l7

Quinto ENCUENTRO educar.

Sistemas deeducación ycapacitación

1>.-. \tariallo h'l'IIaJl(Il'J: 1·.Il~llila •

A primera vista, la existencia de unafuerte relación entre el sistemaeducativo yla capacitación, o la formación profesio­nal, parece algo obvio, especialmente anteuna audiencia comoésta. Por un lado, granparte de las decisiones que se toman entorno a la educación, tanto si se trata de lasdecisiones públicas como si de las priva­das, están determinadas o influidas enbuena medida por sus presuntas conse­cuencias para el mundo del trabajo o parala integración en él de los individuos. Laspolíticas educativas, en el plano público,se justifican en primer término por suspretendidos efectos sobre la distribuciónde las oportunidades de empleo -y, enúltima instancia, de la renta-, la producti­vidad del trabajo, la competitividad delpaís en la arena internacional, el desarrolloo el liderazgo económicos... Las decisio­nes individuales en torno a la educación,por ejemplo en torno a la permanencia eno el abandono del sistema escolar, sobre laasistencia académica o especialidad profe­sional, tanto las que sólo nos conciernen anosotros mismos como las que tomaronnuestros padres por nosotros y las quetomaremos nosotros por nuestros hijos, se

El Dr. Mariano Fernández Enguit8 es investigador de la

Universidad Complutense. en Madrid. España.

explican con frecuencia por la percepciónde sus efectos potenciales sobre las futurasoportunidades de empleo. Por otro lado, laimbricación entre la educación y el em­pleo, las consecuencias de la primerasobreel segundo, parecen necesariamente ins­critas en la biografía personal de todoindividuo, puesto que primero se estudia,en la niñez y la juventud, y luegose trabaja,en la juventud y la madurez, lo cual abre lavía al reino de lo que la escolástica yaconsideraba un típico falso argumento:post hoc, ergo propter hoc. si sucede des­pués que aquello es consecuencia de aque­llo; o, concretando al caso, lo que seamosen nuestro trabajo es consecuencia de loque fuimos en el estudio. Finalmente, tan­to el público como los ponentes presentesen este auditorio formamos el ámbito idealpara dar por sentada la función de capaci­tación del sistema educativo, ya que, comodocentes que somos, nuestra educación ynuestra capacitación fueron exactamentela misma cosa, y hemos transitado de laeducación al trabajo sin necesidad de salirni por un instante de la institución escolar.

Pero, de hecho, la relación entre elsistema educativo y la capacitación estálejos de resultar tan sencilla, y la educacióny el trabajo han seguido durante milenios,y en particular durante los últimos siglos,que son también los del desarrollo de lossistemas escolares, caminos bien diferen­tes. Si miramos hacia atrás en la historia delos sistemas escolares, tan atrás como al­canza la vista, los vemos surgir primera­mente, como sistemas formales, allá don­de un pequeño sector sacerdotal, burocrá­tico o militar se sirve de ellos para la

octubre de '993 • • • • •

Quinto ENCUENTRO educar.

fonnación de sus futuros componentes:por ejemplo, en los imperios fluviales,algunas ciudades-estado, el Bajo ImperioRomano o el Imperio Carolingio. Paraestos sectores, el sistema educativo de­sempeña efectivamente una función decapacitación, ya que es en él donde apren­den a ser sacerdotes, escribas, guerreros,missi dominici... La mayoría de la pobla­ción, sin embargo, queda fuera del proce­so. El campesino aprende a labrar la tierralabrándola, y el artesano aprende su oficioen el taller, y esto sigue así básicamentehasta la primera y la segunda revolucionesindustriales.

La universalización de la enseñanza,laaparición y el desarrollo de los sistemaseducativos propiamente dichos -esto es,

,de los sistemas escolares de masas, nosimplemente de sistemas fonnales queafectan tan sólo a una minoría-, tiene tantoque ver con las necesidades culturales ypolíticascomo con las económicas, y entreéstas no principalmente con la de genera­lización de la enseñanza procedenmultila­teralmente de factores religiosos -por elsaber laico en el Renacimiento y la nustra­ción o por la identidad nacional en todoslos estados-nación y en los procesos dedesgajamiento de los imperios, o para laformación de ciudadanos en los nuevosregímenes republicanos. Pero, todavia en­tonces, la función de la escuela es alfabe­tizar, evangelizar, adoctrinar, en ningúncaso capacitar para el trabajo, cosa quesigue teniendo lugar en el trabajo mismo.La crisis del aprendizaje tradicional

