Silaški, N., & Đurović, T. (Eds.) (2013). Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji...

AKTUELNE TEMEENGLESKOG JEZIKANAUKE I STRUKEU SRBIJI

Urednice:Nadežda SilaškiTatjana đurović

- tematski zbornik radova - Acentar za izdavačku delatnost

ekonomskog fakulteta u beogradu

IzdavačUniverzitet u Beogradu

Ekonomski fakultetCentar za izdavačku delatnost

Kamenička 6, tel. 3021-045, faks 3021-065E-mail: [email protected]

Dekan Ekonomskog fakultetaProf. dr Branislav Boričić

Direktor i odgovorni urednikDr Đorđe Kaličanin

Dizajn koriceMaxNova

Tehnička pomoćMaja Stevanović

ŠtampaČUGURA PRINT - Beograd

Godina2013.

RecenzentiProf. dr Ranko Bugarski, Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu

Prof. dr Tvrtko Prćić, Filolozofski fakultet, Univerzitet u Novom SaduProf. dr Biljana Mišić-Ilić, Filolozofski fakultet, Univerzitet u Nišu

Dr Predrag Bjelić, vanr. prof., Ekonomski fakultet, Univerzitet u Beogradu

ISBN: 978-86-403-1323-0

Ovaj tematski zbornik radova rezultat je istraživanja na projektu 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru koji finansira Ministarstvo obrazovanja, nauke i

tehnološkog razvoja Republike Srbije.

© 2013.Sva prava su zadržana. Nijedan deo ove publikacije ne može biti reprodukovan niti smešten u sistem za pretraživanje ili transmitovanje u bilo kojem obliku, elektronski, mehanički, fotokopira-njem, snimanjem ili na drugi način, bez prethodne pismene dozvole autora.

PREdGOvOR .............................................................................................................................. 5

I vOKABULAR I TERMINOLOGIJA ............................................................................................ 13

Sonja Filipović-KovačevićLeksička dvosmislenost u reklamama i implikacije za podučavanje značenja polisemnih leksema......... 15

Miloš D. Đurićvišečlani konstrukti u engleskom diskursu elektrotehnike .................................................................. 29

Jelena VujićSintaksički i leksičko-semantički status partikule kod nekih dvočlanih glagola u engleskom jeziku ........ 45

Dragana Vuković-VojnovićZnačaj izučavanja kolokacija u engleskom jeziku turizma ................................................................... 61

Mira MilićStvaranje, standardizacija i kodifikacija sportske terminologije u srpskom jeziku .................................. 77

Sofija Mićić i Danka SinadinovićAnglicizmi u jeziku medicinske nauke i struke ................................................................................... 93

II dISKURS I KONcEPTUALIZAcIJA .......................................................................................... 107

Nadežda Silaški i Tatjana ĐurovićMetafora HRANE u reklamnom diskursu gastronomskog turizma na engleskom jeziku ......................... 109

Mihailo AntovićKognitivne nauke i muzika: implikacije za nastavu engleskog jezika struke u muzičkom obrazovanju..... 121

Tatjana Đurović i Nadežda SilaškiUloga slikovnih shema u metaforičkom strukturisanju svetske ekonomske krize .................................. 133

Jelisaveta ŠafranjNajčešće retoričke relacije u diskursu engleskog poslovnog jezika ...................................................... 149

Violeta Stojičić i Sanja Krimer-GaborovićTematska struktura rečenice u stručnim tekstovima na engleskom jeziku ........................................... 169

III RAZvIJANJE JEZIčKIH vEšTINA ............................................................................................ 185

Nataša BikickiStrategije čitanja stručnog teksta i metakognitivno znanje studenata poslovne informatike ................... 187

Ljiljana KneževićEfekti razvijanja veštine usmenog izlaganja u okviru nastave engleskog jezika struke ........................... 201

Sabina Halupka-RešetarIspitivanje pragmatičke kompetencije studenata engleskog jezika struke ............................................ 215

Vesna PilipovićProblem usvajanja pasivne konstrukcije u nastavi engleskog jezika medicinske struke ......................... 231

IV NOvE TENdENcIJE U NASTAvI .............................................................................................. 245

Savka BlagojevićNovi akcenti u nastavi engleskog jezika za akademske potrebe na masterskim studijama .................... 247

Biljana Radić-BojanićKulturološki elementi u nastavi engleskog jezika struke ..................................................................... 261

Jasmina ĐorđevićRačunar u nastavi engleskog jezika struke kao sredstvo podsticanja unutrašnje motivacije studenata ... 277

Selektivna lista doktorskih disertacija odbranjenih na univerzitetima u Srbiji iz oblasti engleskog jezika nauke i struke od 1980. do danas .................................................................................................... 291

Registar pojmova ............................................................................................................................ 293

Registar autora ............................................................................................................................... 297

SAdRžAJ

5

Prošle godine obeležena je pedesetogodišnjica formalnog početka naučnog istraživanja engle-skog jezika nauke i struke. Prekretnicom koja figurira kao početak razdoblja u kojem će se ova oblast anglističke lingvistike profilisati kao zasebna oblast jezičkog istraživanja, mahom pod okri-ljem primenjene lingvistike, smatra se (Swales, 1985: x) objavljivanje naučnog članka „Some measurable characteristics of modern scientific prose” (Barber, 1962), u kome se analizira jezik nauke i tehnologije i utvrđuje relativna frekvencija pojedinih sintaksičkih oblika, te pokazuje da se engleski jezik struke1 od opšteg engleskog jezika razlikuje po drugačijoj distribuciji pojedinih sintaksičkih elemenata (prvenstveno glagolskih vremena i aktiva/pasiva).

U želji da obeleži ovaj jubilej važan za lingvističku zajednicu, kako u Srbiji tako i u svetu, Ekonomski fakultet Univerziteta u Beogradu, jedna od prvih visokoškolskih institucija koje su u nastavu na osnovnim studijama uvele engleski jezik kao obavezan predmet, osmišljen od samog početka, baš kao i danas, kao nastava jezika ekonomske nauke i struke, izdavač je tematskog zbornika „Aktuelne teme engle-skog jezika nauke i struke u Srbiji”, koji na jednom mestu objedinjuje originalne, do sada neobjavljene, istraživačke naučne i stručne radove koleginica i kolega sa anglističkih katedara i nefiloloških fakulteta u Srbiji. Naša namera kao urednicâ Zbornika bila je da pokažemo kako se istraživanja i pedagoška praksa engleskog jezika struke temelje na istovetnim teorijama kojima se služe i istraživači opšteg engleskog jezika, te da su u tom smislu ta istraživanja paralelna pa i komplementarna, s jedinom razlikom što se obavljaju na različitom korpusu podataka, a nastavna praksa se usklađuje sa potrebama studenata i principima funkcionisanja jezika, pojmovnim aparatom i retorikom konkretne naučne discipline.

Iako često osporavan kao zasebna naučna oblast unutar anglistike, pogotovo u nas (što se ispo-ljavalo i kroz terminološku nekonzistentnost i nestabilnost), engleski jezik struke se u periodu od pola veka svog postojanja jasno profilisao kao disciplina koja na najbrži način može da odgovori savremenom tempu razvoja nauke i osposobi polaznike da kompetentno vladaju gramatičko-lek-sičkim i retoričkim strukturama diskursa svoje struke. Tome su doprineli činjenica da je engleski jezik postao lingua franca nauke, ali i nove tendencije u samoj lingvistici, koja uviđa da jezik ne čini puko opisivanje gramatičkih zakonitosti, već njegova konkretna upotreba u realnoj, autentičnoj situaciji, od strane korisnika koji se njime služe u konkretnom profesionalnom okruženju.

Engleski jezik nauke i struke je za proteklih pedeset godina postojanja prevalio dugačak put u odnosu na svoje prvobitne postavke, što samo svedoči o njegovoj fleksibilnosti u primeni najnovijih teorijskih i metodoloških rešenja iz domena lingvističke nauke, kao i o sposobnosti da se prilagodi savremenim lingvističkim trendovima. Od deskriptivne, mahom frekvencijske, analize (npr. Barber, 1962; Halliday, McIntosh, & Strevens, 1964), tzv. analize registra, kojom je i započet istorijat istraživanja engleskog jezika nauke i struke, a koja nije uspevala da objasni razloge veće učestalosti pojedinih sintaksičkih oblika u stručnom tekstu u odnosu na opšti jezik, te je zato ubrzo odbačena kao „samo deskriptivna, a ne eksplanatorna” (Robinson, 1991: 24), istraživanja su preusmerena na gramatičko-retoričku analizu

PREdGOvOR

1 Ovaj zbornik posvećen je izučavanju engleskog jezika na nefilološkim fakultetima, tj. na visokoškolskom nivou obra-zovanja. Ustaljeni i danas uobičajeni engleski termin English for Specific Purposes ovde u navratima kraće i ekono-mičnije prevodimo kao engleski jezik struke, mada su radovi posvećeni i istraživanju engleskog jezika nauke, imajući u vidu da se radi o jeziku, diskursu i retorici karakterističnim za određene nauke koje se izučavaju na tercijarnom nivou obrazovanja u Srbiji, kao i studentima koji na tim ustanovama slušaju stručno profilisan predmet Engleski jezik.

Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji

6

u pokušaju da se odgovori na pitanje kojim se retoričkim ciljevima rukovode autori kada u stručnim tekstovima upotrebe određene jezičke strukture. drugim rečima, istraživan je odnos između izbora gramatike i leksike, s jedne, i retoričke funkcije pisanog teksta, s druge strane (npr. Tarone et al., 1981; Swales, 1981). Jeziku struke, međutim, i dalje je bio potreban „sistem koji će ukazati na razlike između različitih žanrova i između podžanrova u okviru istog žanra, na osnovu kojih će se osmišljavati nastavni materijali za engleski jezik za posebne namene” (dudley-Evans, 1987: 2). Tako je nastala analiza žanra (Swales, 1990; Bhatia, 1993), teorijski i metodološki okvir izuzetno plodonosan za potonja istraživanja engleskog jezika nauke i struke, zaslužan za brojne analize odnosa između komunikativne namere autora teksta i redosleda retoričkih etapa u najraznovrsnijim žanrovima bitnim za engleski jezik u raznim naučnim i stručnim oblastima, uključujući i engleski jezik za akademske potrebe (npr. u apstraktima i uvodima naučnih članaka, poslovnim pismima, reklamnim oglasima, itd.). Analiza žanra i danas predstavlja jedan od ključnih koncepata u engleskom jeziku struke, budući da se često kombinu-je sa aktuelnim lingvističkim teorijama, kao što su analiza diskursa, kognitivna lingvistika, kontrastivna retorika, korpusna lingvistika, itd. U budućnosti bi se neke nove tendencije u istraživanjima ove oblasti mogle odnositi na šire korpusne analize, međukulturnu retoriku, engleski jezik kao lingua franca nauke, istraživanja jezika nauke kroz prizmu kritičke analize diskursa, rodnu perspektivu unutar jezika nauke, etnografske pristupe, kao i na višemodalnost naučnog diskursa (Paltridge & Starfield, 2013).

Po tematici i relevantnosti svojih istraživanja i analiza istraživači u Srbiji nisu zaostajali za inostra-nim kolegama, što se, pored brojnih radova u referentnim domaćim i međunarodnim časopisima, kao i nekolikim zbornicima sa konferencija posvećenim engleskom jeziku struke ali i jezičkim pitanjima uopšte, ispoljilo i kroz desetak doktorskih disertacija odbranjenih na univerzitetima u Sr-biji, koje se bave najrazličitijim oblastima istraživanja unutar engleskog jezika struke i odražavaju istraživačke tendencije aktuelne u vreme njihovog pisanja.2

Engleski jezik nauke i struke oduvek se odlikovao spojem „istraživačke i pedagoške prakse” (Johns, 2013: 6), te ni ovaj tematski zbornik radova ne odstupa znatno od te tradicije, u pokušaju da odslika istraživanja engleskog jezika struke kao sintezu eklektičnog teorijskog utemeljenja i empirijskih pristupa, te pruži odgovor na pitanje zašto je engleski jezik nauke i struke postao neizostavni deo učenja i istraživanja unutar anglističke lingvistike. I letimičan pogled na naslove priloga u Zborniku ukazuje na to da je u engleski jezik nauke i struke, i pored njegove najveće povezanosti sa prime-njenom lingvistikom, utkana interdisciplinarnost i spremnost autorâ da integrišu ideje i saznanja koji mogu da doprinesu kako razumevanju same naučne ili stručne discipline, na osnovu njoj inhe-rentnih diskursa i retorike, tako i pedagoškim rezultatima i dobroj praksi u učionici. već spomenuta interdisciplinarnost ispoljava se kroz povezanost engleskog jezika struke ne isključivo, kako je uvre-ženo a jednostrano mišljenje, s primenjenom lingvistikom, već, kao što to i radovi autorâ u Zborni-ku pokazuju, i sa pragmatikom, sistemsko-funkcionalnom lingvistikom, retorikom, leksikologijom, kognitivnom lingvistikom i semantikom, kao i analizom diskursa. A upravo je spoj različitih naučnih perspektiva ono što danas bliže određuje istraživanja engleskog jezika nauke i struke u nas.

Zbornik sadrži ukupno 18 radova, od kojih je sedam posvećeno pitanjima nastave engleskog jezika struke na nefilološkim fakultetima u Srbiji, dok je jedanaest radova istraživačkog karaktera, što verno odslikava trenutnu situaciju u pogledu naučnoistraživačkih tendencija na ovom polju na viso-koškolskim institucijama u Srbiji. Naime, pored radova koji imaju jasno definisane pedagoške impli-kacije za nastavu engleskog jezika na nefilološkim fakultetima u našoj zemlji, brojna su i istraživanja

2 v. listu na str. 291.

7

samog jezika, diskursa i retorike pojedinih nauka, čiji su rezultati, šire gledano, svakako primenjivi u nastavi, ali imaju značaja ne samo za stručni engleski jezik, već i za oblast anglističke lingvistike uopšte. U skladu s tim, Zbornik je podeljen u četiri tematske oblasti, koje pokrivaju istraživanja i nastavnu praksu engleskog jezika karakterističnog za više naučnih i stručnih oblasti: medicine, ekonomije, elektrotehnike, turizma, sporta, muzike, poslovanja, biologije, informatike.

Oblast leksike i učenja specijalizovanog vokabulara pojedinih nauka i struka predstavlja jedno od najistraživanijih, ali i najzahtevnijih područja istraživanja engleskog jezika struke. Proučavanjem leksike i terminologije, kao i pitanjima usko vezanim za ovu tematiku, i to iz sasvim različitih teorij-skih uglova, bavi se šest radova u prvoj tematskoj celini „vokabular i terminologija”.

Sonja Filipović-Kovačević izučava primere polisemnih leksema koje se u reklamnom diskursu koriste radi postizanja, kako kaže autorka, efekta intrigantnosti. Analiziraju se dva vida leksičke dvosmislenosti – ona uslovljena polisemijom koja se zasniva na metaforičkom ili metonimijskom prenosu značenja, i ona uslovljena homonimijom ili homofonijom. Pod okriljem dva teorijska pri-stupa usvajanju i učenju jezika – komunikativnog i kognitivnolingvističkog, autorka pokazuje kako se reklame kao autentičan materijal mogu iskoristiti za podučavanje vokabulara na specijalizova-nim kursevima engleskog jezika ekonomske struke.

Sintaksičkim i semantičkim karakteristikama višečlanih leksema u diskursu elektrotehnike bavi se Miloš D. Đurić. Autor ukazuje na kompleksnost proučavanja i predavanja višečlanih konstrukata, koja na sintaksičkom planu proističe iz dve njihove važne osobine, fiksnog redosleda elemenata i rekurzivnosti, odnosno mogućnosti formiranja višečlanih konstrukata od onih dvočlanih. Korpusna analiza pokazuje da u pogledu višečlanih konstrukata postoji razlika između pisanog i govornog diskursa, što je takođe važno sa stanovišta dekodiranja značenja leksičkih jedinica, kao i unapre-đenja veštine razumevanja diskursa elektrotehnike kod studenata.

Jelena Vujić ispituje sintaksički i leksičko-semantički status partikule kod nekih fraznih glagola u engleskom jeziku, nastojeći da ukaže na značaj koji partikula ima unutar fraznog glagola, odnosno na njen doprinos značenju celokupnog glagola. Posebnu pažnju posvećuje fraznim glagolima sa partiku-lom off, njenim sintaksičkim i leksičko-semantičkim karakteristikama, i to na primeru glagola koji kon-tekstualno pripadaju domenu popularnog diskursa ekonomije i politike. Autorka pokazuje kako proto-tipično, prostorno značenje partikule off sistematično razvija metaforička značenja i tvori značenjsku mrežu, što može da ima značajne pedagoške implikacije za uvođenje u nastavu novih fraznih glagola.

Dragana Vuković-Vojnović istražuje kombinatoriku reči, odnosno kolokacije u jeziku turizma. Ilu-strujući ih primerima gramatičkih i leksičkih kolokacija, koje imaju i nezaobilaznu, promotivnu, pragmatičku ulogu u ovoj vrsti diskursa, autorka ističe značaj učenja i usvajanja kolokacijskih sklopova, ne samo u cilju sistematičnijeg predavanja leksičkih kombinacija, već i preciznog i efikasnog izražavanja u engleskom jeziku turističke struke.

U uskoj vezi sa problematikom leksike engleskog jezika struke jeste i problem standardizacije i kodifikacije terminologije. Naime, engleski jezik kao lingua franca već duže vreme „gospodari” svetskom jezičkom scenom, te nezadrživi prodor engleskih reči sve više alarmira jezičke poslenike da ozbiljno razmotre načine i stepen uticaja engleskog jezika i u različitim predmetnim registrima,

Predgovor


8

naročito zato što su terminološka rešenja često daleko od jezičkog i pojmovnog ustrojstva srpskog jezika. dva rada na teorijski utemeljen i naučno argumentovan način istražuju stepen anglicizacije i standardizaciju terminologije u oblasti sporta, odnosno medicine.

Primenjujući šest principa standardizacije terminologije (jednoznačnost, prozirnost, sistemnost, produktivnost, kratkoću i učestalost), Mira Milić pruža teorijski utemeljen model koji može da bude osnova za istraživanje kontakata engleskog i srpskog jezika u mnogim predmetnim registri-ma i strukama. Kako se danas stručna terminologija gotovo isključivo tvori pozajmljivanjem i/ili prevođenjem termina s engleskog jezika, model je osmišljen tako da bude primenljiv ne samo na domaće termine, već i na ovakvu vrstu pozajmljenica.

Zasnivajući svoj rad na teorijskim postavkama Prćića (2005, 2011), Sofija Mićić i Danka Sinadinović istražuju razlike u upotrebi anglicizama u tri vrste korpusa – naučnim publikacijama, medicinskim tekstovima namenjenim široj čitalačkoj publici i televizijskim emisijama koje se bave medicinom, u nastojanju da utvrde koliko je anglicizacija medicinskih termina opravdana, da li se može predložiti odgovarajući domaći termin koji će zameniti anglicizam, te u kojoj meri se anglicizacija ispoljava u zavisnosti od medijuma komunikacije, pisanog ili govornog, kao i od publike kojoj je diskurs namenjen.

drugu tematsku celinu „diskurs i konceptualizacija” čini pet radova, koji kombinuju teorijske postav-ke kognitivne lingvistike i analize diskursa. Otvorenost engleskog jezika struke i nauke ka prihvatanju saznanja iz drugih lingvističkih disciplina postala je jedna od njegovih najznačajnijih osobenosti, što se očituje u primeni ideja i postulata svih teorijskih usmerenja koja doprinose celovitijem razumevanju, učenju i podučavanju engleskog jezika struke. U poslednjih nekoliko godina, postoji sve veća zaintere-sovanost za uspostavljanje sprege između kognitivne lingvistike i engleskog jezika struke, što proizlazi iz osnovnog opredeljenja i jedne i druge discipline da istražuju upotrebu jezika u autentičnom kontekstu.

Tako vezu kognitivne lingvistike sa proučavanjem diskursa engleskog jezika ekonomije u širem smislu, a turizma u onom užem, kao teorijski okvir koriste Nadežda Silaški i Tatjana Đurović u koautorskom radu u kojem istražuju u kojoj meri i na koji način tematski uslovljene pojmovne metafore sa izrazitim retoričkim dejstvom doprinose promociji određene turističke destinacije, od-nosno kako autori reklamnih poruka, kombinujući doslovne i metaforičke izraze vezane za hranu u promotivnom diskursu gastronomskog turizma, pobuđuju želju da se određena destinacija poseti, a sve u svrhu ubeđivanja primaoca poruke.

Mihailo Antović ukazuje na mogućnost primene savremenih teorija iz kognitivnih nauka (teorije slikovnih shema, teorije pojmovne metafore i teorije pojmovne integracije) u nastavi engleskog jezika kao stranog, kao i engleskog jezika struke namenjenog muzičarima i studentima muzičkih akademija. Autor se bavi pitanjem metaforizacije muzike i načinom na koji nam to pomaže da ra-zumemo funkcionisanje našeg pojmovnog sistema, što ima dalje implikacije i za ostale kognitivne sposobnosti, pa i učenje stranog jezika. Istraživanja koja navodi autor bude nadu da će kognitivna lingvistika sve više krčiti put u područje primenjene lingvistike, što, sa izuzetkom teorije pojmovne metafore kao vrlo plodonosne oblasti istraživanja u tom pogledu, do sada nije bio slučaj.

Slikovnim shemama, kao osnovnim mehanizmom pomoću kojeg se organizuje naš pojmovni si-stem, bavi se i koautorski rad Tatjane Đurović i Nadežde Silaški. dopunjujući osnovne postulate

9

teorije pojmovne metafore sa teorijskim stanovištima o slikovnim shemama i slikovnom i multimo-dalnom aspektu metafore, autorke istražuju kako se verbalno i vizuelno strukturiše fenomen svet-ske ekonomske krize na naslovnim stranama dva časopisa ekonomskog tematskog opredeljenja na srpskom, odnosno engleskom jeziku.

Primenjujući teoriju retoričke strukture Jelisaveta Šafranj ispituje veoma važan segment oblasti engleskog jezika struke – unutrašnju organizaciju stručnog diskursa i utvrđivanje retoričkih relacija koje se uspostavljaju između tekstualnih delova u popularnom poslovnom diskursu. Analizom žanra poslovnih vesti na osnovu retoričkih relacija autorka pokazuje hijerarhijsko ustrojstvo tekstualnih celina, kao i jezička sredstva pomoću kojih se ostvaruje komunikativna namera autora teksta.

