Σχολιάζοντας στιγμιότυπα βίας σε αγαπημένες

σειρές κινουμένων σχεδίων

Σουλτάνα Μάνεση

Νηπιαγωγός, Med, Υποψήφια Διδάκτορας Ε.Κ.Π.Α.

1

Περιεχόμενα

Α΄ Θεωρητικό Μέρος................................................................................................... 2

Εισαγωγή ...................................................................................................................... 2

Η τηλεοπτική βία σε σειρές κινουμένων σχεδίων: σύντομη βιβλιογραφική

επισκόπηση ................................................................................................................... 3

Το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας: αιτίες και προτάσεις αντιμετώπισης .......... 6

Β΄ Πρακτικό Μέρος ..................................................................................................... 9

Συνοπτική παρουσίαση των στιγμιότυπων από τις σειρές κινουμένων σχεδίων:

σκέψεις και σχολιασμός ............................................................................................... 9

Σύνοψη ........................................................................................................................ 13

Βιβλιογραφικές Αναφορές ......................................................................................... 14

2

Α΄ Θεωρητικό Μέρος

Εισαγωγή

Η συχνότητα των σκηνών βίας σε σειρές κινουμένων σχεδίων που απευθύνονται σε παιδιά

προσχολικής και σχολικής ηλικίας αποτελεί ένα ιδιαιτέρως ανησυχητικό φαινόμενο. Η

παρούσα εργασία θα επιχειρήσει να προσεγγίσει το φαινόμενο της βίας σε παιδικές σειρές

κινουμένων σχεδίων και των συνεπειών που φαίνεται να έχει στον ψυχισμό και τη

συμπεριφορά των παιδιών εντός του οικογενειακού και πρωτίστως του σχολικού τους

περιβάλλοντος. Εκκινώντας από ένα σύντομο θεωρητικό μέρος, στο οποίο θα αναφερθούν

κεντρικά ερευνητικά ευρήματα σε σχέση με το υπό μελέτη θέμα, η εργασία θα επιχειρήσει

ακολούθως να αποτυπώσει τη διασύνδεση μεταξύ των σκηνών βίας στις σειρές κινουμένων

σχεδίων και των φαινομένων ήπιου ή βαρύτερου σχολικού εκφοβισμού.

Στο δεύτερο πρακτικό μέρος της εργασίας, θα γίνει αναφορά σε δύο επεισόδια από γνωστές

και δημοφιλείς σειρές κινουμένων σχεδίων και θα σχολιαστούν τα στιγμιότυπα βίας που

προβάλλονται σε αυτά, ενώ παράλληλα θα εκφραστούν σκέψεις και προβληματισμοί για

τον πολυεπίπεδο αρνητικό αντίκτυπο που δύναται να έχουν στη διαμόρφωση στάσεων και

συμπεριφορών των μικρών παιδιών. Στο συνοδευτικό ψηφιακό υλικό της παρούσας

εργασίας συμπεριλαμβάνονται τα επεισόδια μονταρισμένα, προκειμένου να προβάλλονται

μόνο τα στιγμιότυπα βίας, σωματικής (με την εφαρμογή φυσικής βίας) ή λεκτικής (με τη

χρήση απειλών και υβριστικών φράσεων), ενώ ο σχολιασμός των σκηνών ακολουθεί τη

χρονική σειρά, με την οποία εμφανίζονται στο ψηφιακό υλικό που συνοδεύει την εργασία.

Παράλληλα έχουν επιλεγεί στιγμιότυπα οθόνης (screenshots), που διευκολύνουν την

ανάγνωση της κριτικής που επιχειρείται στο πρακτικό μέρος της παρούσας εργασίας και τη

διαμόρφωση των τελικών συμπερασμάτων.

3

Η τηλεοπτική βία σε σειρές κινουμένων σχεδίων: σύντομη βιβλιογραφική επισκόπηση

Ανάμεσα στους παράγοντες που βιβλιογραφικά φαίνεται να συντελούν στην εμφάνιση

βίαιων συμπεριφορών στα παιδιά σχολικής ηλικίας είναι η φτώχεια, η ενδοοικογενειακή

βία, η συναισθηματική στέρηση και η επίδραση της τηλεόρασης (Λιακοπούλου, 1992). Ως

εκ τούτου, ένα σημαντικό σώμα ερευνών σε εθνικό και διεθνές επίπεδο έχει ασχοληθεί με

το θέμα της βίας, όπως προβάλλεται σε τηλεοπτικές σειρές κινουμένων σχεδίων, τα

σημαντικότερα ευρήματα των οποίων θα περιγραφούν στις αμέσως επόμενες παραγράφους.

Μεγάλος είναι ο αριθμός των μελετών που επιβεβαιώνουν ότι υπάρχει σημαντική σχέση

μεταξύ έκθεσης στην τηλεόραση και αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Η έκθεση αυτή

φαίνεται να έχει υψηλό δείκτη συσχέτισης με τη μακροχρόνια επίδειξη επιθετικότητας, ενώ

επηρεάζει περισσότερο τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και ιδιαιτέρως τα αγόρια (Ξενίδης,

2008. ∙ Λιακοπούλου, 1992). Πολλά είναι τα ερευνητικά ευρήματα που καταδεικνύουν ότι

οι βίαιες και επιθετικές σκηνές εμφανίζονται με πολύ μεγαλύτερη συχνότητα σε παιδικές

τηλεοπτικές σειρές σε σχέση με τις σκηνές βίας των τηλεοπτικών σειρών περιπέτειας και

δράσης, που απευθύνονται σε ενήλικο κοινό (Potter & Warren, 1998).