La industrialización, no obstante, tuvopor sí misma algunos importantes efectosiniciales sobre la escuela. En primer lugar,generó excedente económico, aunque no

lo distribuyera igualmente entre toda lapoblación, con lo cual una parte de ellapudo liberarse, o liberar a sus hijos, por untiempo, del trabajo productivo; una parte yun tiempo que desde entonces han crecidosin cesar. En segundo lugar, planteó pron­to la cuestión del trabajo estudiantil, obli­gando a la sociedad a optar entre la sobre­explotación de la infancia -y la caída delprecio de la fuerza de trabajo adulta- y laescolarización obligatoria, opciónque vie­ne saldándose progresivamente en favorde ésta. En tercer lugar, y no por su impor­tancia,la organización del sistema escolary las relacionessocialesdelprocesoeduca­tivo fueron aproximándose paulatinamen­te a la organización y las relaciones delproceso productivo, convirtiéndose así laescuela en un escenario de socializaci6n-pero no por ello de capacitaci6n- para eltrabajo. De hecho quizá pertenezca toda­vía a este ámbito lo más importante que lamayoría de los escolares aprenden en rela­ción con su futuro trabajo: ser puntuales,trabajarconregularidad, responsabilizarseindividualmente por los resultados de suactividad, realizar tareas que no les intere­san por el simple hecho de que hay querealizarlas, dejar que otros decidan porellos qué hacer, cuándo hacerlo y cómohacerlo, aceptar la evaluación de sus resul­tados por otros, competir entre ellos, serclasificados por su rendimiento, etcétera.Aunque no es ahora el momento de discu­tirlo, señalemos entre paréntesis que elsistema escolar debió prestarse a esto pormúltiples motivos, entre los cuales la pre­sión directa e indirecta de los propiosempleadores o de un poder político afín aellos, la tendencia a importar los criteriosde eficiencia de las instituciones sociales

aparentemente más exitosas -las empre­sas- a otra con fines y criterios de evalua­ción inciertos -la escuela- y el espontáneoisomorfismo entre dos contextos organi­zativos y multitudinarios como son la es­cuela y la empresa.

Aun enestas circunstancias, no obstan­te,la capacitaciónsiguió estando esencial­mente fuera de la escuela. Lo principal deésta tenía lugar en el propio lugar de traba­jo, dentro de un conjunto más amplio derelaciones sociales del proceso de produc­ción. Podemos todavía encontrar lo quehasta hace poco fue la fónnula común enalgunos entornos inclusoen los países másindustrializados, entre ellos la minería, laconstrucción y numerosos oficios artesa­nales. En España, por ejemplo, se ha veni­do dando en los últimos años una situaciónparadójica en el ramo de la construcción,que emplea al 10% de la población ocupa­da: por un lado, el auge de la construccióncivil ha hecho que se elevaran espectacu­larmente los salarios del sector, que seregistrara una escasez de mano de obra y,en particular, que se dieran verdaderoscuellos de botella por la falta de trabajado­res cualificados en ciertas especialidades;porotro, encambio, las aulas de laespecia­lidad en la formación profesional Oa capa­citación española) estaban y siguen estan­do vacías. La razón es muy simple: losoficios de la construcción no se aprendenen las aulas, sino en el trabajo. Esto no esajeno al especialmodo de organizacióndeltrabajo en este sector, cuadrillas de traba­jadoresencabezadasporunmaestro o con­tratista, con oficiales o trabajadores cuali­ficados bajo su autoridad y con algunosjóvenes aprendices.

Este fue el sistema típico de organiza-

Mariano Femández Enguitn

ción del trabajo, y consiguientemente delaprendizaje, en los comienzos de la indus­trializa~n: contratas, trabajo en cuadri­llas, inside contracting, etcétera. El em­presario contrataba a un grupo de trabaja­dores, a través de Wl maestro-intennedia­rio, para realiza'runa tareadeterminada porWl precio dado. El maestro contrataba ennombre del grupo, o en nombre propio ysubcontrataba luego con el resto de lostrabajadores, y los salarios se regían poruna jerarquía relacionada con la cualifica­ción y la antigüedad. La base de estesistema era la exclusividad de la cualifica­ción, que por un lado obligaba a los em­pleadores a pagar precios más altos y porotro sometía a los trabajadores a Wllargoprocesohasta adquirir tanto las destrezas ylos conocimientos necesarios para el de­sempeñodeloficiocomoel reconocimien­to fonnal de su posesión. La primera y lasegunda revoluciones industriales socava­ron decisivamente las bases sociales ytécnicas de este tipo de organización en lamayoría de los sectores productivos, sir­viéndose para ello de la división sistemá­tica del trabajo, desde la mera división detareas hasta el taylorismo, y de la mecani­zación, desde la simple sustitución delbrazo por la maquinaria en tareas querequerían Wl gran gasto de energía hasta laautomatización de completos procesosproductivos. El objetivo principal de estoscambios fue el sometimiento total de lafuerza de trabajo a la autoridad de la direc­ción y la descualificación de los puestos detrabajo con objeto de convertir a sus ocu­pantes, los trabajadores, en sustituibles ydisminuir su fuerza negociadora en elmercado de trabajo y en la organización dela empresa. Al hacerlo, en todo caso, se

••••• octubre de 1993 38 39 octubre de 1993 •••••

quebraron también las bases del aprendi­zaje en el lugar de trabajo, debiendo porello buscarse el auxilio de otras institucio­nes.

