljanje operacijama organizacije su donekle razliĉiti, ali ima komponenata koje su

ponekad zajedniĉke ukoliko ih posmatramo kao pojedinaĉne elemente koji se mogu

primjenjivati u razliĉitim kombinacijama.

64

Elemente bitne za postizanje poboljšanja:

radikalna promjena,

kontinuirano poboljšanje,

ciklusi poboljšanja,

procesna perspektiva,

end-to-end process,

rješavanje problema zasnovano na dokazima,

usredsreĊenost na klijenta,

sistemi i procedure,

smanjenje varijacija u procesu,

sinhronizovani tok,

naglašena edukacija i trening,

perfekcija kao cilj,

identifikovanje rasipanja i nemarnog trošenja,

ukljuĉivanje baš svakog pojedinca,

razvijanje internih odnosa uĉenik-nastavnik.

4.3. Povezanost strategijskog i operativnog menadžmenta

Povezanost izmeĊu strategijskog i operativnog menadţmenta se ogleda u rasponima

stepena nadleţnosti u procesu odluĉivanja i odgovornosti za ostvarivanje ciljeva preduzeća.

Sliĉnosti izmeĊu operativnog i strategijskog planiranja su samo formalne prirode.

Funkcionalna povezanost operativnog menadţmenta ogleda se kroz upravljaĉke aktivnosti

koje proistiĉu iz odgovarajućih funkcija strategijskog menadţmenta, a predstavljaju

njihovu razradu u neposredne ciljeve i zadatke, ĉime se postiţe cjelovitost organizacionog

sistema kroz realizaciju strategijskih ciljeva obrazovnog sistema.

65

Strategijsko planiranje se razlikuje od operativnog planiranja u najmanje pet kljuĉnih

momenata.

1. Po vremenskom horizontu, strateško planiranje se odnosi na aktivnositi koje

ukljuĉuju duţi vremenski period, kako u pogledu vremena potrebnog za sprovoĊenje

aktivnosti tako i u pogledu vremena za njihove efekte.

2. Po uticaju, strategijske odluke dugo vremena ne proizvode efekte. Kada se jave

efekti imaju trajan i bitan karakter.

Kod operativnog planiranja postoji kontinuitet postepenih promjena.

3. U pogledu koncentracije napora, strategijsko planiranje zahtijeva fokusiranje na

namanji broj problema i njihovo striktno praćenje, dok operativno planiranje se bavi

optimizacijom, više ili manje datih resursa.

4. U pogledu modela donošenja odluka, iako se rezultati strategijskog planiranja

svode se na nekoliko operativnih odluka, primjena tih odluka zahtijeva veliki broj

pratećih odluka.

5. U pogledu proţetosti, strategijsko planiranje ima širok spektar posledica od

alokacije resursa, do obavljanje tekućih aktivnosti.

Strategijsko planiranje je od presudnog znaĉaja za zdravlje i rast svakog preduzeća

pa tako i za vaspitno-obrazovne ustanove. Strategijsko planiranje je proces u kome se

definišu strategijski ciljevi i biraju glavni naĉini za njihovo ostvarenje.

Principi menadţmenta povezujući su faktor i predstavljaju odreĊene zahtjeve u

obavljanju menadţerske funkcije da bi se ostvarili postavljeni ciljevi. Princip efikasnosti

predstavlja zahtjev da se odreĊeni cilj ostvari na najracionalniji naĉin (u smislu odnosa

rezultata i ulaganja); princip efektivnosti predstavlja zahtjev da se odreĊenom aktivnošću

postigne ţeljeni efekat.

Osnovni elementi povezivanja strategijskog i operativnog menadţmenta ĉine: ljudi,

ciljevi, sredstva za proizvodnju/uslugu, poslovni procesi i odnosi meĊu ljudima. Ovi

elementi ĉine osnov svakog organizacionog sistema (bez obzira na veliĉinu i sloţenost

strukture), odnosno privredni subjekt koji još nazivamo - preduzeće ili radnom

organizaciom.

66

Ljudski potencijal sa svojim znanjem i sposobnostima su pokretaĉki i stvaralaĉki

element preduzeća i ĉine okosnicu njegove organizacione strukture.Oni utvrĊuju ciljeve

preduzeća, koje ostvaruju raspoloţivim sredstvima. Pri tome, ljudi pomoću sredstava za

proizvodnju obavljaju odreĊene poslovne funkcije kao svojevrsne procese usmjerene na

ostvarivanje ciljeva preduzeća. Uspješnost poslovanja preduzeća uslovljena je i

uspostavljanjem odnosa meĊu ljudima, koji se zasnivaju na podjeli rada i koordinaciji

nosilaca pojedinaĉnih aktivnosti.U tom smislu, podjela rada podrazumijeva kako

specijalizaciju aktivnosti izvršilaca i menadţera, tako i rasporeĊivanja izvršnih poslova na

pojedine radnike.

Ukoliko preduzeće posluje u relativno stabilnim uslovima, menadţment je u

mogućnosti da predviĊa promjene u okruţenju. U tom sluĉaju moguće je prilagoditi

preduzeće promjenama u okruţenju primjenom dugoroĉne strategije, odnosno planskim

odlukama kojima se definiše ponašanje preduzeća na duţi rok. MeĊutim, u nestabilnim

uslovima poslovanja, naroĉito u periodima ekonomske krize, kada su promjene u

okruţenju uĉestale i neoĉekivane, menadţment preduzeća upućen je na kratkoroĉne mjere.

Tada se sprovodi strategija „kratkih koraka“, što podrazumijeva i planiranje poslovanja na

kraće rokove. Upravljaĉke mjere menadţmenta usmerjene na uspostavljanje meĊuljudskih

odnosa drugi su segment organizacionog ponašanja preduzeća. MeĊuljudski odnosi kao

oblik organizacionog ponašanja, zasnivaju se na ulozi pojedinca i grupa u funkcionisanju

preduzeća.

Ponašanje ljudi unutar organizacije postaje sve znaĉajniji faktor uspješnog

ostvarivanja ciljeva organizacije, budući da ĉovjek predstavlja njen najvaţniji faktor.

Ĉovjek je nosilac ne samo funkcije izvršenja nego i upravljaĉke aktivnosti u preduzeću.

Zato se ljudskom ponašanju u organizaciji u savremenoj teoriji i praksi menadţmenta

posvećuje sve veća paţnja, ĉime se doprinosi većoj uspješnosti poslovanja, uspješnoj

implementaciji kvaliteta kao i humanizaciji rada.

Proces njegovanja ljudskih potencijala u preduzeću i u drugim organizacionim

sistemima dolazi sve više do izraţaja u privredno razvijenim zemljama. Zahvaljujući tom

procesu razvijaju se i organizaciona kultura i organizaciona klima kao usavršeni naĉini

ponašanja ljudi u organizaciji.

67

4.4. Novi pristup menadžmentu – Lin koncept i Demingov krug34

Osnovna stanovišta od kojih se polazi u koncipiranju sistemskog modela savremenog

menadţmenta se mogu predstaviti kroz sljedeće iskaze:

1. Savremeni menadţment u današnjim uslovima privreĊivanja predstavlja kompoziciju

razliĉitih meĊusobno povezanih procesa koji, svi zajedno, imaju ulogu obezbjeĊenja

kontinuiranog efektivnog i efikasnog korišćenja raspoloţivih resursa uz neophodno

adaptiranje i razvoj u skladu sa dugoroĉnom perspektivom,

2. Menadţment u savremenim uslovima mora biti strategijskog karaktera i mora da sadrţi

sve atribute strategijskog upravljanja. U kontekstu prikazanog modela, to znaĉi da

menadţment obuhvata procese kao što su istraţivanje i analiziranje vizija budućnosti,

istraţivanje i analiziranje okruţenja, analiziranje i dijagnostifikovanje organizacije, kao i

karakteristike strategijskog pristupa inkorporirane u procese odluĉivanja, planiranja,

upravljanja ljudskim resursima, pa sve do kontrolisanja.

3. Procesi komuniciranja, odluĉivanja i rješavanja problema predstavljaju posebne

"univerzalne procese" koji proţimaju sve ostale upravljaĉke procese, što samim tim znaĉi

da odluĉivanje nije samo jedna od faza planiranja, niti je rješavanje problema samo

podproces rukovoĊenja itd.

Lin je japanski koncept proizvodnje koji je stekao veliku popularnost otkada

Japanska Toyota preuzela liderstvo svjetske automobilske proizvodnje. Termin “Lean”

(eng.) opisane u knjizi “Mašina koja je promjenila svijet” (Womack, Johnes &Ross 1990)

oznaĉen kao dio studije o analiziranju svjetske automobilske proizvodnje. Poslije Drugog

svetskog rata, ĉelni ljudi Toyote su u nekoliko navrata posjećivali Fordova postrojenja s

ciljem da produktivnost vlastite kompanije podignu na viši nivo. Tokom posjete su zapazili

“uska grla” koja su u samom procesu proizvodnje stvarala nejednakost u ritmu procesiranja

proizvoda, a fabrika je liĉila na ogromno skladište koje je djelovalo neorganizovano i

pretrpano. Razvojni inţinjer Taiĉi Ohno, koji je kasnije postao direktor Toyota kompanije,

uvidio je šansu “da je moguće dostići ili ĉak i premašiti Ford-ov stepen produktivnosti, što

su kasnije i uradili.”35

34

Radišević, M., Lin koncept u obrazovnim sistemima, Autorski reprint, Novi Sad, 2013., str.57-84 35

Isto, str. 57

68

Taiĉi Ohno, koga mnogi autori smatraju ocem i najvećim borcem protiv rasipanja

“muda” (jpn.). Muda je japanska rijeĉ koja oznaĉava rasipanje, rasipništvo ili sve

aktivnosti koje ne doprinose stvaranju vrijednosti usluge, a pri tome ta aktivnost troši

dostupne resurse (Womack & Jones, 1990).

Vomak i Dţons (1990) definisali su Japanski model kao “lin” sa obješnjenjem

koncepta koji obezbjeĊuje naĉin na koji se definišu veliĉine koje utiĉu na stvaranje novih

vrijednosti, upravlja aktivnostima koje ih donose bez ometanja procesa, omogućajajući da

procesi budu što efikasniji. Implementacijom lin filozofije u lin koncept u proizvodnim

sistemima budi sve veće interesovanje za njenu primjenu u mnogim oblastima ţivota i rada

ljudi.

“Lin pristup predstavlja skup principa, metoda i alata za efikasno i efektivno

planiranje, izradu i kontrolu u lancu aktivnosti, a koje podrţava funkcije koje uĉestvuju u

stvaranju novih vrijednosti.”36

Kljuĉne komponente lin filozofije su: decentralizacija strukture organizacije,

humanizacija rada, integracija potrošaĉa i dobavljaĉa u funkciji ostvarivanja maksimalnih

efekata, upravljanje kvalitetom u funkciji potreba potrošaĉa (Lin Six Sigma, TQM),

orjentisano upravljanje tehnologijama u funkciji zahtjeva procesa poslovanja (Zelenović

1995). Naĉelno, lin filozofija omogućava pretvaranje “muda” u vrijednost, a prethodno

nesreĊeni organizacioni procesi reorganizuju se, uz istovremeno povećanje efikasnosti i

efektivnosti. Osnovna ideologija lin koncepta je smanjenje troškova u svim aspektima

poslovanja, a krajnji cilj (kojim se organizacija rukovodi - maksimalne uštede uz

minimalan utošak resursa) je obezbjeĊivanje korisnicima taĉno ono što im je potrebno.

Lin koncept, kao što smo ranije navodili, sastoji se od lin principa, metoda i alata. Da

bi se lin koncept kvalitetno sprovodio potrebno je implementirati odreĊene metode i alate

koji omogućavaju integraciju sistema u skladu sa lin filozofijom.

KAIZEN

Predstavlja metodu koja kontinuirano unapreĊuje procese u cilju eliminisanje gubitka

u preduzeću. Konstantnu promjenu na bolje predstavljeno je u uĉenju Wiliama Edvardsa

Deminga koje se temelji na Kaizen-u i njegovom krugu kvaliteta (Slika 4) PDCA (Plan-

36

Isto, str. 59

69

Do-Check- Act), a koji je proistekao iz menadţmenta ukupnog kvaliteta TQM (Total

Quality Menagement).