Ειδοποιό διαφορά φαίνεται, ωστόσο, να αποτελεί το είδος της βίας που προβάλλεται στις

σειρές κινουμένων σχεδίων, όπου η ρεαλιστική αποτύπωση του θανάτου είναι σπάνια, δεν

δίνεται έμφαση στον πόνο που υφίσταται το θύμα, ενώ σημαντικότερες πράξεις βίας, όπως

οι βιασμοί και οι φόνοι, επίσης απουσιάζουν από τις παιδικές σειρές (Kirsh, 2006). Ένα

άλλο σημαντικό στοιχείο που προκύπτει από τη μελέτη της σχετικής με το θέμα

βιβλιογραφίας είναι ότι η παράλληλη παρουσία κωμικότητας στις προβολές των σκηνών

βίας ενδέχεται να επισκιάσει, να αποκρύψει ή να ευτελίσει τη σημαντικότητα των βίαιων

απεικονίσεων, συνδέοντας στο μυαλό του μικρού παιδιού την επιθετικότητα με την

παραγωγή γέλιου και εύθυμης διάθεσης (King 2000 ∙ Potter & Warren, 1998).

Επιπλέον, η χρήση γραφικών υψηλής ανάλυσης για την αποτύπωση σκηνών βίας, που

ενδέχεται να περιέχουν ακόμα και αιματοχυσία, λειτουργεί ως ενισχυτικός παράγοντας στη

διαμόρφωση της βίαιης συμπεριφοράς των παιδιών, ιδιαίτερα των μεγάλων τάξεων του

Δημοτικού (Potter & Berry, 1998). Παρόμοια είναι και τα ερευνητικά συμπεράσματα του

Potter (2003), σύμφωνα με τα οποία όσο περισσότερο αυξάνεται το συναίσθημα ταραχής

και ψυχικής αναστάτωσης του μικρού τηλεθεατή στη θέαση μιας σκηνής βίας, τόσο

υψηλότερο είναι το επίπεδο πρόσληψης και υιοθέτησης της βίαιης συμπεριφοράς από το

4

παιδί. Εκτός αυτού, η υπερβολική προβολή επιθετικών πράξεων και βίαιων σκηνών στις

τηλεοπτικές παιδικές σειρές φαίνεται να οδηγούν σταδιακά στην εξιδανίκευση της

απουσίας αναστολών, γεγονός που σημαίνει ότι το παιδί-τηλεθεατής τείνει να ενεργεί και

να συμπεριφέρεται το ίδιο βίαια και χωρίς ενδοιασμούς στην καθημερινότητά του είτε στο

πλαίσιο της οικογένειας είτε στο πλαίσιο του σχολείου (Kirsh, 2006).

Μία άλλη μεταβλητή που έχει απασχολήσει έναν σημαντικό αριθμό ερευνητών είναι το

κατά πόσο η σκηνή ή πράξη βίας ή εκφοβισμού φαίνεται στα μάτια του μικρού τηλεθεατή

να είναι ρεαλιστική ή πραγματοποιήσιμη. Με δεδομένο ότι το σενάριο των ιστοριών

κινουμένων σχεδίων είναι τις περισσότερες φορές φανταστικό, με μεγάλες δόσεις

υπερβολής και παραμυθιακών στοιχείων, ο μικρός τηλεθεατής τείνει να θεωρεί αδύνατη τη

μίμηση αυτού του υπερβολικού ή φαντασιακού προτύπου. Το αντίθετο, ωστόσο, φαίνεται

να συμβαίνει με τη ρεαλιστική αποτύπωση βίαιων σκηνών που δίνουν στον μικρό και

ανώριμο τηλεθεατή την αίσθηση ότι μπορεί να αναπαράγει τη βίαιη αυτή συμπεριφορά

στην αληθινή ζωή (Hapkiewitz, 1979).

Τα ερευνητικά ευρήματα που η παρούσα εργασία επιχείρησε να σκιαγραφήσει στις

προηγούμενες παραγράφους αποκτούν ακόμα μεγαλύτερη βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη το

γεγονός ότι η πιο δραστική επιρροή στις ζωές των μικρών παιδιών, μετά από εκείνη που

ασκούν οι γονείς, είναι η επίδραση της τηλεόρασης. Με δεδομένο ότι οι σειρές κινουμένων

σχεδίων είναι η πρώτη και πιο δημοφιλής κατηγορία τηλεοπτικής εκπομπής στο κοινό

προσχολικής και πρώτης παιδικής ηλικίας, καταλαβαίνει κανείς τις ανησυχητικές

διαστάσεις που μπορεί να λάβει η ισχυρή αυτή επίδραση (Ergün, 2012). Σε σχετική έρευνα

των Doğan, Subaşı, Çakır, Öztürk, Yılmaz, Hacıoğlu, Özşahin και Yeğnidemir (2004),

φάνηκε ότι η παρακολούθηση τηλεόρασης καταλαμβάνει την πρώτη θέση στις

δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου των παιδιών σχολικής ηλικίας, ενώ τα πιο δημοφιλή

κινούμενα σχέδια, που προβάλλονται μάλιστα σε ζώνη υψηλής τηλεθέασης για το παιδικό

κοινό, είναι εκείνα που περιέχουν τις περισσότερες σκηνές βίας. Οι μικροί τηλεθεατές

φάνηκε να ταυτίζονται με τους ήρωες των κινουμένων σχεδίων που επιλέγουν ως πρότυπα

προς μίμηση, με αποτέλεσμα να ενσωματώνουν τον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς των

ηρώων αυτών στις καθημερινές τους σχέσεις και στο παιχνίδι τους με τα άλλα παιδιά ή

τους συμμαθητές τους.

5

Η ενεργοποίηση του μηχανισμού της ταύτισης φαίνεται να συνδέεται και με τον τρόπο που

ο ήρωας καταφέρνει με τα συνήθως βίαια κατορθώματά του να κερδίσει τον θαυμασμό των

άλλων γύρω του, με αποτέλεσμα το μικρό παιδί να πιστεύει ότι, αν συμπεριφερθεί με

ανάλογο τρόπο, θα γίνει αντικείμενο θαυμασμού από τον κύκλο των φίλων του. Ένα

παράλληλο και προφανώς πολύ πιο επικίνδυνο μήνυμα που λαμβάνουν οι μικροί

τηλεθεατές είναι ότι η βία αποτελεί το καλύτερο και ίσως γρηγορότερο μέσο, για να

διακριθούν και να αποκτήσουν αυτά που επιθυμούν (Βρύζας, 1992).

Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγει άλλη μία πρόσφατη έρευνα (İrkin, 2012), στην

οποία επισημαίνεται η περιορισμένη ικανότητα των μικρών παιδιών να οργανώσουν ή να

συγκρατήσουν τις ενορμητικές ή θυμικές τους αντιδράσεις, με αποτέλεσμα να

εκλαμβάνουν την επιθετική συμπεριφορά των χαρακτήρων κινουμένων σχεδίων ως

πρότυπη συμπεριφορά, ιδανική για μίμηση. Επιπλέον, επισημαίνεται ότι από τη στιγμή που

τα παιδιά επιθυμούν και αναζητούν στοιχεία δύναμης και υπεροχής, οι δημιουργοί των

κινουμένων σχεδίων σπεύδουν να ικανοποιήσουν αυτή τους την ανάγκη, δημιουργώντας

συμπαθητικούς, δυνατούς και επιθετικούς χαρακτήρες, που καταφέρνουν να ξεπεράσουν

όλες τις δυσκολίες και τα εμπόδια κάνοντας χρήση των μαγικών τους δυνάμεων ή άγριας

βίας και επιβολής. Από τη στιγμή μάλιστα που η βίαιη συμπεριφορά των ηρώων συνδέεται

με την καλοσύνη και τις ευγενικές προθέσεις τους, τότε η μίμηση και αναπαραγωγή της

συμπεριφοράς τους από τους μικρούς τηλεθεατές φαντάζει αναπόφευκτη. Εκτός από τους

μηχανισμούς επίδρασης της τηλεοπτικής βίας που προαναφέρθηκαν, δηλαδή τη μίμηση της

συμπεριφοράς, την ταύτιση με τους βίαιους ήρωες και τη σταδιακή απευαισθητοποίηση

στη βία, ένας επιπλέον παράγοντας που παρουσιάζει υψηλή συσχέτιση με την επιθετική

συμπεριφορά του μικρού τηλεθεατή είναι η έλλειψη γονεϊκής εποπτείας ως προς την

τηλεθέαση (Λιακοπούλου, 1992).

Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι η παρακολούθηση της τηλεόρασης αντί

να είναι το παράθυρο του ανθρώπου στον κόσμο, έχει μετατραπεί σε παράθυρο του

ανθρώπου στη βία (Ξενίδης, 2008). Ιδιαιτέρως τα προγράμματα κινουμένων σχεδίων δεν

διεγείρουν απλώς το επιθετικό ένστικτο, αλλά φαίνεται να προσφέρουν στους ανήλικους

τηλεθεατές τη δικαιολογία της βίας και να τους εμφυσούν την ιδεολογία της. Καθήκον

επομένως της ιατρικής κοινότητας είναι η ενημέρωση των γονέων καθώς και της πολιτείας

ως προς τα ερευνητικά ευρήματα που απορρέουν από τον ευρύτατο αριθμό ερευνών σε

εθνικό και διεθνές επίπεδο στο θέμα της επίδρασης της τηλεοπτικής βίας στον ψυχισμό και

6

τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα αποτελέσματα των περισσότερων ερευνών συγκλίνουν στην

άποψη ότι η τηλεοπτική βία επιδρά αρνητικά στη διαμόρφωση επιθετικής ή βιαίας

συμπεριφοράς του παιδιού, θα επιχειρηθεί ακολούθως μια συνοπτική παρουσίαση του

φαινομένου της ενδοσχολικής βίας, για το οποίο σημαντική ευθύνη φέρει μεταξύ άλλων και

η υπερβολική και ανεξέλεγκτη έκθεση της παιδιών σχολικής ηλικίας στη βία τηλεοπτικών

σειρών κινουμένων σχεδίων.

Το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας: αιτίες και προτάσεις αντιμετώπισης

Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού δεν είναι καινούριο. Αντικείμενο, ωστόσο,

συστηματικής έρευνας έγινε από τη δεκαετία του 1970, κυρίως μέσα από τις ερευνητικές

προσπάθειες του Σκανδιναβού επιστήμονα Dan Olweus (Olweus, 1996). Στη χώρα μας το

φαινόμενο αυτό άρχισε από τις αρχές του 2000 να προσελκύει το ενδιαφέρον των

μελετητών και έκτοτε γίνεται αντιληπτό ως κοινωνικό πρόβλημα. Για τον σχολικό

εκφοβισμό έχει δοθεί από την επιστημονική κοινότητα ένα πλήθος ορισμών, που φαίνεται

να συγκλίνουν στην άποψη ότι ως σχολικός εκφοβισμός ορίζεται η επαναλαμβανόμενη

παραβατική συμπεριφορά σε βάρος ενός μαθητή από έναν ή περισσότερους μαθητές με

σκοπό την πρόκληση σωματικού, συναισθηματικού ή ψυχικού πόνου (Ismail κ.ά., 2014).

Πιο συγκεκριμένα, ο Olweus (1993/2009:29) ορίζει τον εκφοβισμό ή τη θυματοποίηση ως

εξής: «ένας μαθητής γίνεται αντικείμενο εκφοβισμού ή θυματοποιείται, όταν υποβάλλεται,

κατ’ επανάληψη και κατ’ εξακολούθηση, σε αρνητικές ενέργειες από έναν ή περισσότερους

άλλους μαθητές». Με βάση τις επεξηγήσεις του συγκεκριμένου ορισμού, αναφερόμαστε σε

αρνητικές ενέργειες, όταν κάποιος προκαλεί σκόπιμα ή επιχειρεί να προκαλέσει ενόχληση ή

βλάβη σε κάποιον άλλο.