Tekstualnom organizacijom, ali sa drugačijeg teorijsko-metodološkog stanovišta, bavi se i zajed-nički rad Violete Stojičić i Sanje Krimer-Gaborović. Primenjujući načela sistemsko-funkcionalne lingvistike na korpus engleskih tekstova iz bioloških nauka, autorke ispituju kako se izborom teme i reme, kao i njihovim sledom, uobličava poruka i njena komunikacijska namera, što nije važno samo zarad postizanja koherentnosti i kohezije teksta, već i za analiziranje načina na koji se prenose naučne istine, razrađuje predmet teksta, upoređuju stavovi, i konačno, kako se oblikuje celokupan tekst u pojedinim predmetnim registrima.

Treća tematska celina Zbornika sa četiri rada, naslovljena „Razvijanje jezičkih veština”, bavi se ne-zaobilaznim delom nastave engleskog jezika struke i nauke, jezičkim veštinama, čiju zastupljenost određuju potrebe studenata, a shodno tome, i koncipirani nastavni programi izučavanja engleskog jezika pojedinih struka.

čitanje je, bez sumnje, primarna veština koju će studenti usavršavati i nakon završenih studija, te joj je potrebno posvetiti dužnu pažnju na svakom nivou nastave engleskog stručnog jezika. Tako Nataša Bikicki sprovodi kvantitativno i kvalitativno istraživanje u nastojanju da ustanovi da li po-stoje statistički značajne razlike u upotrebi strategija između čitanja teksta iz formalnog udžbenika i onog preuzetog sa interneta, kao i da li način podučavanja strategijama čitanja utiče na stepen razumevanja pročitanog teksta, odnosno na razvijanje metakognitivne svesti kod studenata.

Pored čitanja, ništa manje važnu veštinu predstavljaju usmena izlaganja. Ljiljana Knežević istražuje jedan vid usmenog izlaganja – studentske prezentacije, kao i implikacije koje usvojene veštine u nastavi engleskog jezika struke imaju po kasnije zadatke usmenog izlaganja iz stručnih predmeta, i to ne na engleskom već na srpskom jeziku. Ustanovljeno je da je adekvatno sprovedeno podučavanje veštinama usmenog izlaganja u okviru nastave engleskog jezika struke kasnije doprinelo i povećanju samopouzdanja i sigurnosti u izvođenju prezentacija iz stručnih predmeta na srpskom jeziku, što ukazuje na značaj koji engleski jezik struke ima u opšteobrazovnom akademskom sistemu.

Predavanje i usvajanje jezika prikladnog u različitim društvenim situacijama, odnosno razvijanje pragmatičkog znanja studenata, podrobno ispituje Sabina Halupka-Rešetar. Autorka pokazuje da pragmatička kompetencija studenata daleko zaostaje za njihovom jezičkom kompetencijom, te daje smernice za podizanje svesti studenata engleskog jezika struke o neophodnosti poznavanja govornih činova i odgovarajućih semantičkih formula za njihovu verbalnu realizaciju, a u cilju iz-begavanja neprijatnih situacija i prekida u komunikaciji sa izvornim govornicima engleskog jezika.

Predgovor


10

Svaku pojedinačnu struku i nauku karakteriše, pored specijalizovane leksike, i ovladavanje odre-đenim gramatičkim strukturama i složenijim jezičkim oblicima. Tako Vesna Pilipović nastoji da ukaže na nedostatke tradicionalnog pristupa predavanju i usvajanju pasiva neophodnog za engle-ski jezik medicinske struke, budući da predstavlja izuzetno frekventnu strukturu u svakodnevnom radu i komunikaciji medicinskog osoblja, ali i u naučnim radovima iz oblasti medicine. Na osnovu rezultata istraživanja sprovedenog među studentima medicine, autorka potvrđuje opravdanost podučavanja pasiva kao nezavisne semantičko-funkcionalne kategorije u autentičnom kontekstu, lišenog mehaničkog uvežbavanja pomoću transformacionog drila.

Konačno, četvrta celina naslovljena je „Nove tendencije u nastavi” i sadrži tri rada. Tako, za razliku od svih ostalih priloga u Zborniku, koji istražuju oblast engleskog jezika nauke i struke u svetlu različitih teorijskih i metodoloških rešenja na nivou osnovnih akademskih studija, Savka Blagojević, uviđajući potrebu da se nastava engleskog jezika struke, a naročito engleskog jezika za akademske potrebe, podigne i na nivo masterskih studija, istražuje koje su to oblasti koje bi nastava engleskog jezika u okviru struke na ovom nivou trebalo da uključi, tako da ona bude logičan nastavak izučavanja jezika struke na osnovnim akademskim studijama i sintetizovanja do tada stečenih jezičkih znanja.

Neodvojivi deo nastave jezika jeste i predavanje elemenata kulture, mada je ovakav stav dugo bio nespojiv sa nastavom engleskog jezika struke. Na osnovu istraživanja sprovedenog među nastav-nicima na visokoškolskim ustanovama u Srbiji, Biljana Radić-Bojanić uočava dejstvo mnoštva faktora koji utiču na stepen zastupljenosti kulturoloških elemenata u nastavi engleskog jezika struke, te zaključuje da naučna oblast i profesija za koju se studenti obrazuju određuju vrstu kulturoloških informacija u ovoj vrsti nastave.

Savremene informacione i komunikacione tehnologije kao sredstvo motivacije istražuje Jasmina Đorđević u nastojanju da utvrdi koliko korišćenje računara kao dopunskog nastavnog sredstva može da unapredi motivisanost studenata koji uče engleski jezik prava, te zaključuje da izme-štanje pojedinih aktivnosti u virtuelni prostor poboljšava motivaciju, samostalnost i autonomiju studenata, a time i opšti uspeh iz ovog predmeta.

Zbornik „Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji” nastoji da izbriše dileme koje i dalje prate ovu oblast nauke, u želji da pokaže da engleski jezik struke predstavlja integralni deo anglističke lingvistike, kao istraživanje jezika za akademske potrebe i potrebe različitih oblasti profesionalnog života i budućih zanimanja studenata. Sinergija različitih savremenih teorijskih ute-meljenja i inovativnih metodoloških rešenja, opisanih kroz kvantitativna i kvalitativna istraživanja autorâ Zbornika, ukazuje na potencijalne pravce istraživanja u domenu engleskog jezika nauke i struke u nas. Stoga je Zbornik namenjen u prvom redu koleginicama i kolegama koji predaju engleski jezik struke na visokoškolskim ustanovama u Srbiji, ne samo kao podsticaj za razmenu ideja i konstruktivnih predloga, već i kao osnova za osmišljavanje budućih nastavnih planova u ko-jima će biti zastupljene različite jezičke oblasti i veštine, u svetlu najnovijih teorijskih okvira, zarad obrazovanja korisnikâ jezika, imajući u vidu njihove potrebe i interesovanja, a sve u cilju njihovog uspešnog delovanja u budućem (višejezičnom i višekulturnom) profesionalnom okruženju. I pored toga što se bavi isključivo engleskim jezikom struke, zbornik „Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji” daje višestran uvid u problematiku stranog jezika nauke i struke uopšte, te može biti od koristi i nastavnicima koji podučavaju druge strane jezike u domenu visokoškolskog

11

obrazovanja. Na kraju, Zbornik može biti korisno i zanimljivo štivo i studentima jezika i lingvistike na diplomskim i doktorskim studijama, ali i svima onima koji su zainteresovani za domeni straži-vanja i učenja engleskog jezika.

* * *

Kao urednice, najtoplije se zahvaljujemo dekanu Ekonomskog fakulteta prof. dr Branislavu Bo-ričiću na kolegijalnoj spremnosti da podrži našu inicijativu za objavljivanje ovog Zbornika. Svoju zahvalnost izražavamo i recenzentima ovog Zbornika: prof. dr Ranku Bugarskom, prof. dr Tvrtku Prćiću, prof. dr Biljani Mišić-Ilić, kao i svom bivšem studentu a danas kolegi sa Ekonomskog fakul-teta prof. dr Predragu Bjeliću, na korisnim sugestijama i kritičkim a dobronamernim primedbama na ovako sabrane tekstove. Na kraju, ali ne i najmanje važno – naprotiv, zahvaljujemo se autorima Zbornika na prijatnoj i kolegijalnoj saradnji i iskazanom strpljenju. Svakako, bilo kakva manjkavost ili greška isključivo su naša odgovornost.

Beograd, juli 2013. N. S. T. đ.

LiTeRATuRA

Barber, c. (1962). Some measurable characteristics of modern scientific prose. In F. Behre (Ed.), Contributions to English syntax and philology (pp. 21–43). Gothenburg: Almqvist and Wiksell.

Bhatia, v. (1993). Analyzing genre: language use in professional settings. London: Longman. dudley-Evans, T. (1987). Introduction to Genre Analysis and ESP. ELR Journal, 1, 1–9. Birmingham: University

of Birmingham. Halliday, M.A.K., McIntosh, A., & Strevens, P. (1964). The linguistic sciences and language teaching. London:

Longmans. Johns, A. M. (2013). The history of English for specific purposes research. In: B. Paltridge & S. Starfield (Eds.),

The handbook of English for specific purposes (pp. 5–30). Boston: Wiley-Blackwell. Paltridge, B., & Starfield, S. (Eds) (2013). Handbook of English for specific purposes. Boston: Wiley-Blackwell. Prćić, T. (2005). Engleski u srpskom. Novi Sad: Zmaj. Prćić, T. (2011). Engleski u srpskom. 2. izdanje. Novi Sad: Filozofski fakultet. Robinson, P. c. (1991). ESP today. A practitioner’s guide. New York: Prentice Hall. Swales, J. (1981). Aspects of article introductions. Birmingham, UK: Prentice Hall. Swales, J. (1985). Episodes in ESP. Oxford: Pergamon Press. Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research setting. cambridge: cambridge Univer-

sity Press. Tarone, E., dwyer, S., Gillette, S., & Icke, v. (1981). On the use of the passive in two astrophysics journal

papers. English for Specific Purposes, 1, 123–139.

Predgovor

vokabulari terminologija

VI

15

Univerzitet u Novom SaduFilozofski [email protected]

LEKSIčKA dvOSMISLENOSTU REKLAMAMA I IMPLIKAcIJEZA POdUčAvANJE ZNAčENJAPOLISEMNIH LEKSEMA1

Jedan od načina za postizanje efekta intrigantnosti u reklamama je leksička dvo-smislenost ključnih leksema, što je često propraćeno neobičnom slikom. ciljevi ovoga rada su pokazati: a) da je leksička dvosmislenost u reklamama rezultat kršenja maksime jasnosti Grajsovog principa kooperativnosti, b) da je dvosmi-slenost zasnovana na polisemiji ili homonimiji, c) da postoji kognitivna motivacija za polisemiju, i d) da su reklame pogodan materijal za podučavanje vokabulara, posebno u nastavi engleskog jezika ekonomske struke. Osnov za hipotezu da re-klame mogu biti autentičan materijal u nastavi engleskog jezika potiče od njihove koncepcije, koja je takva da daje zaokružen i neobičan kontekst, predstavlja već poznat proizvod, uz interesantnu sliku, a sve navedeno pospešuje pamćenje uop-šte, a u ovom slučaju pamćenje značenja dvosmisleno upotrebljenih leksema, tj. slučajeva polisemije i homonimije.

Sonja d. Filipović-Kovačević

reklame, leksička dvosmislenost, polisemija, homonimija, vokabular, engleski jezik struke.

1 Rad je urađen u okviru projekta broj 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru, koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’33

811.111:659.118

Ključne reči


16

1 UvOd

Ovaj rad se bavi reklamama u kontekstu metodičke prakse podučavanja engleskog jezika. Rekla-me su prikazane kao pogodno i efikasno sredstvo za podučavanje ciljanog vokabulara, i to kon-kretno, polisemnih značenja reči, kao i slučajeva homonimije, posebno na višim nivoima učenja, kao i u svrhe učenja engleskog jezika ekonomske struke, tj. poslovnog engleskog jezika. Osnov za ovu ideju potiče od koncepcije savremenih reklama, koje se često zasnivaju na efektu intrigan-tnosti koji proističe iz dvosmislene upotrebe ključnih reči u naslovu ili u pratećem tekstu oglasa.

Iz lingvističko-komunikativne tačke gledišta reklame se često posmatraju kao poseban žanr, kako zbog svoje specifične funkcije, tako i zbog stila kojim se ona ostvaruje. Tako, u lingvistici, na primer, Klikovac (2008: 131) se usredsređuje na jezički izraz u reklamama, za koji konstatuje da je vrlo štur i u tom smislu toliko poseban da bi se o njemu moglo govoriti kao o posebnom funkcionalnom stilu. Slično tome, u teoriji komunikacije, reklama se tretira kao jedan fenomen u komunikaciji i kao takva čini poseban žanr.2 Svaki žanr predstavlja grupu komunikativnih događaja koji imaju iste komunikativne namere, a pored toga pokazuju i sličnosti u pogledu strukture, stila, sadržaja i ciljne grupe (Swales, 1990: 58). Prema tome, reklame su poseban žanr, jer imaju spe-cifičnu komunikativnu nameru – promovisanje proizvoda ili usluga radi prodaje, specifičnu ciljnu grupu – široku javnost, i specifična sredstva koja se pri tome koriste – jezik i sliku u statičkim reklamama, ali i zvuk i muziku u dinamičkim reklamama (na televiziji, internetu).

Mnoga istraživanja reklamnog registra (Ward & Gaidis, 1990; Leigh, 1994; Forceville, 1996; McQuarrie & Phillips, 2005; van Mulken, van Enschot-van dijk, & Hoeken, 2005, i dr.) pokazuju da su danas najzastupljenije i najuspešnije reklame u kojima se reklamne poruke prenose indirektno, tj. mehanizmom skrivenog ubeđivanja, pri čemu se ne govori otvoreno i ubeđivački o prednostima proizvoda, nego se, nasuprot tome, ide ka suptilnom iniciranju pozitivnih asocijacija i emocija u vezi s reklamiranim proizvodom. Ovakva strategija se naziva blažom reklamnom strategijom (eng. soft-selling), koju bi trebalo razlikovati od žešće reklamne strategije (eng. hard-selling) (cook, 2001: 15). Prvonavedene reklame obiluju metaforama, metonimijama, kreativnim analogijama, igrama rečima, kontrafaktivima.3 U osnovi je mnogih modernih reklama intrigantnost, kojom se privlači pažnja potencijalnih kupaca i koja se može postići na različite načine. Jedan od načina postizanja intrigantnosti reklama biće izučavan u ovom radu, a tiče se leksičke dvosmislenosti.4 Naime, kao što je na samom početku uvoda rečeno, reklame se u ovom radu posmatraju kao pogodno sredstvo za učenje vokabulara engleskog jezika, jer obiluju dvosmisleno upotrebljenim rečima, koje su date u interesantnom, zaokruženom kontekstu, uključujući obavezno i vizuelni element, što podstiče i ubrzava obradu i konačno razumevanje poruke, kao i pamćenje značenja polisemnih leksema. U tom smislu, izučavajući reklame Tanaka (Tanaka, 1992) dolazi do zaključka da je mentalna obrada dvosmislenih značenja u reklamama zahtevnija, jer je i više kontekstual-nih efekata, ali na taj način se privlači pažnja primalaca poruke. Osim toga, primaoci poruke su zadovoljni što su rešili zagonetku, a verovatno duže i pamte ovakve reklame. Takođe, određeni eksperimenti pokazuju slično: da reklame sa igrama rečima i metaforama privlače pažnju, da su ubedljivije, da se bolje pamte, kao i da se dublje mentalno obrađuju (Toncar & Munch, 2001).

2 O reklamnom oglasu kao žanru u srpskom i engleskom jeziku v. Silaški (2004).3 Na primer, naslov reklame za pivo marke Bad: It’s so good it’s Bad (vidaković, 2008: 100-101) zbunjujući je, jer pivo je

toliko dobro da je loše. Zapravo, Bad je samo naziv proizvoda.4 U reklami za baterijsku lampu, sa naslovom The gift that leaves you beaming, reč beaming je dvosmisleno upotrebljena,

u značenjima sijati i biti srećan.

17

ciljevi ovog rada su sledeći: a) pokazati da leksička dvosmislenost ključnih leksema u naslovu ili u pratećem tekstu u reklamama nastaje kao rezultat kršenja maksime jasnosti, b) pokazati da je dvo-smislenost u reklamama rezultat nesklada između dva značenja koja su istovremeno aktivirana pod uticajem jezičkog, a često i vizuelnog sadržaja reklame, c) pokazati da je u osnovi dvosmislenosti najčešće polisemija, a nekada i homonimija, d) pokazati šta najčešće motiviše polisemiju dvosmi-slenih reči u reklamama, i e) ukazati na implikacije za korišćenje reklama kao pogodnog materijala za podučavanje i usvajanje vokabulara, i to konkretno, polisemnih značenja reči, kao i slučajeva homonimije, posebno u svrhe podučavanja engleskog jezika kao jezika ekonomske struke.

Ovde izučavane reklame u kojima se sprovodi blaža reklamna strategija, gde je suština upravo u onome što nije eksplicitno rečeno, gotovo po pravilu zasnivaju se na implikaturama, te će u na-stavku ukratko biti predstavljena Grajsova teorija implikature i maksime principa kooperativnosti za koji Grajs (Grice, 1975) kaže da je u osnovi procesa komunikacije.

2 TEORIJSKI OKvIR– GRAJSOv PRINcIP KOOPERATIvNOSTI

U ovom radu komunikacija se posmatra iz pragmatičke perspektive, kao proces stvaranja zna-čenja u kome svi učesnici aktivno doprinose rekonstruisanju nameravanih poruka. Govori se o rekonstruisanju poruka, jer komunikacija je vrlo složen proces, a često podrazumeva saopštavanje više od onoga što je stvarno izgovoreno u zavisnosti od konteksta.

Kao rezultat toga mnogi iskazi imaju implicitna, ili dodatna, značenja, koja se prenose in-direktno, a s tim u vezi postavlja se pitanje kako se onda ljudi uopšte i razumeju? Odgovor na ovo pitanje dao je Grajs (Grice, 1975), koji je postavio model komunikacije zasnovan na principu kooperativnosti (eng. cooperative principle) i teoriji implikature (eng. implicature theory). Prema ovom modelu komunikacije, komunikatori se prirodno i prećutno trude da budu kooperativni, što znači da pomažu jedno drugom, a ne da otežavaju prenos poruke. Trude se da ostvare korektnu komunikaciju, te da se rukovode principom kooperativnosti, što podrazumeva da pošiljaoci u svojim iskazima daju dovoljno potrebnih informacija koje su relevantne, istinite i jasno izražene. S druge strane, primaoci poruke očekuju da su pošiljaoci poruke kooperativni. Preciznije, princip kooperativnosti zasniva se na sledeće četiri maksime koje se poštuju u procesu komunikacije (Grice, 1975):

1. maksima informativnosti5 (eng. maxim of quantity) – iskaz bi trebalo da bude dovoljno informativan za trenutne potrebe komunikacije;

2. maksima istinitosti (eng. maxim of quality) – iskaz bi trebalo da bude istinit, tj. govornici bi trebalo da govore samo ono što je u skladu s realnošću, a ne nešto netačno ili za šta nemaju dokaze;

3. maksima relevantnosti (eng. maxim of relation) – iskaz bi trebalo da izražava nešto što je relevantno u odnosu na prethodno rečeno;

4. maksima jasnosti (eng. maxim of manner) – iskaz bi trebalo da bude jasan, nedvosmislen i koncizan.

5 Srpski termini za maksime navedeni su prema Prćiću (2008: 112).

Sonja d. Filipović-Kovačević · Leksička dvosmislenost u reklamama i implikacije za podučavanje značenja polisemnih leksema


18

Međutim, u komunikaciji se ne poštuju uvek sve maksime, te ona nije uvek direktna i otvorena. U vezi s tim, Grajs je utvrdio četiri kategorije narušavanja maksima, a jedna od njih, koju je za ovaj rad bitno opisati, jer je veoma zastupljena u reklamnom registru, jeste kršenje maksima (eng. maxim flouting) (Grice, 1975: 49-58). U ovom slučaju, pošiljalac namerno ne poštuje neku od maksima, ali ne s ciljem da zavara i prevari primaoca ili da mu nešto zataji, nego da bi postigao poseban komunikativni efekat. Ovo se javlja kod raznih retorskih strategija (Grundy, 2000: 76-77; cutting, 2002: 37-38): metafore, ironije, sarkazma, hiperbole, eufemizama, tautologija, pojačanih iskaza (eng. overstatement), ublaže-nih iskaza (eng. understatement), retorskih pitanja. Pošiljalac očekuje da će primalac doći do name-ravanog značenja, da će shvatiti da reči ne treba doslovno da razume, i da će na kraju rekonstruisati implicirano značenje. U nastavku će biti predstavljeni primeri kršenja maksima u reklamama:

a) kršenje maksime informativnosti: u reklami za koka-kolu naslov glasi It’s the taste (Grundy, 2000: 70), što ne daje precizne informacije o ukusu napitka, ali mi dolazimo do značenja „veoma dobar, tj. vrhunski”, jer znamo da se u reklamama proizvodi predstavljaju u najbo-ljem mogućem svetlu;

b) kršenje maksime istinitosti: reklama za banku Lloyd glasi Money doesn’t grow on trees but it blossoms at our branches (Grundy, 2000: 76), što je doslovno shvaćeno neistinito, jer novac ne može da cveta. U pitanju je metaforička upotreba reči blossom „cvetati”, te implikatura da je kamata na štednju u ovoj banci veoma visoka;

c) kršenje maksime jasnosti: reklama za proizvod protiv bubuljica tvrdi Acts on the spot (Grundy, 2000: 77); ovo je dvosmisleno, jer izraz on the spot može značiti doslovno „na toj maloj površini” ili figurativno „trenutno”;

d) kršenje maksime relevantnosti veoma je retko u reklamiranju, jer bi to bilo u suprotnosti sa samom svrhom reklamiranja. Reklamirani proizvod je veoma relevantan, jer je on poenta komunikacije, kako ističe Pop (Pop, 2010).

3 LEKSIčKA dvOSMISLENOSTU REKLAMAMA

U središtu pažnje u ovom radu i istraživanju je leksička dvosmislenost ključnih leksema u naslovu ili u pratećem tekstu reklama, koja dovodi primaoca reklamne poruke isprva u trenutno stanje zapitanosti, ali i zainteresovanosti za to šta je tvorac reklame zapravo hteo da saopšti. To se u ovom radu naziva efektom intrigantnosti pod uticajem leksičke dvosmislenosti. Interesantno je konstatovati da je namerna dvosmislenost često propraćena neobičnom slikom.

Hipoteza od koje se polazi u ovom radu i koja se nastoji dokazati glasi da je leksička dvosmislenost u reklamama rezultat kršenja maksime jasnosti u okviru Grajsovog principa kooperativnosti u komunikaciji, a radi postizanja posebnog komunikativnog efekta – intrigiranja i privlačenja pažnje primalaca reklamne poruke. da ponovimo, najkraće rečeno, kršenje maksime jasnosti podrazu-meva da se poruka mogla izraziti na jednostavniji, jasniji i direktniji način.