Slika 1. Demingov krug

Kaizenu je svojevrsno vjerovanje da u svemu što radimo ima suvišnog rada i da

procese moţemo da uredimo tako da budu bolji za korisnike, zaposlene i preduzeće. To je

jednostavan koncept koji svako moţe da nauĉi i baš zato Kaizen od nas zahtijeva da

kaţemo „trenutno ovo nije najbolji naĉin – hajde da ga poboljšamo“. Umjesto fokusiranja

na naporniji rad zaposlenih, trebamo da se fokusiramo na pronalaţenje nepotrebnog rada

(sve što radimo, a korisnicima naših usluga ne donosi vrijednost) koje ćemo pokušati

eliministi.

Kljuĉne oblasti interesovanja i djelovanja savremenih menadţera su:

1. utvrĊivanje prioriteta,

2. umješnost korišćenja raspoloţivog vremena,

3. istraţivanje trţišta i prodor na nova trţišta,

4. istraţivanje i razvoj - tehnološki progres,

5. dugoroĉne vizije – strategija,

6. stil rada (osmišljeno, brzo, u kontinuitetu, fleksibilno nasuprot sporo, tvrdoglavo,

Planiraj

Realizuj

Poboljšaj

Provjeri

70

nepromišljeno, isprekidano),

7. briga o talentima i perspektivnim kadrovima,

8. nagraĊivanje,

9. delegiranje nadleţnosti odluĉivanja,

10. eliminisanje birokratizma i preteranog formalizma,

11. razvijanje unutrašnjeg i spoljašnjeg preduzetništva,

12. lojalnost zaposlenih i kupaca,

13. stimulisanje inovacija,

14. produktivnost i rentabilnost (povećanje kroz novu logiku rada i organizovanja),

15. posvećenost zaposlenih realizovanju glavnih ciljeva,

16. psihološki faktori promjena,

17. generisanje i razmatranje alternativa,

18. unapreĊivanje i promjena naĉina kontrolisanja.

4.5. Nacionalna strategija održivog razvoja37

Naša društvena zajednica, kao i cijeli svijet suoĉava se sa zajedniĉkom odgovornošću

i neophodnošću da svoj razvoj uskladi s potrebama ljudi i prirode. Svijest ljudi

(ĉovjeĉanstvo) treba da poĉiva na fundamentalnim principima moralne pravde, koja nalaţe

da se Zemlja mora saĉuvati i za buduće generacije. Obaveza sadašnje generacije je da

ostavi potomstvu bar onoliko šansi za razvoj koliko ih ona ima, a principi moralne pravde

nalaţu da svi ljudi na svijetu imaju podjednaka prava na najšire osnovne slobode koje ne

ugroţavaju slobode drugih. Sve sadašnje i buduće generacije imaju pravo na korišćenje

prirodnih resursa i zdravu ţivotnu sredinu i ne smiju ugroziti to pravo budućim

pokoljenjima.

Da bi bile zadovoljene društveno-ekonomske potrebe i interesi graĊana, uz

istovremeno sprjeĉavanje štetnih uticaja na ţivotnu sredinu i prirodne resurse, potrebno je

izraditi kvalitetan model (strategije odrţivog razvoja). Dugoroĉni koncept odrţivog razvoja

treba obezbjediti smanjenje siromaštva, dugoroĉno planirati bolje korišćenje resursa,

unapreĊenje zdravstvenih uslova i poboljšanje kvaliteta ţivota, kao i smanjenje zagaĊenja

37

Grupa autora, Nacionalna strategija održivog razvoja, Beograd, 2007., str. 2-3

71

na onolikom nivou kojiko to mogu izdrţati raspoloţivi resursi, a da se pri tome vodi raĉuna

o oĉuvanju biodiverziteta.

Nacionalna strategija odrţivog razvoja Republike Srpske (u daljem tekstu: Strategija)

treba konzistentno slijediti ili povezati vlastiti odrţivi razvoj sa nacionalnim strategijama

zemalja u okruţenju, a prvenstveno sa nacionalnom strategijom odrţivog razvoja Srbije

ĉija je nacionalna struktura najsliĉnija našoj nacionalnoj strukturi.

Za cjelishodno rješavanje i usklaĊenost razvojnih aspekata i suprotstavljenih motiva

sadrţanih u programima pojedinih sektora privrede potrebni su politiĉka volja i

opredjeljenost. Kljuĉne pretpostavke za implementaciju koncepta odrţivog razvoja

privrede i društva jesu odgovarajuće voĊstvo, politiĉka širina (vizija), socijalna i medijska

podrška i saglasnost društva o neophodnosti prihvatanja predloţenog koncepta.

Najneposredniji faktori uspjeha predstavljaju posvećenost Vlade, istrajna politiĉka

volja i podrška šire javnosti. Da predloţena strategija ne ostane samo deklarativno

opredjeljenje vlasti, neophodno je i veća ukljuĉenost i podsticaj javnosti u donošenju

odluka. Prije svega, javnost treba biti informisana i edukovana da bi se ravnopravno mogla

ukljuĉiti i uticati na ishod rješavanja problema za koje je zainteresovana.

Planski dokument Strategije treba da definiše odrţiv razvoj kao dugoroĉan,

neprekidan, ciljno orjentisan, sveobuhvatan i sinergiĉan proces koji utiĉe na sve aspekte

ţivota na svim nivoima. Postoje tri kljuĉna faktora, tri stuba odrţivog razvoja koje treba

uravnoteţiti da bi se ostvario cilj Strategije, a to su:

Odrţivi razvoj ekonomije,

Odrţivi razvoj društva na bazi socijalne ravnoteţe,

Zaštita ţivotne sredine u uz racionalno raspolaganje prirodnim resursima.

Generalni cilj Strategije je spajanje sva tri stuba u cjelinu koje će podrţati

odgovarajuće institucije sistema. Primarni cilj odrţivog razvoja jeste otvaranje novih

radnih mjesta i smanjenje stope nezaposlenosti, kao i smanjenje nejednakosti

marginalizovanih grupa (nacionalnih manjina, izbjeglica i privremeno raseljenih lica),

podstiĉe zapošljavanje mladih i lica sa invaliditetom i njihovu integraciju u sve aspekte

ţivota i rada društva (ekonomske, ekološke, socijalne i institucionalne).

72

Strategija treba znaĉajno doprinijeti usklaĊivanju mogućih suprotstavljenih ciljeva

utvrĊenih s razliĉitih aspekata društveno-ekonomskog razvoja, premošćavanju jaza izmeĊu

sektorskih politika i uspostavlja sistem uzajamnih prednosti. To bi se postiglo

uĉestvovanjem i ukljuĉivanjem svih kljuĉnih društvenih grupa u izradu Strategije, a samim

tim bi se izbjeglo stihijsko i ad hoc planiranje koje ne prati kontinuitet u razvoju budućih

strategija.

Planski dokument, pogotovo dokument ovakvog karaktera, ne smiju biti tretiran tako

da je sam po sebi razumljiv (nedostatak jasnih uputstava i procedura koje sluţe za

implementaciju Strategije ĉine ga mrtvim slovom na papiru ili postaje savršen alat za

obmanu kojim se sluţe vješti pojedinci), a da se njegov sadrţaj sam po sebi podrazumijeva

i da ih ne treba dodatno pojašnjavati sadrţaj koji se u njemu nalazi predstavlja zabludu

koju neko moţe iskoristiti s ciljem zloupotrebe i dovesti u zabludu pojedinca ili graĊane

koji nemaju potreba znanja za tumaĉenje ovakvog sadrţaja. Strategija treba biti jasno

razraĊena kako bi se izbjeglo pogrešno tumaĉenje ili slobodna interpretacija sadrţaja.

4.6. Jedan plan nije ništa, u planiranju je sve38

Poĉetak i završetak svake poslovne aktivnosti vezujemo za plan ili planiranje u

kojem se nalaze odluke o ciljevima, politikama, strategijama i programima vaspitno-

obrazovne ustanove. Samo planiranje vezano je sa organizovanjem i kontrolom tih

aktivnosti. Kao dinamiĉan proces planiranjem se prilagoĊavamo unutrašnjim i spoljašnjim

promjenama i svjesno kreiramo nastup na trţištu. Donesene odluke obavezuju sve

ukljuĉene u proces da prihvate jednu izabranu alternativu, pri tome, svjesno se odriĉući

svih ostalih alternativa uz obavezu snošenja odgovornosti za donesene odluke.

Pretpostavka racionalnosti planiranja je uoĉavanje pozicija korisnika usluga

vaspitno-obrazovne ustanove na trţištu i ĉinjenica da od uspješnog zadovoljenja njihovih

potreba zavisi ne samo uspjeh nego i opstanak ustanove (preduzeća). Planiranje treba biti

integrisano u niz planskih aktivnosti ĉitavog preduzeća da bi se zadovoljile potrebe krajnjih

korisnika (uĉenika). Kompleksnost poslovnih aktivnosti preduzeća ogleda se u ĉinjenici da

se aktivnosti planiranje ne završavaju pruţenom uslugom krajnjem korisniku, nego potreba

38

Milisavljević, M., Marketing, Univerzitet u Beogradu, Beograd, 1999, str. 345-349

73

za novim planiranjem proistiĉe iz obostranih potreba za budućim kontaktima ili primjenom

inovacija i poboljšanja u radu koje treba evidentirati prilikom donošenja novih planskih

odluka. Dinamiĉno okruţenje u kojem se obrazovni sistem nalazi podloţno je promjenama

a samim tim i vaspitno-obrazovna ustanova je podloţna promjenama.

U privredi, sektor marketinga kao jedini koji odrţava neposredni kontakt sa

korisnicima treba da bude nosilac inovacija u preduzeću. U obrazovnom sistemu nastavno

osoblje koje ima direktni kontakt sa korisnicima ima ulogu sektora marketinga i treba da

bude nosilac inovacija, ali to u našem obrazovnom sistemu najĉešće nije adekvatno

iskorišćeno.

Promjene, zbog svoje sloţenosti, zahtjevaju odreĊene troškove i vrijeme, te ih je

neophodno planirati tako da budu efikasne. Obrazovne ustanove trebaju imati jasnu

koncepciju svog budućeg odrţivog razvoja, a ona (koncepcija) je proizvod planskog

procesa.

Pripremanje za budućnost provodi se kvalitetnim planskim aktivnostima i odlukama.

U savremenom poslovanju greške proistekle iz pogrešnih planskih odluka ĉesto mogu biti

veoma skupe ne samo za ustanovu, nego i za privredu i cijelo društvo.

“Jedan plan nije ništa. U planiranju je sve.”- Dvajt Ajzenhauer ţeli nam reći da

kritika ideja nije dozvoljena, tj. nijedna ideja nije besmislena. Potreban je veći broj ideja

kako bi se lakše iskristalisala poslovna odluka.

Integralnost procesa planiranje se ogleda u ĉinjenici da se ukupan plan preduzeća

sastoji od niza pojedinaĉnih planova, a njihova uloga je da povezuje pojedinaĉne ciljeve

svih ukljuĉenih u proces planiranja u jednu skladnu cjelinu. To ĉini suštinu plana u

trţišnim uslovima poslovanja. Bez poznavanja znaĉaja, obima, naĉina ispoljavanja potreba

i vremena potrebnog da se te potrebe zadovolje veoma je teško planitati aktivnosti i na

kraći (operativno planiranje), a još teţe planirati na duţi vremenski period (strategijsko

planiranje).

Odluĉivanje i rješavanje problema predstavljaju blisko povezane "univerzalne"

procese koji su prisutni u svim ostalim upravljaĉkim procesima (a ne samo u planiranju) i

to na strategijskom, taktiĉkom i operativnom nivou.

74

Komuniciranje je treći "univerzalni" proces koji povezuje i proţima sve ostale

upravljaĉke procese i koji se djelimiĉno preklapa sa pojmom informisanja.

Planiranje i organizovanje kao fundamentalni upravljaĉki procesi su obraĊeni u

prethodnom odjeljku i nije ih potrebno posebno komentarisati.

Upravljanje promjenama i razvojem predstavlja u savremenom menadţmentu veoma

vaţan proces, sa odgovarajućim specifiĉnim grupama metoda i tehnika, pomoću kojih se

utvrĊuju potrebe za promjenom, sprovode promjene i ocjenjuje njihov uspjeh, odnosno

povećava organizaciona efektivnost. Najĉešće oblasti promjena su strategije, strukture,

organizaciona pravila i postupci, tehnologije rada i znanja i vještine uĉesnika.