Ποικίλες είναι οι μορφές που μπορεί να λάβει ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση: λεκτικός,

σεξουαλικός, φυλετικός, ηλεκτρονικός, αρπαγή ή καταστροφή πραγμάτων, απειλή,

κοινωνικός αποκλεισμός, ενώ μπορεί να είναι και έμμεσος, όπως για παράδειγμα η διάδοση

αρνητικής φήμης ή το «κάρφωμα» με το βλέμμα (Rigby, 2008 ∙ Olweus, 1993/2009 στο

Γαλανάκη, 2010). O εκφοβισμός μπορεί να συμβεί από ένα μεμονωμένο άτομο ή από μια

ομάδα μαθητών και έχει ως στόχο του συνήθως ένα μεμονωμένο άτομο ή σπανιότερα μια

ομάδα παιδιών (Vlachou κ.ά., 2013). Το άτομο που εκφοβίζεται μπορεί επίσης να εκφοβίζει

άλλα άτομα, αλλά σε κάθε περίπτωση, για να θεωρηθεί ότι μια αρνητική ενέργεια αποτελεί

εκφοβισμό, χρειάζεται να υπάρχει μεταξύ των εμπλεκομένων μαθητών ασυμμετρία

7

δύναμης, σωματικής ή ψυχολογικής (Atlas & Pepler, 1998 ∙ Finkelhor κ.ά., 2012). Ωστόσο,

η διεθνής βιβλιογραφία αναγνωρίζει ότι η εκτίμηση της ανισορροπίας στη δύναμη είναι

πολύπλοκη διαδικασία, ιδιαίτερα όσον αφορά τις μικρότερες ηλικιακές ομάδες (Dooley κ.ά.,

2009): γνωρίσματα, όπως «μεγαλύτερος σε ηλικία», «δυνατότερος», «περισσότερο

δημοφιλής», «περισσότερο σωματώδης» ή «ψηλότερος», που συνήθως αποδίδονται στον

θύτη, είναι δυνατόν να μην συνυπάρχουν πάντα στο ίδιο άτομο, ενώ συμβαίνει επίσης

κάποια από αυτά τα χαρακτηριστικά να συναντώνται στα παιδιά που γίνονται θύματα

εκφοβισμού (Finkelhor κ.ά., 2012).

Οι ρόλοι που συχνά εντοπίζονται κατά τη διάρκεια ενός περιστατικού εκφοβισμού, εκτός

από το άτομο που εκφοβίζεται (θύμα) είναι α. ο δράστης, που είναι συνήθως το άτομο-

ηγέτης της ομάδας που ξεκινά το περιστατικό του εκφοβισμού, β. οι βοηθοί του δράστη, οι

θεατές δηλαδή που αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο, όταν η εκφοβιστική ενέργεια ξεκινήσει, γ.

οι ενισχυτές του δράστη, που διατηρούν μια πιο παθητική στάση, όπως για παράδειγμα να

γελούν εις βάρος του θύματος, δ. οι υπερασπιστές του θύματος, στους οποίους

συμπεριλαμβάνονται και εκείνα τα άτομα που με ενεργό τρόπο επιχειρούν να σταματήσουν

το περιστατικό του εκφοβισμού και ε. οι αμέτοχοι που επί της ουσίας δεν κάνουν τίποτα,

δεν αντιδρούν καθόλου κατά τη διάρκεια του περιστατικού (Salmivalli κ.ά., 1996, στο

Yildirim κ.ά., 2014 ∙ Vlachou κ.ά., 2013).

Ένας σημαντικός αριθμός μελετών έχει διερευνήσει τους βασικούς παράγοντες που

φαίνεται να αποτελούν τις κύριες αιτίες της επιθετικής-εκφοβιστικής συμπεριφοράς των

δραστών. Σε πολλές από αυτές τονίζεται η ανάγκη που συνήθως αισθάνεται ο δράστης να

αποκτήσει δύναμη και κυριαρχία, να φανεί δηλαδή ανώτερος και ισχυρότερος από τα άλλα

άτομα (Northwest Regional Educational Laboratory, 2001, στο Srisiva κ.ά., 2013). Επίσης,

άλλοι ερευνητές επισημαίνουν ότι οι δράστες φαίνεται να αποκομίζουν ικανοποίηση με το

να εκφοβίζουν τους άλλους ή να τους κάνουν γενικά να υποφέρουν (Goldsmid & Howie,

2014), χαρακτηρίζονται δηλαδή από πολύ περιορισμένη ενσυναίσθηση, ενώ οι

περισσότεροι από τους δράστες προέρχονται συνήθως από οικογενειακά περιβάλλοντα, στα

οποία απουσιάζει η γονεϊκή συναισθηματική επαφή και ενισχύεται ή ανατροφοδοτείται η

σωματική τιμωρία (Banks, 2007). Σε αντίθεση μάλιστα με ό,τι γενικά πιστεύεται, οι δράστες

έχουν χαμηλά επίπεδα άγχους, ενώ διαθέτουν υψηλή αυτοεκτίμηση και επιδιώκουν μέσω

της εκφοβιστικής τους συμπεριφοράς να αποκομίσουν κάποιο όφελος ή κοινωνικό κύρος

(Olweus, 1993/2009).

8

Ένα αξιόλογο σώμα ερευνών έχει μελετήσει τόσο τις βραχυπρόθεσμες όσο και τις

μακροπρόθεσμες συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού στη σωματική και συναισθηματική

κατάσταση των θυμάτων (Arseneault κ.ά., 2010 ∙ Özkan & Çiftçi, 2010 ∙ Rigby, 2008).

Ερευνητικά ευρήματα καταδεικνύουν ότι τα παιδιά που υπόκεινται την ενδοσχολική βία

τείνουν να εμφανίζουν περισσότερο άγχος, ενώ η έκθεση των θυμάτων σε περιστατικά

σχολικού εκφοβισμού έχει επίσης φανεί ότι αποτελεί ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα

εκδήλωσης συμπτωμάτων κατάθλιψης και αυτοκτονικών τάσεων στην εφηβική ηλικία

(Salmon κ.ά., 2000, στο Ttofi & Farrington, 2008). Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα

νεότερων ερευνών (Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick, 2004), στις οποίες ανάμεσα στις

βραχυπρόθεσμες συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού στα άτομα που τον υφίστανται,

αναφέρεται ένα σύνολο από ψυχοσωματικά συμπτώματα, όπως πονοκέφαλοι, ζαλάδες,

διαταραχές ύπνου, κοιλιακά άλγη, αίσθημα κόπωσης, νυχτερινή ενούρηση, αίσθημα

απόρριψης, απόγνωσης και μοναξιάς. Τις επιπτώσεις του σχολικού εκφοβισμού στις

δεξιότητες κοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής των θυμάτων μελέτησε μία

ακόμα έρευνα των Nansel κ.ά. (2001). Από τα ενδιαφέροντα ευρήματα της έρευνας αυτής

καταδεικνύεται ότι τα θύματα του σχολικού εκφοβισμού χαρακτηρίζονται από χαμηλότερα

επίπεδα κοινωνικο-συναισθηματικής προσαρμογής, δυσκολία στην εύρεση φίλων και

σύναψης σχέσεων με συμμαθητές και ομηλίκους καθώς και από έντονο αίσθημα μοναξιάς.