La excepción en este proceso han sidosiempre las profesiones en sentido restric­tivo, las mal llamadas profesiones libera­les. Estos gruposhanhecho del paso porelsistema educativo fonnal, y además de unpasoprolongadoyexclusivista, una condi­ción necesaria -aunque a menudo no sufi­ciente, pues luego todavía se requiere unimportante aprendizaje sobre el terreno, aveces el sustantivamente más relevante:internado médico, pasantía jurídica, etcé­tera- y sine qua non para el ejercicio de laprofesión. Para ellos sí que desempeña entodo caso un papel importante la educa­ción en la capacitación. Toda fonnaciónuniversitaria es, aunque no se llame así,capacitación profesional. Para los demás,este papel del sistema educativo es alta­mente discutible, pues, aun huyendo de lasgeneralizaciones, hemos de señalar quehay multitud de empleos que no requierenningwm cualificación, otros en los que talcualificación sólo puede adquirirse en elempleo mismo, otros en los que la capaci­taciónescolarpuedeserinclusocontrapro­ducente en relación con la productividad,otrosque requieren capacidades generalespero no específicas y otros, por supuesto,que claman por una capacitación previaque el sistema escolar ofrece o no, segúnlos casos.Las razones del nuevo énfasis

Llegados a este punto, y antes de con­tinuar con nuestro específico tema, con­vieneentodocasoplantearvarias reservas:primera, que preparar a niños y jóvenespara su incorporación a la economía y al

trabajo son sólo una de las funciones delsistema educativo; segunda, que la econo­mía yel trabajo nosonsolamente laecono­mía monetaria y el trabajo asalariado; ter­cera, que la relación entre la escuela y eltrabajo no se plantea sólo en términos decualificación. Paradecirlo conalgo másdedetalle, la primera reserva implica que,además de preparar para el trabajo, lasescuelasdebenpreparara laspersonasparael ejerciciode laciudadaníapolítica (comoelectores y elegibles, como miembros desus comunidades entorno, como partici­pantespotencialesdeasociacionesvarias),para la vida en la sociedad civil (comoconsumidores, como miembros de unida­des familiares) y para el desarrollo de suscapacidades personales (afectivas, estéti­cas, comunicativas...). Lasegunda, que lasescuelas deben aportar tambiénelementosque permitan a los individuos desenvol­verse con eficiencia en un terreno econó­mico no menos importante que el sectormonetario, y que el mercado de fuerza detrabajo, a saber, el de la economía domés­tica, el del trabajo doméstico, es decir, eltrabajo directo para la satisfacción de susnecesidades ylasde otros miembrosde sushogares, y el consumo final; y asimismo,dentrodenuevode laeconomíamonetaria,el del trabajo por cuenta propia, o sea,directamente para el mercado y sin venderpara ello su fuerza de trabajo. La tercera,que la escuela no sólo se relaciona con eltrabajo a través de lacualificación, propor­cionando a las personas unas destrezasbásicas o especializadas o ayudándolas aadquirirlas, sino también a través de lasocialización, instilando en ellas una seriede normas de conducta, pautas disciplina­rias, etcétera, yde loque podríamos llamar

la dinámica credencialista, proporcionán­doles títulos o diplomas que, con indepen­dencia de la realidad o irrealidad de lo quedicen acreditar, serán utilizados en el mer­cado de trabajo para competir por lospuestos de trabajo más deseables, o sim­plemente por los puestos disponibles. To­davía podría añadirse, en fin, una cuarta:que la preparación para el trabajo no estri­ba sólo en una capacitaciónespecializada,sino también en la fonnación en un con­junto de capacidades generales que resul­tan aplicables acualquier tipo de trabajo, oa la mayoría de ellos, y que en particularfacilitan el aprendizaje específico en cual­quiera de ellos.

Es patente que hoy se ha convertido enuntema omnipresenteelpapel de la escue­la en la capacitación, que por todas partesse leenyseescriben,sedicenyseescuchantoda suertede afinnacionesal respecto. Lacuestión,entonces,esporqué tantoénfasisen este momento. Y la respuesta, en miopinión, es triple. En primer lugar, por layamencionadacrisisdel aprendizajesobreel terreno, en tomo al cual ya no hace faltainsistir más. En segundo lugar, por laaceleración del cambio tecnológico, lamayormovilidadenelempleo, la imprevi­sibilidad del mercado de trabajo y la cre­cienteabstracciónque laactividadproduc­tiva requiere. Y, entercer lugar, pordema­gogia o porsimpleperezapolítica. No voya volver sobre la primera cuestión, peroconvienedetenernosaunquesolarnenteseapor un momento en las otras dos.

En los años sesenta y la primera mitadde los setenta se insistió mucho en laplanificación educativa. Se creía entoncesque podríamos prever la evolución delsistema productivo con cierto grado de

precisión, con el suficiente al menos paradeterminar grosso modo la evolución nu­méricadeprofesiones,oficiosypuestosdetrabajo y decidir en función de ello laslíneas~erales de la oferta educativa, enparticularlade enseñanzasprofesionalesode capacitación. Dejando de lado otrascuestiones coIno la saludable inexistenciade un sistetnft de orientación escolar yprofesional forzosa, o los deseos de varie­dadprofesionalde partede,la población, laexperienciamostróquenoera tansencillo,que la mayoría de las previsiones fallabanpor amplio margen y que la oferta educa­tiva no podía diseñarse sin contar con lademanda, es decir, con los deseos mani­fiestos o latentes de individuos y grupos.Hoy en día, además, hemos visto desmo­ronarse cualquier pretensiOn de estabili­dad del sistema productivo, y en particulardel mercado de trabajo y la estructura delempleo. Las personas cambian de empre­sa, incluyendodesectordeactividad, cam­bian asimismo de ocupación y/o de profe­sión, cambian de puesto de trabajo dentrode una misma empresa y ven cambiar elcontenido de un mismo puesto de trabajo.Se acabó aquello de prepararse duranteunos pocos años para ejercer un mismooficio o profesión y ocupar un mismopuesto de trabajo durante toda una vida ola mayor parte de ella. El cambio y lamovilidad traen consigo, además, la incer·tidumbre y la imprevisibilidad, con lo cualse refuerza la importancia de una fonna·ción inicial, general, cuya finalidad no esya la capacitación inmediata paraun pues·to de trabajo específico, que puede venir enoacontinuación,sinoeldesarrollodeUtl1l