Inoviranje, odnosno upravljanje kreativnošću i inovativnim procesima predstavlja

jedan od upravljaĉkih procesa, koji zauzima sve znaĉajnije mjesto i koji treba da obezbjedi

neprekidan dotok inovativnih prijedloga.

Upravljanje ljudskim resursima predstavlja kompleksan proces koji objedinjuje

analizu i opis poslova, planiranje kadrova, pribavljanje kadrova, selekciju, obuku i razvoj

kadrova, vrednovanje rada, odreĊivanje kompenzacija i beneficija i radne odnose.

IzgraĊivanje timova je proces zasnovan na posebnim saznanjima socijalne

psihologije i ekonomske teorije timova i koji omogućuje povećanje efektivnosti i

zadovoljstva radnika, i grupa u cjelini, i izmjenu odnosa izmeĊu radnika i operativnog

rukovodstva, od konfrontacije ka kooperaciji.

Novi milenijum donosi posebne karakteristike svjetskog okruţenja: globalizacija,

informatizacija, brzo tehnološko zastarjevanje, promjenljivost trţišta, povećanje

sofisticiranosti kupca, izraţene diskontinuitete. Novi menadţment nalazi se pred novim

izazovima, kako organizovati proces poslovanja, integrisati sve aktivnosti na razliĉitim

nivoima i razvijati strategiju poslovanja u dugom roku. Sve to traţi menadţment novih

sposobnosti, nekoga ko je inicijator, inspirator, uĉitelj, savjetnik, neko ko motiviše i

nagraĊuje. Koordinaciju na svim nivoima obrazovnog sistema moguće je samo primjenom

standardizovanih procedura koje imaju jasno definisana uputstva pojedinih standarda i

sistema kvaliteta koje treba ugraditi u sistem obrazovanje RS.

75

5. RAZRADA I PRIJEDLOG RJEŠENJA39

Nivoi ostvarenosti

Na osnovu iskustava drugih zemalja, sa namjerom da se izbjegne ustaljena praksa

pribjegavanja srednjoj vrijednosti, opredjeljenje je da se vrednovanje vrši pomoću

ĉetverostepene skale. Svaki nivo ima odreĊeno znaĉenje, od najvišeg nivoa 4 do najniţeg

nivoa 1. Nivoi ostvarenosti predstavljaju još jedan korak u konkretizaciji pojedinih

podruĉja. Oni sadrţe jasan i precizan opis ostvarenosti pojedinih pokazatelja u okviru

odreĊenog podruĉja.

Nivo 4 – predstavlja najpoţeljniju situaciju, situaciju koju škola teţi da dostigne ili da

zadrţi. Dominiraju jake strane, a eventualni sitni nedostaci ne utiĉu na kvalitet rada u školi.

Bez obzira što je škola dostigla ovaj nivo, oĉekuje se da i dalje unapreĊuje svoj rad.

Nivo 3 - karakteriše više jakih nego slabih strana, ali postojeće slabosti umanjuju

ukupan kvalitet rada škole i poţeljno ih je otklanjati.

Nivo 2 - odraţava prisutnost pojedinih jakih strana, ali preovlaĊuju slabe strane koje

znaĉajno umanjuju kvalitet rada. Ovakvo stanje zahtijeva preduzimanje odreĊenih akcija

radi otklanjanja uoĉenih slabosti.

Nivo 1 - oznaĉava da izrazito preovlaĊuju slabe strane koje ugroţavaju napredovanje

i razvoj uĉenika. Neophodna je hitna akcija i struĉna pomoć za otklanjanje nedostataka.40

Instrumenti istraţivanja

Instrumenti istraţivanja su preuzeti iz Priruĉnika za samovrednovanje škola. U

preporukama stoji da svaka škola moţe samostalno izraĊivati instrumente ili preraĊivati

postojeće. Svaka škola procjenjuje kvalitet svoga rada na osnovu datog vrednovanja

(kljuĉne oblasti, podruĉja vrednovanja, pokazatelji i opisi nivoa ostvarenosti). Škola

utvrĊuje nivo ostvarenosti odreĊenih pokazatelja u okviru pojedinih podruĉja vrednovanja

identifikujući svoje jake i slabe strane. Do procjene nivoa ostvarenosti pojedinih

39

http://www.staraskola-mpek.edu.rs/samovrednovanje.htm 40

Bojanić, M. i saradnici, Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, Ministarstvo prosvete i sporta Republike

Srbije Beograd, 2005., str. 19-20.

76

pokazatelja dolazi se analizom prikupljenih podataka. Procjena se mora zasnivati na

valjanim i pouzdanim dokazima.

Uz instrumente za svaku kljuĉnu oblast daje se i pregled mogućih izvora dokaza po

podruĉjima vrednovanja, odnosno pokazateljima. U pojedinim kljuĉnim oblastima

ponuĊene su ĉek liste DOKUMENTACIJA – DOKAZI koje predstavljaju spisak školske

dokumentacije koja se moţe koristiti kao izvor dokaza i ĉek liste, odnosno u pojedinim

oblastima, skale procjene koje se odnose na opise nivoa ostvarenosti, a sluţe da se

jednostavnije odrede nivoi pri vrednovanju. Ĉek liste i skale su namjenjene i

samovrednovanju i spoljašnjem vrednovanju, što znaĉi da ih mogu koristiti i škole i

savjetnici. Svakako da navedena dokumentacija nije jedini izvor dokaza. Pri odreĊivanju

nivoa ostvarenosti treba se osloniti i na razgovore s nastavnicima, uĉenicima, roditeljima,

direktorom, kao i na druge izvore i tehnike prikupljanja podataka. PonuĊeni upitnici

uglavnom traţe od ispitanika dvije vrste procjene: procjenu taĉnosti tvrdnje, odnosno

stepena prisutnosti, i procjenu vaţnosti datog iskaza. Ovakvi upitnici omogućavaju

prikupljanje relevantnih podataka koji olakšavaju školi da izdvoji prioritete po izvršenom

samovrednovanju.

Oĉekuje se da škole i školski timovi za samovrednovanje paţljivo razmotre

ponuĊene instrumente. Instrumenti se mogu primjeniti u cjelini ili prilagoditi potrebama

škole. Školski timovi za samovrednovanje mogu mijenjati ponuĊene tebele, ĉek liste, skale

i upitnike prilagoĊavajući ih predmetu vrednovanja, ispitanicima (ciljnoj grupi).41

Mi smo se opredijelili za instrumente koji su predloţeni u ovom priruĉniku jer u

našem Zakonu u obrazovanju još nemamo taĉno utvrĊene kriterije za samovrednovanje iz

svih kljuĉnih oblasti. Ovaj model odgovara modelu Evropske unije, a u našoj razvojnoj

strategiji stoji da se u budućnosti moramo uskladiti sa modelom Evropske unije.

41

Bojanić, M. i saradnici, Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, Ministarstvo prosvete i sporta Republike

Srbije Beograd, 2005., str. 22.

77

5.1. Organizacija i tok istraživanja42

Istraţivanje je raĊeno u jednoj osnovnoj školi, pri ĉemu je anketirano 77 nastavnika,

70 uĉenika razredne nastave, 117 uĉenika predmetne nastave i 100 roditelja. PonuĊeni

upitnici uglavnom traţe od ispitanika dvije vrste procjene: procjenu taĉnosti tvrdnje,

odnosno stepena prisutnosti, i procjenu vaţnosti datog iskaza.Ovakvi upitnici omogućavaju

prikupljanje relevantnih podataka koji olakšavaju školi da izdvoji prioritete po izvršenom

samovrednovanju.

U cikliĉnom procesu (kontroli i procjeni) školskih aktivnosti istraţivanjem smo

utvrĊivali koliko je samovrednovanjem moguće sagledati rezultati i izvršiti procjena

efikasnosti rada koje djelomiĉno ili u potpunosti zavise od uĉesnika u vaspitno-

obrazovnom procesu. Principi koji se preporuĉuju (prema priruĉniku za samovrednovanje)

za procjeni nalaţu da se:

1. Sagledavanje i uporeĊivanje ĉinjenica vrši sa više aspekata dobijenih od

razliĉitih uĉesnika.

2. Bezbjednosnim mjerama zaštititi podatake od zloupotrebe, pri ĉemu jasno treba

naglasiti pravila kome su podaci dostupni i u koje svrhe se koriste.

3. Koristiti razliĉite instrumente za obradu i analizu prikupljenih podataka.

4. Primjenjivanje standarda kvaliteta obaviti zajedniĉki, krajnje odgovorno i

profesionalno (odgovornost svih zaposlenih u školi), sve nedostatke u

primjeni treba rješavati zajedniĉki, a ne kao problem pojedinca (koristeći se

metodama Lin koncepta).

5. Objavljene rezultate samovrednovanja prezentovati transparentno svim

zainteresovanim stranama, pri ĉemu treba voditi raĉuna da se dobijeni

rezultati ne mogu koristiti za rangiranje (ili etiketiranje) pojedinca ili škole.

6. Planiranje treba odraţavati mogućnosti škole (koraci trebaju biti ostvarljivi i

dostupni), ali da se pri tome ne ugroţava vizija i šira perspektiva procesa.

42

Rajković, A., i Luković, I., Prve studije o kvalitetu u Srbiji, Institut za pedagogiju, Beograd, 2011, str. 55-73.

78

7. Cjelovitošću planskih aktivnosti, škola moţe utvrditi prioritete koji će sluţiti za

obezbjeĊivanje i unapreĊivanje kvaliteta u uţem podruĉju (pojedinaĉni

planovi i zadaci).

8. Svaka škola treba da izgradi vlastite standarde, odredi svoja pravila i procedure

za izvoĊenje samovrednovanja, naravno, na osnovu opšteprihvaćenih

nacionalnih ili meĊunarodnih standarda.

Poštujući preporuĉene principe pripremljene ankete i upitnike za sve aktere

(zaposlene, uĉenike i roditelje), zatim ĉek liste i liste snimanja atmosfere za kljuĉnu oblast

istraţivanja. Anonimnost podataka mora biti zagarantovana i podatke koristiti samo za

potrebe škole. Svim akterima potrebno je objasniti vaţnost samovrednovanja (mogućnost

da se samovrednovanjem utvrdi postojeće stanje u školi i dobiju prijedlozi za preduzimanje

koraka za poboljšanje kvaliteta). Rezultati samovrednovanja će u osnovnim crtama odrediti

trenutno stanje, a škola poslije treba da usvoji svoja pravila i procedure za dalje izvoĊenje

samovrednovanja u cilju obezbjeĊivanja i unapreĊivanja kvaliteta u pojedinim oblastima.

Podaci će dostupni svim akterima koji su uĉestvovali u samovrednovanju. Dokumetacija i

dokazi će sluţiti samo za internu upotrebu, svi materijali ostaju u školskoj arhivi. Osim

upitnika koji su popunjavali zaposleni, uĉenici i roditelji, obavezno obaviti razgovor sa

pedagogom, pomoćnikom direktora i direktorom škole i evidentirati njihova zapaţanja.

5.2. Način obrade rezultata

Iz Priruĉnika za samovrednovanje uzeti su instrumente potrebni za posmatranu

kljuĉnu oblast, ĉije rezultate koristimo za odreĊivanje nivoa kvaliteta u toj oblasti.

Istraţivanja su vršena u kljuĉnim oblastima 3 i 7.

Ključna oblast 3 – Postignuća uĉenika, u ovoj oblasti pokazatelji postignuća su

ocjene i uspjeh, kvalitet znanja, prijemni i kvalifikacioni ispiti, takmiĉenja, motivisanost

uĉenika i vrijednosti kod uĉenika. U oblasti ocjene i uspjeh nivo ostvarenosti je 3.U oblasti

kvaliteta znanja nivo ostvarenosti je 2. Obim uĉeniĉkih znanja je zadovoljavajući, ali je

njihova upotrebljivost u novim situacijama veoma mala (Grafik 1). Uĉenici nisu u

dovoljnoj mjeri osposobljeni za rješavanje problema i rijetko povezuju znanja meĊu

razliĉitim predmetima (Grafik 2).