Μπροστά στις εξόχως ανησυχητικές διαστάσεις που έχει αρχίσει να λαμβάνει τις τελευταίες

δεκαετίες το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας, έχει παρατηρηθεί μια διεθνής κινητοποίηση

για τον περιορισμό του εκφοβισμού και της θυματοποίησης των παιδιών και των εφήβων

(Γαλανάκη, 2010). Προς την κατεύθυνση αυτή, ένα σύνολο από αξιόλογες ερευνητικές

προσπάθειες επισημαίνουν την ανάγκη διαμόρφωσης, σχεδιασμού και υλοποίησης

προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης, με στόχο την αντιμετώπιση του φαινόμενου της

ενδοσχολικής βίας (Olweus, 1993/2009). Με δεδομένο ότι η επίδραση του εκπαιδευτικού

είναι καθοριστική για την αποτελεσματικότητα οποιουδήποτε προγράμματος κατά του

σχολικού εκφοβισμού, κρίνεται απαραίτητο πριν από την έναρξη της παρέμβασης όχι μόνο

να ενημερώνονται οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το πρόγραμμα αλλά, πρωτίστως, να

συμμετέχουν ενεργά σε βιωματικές ομάδες, στις οποίες θα έχουν την ευκαιρία να

συζητήσουν και να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και πεποιθήσεις σχετικά με την

ενδοσχολική βία και να τις συγκρίνουν με αυτές των συναδέλφων τους (Γαλανάκη, 2011).

9

Στη διεθνή αλλά και ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα το «Πρόγραμμα Πρόληψης

Εκφοβισμού του Olweus» έχει αναγνωριστεί ως Μοντέλο Προγράμματος από το Τμήμα

Υγείας και Υπηρεσιών για τον Άνθρωπο των Ηνωμένων Πολιτειών και έχει εφαρμοστεί με

επιτυχία σε πολλές σχολικές μονάδες (Olweus, 2005). Τα βασικά συστατικά μέρη του

προγράμματος αυτού, όπως σκιαγραφούνται από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία,

προτείνουν μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισης του προβλήματος σε έξι επίπεδα δράσης: α.

στο επίπεδο της σχολικής τάξης, με διαμόρφωση σαφών κανόνων κατά του εκφοβισμού,

οργάνωση δραστηριοτήτων για αποτελεσματική διαχείριση της τάξης και βελτίωση του

κοινωνικο-συναισθηματικού κλίματος μεταξύ των μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικού και

μαθητών, β. στο επίπεδο της σχολικής μονάδας με την εφαρμογή ολιστικής-συστημικής

πολιτικής κατά του σχολικού εκφοβισμού, γ. στο επίπεδο της οικογένειας με ενημέρωση των

γονέων και στοχευμένες παρεμβάσεις, όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο, δ. στο επίπεδο του

ατόμου, με στοχευμένες παρεμβάσεις προς τους δράστες και τα θύματα ε. στο επίπεδο της

κοινότητας, με διανομή ενημερωτικού υλικού και διοργάνωση ενημερωτικών εκδηλώσεων

και στ. στο επίπεδο της ομάδας των συνομηλίκων με διαμόρφωση και ενίσχυση φιλικών

σχέσεων που δρουν ως ασπίδα προστασίας κατά των περιστατικών σχολικού εκφοβισμού

(Olweus, 1993/2009).

Στο κεφάλαιο που ακολουθεί, θα γίνει προσπάθεια να περιγραφούν και να σχολιαστούν με

συνοπτικό τρόπο στιγμιότυπα βίας, σωματικής και λεκτικής, από επεισόδια δύο

αγαπημένων σειρών κινουμένων σχεδίων και να εκφραστεί ένας γενικότερος

προβληματισμός για τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει η τηλεθέαση παρόμοιων σκηνών

βίας στη συμπεριφορά και τον ψυχισμό των μικρών παιδιών.

Β΄ Πρακτικό Μέρος

Συνοπτική παρουσίαση των στιγμιότυπων από τις σειρές κινουμένων σχεδίων:

σκέψεις και σχολιασμός

Η πρώτη σειρά κινουμένων σχεδίων που επιλέχθηκε για τους σκοπούς της παρούσας

εργασίας είναι η δημοφιλής σειρά «Σιλβέστερ και Τουίτι» με τον γνωστό ασπρόμαυρο γάτο

και το καναρίνι. Ο τίτλος του επεισοδίου είναι «Το τέλος της ουράς» και σχολιάζονται

ακολούθως 5 στιγμιότυπα βίας (σωματικής και λεκτικής). Στο πρώτο στιγμιότυπο ο

Σιλβέστερ καταλήγει ύστερα από αρκετές σωματικές ταλαιπωρίες σε έναν υπόνομο, όπου

αντικρίζει μια ομάδα απειλητικών κουκουλοφόρων (Εικ.1).

10

Η υποβλητική μουσική υπόκρουση καταφέρνει να εγείρει την αγωνία του τηλεθεατή για

όσα πρόκειται να ακολουθήσουν, προοικονομώντας κατά κάποιον τρόπο τη δυσάρεστη

εξέλιξη. Στη συνέχεια, στο αμέσως επόμενο στιγμιότυπο, ο αρχηγός της συμμορίας

εμφανίζεται καλυμμένα ευγενικός προς τον Σιλβέστερ και προθυμοποιείται να τον βοηθήσει

με αντάλλαγμα το κόψιμο της ουράς του (Εικ.2). Η παρουσία του διπλού πέλεκυ εντείνει

την αγωνία για όσα πρόκειται να πάθει ο γάτος, ενώ «νομιμοποιεί» στα μάτια του μικρού

τηλεθεατή το αίτημα του ανήθικου ή βίαιου ανταλλάγματος για την εκπλήρωση μιας χάρης.