serie de capacidades generales que sirvarpara sucesivos procesos de capacitación

• • • • • octubre de 1993 40 41 octubre de 1993 •••••

de reciclaje, de formación pennanente orecurrente a lo largo de toda la vida activa.

No es que los puestos de trabajo seanmás complejos: pueden ser, y a menudoson, cada vez más simples debido a laintroducción de tecnologías y máquinasbasadas en el manejo mecánico o automá­tico de la información, o sea, más capacesde sustituir trabajo cualificado -a diferen­cia de las técnicas y la maquinaria de losinicios de la industrialización, que ofre­cían sobre todo sustitución de energía hu­manao anirnaI y precisión en la realizaciónde tareas simples-. De hecho se está pro­duciendo una importante polarización enla estructura del empleo, con una pequeñaproporción de trabajos altamente cualifi­cados en la cúspide, una gran mayoría detrabajos escasamente o nada cualificadosen la base y un sector intennedio que cadavez se estrecha más. Pero, aun cuandoen lamayoría de los casos y para la mayoría dela gente, cada empleo sea en sí mismosimple, la sucesión de los mismos, elrecurso reiterado a nuevos aprendizajes,incluso la búsqueda de empleo, la gestiónde las oportunidades del Estado asistencial(subsidios, etcétera), la alternancia de em­pleo y desempleo, el paso del trabajo asa­lariado al trabajo por cuenta propia y vice­versa, etcétera, configuran la vida activacomo una trayectoria que, en su conjunto,requiere cada vez más de capacidades abs­tractasque permitan la adaptación rápida yeficaz a lUla enonne variedad de situacio­nes concretas, algo que ninguna de éstasrequeriría por separado.

Porotra parte, la invocación pennanen­te de la necesidad de una refonna escolartiene mucho de simple recurso fácil, derespuesta espontánea y poco elaborada a

los problemas económicos actuales si esque no de pura y simple demagogia políti­ca. AlUlque es cierto que hay problemas deadaptación de la mano de obra y en espe­cial carencias en ciertas especialidades, nolo es menos que la mayoría de los trabajosrequieren por sí mismos poca cualifica­ción, que la mayoría de los trabajadoresestán más cualificados que lo que susempleos sustantivamente requieren y quelos problemas de la economía son tambiénotros, por no decir simplemente otros.Pero la educación desempeña muy bien elpapel de chivo expiatorio, ya que su invo­cación culpabiliza a los débiles y a susmecanismos de defensa y absuelve a losfuertes y a sus instrumentos de poder. Alreclamar a la escuela que se ocupe de lacapacitacióna lafuerza de trabajose tiendelUl tupido velo sobre el empeño sistemáti­co de los empleadores porterminarcon losbastiones del trabajo cualificado -que hansido también, tradicionalmente, los bas­tiones del movimiento obrero organiza­do-, sobre la falta de una políticade forma­ción de las empresas y sobre el mayorpesode otros determinantes del desempleo, elsubempleo, la precariedad y otros proble­mas ya crónicos del mercado de trabajo.Por otra parte, se prometen maravillas acosta de reformas políticamente fáciles yeconómicamente baratas.

La teoría del capital humano, la prime­ra que insistió de manera sistemática en larelaciónentre laeducación y la productivi­dad tanto a escala individual como social,sirvió en su momento para exculpar a lospaíses ricos de la explotación de los pobresy exonerarlos de cualquier obligación conrespecto a ellos. El problema de estospaíses ya no era que sus recursos fueran

,.

expoliados, ni sus capitales drenados, sinoque sus ciudadanos carecían de la escola­rización adecuada, con lo cual procedíarecomendarles algunas reformasescolaresy dejar que todo lo demás siguiera comohasta entonces. Dentrode cada sociedad, yen lUl plano individual, el mensaje eraparecido: los pobres lo son porque les faltaeducación, y en lugarde repartir la riqueza,o lapropiedad, o fijar salarios mínimos -ymáximos-, o proceder a la redistribuciónfiscal, lo que había que hacer era unareforma educativa. El diagnóstico de lUlproblema social como problema educati­vo implica que los culpables son automá­ticamente los individuos -quenoestudian,que no se esfuerzan, que no eligen laespecialidad correcta- o su único posibleinstrumento de defensa colectiva, el Esta­do -que no planificabien,quenoofrece lasespecialidades adecuadas-, mientras que,en contrapartida, son inocentes los merca-

dos y las organizaciones económicas, lasempresas, los cuales se limitan a actuarconcriterios de racionalidad y eficiencia.