79

Grafik 1 : Osposobljenost uĉenika (iz Dodaci 1, Kvalitet znanja)

U oblasti prijemnih i kvalifikacionih ispita i takmiĉenja nivo ostvarenosti je 3.

Intriziĉna motivisanost je zadovoljavajuća (ĉak je i veoma visoka kod darovite djece) o

ĉemu se rodovno vodi evidencija i šalju izvještaji zainteresovanim institucijama. U oblasti

motivisanosti uĉenika nivo ostvarenosti je je 3.

Grafik 2 : Primjena steĉenog znanja (iz Dodaci 1, Kvalitet znanja)

Nedostaje vidlji trag evidentiranja o pohvalama i nagradama samostalnog sticanja

dodatnih znanja i vještina uĉenika, kao i evidencija o uĉešću u pripremanju programa

školskih vannastavnih aktivnosti.Nastavnici primjenjuju raznovrsne oblike i metode rada

kao i sva raspoloţiva nastavna sredstva radi podizanja motivacije uĉenika za rad. MeĊutim

motivisanost uĉenika za samostalno sticanje dodatnih znanja i vještina nije na

zadovoljavajućem nivou. Uglavnom to ĉine po preporuci nastavnika u sekcijama, dodatnim

i drugim vannastavnim aktivnostima. Sva djeca na svijetu traţe uzore na koje će se ugledati

80

(bilo da su to roditelji, staratelji, uĉitelji i nastavnici ili neko iz njegovog bliţeg okruţenja)

i poistovjetiti s njima (da budu fiziĉki i mentalno što sliĉniji svom uzoru). Stoga nas ne

treba ĉuditi kada se rezultati istraţivanja (odgovori na pitanja) podudaraju ili su identiĉna.

Uĉeniĉki odgovori su ĉesto projekcija rada i mišljenja njihovih nastavnika ili njihovih

uzora. Ono što nauĉe od uzora, ĉesto se ugradi u psihu djeteta i postaje dio njegove

liĉnosti. Djeca koja su veoma motivisana (njih oko 87%) i smatraju da znanja koja stiĉu u

školi mogu uspješno iskoristiti u razliĉitim ţivotnim situacijama spadaju u kategoriju

darovite djece (uglavnom uĉenici koji uĉestvuju na raznim takmiĉenjima). Zanimljiv je

podatak da ĉak 16% ispitanih uĉenika završnih razreda nije apolutno sigurno u znanje

steĉeno u osnovnoj školi (Grafik 3,).

Grafik 3: Samopouzdanje u steĉeno znanje uĉenika završnih razreda (iz Dodaci 1, Kvalitet znanja)

U oblasti vrijednosti kod uĉenika nivo ostvarenosti je 3. Uĉenici imaju izgraĊene

stavove prema osnovnim, opšte-prihvaćenim moralnim i estetskim vrijednostima društva i

vrijednostima ĉovjeka kao pojedinca, osjećaj pripadnosti zajednici, odnos prema kulturnom

nasljeĊu, pluralizmu mišljenja, ravnopravnosti polova, zaštiti prirode, ĉovjekove sredine,

ali ĉesta odstupanja od njihovim odgovorima pokazuje da rad odjeljenske zajednice i

Savjeta uĉenika nije dovoljan (odstupanja u odgovorima oko znaĉaja vaţnosti upoznavanja

uĉenika sa kulturom, tradicijom i obiĉajima u našim krajevima i vaţnosti poznavanja prava

djece – Povelja o djeĉijim pravima UN). Donekle ovakve rezultate moţemo pripisati

pubertetu i ranoj adolescenciji, kao i prisustvu razliĉitih faktora uticaja na paţnju djece u

tom uzrastu o ĉemu smo ranije dovoljno govorili.

81

Ključna oblast 7 - U ovom podruĉju vrednovanja sagledavamo sljedeće pokazatelje

– profesionalne kompetencije, sposobnost rukovoĊenja. U oblasti profesionalne

kompetencije nivo ostvarenosti je 3. Rukovodilac posjeduje profesionalna znanja i

organizacione sposobnosti. Usavršava se povremeno i nesistematiĉno. U oblasti

sposobnosti rukovoĊenja nivo ostvarenosti je 2. Rukovodilac ne razvija povjerenje ili ne

sluţi za primjer zaposlenima u dovoljnoj mjeri, tako misli oko 31% ispitanika (Grafik 4).

Pri samostalnom donošenju odluka nije uvijek spreman za preuzimanje odgovornosti.

Povremeno obezbjeĊuje uslove za struĉno usavršavanje nastavnika. Ne zahtijeva potreban

stepen odgovornosti zaposlenih i formalno se zalaţe za radnu disciplinu. Nije uvijek

spreman da uvaţi razliĉita mišljenja pri donošenju odluka.

Grafik 4: Pokazatelj inspirativnosti školskog menadţera (iz Dodaci 2, Profesionalne kompetencije)

Dobro saraĊuje sa Školskim odborom i lokalnom samoupravom, ali saradnja sa

institucijama izvan škole nije razvijena u dovoljnoj mjeri. Uĉešće uĉenika u organizaciji i

ţivotu rada škole formalnog je karaktera i bez uticaja na odluĉivanje. Škola se marketinški

prezentuje povremeno.

Organizacija rada škole – u ovom podruĉju vrednovanja sagledavamo sljedeće

pokazatelje – podjela obaveza i zaduţenja, organizovanje i koordinisanje rada u školi. U

oblasti podjela obaveza i zaduţenja nivo ostvarenosti je 4. Obaveze i zaduţenja se dijele

zaposlenim u skladu sa Zakonom na osnovu struĉnosti, znanja i sposobnosti. Podjela

obaveza i zaduţenja je jasna, precizna i pravovremena. i doprinosi efektivnosti i efikasnosti

rada škole. U oblasti organizovanja i koordinisanja rada u školi nivo ostvarenosti je 4

82

(Grafik 5). Adekvatnom podjelom poslova obuhvaćeni su svi aspekti ţivota i rada škole. U

školi postoji dobra koordinacija rada i organa upravljanja, struĉnih organa i drugih sluţbi.

Svi u školi su upoznati sa resursima koji im stoje na raspolaganju, što doprinosi većoj

efektivnosti rada u školi. Obaveze i zaduţenja nenastavnog osoblja su dobro organizovani i

koordinisani i realizuju se kvalitetno, prema utvrĊenim rokovima.

Grafik 5: Uticaj na profesionalni odnos prema radu (iz Dodaci 2, Sposobnost rukovoĊenja)

Školski razvojni plan – u ovom podruĉju sagledavamo sljedeće pokazatelje –

struktura i sadrţaj Školskog razvojnog plana, realizacija Školskog razvojnog plana, efekti

realizacije. U oblasti struktura i sadrţaj Školskog razvojnog plana nivo ostvarenosti je 2.

Školski razvojni plan sadrţi većinu potrebnih elemenata. Misija i vizija su posebno

izdvojene. Sadrţi prioritete u ostvarivanju vaspitno – obrazovnog rada, plan i nosioce

aktivnosti, ne sadrţi kriterijume i mjerila za vrednovanje planiranih aktivnosti. U njegovom

donošenju uĉestvovale su samo pojedine interesne grupe i samo dio kolektiva.

U oblasti realizacija Školskog razvojnog plana nivo ostvarenosti je 2. Naĉin i tempo

realizacije se ne odvija u skladu sa planom i aktuelnom situacijom, ĉesto raĊena stihijski.

Planirane aktivnosti se mjenjaju bez dodatnog timskog planiranja i dokumentovanja. Plan

se kruto realizuje, ne uzimajući u obzir aktuelne potrebe i trenutnu situaciju. Na realizaciji

je angaţovan mali broj osoba. Informisanje je neredovno. Prikupljanje podataka je

nesistematiĉno i nepotpuno. Planirani rezultati su djelimiĉno ostvareni. U oblasti efekti

83

realizacije nivo ostvarenosti je 2. Efekti realizacije su u manjoj mjeri usaglašeni sa

oĉekivanjem. Efekti se vide uglavnom u pokazateljima materijalne prirode (kupljena je

oprema, uĉila, adaptiran prostor ...), a manja u poboljšanju kvaliteta rada ĉitave škole.

5.3. Prikazivanje rezultata

ObraĊeni rezultati su upotrijebljeni za odreĊivanje nivoa ostvarenosti kvaliteta u

oblastima. Podaci koji su dobijeni analizom upitnika u ovom sluĉaju su iskorišteni samo za

odreĊivanje ostvarenosti kvaliteta u cjelini. Škola moţe da dobijene rezultate po potrebi

koristi za detaljnije razraĊivanje i identifikovanje problema u odreĊenoj oblasti. Moţe da

poredi odnos odgovora roditelja, zaposlenih i uĉenika na ista pitanja i odredi stepen

slaganja.

Na svakom nivou mogu se vrednovati kljuĉne oblasti ili njihovi dijelovi, pojedina

podruĉja vrednovanja ili pojedini pokazatelji. Prema obimu samovrednovanje moţe da

bude sveobuhvatno ili djelimiĉno. Ako je samovrednovanje usmjereno na odreĊeno pitanje

ili problem, škola ne mora procjenjivati jednu ili više kljuĉnih oblasti u cjelini, već će

izabrati nekoliko pokazatelja iz razliĉitih kljuĉnih oblasti. Sveobuhvatno samovrednovanje

se sprovodi radi dobijanja šire slike o cjelokupnom radu i ţivotu škole (što nije bio predmet

ovog istraţivanja – nego sam pojedinih dijelova). Djelimiĉno samovrednovanje ima za

cilj, detaljnije sagledavanje odreĊenih aspekata ţivota i rada škole kako bi se pojedine

kljuĉne oblasti ili podruĉja mogli zadrţati kao odreĊeni kvalitet škole ili kako bi se mogle

unaprijediti. Preporuka je da se dobijeni rezultati, posebno iz oblasti u kojima nije ostvaren

ţeljeni kvalitet, iskoriste za detaljnije analiziranje i da posluţe kao osnov za preduzimanje

inicijative i planiranje akcije za poboljšanje kvaliteta.

5.4. Prijedlog rješenja43

Da bi poĉeli planiranje poboljšanja škole, direktori i nastavnici moraju zajedno

identifikovati slabosti i jake strane svojih škola, koje predstavljaju uslove za efikasnost

škole.

ViĊenje predstavnika uĉenika, kao korisnika obrazovnog procesa.

43

Antonijević, R., Studija TIMSS kao model vrednovanja kvaliteta obrazovanja, Institit za pedagogiju, Beograd, 2011.,str. 23-39.

84

Procjena treba ukljuĉiti predstavnike zajednice i roditelje kao i akcionu grupu

za poboljšanje kvaliteta rada škole.

Kada se napravi procjena, treba odrediti prioritete plana za poboljšanje rada.

Strategija za pripremanje plana poboljšanja rada škole podrazumijeva sljedeće

zadatke :

Sakupiti podatke o školi putem anketa i procjeniti potrebe ;

Analizirati informacije o uĉeniĉkom radu ;

Identifikovati faktore koji nedostaju ili su slabi ;

Napraviti listu prioritetnih promjena ;

Obavjestiti nastavnike o potrebnim promjenama ;

Dogovoriti ciljeve promjena koje su jednostavne, mjerljive i odrţive ;

Probati i kontrolisati promjene, posebno u radu uĉenika ;

Uspostaviti pravila i procedure koji će osigurati da se korisne promjene odrţe i

postanu dijelom školskog sistema ;

Kontrolisati napredak u odreĊenim vremenskim periodima ;

Identifikovati nove ciljeve.

85

MJERE ZA UNAPREĐENJE KVALITETA U OSNOVNOM OBRAZOVANJU

Kvalitet je imperativ današnjeg doba. Svaka djelatnost ljudskog rada teţi

uspostavljanju najboljih mogućih rezultata. U strategiji razvoja obrazovno – vaspitnog

procesa Republike Srpske jasno je definisana teţnja ka uspostavljanju kvaliteta i

usklaĊivanju sa modelima Evropske unije. Planiranje školskog razvoja je i zakonska

obaveza, a samovrednovanje je najbolji naĉin da se identifikuju dobre prakse, kao i oblasti

u kojima je potreban dodatni razvoj. Istraţivanje o kvalitetu osnovnog obrazovanja kroz

rad je pokazalo da:

Razvoj kompetencija kod uĉenika olakšava profesionalnu orjentaciju i izbor

budućeg zanimanja (vidi se u Primjerima dobre prakse: Japan i Slovenija -

jedinstven kurikulum uĉenicima ne dozvoljava “iskakanje iz kolosjeka” na

osnovu njihovih mogućnosti; razvoj kompetencija je obezbjeĊen kroz

pedagoške standarde i opšte normative; rezultati ankete Dodaci1-

3.1.9.Vrijednosti kod uĉenika, 3.1.1 Motivisanost uĉenika).