Η τελευταία σκηνή με την απειλητική απάντηση του αρχηγού και την επίθεση των

υπόλοιπων μελών της συμμορίας ολοκληρώνει το στιγμιότυπο λανθάνουσας βίας και

τρομοκρατίας, στην οποία υποβάλλεται ο κεντρικός ήρωας.

Στο αμέσως επόμενο στιγμιότυπο, ένας καρχαρίας με άγριες και επιθετικές διαθέσεις

κυνηγάει τον Σιλβέστερ, που έντρομος καταφθάνει στην αποβάθρα. Η επιθετική μανία όμως

του καρχαρία προβάλλεται με τόση ένταση που, ορμώντας πάνω στην αποβάθρα,

καταφέρνει να την κόψει με τα κοφτερά του δόντια. Το επόμενο μονταρισμένο στιγμιότυπο

του επεισοδίου ξεκινά με την υβριστική φράση «κακούργος» που απευθύνεται στον

Σιλβέστερ, ενώ ακολουθεί η ομαδική βίαιη σύλληψη του Σιλβέστερ, ο οποίος προσπαθεί

μάταια να γλιτώσει, ομολογώντας με παράπονο ότι «όλοι τα έχουν με μένα». Οι απειλές

συνεχίζονται με την ομαδική προτροπή «Κόψτε του την ουρά!» που επαναλαμβάνεται

πολλές φορές, μέχρι που ο γάτος καταλήγει με την ουρά στη λαιμητόμο (Εικ.3).

Η λειτουργία της λαιμητόμου σταματάει μόλις την

τελευταία στιγμή πριν κόψει την ουρά, γεγονός που

επαναφέρει την ψυχική ηρεμία στον ήρωα και οδηγεί

το επεισόδιο στο χαρούμενο τέλος.

Εικόνα 1 Εικόνα 2

Εικόνα 3

11

Η δεύτερη σειρά κινουμένων σχεδίων, εξαιρετικά δημοφιλής στα αγόρια προσχολικής και

πρώτης σχολικής ηλικίας είναι τα «Χελωνονιντζάκια». Το πρώτο στιγμιότυπο εστιάζει στον

υβριστικό τρόπο ομιλίας των ηρώων («δύο βλάκες που κουβαλάνε και είναι ντυμένοι

νίντζα»), ενώ παράλληλα είναι σαφής η διάκριση του κακού και του καλού ήρωα που

βρίσκονται σε μόνιμη σύγκρουση και προσπάθεια επικράτησης. Η χρήση όπλων και βίας

στο ίδιο στιγμιότυπο με όπλα μεγάλης καταστροφικής δύναμης είναι το επόμενο σημείο που

αξίζει να επισημανθεί. Οι ήρωες εκτοπίζονται από τα πανίσχυρα όπλα, πέφτουν με δύναμη

πάνω στη γυάλινη βιτρίνα, αλλά με τον υπερφυσικό τρόπο που προβάλλεται ο

τραυματισμός των ηρώων, παρουσιάζονται επί της ουσίας άτρωτοι και αλώβητοι (Εικ. 4).

Το δεύτερο στιγμιότυπο συνοδεύεται με την παρουσία μιας ολοένα και μεγαλύτερης ομάδας

εχθρών που πάνοπλοι πλησιάζουν απειλητικά, ενώ το σαρκαστικό και μάλλον

ανατριχιαστικό τους γέλιο επιτείνει την ένταση και τη βιαιότητα της σκηνής. Η παρέμβαση

του σωτήρα-αδερφού την τελευταία και πιο κρίσιμη στιγμή υποδηλώνει ότι ο μόνος και

ιδανικότερος τρόπος να γλυτώσεις από τον εχθρό είναι η χρήση ισχυρότερων όπλων, ένας

φαύλος δηλαδή κύκλος αντιμετώπισης της βίας με βία (Εικ. 5).

Ακολουθεί το τρίτο στιγμιότυπο, όπου ο ήρωας με ύφος επιβολής της ισχύος του προσπαθεί

να «ελέγξει» το σώμα και το μυαλό του αντιπάλου, ο οποίος μοιάζει στα μάτια του μικρού

παιδιού να δέχεται μια ισχυρότατη εισβολή, σαν ηλεκτροσόκ. Οι φωνές οργής του

αντιπάλου δίνουν τη θέση τους σε λεκτικές απειλές, γροθιές και έντονη άσκηση βίας για την

αποκατάσταση της δικαιοσύνης, γεγονός που εγείρει επιπλέον υβριστικές εκφράσεις από

τον ήρωα που κραυγάζει «Πάψε, σκουλήκι!». Επιπλέον, η μουσική που συνοδεύει το

στιγμιότυπο επιτείνει τη δραματικότητα και την ένταση του στιγμιότυπου, προκαλώντας

αναστάτωση για αυτά που πρόκειται να ακολουθήσουν.

Εικόνα 4 Εικόνα 5

12

Πράγματι, το αμέσως επόμενο μονταρισμένο στιγμιότυπο περιλαμβάνει μια μάχη με κάθε

τύπο βίας, με χρήση όπλων, γρονθοκοπήματα, κλωτσιές, ήρωες που εκτοξεύονται σε

τοίχους (Εικ. 6) και υβριστικές, απειλητικές εκφράσεις («είστε καταδικασμένοι», «πάψε,

ανόητε», «πάντα ήσουν τρελός», «θα σας κάνω κομματάκια»). Στο ακόλουθο στιγμιότυπο

που έχει επιλεγεί, η χρήση καταστροφικών όπλων που σπέρνουν τον θάνατο και τον πανικό

είναι το κυρίαρχο στοιχείο με βιαιοπραγίες που συνεχίζονται, ενώ το σατανικό και

ανατριχιαστικό γέλιο του ήρωα – ρομπότ χρησιμοποιείται ως στοιχείο επίδειξης ισχύος και

επιβολής του ισχυρότερου, τον οποίο οι άλλοι πρέπει να τρέμουν, επειδή θεωρείται

ανίκητος.