El coroJtuio de esto es que no hay querefonnar sirio la educación. La miseria, ladesigualdad, el desempleo... : todo se va aarreglar con una buena refonna educativa.Movimientos soc(opolíticos que prome­ten reformar en pÍofunciidad la sociedadterminan por limitarse a reformar el siste­maescolar, y cualquierpersonaque trabajeen la educación tendrá a lo largo de su vidala oportunidad de participar al menos entres reformas: una como alumno, de la quesimplemente será objeto pasivo; otra alinicio de su carrera profesional, a la quehabrá contribuido con su oposición al sis­tema anterior, como vocero deja necesi­dad de lUl cambio y tal vez como agente dela reforma en cuestión; otra, en fin, yaavanzada su vida profesional, a la queprobablemente asistirá con desilusión e

• • • • • octubre de 1993 42 43 octubre de 1993 •••••

indiferencia, si es que no con cinismo ocon hostilidad. La diferencia entre unareforma escolar y una reforma social esque aquella es políticamente menos pro­blemática y económicamente menos cos­tosa, lo que la convierte en un oportunosucedáneo. Cuando los socialistas llega­ron al gobierno en España prometían, en elcentro de su mensaje, la creación de ocho­cientos mil puestos de trabajo: todavíaestamos esperándolos, pero es posible quehayan creado cerca de ese número de pues­tos escolares; más en general, la de laeducación ha sido una de las pocas refor­mas prometidas básicamente cumplidas.Semejantequidpro quo no es nuevo: en suvecino del norte, la Nueva Frontera, laGran Sociedad y la Guerra contra la Pobre­za consistieron esencialmente en reformaseducativas, Reagan entró en escena comoun caballo en una cacharrería con el infor­me educativo Una nación enpeligro, Bushse presentó a sí mismo como el presidentede la educación y la administración Clin­ton hace también de ésta uno de sus temasfavoritos. Existe una especie de consensouniversal a la hora de tomar la educacióncomo panacea de todos los males, consen­so que se funda en una idea meritocráti­ca de la sociedad basada en el mercado-que no obstante produce el monopolio-,en la soberanía popular -que sin embargolegitima a oligarquías políticas- y en laigualdad ante la ley -siempre que sepueda lubricar pagando a un buen aboga­do-, además de la educación, pero dondeésta sigue apareciendo como la única partepermeable y reformable.Tres modelos de relación

Aunque los sistemas económicos y losaparatos escolares presentan por doquier

similitudes, debidas tanto a ciertos ele­mentos inherentes a todos ellos como ainfluencias mutuas o a imposiciones dediverso tipo, cada uno ofrece también es­pecificidades basadas en su propia histo­ria, en particular en los diferentes procesosde industrialización, de formación de lamano de obra y de configuración del Esta­do y de la política económica. Cualquierintento de reducir una enorme diversidad aun limitado número de varianteses necesa­riamente abusivo, pero creo que hoy pue­den señalarse, enel mundo occidental, tresgrandes modelos o tipos de articulación.En cada uno de ellos entra en juego unadiferente relación entre el Estado y elcapital privado, o más en general entre elEstado y la sociedad civil, y tal vez entredistintas administraciones públicas, enparticularentre lascarteras gubernamenta­lesde trabajo (o fuerza de trabajo, o econo­mía, o lo que corresponda en cada lugar) yeducación (o instrucción). El primero deestos modelos consiste en una clara deli­mitación entre el sistema educativo y elmundo del trabajo, pero con una estrechacolaboración entre ambos, cada uno en suámbito. Un buen ejemplo de esto es elsistema dual alemán, donde la ¡nayoría dela población accede a alguna forma decombinación de enseñanza académica, dela que se ocupa la escuela, y aprendizaje,del cual seocupa laempresa (cadaempresao, colectivamente, organizaciones empre­sariales); llamemos a este modelo el mo­delo centroeuropeo, ya que se encuentratambién, aunque con variantes, en todoslos países de lengua alemana o emparenta­da (Austria, Bélgica, Suiza...). El segundoconsiste en un sistema educativo fuerte­mente absorbente, que tiende a ocuparse

de cualquier actividad formativa imagina­ble que llegue a cobrar alguna entidad,incluida la capacitación profesional, todaella a impulso del propio cuerpo de ense­ñantes y bajo la batuta de la administracióneducativa. En distintas versiones, éste esmás o menos el caso de Italia, Francia yEspaña, por lo que lo denominaremosmodelo mediterráneo. El tercero, en fm,consiste en la inexistencia de la formaciónprofesional como subsistema educativo,lo cual sólo puede suceder si la capacita­ción sigue basada en el aprendizaje sobreel terreno o si la industrialización pretendeservirse ante todo de una mano de obra nocualificada, loque es precisamenteel caso.Este es claramente el modelo de los Esta­dos Unidos, la patria del taylorismo y laproducción en serie, y, en menormedida elde Inglaterra, por lo que lo bautizaremosaquí como el modelo anglosajón.