Adekvatan izbor budućeg zanimanja smanjuje hiperprodukciju kadrova koji

godinama ĉekaju zaposlenje (na primjerima obrazovnih sistema Austrije i

Holandije – najmanja stopa nezaposlenosti kod mladih i Japana – sjenke

obrazovanja, gdje uĉenici imaju jasnu sliku vlastitih ţelja i mogućnosti koje

su usklaĊene sa potrebama trţišta rada).

Nedostatak sistema kvaliteta u obrazovanju dovodi do poremećaja i

neusklaĊenosti obrazovne strategije i politike sa mogućnostima, ţeljama i

zahtjevima krajnjih korisnika - uĉenika i roditelja (vidljiva u rezultatima

ankete Dodaci 1 i Strategiji razvoja obrazovanja za period 2010/2014).

Instrumenti koji se koriste za samovrednovanje olakšavaju identifikaciju

postojećih problema i potvrĊuju da samo postojanje jasnih standarda i

procedura njihove implementacije omogućava jednostavniji naĉin mjerenja

kvaliteta, što stvara preduslove za promjenu naĉina razmišljanja o društveno

86

odgovornom ponašanju (oĉito na primjeru obrazovnog sistema Finske i

rezultatima ankete Dodaci1 i Dodaci 2).

Stvaranje novog modela školovanja nastavnika razredno-predmetne nastave

(kao jasno definisane vrijednosti kojoj treba teţiti u oblasti osnovnog

obrazovanja) predstavlja jasan cilj u nacionalnoj strategiji (uoĉljivi na

Primjeru dobre prakse Finske i Slovenije, ĉija iskustva treba primjeniti

prilikom razvoja Nacionalne strategije odrţivog razvoja u RS i u Izvještaju

struĉnog tima Ministarstva obrazovanja i kulture vezane za reformu visokog

obrazovanja).

Zaključci osnovne hipoteze

Iz istraţivanja moţemo zakljuĉiti da obrazovna strategija i politika, usmjerena na

profesionalnu orjentaciju i izbor budućeg zanimanja u osnovnim školama, nije usklaĊena

sa mogućnostima i ţeljama krajnjih korisnika. NeusklaĊenost sa potrebama berze rada

dovodi do hiperprodukcije kadrova. Usmjeravanje uĉenika prema odreĊenoj profesiji ili

zanimanju mora se provoditi u najranijoj dobi (osnovnoj školi), time se dodatno smanjuje

gomilanje kadrova koji godinama ĉekuju zaposlenje – ovim se dokazuje taĉnost osnovne

hipoteze.

Zaključci podhipoteza

Na osnovu prikazanih podataka prva podhipoteza se moţe prihvatiti. Imperative

današnjice predstavlja odrţivi razvoj i kvalitet, a odrţivog razvoja nema bez obrazovanja u

kojem je implementiran sistem kvaliteta. Poseban znaĉaj moralnog vaspitanju i teţnji da se

prevaziĊu poremećaji sistema društvenih vrijednosti imaju vaspitno-obrazovne ustanove.

Škola kao vaspitno-obrazovna institucija kroz procese socijalizacije doprinosi izgradnji

stavova prema odreĊenim naĉinima ţivota i prenošenju odgovarajućih, društveno poţeljnih

vrijednosti. Stoga se potvrĊuje da nedostatak sistema kvaliteta u obrazovanju na svim

nivoima moţe dovesti do poremećaja sistema vrijednosti.

Druga podhipotez nije prihvatljiva. Najveća opasnost savremenog društva predstavlja

nedostatak jasnih društvenih vrijednosti, a ne nedostatak nacionalne strategije koja ne

podrazumijeva odrţiv razvoj društva.

87

Treću podhipotezi, ne moţemo prihvatiti u potpunosti - zbog toga što neusklaĊenost

obrazovnog sistem Republike Srpske sa trţištem rada ne utiĉe na duţinu ĉekanja na birou i

dobijanje prvog radnog mjesta.

Posljednja podhipoteza je prihvatljiva. U cijelokupnom procesu veoma je vaţna

uloga nastavnika, jer je poznato da uĉenici na razliĉite naĉine usvajaju vrijednosti, a

naroĉito putem oponašanja i identifikacije sa osobama koje su im znaĉajne. Prenošenje

vrijednosti, što se smatra društvenim kapitalom, ne bi trebalo da se svede na nastavnikovo

predavanje i izlaganje, već bi kroz konkretne situacije, ponašanja i iskustva samih uĉenika i

ljudi iz njihovog okruţenja trebalo razviti sposobnost kritiĉke analize i generalizacije o

realnom i uĉinjenom iskustvu. Da bi prouĉavanje i vaspitanje vrijednosti bilo efikasno,

potrebni su adekvatni nastavni sadrţaji kojim bi se realizovali kroz sve nastavne predmete i

u okviru razliĉitih oblika nastavnog i vannastavnog rada. Kada bi se više paţnje posvetilo

rješavanju ovih vaspitnih problema u školi, mogli bi smo da oĉekujemo drugaĉije rezultate

kada su u pitanju uzori i naĉin vrednovanja današnje omladine.44

Za kraj naveo bih rijeĉi ameriĉkog psihologa Haima Ginotta:

„ Došao sam do zastrašujućeg zakljuĉka da sam ja odluĉujući element u uĉionici.

Moj liĉni pristup stvara klimu. Moje dnevno raspoloţenje stvara vrijeme. Kao uĉitelj, ja

posjedujem ogromnu snagu da uĉinim djeĉiji ţivot jadnim ili radosnim. Mogu biti alat za

torturu ili instrument inspiracije. Mogu poniziti ili oraspoloţiti, povrijediti ili izlijeĉiti. U

svim situacijama, moj odgovor odluĉuje da li će kriza eskalirati ili ne i dijete humanizirati

ili ne.“

44

http://www.famns.edu.rs/skup2/radovi_pdf/vidakovic_vukobrat_novakovic.pdf

88

LITERATURA

1. A. Đokić, Kultura preduzeća II deo, I izdanje, „Slovo“, Banja Luka 2002.

2. A. Đokić i B. Stavrić, Osnovi menadžmenta, BLC - Besjeda, Banja Luka, 2008.

3. A. Mail, Kreativnost u nastavi, Svjetlost, Sarajevo, 1968.

4. A. Rajković, Mobilni zvone na sve strane, GLAS SRPSKE, Banja Luka, 9. decembar 2008.

5. A. Rajković i I. Luković, Prve studije o kvalitetu u Srbiji, Institut za pedagogiju, Beograd, 2011.

6. Veselinović, Arhivska građa izfondova Arhiva Srbije, knjiga II, Beograd: Filozofski fakultet, 2004.

7. A. Veselinović, Arhivska građa iz fondova Arhiva Srbije, knjiga V, Beograd: Filozofski fakultet,

2005.

8. A. Veselinović, Arhivska građa iz fondova Arhiva Srbije, knjiga III, Beograd: Filozofski fakultet,

2006.

9. A. Veselinović, Arhivska građa iz fondova Arhiva Srbije, knjiga IV, Beograd: Filozofski fakultet,

2007.

10. B. Miller, Kako ostvariti uspješan kontakt sa učenicima, Sarajevska tribina, Sarajevo 2001.

11. C. J. Marsh, Kurikulum, Educa, Zagreb, 1994.

12. D. Branković, Definisanje kompetencija nastavnika razredno-predmetne nastave, Zbornik radova,

Beograd, 2009.

13. D. Jorgić, Naša škola, Filozofski fakultet Banja Luka, Banja Luka, 2010.

14. D. Jorgić, Interno vrednovanje i mogućnosti (auto= korekcije pedagoškog djelovanja nastavnika

osnovne škole, NAŠA ŠKOLA, Banja Luka, 2010.

15. Đ. Mikić, Sistemi: struktura i upravljanje, “Apeiron”, Banja Luka, 2007.

16. Grupa autora, Nacionalna strategija održivog razvoja, Beograd, 2007.

17. H. Muminović, Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi, Sarajevo, 2000.

18. H. Muminović, Motivacija u nastavi i kreativan rad studenata i učenika, Sarajevo, 2006.

19. Izvještaj ministra Prosvjete i kulture Republike Srpske vladi Republike Srpske, Banja Luka,

decembar 2008.

20. I. Furlan, Psihologija poučavanja, Školska knjiga, Zagreb, 1990.

21. J. Fereţa, Percepcija, VŠM,Virovitica, 2009.

22. J. Pijaţe i B. Inhelder, Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udţbenike i nastavna sredstva, Beograd,

1978.

23. K. Bouman, Strategija u praksi, Prometej, Novi Sad, 2003.

24. L. E. Shapiro, Kako razviti emocionalnu inteligenciju djeteta, Mozaik knjiga, Zagreb, 1998.

25. M. Bojanić, Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, Ministarstvo prosvete i sporta

Republike Srbije, Beograd 2005.

26. M. Heleta, Menadžment kvaliteta, UNIVERZITET SINGIDUNUM, ĈURUGA print, Beograd,

2008.

27. M. Heleta, Uticaj standardizazije menadžment sistema na održivi uspjeh organizacije,

SINGIPEDIA, Singidunum revija, 2010. 28. M. Marković i R. Z. Popović, Prosvetni zbornik zakona i naredaba - Nastavnik, Beograd, 1895.

29. M. Matijević, Ocjenjivanje u osnovnoj školi, Tipex, Zagreb, 2004.

30. M. Kuka, Pedagogija, autorsko izdanje, Beograd, 2010.

31. M. Milisavljević, Marketing, Univerzitet u Beogradu, Beograd, 1999.

32. M. Radišević, Lin koncept u obrazovnim sistemima, Autorski reprint, Novi Sad, 2013.

33. M. Vilotijević, Zbornik izlaganja i saopštenja na simpozijumu, Pedagoška akademija Banja Luka,

Banja Luka 1991.

34. M. Vilotijević, Nastavnik u uslovima savremenih promjena , Zbornik izlaganja i saopštenja na

simpozijumu, Pedagoška akademija Banja Luka, 1991.

35. N. Filipović, Mogućnosti i dometi stvaralaštva učenika i nastavnika, Svjetlost, Sarajevo, 1988.

89

36. N. Suzić, Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi, Narodna i univerzitetska bibloteka „

Petar Koĉić“, Banja Luka 1995.

37. O. Gajić, Porodica kao činilac podsticaja darovitosti i izboru zanimanja, ZNR, Vršac, 2008.

38. P. Ohvo i E. Pozderović, Osnove demokratskog školskog menadžmenta, CES Programme, Sarajevo

2006.

39. R. Antonijević, Studija TIMSS kao model vrednovanja kvaliteta obrazovanja, Institit za pedagogiju,

Beograd, 2011.

40. R. Kvašĉev, Podsticanje i sputavanje stvaralaĉkog ponašanja liĉnosti,

41. R. Ljušić, Zbornik dokumenata, Beograd: Univerzitet u Beogradu – Savremena administracija,

1980.

42. S. Milijević, Pedagoške inovacije u teoriji i praksi, „Glas“, Banja Luka, 1993.

43. S. Milošević, Menadžment kvaliteta u obrazovanju, BLC, Banja Luka, 2012.

44. Sporazum za saradnju i implementaciju zajedničke strategije za modernizaciju obrazovanja u BiH

(ZMS), Jahorina, 2001.

45. Strategija razvoja obrazovanja Republike Srpske za period 2010-2014. godine, Ministarstvo

prosvjete i kulture Republike Srpske, Banja Luka, 2009.

46. T. Dragićević i S. Timotijević, Školstvo i prosveta u Srbiji 1817–1838., Beograd: Arhiv Srbije,

2009.

47. V. Bakić, Beleške o prosvetnim i kulturnim, političkim i ratnim događajima u Srbiji, Uţice: SAO –

Uĉiteljski fakultet, 2009.