Στη συνέχεια, παρουσιάζεται στο σκηνή που ακολουθεί η αποσύνθεση του ήρωα – ρομπότ,

με αποτέλεσμα μπροστά στα μάτια του μικρού θεατή να αφαιρείται το κεφάλι του, να

κατρακυλάει στο πάτωμα, ενώ το ακέφαλο σώμα συνεχίζει το καταστροφικό του έργο,

εξαπολύοντας υβριστικές απειλές («είναι μοιραίο να σας σκοτώσω με τα χέρια μου

Χελωνονιντζάκια», «ας τελειώνουμε», «ήρθε το τέλος σας» «θα απολαύσω την καταστροφή

τους») (Εικ.7). Είναι χαρακτηριστικό ότι στη συνολική διάρκεια των περίπου 21΄ (λεπτών)

και 30΄΄ (δευτερολέπτων) του αρχικού βίντεο (βλ. συνοδευτικό ψηφιακό υλικό), τα

επιλεγμένα στιγμιότυπα σκηνών βίας διαρκούν γύρω στα 10΄ (λεπτά), γεγονός που σημαίνει

πως σχεδόν το μισό επεισόδιο αποτελείται από σκηνές σωματικής ή λεκτικής βίας.

Επιπλέον, στην προσπάθεια σχολιασμού των στιγμιότυπων που περιγράφηκαν παραπάνω,

είναι σημαντικό να επισημανθούν συμπληρωματικά σημεία σύγκλισης με τα ερευνητικά

ευρήματα που αναλύθηκαν στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας. Πιο συγκεκριμένα, η

περιγραφή που δόθηκε στις προηγούμενες παραγράφους, κατέστησε σαφή τη μεγάλη

συχνότητα επιθετικών σκηνών με έντονη άσκηση τόσο σωματικής όσο και λεκτικής βίας.

Εικόνα 6 Εικόνα 7

13

Επιπλέον, επιβεβαιώθηκε η παράλληλη παρουσία του κωμικού στοιχείου, που προσπαθεί να

ευτελίσει τη σημασία των βίαιων απεικονίσεων και καταφέρνει να συνδέσει στο μυαλό του

μικρού και ανώριμου να διαχειριστεί την οπτικοακουστική πληροφορία τηλεθεατή την βία

με την παραγωγή γέλιου. Ένα ακόμα στοιχείο που φάνηκε από την επεξεργασία των

σκηνών βίας στις δύο επιλεγμένες παιδικές σειρές είναι ότι η αποτύπωση των βίαιων

σκηνών στην οθόνη είναι απολύτως ρεαλιστική, γεγονός που δίνει στο παιδί την αίσθηση

ότι μπορεί να μιμηθεί και το ίδιο στην καθημερινή του ζωή τη βίαιη συμπεριφορά προς τους

άλλους. Τέλος, η ταύτιση με τον εκάστοτε ήρωα που επιλέγει να χρησιμοποιήσει τη βία, για

να προβάλλει ή να αποδείξει τη δύναμή του και τελικά να επιβληθεί, απενοχοποιεί στα

μάτια του παιδιού την επιθετική και υβριστική συμπεριφορά, ενισχύει την

απευαισθητοποίησή του απέναντι στη βία και το οδηγεί σταδιακά στην υιοθέτηση

παρόμοιας στάσης.

Σύνοψη

Η παρούσα εργασία επιχείρησε να προσεγγίσει το ανησυχητικό και εξόχως σημαντικό

φαινόμενο της βίας με την ένταση και τη συχνότητα που προβάλλεται σε παιδικές σειρές

κινουμένων σχεδίων. Στο πρώτο θεωρητικό μέρος της εργασίας έγινε αναφορά στα

κεντρικά ερευνητικά ευρήματα της διεθνούς και ελληνικής βιβλιογραφίας σχετικά με το

θέμα. Ακολούθως, δόθηκε έμφαση στον τρόπο, με τον οποίο οι σκηνές βίας στις σειρές

κινουμένων σχεδίων συνδέονται και ενισχύουν φαινόμενα σχολικού εκφοβισμού, ενώ

μελετήθηκαν παράλληλα οι κεντρικοί άξονες του προβλήματος της ενδοσχολικής βίας και

οι τρόποι αντιμετώπισης του φαινομένου, όπως ανακύπτουν από τη βιβλιογραφική

επισκόπηση.

Στο δεύτερο πρακτικό μέρος της εργασίας έγινε διεξοδική περιγραφή δύο επεισοδίων από

γνωστές και δημοφιλείς σειρές κινουμένων σχεδίων με σχολιασμό των σκηνών σωματικής

και λεκτικής βίας που προβάλλονται σε αυτά, ενώ η εργασία ολοκληρώθηκε με την

έκφραση σκέψεων και προβληματισμών για τις αρνητικές συνέπειές τους στη διαμόρφωση

βίαιης συμπεριφοράς σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Η επιλογή στιγμιότυπων

οθόνης (screenshots) διευκόλυνε την ανάγνωση της περιγραφής και του σχολιασμού των

δύο επεισοδίων, που συμπεριλαμβάνονται τόσο ολόκληρα όσο και μονταρισμένα στο

συνοδευτικό ψηφιακό υλικό (CD-ROM) της παρούσας εργασίας.

14

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Arseneault, L., Bowes, L.,& Shakoor, S.(2010). Bullying victimization in youths and

mental health problems: Much ado about nothing?, Psychological Medicine, 40, 717–

729.

Atlas, R. S. & Pepler, D. J. (1998). Observations of bullying in the classroom. The Journal

of Educational Research, 92 (2), 86-99.

Banks, R. (2007). Bullying in Schools. Διαθέσιμο στον ιστότοπο:

http://ecap.crc.illinois.edu/pubs/ivpaguide/appendix/banks-bullying.pdf (22/1/15)

Βρύζας, Κ. (1992). Η επιθετικότητα, η τηλεοπτική βία και το παιδί, Σύγχρονη Εκπαίδευση,

63, 51-56.