Ninguno de estos modelos está libre deproblemas ni carece de virtudes. El mode­lo centroeuropeo probablemente ha sidoposible gracias a una sólida tradición arte­sanal y a cierto grado de pazsocial despuésde la Segunda Guerra Mundial. Probable­mente seael más alabado desdeel puntodevista de la mera capacitación profesional,hasta el punto de que términos comodualesystem (sistema dual) y facharbeiter (tra­bajadorcualificado) sehan convertido tan­to en expresiones de uso común como enparadigmas contra los que se evalúan otrosmodelos de formación profesional. Perono cabe ocultarse que la potencia del mo­delo dual es la otra cara de un sistemaescolar que, cuando apenas tienen diezaños de edad, divide a los niños en futuroscuadros y subordinados, trabajadores inte­lectuales y manuales, etcétera. El sistema

alemán es el único gran sistema escolareuropeo en que todavía no se ha llevado acabo, y tal vez nunca se lleve, una reformacomprehensiva de la educación; es decir,el únic~ sistema en que la segregaciónacadémica del alumnado tiene lugar sensi­blemente antes del término del períodoobligatorio.

El modelo mediterráneo engarza conuna fuerte herencia de Estado centraliza­do, absolutistá-jacobino-napoleónico, enocasiones una menor tradición de organi­zación artesanal y, en el período más re­ciente, una mayor conflictividad política yclasista. Tiene la ventaja de subsumir laformación profesional, o capacitación, bajola lógica igualitária, democrática y merito­crática que preside formalmente la organi­zación y el funcionamiento del conjuntodel sistema escolar, pero también la des­ventaja de someterla a todas sus rigideces.La inercia burocrática, la resistencia acti­va, pasiva o puramente demográfica de lasplantillas docentes al cambio, el divorciorespecto del mundo de la empresa y elfuerte academicismo hacen que exista unatensión permanente, y raramente bien re­suelta, entre las necesidades, posibilidadesy demandas del sistema productivo y loque hace el sistema escolar. Es, pordecirlobrevemente, el viejo problema del desa­juste.

El modelo anglosajón, en fm, está an­clado en una larga tradición de separaciónestricta entre Estado y sociedad e interven­ción limitada del Estado en la economía.En el caso norteamericano, que es el másextremo, es indisociable de un modelo dedesarrolloeconómicobasadoen ladescua­lificación del trabajo, a su vez difícilmenteseparable del hecho de ser un país de

• • • • • octubre de 1993 44 45 octubre de 1993 •••••

inmigración, con la consecuente acultu­mción y problematización escolar, al me­nos en su período inicial y común, de lapresión en favor de dividir al alwnnadosegún su futuro laboral, con lo cual lefacilita atender al objetivo de la igualdadde oportunidadeseducativas. La desventa­ja es que lanza sistemáticamente al merca­do a unos jóvenes sin ninguna capacita­ción profesional. Puede que les choque austedes la afinnaciónde que su poderoso yrico vecino del norte carece de un sistemaadecuadodecapacitaciónprofesional,peroasí es. Su potencia económica no ha veni­do por eso, sino a pesar de eso, gracias a laopción ya señalada por un modelo deindustrialización basado en el tmbajo des­cualificado y a su capacidad de absorberconstantementefuerza de tmbajo altamen­tecualificadadel exterior. Pamdójicamen­te, muchos países poco o menos desa.rro­Dados que los Estados Unidos de Américafmancian sus déficits educativos con unapennanente fuga de cerebros, gmndes omedianos. De hecho, ellos son muy cons­cientes de ambas cosas, y de ahí tanto suconstante obsesión con la crisis de susistema educativo como su política selec­tiva de inmigración.

No estoy en condiciones de hacer undiagnóstico del sistema escolar y de capa­citación profesional mexicano, ni creoquese me haya llamado aquí pam hacerlo;pero, si hubiemde colocarloenalgún lugarentre los tres modelos antes citados, loharía a caballo entre el mediterráneo y elanglosajón. Tal vez mediterráneo por víade derecho y anglosajón por la vía dehecho. Creo que su sistema escolar quierehacersecargo de la formación profesional,pero en una situación de espectaculares

carencias en la cobertura incluso de laeducación obligatoria y de industrializa­ción acelemda en algunos sectores (porejemplo, la industria maquiladom del nor­te), surge de hecho el modelo industrialbasado en la descualifica~ión. Por si lessirvede algo, ypamla faceta mediterráneade su sistema educativo, les diré cuálesson, a mi juicio, los problemas principalesque este modelo presenta en su lugar deorigen.Problemas de la capacitación en elsistema académico

El primer problema es la pennanentefalta de ajuste entre educación y empleo.Este es, desde luego, un problema a relati­vizar, pues la escuela no puede ser lareproducción a escala natural del mundode la producción, única manem en quepodría ofrecer lasespecialidadesprofesio­nales con el grado de detalle que éstepresenta. No sólo es inviable técnicamen­te, sino que sería insostenible económica­mente; además, esde todo punto innecesa­rio. Conviene recordar esto porque todoempleador tiende a poner el grito en elcielo porque la escuela no le proporcionatmbajadores medidos, cortadosy plancha­dos a la exacta medidade sus necesidades,pero al mismo tiempo quiere pagar menosimpuestos, que no se prolongue la escola­ridad, etcétem. La prepamción escolar,incluida la capacitación educativa, ha deser necesariamente inicial y, hasta ciertopunto, general. En todo caso, más genemlque la concreta actividad laboml, y prepa­rar específicamente pam ésta es cuestiónde la empresa, no de la escuela. Una vezplanteada esta reserva, sí podemos y debe­mos señalar que la inercia escolar no essimplemente la resistencia a tmbajar por

encargo de la empresa de la esquina, sinoel efecto, sobre todo, de la rigidez estruc­tural y el conservadurismo cultural de laplantilla docente. En el fondo, los progra­masescolaressiguensiendo poco más quela actualización limitada del trivium y elquadrivium medievales.