Nakon analiziranja tridesetak reklama na engleskom jeziku iz popularnih časopisa (npr. Vogue, Glamour, Elle, i sl.), ali i nekih specijalizovanih (npr. PC World, Psychology Today, Business

19

Week, i sl.), kao i sa veb-sajtova koji prikazuju interesantne reklame, utvrđeno je da se dvosmi-slenost ispoljava kroz različite vidove igara rečima, tj. poigravanja njihovim značenjima. Na taj način istovremeno se aktiviraju dva ili više srodnih ili nesrodnih značenja. Konstatovano je da se dvosmislenost najčešće javlja kao rezultat (a) polisemije, tj. dvoznačnosti sadržine, pošto se od-nosi na međusobnu vezu više značenja jedne iste lekseme (Prćić, 2008: 31), a ređe kao rezultat (b) homonimije, koja dovodi u vezu istovetne forme, a vrlo često i morfosintaksičke funkcije, najmanje dve lekseme i njima pridružena različita i nesrodna značenja (Prćić, 2008: 30).6 Na-dalje, dvosmislenost uslovljena polisemijom u reklamama najčešće se zasniva na metaforičkom prenosu doslovnog značenja reči, a ređe na metonimijskom prenosu doslovnog značenja reči. U nastavku će biti ilustrovani i objašnjeni pomenuti i konstatovani tipovi dvosmislenosti uslovljeni metaforom, metonimijom i homonimijom u reklamnom registru.7

3.1. dvOSMISLENOST USLOvLJENA POLISEMIJOM – METAFORIčKI PRENOS ZNAčENJA

Ovo je najčešći slučaj leksičke dvosmislenosti u reklamama, te će i biti ilustrovan s nekoliko primera. Na primer, u reklami za široki TFT-monitor marke LG (PC World, avg. 2006. god.) naslov glasi: A wider screen ratio allows you to see the whole picture.8 Na slici je prikazan reklamirani TFT-monitor, a u užem polju, gde piše standardna proporcija (eng. standard ratio), s leđa su prikazani zagrljeni momak i devojka kako sede na kauču. U proširenom polju, tj. preko celog reklamiranog monitora, još jedna devojka sedi pored njih i iza leđa se drži s tim istim momkom za ruku. U naslovu reč picture dvosmisleno je upotrebljena, te je prekršena maksima jasnosti. Reč picture, s jedne strane, upotrebljena je u doslovnom značenju „slika, fotografija”, što se odnosi na sliku, tj. veličinu slike koju prikazuje reklamirani monitor, a s druge strane metaforički, u značenju „percepcija stvarnosti”, što se odnosi na uviđanje da se radi o ljubavnoj prevari u datom kontekstu, što omogućuje reklamirani široki TFT-monitor.

U reklami za ljut kečap robne marke Heinz9 umesto naslova je natpis na etiketi na bočici kečapa: Heinz hot ketchup. Na slici je u krupnom planu jedan do pola izgoreo pomfrit koji se puši. dakle, zaključujemo da je kečap toliko ljut da sprži pomfrit na koji se nanese. U ovoj reklami reč hot upotrebljena je dvosmisleno, te stoga nedovoljno precizno, čime je prekršena maksima jasnosti.10 Reč hot upotrebljena je u doslovnom značenju „vruće”, što se odnosi na sliku pomfrita koji se puši, i u metaforičkom značenju „jako začinjeno, ljuto”, što se odnosi na svojstvo reklamiranog kečapa.

U reklami za pakovanje za suvu i oštećenu kosu Infusium 23 (Elle, jun 2006. god.) naslov glasi: A remedy for your hair. Na slici je prikazana bočica pakovanja za kosu u otvorenoj kutiji za prvu pomoć. U ovoj reklami reč remedy je upotrebljena dvosmisleno, te je time prekršena maksima jasnosti. Ova reč u datoj reklami upotrebljena je istovremeno u doslovnom značenju „lek”, ali i u metaforičkom značenju „sredstvo za rešavanje problema (sa suvom, iskrzanom kosom)”.

6 O motivaciji za polisemiju v. detaljnije u Prćić (2008: 294-295).7 Reklame koje će poslužiti kao ilustracija za potvrđivanje glavne hipoteze u ovom radu predstavljene su i analizirane, ali

na drugačiji način i s drugačijim ciljem, u Filipović-Kovačević (2010).8 Primeri teksta autentičnih reklama, tj. naslovi ili prateći tekstovi, dati su u kurzivu, a podvučena reč je dvosmislena.9 Reklama je dostupna na http://www.antsmagazine.com/wp-content/uploads/2009/03/heinz-ketchup-ad.jpg.10 U ovoj reklami prekršena je i maksima istinitosti, jer kečap nije vruć.



20

3.2. dvOSMISLENOST USLOvLJENA POLISEMIJOM – METONIMIJSKI PRENOS ZNAčENJA

Ovo je ređi slučaj od prethodno navedenog. Na primer, u reklami za votku Absolut (Vogue, avg. 2002. god.),11 naslov glasi: Absolut Squeeze, a slika uz reklamu je veoma interesantna, jer je prikazana flaša votke koja je pri dnu narandžasta (boja mandarine i narandže) i postavljena je na cediljku za voće. U ovoj reklami reč squeeze upotrebljena je dvosmisleno, te je time prekršena maksima jasnosti. Reč squeeze u ovoj reklami istovremeno označava doslovnu „radnju ceđenja”, ali i metonimijski „ono što nastaje kao rezultat ceđenja, tj. ceđen sok (od pomorandže)”.

3.3. dvOSMISLENOST USLOvLJENA

HOMONIMIJOM ILI HOMOFONIJOM

Ovo je treći uočen i konstatovan slučaj dvosmislenosti u reklamama. Na primer, u reklami za program protiv spajvera Spyware doctor naslov glasi: Do you have the right protection?, a prateći tekst: When it comes to your protection against spyware, choose the solution that has as much bite as it has bark! Slika je takođe zanimljiva; na sredini strane stoje veliki i mali pas, pri čemu se ima utisak da veliki pas čuva malog. Ovde je ključna reč bite u pratećem tekstu, koja je upotreblje-na dvosmisleno, te kao takva odražava kršenje maksime jasnosti. Međutim, za razliku od prethod-nih slučajeva, gde se radi o polisemiji, ovde se radi o homofoniji. Reč bite „ugriz”, koja se odnosi na pse na slici reklame, homofona je, tj. ima isti fonološki oblik sa reči byte „bajt”, koja se odnosi na kompjutere, a koji su u najbližoj metonimijskoj vezi s reklamiranim proizvodom protiv spajvera.

4 PEdAGOšKE IMPLIKAcIJE

U ovom odeljku biće sugerisane pedagoške implikacije u vezi s leksičkom dvosmislenošću u reklamama. Naime, u ovom radu predlaže se da se reklame mogu iskoristiti kao autentičan ma-terijal za podučavanje vokabulara, konkretno slučajeva polisemije i homonimije, na višim nivoima učenja engleskog jezika, i to posebno na poslovnim studijama ili studijama ekonomije, budući da je reklamiranje svakako predmet interesovanja i izučavanja na ovim studijama. U svrhu objašnje-nja pedagoških implikacija u teorijskom smislu oslonićemo se na dva, po našem mišljenju ovde relevantna, pristupa u teoriji usvajanja i podučavanja jezika, a to su komunikativni pristup i kogni-tivnolingvistički pristup podučavanju engleskog kao stranog jezika. Stoga će najpre ukratko biti predstavljeni ovi pristupi, a zatim će se konkretno, na primerima reklama navedenih u prethodnom odeljku, dati preporuke za podučavanje slučajeva polisemije i homonimije.

U praksi podučavanja jezika, posebno iz perspektive komunikativnog pristupa, vokabular je od ključnog značaja prilikom učenja stranog jezika, jer ima veći komunikativni potencijal od gramati-ke. Gramatika je vezivno tkivo pomoću koga se reči povezuju u rečenice, ali vokabular je ključan za prenošenje poruka.12 vilkins (Wilkins, 1974) je čak izjavio da se nekolicina stvari može izraziti bez poznavanja gramatike, ali da se ništa ne može izraziti bez poznavanja vokabulara. Prema po-

11 Reklama je dostupna na http://c590298.r98.cf2.rackcdn.com/ABS2_098.JPG.12 Na primer, dovoljno je izgovoriti leksičku reč fire, pa da primalac poruke zna da se radi o požaru i da shvati da treba

da pozove pomoć.

21

stavkama komunikativnog pristupa u metodičkoj praksi učenicima je važno dati priliku da koriste engleski jezik u komunikativne svrhe, i još strože rečeno, trebalo bi insistirati na tome da se jezik usvoji kroz sâm proces komunikacije, tj. kroz interakciju na engleskom jeziku (Nunan, 1991). Neke od osnovnih opštih karakteristika komunikativnog pristupa, koje je ovde važno izdvojiti, jesu sledeće, a pominje ih vu (Wu, 2009): komunikativni pristup stimuliše komunikativna iskustva iz stvarnog života i analiza jezika obavlja se u konkretnom kontekstu. Konkretnije karakteristike ovog pristupa koje se tiču podučavanja reči jesu sledeće: zadaci kroz koje se podučavaju reči moraju zaista podsticati upotrebu jezika, a učenici moraju imati želju da komuniciraju, tj. moraju imati komunikativnu nameru, jer će samo tako njihova pažnja biti usmerena na situacionu upotrebu ključnih reči. Stoga, kod učenika je najvažnije podstaći komunikativnu svest, proširiti im situaciono znanje vezano za dati kontekst u kome je ključna reč i pobuditi im motivaciju za komunikacijom. Jedan od važnih načina na koje se ovo postiže upravo je izlaganje učenika autentičnom materi-jalu, tj. materijalu na engleskom jeziku koji nije posebno prilagođen svrsi učenja engleskog kao stranog, a to su, na primer, novine, članci, brošure, vozne karte, pisma, reklame, snimci vesti, itd. (Nunan, 1991: 279-280; Tomlinson, 2003: 440; Wu, 2009: 130). dakle, i reklame spadaju u autentičan materijal za podučavanje. One su vrlo koristan materijal za podučavanje jezika, jer daju zaokružen kontekst, izražen kako jezičkim tako i vizuelnim sredstvima, imaju jasnu komunikativnu nameru – promovisati proizvod, koju svako prepoznaje, a zbog svoje zanimljive koncepcije i neve-like količine jezičkog materijala lako se pamte.

Pored opisanog metodičkog pravca, i grana lingvistike, kognitivna lingvistika, polisemiju vidi kao jednu od velikih i važnih tema, koja ima svoju primenu u metodičkoj praksi. Neki od lingvista koji zastupaju kognitivnolingvističke stavove bave se i implikacijama ovog teorijskog okvira u nastavi stranih jezika i ukazuju na to da je značenjska struktura polisemnih reči motivisana i da se može si-stematski objasniti, što se može iskoristiti u praksi podučavanja engleskog jezika. Tako, čabi (csábi, 2004: 233-234) ističe da poznavanje, od strane kako nastavnika tako i učenika, kognitivnog me-hanizma koji je u osnovi mreže povezanih značenja polisemnih reči može biti od velike pomoći pri usvajanju značenja reči. Reči s nekoliko značenja predstavljaju problem i za učenike i za nastavnike, jer se ta značenja najčešće posmatraju kao nepovezana i nesistematična, a strategija za poduča-vanje ovih reči kojom se nastavnici najčešće rukovode jeste da podučavaju po jedno značenje date reči kako se pojavljuje, a ne više njenih značenja, pri čemu bi ih dovodili u vezu. Svesna ovoga, čabi (csábi, 2004: 234) smatra da je mnogo efikasnija strategija dati objašnjenja i upoznati učenike s motivacijom za različita povezana značenja jedne reči. Neki kognitivni lingvisti (csábi, 2004: 233-256; Boers & Lindstromberg, 2008: 1-64) tvrde da će učenici usvojiti značenja polisemnih reči i idioma mnogo lakše ukoliko su upoznati s kognitivnim mehanizmima (npr. pojmovnom metaforom i metonimijom) koji strukturiraju njihova značenja, a za to potvrdu nalaze u sprovedenim eksperi-mentima (npr. Beréndi, csábi, & Kövecses, 2008: 65-100). Na osnovu ovoga tvrdi se da učenicima treba ukazati na motivisanost značenja reči. Pre nego što kroz konkretne primere reklama bude ukazano na moguć način podučavanja vokabulara, u najkraćim crtama će biti definisani kognitivni mehanizmi koji su često u osnovi polisemije, a to su metafora i metonimija.

Naime, u kognitivnoj lingvistici metafora i metonimija se posmatraju kao pojmovni fenome-ni, tj. kao sredstva pomoću kojih čovek poima svet oko sebe i organizuje svoje iskustvo, a ne samo kao jezički i stilski fenomeni, kako su tradicionalno bile definisane.13 Suština

13 Mnogi autori bave se pojmovnom metaforom i metonimijom, a čini se da su najznačajniji: Lejkof i džonson (Lakoff & Johnson, 2003), Kevečeš (Kövecses, 2002, 2006), Lejkof, Espenson i švarc (Lakoff, Espenson, & Schwartz, 1991), pri čemu poslednja publikacija, pod naslovom The Master Metaphor List, daje spisak pojmovnih metafora u engleskom jeziku.



22

pojmovne metafore je u tome da se jedan pojam ili pojmovni domen, koji je obično apstrak-tan ili čulno nesaznatljiv (ciljni domen), razume pomoću drugog pojma, koji je obično čulno saznatljiv i dobro poznat (izvorni domen) (Klikovac, 2004). Preslikavanje strukture izvornog pojma na ciljni pojam uobičajeno se predstavlja na sledeći način: cILJNI POJAM JE IZvORNI POJAM.14 S druge strane, suština pojmovne metonimije je u tome da preko konkretnijeg, istaknutijeg pojma, koji se naziva sredstvo, obezbedi pojmovni pristup drugom, apstrak-tnijem, manje istaknutom ciljnom pojmu, a sve to u jednom istom pojmovnom domenu. Metonimijski odnos se uobičajeno predstavlja na sledeći način: B JE UMESTO A.15

čini se da bi u prethodnom odeljku pomenute i predstavljene reklame s dvosmisleno upotreblje-nim rečima bile idealne za ovakav tip podučavanja reči, jer reklame predstavljaju jedan zaokružen kontekst, koji je upečatljiv, kako jezički tako i vizuelno, te se kao takav lakše i pamti, poput neke zagonetke, što je blisko učenju kroz igru. U nastavku će na primerima već opisanih reklama biti sugerisano kako bi se vokabular, tj. slučajevi polisemije i homonimije, mogli podučavati u učionici.

Tako, na primeru reklame za široki TFT-monitor marke LG u kojoj naslov glasi A wider screen ratio allows you to see the whole picture učenici mogu naučiti značenja polisemne dvosmisleno upo-trebljene reči picture. doslovno značenje ove reči je „slika, fotografija”, a preneseno je „percepcija stvarnosti”. Učenicima bi trebalo ukazati na to da ova dva značenja povezuje pojmovna metafora RAZUMEvANJE JE vIđENJE,16 koja povezuje ono što se vidi, tj. obim ekrana, sa shvatanjem real-nosti, što je ovde na vrlo interesantan način kroz sliku prikazano kao ljubavna prevara. Učenicima bi trebalo pokazati da se pojam razumevanja predstavlja i razume kroz pojam viđenja i u mnoštvu drugih primera, a kao ilustracije bi trebalo odabrati njima već poznate reči date u kontekstu, kao što su glagol see i pridev dark. Na primer, u rečenicama: He sees only what he wants to see i He’s not seeing things clearly, glagol see, čije je osnovno značenje „videti” u smislu vizuelne percepci-je, u ovim primerima znači „shvatiti, razumeti, poimati”. Slično ovome, dajući kao primer rečenicu I was in the dark for a long time trebalo bi podsetiti učenike da je osnovno značenje prideva dark „mrak”, te da se u mraku obično ništa ne vidi, a ako se ne vidi, onda ne može ni da se razume. Stoga je preneseno značenje prideva dark u ovoj rečenici „ne razumeti”.

Na primeru reklame za ljut kečap, gde piše Heinz hot ketchup, a na slici je pomfrit koji gori, može se naučiti značenje dvosmisleno upotrebljene reči hot. Učenicima bi trebalo pokazati da je reč hot upo-trebljena istovremeno u doslovnom značenju „vruće”, što prikazuje slika pomfrita koji se puši, ali i u metaforičkom značenju „jako ljuto”, što je svojstvo reklamiranog kečapa. Učenicima bi trebalo reći da ova dva značenja povezuje pojmovna metafora INTENZITET JE vRELINA/TEMPERATURA,17 tj. na činjenicu da se pojam velikog intenziteta nekog svojstva izražava kroz pojam visoke temperature, tj. vreline. Trebalo bi ih podsetiti na primere reči u kojima važi isti odnos, kao što su frazni glagol fire up i pridev burning. U rečenici The crowd was all fired up, reč fire kao imenica ima doslovno značenje „vatra”, a kao glagol „zapaliti” ima preneseno značenje „uspaliti, u smislu intenzivnih uzburkanih emocija”; dakle, intenzivne emocije izražavaju se kroz pojam vatre i visoke temperature. Slično ovome, u rečenici He had burning excitement, reč burning, koja kao glagol burn ima doslovno

14 Npr. SREĆA JE GORE: Osećam se kao da sam na sedmom nebu, Skakao je od sreće, ili dOBAR dRUšTvENI POLOžAJ JE GORE: On je na vrhuncu karijere, visok položaj u društvu, itd.

15 Na primer, dEO UMESTO cELINE: Engleska umesto Velike Britanije, AUTOR UMESTO dELA: Čitam Šekspira (umesto njegovu dramu), PROIZvOđAč UMESTO PROIZvOdA: Ford umesto automobila. Kevečeš i Raden (Kövecses & Rad-den, 1998: 49-61) nabrajaju mnoge tipove metonimijskih odnosa.

16 Ovu pojmovnu metaforu u engleskom jeziku v. u Lakoff, Espenson, & Schwartz (1991: 86).17 Ovu pojmovnu metaforu u engleskom jeziku v. u Lakoff, Espenson, & Schwartz (1991: 143).

23

značenje „goreti”, a kao pridev burning „koji izgara”, ovde ima preneseno značenje „biti izuzetno uzbuđen”. Opet se intenzivne emocije izražavaju kroz pojam gorenja, tj. visoke temperature.

Na primeru reklame za votku Absolut, gde naslov glasi Absolut Squeeze, mogu se prezentovati značenja reči squeeze. Ona je ovde upotrebljena dvosmisleno, doslovno u značenju „ceđenje (kao radnja)”, ali i figurativno u značenju „rezultat ceđenja, tj. ceđen sok”. Učenicima bi trebalo ukazati na metonimijsku vezu RAdNJA UMESTO REZULTATA18 između ova dva značenja ključne reči, ali i navesti još neke slične primere u kojima važi ova metonimijska veza. To bi, na primer, mogli biti: a deep cut „duboka posekotina”, gde je imenica cut, u metonimijskoj vezi s radnjom to cut „poseći”.

Na primeru reklame za program protiv spajvera, Spyware doctor, gde naslov glasi: Do you have the right protection?, a prateći tekst: When it comes to your protection against spyware, choose the solution that has as much bite as it has bark!, može se ukazati na razliku između homofonih reči. Reč bite „ugriz” odnosi se na pse, ali budući da se reklamira kompjuterski proizvod, ova reč asocira odmah na homofonu reč byte „bajt” u vezi s kompjuterima. Na ovako slikovit i kreativan način učenicima se može ukazati i na razne druge parove homonima.

5 ZAKLJUčAK

U ovom radu predmet izučavanja bilo je sagledavanje mogućnosti i opravdanosti upotrebe reklama kao autentičnog materijala u nastavi engleskog kao stranog jezika, posebno u svrhu podučavanja i usvajanja vokabulara, i to, konkretno, slučajeva polisemije i homonimije. Pokazano je da reklame mogu poslužiti kao veoma kreativan i inspirativan materijal za izučavanje leksičke dvosmislenosti, jer su one koncipirane tako da budu interesantne, te privuku pažnju, što se ovde naziva efektom in-trigantnosti. Kao takve, mnoge reklame u naslovu ili u pratećem tekstu sadrže jednu ili više ključnih reči koje su dvosmisleno upotrebljene, te je pažnja primalaca reklamnih poruka prvenstveno usred-sređena na njih. Pri tome, efekat intrigantnosti počiva na tenziji između dva istovremeno aktivirana bilo različita, metaforički ili metonimijski povezana, značenja (kada se radi o polisemiji), bilo između dva nepovezana značenja (kada se radi o homonimiji). Ova tenzija i trenutna zapitanost o tome šta je zapravo nameravana poruka čini reklamu interesantnom i zapamtljivom.

Upravo pomenuta zapamtljivost je ključna za odabir reklama kao pogodnog sredstva za poduča-vanje vokabulara engleskog jezika. U radu je pokazano da je namerna leksička dvosmislenost u reklamama zapravo jedna od strategija reklamiranja, a da se iza nje krije kršenje maksime jasnosti Grajsovog principa kooperativnosti u komunikaciji, što podrazumeva da se poruka mogla izraziti na direktniji i jasniji način. Takođe, pokazano je da je namerna leksička dvosmislenost zasnovana najčešće na polisemiji, a nekada i na homonimiji. Pored pragmatičkog, tj. Grajsovog teorijskog okvira, u rad su utkani i elementi metodičke prakse, kao što je komunikativni pristup podučavanju jezika i lingvističko-metodički elementi, kao što je primena teorija kognitivne lingvistike u teoriji usvajanja jezika i metodičkoj praksi. U tom smislu, najbitnije je istaći da se u metodičkoj praksi podstiče primena autentičnih materijala u nastavi, kao i da postoji kognitivna motivacija između povezanih značenja polisemnih reči. Stoga, jedna od preporuka za nastavu engleskog jezika jeste korišćenje reklama kao materijala za ciljano podučavanje i usvajanje polisemnih leksema. Ova

18 Ovu pojmovnu metonimiju v. u Kövecses & Radden (1998: 55).



24

strategija podučavanja vokabulara posebno je pogodna u nastavi engleskog jezika ekonomske struke, jer su polaznici dobro upoznati s marketingom i reklamiranjem, koje detaljno izučavaju i kao zasebne predmete na studijama.

LiTeRATuRA

Beréndi, M., csábi, S., & Kövecses, Z. (2008). Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary teaching. In: F. Boers & S. Lindstromberg (Eds.), Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology (pp. 65–100). Berlin: Walter de Gruyter.

Boers, F., & Lindstromberg, S. (2008). How cognitive linguistics can foster effective vocabulary teaching. In: F. Boers & S. Lindstromberg (Eds.), Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology (pp. 1–64). Berlin: Walter de Gruyter.

cook, G. (2001). The discourse of advertising. 2nd edition. London & New York: Routledge. csábi, S. (2004). A cognitive linguistic view of polysemy in English and its implications for teaching. In: M.