Γαλανάκη, Ε. (2010). «Βέλτιστες πρακτικές για την αντιμετώπιση του σχολικού

εκφοβισμού: Τι δείχνει η σύγχρονη έρευνα», στον συλλογικό τόμο Η Ειδική Αγωγή

αφετηρία εξελίξεων στην επιστήμη και στην πράξη (43-57). Αθήνα: Γρηγόρης –

Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος.

Γαλανάκη, Ε. (2011). Δυσλειτουργικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τον σχολικό

εκφοβισμό και τη θυματοποίηση, Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου

Επιστημών Εκπαίδευσης, Τόμος Γ’ (309-318). Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα

Δημοτικής Εκπαίδευσης.

Doğan G., Subaşı N., Çakır B. Öztürk P., Yılmaz, B., Hacıoğlu E, Özşahin M., Yeğnidemir,

N. (2004). Evaluation primary school students studying at a 5., 6., 7., and 8. Classes in

terms of mostly watched TV Programmes and its violence contents Çocuk Gelişimi

ve Eğitimi Dergisi, 1 (10-11), 64-70.

Dooley, J., Pyzalski, J., Cross, D. (2009). Cyberbullying Versus Face-to-Face Bullying: A

Theoretical and Conceptual Review, Journal of Psychology, 217(4), 182–188.

15

Fekkes, M., Pijpers, F.I.M., Verloove-Vanhorick, S.P. (2004). Bullying behavior and

associations with psychosomatic complaints and depression in victims, Journal of

Pediatrics, 144, 17-22.

Finkelhor, D., Turnera, H. & Hambyb, S. (2012). Let’s prevent peer victimization, not just

bullying, Child Abuse and Neglect, 1-4.

Goldsmid, S. & Howie, P. (2014). Bullying by definition: an examination of definitional

components of bullying, Emotional and Behavioural Difficulties, 19(2), 210-225.

Ergün, S. (2012). The influence of violent TV cartoons watched by school children in

Turkey. Acta paulista de enfermagem. Διαθέσιμο στον ιστότοπο:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-21002012000900021&script=sci_arttext

(28/1/2015)

Hapkiewicz, W.G. (1979). Children’s reactions to cartoon violence, Journal of Clinical

Child Psychology, 8(1), 30-34.

İrkin A.Ç. (2012). Growing process of children and effects on television. T.C. Radyo ve

Televizyon Üst Kurulu Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi, 38-64.

Ismail, W., Jaafar, N., Sidi, H., Midin, M. & Shah, S.A. (2014). Why do young adolescents

bully? Experience in Malaysian schools, Comprehensive Psychiatry, 55, 114-120.

Λιακοπούλου, Μ. (1996). Η βία στην τηλεόραση και η ψυχική υγεία του παιδιού. Δελτίο Α΄

Παιδιατρικής Κλινικής Πανεπιστημίου Αθηνών, 43(1), 3-5.

Ξενίδης, Ι. (2008). Η βία στα κινούμενα σχέδια. Διαθέσιμο στον ιστότοπο:

http://www.eduportal.gr/bia-comics/ (20/1/15).

King, C. (2000). Effects of humorous heroes and villains in violent action films. Journal of

Communication, 48, 40−57.

16

Kirsch, S. (2006). Cartoon violence and aggression in youth. Aggression and Violent

Behaviour, 11, 547-557.

Nansel, T.R., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.

(2001). Bullying behaviors among US youth: prevalence and association with

psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, 2094–

2100.

Northwest Regional Educational Laboratory (2001). Schoolwide Prevention of Bullying.

Olweus, D. (1996). Bully/Victim Problems at School: Facts and Effective Intervention,

National Educational Service, 15-22. Διαθέσιμο στον ιστότοπο:

https://reclaimingjournal.com/sites/default/files/journal-article-pdfs/05_1_Olweus.pdf

(15/1/15).

Olweus, D. (2005). A useful evaluation design, and effects of the Olweus Bullying

Prevention Program, Psychology, Crime and Law, 11(4), 389-402.

Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να

κάνουμε. Αθήνα: Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου.

(Έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).

Özkan, Y., Çifçi, E. G. (2010). Peer bullying in primary schools in low socio – economic

level. Elementary Education Online, 9 (2), 576–586.

Potter, W.J. & Berry, M. (1998). Constructions of judgments of violence. Paper presented

at the Annual Meeting of the International Communication Association San

Francisco, C.A.

Potter, W.J. & Warren, R. (1998). Humor as a camouflage of televised violence. Journal of

Communication, 48, 40-57.

Potter, W.J. (2003). The 11 myths of media violence. Thousand Oaks, CA: Sage.

17

Rigby, K. (2008). Σχολικός εκφοβισμός: Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος. (Έτος έκδοσης

πρωτοτύπου 2002).

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Österman, K. & Kaukiainen, A. (1996).

Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within

the group, Aggressive Behavior, 22, 1-15.

Salmon, G., James, A., Cassidy, E.L., & Javaloyes, M. A. (2000). Bullying a Review:

Presentations to an adolescent psychiatric service and within a school for emotionally

and behaviorally disturbed children, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 5,

563–579.

Srisiva, R., Thirumoorth, R. & Sujatha, P. (2013). Prevalence and Prevention of School

Bullying: a case study of Coimbatore City, Tamilnadu India, International Journal of

Humanities and Social Science Invention, 2(5), 36-45.

Ttofi, M. & Farrington, D. (2008). Bullying: Short-Term and Long-Term Effects, and the

Importance of Defiance Theory in Explanation and Prevention, Policy and Practice,

3(2-3), 289-312.

Vlachou, M., Botsogou, K. & Andreou, E. (2013). Assessing Bully/Victim Problems in

Preschool Children: a Multimethod Approach, Journal of Criminology, 1-8.

Διαθέσιμο στον ιστότοπο:

http://www.hindawi.com/journals/jcrim/2013/301658/ (20/1/15).

Yildirim, R., Selçuk, G., Ocak, M.M., & Sarıbaş S. (2014). Peer bullying according to the

perception of teacher candidates, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116,

1568-1576.