48. W. Glasser, Kvalitetna škola, s engleskog prevela Ruţica Jakovlev, „EDUCA“ , Zagreb 2005.

49. http://bs.wikipedia.org/wiki/Obrazovanje_u_Austriji

50. http://tesla.rcub.bg.ac.rs/~japan/nacin%20zivota/Skolski%20sistem%20u%20Japanu.htm

51. http://mojafinska.blogspot.com/2012/01/obrazovanje-u-finskoj.html

52. http://search.conduit.com/Results.aspx?q=++http%3A%2F%2Fwww.pujanke.hr%2Fbezic%2F&hl=

en&SearchSourceOrigin=10&SelfSearch=1&ctid=CT1700389

53. http://www.staraskola-mpek.edu.rs/samovrednovanje.htm

54. http://www.famns.edu.rs/skup2/radovi_pdf/vidakovic_vukobrat_novakovic.pdf

55. 5. Nauĉno-struĉni skup sa meĊunarodnim uĉešćem ”KVALITET 2007”, Neum, 2007.

90

DODACI 1

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

3.1 Podruĉje vrednovanja: Kvalitet školskih postignuća

3.1.1. Motivisanost uĉenika

DOKUMENTACIJA - DOKAZI da ne

Motivisanost uĉenika za samostalno sticanje dodatnih znanja i vještina

Dosije uĉenika da

Uĉeniĉki produkti da

Evidencija o korišćenim nastavnim sredstvima, primjerima i zadacima da

Evidencija o praćenju i vrednovanju napredovanja uĉenika da

Evidencija o široj literaturi za samostalno sticanje dodatnih znanja i

vještina

da

Evidencija o pohvaljivanju i nagraĊivanju samostalnog sticanja

dodatnih znanja i vještina

ne

Motivisanost uĉenika da uĉestvuje na takmiĉenjima u sekcijama, dodatnim i vannastavnim

aktivnostima

Evidencija o promovisanju uĉešća na takmiĉenjima da

Program pripreme uĉenika za takmiĉenje da

Evidencija o realizaciji programa pripreme uĉenika za takmiĉenje da

Evidencija o uĉešću uĉenika na takmiĉenjima da

Evidencija o postignutim rezultatima uĉenika na takmiĉenjima da

Evidencija o pohvaljivanju i nagraĊivanju uspjeha uĉenika na

takmiĉenjima

da

Program školskih vannastavnih aktivnosti da

Evidencija o uĉešću uĉenika u pripremanju programa školskih

vannastavnih aktivnosti

ne

Evidencija o terminima odrţavanja ĉasova vannastavnih aktivnosti da

Brošure, panoi i evidencija o informisanju uĉenika za vannastavne

aktivnosti koje se organizuju van škole

da

Program dodatne nastave da

Evidencija o realizaciji programa dodatne nastave da

Program sekcija da

Evidencija o realizaciji programa sekcija da

91

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Vrijednosti kod uĉenika

DOKUMENTACIJA – DOKAZI da ne

Pravilnik o ponašanju uĉenika i osoblja škole da

Program liĉnog i socijalnog razvoja uĉenika ne

Evidencija o realizovanim akcijama za podsticanje odgovornosti

uĉenika

ne

Evidencija o naĉinu promovisanja pozitivnog ponašanja uĉenika da

Evidencija o naĉinu reagovanja i mjerama za suzbijanje

neprihvatljivog ponašanja uĉenika

da

Evidencija o ukljuĉivanju uĉenika u neposredno društveno okruţenje ne

Evidencija o realizovanim kulturnim aktivnostima u školi i posjetama

uĉenika institucijama kulture

da

Program upoznavanja uĉenika s Poveljom djeĉijih prava UN da

Evidencija o radu uĉeniĉkih organizacija (uĉeniĉki parlament i sl. ) da

Evidencija o vannastavnim aktivnostima da

Evidencija o aktivnostima koje su inicirali uĉenici da

Program školskih priredbi, manifestacija i sl. da

Brošura o školskim aktivnostima ne

Pravilnik o bezbjednosti uĉenika da

Procedura za sprjeĉavanje i reagovanje na sluĉajeve vršnjaĉkog

maltretiranja / nasilništva, vjerske nacionalne i rasne netrpeljivosti,

upotrebe droga i sl.

da

Procedura za identifikovanje emocionalnih, tjelesnih, zdravstvenih i

socijalnih potreba uĉenika i za blagovremeno reagovanje na iste.

da

Panoi, edukativni posteri i evidencija o planiranim / realizovanim

akcijama radi promovisanja stila zdravog ţivota

da

Evidencija saradnje škole sa zdravstvenom sluţbom da

Evidencija organizovanih akcija za pomoć uĉenicima da

Evidencija kontakata sa roditeljima da

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.2. Kvalitet znanja

Upitnik za uĉenike

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

92

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO

TVRDNJA /

ISKAZ

TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4

3

2,56%

3

2,56%

42

35,89%

69

58,97%

1. Znanja steĉena u

školi mi

omogućavaju da se

bolje snalazim u

budućem i

sadašnjem

privatnom i

profesionalnom

ţivotu.

4

3,41%

22

18.8

%

48

41,02%

43

36,75%

9

7,69%

18

15,38%

51

43,58%

39

33,33%

2. Školska znanja

koristim u

svakodnevnim

ţivotnim

situacijama.

10

8,54%

29

24,78

%

40

34,18%

38

32,47%

8

6,83%

14

11,96%

35

29,91%

60

51,28%

3. Školska znanja mi

pomaţu u

osamostaljivanju.

8

6,83%

18

15,38

%

36

30,76%

57

48,71%

6

5,12%

24

20,51%

43

36,75%

44

37,60%

4. Povezujem znanja

steĉena u razliĉitim

nastavnim

predmetima.

6

5,12%

25

21,36

%

49

41,88%

37

31,62%

3

2,56%

15

12,82%

44

37,60%

55

47,00%

5. Školska znanja mi

pomaţu da se

snalazim u novim i

nepoznatim

situacijama.

4

3,41 %

26

22,22

%

35

29,31%

52

44,44%

7

5,98%

14

11,96%

36

30,76%

60

51,28%

6.Znanja steĉena u

školi mi obezbjeĊuju

da mogu (bez

dodatnih ĉasova ) da

odgovorim na

zahtjeve nastavnika

( pismeni i kontrolni

zadaci, usmeno

ispitivanje).

18

15,38%

18

15,38

%

33

28,20%

48

41,02%

5

9,43%

3

5,66

%

13

24,52%

32

60,37

%

7.Prijemni ispit za

srednju školu mogu

da poloţim sa

znanjima koja sam

stekao u osnovnoj

školi.*

9

16,98

%

6

13,32

%

14

26,41%

24

26,41%

2

3,07%

4

6,15

29

44,61%

30

46,15%

8. Školska znanja sa

redovne i dodatne

4

6,15

6

9,23

22

3,84

33

50,76

93

% nastave obezbjeĊuju

mi dovoljno znanja

da mogu da se

takmiĉim na

školskom i

opštinskom

takmiĉenju. **

% % % %

16

32%

34

68%

9. Pokazano znaje na

nacionalnom

testiranju je rezultat

znanja koje sam

stekao kod

nastavnika

odreĊenog predmeta

( u mojoj školi). ***

18

36%

32

64%

* UraĊeno na uzorku od 117 uĉenika.

* Na pitanje odgovaraju samo uĉenici završnih razreda. (odgovarala 53 uĉenika)

** Na pitanje odgovaraju samo uĉenici koji su uĉestvovali na školskim i opštinskim

takmiĉenjima .(odgovaralo 65 uĉenika)

*** Na pitanje odgovaraju samo uĉenici koji su uĉestvovali na nacionalnim testiranjima .

(odgovaralo 50 uĉenika)

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.3 Kvalitet znanja

Upitnik za nastavnike

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

94

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4 34

44,15

%

43

55,84

%

1. Školska znanja steĉena na mojim ĉasovima

omogućavaju uĉenicima da se bolje snalaze u u

sadašnjem i budućem privatnom i profesionalnom

ţivotu.

1

1,29

%

43

55,84

%

34

44,15

%

1

1,29

%

37

48,05

%

39

50,64

%

2. Uĉenici koriste znanja steĉena u okviru mog

predmeta u svakodnevnim ţivotnim situacijama.

3

3,89

%

43

55,84

%

31

40,25

%

34

44,15

%

43

55,84

%

3. Školska znanja pomaţu uĉenicima u

osamostaljivanju.

3

3,89

%

41

53,24

%

33

42,85

%

2

2,59

%

28

36,36

%

47

61,03

%

4. Moji uĉenici su osposobljeni da povezuju znanja

steĉena u mom predmetu sa znanjima steĉenim u

drugim nastavnim predmetima.

5

6,49

%

37

48,05

%

35

45,45

%

1

1,29

%

36

46,75

%

40

51,94

%

5. Školska znanja pomaţu uĉenicima da se snalaze u

novim i nepoznatim situacijama.

1

1,29

%

1

1,29

%

42

54,54

%

33

42,85

%

3

3,89

%

37

48,05

%

37

48,05

%

6. Znanja steĉena u školi im obezbjeĊuju da mogu (

bez dodatnih ĉasova ) da odgovore na zahtjeve pisanih,

kontrolnih zadataka, i usmena ispitivanja.

3

3,89

%

44

57,14

%

30

38,96

%

2 12 11 7.Prijemni ispit za srednju školu uĉenici mogu da

poloţe sa znanjima koja steknu u okviru mog predmeta

/ ĉasa. *

2 14 9

1

1,29

%

36

46,75

%

40

51,94

%

8.Školska znanja sa ĉasova redovne i dodatne nastave

obezbjeĊuju uĉenicima dovoljno znanja da se mogu

takmiĉiti na školskom i opštinskom nivou.

5

6,49

%

41

53,24

%

31

40,25

%

1

1,29

%

19

45,23

%

22

52,38

%

9. Kvalitet znanja na nacionalnom testiranju je rezultat

znaja koje sam im pruţio u okviru svog predmeta. **

21

50

%

21

50

%

* Na pitanje odgovaraju nastavnici onih predmeta koji se provjeravaju na prijemnom ispitu.

(odgovaralo 25 nastavnika)

** Na pitanje odgovaraju nastavnici ĉiji su uĉenici bili ukljuĉeni u nacionalna testiranja. (

odgovarala 42 nastavnika)

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1 4 Kvalitet znanja

Upitnik za roditelje

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

95

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4

10 % 47

%

43

5

1. Znanja steĉena u školi

omogućavaju mom djetetu

da se bolje snalazi u

sadašnjem i budućem

privatnom i profesionalnom

ţivotu.

15

%

39

%

46

%

6

%

51

%

43

%

2. Moje dijete koristi

školska znanja u

svakodnevnim ţivotnim

situacijama.

11

%

44

%

45

%

8

%

42

%

50

%

3.Školska znanja pomaţu

mom djetetu u

osamostaljivanju.

9

%

57

%

34

%

8

%

59

%

33

%

4.Moje dijete je

osposobljeno da povezuje

znanja steĉena u razliĉitim

nastavnim predmetima.

10

%

57

%

33

%

3

%

42

%

55

%

5.Školska znanja pomaţu

mom djetetu da se snalazi u

novim i nepoznatim

situacijama.

3

%

8

%

53

%

36

%

3

%

38

%

59

%

6.Znanja steĉena u školi

obezbjeĊuju mom djetetu da

moţe ( bez dodatnih ĉasova

) da odgovori na zahtjeve

nastavnika ( pismeni i

kontrolni zadaci, usmena

ispitivanja).

1

%

21

%

29

%

49

%

17

34%

33

66%

7. Moje dijete moţe da

poloţi prijemni ispit za

srednju školu sa znanjima

steĉenim u osnovnoj školi.*

1

2%

13

26%

23

46%

13

26 %

8

26,66

%

22

73,33

%

8. Školska znanja sa ĉasova

redovne i dodatne nastave

obezbjeĊuju mom djetetu

dovoljno znanja da se moţe

takmiĉiti na školskom i

opštinskom nivou.**

7

23,33

%

13

43,33

%

10

33,33

%

11

36,66

%

19

63,33

%

9. Pokazano znanje na

nacionalnom testiranju je

rezultat znanja koje je moje

dijete steklo u svojoj

školi.***

17

56,66

%

13

43,33

%

*UraĊeno na uzorku od 100 roditelja .