Achard & S. Niemeier (Eds.), Cognitive linguistics, second language acquisition and foreign language teaching. SOLA Studies on language acquisition (pp. 233–256). Berlin: Walter de Gruyter.

cutting, J. (2002). Pragmatics and discourse. A resource book for students. London & New York: Routledge. Filipović-Kovačević, S. (2010). Indirektna komunikacija u reklamama na engleskom i srpskom jeziku: kognitiv-

nolingvistički pristup. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet. Forceville, c. (1996). Pictorial metaphor in advertising. London & New York: Routledge. Grice, P. (1975). Logic and conversation. In: P. cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics 3: speech acts

(pp. 41–58). New York: Academic Press. Grundy, P. (2000). Doing pragmatics. London: Arnold. Klikovac, d. (2004). Metafore u mišljenju i jeziku. Beograd: Biblioteka XX vek, Knjižara Krug. Klikovac, d. (2008). Jezik i moć. Beograd: Biblioteka XX vek, Knjižara Krug. Kövecses, Z. (2002). Metaphor. A practical introduction. Oxford: Oxford University Press. Kövecses, Z. (2006). Language, mind and culture. A practical introduction. Oxford & New York: Oxford Univer-

sity Press. Kövecses, Z., & Radden, G. (1998). Metonymy: developing a cognitive linguistic view. Cognitive Linguistics,

9(1), 37–77. Lakoff, G., & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. 2nd edition. chicago & London: University of chicago Press. Lakoff, G., Espenson, J., & Schwartz, A. (1991). Master metaphor list. Second draft copy. Berkeley: University

of california. Retrieved from http://araw.mede.uic.edu/~alansz/metaphor/METAPHORLIST.pdf. Leigh, J. H. (1994). The use of figures of speech in print ad headlines. Journal of Advertising, 23, 17–34. McQuarrie, E. F., & Phillips, B. J. (2005). Indirect persuasion in advertising: how consumers process metaphors

presented in pictures and words. Journal of Advertising, 34(2), 7–21. Nunan, d. (1991). communicative tasks and the language curriculum. TESOL Quarterly, 25(2), 279–295. Pop, A. (2010). Implicatures derived through maxim flouting in print advertising: a contrastive empirical

approach. Toronto working papers in linguistics, 33. Retrieved from http://twpl.library.utoronto.ca/index.php/twpl/article/viewFile/6653/9342.

Prćić, T. (2008). Semantika i pragmatika reči. 2. dopunjeno izdanje. Novi Sad: Zmaj. Silaški, N. (2004). Diskurs reklamnog oglasa u časopisima za žene na srpskom i engleskom jeziku: analiza

žanra. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet. Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. cambridge & New York: cam-

bridge University Press.

25

Tanaka, K. (1992). The pun in advertising: a pragmatic approach. Lingua, 87, 91–102. Tomlinson, B. (2003). comments on part d: developing specific types of materials. In: B. Tomlinson (Ed.),

Developing materials for language teaching (pp. 439–444). London & New York: continuum. Toncar, M., & Munch. J. (2001). consumer responses to tropes in print advertising. Journal of Advertising,

30(1), 55–65. van Mulken, M., van Enschot-van dijk, R., & Hoeken, H. (2005). Puns, relevance and appreciation in adverti-

sements. Journal of Pragmatics, 37, 707–721. vidaković, M. (2008). Reklamni slogani na engleskom jeziku i njihovo prevođenje na srpski. Neobjavljena

magistarska teza. Novi Sad: Filozofski fakultet. Ward, J., & Gaidis, W. (1990). Metaphor in promotional communication: a review of research on metaphor

comprehension and quality. Advances in Consumer Research, 17, 636–642. Wilkins, d. A. (1974). Linguistics in language teaching. London: Edward Arnold. Wu, Y. (2009). The application of cLT in college English vocabulary teaching. Journal of Cambridge Studies,

4(3), 128–131.



26

Sonja Filipović-Kovačević

LEXIcAL AMBIGUITY IN AdvERTISEMENTSANd IMPLIcATIONS FOR TEAcHING THE SENSESOF POLYSEMOUS LEXEMES

Summary

The conception of advertisements is such that they are intriguing with the aim of attracting atten-tion. In this paper it is claimed that one of the ways in which the intriguing effect in advertising is achieved is lexical ambiguity of key lexemes in either the headline or the body text, which is often accompanied by unusual pictures. The main aim of the paper is to suggest that advertisements can be used as authentic material for teaching vocabulary, specifically the cases of polysemy and homonymy, especially when teaching English to students of economics or business studies, since they are very familiar with the subject of advertising. The paper shows that lexical ambiguity results from flouting the maxim of manner as part of Grice’s cooperative principle. The intriguing effect is based on the tension between two or more meanings of a single word which are activated at the same time. The simultaneously activated meanings are either metaphorically or metonymi-cally associated, which is the case of polysemy, or unrelated, which is the case of homonymy. As for the theoretical framework, the paper draws on the postulates of communicative language teaching as well as the applied cognitive linguistic approach, which claims that polysemous words should be taught in such a way that students are presented with cognitive motivation (usually metaphor and metonymy) of related meanings. On the basis of several examples of advertise-ments, it is suggested how lexical meaning can be taught in an interesting, systematic and, hopefully, successful way.

advertisements, lexical ambiguity, polysemy, homonymy, vocabulary, English for Specific Purposes.Key words

29

Univerzitet u BeograduElektrotehnički [email protected]

vIšEčLANI KONSTRUKTIU ENGLESKOM dISKURSU ELEKTROTEHNIKE

Ideja o kondenzovanju i kompresovanju informacija nije nova, te se informacije koje bi mogle da se izraze klauzom ili rečenicom u engleskom jeziku često izra-žavaju višečlanim konstruktima. višečlani konstrukti imaju važnu ulogu u engle-skom diskursu elektrotehnike. U radu analiziramo višečlane konstrukte prema različitim kriterijumima (semantičkom, sintaksičkom, distribucionom), i to na ma-terijalu usmenog i pisanog engleskog diskursa elektrotehnike kako bismo usta-novili njihove najčešće pojavnosti u ovoj vrsti diskursa. Iz ugla metodike nastave engleskog jezika struke, statistička analiza je ukazala na relevantne kombinacije komponenti koje se javljaju u diskursu elektrotehnike, što je značajno za deko-diranje značenja višečlanih konstrukata, te prevazilaženje potencijalnih teškoća prilikom čitanja engleskih specijalizovanih tekstova iz oblasti elektrotehnike.

Miloš d. đurić

višečlani konstrukti, diskurs elektrotehnike, engleski jezik struke, usmeni i pisani diskurs.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’276.6:62

811.111’367.332.2

Ključne reči


30

1 UvOd

U ovom radu bavimo se višečlanim konstruktima (Plag, 2006; đurić, 2012), odnosno leksič-kim jedinicama koje sadrže više od dva člana. Generalno posmatrano, čini se da se engleski višečlani konstrukti proučavaju u manjoj meri u odnosu na binarne konstrukte – konstrukte koji se sastoje od dva člana. čak i kada se raspravlja o višečlanim konstruktima, oni se samo ukratko pominju nakon detaljnog opisa dvočlanih konstrukata.1 Kao posledica takve tradicije (v. Bauer, 1983; Napoli, 1996), status višečlanih konstrukata nedovoljno je preci-zno određen i zbog toga su ostali kao nestabilne kategorije. Osim toga, iako, čini se, vrlo karakteristične za engleski jezik struke, ove leksičke jedinice nisu proučavane tako često u specifičnim diskursnim kontekstima.2

Engleski jezik ispoljava bogatstvo kako u broju tako i u raznovrsnosti višečlanih konstrukata, pre-vashodno u specifičnim diskursima, pa ovde podrobnije analiziramo višečlane konstrukte u dis-kursu elektrotehnike. Iako termin „konstrukt” (eng. construct) izgleda da nije u najširem opticaju u lingvističkoj literaturi (Plag, 2006), čini se da ima najmanje ograničenja u primeni. Po ugledu na Plaga, koji je s pravom ostao agnostičan u pogledu distinkcije „složenica – fraza” (Plag, 2006), pa zato operiše upravo terminom konstrukt, u ovom radu koristimo termin „višečlani konstrukt” zato što je najmanje teorijski opterećen. Pored toga, čini se da nam termin višečlani konstrukt omogućava da podvedemo različite termine pod jedan pojmovni kišobran.

Iz ugla metodike nastave engleskog jezika elektrotehničke struke, višečlani konstrukti predstavlja-ju izazov, pošto dekodiranje njihovog značenja ponekada nije moguće samo na osnovu poznavanja značenja individualnih komponenti, te detaljno upoznavanje studenata elektrotehnike sa višečla-nim konstruktima može pomoći u prevazilaženju potencijalnih teškoća prilikom čitanja engleskih specijalizovanih tekstova iz elektrotehnike koji obiluju ovim leksičkim jedinicama (v. đurić, 2009). Pored toga, veoma je bitno ukazati studentima elektrotehnike i na odnose vrsta reči unutar vi-šečlanih konstrukata, što ćemo u radu, između ostalog, i analizirati.

2 vIšEčLANI KONSTRUKTI U LITERATURI

U proteklih nekoliko decenija, višečlani konstrukti se klasifikuju u lingvističkoj literaturi na engle-skom jeziku pod različitim nazivima, kao što su: complex noun phrases (Marsh, 1984), syntactic words i complex listemes (di Sciullo & Williams, 1987), complex words i compounds (Fromkin & Rodman, 1983; Julien, 2002), complex noun sequences (Marsh, 1984), complex compounds (Master, 2003), noun sequences (vanderwende, 1994, 1995), complex nominals (Levi, 1978), long noun sequences ili multiple noun sequences (Arens, Granacki, & Parker, 1987), multiword expressions (copestake & Briscoe, 2005; Harley, 2009), nominal compound constructions (John-ston & Busa, 1999). Glavni razlog za ovu raznovrsnost termina mogla bi biti i činjenica da, iako su tipični konstrukti ili najučestaliji konstrukti u opštem jeziku dvokomponentni tj. binarni, autori su ipak svesni postojanja višečlanih konstrukata, te stoga traže izvesnu fleksibilnost u terminologiji. Kao što smo već istakli, možda je najoprezniji Plag (2006), koji operiše terminom konstrukt.

1 Ova tendencija nije iznenađujuća, na šta nam ukazuje svojom statističkom analizom, između ostalog, i Polovina, koja ističe da su „najdominantniji dvočlani termini, mnogo su ređi tročlani”, a višečlani termini se „graniče sa eksplikativnim iskazom” (Polovina, 1992: 77-78).

2 Ipak, v. Krsmanović (1991) za diskurs ekonomije, štambuk (1996) za diskurs elektronike, te Rapajić (1999) za diskurs medicine.

31

Mnogi autori ne definišu ovakve jezičke jedinice u smislu preciznog broja komponenata, već ih radije definišu kao reči koje sadrže više od jedne leksičke morfeme (Napoli, 1996), ili kao izve-dene oblike koji su rezultat kombinacije dve ili više leksema (Aronoff & Fudeman, 2005). Neki lingvisti tvrde da ne postoji teorijsko ograničenje u pogledu dužine višečlanog konstrukta zato što se proces formiranja ove jezičke jedinice može odvijati ad infinitum, odnosno sâm višečlani konstrukt može postati jedinica koja se dalje podvrgava kompoziciji (Radford et al., 1999). Pored toga, neki autori tvrde da se nove reči mogu obrazovati nizanjem i ulančavanjem drugih reči da bi se dobile složene reči, kao i da ne postoji ograničenje za vrste kombinacija koje se javljaju (Fromkin & Rodman, 1983).

No, mi želimo da utvrdimo da li višečlani konstrukti imaju tipična sintaksička i semantička obeležja koja se pripisuju dvočlanim konstruktima. U narednom delu rada pokušaćemo da predočimo neke sličnosti i razlike između dvočlanih i višečlanih konstrukata.

3 FIKSNI REdOSLEd I REKURZIvNOST vIšEčLANIH KONSTRUKATA

Kada govore o sintaksičkim osobinama višečlanih konstrukata, mnogi autori (Selkirk, 1982; Fabb, 1998; di Sciullo, 2005; Booij, 2007; đurić, 2011), implicitno ili eksplicitno, uzimaju u obzir sle-deće: fiksni redosled elemenata i rekurzivnost. Naime, primećeno je u lingvističkoj literaturi da se glavna razlika između složenica i imeničkih fraza objašnjava upravo fiksnim redosledom kompo-nenti kod složenice, za razliku od relativne fleksibilnosti komponenti kod imeničke fraze.

druga sintaksička osobina višečlanih konstrukata koja se pominje u relevantnoj literaturi jeste rekurzivnost. Naime, prema Radfordu i saradnicima (Radford et al., 1999), moguće je formirati višečlane konstrukte od dvočlanih konstrukata. Na primer, dvočlani konstrukt finance committee može se dalje proširivati u višečlane konstrukte, kao što su: finance com-mittee secretary, finance committee secretary election, finance committee secretary elec-tion scandal, itd. Slično tome, Lardijer (Lardiere, 2006) navodi primer dvočlanog konstrukta toenail clipper, a zatim ga proširuje komponentama i dobija sledeće višečlane konstrukte: toenail clipper accident, toenail clipper accident insurance, toenail clipper accident insuran-ce company, toenail clipper accident insurance company employee, toenail clipper accident insurance company employee benefits, itd.

Neki od upravo navedenih primera višečlanih konstrukata zahtevaju dalju analizu. Postavlja se pitanje da li su finance committee secretary election scandal i toenail clipper accident insurance company employee benefits složene reči, tj. složenice, ili su, pak, to sintaksičke fraze. Iako ovo pitanje izgleda prilično logično, postoje dalji argumenti u lingvističkoj literaturi koji potvrđuju fiksni redosled elemenata u okviru ovakvih višečlanih konstrukata.

Fiksni redosled komponenti i rekurzivnost višečlanih konstrukata mogu ilustrovati brojni primeri iz diskursa elektrotehnike na engleskom jeziku. U narednom delu ilustrovaćemo ove pojave na primerima višečlanih konstrukata koji se sastoje od tri i četiri komponente u takvom kontekstu.

Miloš d. đurić · višečlani konstrukti u engleskom diskursu elektrotehnike


32

4 vIšEčLANI KONSTRUKTI U ENGLESKOM dISKURSU ELEKTROTEHNIKE

Pravilo fiksnog redosleda komponenti višečlanih konstrukata primenjuje se u engleskom diskursu elektrotehnike na tročlani konstrukt diode bridge rectifier, čije se komponente ne mogu poređati drugačijim redosledom, odnosno, ne mogu se generisati sledovi: *bridge rectifier diode ili *rectifier diode bridge. Primer četvoročlanog konstrukta je high voltage direct current, čije se komponente ne mogu permutovati, jer bi dale loše formirane i negramatične konstrukte poput: *direct current high voltage ili *direct high voltage current, itd.

U vezi sa rekurzivnošću, može se reći da ponekad strukturna dvosmislenost eksponencijalno raste usled porasta broja komponenti. Pojedini autori (npr. Giegerich, 2009) tvrde da se strukturna dvosmislenost javlja čim postoje konstrukti od tri komponente, jer je u tom slučaju nejasno da li prvi modifikator u nizu modifikuje ceo konstrukt ili samo prvu njegovu komponentu. Uprkos strukturnoj dvosmislenosti, speci-jalizovani diskursi poput diskursa elektrotehnike obiluju primerima u kojima je u velikoj meri primenjena rekurzivnost u procesu kompozicije. U engleskom diskursu elektrotehnike nalazimo sledeće primere koji ilustruju rekurzivnost: bridge rectifier, diode bridge rectifier, three-phase diode bridge rectifier, low-harmonic three-phase diode bridge rectifier, što znači da se pošlo od dvočlanog konstrukta (bridge rec-tifier), a završilo konstruktom od sedam komponenti (low-harmonic three-phase diode bridge rectifier).

Slični primeri vrlo lako se mogu pronaći u diskursu elektrotehnike. Međutim, nije uvek lako odrediti sintaksičke veze i semantičke relacije koje rastu sa brojem komponenti u višečlanom konstruktu. Na primer, trokomponentni konstrukt diode bridge rectifier označava vrstu mostnog ispravljača u vezi sa diodom. Ali, kada dodamo komponente, three i phase, ovaj konstrukt postaje konstrukt koji se sastoji od pet komponenti, three-phase diode bridge rectifier, čije se značenje interpretira na sledeći način: „mostni ispravljač koji je u vezi sa diodom, ali je istovremeno i trofazan”. Ako popunimo dodatni prorez komponentama low i harmonic, generiše se konstrukt od sedam komponenti – low-harmonic three-phase diode bridge rectifier, koji se odnosi na niskoharmonički trofazni diodni mostni ispravljač.

Parafraziranje ovde može biti praktična i korisna strategija koja pomaže u rekonstruisanju značenja (npr. isključivo parafraziranjem četvoročlanog konstrukta digital data processing system, tj. digitalni sistem za obradu podataka, može se rekonstruisati značenje ovog konstrukta). Za petočlani kon-strukt transversely excited atmospheric pressure laser moguće je parafraziranjem rekonstruisati značenje kao „laser sa transverzalnom pobudom i atmosferskim pritiskom”, ili upotrebom bilo kog sintaksičkog sredstva koje može da objasni značenje i derivaciju datog višečlanog konstrukta. Po-red toga, parafraziranje se često koristi u literaturi kao analitičko sredstvo (Johnston & Busa, 1999). Međutim, dalja istraživanja sintaksičkih veza i semantičkih relacija tek predstoje da se izvrše.

4.1. SEMANTIčKA KOMPOZITNOST vIšEčLANIH KONSTRUKATA

U ovom delu rada posmatramo semantičku kompozitnost višečlanih konstrukata najpre u opštem engleskom jeziku, a onda i u engleskom diskursu elektrotehnike. Iako bi višečlani konstrukt tre-balo da bude jedna leksička jedinica sagrađena sa ciljem da ima specifično, jedinstveno, ali ge-

33

neralno kompozitno značenje, ovo često nije slučaj. Neki autori čak tvrde da su višečlani konstrukti kompozitni do izvesnog stepena, ali često značenje nije predvidljivo na osnovu značenja pojedi-načnih komponenti (v. Fabb, 1998). često je semantička interpretacija konstrukata otežana i usled činjenice da na interpretaciju značenja ovih jezičkih jedinica utiče i niz kontekstualno uslovljenih i pragmatičkih faktora (v. Lapata, 2002; đurić, 2012). Pored toga, prema Liču (Leech, 1977), mora se uzeti u obzir da semantičko premošćavanje može takođe da bude nejasno i često izuzetno indi-rektno, naročito kod složenica koje nastaju spajanjem dve ili više komponenti. Primenjujemo Ličovu generalizaciju za dvočlane konstrukte i na višečlane konstrukte, s tim što se X i Y mogu odnositi na više komponenti. Lič kaže da se za mnoge konstrukte X-Y čini kao najopštije pravilo: X koje ima veze sa Y, a ovo pravilo je dovoljno široko da obuhvati sve moguće interpretacije (Leech, 1977).

Ista ideja kompozitnosti značenja može se primeniti i na višečlane konstrukte, od kojih većina ima transparentno, tj. kompozitno značenje, a oni višečlani konstrukti čije je značenje netransparen-tno jesu nekompozitni konstrukti. Navešćemo neke primere iz engleskog diskursa elektrotehnike. Engleski tročlani konstrukt electric power distribution je transparentan i potpuno kompozitan, zato što možemo da rekonstruišemo značenje ovog konstrukta. To je vrsta „distribucije električne energije”. S druge strane, postoje brojni primeri višečlanih konstrukata u diskursu elektrotehnike koji su daleko od semantički transparentnih, te predstavljaju primere nekompozitnih višečlanih konstrukata. Leksema master slave system nije kompozitna, osim ukoliko neko dobro ne poznaje kontekst iz koga je preuzeta. Naime, ova semantička jedinica nema nikakve veze ni sa gospo-darima ni sa robovima u obliku ljudskih bića, već se odnosi na „specifičnu tehnologiju koja ima jednosmernu kontrolu nad jednim ili više različitih uređaja”. Isto tako, višečlani konstrukt Cheshire cat store nije „radnja češirske mačke”, već je to „regenerativna ili dinamička memorija”.

Uzimajući u obzir činjenicu da semantička kompozitnost i sintaksička kombinatorika ne mogu dovoljno dobro da objasne ponašanje višečlanih konstrukata u diskursu, u narednom delu uvo-dimo distributivna obeležja višečlanih složenica koja su predložili Aronof i Fudemanova (Aronoff & Fudeman, 2005), a koja, kao što ćemo videti, izgleda da najbolje pokrivaju naše napore da delimitiramo višečlane konstrukte.

4.2. dISTRIBUTIvNA OBELEžJA vIšEčLANIH KONSTRUKATA

Najdosledniji lingvistički dokaz da se višečlani konstrukti mogu tretirati kao nezavisne leksičko-sintaksičke jedinice nalazimo u radu Aronofa i Fudemanove (Aronoff & Fudeman, 2005). Ovaj dokaz zasniva se na sintaksičkom ponašanju višečlanih konstrukata i usklađen je sa idejama o fiksnom redosledu komponenti unutar višečlanog konstrukta, s jedne strane, dok se, s druge stra-ne, ne protivi različitim semantičkim kriterijumima. Leksički integritet koji interpretiramo prema Aronofu i Fudemanovoj ogleda se u sledećem:

a) ukoliko distribucija višečlanog konstrukta odgovara distribuciji bilo koje imenice, onda ova jezička jedinica jeste višečlani konstrukt. Test je sledeći: ukoliko možemo da ubacimo dati višečlani konstrukt u frazu sa strukturom [a good + višečlani konstrukt], ili ako možemo da je ubacimo u frazu čija je struktura [višečlani konstrukt + for hire] (analogno strukturi [N +



34

for hire]), onda data jezička jedinica jeste višečlani konstrukt par excellence. b) ukoliko se višečlani konstrukt ponaša kao pojedinačna jedinica prilikom wh-pomeranja,

onda ima sopstveni leksički integritet. Stoga, data jedinica jeste višečlani konstrukt sa sopstvenim leksičkim integritetom.

c) ukoliko dati višečlani konstrukt poseduje leksički integritet, onda se modifikator ne može staviti kako bi modifikovao takvu jedinicu.

Sada ćemo navedene kriterijume primeniti na višečlani konstrukt iz korpusa, optically pumped solid-state laser. da li ovu semantičku jedinicu možemo da stavimo u sintaksičko okruženje poput [a good + N]? U rečenici poput I bought a good optically pumped solid-state laser vidimo da se ponaša savršeno „normalno” u smislu engleske sintakse. Zatim, da li možemo da je upotrebimo u konstruk-ciji [N + for hire]? Optically pumped solid-state laser for hire. vidimo da je i ovde sintaksički valjano formirana. Wh-pomeranje za ovu leksičku jedinicu takođe podržava njen status leksičke jedinice:

Govornik A: Which solid-state laser did you see? Govornik B: *The optically pumped one. Govornik A: Which laser did you see? Govornik B: *The optically pumped solid-state one.