El segundo problema que quiero traeracolación es el acento excesivo que se tien­de a poner en la socialización y la discipli­na. La estructura burocrática de la escuelase presta más a esto que a la organizaciónde la enseñanza técnica como un procesoactivo y creativo, y no es difícil encontrar­se con que una clase de metal consiste enentregar a los alumnos una barra de hierrode la longitud de \Dl brazo Yuna lima paraque la reduzcan a las dimensiones de \Dl

dedo. De hecho puede considerarse esteénfasis como una reacción a la dificultadde hacer de la enseñanza profesional unaenseñanza técnicamente solvente.

Untercerproblemaes la fuertesegrega­ción interna (dentrodel sistemaeducativo)de los alumnos y del conocimiento. Apartirdel final del tronco común las ramasacadémicao literaria y profesional o técni­ca se configuran invariablemente en opo­sición mutua, como compartimientos es­tancos. Los alumnos se separande maneradefinitiva, sin que sea apenas posible lareorientación posterior, y tanto el conteni­do del conocimiento que adquieren comosu relación con el mismo, o como el con­juntode las relacionessocialesdelprocesoeducativo, toman formas contmpuestas.

El cuarto y último problema que deseomencionar es que 'a bifurcación del siste­maeducativoconducecasi invariablementea la configurnción de la mIDa profesionalcomo el basurero, es decir, como el lugar

al que van los que no pueden accedermIDa académica. Esto hace que su vsocial, lo mismo económico que simlco, se reduzca a poco más que cero, yl~ estudiantes Ysus familias, coosciede ello, pugnen denodadamente por D

tenerseenlapartenobledelsistema.aresultado; casi. siempre se inviertenproporcidnesbuScadasentre lasdosrade la enseñanza se<mndaria. En Espporejemplo,donde losalumnos todaV1bifurcan a los catorce años de edad (ode escolaridad obligatoria, genera1mldiez de escolaridad de hecho) enmbachillerato y la formación profesiorudonde el bachillerato no tiene sinofunción propedéuticapara launiversidla formación profesional ofrece especidades tantoagrariase industrialesCODli

servicios y administrntivas, Wla PfOIciónmásomenosrazonableenfunciónsólo de la composición de la fuerzatmbajosería ladedos terciosdelaltmUllen la formación profesional y \Dl tercieel bachillemto, pero la proporción reaexactamente la contraria. No es quepúblico se equivoque, que no lo hace, sque la suma de las mcionalidades indiduales no tiene necesariamente comosultado la mcionalidad colectiva.

Seria demasiado ambicioso pretenlsentar aquí con certidumbre la manemafrontar todos estos problemas, y nodesde luego, mi intención hacerlo. Pepuesto que en mi país llevamos algo nde \Dl decenio discutiendo a fondo ureforma de la educación obligatoria, yespecial de la formación profesional, ydhaciendo balance del viejo sistema avigente, no puedo negar que ya he sacaalgunas conclusiones, parte de las cual

••••• octubre de 1993 46 47 octubre de 1993 ••••

Quinto ENCUENTRO educar.

quiero transmitirles. En relación al ordenen que he expuesto estos cuatro proble­mas, empezaré por donde he acabado yterminaré por donde había empezado.

Evitar que la capacitación profesionalse convierta en una enseñanza de segundoorden, devaluada, sin ningún prestigio so­cial y con escaso valor de mercado; evitar,en suma, que sea lo que en la jerga se llamael basurero, no es, en ningún caso, comoparecen creer a menudo las autoridadeseducativas, cuestión de discursos sobre ladignidad del trabajo manual la necesidadde técnicos medios o la envidiable posi­ción económica de los fontaneros, sinomás bien y sobre todo cuestión de recursosy de requisitos. De recursos fmancieros,materiales y personales, es decir, de que.los centros de enseñanza técnica recibanuna financiación y unos medios suficien­tes, que por la naturaleza del conocimientoa impartir tienden a ser más caros que losnecesarios para la enseñanza académica, yun profesorado al menos tan formado comoel de ésta. Y de requisitos, o sea, de que nose acceda al subsistema de capacitaciónpor no cumplir las condiciones para hacer­lo al académico, sino por cumplir las mis­mas condiciones u otras específicamentedesignadas para la entrada a aquel.