96

* Na pitanje odgovaraju roditelji uĉenika završnog razreda. (odgovaralo 50 roditelja)

** Na pitanje odgovaraju roditelji ĉija su djeca uĉestvovala na nekom od opštinskih i školskih

takmiĉenja. (odgovaralo 30 roditelja)

*** Na pitanje odgovaraju roditelji ĉija djeca imaju uĉešće na nekom od nacionalnih

testiranja.(odgovaralo 30 roditelja)

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.5.Motivisanost uĉenika da uĉestvuje na takmiĉenjima u sekcijama, dodatnim i vannastavnim

aktivnostima

Upitnik za uĉenike

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4 1

0,85

%

21

17,94%

40

34,18%

55

47,00%

1. Upoznat sam sa

vannastavnim

aktivnostima koje

organizuje škola.

2

1,70%

18

15,38%

45

38,46%

52

44,44

%

2

1,70

%

22

18,80%

45

38,46%

48

41,02%

2. Vannastavne

aktivnosti odgovaraju

mojim interesovanjima.

2

1,70%

23

19,65%

56

47,86%

36

30.76

%

28

23,93%

89

76,06%

3.Vannastavne aktivnosti

se odrţavaju u taĉno

odreĊeno vrijeme, koje

se ne poklapa sa

ĉasovima redovne

nastave.

35

29.91%

82

70,08

%

1

0,85

%

6

5,12 %

53

45,29%

57

48,71%

4.Zajedno sa

nastavnikom uĉestvujem

u izradi programa

školskih vannastavnih

aktivnosti.

1

0,85

31

26,49%

63

53,84

%

22

18,80

%

2

1,70%

39

33,33

76

64,95

5.Informisan sam o

vannastavnim

8

6,83

49

41,88

60

51,28

97

% % aktivnostima koje se

organizuju van škole

(sportska takmiĉenja,

kulturne manifestacije).

% % %

40

34,18

%

77

65,

81%

6.Škola redovno

pohvaljuje uspjeh u

vannastavnim

aktivnostima.

7

5,98

%

60

51,28

%

50

42,73

%

23

19,65%

37

31,62%

57

48,71% 7.Znam korist od uĉešća

u školskim sekcijama.

26

22,22%

43

36,75

%

48

41,02

%

1

0,85%

47

40,17%

69

58,97%

8.Dobrovoljno se

( bez pritiska nastavnika)

odluĉujem za ţeljenu

sekciju.

46

39,31%

71

60,68

%

16

13,67%

49

41,88%

52

44,44

%

9.Ĉasovi dodatne nastave

su mi zanimljivi i

privlaĉni.

23

19,65%

51

43,58

%

43

36,75

%

7

5,98%

50

42,73%

60

51,28%

10.Ĉasovi dodatne

nastave mi pomaţu da

obogatim i usavršim

svoje znanje.

7

5,98

%

60

51.28

%

50

42,73

%

6

5,12 %

48

41,02

%

63

53,845

11. Nastavnik me

ohrabruje da uĉestvujem

u takmiĉenju.

11

9,40

%

55

47,00

%

51

43,58

%

10

8,54

%

41

35,04

%

66

56,41%

12. Nastavnik mi pomaţe

da se adekvatno

pripremim za takmiĉenje.

12

10,25

%

50

43,73

%

55

47,00

%

48

41,02

%

69

58,97

%

13. Uloţeni trud, napor i

postignutt uspjeh na

takmiĉenju je adekvatno

nagraĊen ( priznanje,

pohvale, visoka ocjena).

58

49,57

%

59

50,42

%

17

14,52

%

44

37,60

%

56

47,86%

14. Potpuno sam

informisan o naĉinu ,

uslovima i organizaciji

takmiĉenja.

22

18,80

%

48

41,02

%

47

40,17

%

* UraĊeno na uzorku od 117 uĉenika

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.6. Motivisanost uĉenika (za samostalno sticanje dodatnih znanja i vještina)

Upitnik za nastavnike

98

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4

25

32,46

%

52

67,53

%

1. Podstiĉem uĉenike na misaonu aktivnost.

28

36,36

%

49

63,63

%

31

40,25

%

46

59,74

%

2.Upotrebljavam razliĉite metode i oblike rada.

37

48,05

%

40

51,94

%

32

41,55

%

45

58,44

%

3. Kontinuirano pratim i vrednujem napredovanje uĉenika.

2

2,59

%

30

38,96

%

45

58,44

%

2

2,59

%

32

41,55

%

43

55,84

%

4.Koristim brojna nastavna sredstva da bi zanimljivošću i

oĉiglednošću privukao paţnju, motivisao i odrţao

motivaciju uĉenika za rad.

5

6,49

%

40

51,94

%

32

41,55

%

28

36,36

%

49

63,63

%

5.Biram primjere i zadatke koji su zanimljivi za uĉenike.

33

42,85

%

44

57,14

%

1

1,29

%

25

32,46

%

51

66,23

%

6.Ohrabrujem uĉenike da postavljaju pitanja.

1

1,29

%

29

37,66

%

47

61,03

%

4

5,19

%

42

61,03

%

31

40,25

%

7.Prihvatam inicijativu uĉenika za promjenu rada na ĉasu.

7

9,09

%

41

53,24

%

29

37,66

%

45

58,44

%

32

41,55

%

8. Podstiĉem uĉenika da razvija i razraĊuje svoju ideju.

3

11,68

%

44

57,14

%

30

38,96

%

10

12,98

%

67

88,31

%

9. Dajem dodatna objašnjenja na zahtjev uĉenika.

14

18,18

%

63

81,81

%

31

40,25

%

46

59,74

%

10. Podstiĉem uĉenike na samostalno sticanje dodatnih

znanja i vještina.

32

41,55

%

45

58,44

%

31

40,25

%

46

59,74

%

11.Upućujem uĉenike na dodatnu literaturu neophodnu za

samostalno sticanje dodatnih znanja i vještina.

38

49,35

%

39

50,64

%

28

36,36

%

49

63,63

%

12. Pohvaljujem i nagraĊujem samostalno sticanje dodatnih

znanja i vještina.

28

36,36

%

49

63,63

%

*Upitnik ispunjavali svi zaposleni ( 77 nastavnika predmetne i razredne nastave).

99

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.7. Vrijednosti kod uĉenika

Upitnik za uĉenike niţih razreda osnovne škole

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO

TVRDNJA /

ISKAZ

TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4

1

1,42%

6

8,57%

63

90%

1.Znam pravila

kada radim u paru

i u grupi.

2

2,85%

3

4,28

%

7

10%

58

82,85%

1

1,42%

1

1,42%

68

97,14%

2.Paţljivo slušam

drugog dok

govori.

3

4,28%

2

2,85

%

11

15,7%

54

77,14%

2

2,85%

1

1,42%

7

10%

60

85,7%

3.Ţelim i znam

kako da uĉinim

dobro drugima i

da im pruţim

pomoć.

1

1,42%

4

5,71

%

8

11,42%

57

81,42%

2

2,85%

1

1,42%

9

12,85%

58

82,85% 4.Znam kako da

se zahvalim.

3

4,28%

1

1,42

%

10

14,28%

56

80%

2

2,85%

1

1,42%

7

10%

60

85,71%

5.Razlikujem

lijepo i ruţno

ponašanje.

1

1,42%

4

5,71

%

10

14,28%

55

78,57%

2

2,85%

8

11,48%

60

85,7%

6.Poznajem

Bukvar djeĉijih

prava.

3

4,28%

2

2,85

%

8

11,48%

57

81,42%

3

4,28%

2

2,85%

17

24,28%

48

68,57%

7.Prepoznajem

kada djeca i

odrasli ( u školi i

porodici ) krše

djeĉija prava.

7

10%

1

1,42

%

15

21,42%

47

67,14%

1

1,42%

5

7,14%

64

91,42%

8.U igri i u uĉenju

pridrţavam se

pravila iz Bukvara

djeĉijih prava.

1

1,42%

2

2,85

%

16

22,85%

51

72,85%

1 2 67 9.Znam kako da 2 7 4 57

100

1,42% 2,85% 95,71% ĉuvam prirodu i

svoju ţivotnu

sredinu.

2,85% 10% 5,71% 81,42%

1

1,42%

69

98,57%

10.Vodim raĉuna

o svojoj higijeni i

zdravlju.

3

4,28%

1

1,42

%

6

8,57%

60

85,71%

1

1,42%

2

2,85%

13

18,57%

54

77,14%

11.Znam o

praznicima i

obiĉajima ljudi u

mom kraju.

2

2,85%

3

4,28

%

17

24,28%

48

68,57%

1

1,42%

1

1,42%

5

7,14%

63

90%

12.Znam da

ĉuvam svoju i

tuĊu imovinu.

4

5,71%

2

2,85

%

10

14,28%

54

77,14%

1

1,42%

7

10%

62

88,57%

13.Znam da

isplaniram svoje

vrijeme.

2

2,85%

4

5,71

%

13

18,57%

51

72,85%

*UraĊeno na uzorku od 70 uĉenika trećeg, ĉetvrtog i petog razreda.

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.8. Vrijednosti kod uĉenika

Upitnik za nastavnike razredne nastave

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4 17

50

%

17

50

%

1.Kod uĉenika razvijam potrebu za usvajanjem pravila rada

u paru i u grupi.

16

47,05

%

18

52,94

%

3

8,82

%

31

91,17

%

2. Kod uĉenika podstiĉem poštovanje liĉnosti.

3

8,82

%

31

91,17

%

34

100

3. Uĉenike podstiĉem da ĉine dobro i da pruţaju pomoć

drugima.

34

100

101

% %

1

2,94

%

33

97,05

%

4.Uĉenicima ukazujem na usvojena pravila ponašanja u

školi.

34

100

%

2

5,88

%

32

94,11

%

5. Uĉenike upućujem na pravila ponašanja van škole.

2

5,88

%

32

94,11

%

34

100

%

6. Uĉenike upozoravam na razliku izmeĊu bezbjednih i

opasnih oblika ponašanja jednih prema drugima.

34

100

%

19

55,88

%

15

44,11

%

7.Uĉenike upoznajem sa pravima iz Povelje o djeĉijim

pravima UN.

19

55,88

%

15

44,14

%

16

47,05

%

18

52,94

%

8.Uĉenike upozoravam na pojave kršenja djeĉijih prava.

17

50

%

17

50

%

9

26,47

%

25

73,52

%

9.Kod uĉenika podstiĉem solidarnost i brigu jednih za druge

posebno u sluĉajevima etniĉkih, rasnih, vjerskih i polnih

predrasuda.

8

23,52

%

26

47,76

%

4

11,76

%

30

88,23

%

10. Uĉenicima ukazujem na znaĉaj ĉuvanja i zaštite prirode i

ţivotne sredine.

4

11,76

%

30

88,23

%

34

100

%

11. Uĉenicima ukazujem na znaĉaj odrţavanja liĉne higijene

i ĉuvanja zdravlja.

34

100

%

1

2,94

%

16

47,05

%

17

50

%

12. Koristim razne situacije da uĉenike upoznam sa

kulturom, tradicijom i obiĉajima u našem kraju.

1

2,94

%

15

44,11

%

18

52,94

%

8

23,52

%

26

76,47

%

13.Uĉenike upućujem na brigu o svojim, tuĊim i

zajedniĉkim materijalnim i kulturnim dobrima.

8

23,52

%

26

76,47

%

17

50

%

17

50

%

14 Uĉenike podstiĉem da samostalno planiraju svoje

aktivnosti u toku dana i sedmice.

18

47,05

%

16

52,34

%

*Upitnik popunjavali svi zaposleni nastavnici razredne nastave ( 34 nastavnika).

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.9. Vrijednosti kod uĉenika

Upitnik za uĉenike viših razreda

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

102

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4 5

4,27

%

4

3,41

%

21

17,94

%

87

74,35

%

1. Poštujem pravila ponašanja u školi.

7

5,98

%

18

15,38

%

30

25,64

%

62

52,99

%

4

3,41

%

8

6,83

%

59

50,42

%

46

39,31

%

2. Prihvatam postojanje drugaĉijeg mišljenja od

svog.

6

5,12

%

18

15,38

%

57

48,71

%

36

30,76

%

3

2,56

%

17

14,58

%

45

38,46

%

52

44,44

%

3.Svjestan sam uticaja koji vršnjaci imaju jedni

na druge i pozitivnog uticaja koji se moţe

ostvariti liĉnim primjerom i stavovima.