Kao što se vidi iz navedenog primera, to nije fraza niti sintaksički sled, pošto se ne ponaša onako kako bi se očekivalo od fraze/sintagme (npr. iskazi tipa: „I have a green dress. Which one? The green one.” potpuno su jezički valjano oblikovani). Konačno, možemo da primenimo i treći test. da li možemo da stavimo modifikator very u ovom primeru: *a very optically pumped solid-state laser? Odgovor je negativan. Pošto je zadovoljavajuće i uspešno položila sva tri testa, možemo da zaključimo da ova leksička jedinica (optically pumped solid-state laser) jeste višečlani konstrukt par excellence.

Prihvatajući ovakve zaključke autora koji tvrde da postoje višečlani konstrukti, analizirali smo kor-pus tekstova iz elektrotehnike, jer su takvi višečlani konstrukti, čini se, karakteristični upravo za engleski jezik struke, pa samim tim i za diskurs elektrotehnike.

5 ANALIZA KORPUSA

Korpus korišćen za analizu višečlanih konstrukata obuhvata sledeće korpuse: Odc_PdcW (rečni-ci), PE (Dictionary of Electronics), EUE (udžbenici elektrotehnike na engleskom jeziku) i MIT_1_5 (transkripti akademskih predavanja).3 Na osnovu prethodno navedenih kriterijuma ekscerpirani su višečlani konstrukti iz korpusa koji te kriterijume zadovoljavaju. Tako je iz transkripta MIT_1_5 preuzeto 918 konstrukata (od toga 245 višečlanih). Iz korpusa Odc_PdcW ekscerpirano je 2348 konstrukata (od toga 455 višečlanih), iz korpusa PE 3715 konstrukata (od toga 940 višečlanih), dok je iz korpusa EUE ekscerpirano 608 konstrukata (od toga 212 višečlanih).

U korpusu Odc_PdcW prebrojali smo 455 višečlanih konstrukata (što je 9,76% u odnosu na ukupan broj odrednica u Odc_PdcW, odnosno 19,38% u odnosu na ukupan broj konstrukata). Najbrojniji su konstrukti sa tri komponente, a prebrojali smo ukupno 392 (što je 16,95% u od-nosu na ukupan broj konstrukata u ovom korpusu i 86,15% u odnosu na ukupan broj višečla-

3 Bibliografski podaci o korišćenim korpusima priloženi su na kraju rada.

35

nih konstrukata). Najbrojnije su kombinacije koje sadrže tri komponente sa strukturom Adj+N+N (npr. automated tape library, closed user group, continuous data stream), zatim sa strukturom Adj+Adj+N (ima ih 17, kao npr. cyclic binary code, soft-sectored disk, physical hard disk), pa zatim sa strukturom v+Prep+N (ima ih ukupno 12, npr. dial-in modem, push-down list, repeat until loop).

U Odc_PdcW ima 56 konstrukata sa četiri komponente (što je 2,38% u odnosu na ukupan broj konstrukata i 12,31% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata). Najzastupljeniji su kon-strukti sa strukturom N+Prep+N+N (ima ih 8, npr. end of field marker, key to disk system, point-of-sale numeral), zatim četvorokomponentni konstrukti sa strukturom Adj+N+N+N (ima ih 7, npr. direct access storage device, general-purpose interface bus, magnetic ink character recognition), sa strukturom Adj+Prep+Adj+N (ima ih 4, i to su: analog-to-digital converter, binary-to-decimal conversion, decimal-to-binary conversion, digital-to-analog converter).

Konstrukata sa pet komponenti u Odc_PdcW korpusu prebrojali smo ukupno 3 (što je 0,13% u odnosu na ukupan broj konstrukata i 0,65% u odnosu na višečlane konstrukte). Ovi petokom-ponentni konstrukti su sledeći: jedan sa strukturom N+N+N+N+N (grandfather-father-son file system), jedan sa strukturom v+conj+v+Adj+N (terminate and stay resident program) i jedan sa strukturom Adj+Adj+N+Prep+N (simultaneous peripheral output on line).

U korpusu Odc_PdcW ima samo dva konstrukta sa šest komponenti (što je 0,08% u odnosu na ukupan broj konstrukata, odnosno 0,44% u odnosu na višečlane konstrukte), a to su: resource allocation in multi-project schedule i virtual image take-off and landing. Jedan višečlani kon-strukt u Odc_PdcW korpusu ima sedam komponenti (što je 0,04% u odnosu na ukupan broj konstrukata, odnosno 0,22% u odnosu na višečlane konstrukte). Ovaj konstrukt ima strukturu N+N+Adj+N+Prep+N+N (carrier sense multiple access with collision detection).

Nadalje, pregledali smo višečlane konstrukte prema vrsti reči kojoj pripadaju.4 U korpusu Odc_PdcW pre-brojali smo 436 imeničkih višečlanih konstrukata (što je 18,57% od ukupnog broja konstrukata, 19,62% od ukupnog broja imeničkih konstrukata, tj. 95,83% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Pridevskih višečlanih konstrukata ima 9 (to je 0,38% od ukupnog broja konstrukata, 12% od ukupnog broja pridev-skih konstrukata, odnosno 1,98% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u Odc_PdcW). Glagolskih višečlanih konstrukata ima 10 (to je 0,43% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 19,23% od ukupnog broja glagolskih konstrukata, a to je 1,98% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u Odc_PdcW).

U korpusu PE prebrojano je 940 višečlanih konstrukata, što je 12,64% u odnosu na broj odrednica u PE, a 25,31% u odnosu na ukupan broj konstrukata u PE. višečlanih konstrukata sa tri komponente ima 706 (to je 19% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 75,11% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Među trokomponentnim konstruktima najviše ih ima sa strukturom Adj+N+N (229, npr. fused semi-conductor junction, gated-beam tube, magnetic shift register), sa strukturom N+N+N ima ih 244 (npr. attenuator valve tube, band exclusion filter, voltage-reference tube), a 62 trokomponentna konstrukta su sa strukturom N+Adj+N (npr. plane-polarized wave, silicon controlled rectifier, velocity-modulated tube).

4 Napominjemo da smo odluku o tome kojoj vrsti reči pripada višečlani konstrukt donosili na osnovu klasifikacije au-tora rečnika (ukoliko je u pitanju korpus koji je dobijen ekscerpiranjem odrednica iz rečnika). drugim rečima, nismo arbitrirali nad odlukama autora rečnika, koji pored toga što su izvorni govornici engleskog jezika jesu i stručnjaci (tj. lingvisti i leksikografi), te stoga njihovu odluku o pripadnosti vrsti reči smatramo relevantnijom od nekakve introspek-cije. Tamo gde je korpus transkript akademskih predavanja u audio formatu i tamo gde su ekscerpirane složenice iz engleskih udžbenika elektrotehnike odluku smo donosili u skladu sa preporukama u literaturi (Lieber, 1983), odnosno posmatrajući upravnu reč, tj. centar, i to opet onako kako se taj centar tretira u autoritativnim opštim monolingvalnim rečnicima engleskog jezika.



36

Ostalih kombinacija ima znatno manje. višečlanih konstrukata sa četiri komponente u PE korpusu ima 104 (što je 2,79% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 11,06% od uku-pnog broja višečlanih konstrukata u PE). četvorokomponentnih konstrukata sa strukturom Adj+N+N+N ima 19 (npr. variable area sound track, tuned radio-frequency receiver, thin-wall counter tube), a sa strukturom N+N+N+N ukupno 14 u PE (npr. alpha current-gain factor, beta current gain factor). Zatim, ima 10 četvorokomponentnih konstrukata sa strukturom N+Adj+N+N (npr. velocity-modulated tube valve, dot-sequential colour television, disc-sealed valve tube), te 8 sa strukturom Adj+N+Adj+N (npr. magnetic powder-coated tape, intermedia-te-frequency harmonic-interference, hot cathode stepping tube).

U korpusu PE ima 29 konstrukata sa pet komponenti (što je 0,78% od ukupnog broja konstruka-ta, tj. 3,08% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u PE). Najzastupljeniji su oni sa strukturom Adj+N+N+N+N i ima ih 5 (direct-current electron-stream resistance, high-level R-F signal, hot-ca-thode X-ray tube, low-level R-F signal, sequential colour transmission television system), sa struktu-rom N+N+N+N+N ih ima 4 (modulation capability maximum percentage modulation, N-P-N semi-conductor junction, P-N-P semiconductor junction, P-N-I-P transistor), dok ostale kombinacije imaju po jednog ili eventualno dva predstavnika. Iz korpusa PE ekscerpirana su samo 3 konstrukta sa šest komponenti (što je 0,08% od ukupnog broja konstrukata u PE, tj. 0,32% od ukupnog broja višečlanih konstrukata), i to jedan sa strukturom N+N+Adj+N+N+N (glow-discharge cold-cathode tube valve), jedan sa strukturom N+N+N+N+N+N (metal-oxide semiconductor field effect transistor) i jedan sa strukturom N+NING+conj+N+NING+N (sound recording and sound reproducing system).

Prema vrsti reči kojoj pripadaju, u korpusu PE registrovan je 841 imenički višečlani konstrukt i 15 pridevskih višečlanih konstrukata. Imenički višečlani konstrukti u PE procentualno su zastupljeni sa 22,63% u odnosu na ukupan broj konstrukata, odnosno 23,34% u odnosu na ukupan broj imeničkih konstrukata u PE i 89,47% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata. Pridev-skih višečlanih konstrukata ima 15, što je 0,41% od ukupnog broja konstrukata u PE, 65,22% u odnosu na ukupan broj pridevskih konstrukata i 1,59% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata u PE. U ovom korpusu nema nijednog glagolskog konstrukta.

U korpusu EUE prebrojano je 212 višečlanih konstrukata, a to je 1,53% u odnosu na ukupan broj reči u EUE, odnosno 34,87% u odnosu na ukupan broj konstrukata u EUE. Konstrukata sa tri komponente ima 146 (što je 34,87% od ukupnog broja konstrukata u EUE i 68,87% od ukupnog broja višečlanih kon-strukata u EUE). Prebrojano je 29 trokomponentnih konstrukata sa strukturom Adj+N+N (npr. classic reduction scheme, cylindrical sector array, golden ratio φ), zatim 21 sa strukturom Adj+N+NPLUR

(npr. abstract data types, binary search trees, high-level languages), 16 sa strukturom Adj+Adj+N (npr. actual running time, asymptotic lower bound, equivalent planar array) i 13 sa strukturom N+N+N (npr. slot impedance case, Upper Bound Theorem, line source distribution). Ima ih 6 sa strukturom N+N+NPLUR (npr. antenna array elements, array geometry requirements, cosine element patterns) i 6 sa strukturom NPROPER+NPROPER+N (npr. Auslander–Buchsbaum theorem, Cohen–Maca-ulay property, Floyd-Warshall algorithm). Prebrojana su 32 konstrukta sa četiri komponente (što je 5,36% od ukupnog broja konstrukata u EUE i 15,09% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE).

četvorokomponentni konstrukti su prilično heterogeni prema svojoj strukturi. Samo nekoliko struktura se ponavlja, i to najviše tri puta. To su dva četvorokomponentna konstrukta sa strukturom Adj+N+Prep+N

37

(alternate point of view, total time of O), dva sa strukturom Adj+N+Adj+N (actual wire cross secti-on, worst-case running time) i dva sa strukturom Adj+N+Prep+NPLUR (critical number of elements, higher density of elements). Konstrukata sa pet komponenti ima 22 (što je 3,62% od ukupnog broja konstrukata u EUE, tj. 10,37% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE). Javljaju se sledeće kombinacije petokomponentnih konstrukata: sa strukturom Adj+N+Prep+det+N (average depth of a node, running time of the algorithm), sa strukturom Adv+Adj+Adj+N+N (initially empty binary se-arch tree, randomly chosen binary search tree) i sa strukturom Adj+NPLUR+Prep+Adj+NPLUR (graded maps of graded modules, infinite arrays of short dipoles).

Ostale vrste petokomponentnih konstrukata imaju samo po jedan primer za svaku vrstu strukture. višečlanih konstrukata sa šest komponenti ima 6 (što je 0,98% od ukupnog broja konstrukata u EUE, tj. 2,83% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE). Svih šest vrsta strukture javljaju se samo jedanput. Pronađena su 2 konstrukta sa sedam komponenti, a to je 0,33% od uku-pnog broja konstrukata u EUE i 0,94% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE. Jedan je sa strukturom N+Num+Adv+Adj+NPROPER+N+N (L2-well-posed Hilbert space case), a drugi sa strukturom Adj+N+Adj+N+Prep+N+N (worst-case running time of insertion sort). Samo jedan konstrukt u korpusu EUE ima 9 komponenti (to je 0,16% od ukupnog broja konstrukata, tj. 0,47% od ukupnog broja višečlanih konstrukata), a ima strukturu N+N+Prep+det+N+Prep+det+N+N (maximum directivity of an array over a ground plane).

Prema vrsti reči kojoj pripadaju, višečlani konstrukti u korpusu EUE javljaju se samo kao imenički višečlani konstrukti, a prebrojano ih je ukupno 212. Procentualno, to je 34,87% u odnosu na ukupan broj konstrukata u EUE, tj. 35,22% u odnosu na ukupan broj imeničkih konstrukata, a 100% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata u EUE. Može se izvesti zaključak da je na ovoj vrsti uzorka utvrđeno da pisci engleskih udžbenika elektrotehnike (koji su i sami inženjeri, od-nosno naučnici) iz razloga kompresije i otklanjanja potencijalnog ambigviteta izbegavaju upotrebu pridevskih ili glagolskih višečlanih konstrukata.

U korpusu MIT_1_5 ukupno je ekscerpirano 245 višečlanih konstrukata (što je 0,54% u odnosu na ukupan broj reči u korpusu MIT_1_5, odnosno 26,68% u odnosu na ukupan broj konstrukata u ovom korpusu). Konstrukata sa tri komponente ima 179 (što je 19,49% od ukupnog broja konstruka-ta, tj. 73,06% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Najzastupljeniji su sa strukturom Adj+N+N (ima ih 37, na primer, average case time, discrete math class, worst case behavior), sa strukturom Adj+Adj+N (prebrojano ih je 34, na primer, recursive squaring algorithm, standard mathematical progression), zatim sa strukturom N+N+N (ima ih 20, na primer, decision tree computer, recursion tree method, problem size n) i sa strukturom Adj+N+NPLUR (ima ih 16, na primer, best case analyses, lower case letters, real time requirements). Ekscerpirano je 47 konstrukata sa 4 komponente (što je 5,12% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 19,18% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Najbrojniji konstrukti su oni koji imaju po četiri primera, i to su sa strukturom Adj+N+Adj+N (npr. best case quick sort ili linear time sorting algorithm), sa strukturom Adj+Adj+Adj+N (npr. oldest implemented sorting algorithm, right recursive squaring algorithm) i sa strukturom v+conj+v+N (npr. divide-and-conquer algorithm, divide-and-conquer sort). Konstrukata sa 5 komponenti ima 17 (što je 1,85% od ukupnog broja konstrukata, tj. 6,94% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Javlja se samo jedan konstrukt sa šest komponenti i jedan sa 8 komponenti (to je za svaki od njih ponaosob 0,11% od ukupnog broja konstrukata, tj. 0,41% od ukupnog broja višečlanih konstrukata).



38

Prema vrsti reči kojoj pripadaju, višečlani konstrukti u korpusu MIT_1_5 javljaju se kao imenički i kao glagolski višečlani konstrukti, dok pridevskih višečlanih konstrukata nema u ovom korpusu. Imeničkih višečlanih konstrukata ima 242 (što je 26,36% u odnosu na ukupan broj konstrukata u korpusu MIT_1_5, odnosno 25,56% u odnosu na ukupan broj imeničkih konstrukata, te 98,77% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata u MIT_1_5). Glagolskih višečlanih konstrukata prebrojano je ukupno 3 (0,32% od ukupnog broja konstrukata u MIT_1_5, 100% od ukupnog broja pridevskih konstrukata, odnosno 1,22% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u MIT_1_5).

6 dISKUSIJA

Kontinuirani proces istraživanja i poboljšanja, koji karakteriše elektrotehničke nauke, uzrokuje stvaranje novih višečlanih konstrukata u engleskom jeziku, ponekad čak i na mesečnom nivou. Imajući to u vidu, takođe bi trebalo naglasiti da njihovo ispravno tumačenje ponekad postaje vrlo dvosmisleno i teško. U ovom radu se tvrdi da interpretacija engleskih višečlanih konstrukata u diskursu elektrotehnike nije nešto što se može vršiti sa lakoćom, već je to pre procedura koja obuhvata izvesne teorijske pretpostavke i empirijska testiranja.

Neka od obeležja kompozicije kao procesa stvaranja novih reči i konstrukata (dvočlanih i višečlanih) kao rezultata tog procesa u skladu su sa dobro ustanovljenim obeležjima tipičnih dvočlanih konstru-kata, naročito u vezi sa sintaksičkim i distribucionim kriterijumima. Semantička kompozitnost se može takođe prizvati u pomoć u mnogim slučajevima, ali kako broj komponenti raste, postaje sve teže da se dekomponuje značenje, kao što je u radu i ilustrovano primerima iz diskursa elektrotehnike.

Takođe, na osnovu analize korpusa, utvrđeno je da postoje razlike između pisanog i govornog dis-kursa. U govornom korpusu ima znatno manje višečlanih konstrukata u odnosu na pisani diskurs, ili preciznije 245 višečlanih konstrukata u govornom korpusu MIT_1_5 naspram 1607 u ostalim pisanim korpusima. Međutim, moramo napomenuti da se u MIT_1_5 korpusu radi o užoj oblasti, primenjenoj matematici za inženjere i primenjenim algoritmima za inženjere, što može biti uzrok ovoj razlici. S druge strane, govorni jezik zahteva drugi tip ekonomisanja u jeziku, jer u govor-nom diskursu samo centar može da označi ceo višečlani konstrukt (npr. upravna reč, tj. centar algorithm u govornom uzorku zamenjuje ceo četvorokomponentni konstrukt divide-and-conquer algorithm, a inženjeri koji slušaju predavanje precizno znaju na šta se leksema algorithm odnosi).

Ipak, čini se da navedeni kriterijumi primenjeni u lingvističkoj literaturi i na našem korpusu oprav-davaju i opravdani su činjenicom da su višečlani konstrukti (tj. konstrukti sa 3 do 8 komponenti) uvršteni u rečnike engleskog jezika struke (npr. Oxford Dictionary of Computing, Puffin Dictionary of Computer Words, Penguin Dictionary of Electronics, itd.) od strane izvornih govornika engle-skog jezika i stručnjaka za elektrotehniku.

7 ZAKLJUčAK

višečlani konstrukti predstavljaju veoma važan deo engleskog diskursa elektrotehnike. Ideja o kondenzovanju informacije, koja bi obično bila izražena klauzom ili čak i rečenicom, našla je plod-

39

no tlo u terminologiji elektrotehnike, istovremeno podržavajući potrebu za jezičkom ekonomijom koja postoji u ovom diskursu. višečlanim konstruktima je očigledno potrebno dalje istraživanje pošto se većina lingvista slaže da oni predstavljaju rezultat produktivnog procesa u jezicima kao što je engleski, ali kako broj komponenti raste, izgleda da veći deo opšteusaglašenih teorijskih pretpostavki o njihovom statusu kao leksičkim jedinicama postaje manje potvrđen nego u sluča-jevima kada se ispituju binarni konstrukti.

Nadamo se da ovo naše istraživanje predstavlja jedan od koraka u pravcu boljeg razumevanja strukture višečlanih konstrukata u diskursu elektrotehnike na engleskom jeziku. Smatramo da se rezultati našeg istraživanja mogu primeniti u oblasti teorije i prakse metodike nastave engleskog jezika za potrebe elektrotehničke struke, pre svega zato što pomažu studentima elektrotehnike, budućim inženjerima, da ustanove odnose između komponenti višečlanih konstrukata, poklanja-jući pažnju i vrsti reči. Povremena nekompozitnost značenja višečlanih konstrukata predstavlja izazov u nastavi engleskog jezika elektrotehničke struke, naročito s obzirom na to da studenti ne mogu sa lakoćom da usvoje koncepte koji su netransparentni van konteksta, odnosno van diskursa. Primena rezultata naše analize u nastavi engleskog jezika elektrotehničke struke u po-gledu dekodiranja značenja višečlanih konstrukata mogla bi da doprinese unapređenju veštine razumevanja pisanog i usmenog diskursa studenata elektrotehnike, što je i osnovni cilj nastave engleskog jezika struke na visokoškolskom nivou.

KoRiŠćeNi KoRPuSi

Korpus oDC_PDCW:Bly, R. W. (1984). The Puffin dictionary of computer words. Harmondsworth: Puffin Books and Penguin Books Ltd. Pyne, S., & Tuck, A. (1996). Oxford dictionary of computing. Oxford: Oxford University Press.Korpus Pe: Handel, S. (1972). A dictionary of electronics. Harmondsworth: Penguin Books.Korpus eue (engleski udžbenici elektrotehnike): cormen, T. et al. (2001). An introduction to algorithms. 2nd edition. cambridge, Mass.: MIT Press. Mailloux, R. J. (2005). Phased array antenna handbook. 2nd edition. Boston & London: Artech House.Schenck, H. (2003). Computational algebraic geometry. cambridge: cambridge University Press. Staffans, O. J. (2005). Well-posed linear systems. cambridge: cambridge University Press.Zomorodian, A. J. (2005). Topology for computing. cambridge: cambridge University Press.Korpus MiT_1_5: Predavanja održana u jesen 2005. na Fakultetu za elektrotehniku i računarstvo na Masačuset-skom institutu za tehnologiju, koja su preslušana i transkribovana. Transkript sadrži 56 strana u Microsoft Word 2007 formatu, odnosno 45273 reči.



40

LiTeRATuRA

Arens, Y., Granacki, J. J., & Parker, A. c. (1987). Phrasal analysis of long noun sequences. In: d. E. Walker (Ed.), 25th Annual meeting of the Association for Computational Linguistics (pp. 59–64). Stanford: Stanford University.