Hacer frente a la segregación de perso­nas y conocimientos entre la enseñanzaprofesional y la académica requiere hoycomprender que todo el sistema educativodebe atender, además de otros fmes, a lapreparación para el trabajo. Esto implicaintegrar la capacitación al menos en cinconiveles. Primero, en el conjunto de laenseñanza general, una de cuyas fmalida­des también es ésta, por ejemplo con másgeografía económica y menos geografía

física, o reduciendo el papel de reyes ycaudillos en la historia para devolvérselo ala gente común y a las condiciones en quese ganaron la vida, o enseñando inglés conel libro de instrucciones de cualquier apa­ratoen vezdecon las insulsasconversacio­nes de Mr. Brown y Mr. Green sobre lobonito que está sujardín (no tomen ustedesesto como una propuesta, sino simplemen­te como una ilustración de las muchascosas que se podrían hacer). Segundo,introduciendo un área tecnológico-laboralen la enseñanza general, antes de cualquierseparación de los alumnos, en la que todosellos -y esto es particularmente necesariopara los que abandonaránantes la escuela­adquieran al menos una idea mínima de losfundamentos técnicos generales de la pro­ducción, una ciertaexperienciade loque esel trabajo práctico y alguna noción de laorganizaciónsocial del mundo económicoy del proceso productivo. Tercero, asegu­rando cierta polivalencia de las especiali­dades profesionales y académicas, tantoensí mismas como por su comunicabilidad.Cuarto, ofreciendo fórmulas de alternan­cia entre enseñanza y trabajo, en todo casocomo opción viable junto a las de estudiaro trabajar a tiempo completo y probable­mente como experiencia obligada de tra­bajo para los estudiantes a tiempo comple­to (prácticas en empresas, trabajos comu­nitarios...) y comoderecho inalienableparalos trabajadores a tiempo completo (opor­tunidadesdeformación permanente y tiem­po disponible para la misma). Y, quinto,forzando a las empresas, por sí mismas sisusdimensiones y características lo permi­ten o asociadas si no es así, a poner en piepolíticas sistemáticas de formación de supersonal nuevo y viejo, tanto mediante

incentivos fiscales y de otro género comomediante la simple imposición legal.

El carácter disciplinario, o cuando me­nos fuertemente socializador, de la ense­ñanza técnica sólo podrá abordarse en lamedida en que el profesorado sea cons­ciente de que en la enseñanza no se puededar nada por sentado. Estamos relativa­mente acostumbrados a cuestionar, aun­que sea con escasos resultados, el conteni­do de la enseñanza: planes de estudio,programas, y en su caso, libros de texto,pero tendemos a pensar que los métodos, yen particular la organización en sentidofuerte del proceso educativo, son algonatural, eterno, dado. Sin embargo, enningún lugar está escrito que las clasesdeban durar cuarenta y cinco minutos ouna hora, de modo que la geografía empie­za cuando a nadie le interesa y terminacuando empezaba a hacerlo, momento en·que empieza la física que de nuevo a nadieinteresa por el momento, y así una y otravez, simplemente porque hay un cuadritoen la pared que dice que el horario es ése;ni que los alumnos deban mirar constante­mente en la dirección del profesor y éstecontrolarlos visualmente a todos, ni que eltrabajo individual deba predominar sobreel trabajo en equipo, etcétera. En suma, setrata de comprender que, si hay un lugardonde el dictum macluhaniano, el medioes el mensaje, es cierto, ese lugar es laescuela; o, para ser más concretos, que losalumnos aprenden tanto o más de los as­pectos materiales de la organización esco­lar que del contenido expreso y formal dela enseñanza. Debemos tener esto espe­cialmente en cuenta, sin ir más lejos, sicreemos que la capacitación profesional-o la educación en general- deben prepa-

Mariano Femández Enguita

rara los jóvenes para resolver problemas yafroNar imprevistos, para ser capaces deaprender e innovar durante toda su vidaactiva, para ejerzer la iniciativa en el mer­cado o partiCipar en las organizaciones, esdecir, paraihacet lo contrario de lo quenormalmente les enseñamos a hacer en lasaulas, y no simplemente enseñarles a rea­lizar ciertas tareas o a portarse bien.

Por último, y aunque difícil, es precisohacer frente a la rigidez y el academicismoque imperan en el sistema educativo. Entomo a este punto, que sería por sí solotema para toda una conferencia y aúnfaltaría tiempo, señalaré simplemente unacuestión: es que, si queremos introducirtemáticas nuevas en la enseñanza, porejemplo la educación técnica en el troncocomún, pero también la educación nosexista, para la salud, para el consumo yese largo etcétera que se plantea cada vezque se discute una reforma, deberemoshacer sitio eliminando o reduciendo algu­nas de las materias viejas. Ya sé que cadauno está dispuesto a reducir el espacio delos otros perosinceramenteconvencido deque no podría hacerse otro tanto, sino todolo contrario, con el propio, que siempreresulta insuficiente para materia tan im­portante, pero creo que toda discusiónsobre nuevos contenidos debería tener lu­gar en una sala presidida por un letrerocomo los que se leen en los vagones delferrocarril suburbano madrileño (ne sé sitambién en México; D. F.): Antes de en­trar, dejen salir.

Es todo. Espero que lo dicho les sirvade algo, al menos para poner en cuestiónalgunas certidumbres que no merecen ser­lo, les agradezco su atención y les deseo elmayor éxito en la difícil tarea de educar.

A 1"\AO