4

3,41

%

32

27,35

%

44

37,60

%

37

31,62

%

5

4,27

%

5

4,27

%

37

31,023

%

70

59,82

%

4. Zadovoljavam svoje potrebe bez ugroţavanja

drugih.

7

5,98

%

10

8,54

%

35

29,91

%

65

55,55

%

5

4,27

%

5

4,27

%

34

29,05

%

73

62,39

%

5.Poštujem pravila rada u grupi i timu.

5

4,27

%

14

11,96

%

35

29,91

%

63

53,84

%

6

5,12

%

10

8,54

%

41

35,04

%

60

51,28

%

6.Analiziram sopstvene i tuĊe ideje, prijedloge i

rješenja u grupnom i timskom radu.

7

5,98

%

20

17,09

%

33

28,20

.%

57

48,71

%

8

6,83

%

8

6,83

%

23

19,65

%

78

66,66

%

7. Poštujem i njegujem tradiciju i kulturu svog

naroda i drugih naroda i drţava.

7

5,98

%

15

12,82

%

34

29,05

%

61

32,13

%

5

4,27

%

15

12,82

%

41

35,04

%

56

47,86

%

8. Predrasude o sebi i drugima mogu negativno

uticati na odnose meĊu ljudima.

3

2,56

%

27

23.07

%

50

42.73

%

37

31,62

%

4

3,41

%

14

11,96

%

39

33,33

%

60

51,28

%

9.Svojim postupcima doprinosim oĉuvanju

prirode i ţivotne sredine.

4

3,41

%

14

11,96

%

55

47,00

%

44

37,60

%

3

2,56

%

21

17,94

%

93

79,48

%

10.Znam da sam i sam odgovoran za sopstveno

zdravlje.

4

3,41

%

35

29,91

%

78

66,66

%

18

15,38

%

47

40,17

%

52

44,44

%

11. Znam da uoĉim i istaknem sopstvene

sposobnosti i sposobnosti drugih.

26

22,22

%

46

39,31

%

45

38,46

%

12

10,25

%

17

14,52

%

38

32,47

%

50

42,73

%

12. Upoznat sam sa Poveljom djeĉijih prava UN

i znam da prava ukljuĉuju i odgovornosti.

16

13,67

%

29

24,78

%

35

29,91

%

37

31,62

%

8

6,83

%

12

10,25

%

41

35,04

%

56

47,86

%

13. Uzimam uĉešće u ţivotu škole i lokalne

zajednice.

12

10,25

%

20

17,09

%

43

36,75

%

42

35,89

%

*UraĊeno na uzorku od 117 uĉenika.

103

Kljuĉna oblast 3 – POSTIGNUĆA UĈENIKA

Podruĉje vrednovanja : KVALITET ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA

Pokazatelj:

3.1.10. Vrijednosti kod uĉenika

Upitnik za nastavnike predmetne nastave

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA / ISKAZ TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4 20

46,51

%

23

53,48

%

1. Uĉenike upućujem na uvaţavanje drugaĉijeg mišljenja.

20

46,51

%

23

53,48

%

2

4,65

%

18

41,86

%

23

53,48

%

2. Uĉenike podstiĉem da zadovoljavaju svoje potrebe ne

ugroţavajući druge.

19

44,18

%

24

55,81

%

20

56,51

%

23

29,87

%

3.Uĉenike podstiĉem na razvijanje kritiĉnog rasuĊivanja i

vještine argumentovanja stavova.

3

6,97

%

18

41,86

%

22

51,16

%

4

9,0

%

18

41,86

%

21

48,83

%

4.Podstiĉem uĉenike da primjenjuju pravila rada u

grupnom i timskom radu.

3

6,97

%

20

46,51

%

20

46,51

%

1

2,32

%

12

27,90

%

30

69,76

%

5.Uĉenike navodim na poštovanje i njegovanje tradicije i

kulture svog naroda i drugih naroda i drţava.

3

6,97

%

14

32,55

%

26

60,46

%

17

39,53

%

26

50,46

%

6.Uĉenike upozoravam na negativne efekte koje stereotipi i

predrasude mogu imati na odnose meĊu ljudima.

2

4,65

%

18

41,86

%

23

53,48

%

13

30,23

%

30

69,76

%

7.Uĉenike podstiĉem da brinu o prirodi i da daju svoj

doprinos poboljšanju kvaliteta ţivotne sredine.

1

2,32

5

19

44,18

%

23

53,48

%

13

30,23

%

30

69,76

%

8.Uĉenike podstiĉem na razvijanje odgovornosti za

sopstveno zdravlje.

1

2,32

%

14

32,55

%

28

65,11

%

1

2,32

%

18

44,86

%

24

55,81

%

9.Uĉenike upućujem da spoznaju sopstvene sposobnosti i

sposobnosti dugih.

22

51,16

%

21

48,83

%

3

6,97

21

48,83

19

44,18

10.Uĉenike upoznajem s Poveljom o djeĉijim pravima UN

i odgovornostima koje iz njih proizilaze.

9

20,93

17

39,53

17

39,53

104

% % % % % %

1

2,32

%

24

55,81

%

18

41,86

%

11.Uĉenicima ukazujem na institucije koje su od znaĉaja za

rješavanje problema i unapreĊenje ţivota u školi i

zajednici.

6

13,95

%

24

55,81

%

13

30,23

%

1

2,32

%

19

44,18

%

23

53,48

%

12. Uĉenicima ukazujem na vaţnost poštovanja procedura

kojima se reguliše ţivot u školi i zajednici.

3

6,97

%

20

46,51

%

20

46,51

%

2

4,65

%

22

51,16

%

19

44,18

%

13. Uĉenike podstiĉem na aktivno uĉešće u ţivotu škole i

lokalne zajednice.

2

4,65

%

29

67,44

%

12

27,90

%

*Upitnik popunjavali svi nastavnicci predmetne nastave ( 43 nastavnika).

105

DODACI 2

Kljuĉna oblast 7 – RUKOVOĐENJE, ORGANIZACIJA I OBEZBJEĐIVANJE

KVALITETA

7.1 Podruĉje vrednovanja: RukovoĊenje

Pokazatelji:

7.1.1. Profesionalne kompetencije

7.1.2. Sposobnost rukovoĊenja

Upitnik za zaposlene u školi

Molimo vas da odgovorite na sljedeća pitanja procjenjujući taĉnost tvrdnje, odnosno stepen

prisutnosti, kao i vaţnost datog iskaza po sljedećoj skali:

VAŢNO TAĈNO / PRISUTNO

1 – nevaţno 1 – netaĉno / nije prisutno

2 – malo vaţno 2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 - vaţno 3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 – vrlo vaţno 4 - taĉno / prisutno u potpunosti

VAŢNO TVRDNJA /

ISKAZ

TAĈNO

1 2 3 4 1 2 3 4 31

38,75

%

49

61,25

$%

1.Direktor svojim radom i

ponašanjem sluţi za primjer

zaposlenima u školi.

6

7,5

%

19

23,75

%

28

35,33

%

27

33,75

/

1

1,25

%

30

37,5

%

49

61,25

%

2. Doprinosi afirmaciji i ugledu

škole.

1

1,25

%

3

3,75

%

37

46,25

%

39

48,75

%

1

1,25

%

33

41,25

%

3. Razvija povjerenje, uvaţava

razliĉita mišljenja i obezbjeĊuje

dobru komunikaciju.

2

2,5

%

5

6,25

%

39

48,75

%

34

42,5

%

1

1,25

%

33

41,25

%

46

57,5

%

4. Konfliktne situacije uspješno

prevazilazi.

1

1,25

%

3

3,75

%

43

53,75

%

33

41,25

%

1

1,25

%

31

38,75

%

48

60

%

5. Spreman je da preuzme

odgovornost u donošenju odluka.

1

1,25

%

4

5

%

41

51,25

%

34

42,5

%

1

1,25

%

15

128,75

%

64

80

%

6. Zahtijeva odgovornost i radnu

disciplinu.

5

6,25

%

37

46,25

%

38

47,5

%

1

1,25

%

31

38,75

%

48

60

%

7.Pravovremeno informiše

zaposlene.

1

1,25

%

10

12,5

%

24

30

%

45

56,25

%

1

1,25

%

13

16,25

%

38

35

%

8. Postavlja jasne, precizne

zahtjeve koji doprinose efikasnosti

rada škole.

1

1,25

%

4

5

%

29

36,25

%

36

45

%

1

1,25

1

1,25

18

22,15

60

75

9. Motiviše zaposlene na

profesionalni odnos prema radu.

2

2,5

10

12,5

23

28,75

25

31,25

106

% % % % %

%

% % %

1

1,25

%

1

1,25

%

23

28,75

%

55

68,75

%

10. Usmjerava i usklaĊuje rad

struĉnih organa škole.

1

1,25

%

1

1,25

%

37

46,25

%

41

25,21

%

1

1,25

%

5

6,25

%

18

22,5

%

56

70

%

11. Promoviše, podstiĉe i

organizuje timski rad.

1

1,25

%

6

7,5

%

35

43,75

%

38

47,5

%

6

7,5

%

9

11,25

%

65

81,25

%

12. Podstiĉe i podrţava struĉno

usavršavanje nastavnika.

7

8,75

%

25

31,25

%

48

60

%

37

46,25

%

43

53,75

%

13.Stvara uslove za uĉešće uĉenika

u odluĉivanju o organizaciji u

ţivotu škole.

4

5

%

41

51,25

%

35

43,75

%

17

21,25

%

63

78,75

%

14.SaraĊuje sa roditeljima. 3

3,75

%

39

48,75

%

38

47,5

%

24

30

%

56

70

%

15. SaraĊuje s drugim

organizacijama.

39

48,75

%

41

51,25

%

5

6,25

%

22

27,5

%

53

66,25

%

16. ObezbjeĊuje marketing škole. 1

1,25

%

38

47,5

%

41

51,25

%

* Upitnik popunjavali svi nastavnici predmetne i razredne nastave (77 nastavnika), pedagog,

psiholog i pomoćnik direktora.

Kljuĉna oblast 7 – RUKOVOĐENJE, ORGANIZACIJA I OBEZBJEĐIVANJE

KVALITETA

Skala procjene Školskog razvojnog plana ( sadrţaj, struktura, efekti ).

Skala se popunjava pošto se obazbijede dokazi i predstavlja sistemetizaciju prikupljenih

podataka. Tvrdnje se odnose na opise nivoa ostvarenosti i sluţe da se jednostavnije odrede nivoi

pri vrednovanju. Stepen slaganja sa navedenim tvrdnjama se izraţava prema skali:

TAĈNO / PRISUTNO

1 – netaĉno / nije prisutno

2 – u manjoj mjeri taĉno / prisutno

3 – u većoj mjeri taĉno / prisutno

4 - taĉno / prisutno u potpunosti

TVRDNJE

TAĈNO

1 2 3 4

107

U razvojnom planu se prepoznaju specifiĉnosti škole i vrijednosti koje

se u njoj njeguju.

x

Dat je pregled trenutnog stanja u školi. x

Razvojni ciljevi ukazuju na promjenu koja se ţeli ostvarti. x

Definisan je naĉin na koji će se promjena ostvariti ( kroz zadatke i plan

aktivnosti) .

x

U planu aktivnosti razraĊeni su koraci, nosioci aktivnosti i vrijeme

realizacije.

x

*

Definisani su mjerljivi pokazatelji promjena. x

Realizacija se odvija u skladu sa planom. x

Odstupanja od plana su argumentovana i dokumentovana aneksima

razvojnog plana.

x

Plan se realizuje timski sa osobama iz razliĉitih interesnih grupa. x

Informisanje svih interesnih grupa o realizaciji plana je redovno i

dokumentovano ( vodi se evidencija o tome).

x

Efekti realizacije su usaglašeni sa oĉekivanjima. x

Realizacijom plana ostvareni su i evidentirani i drugi pozitivni efekti

koji nisu oĉekivani.

x

Vidljive su promjene u kvalitetu nastave i uĉenja. x

Materijalna sredstva se efikasno koriste u funkciji nastave i uĉenja. x

Na osnovu ostvarenih promjena iniciraju se novi ciljevi i aktivnosti. x

*Nije naznaĉeno vrijeme realizacije niti su razraĊeni koraci realizacije.