Aronoff, M., & Fudeman, K. (2005). What is morphology?. Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd. Bauer, L. (1983). English word-formation. cambridge: cambridge University Press. Booij, G. (2007). The grammar of words: an introduction to morphology. 2nd edition. Oxford: Oxford University

Press. copestake, A., & Briscoe, E. J. (2005). Noun compounds revisited. In: J. I. Tait (Ed.), Charting a new course: na-

tural language processing and information retrieval. Essays in honour of Karen Spärck Jones (pp. 129–154). New York: Springer and Kluwer Academic Publishers.

di Sciullo, A. M. (2005). decomposing compounds. SKASE Journal of Theoretical Linguistics, 2(3), 14–33. di Sciullo, A. M., & Williams, E. (1987). On the definition of word. cambridge, Mass.: The MIT Press. đurić, M. d. (2009). Faktori akceleracije i retardacije prilikom procesa dekodiranja kompresije engleskih slo-

ženica u diskursu elektrotehnike i medicine. U: J. vučo & B. Milatović (ur.), Individualizacija i diferencijacija u nastavi jezika i književnosti (str. 328–338). Nikšić: Filozofski fakultet Univerziteta crne Gore.

đurić, M. d. (2011). Facing the syntactic, semantic and prosodic features of English and French multi-con-stituent compounds in the discourse of electrical engineering. In: M. Knežević & A. Nikčević-Batrićević (Eds.), On the limits of theory: papers on English language and literary studies (pp. 84–100). Nikšić: Faculty of Philo-sophy, University of Montenegro.

đurić, M. d. (2012). Složenice u diskursu elektrotehnike u engleskom i francuskom jeziku. Neobjavljena dok-torska disertacija. Beograd: Filološki fakultet.

Fabb, N. (1998). compounding. In: A. Spencer & A. M. Zwicky (Eds.), The handbook of morphology (pp. 66–83). Oxford: Blackwell.

Fromkin, v., & Rodman, R. (1983). An introduction to language. 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Giegerich, H. J. (2009). compounding and lexicalism. In: R. Lieber & P. Stekauer (Eds.), Handbook of compo-

unding (pp. 178–200). Oxford: Oxford University Press. Harley, H. (2009). compounding in distributed morphology. In: R. Lieber & P. Stekauer (Eds.), The Oxford

handbook of compounding (pp. 129–144). Oxford: Oxford University Press. Johnston, M., & Busa, F. (1999). The compositional interpretation of compounds. In: E. viegas (Ed.), Breadth

and depth of semantics lexicons (pp. 167–187). dordrecht: Kluwer Academic. Julien, M. (2002). Syntactic heads and word formation. Oxford: Oxford University Press. Krsmanović, Z. (1991). Složenice ekonomskog registra u engleskom jeziku i njihovi prevodni ekvivalenti u

srpskohrvatskom jeziku. Neobjavljena magistarska teza. Beograd: Filološki fakultet. Lapata, M. (2002). The disambiguation of nominalizations. Computational Linguistics, 28(3), 357–388. Lardiere, d. (2006). Words and their parts. In: R. W. Fasold & J. connor-Linton (Eds.), An introduction to lan-

guage and linguistics (pp. 55–96). cambridge: cambridge University Press. Leech, G. (1977). Semantics. Harmondsworth: Penguin. Levi, J. N. (1978). The syntax and semantics of complex nominals. New York: Academic Press. Lieber, R. (1983). Argument linking and compounds in English. Linguistic Inquiry, 14(2), 251–285. Marsh, E. (1984). A computational analysis of complex noun phrases in navy messages. In: Y. Wilks (Ed.),

Proceedings of the 10th international conference on computational linguistics – COLING ‘84 (pp. 505–508). Stanford: Stanford University Press.

Master, P. (2003). Noun compounds and compressed definitions. English Teaching Forum, 41(3), 2–9. Napoli, d. J. (1996). Linguistics. An introduction. Oxford: Oxford University Press. Plag, I. (2006). The variability of compound stress in English: structural, semantic and analogical factors.

English Language and Linguistics, 10(1), 143–172. Polovina, v. (1992). Ogledi iz opšte lingvistike. Beograd: Naučna knjiga.

41

Radford, A., Atkinson, M., Britain, d., clahsen, H., & Spencer, A. (1999). Linguistics: an introduction. cambrid-ge: cambridge University Press.

Rapajić, v. (1999). Opšte tendencije u leksikološkom obogaćivanju medicinskog registra savremenog engle-skog jezika. U: R. Bugarski (ur.), O engleskom jeziku: zbornik radova posvećen profesoru Ljubomiru Mihailoviću (str. 241–246). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.

Selkirk, E. O. (1982). The syntax of words. cambridge, Mass.: MIT Press. štambuk, A. (1996). Hrvatsko elektroničko nazivlje i problemi dvojezičnoga rječnika. Neobjavljena doktorska

disertacija. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu. vanderwende, L. (1994). Algorithm for automatic interpretation of noun sequences. In: M. Nagao & Y. Wilks

(Eds.), Proceedings of the fifteenth international conference on computational linguistics, vol. 2 (pp. 782–788). Kyoto: Kyoto University Press.

vanderwende, L. H. (1995). The analysis of noun sequences using semantic information extracted from on-line dictionaries. Redmond: Microsoft Research & Microsoft corporation.



42

Miloš d. đurić

MULTI-cONSTITUENT cONSTRUcTSIN ENGLISH dIScOURSEOF ELEcTRIcAL ENGINEERING

Summary

The first part of the paper introduces the scope and the framework of our investigation and sur-veys the current research on multi-constituent constructs. Then, we analyse the delimitation of the term multi-constituent construct in linguistic literature, summarise certain features pertinent to multi-constituent constructs, and, eventually, apply this term in the analysis of the concrete examples excerpted from electrical engineering discourse. The third part analyses and illustrates the most relevant features of multi-constituent constructs (i.e. fixed component order and re-cursiveness). Semantic compositionality of multi-constituent constructs is also invoked and then observed. considering that neither semantic compositionality nor syntactic combinations can be easily implemented in cases of multi-constituent constructs, in the fourth part we introduce the distributional evidence, which seems to cover our efforts to delimit multi-constituent constructs in electrical engineering discourse. We describe the corpus and concrete corpus-based data excerpted from electrical engineering spoken and written discourse, simultaneously providing our statistical analysis. The fifth part lists the most relevant findings about the analysed multi-constituent constructs and discusses the applicability of our analysis of concrete multi-constituent constructs. Finally, we believe that our research may have important implications for future re-search on multi-constituent constructs in electrical engineering discourse. Our analysis may be implemented in the ESP setting by making students, future engineers, aware of different number and part of speech ratios between components of these constructs, while demystifying potentially ambiguous multi-constituent constructs, which may enhance their comprehension skills related to the written and spoken electrical engineering discourse.

multi-constituent constructs, electrical engineering discourse, English for Specific Purposes,spoken and written discourse.

Key words

45

Univerzitet u BeograduFilološki [email protected]

SINTAKSIčKI ILEKSIčKO-SEMANTIčKI STATUSPARTIKULE KOd NEKIH dvOčLANIH GLAGOLA U ENGLESKOM JEZIKU

Glagoli sa partikulom, u koje spadaju frazalni, predloški i frazalno-predloški gla-goli, jedna su od najkontroverznijih pojava u leksikonu engleskog jezika. Po svojoj formi predstavljaju konstrukcije koje po mnogo čemu pokazuju odlike sintaksič-kih konstrukcija, dok su po svojim leksičko-semantičkim karakteristikama bliži jedinstvenim leksemama. U ovom radu posebnu pažnju posvetićemo statusu partikule, u nastojanju da pokažemo da je njen uticaj na sintaksičke karakte-ristike, kao i na značenje čitavog novoformiranog glagola, često daleko važniji nego što se to na prvi pogled može učiniti. Posebno se bavimo produktivnom partikulom off kao delom dvočlanih glagola koji su u leksikon engleskog jezika ušli u poslednjih nekoliko decenija, a karakteristika su ekonomsko-političkog no-vinskog diskursa.

Jelena Lj. vujić

dvočlani glagoli, partikula, idiomatičnost, semantički niz, engleski jezik.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’367.332.3

Ključne reči


46

1 UvOd

Kombinacija glagola i partikule veoma je česta u velikom broju jezika koji pripadaju porodicama indo-evropskih, ugro-finskih ili kavkaskih jezika, pa se kao takva može posmatrati i kao neka vrsta jezičke univerzalije. Među indoevropskim jezicima ova pojava složenog predikata naročito je rasprostranjena u germanskim jezicima (nemački, engleski, holandski) i italijanskom. Brojni lingvisti (Neelman & Weerman, 1993; Zeller, 2001; den dikken, 2002) bavili su se različitim aspektima složenih predikata tipa glagol+partikula u germanskim jezicima. Za razliku od nemačkog i holandskog, u kojima parti-kula može ili prethoditi glagolu ili ga slediti, te je stoga često njen status sličan afiksu, u engleskom jeziku glagol uvek prethodi partikuli. Glagoli sa partikulom u engleskom jeziku jesu frazne lekseme.

S obzirom na to da je značenje glagola sa partikulom u engleskom jeziku složeno i veoma če-sto idiosinkratično, ovi složeni predikati predstavljaju naročito kompleksan problem u procesima usvajanja i učenja jezika. Međutim, uprkos brojnim studijama na temu glagola sa partikulom, čini se da o njima još dosta toga ostaje da se kaže i istraži, kao i da rezultati dosadašnjih istraživanja čine samo „vrh ledenog brega” u sveobuhvatnom opisu ovih glagola u engleskom jeziku.

Imajući u vidu rasprostranjenost i frekventnost upotrebe frazalnih1 glagola u engleskom jeziku, naročito u profesionalnim varijetetima, u ovom radu bavićemo se sintaksičkim i leksičko-seman-tičkim osobinama partikula kod nekih novijih frazalnih glagola u ovom jeziku. Posebno ćemo se usredsrediti na status partikule off, zbog njene izuzetne produktivnosti u stvaranju frazalnih glagola u savremenim profesionalnim registrima i novinskom diskursu.

2 POJAM I KLASIFIKAcIJA GLAGOLA SA PARTIKULOM

Pod frazalnim glagolima Karter i Makarti (carter & Mccarthy, 2006: 429) podrazumevaju višečlane glagole (eng. multi-word verbs) sastavljene od leksičkog glagola i partikule, u kojima glagol i parti-kula čine jedinstvenu semantičku celinu, pri čemu partikula može biti predlog ili adverbijal. Upravo na osnovu toga da li je reč o kombinaciji sa adverbijalom ili predlogom većina autora (Strang, 1971; Palmer, 1973; carter & Mccarthy, 2006) slaže se da se višečlani glagoli, uprkos svojoj površinskoj sličnosti, moraju podeliti u podtipove. Strangova (Strang, 1971: 177-178) sve višečlane glagole deli na tri podtipa, a ova njena klasifikacija je uz manje intervencije i varijacije prihvaćena i od ostalih autora, kako njenih savremenika tako i onih potonjih. Tipovi višečlanih glagola su sledeći:

(a) predloški glagoli, koji se sastoje od elementa koji samostalno funkcioniše kao glagol i drugog elementa koji nezavisno funkcioniše kao predlog. Ovi glagoli su, po mišljenju Stran-gove, slični kolokacijama tipa glagol+partikula, ali se od istih razlikuju po tome što su uvek prelazni, dok ovi drugi mogu biti i prelazni i neprelazni. Kod prelaznih glagola sa partikulom objekat je umetnut između glagola i partikule (1b), a kod prelaznih predloških glagola veza

1 Termin „phrasal verb” se u literaturi na srpskom jeziku pominje kao „frazalni glagol” ili „frazni glagol”. Imajući u vidu da je i na engleskom jeziku termin pomalo zbunjujući, jer implicira da „phrasal verb” ima fraznu strukturu, što nije slučaj (v. Huddleston & Pullum, 2002: 270), za potrebe ovog rada mi ćemo na srpskom koristiti termin „frazalni glagol” za kombinaciju glagola i partikule koja ima status lekseme i pokazuje manji ili veći stepen idiomatičnosti. Pod „fraznim glagolom” podrazumevaćemo složene glagole tipa to get rid of, to take care of ili set fire to, koji nesumnjivo imaju fraznu strukturu, te su na osnovu semantič-kih kriterijuma označeni kao frazni. Takođe, "predmet naše pažnje su samo dvočlani glagoli sa partikulom, pa se zato nećemo baviti frazalno-predloškim glagolima i fraznim glagolima koji se svi mogu svrstati pod višečlane glagole (eng. multi-word verbs).

47

glagola i partikule je fiksna i neraskidiva, te objekat stoji iza partikule (1a).

(1a) I took to him at once. / We came across some interesting data here. (1b) I took the letter to him as soon as it got here.

b) frazalni glagoli, koji u svom sastavu imaju kombinaciju glagola i partikule koja može biti predlog ili adverbijal. Frazalni glagoli mogu biti i neprelazni2 i prelazni. Njih odlikuje puna naglašenost partikule i njena dinamična intonacija. U slučaju prelaznih frazalnih glagola, obje-kat, ukoliko je pronominal, mora stajati u medijalnoj poziciji između glagola i partikule (2b), a ukoliko je imenica, može stajati ili u medijalnoj ili u postpoziciji u odnosu na partikulu (2a).

(2a) They wrote the case off. / They wrote off the case. (2b) I want you to write him off as a possible candidate for the position of cEO.

c) predloško-frazni glagoli imaju dve partikule koje prate glagolsku komponentu ovakvog višečlanog glagola. Kod predloško-fraznih glagola objekat mora da prati čitavu složenu glagolsku konstrukciju i ne može biti umetnut između glagolske komponente i partikule.

(3) I cannot put up with your behaviour any more.

Jasno je iz navedene klasifikacije da se Strangova oslanja na pretežno sintaksičke kriterijume u klasifikaciji i opisu višečlanih glagola, dok je njihova semantička komponenta u drugom planu. Za razliku od nje, Palmer (Palmer, 1973) svoj opis i klasifikaciju zasniva kako na sintaksičkim tako i semantičkim osobinama pomenutih složenih predikata. Međutim, on ipak smatra da se dva kriterijuma moraju jasno razlikovati. Razmatrajući prvi kriterijum, Palmer se usredsređuje na gramatičku prirodu partikule, tačnije, ispituje da li se radi o predlogu ili adverbijalu na osnovu nji-hove distribucije (Palmer, 1973: 181). Uzimajući u obzir stepen idiomatičnosti višečlanih glagola, on zaključuje da se kombinacijom njihovih semantičkih i sintaksičkih osobina mogu klasifikovati u četiri tipa (Palmer, 1973: 184): 1) frazalni glagoli bez objekta, 2) frazalni glagoli sa objektom, 3) predloški glagoli, i 4) frazalno-predloški glagoli.

U složene predikate i višečlane glagole on ubraja i kombinaciju glagol+imenica+predlog tipa take care of, get rid of, set fire to, koji se mogu po svojoj strukturi nazvati i fraznim glagolima (Palmer, 1973: 190).

U novijim teorijskim pristupima (Huddleston & Pullum, 2002: 270) termin „frazalni glagol” gotovo se uopšte ne koristi. Naime, Hadlston i Pulum su stava da, uprkos svom idiomatskom značenju, konstrukcije i izrazi tipa look forward to u I’m looking forward to his arrival, ili put in u She put in her application, ne čine sintaksičke konstituente, baš kao što to ne čine ni glagoli i partikule u primerima I carried in the chairs ili I ran forward to the desk. S druge strane, vođeni čisto sin-taksičkim kriterijumima, oni operišu izrazom „predloški glagoli”, što su za njih svi glagoli koji kao svoj komplement imaju predlošku frazu sa određenim, specifikovanim predlogom koji ima sebi adekvatnu dopunu. Njihova dalja klasifikacija predloških glagola dosta se zasniva na osobinama i specifičnom ponašanju predloga u određenim kontekstima, te tako kombinacija glagola i partikule može biti sledeće prirode (Huddleston & Pullum, 2002: 272):

Jelena Lj. vujić · Sintaksički i leksičko-semantički status partikule kod nekih dvočlanih glagola u engleskom jeziku

2 Samo jedan podtip frazalnih glagola je neprelazan, i to onaj čiji je tipičan predstavnik to give in (Palmer, 1973: 180).


48

a) određeni glagol iziskuje da ga prati određeni predlog,3 pa iz tog razloga dati predlog ne može stajati u suprotnom odnosu sa drugim predlozima;

b) predlog se može nalaziti između glagola i objekta koji je predstavljen prostom imeničkom frazom;

c) kombinacija glagol + predlog formira idiom.

Za njih su partikule pretežno neprelazni predlozi, a ono što se kod ranijih teoretičara i u peda-goškim gramatikama definiše kao frazalni glagol, oni nazivaju glagolskim idiomom (Huddleston & Pullum, 2002: 273).

3 NEKE LEKSIčKE KARAKTERISTIKE GLAGOLA SA PARTIKULOM

Iz prethodnih delova rada videli smo da su različita istraživanja pokazala da glagoli sa partikulom (frazalni, predloški) pokazuju osobine kako sintaksičkih struktura tako i osobine morfoloških reči, tačnije leksema. Iako i po svom izgledu i formi više podsećaju na sintaksičke konstrukcije, veoma često sintaksa nije dovoljna za njihovo objašnjenje. Jasno je da se oni, uprkos svojoj naizgled složenoj, fraznoj strukturi, najčešće ponašaju kao leksičke jedinice, što je navelo brojne istra-živače (Neelman, 1992; Ackema, 1999; Booij, 2010) da glagole sa partikulom posmatraju kao morfološke konstrukcije koje su nastale presintaksičkim morfološkim operacijama (Booij, 2010: 125). Međutim, problem sa ovakvim stavovima jeste u tome što ne uspevaju da objasne pojavu da se partikula može razdvojiti od glagola (4a i 4b), što kod idiomatskih fiksnih fraznih leksema nije slučaj (4c, 4d, 4e i 4f).

(4a) I don’t believe you. You made it up. (4b) Her brother made up the whole story about being robbed abroad. (4c) She looked after her old father. (4d) *She looked her old father after. (4e) He got rid of his old car. (4f) *He got rid his old car of.4

Očito je da u takvim slučajevima na scenu stupaju sintaksička pravila koja su odgovorna za po-meranje delova složenih leksema, partikule u ovom slučaju.

Gledano iz perspektive morfologije možemo reći da su frazalni glagoli u engleskom, a i u drugim germanskim jezicima, vrlo produktivna kategorija. Naime, oni često služe kao derivacione baze (5a) ili osnova od koje procesom konverzije nastaju deverbalne imenice (5b), kao što i sami nasta-ju konverzijom od imenica uz dodatak određene partikule (5c).5

3 Sličnog je mišljenja i Maršan (Marchand, 1969: 112), koji partikule vidi kao poluafikse.4 U ovom slučaju je zapreka razdvajanju glagola od partikule sintaksičko-semantičke prirode. Naime, glagol to get rid of

spada u grupu fraznih glagola tipa v+N/adj +prep, zajedno sa take care of i set fire to, koji se tretiraju u literaturi kao jedinstvene i celovite leksičke jedinice nespornog statusa (leksikalizovane fraze sa fiksnim redom reči i idiomatskim značenjem), te se stoga ne mogu rastavljati (v. Palmer, 1973: 190). S druge strane, pak, partikula of (najviše zbog zna-čenja genitiva koje najčešće implicira) ima jaču sintaksičko-semantičku vezu sa imeničkom frazom kojoj prethodi. Iz tog razloga of ne može stajati iza pomenute imeničke fraze.

5 Ovaj tip nastanka frazalnih glagola značajan je i sa morfosintaksičkog aspekta, jer se postavlja pitanje kakav efe-kat ima partikula u promeni kategorije reči, tačnije, da li se partikula u ovim slučajevima ponaša kao derivativni sufiks za tvorbu glagola.

49

(5a) The book is unputdownable. / It was a major putter-offer. (5b) It was a sell-off. (5c) You wouldn’t want to water down/off your spring wardrobe, would you?

Primeri (5a)–(5c) govore u prilog leksičko-morfološkog statusa frazalnih glagola. Pored pomenutih oblika morfološke produktivnosti, u engleskom jeziku kombinacija glagol+partikula sa određenim ste-penom idiomatizacije na značenjskom nivou predstavlja izuzetno produktivan model kompozicije za dobijanje novih leksema u određenim registrima, među kojima u broju višečlanih glagola prednjače političko-ekonomski registar, jezik bankarstva i menadžmenta, sportski registar, kao i jezik modne in-dustrije. U savremenom svetu i sa rasprostranjenošću engleskog jezika gotovo je nemoguće tačno razgraničiti tipove višečlanih glagola i tačno svrstati novije oblike u tradicionalne podtipove, jer se često dešava da stari oblici dobijaju nove vrednosti, značenja i upotrebe (uže specifikovane ili opštije). Takođe je gotovo nemoguće povući jasnu granicu između onih koji predstavljaju stvarno nove prihvaćene oblike i onih koji su jednokratne tvorevine6 (eng. nonce formations) u kontekstu u kome su upotrebljene.

O nestabilnom statusu, kao i o morfološkoj hiperaktivnosti glagola sa partikulom, govorio je još Kenedi dvadesetih godina prošlog veka (Kennedy, 1920).7 On navodi oko 900 kombinacija gla-gola i partikule. Najveći broj glagola koji su stupali u vezu sa partikulom bili su jednosložni glagoli (Kennedy, 1920: 29). Kao najproduktivniji, prema njegovim istraživanjima, pokazali su se bring, back, blow, call, come, fall, get, give, go, lay, let, make, put, run, set, take, turn, work, dok je najproduktivnija partikula bila up, koja se prema njegovim podacima javljala u više od 250 kombi-nacija (Kennedy, 1920: 23-25). I danas, gotovo 100 godina nakon Kenedijevog inicijalnog istraži-vanja, partikula up pokazuje visok stepen produktivnosti i kolokabilnosti u novijim kombinacijama glagol+partikula, što je potvrđeno u brojnim istraživanjima (Lindner, 1981; Hampe, 2000; Zeller, 2001). Pored up koja je nesumnjivo najproduktivnija i najfrekventnija, u novije vreme ističe se i partikula off kao naročito česta u kombinaciji sa glagolskom komponentom u tvorbi višečlanih gla-gola u pojedinim profesionalnim varijetetima engleskog jezika: water off, pay off, sell off, write off, buy off, work off, wear off, pull off, fall off, square off. Takođe je i partikula down prilično prisutna u novijim dvočlanim glagolima, kao u water down, vote down, hold down i slično.

4 ZNAčAJ PARTIKULE

Kod kompleksnih predikata tipa glagol+partikula jasno je da je reč o složenicama gde je prva konstituenta leksička, sadržajna reč, dok je druga konstituenta funkcionalna, gramatička reč (par-tikula). Svi dosadašnji opisi slažu se da i sa sintaksičkog i sa semantičkog aspekta partikula ima presudan uticaj na status, gramatičke osobine i značenje novodobijenih složenih glagola. Stoga ne čudi što je statusu i ulozi partikule posvećena brojna literatura teorijske orijentacije (den dikken, 2002), ali i ona iz primenjene lingvistike (dirven, 2001; Kurtyka, 2001).

4.1. MORFOSINTAKSIčKI STATUS PARTIKULE

već smo ranije pominjali neke osobine partikule koje značajno utiču na morfosintaksičke karakteristike samog složenog glagola. Prvo, kao što smo videli, tip partikule, odnosno

6 Prema Prćić (1997: 71).7 Kenedi u svom radu ne koristi termin „phrasal verb”.



50

da li je reč o adverbijalu ili predlogu kod nekih teoretičara (Strang, 1971; Palmer, 1973; carter & Mccarthy, 2006) igra presudnu ulogu u klasifikaciji glagola sa partikulom. dalje, u većini germanskih jezika partikula može uticati na promenu klase reči jer se može dodavati na pridevske i imeničke osnove. Ovo je naročito slučaj u holandskom, ali i u nemačkom. Zatim, postoje primeri frazalnih glagola tipa clutter up, peter out, hand over koji se retko koriste bez partikule, pa se u tim slučajevima može smatrati da je partikula postala na neki način inkorporirana u glagol. Primeri poput navedenih idu u prilog teoriji koja kombinacije glagol+partikula posmatra kao strukture složene upravne reči (eng. complex head structu-res), koje nastaju u leksikonu (v. Booij, 1990). druga grupa teoretičara poput Bejkera (Ba-ker, 1988) kombinaciju glagol+partikula vidi kao strukturu male klauze (eng. small clause structure). Shematski prikaz oba tipa (Wurmbrand, 2000: 2) dat je u dijagramu pod (6).

dodavanje partikule leksičkom glagolu može izazvati i promenu sintaksičke valentnosti glagola. već je ranije pomenuta tranzitivnost kao jedna od ključnih osobina višečlanih glagola (7a) (samo manji broj njih je netranzitivan), dok sâm glagol koji ulazi u odnos sa partikulom (eng. verb sim-plex) ne mora biti tranzitivan (7b).

(7a) I ran (her) off another copy. (7b) I ran uphill.

S obzirom na to da u rečenici u engleskom jeziku, po pravilu, glavni glagol predodređuje sveuku-pnu strukturu slaganja predikata i njegovih pratećih i dopunskih elemenata (eng. arguments), ja-sno je koliko je u slučajevima višečlanih glagola važna sintaksička uloga same partikule. Hadlston i Pulum čak i same predloge dele na tranzitivne (npr. He put it in the box) i netranzitivne (npr. He brought the chairs in) u odnosu na to da li u određenom kontekstu zahtevaju dopunu u vidu ime-ničke fraze ili ne (Huddleston & Pullum, 2002: 272). Prema njihovom mišljenju predloški glagoli odabiraju određeni, specifikovani predlog (eng. specified preposition) sa kojim formiraju određeno značenje i koji ne može biti zamenjen drugim predlogom (npr. I took to him immediately).8

8 Up. ovo sa nespecifikovanim predlogom to u Kim flew to Boston. Nespecifikovanost se ogleda u tome da to može biti zamenjeno i sa towards, from, over, itd. (Huddleston & Pullum, 2002: 273).

51

Osim na valentnost glagola, određene partikule u kombinaciji sa glagolom utiču i na aspekatska obeležja novodobijenog višečlanog glagola. Otud je jasno da glagoli sa partikulama up ili off nose gramatičko značenje perfektivnosti i svršenosti, tj. označavaju da je radnja dovedena do kraja i svršena (8b). U odnosu na ovakve dvočlane glagole, aspekatsko obeležje glagola najčešće je manje specifikovano (8a).

(8a) She buttons her shirt. / Mary Ann wrote some letters. (8b) She buttons up her shirt. / I wrote him off.

Ovde je reč o vezanom gramatičkom značenju pomenutih partikula, značenju koje je uslovljeno i vezano za određene konstrukcije i kontekste u kojima se javljaju, i nikako ga ne bi trebalo uop-štavati u slučajevima kada se ove partikule koriste kao samostalne reči u drugim kontekstima, kao na primer u (9).

(9) They jumped off the wall.

4.2. SEMANTIčKI STATUS PARTIKULE

Prema ustaljenom gledištu frazalni glagoli su idiomatske konstrukcije pohranjene u leksikonu (Booij, 2010: 125). Tradicionalno je mišljenje da govornici engleskog jezika ne generiraju frazalne glagole, niti imaju usvojena pravila za njihovu tvorbu (kao što je to slučaj sa npr. produktivnim sufik-sima), već ih „izvlače” iz mentalnog leksikona kada to od njih zahteva govorna situacija i kontekst.

U prethodnim delovima ovog rada ukazali smo na značaj predloških partikula za strukturu, morfo-loška i sintaksička obeležja dvočlanih glagola. Od velike važnosti za razlikovanje frazalnih glagola od ostalih višečlanih glagola i složenih predikata jeste upravo „konstrukcioni” doprinos koji parti-kula daje čitavoj konstrukciji, gde pod konstrukcijom podrazumevamo sintaksičku strukturu kod koje su određene formalne osobine u korelaciji sa određenim značenjem. Jednostavnije rečeno, konstrukcija je spoj forme i značenja (Booij, 2010: 11).

Imajući u vidu sve prethodno navedeno o predloškim partikulama važnim za status i značenje frazal-nih glagola, svaka ozbiljna analiza frazalnih glagola mora da obuhvati i semantiku predloških partiku-la. S obzirom na to da su frazalni glagoli vrlo interesantna jezička pojava, ali i da upravo zbog svoje idiomatičnosti predstavljaju teško savladiv problem u procesima učenja i usvajanja jezika, veliki broj radova u sferi kognitivne lingvistike bavi se opštim ili pojedinačnim aspektima predloških partikula u okviru frazalnih glagola. Ranije studije (Lakoff, 1987; Langacker, 1986, 1992) uglavnom navode veliki broj različitih značenja za svaku predlošku partikulu i ne poklanjaju posebnu pažnju shemat-skom ujednačavanju različitih značenja određenog oblika, dok većinu značenja koja odstupaju od osnovnog značenja partikule ili predloga vide kao metaforičko proširenje osnovnog značenja.

Pri analizi i klasifikaciji glagola sa partikulom njihovo značenje jedan je od osnovnih kriterijuma. veoma često semantičke osobine utiču i na sintaksičke osobine. I pored toga što se gotovo svi autori koji su se bavili problemom značenja glagola sa partikulom slažu da su njihove sintaksičko-semantičke osobine međusobno u tesnoj vezi, samo se određeni broj autora bavio kombinaci-



52

jom semantičko-sintaksičkih specifičnosti i uticaja, od kojih ćemo pomenuti Grisa (Gries, 1999) i vurmbrandovu (Wurmbrand, 2000).

Tradicionalan pogled na semantiku glagola sa partikulom svrstava ih u dve osnovne kategorije:

a) transparentne, kada je značenje glagola određeno značenjem njegovih konstituenti (10a), i b) (polu)idiomatske, kada značenje cele konstrukcije nije sastavljeno od pojedinačnih znače-

nja glagola i partikule (10b).

(10a) Peter wanted to throw the garbage out. (10b) Peter’s boss decided to throw him out.

Imajući u vidu to da kod glagola sa partikulom semantički doprinos konstituenti može biti manje ili više transparentan, idiomatičnost ne posmatramo kao apsolutnu kategoriju, već moramo govoriti o stepenu idiomatičnosti. Stoga možemo razlikovati i poluidiomatske glagole u slučajevima kada jedna ili obe konstituente značenju novodobijenog višečlanog glagola ne doprinose pun spektar svog osnovnog značenja, već samo jedan njegov deo, što je ilustrovano primerima pod (11).

(11a) Why don’t you eat it up? (poluidiomatski) (11b) She made her face up to look like an old lady on the stage. (idiomatski).

U (11a) značenje glagola sa partikulom delimično uključuje i „čin jedenja”, što je pokriveno seman-tičkim spektrom glagola to eat, dok u (11b) značenje glagola to make up „šminkati se” nema se-mantičkih dodirnih tačaka ni sa značenjem glagola to make ni sa značenjem predloške partikule up.

Usled različitog stepena idiomatičnosti glagola sa partikulom nije uvek lako povući jasnu liniju izme-đu transparentnih i idiomatskih glagola. S obzirom na to da je kod transparentnih glagola značenje predloške partikule transparentno i jasno, za očekivati je da glagoli koji ulaze u sastav transparen-tnih glagola sa partikulom nisu ograničeni samo na određenu predlošku partikulu, već da se mogu javiti i sa nekom drugom predloškom partikulom koja pripada istoj semantičkoj klasi. Ovo, pak, nije moguće činiti sa idiomatskim glagolima, koji čine značenjsku celinu. Transparentni glagoli dozvo-ljavaju kontrastne partikule (12a), što nije slučaj sa idiomatskim glagolima (12b). Međutim, nijedna partikula nije sama po sebi transparentna i kontrastna, već taj status dobija u sklopu sa određenim glagolom i u određenom kontekstu, tako da se čitava konstrukcija glagol+partikula može okarakte-risati kao idiomatska ili transparentna, pa je samim tim i status partikule s tim u skladu.

(12a) She turned on/off the radio. (12b) Why don’t you eat it up? / *Why don’t you eat it down?

Treba pomenuti i pojavu takozvanih kontrastnih dvočlanih glagola, a ne samo partikula (13).

(13) He didn’t take over the opposition, he took them out.9

U idiomatskoj upotrebi partikule po pravilu ne mogu biti u koordinaciji, kao što ne mogu da budu ostavljene ni na finalnoj poziciji u rečenici, što je ilustrovano u (14).

9 Primer preuzet iz Wurmbrand (2000: 7).

53

(14) *How he should take them is over not out.

Neke studije (Lindner 1981, 1982; Brugman, 1988; Hampe, 2000) u okviru kognitivne lingvistike bavile su se pojedinačnim frazalnim glagolima kao modelima za objašnjenje semantičkog sadr-žaja partikule. Uglavnom svi autori uzimaju u obzir u manjoj ili većoj meri teoriju implikatura (eng. theory of implicatures) (Grice, 1975), koja podrazumeva da se predstava o stvarnom svetu nalazi u našoj svesti, gde formira pojmovni sistem. U ovom svetu pojmova nalazi se jezičko značenje. Jedan jezički pojam može da odgovara jednom pojmu ili pojavi u stvarnom svetu, a može i da pokriva veliki broj pojmova, kada je govornikovo znanje spoljnog sveta ključno za razumevanje određene jezičke jedinice. Upravo je to slučaj sa značenjem partikula u engleskom jeziku, naročito u kombinaciji sa glagolima. Imajući u vidu da su engleske partikule izuzetno polisemične, u komu-nikaciji govornik o velikom delu informacija o značenju partikule u određenom kontekstu posredno zaključuje na osnovu svog poznavanja spoljnog sveta. Na ovoj postavci Tajler i Evans (Tyler & Evans, 1995) zasnivaju svoj „pristup minimalne specifikacije” (eng. minimal-specification view), koji podrazumeva stvaranje osnovne predstave u svesti govornika, tzv. proto-slike, koja odgovara shemi centralne slike. Specifična interpretacija značenja partikule nastupa kao rezultat konteksta u kome se partikula javlja. drugim rečima, onoliko koliko partikula utiče na interpretaciju celog višečlanog glagola, u tolikoj meri i sâm glagol utiče na interpretaciju i razumevanje partikule. da-lje, dolazi do perceptualne korelacije (eng. perceptual correlation), koja podrazumeva da govornik određenu partikulu u određenom kontekstu redovno povezuje sa određenim značenjem. Na taj način se određene partikule vezuju za određene glagole, pa se glagol i partikula posmatraju kao celina, čak i u slučajevima kada se ne radi o frazalnom glagolu. Takav je slučaj sa jump over.

U pokušaju objašnjenja značaja partikule za značenje višečlanih glagola Morganova (Morgan, 1997) bavi se partikulom out. Morganova polazi od premise da osnovno, spacijalno značenje partikule out, koje označava pravac kretanja iz zatvorenog ka otvorenom, zahteva postojanje nečega što ona for-muliše kao pojam „sadržatelja”, tj. „zatvorenog prostora u koji je nešto smešteno”. Partikula out na osnovu toga pruža mogućnosti za dalju metaforizaciju značenja glagola ili pojma „sadržatelja”. Stepen metaforizacije značenja partikule out zavisi isključivo od stepena metaforizacije pojma „sadržatelja”. U tom smislu Morganova (1997: 355) daje četiri mogućnosti za interpretaciju, koje su navedene pod (15).

(15a) We took the keys out of the bag. (značenje glagola je osnovno i konceptualizacija pojma „sadržatelj” je osnovna)

(15b) He fished out the truth from me. (značenje glagola je metaforično, a pojam „sadržatelja” se shvata u osnovnom značenju)

(15c) We sorted out the truth. (značenje glagola je metaforično, kao i konceptualizacija pojma „sadržatelj”)

(15d) They handed out the questionaires. (značenje glagola je osnovno, dok se pojam „sadržatelja” shvata metaforično).

Ovakvo shvatanje pokazuje da se različite apstraktne kategorije mogu konceptualizovati kao „sa-držatelji” ili posude, pri čemu se pojmovno bogatstvo višečlanih glagola ogleda u tome da se svi glagoli sa istom partikulom mogu klasifikovati uz pomoć metaforizacije. Međutim, pažljiva analiza semantičkog sadržaja partikule out u sva četiri slučaja pokazuje da je njeno značenje manje-više isto ili vrlo slično, i implicira izlazak iz zatvorenog prostora shvaćenog u osnovnom ili metaforič-



54

nom smislu. U najvećem broju slučajeva pojam „sadržatelja” nije leksički predstavljen u izrazu, za razliku od glagola i partikule koji su fizički prisutni u izrazu (v. 15b, 15c, 15d), tako da se od govornika zahteva veliki stepen apstrakcije kako bi ispravno interpretirao određeni izraz. Takođe, u svim navedenim slučajevima, nesumnjivo je da partikula out ukazuje na određeni pravac kretanja. Partikule se u ovakvom pristupu shvataju kao zavisne reči, čija interpretacija zavisi od konteksta (koji često nije leksički izražen) i nije a priori semantički obeležena.

Za razliku od shvatanja i predloženog načina analiziranja frazalnih glagola autorke Morgan (1997), kad je reč o njihovom značenju, čini se da okvir konstrukcione gramatike i morfologije pruža solidnu teorijsku osnovu za njihovo bolje razumevanje, usredsređujući se na partikulu. Teorija konstrukcione morfologije (Booij, 2010) partikule posmatra kao leksički pune i nezavisne jedini-ce. U konstrukcionoj gramatici/morfologiji dvočlani glagoli nastaju morfološkim procesima, pa se partikula shodno tome ponaša semantički slično kao vezana morfema. U tom smislu se glagoli sa partikulom ponašaju poput složenica. Još je Maršan (Marchand, 1969) govorio o problematičnom i specifičnom značenju partikula u glagolima sa partikulom u engleskom jeziku i zalagao se da se one posmatraju kao konstituente složenica.

„Ne previđam činjenicu da partikule koje se koriste u kombinaciji sa glagolima novodobi-jenoj reči dodaju značenje koje je drugačije od njihovog osnovnog značenja koje imaju kad se koriste kao samostalne reči. U kombinaciji glagola sa partikulom, partikula ima status koji je sličniji afiksu (prefiksu). Međutim, s obzirom na činjenicu da partikule u engleskom jeziku nisu morfološki zavisne reči, bilo bi neophodno uvesti termin poluprefiks kako bi se na pravi način opisao status partikule u glagolima sa partikulom. da bi se ovo izbeglo, ja sam ovakve glagole svrstao u glagolske složenice” (Marchand, 1969: 112).

Prema tome, upotreba i značenje određenih partikula se vezuje za određene glagole, kao što se upotreba i značenje (kako gramatičko, tako i leksičko) određenih afiksa vezuje za određene tipove derivacionih osnova.

Razmatrajući status višečlanih glagola koji nesumnjivo balansiraju između sintakse i morfologije po svojim strukturno-leksičkim osobinama, Boj (Booij, 2010: 14) ih naziva konstrukcionim idiomima, koje objašnjava kao tip idioma u kojima nisu sve pozicije fiksne. drugim rečima, pored reči i većih idiomatskih fraznih izraza (čiji su sastav i značenje konvencionalizovani i fiksni), leksikon mora biti proširen i grupom idioma koji su delimično nespecifikovani. Ovo je slučaj sa frazalnim glagolima u engleskom upravo iz razloga o kome je još Palmer (1973) govorio, a to je osobina partikule da menja mesto (ispred ili iza objekta). da bi se utvrdilo tačno značenje ovakvih konstrukcionih idioma, kojima pripadaju i glagoli sa partikulom, Boj (Booij, 2010: 132) smatra da se mora uzeti u obzir semantički niz (eng. semantic chain), koji stvaraju različita značenja iste partikule. Različita značenja iste partikule međusobno su povezana mehanizmima proširenja značenja poput metafore i metonimije. Za ovaj rad naročito se čini relevantnim primer semantičkog niza lokativne partikule op u glagolima sa partikulom u holandskom, koji je dala Blom (Blom, 2004: 14). U nastavku rada, koristeći se njenim principom, pokušaćemo da damo semantički niz za neke frekventnije partikule u savremenom engleskom jeziku, a naročitu pažnju posvetićemo partikuli off.

55

5 PARTIKULA KOd NEKIH NOvIJIH dvOčLANIH GLAGOLA

Ranije smo spomenuli da su višečlani predikati tipa glagol+partikula izuzetno produktivna katego-rija složenih glagola u germanskim jezicima. Upravo ih ta njihova produktivnost odvaja od pravih idioma. Interesantno je reći da u svim germanskim jezicima bez izuzetka oni su odlika specifičnih profesionalnih registara i žanrova. Predstavljaju masovnu pojavu, a neretko su novoformirani gla-goli sa partikulom termini nekog registra i po svom značenju se veoma malo razlikuju od leksičkog glagola koji ulazi u njihov sastav. drugim rečima, semantički doprinos partikule takvim glagolima veoma je nejasan, a povremeno i potpuno odsutan. Partikula u tom slučaju ima značenje kao i sâm glagol, eventualno ima pomalo karakter intenzifikatora, ili, pak, može u manjoj (ili većoj) meri uticati na neke sintaksičke i gramatičke osobine glagola. S obzirom na to da je ovaj tip glagola sa partikulom naročito zastupljen u jeziku političara i menadžera, partikuli se može pripisati i socio-lingvistička ili pragmatska uloga (16a)–(16c).

(16a) The collapse of a bank that could end up costing Irish tax payers more than $30bn is more of a Greek tragedy than a musical comedy. (The Financial Times, 25-26 Aug 2012)

(16b) The accountants signed off on Energy Future Holdings as a going concern at year-end. (The Financial Times, 17 Apr 2013)

(16c) Tampa’s all pumped up getting prepared for Monday’s Republican Party convention. (The Financial Times, 25-26 Aug 2012)

Naime, u slučajevima (16a)–(16c) partikula jasno ukazuje na to da se radi o leksemi specifiko-vanog, ograničenog i sociolingvističkim kontekstom uslovljenog značenja. I pored transparentno-sti značenja ovih glagola, mišljenja smo da se oni usled svog specifikovanog značenja, koje je uslovljeno posebnim kako lingvističkim tako i vanlingvističkim kontekstom, moraju posmatrati kao poluidiomatski.

U brojnim istraživanjima (Yeagle, 1983; dirven, 2001, itd.) i opisima glagola sa partikulom u en-gleskom jeziku kao najproduktivnija i najfrekventnija pokazala se partikula up. Ovaj trend, koji je prvi put uočen pre gotovo sto godina, čini se i dalje prisutnim. U savremenim registrima partikula up dokazala je svoj status najfrekventnije i najproduktivnije, ali još neke partikule dominiraju po svojoj frekventnosti, a to su partikule off i down.

Prateći model semantičkog niza koji predlaže Blom (Blom, 2004: 14), mogli bismo da utvrdimo da partikula off pokazuje sledeća značenja u glagolima sa partikulom, što ilustrujemo primerima (17a)–(17g):

• to (cause something to) be removed from somewhere either metaphorically or literally: to back off, to pull off, kao u:

(17a) Glencore merger looked good but china backed off. (The Financial Times, 17 Apr 2013) • to (cause something to be) set free: to buy off, kao u: (17b) Elisabeth Murdoch has agreed to buy off their debts. (The Financial Times, 25-26

Aug 2012)



56

• to (cause something to) be separated from the other part: to break off, to roll off, blow off, kao u: (17c) As the gas price hedges roll off, cash flow may no longer be enough to keep up with

the debt service requirements. (The Financial Times, 17 Apr 2013) • to (cause to) decrease: sell off, fall off, kao u: (17d) Nomura will have to sell off their assets to avoid bankruptcy. (The Financial Times,

17 Apr 2013) • to (cause to) disappear / to eliminate: to die off, to dust off, to shrug off, to write off, shake

off, kao u: (17e) Greece is not written off, says Merkel. (The Financial Times, 25-26 Aug 2012) / The

voices advocating changes have suddenly died off. (The Wall Street Journal, 24-27 Aug 2012) / coca-cola and J&J strength helps S&P 500 shake off the gloom. (The Financial Times, 17 Apr 2013)

• to (cause to) be on the opposite sides: to face off, to square off, kao u: (17f) The Republicans and democrats square off on Gun Bill. (The New York Times, 17 Apr 2013) • to cause (the action) to complete: pay off, to seal off, bring off, kao u: (17g) The debts Mr Son took on to fund it have just been paid off. (The Financial Times,

17 Apr 2013)

Kod gorepomenutih značenja partikule off jasno je da se radi o leksički i semantički punoj upotrebi partikule off, čije osnovno značenje biva prošireno, čime nastaje semantički niz. Kod novodobijenih glagola primećuje se manji ili veći stepen idiomatičnosti. U slučajevima tipa trade off, drink off, finish off, sign off partikula off ima funkciju intenzifikatora i pojačava leksičko značenje glagola, ali i utiče na njegov aspekt, dodajući novo gramatičko značenje, značenje svršenosti radnje. Osim pomenutih značenja datih u prethodnom semantičkom nizu za off mogu se formirati i drugi semantički nizovi izvedeni iz datih značenja. Prema tome, možemo pretpostaviti da se dvočlani glagoli sa partikulom klasifikuju u različite semantičke klase različitih semantičkih nizova partikule. Ovi različiti semantički nizovi ukazuju koliko su proširena značenja partikule bliska ili udaljena od osnovnog značenja.

Uspostavljanje semantičkog niza može značajno da olakša procese usvajanja i učenja glagola sa partikulom u engleskom jeziku. Semantički niz omogućava govorniku da konceptualizuje primarno značenje i stvori shemu prototipičnog značenja. dalje, mehanizmima proširenja i nadgradnje osnov-nog, prototipičnog značenja, putem metafore i metonimije, obogaćivanjem osnovnog značenja novim informacijama i novim iskustvima iz realnog sveta, dolazi do proširenja shema i stvaranja podshema. Podsheme se dalje mogu proširivati drugim podshemama, čime se formiraju različiti semantički nizovi, ili preciznije,„podnizovi”. Na ovaj način leksikon je shvaćen razgranato i hijerarhijski, a ne pravolinijski, čime se omogućava govornicama da iz određenih segmenata leksikona biraju značenja koja odgovaraju određenom kontekstu i jezičkoj, ali i vanjezičkoj, situaciji. Savladavanje semantičkog niza olakšava govornicima da interpretiraju značenje određene partikule čak i u situacijama kada im je frazalni glagol potpuno nepoznat, tj. kada se sa njim sreću prvi put.

6 ZAKLJUčAK

Glagoli sa partikulom nesumnjivo su važno obeležje ne samo engleskog jezika, već su oni zajednička osobina svih germanskih jezika. čini se da uprkos svojim kompleksnim sintaksičko-semantičkim

57

osobinama ovi složeni predikati predstavljaju jedan od najproduktivnijih mehanizama za bogaćenje leksikona engleskog jezika, bar kada su glagoli u pitanju. I pored velikog broja teorijskih i praktičnih studija o različitim aspektima i statusu glagola sa partikulom, o njihovom značenju, sintaksičkim i morfološkim osobinama, oni su i dalje jedna od najintrigantnijih tema u lingvistici. U ovom radu smo pokušali da klasifikujemo i ukažemo na neke ključne leksičko-semantičke osobine glagola sa parti-kulom u engleskom jeziku, kako bi se olakšalo i sistematizovalo njihovo učenje i usvajanje.

LiTeRATuRA

Ackema, P. (1999). does the preverb climb in Hungarian preverb climbing? Retrieved from http://gagl.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/1999-43/06/GAGL-43-1999-06.pdf.

Baker, M. (1988). Incorporation. chicago: University of chicago Press. Blom, c. (2004). On the diachrony of complex predicates in dutch: predicative and non-predicative preverbs.

Journal of Germanic Linguistics, 16, 1–75. Booij, G. (1990). The relation between morphology and syntax: separable complex verbs in dutch. In: G. Booij

& J. van Marle (Eds.), Yearbook of morphology 1990 (pp. 45–63). dodrecht: Foris. Booij, G. (2010). Construction morphology. Oxford: Oxford University Press. Brugman, c. (1988). The story of ‘over’: polysemy, semantics and the structure of the lexicon. New York:

Garland. carter, R., & Mccarthy, M. (2006). Cambridge grammar of English. cambridge: cambridge University Press. den dikken, M. (2002). When particles won’t part. Retrieved from http://www.gc.cuny.edu/cUNY_Gc/media/

cUNY-Graduate-center/PdF/Programs/Linguistics /dikken/particles.pdf. dirven, R. (2001). English phrasal verbs: theory and didactic application. In: M. Pütz, S. Niemeier, & R. dirven

(Eds.), Applied cognitive linguistics II: language pedagogy (pp. 3–28). Berlin: Mouton de Gruyter. Grice, P. (1975). Logic and conversation. In: P. cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics 3: speech acts

(pp. 41–58). New York: Academic Press. Gries, S. T. (1999). Particle movement: a cognitive and functional approach. Cognitive Linguistics, 10(2),

105–145. Hampe, B. (2000). Facing up to the meaning of ‘face up to’: a cognitive semantico-pragmatic analysis of an

English verb-particle construction. In: A. Foolen & F. van der Leek (Eds.), Constructions in cognitive linguistics. Selected papers from the 5th international cognitive linguistics conference (pp. 81–102). Amsterdam & Phila-delphia: John Benjamins Publishing company.

Huddleston, R. d., & Pullum, G. K. (2002). The Cambridge grammar of the English language. cambridge: cambridge University Press.

Kennedy, A. G. (1920). The modern English verb-adverb combination. University Series Language and Litera-ture, 1(1), 1–51.

Kurtyka, A. (2001). Teaching English phrasal verbs: a cognitive approach. In: M. Pütz, S. Niemeier, & R. dirven (Eds.), Applied cognitive linguistics II: language pedagogy (pp. 29–54). Berlin & New York: Mouton de Gruyter.

Lakoff, G. (1987). Women, fire, and dangerous things. chicago & London: University of chicago Press. Langacker, R. W. (1986). Abstract motion. In: v. Nikiforidou et al. (Ed.), Proceedings of the 12th annual meeting

of the Berkeley linguistics society (pp. 455–471). Retrieved from http://elanguage.net/journals/bls/article/viewFile/2459/2425.

Langacker, R. W. (1992). Prepositions as grammatical(izing) elements. Leuvense Bijdragen, 81(1), 287–309. Lindner, S. (1981). A lexico-semantic analysis of English verb-particle constructions with UP and OUT. Unpu-

blished Phd Thesis. San diego: University of california. Lindner, S. (1982). What goes up doesn’t necessarily come down: the ins and outs of opposite. Chicago Lin-

guistic Society, 8(1), 305–323.



58

Marchand, H. (1969). The categories and types of present-day English word-formation. München: verlag c. H. Beck.

Morgan, P. S. (1997). Figuring out figure out: metaphor and the semantics of the English verb-particle con-struction. Cognitive Linguistics, 8(4), 327–357.

Neelman, A. (1992). Complex predicates. Utrecht: Led/OTS. Neelman, A., & Weerman, F. (1993). The balance between morphology and syntax: separable complex verbs

in dutch. Natural Language and Linguistic Theory, 11, 433–476. Palmer, F. R. (1973). A linguistic study of the English verb. London: Longman. Prćić, T. (1997). Semantika i pragmatika reči. Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stoja-

novića. Strang, B. (1971). Modern English structure. Bristol: Edward Arnold. Tyler A., & Evans, v. (1995). Forthcoming spatial scenes: a cognitive approach to spatial particles and the

experiential basis of meaning. chicago: University of chicago Press. Wurmbrand, S. (2000). The structure(s) of particle verbs. Retrieved from http://wurmbrand.uconn.edu/Papers/

structure-particles.pdf. Yeagle, R. (1983). The syntax and semantics of English verb-particle constructions with OFF: a space grammar

analysis. Unpublished MA Thesis. carbondale: Southern Illinois University. Zeller, J. (2001). Particle verbs and local domains. Amsterdam: John Benjamins Publishing company.

59

Jelena vujić

SYNTAcTIc ANd LEXIcO-SEMANTIcSTATUS OF PARTIcLES INPARTIcLE vERBS IN ENGLISH

Summary

Particle verbs have been the focus of concern in both theoretical and applied research. But de-spite the fact that a great deal of evidence has been provided to support specific approaches to the particle verb analysis from different aspects, the true syntactic and semantic nature of these verbs has not been worked out satisfactorily yet. From a practical point of view they are still one of the knottiest segments of English for both EFL learners and teachers. In this paper we have tried to provide a systematic and classifying overview of the morpho-syntactic and semantic properties of particles in an effort to determine their status within verb-particle combinations as well as their semantic contribution to this type of multi-word verbs. clearly it is the particle whose meaning is often crucial to the meaning of the whole particle verb. For the purpose of facilitating the process of particle verb acquisition and learning we propose the semantic chain for particles be established.

particle verbs, idiomaticity, construction, semantic chain, English. Key words


61

Univerzitet u Novom SaduPrirodno-matematički [email protected]

ZNAčAJ IZUčAvANJAKOLOKAcIJA UENGLESKOM JEZIKU TURIZMA

U ovom radu govorićemo o engleskom jeziku turizma, koji karakteriše specifič-na gramatika, posebno birana leksika, kao i različite lingvističke i komunikacij-ske funkcije. Svi ovi elementi su objedinjeni prilikom saopštavanja određenih informacija ili promovisanja određenih turističkih mesta, smeštajnih objekata i usluga. U jeziku turizma glavni cilj u komunikaciji – prenošenje poruke – razvi-ja se kroz sredstva uticaja, kako neverbalna, vizuelna sredstva, tako i odabrana verbalna sredstva. Od posebnog značaja za ovaj rad je mesto koje zauzima vokabular, a naročito pažljivo birane kombinacije reči. Značaj i važnost izuča-vanja kolokacija potvrđeni su i kroz savremene analize elektronskog korpusa, koje ukazuju na frazni karakter leksičkog fonda. Konačno, ovde ćemo se dotaći i konteksta učenja i izučavanja engleskog jezika turizma na tercijarnom nivou, prilikom čega je važno kod studenata osvestiti značaj učenja i usvajanja kolo-kacija, što će doprineti efikasnijem i adekvatnijem izražavanju na engleskom jeziku u kontekstu buduće profesije.

dragana B. vuković-vojnović

engleski jezik struke, jezik turizma, kolokacije, frazeologija, tercijarni nivo učenja.

Apstrakt:

UdK:

811.111:378.147.31

811.111:338.484

811.111’367.332.2

Ključne reči


62

1 UvOd

Jezik turizma može se izučavati sa najmanje dva stanovišta. Prvo, izučava se u sociolingvističkom smislu, kao jezik koji se odlikuje specifičnostima određenog žanra, kao jezik određene profesije, odnosno grupe ljudi (isporučioca i korisnika određenih turističkih i hotelijerskih usluga), i tada mislimo na jezik turizma uopšte, bilo da se radi o maternjem ili stranom jeziku. drugo, možemo govoriti o jeziku turizma kao stranom jeziku struke, koji se izučava s ciljem sticanja odgovarajućeg jezičkog znanja i ostvarivanja efikasne i uspešne komunikacije na stranom jeziku u okviru buduće struke, kako tokom studiranja tako i posle, radi uspešnog obavljanja budućeg zanimanja.

Sa stanovišta metodologije nastave stranih jezika, sa sigurnošću možemo reći da se podučavanje i učenje stranog jezika struke zasniva na opštim metodološkim principima nastave i učenja stranih jezika i ne može se od njih odvojiti. S druge strane, međutim, postoje određene specifičnosti u biranju nastavnog materijala, nastavnih sadržaja, aktivnosti, pa i određenih nastavnih metoda i tehnika. Sa stanovišta polaznika takvih kurseva, bilo da se jezik uči na poslu ili fakultetu, postoji razlika u stavovima i motivaciji u odnosu na studente koji uče opšti strani jezik, naročito kada se radi o odraslim polaznicima. U slučaju jezika turizma kao jezika struke, učenje jezika nije samo sebi cilj, nego je motivisano spoljnim faktorima – jezik je sredstvo koje će poboljšati uspeh u poslu i postizanje ciljeva vezanih za posao.

Postoje i specifičnosti koje razlikuju jezik turizma od drugih jezika struke. Tako, kada se uči strani jezik struke neke bazične ili tehničke nauke, strani jezik prava ili tehnoloških nauka, obično se, pored usvajanja odgovarajućih gramatičkih i leksičkih struktura i izraza, insistira na veštini čitanja radi razumevanja stručne literature na stranom jeziku, na veštini pisanja stručnih i naučnih radova, kao i na veštini usmenog izlaganja radova na međunarodnim konferencijama. Učenje stranog jezika struke turizma i hotelijerstva usmereno je na razvijanje komunikativnih veština u stranom jeziku, kako veštine govora i slušanja, tako i razvijanja kulturoloških kompetencija u komunikaciji. U okviru engleskog jezika kao stranog jezika turističke struke uče se i elementi poslovnog engle-skog i poslovne komunikacije.

U turističkoj privredi, usmerenost na neposrednu komunikaciju u govornoj ili pisanoj formi sa dru-gima veoma je izražena. Na stranom jeziku se komunicira kako sa klijentima, tako i sa kolegama, saradnicima i poslovnim partnerima iz drugih zemalja. Po završetku studija turizma i hotelijerstva studenti se najčešće zapošljavaju u turističkim agencijama, hotelima i restoranima, etnokućama i lokalnim turističkim organizacijama. Njihova uspešnost u poslu je direktno vezana za usmenu i pisanu komunikaciju na stranom jeziku. dalje, marketinška delatnost u turizmu takođe je veoma važna oblast i tesno je vezana sa adekvatnom i efektnom upotrebom jezičkih sredstava, u kom-binaciji sa onim neverbalnim, o čemu će više biti rečeno dalje u radu. Pored uobičajenih poslova u turizmu i hotelijerstvu, manji broj studenata će nastaviti da se bavi i akademskim radom, a neki će se baviti i putopisnim novinarstvom i reportažama. Svi ovi aspekti utiču na izbor materijala i sadržaja kursa engleskog jezika u turizmu kao stranog jezika struke.

U ovom radu osvrnućemo se na jedan poseban segment jezika turizma u engleskom jeziku, a to je jezik turističkih brošura i drugih publikacija u kojima se opisuju turističke destinacije, proizvodi

63

i usluge, a koje obiluju kolokacijama i specifičnim kombinacijama reči. Pored ovoga, osvrnućemo se i na pedagoške implikacije izučavanja diskursa turizma i mesta koje kolokacije zauzimaju u učenju engleskog kao jezika struke na tercijarnom nivou.

2 JEZIK TURIZMA KAOPOSEBNA RETORIKA

Retorika turizma predstavlja neiscrpan interdisciplinarni predmet proučavanja raznih naučnih oblasti. Jedno od uticajnijih dela na temu jezika turizma, koje obično predstavlja polaznu tačku svakog daljeg proučavanja jezika i retorike turizma, jeste danova (dann, 1996) sociolingvistička studija The Language of Tourism. Prema ovom autoru, retorika turizma se zasniva na jeziku druš-tvene kontrole i jeziku moći, a pod tim se podrazumeva moć pošiljaoca nad primaocem poruke, odnosno njegov uticaj na primaoca. Ovakvo tumačenje na prvi pogled deluje negativno, ali tu se zapravo radi o uobličavanju jedne ubedljive i impresivne priče u svrhu turističke promocije, što pozitivnijeg i privlačnijeg predstavljanja neke destinacije ili usluge potencijalnom klijentu. Preno-šenje pozitivnih utisaka i izazivanje pozitivnih osećanja kod primaoca poruke svakako predstavlja i uticanje na njega. Ipak, poruka koja se prenosi mora biti valjana i odgovarati istinitosti ponude, što znači da postoje i određeni etički principi koji se tom prilikom moraju poštovati, a koji mogu podrazumevati i različite kulturološke norme i pravila.

Kako je uspešna komunikacija ključna u turističkom poslovanju, osvrnućemo se i na ovaj aspekt jezika. Kako Spenser-Outi (Spencer-Oatey, 2008) navodi, jezik i komunikacija imaju transaktivan i interaktivan karakter prema autorima Braun i Jul, a oba ova aspekta su relevantna za jezik turizma. S jedne strane se prenose određene informacije o turističkoj ponudi, a s druge strane se odvija interakcija između davaoca i primaoca poruke, koja se ogleda u prenošenju pozitivnih osećanja primaocu poruke, u želji da se on zainteresuje za određenu turističku ponudu.

Postoje određeni elementi retorike turizma koji su opšteprisutni u ovoj vrsti diskursa. Mogli bismo reći da su oni multidisciplinarnog karaktera i da podrazumevaju kombinovanje verbalnih i never-balnih sredstava uz poštovanje etičkih principa odnosa sa klijentima. Osnovni elementi u retorici turizma su sledeći (dann, 1996):

1. autentičnost s kojom se na poseban semiotički način tretiraju turističke atrakcije, pri čemu se određeni elementi turističke ponude, bilo da se radi o nekoj znamenitosti, istorijskoj građevini ili gurmanskom specijalitetu, tretiraju kao simboli određenog mesta, podneblja ili regije. da bi se to naglasilo pri opisivanju na engleskom jeziku, često nailazimo na upotrebu prideva kao što su actual, original, authentic, real, true. Primere isticanja autentičnosti če-sto nalazimo i u nazivima turističkih organizacija, poput Explore Real Asia, ili marketinških slogana kao što je Croatia – the Mediterranean as it once was.1

2. različitost se zasniva na tvrdnji da su elementi novine i čudnovatosti jedan od osnovnih motivatora turističkih kretanja. Turisti koji su motivisani na ovaj način u potrazi su za me-stima koja su drugačija od njihovog rodnog grada ili mesta u kojem žive, a to je udruženo sa željom da se istražuje, stiče novo iskustvo ili čak saživi sa nečim drugačijim. Sa jezičkog

1 Preuzeto sa http://press.croatia.hr/en-GB/Press.

dragana B. vuković-vojnović · Značaj izučavanja kolokacija u engleskom jeziku turizma


64

aspekta, u opisima u turističkim publikacijama kod klijenata se stvara utisak čudnovatog i drugačijeg čak i pre njihovog dolaska na neko odredište, tako da oni putuju sa određenim očekivanjima koja su unapred definisana i pripremljena za njih od strane turističkih opera-tora. Tako se određeni elementi pejzaža u engleskom jeziku često opisuju raznovrsnim pri-devima, što ilustrujemo nekim primerima koje ovde dajemo u kombinaciji sa odgovarajućim imenicama: unspoilt nature, untouched terrain, pristine beach, remote island, secluded cove, picturesque village, quaint houses, itd.

3. element igre od posebnog je značaja, a ogleda se u različitim vrstama animacije turista, gde im se omogućava da učestvuju u raznim događajima, manifestacijama ili komercijalnoj zabavi, postajući tako deo jedne nove realnosti. dijapazon ovakvih iskustava je velik – od učestvovanja u jednostavnim tematskim večerima i učenja tradicionalnog zanata, do pri-preme lokalnih gastronomskih specijaliteta i tematskih krstarenja. Jezička sredstva koja se ovde koriste jesu ona koja pozivaju potencijalne klijente da probaju nešto novo, urone u novu realnost, kao na primer Experience the star treatment..., Take part in a plethora of unique, fun-filled activities... Uncover the magic.2

4. element konflikta najčešće se ogleda u suprotstavljenosti zapadne civilizacije i orijentalnog, i u traženju načina da se ovaj drugi, drugačiji, svet približi tipičnom turisti. To se najlakše po-stiže kroz istorijsko-mitološke priče uz obilazak poznatih građevina, klišeizirane i romantizi-rane opise careva, princeza, harema i slično, a to su ideje i slike zasnovane na književnim opisima i umetničkim delima engleskih, nemačkih, francuskih i drugih ‘zapadnih’ pesnika, pisaca i umetnika.

5. specifična upotreba kategorije vremena ogleda se u binarnom kontrastiranju prošlosti i bu-dućnosti i negiranju sadašnjosti, koja simboliše sumornu svakodnevicu. Tako prilikom opi-sivanja nekog putovanja upotreba sadašnjeg prostog vremena (eng. Present Simple Tense) zapravo služi da se uspostavi efekat neprolaznosti, kao da je vreme stalo. Stvaranje tog utiska vanvremenskog putem prideva nalazimo u sloganima, poput Macedonia Timeless.3 druga karakteristika ovog elementa je pričanje priča, čiji je cilj da se oživi neka turistička atrakcija, naročito ako se radi o istorijskim i kulturnim spomenicima. Za naraciju turističkog vodiča karakteristično je da se u pričanje priče o nekom spomeniku kulture često ubacuje sadašnje vreme, što stvara utisak dramatičnosti i autentičnosti i oživljava vreme kada se neki događaj desio.

6. elementi magičnosti i magijskog veoma često se koriste u svrhu promocije u turizmu, kroz maštovite opise, neobične nazive ili slogane, poput Australia: Spellbound by Byron Bay.4

Ako detaljnije analiziramo jezik turizma kroz prizmu Jakobsonovih šest komunikativnih jezičkih funkcija – referentnu, poetsku, emotivnu, konativnu, fatičku i metalingvističku (Jakobson, 1960), videćemo da nisu sve jednako relevantne u kontekstu jezika turizma. Ako posmatramo jezik pro-motivnih publikacija, najvažnija je referentna funkcija jer se ona tiče saopštavanja informacija, davanja opisa, i to u kombinaciji sa konativnom funkcijom, pošto se, uže gledano, usmeravamo na primaoca poruke. cilj promotivnog teksta u turizmu jeste da se izvrši uticaj na primaoca poruke, potencijalnog klijenta, putem davanja preporuka na vrlo ubedljiv način. dalje, poetska funkcija je naročito značajna za jezik turizma. Ona je usmerena na samu poruku, kao i jezik turizma, pošto je on pun ukrasa u vidu epiteta, metafora i metonimija.

2 Preuzeto sa http://disneycruise.disney.go.com/price-value/.3 Preuzeto sa http://www.macedonia-timeless.com/.4 Preuzeto sa http://www.cntraveller.com.

65

3 JEZIK TURIZMA KAOENGLESKI JEZIK STRUKE

Kada govorimo o jeziku turizma kao engleskom jeziku struke, možemo reći da on zahteva multidisciplinarni pristup. Ako govorimo o nastavi na fakultetu, treba zadovoljiti potrebe studenata tokom studiranja, tako da kroz engleski kao strani jezik struke budu osposobljeni da se koriste stručnom literaturom na engleskom jeziku, da mogu da prate predavanja gostujućih predavača iz inostranstva, ali i da se osposobe za mobilnost u međunarodnom akademskom okruženju (vuković-vojnović & Mrkšić, 2000). Znanja iz struke za njih ne podrazumevaju samo oblasti turističkog, hotelijerskog ili restoraterskog poslovanja, nego i znanja iz geografije, ekologije, istorije, istorije umetnosti, pa i psihologije, etike i drugih disciplina. Ove elemente je važno uzeti u obzir prilikom odabira materijala za kurs engleskog jezika struke, da bi se uključili raznovrsni sadržaji i konteksti.

Za engleski kao strani jezik struke u kontekstu turizma veoma je važno izvršiti analizu potreba po zastupljenosti jezičkih veština u određenim profesionalnim situacijama, a na-ročito posebnih aktivnosti u okviru produktivnih jezičkih veština govora i pisanja. Nastava engleskog jezika za studente turizma, hotelijerstva i gastronomije treba da se zasniva na integrisanim jezičkim veštinama, a gramatičke jedinice treba obrađivati kroz funkcionalni pristup u smislu njihove relevantnosti i zastupljenosti u određenim situacijama. Od posebne je važnosti proširivati fond reči studenata, kao i razvijati adekvatnu i efektnu upotrebu usvo-jenog vokabulara u kontekstu turizma.

Engleski jezik u turizmu kao strani jezik struke sadrži i elemente poslovnog engleskog jezika. Prilikom kreiranja sadržaja i komponenti kursa engleskog jezika u turizmu često se polazi od karakterističnih situacija u tom kontekstu i sadržaj se organizuje funkcionalno, na primer kroz davanje preporuke klijentima prilikom odabira destinacije, smeštaja ili nekog jela, rezervaciju turističkog aranžmana, sobe u hotelu ili stola u restoranu, potvr-đivanje ili otkazivanje rezervacije, pisanje žalbe ili odgovora na žalbu, usmeno rešavanje žalbi klijenata, organizovanje konferencija, situacije na krstarenju, telefoniranje i slično. Materijal za rad je u vidu tekstova, dijaloga i tonskih i video zapisa, praćenih vežbama za razumevanje slušanja ili pročitanog teksta, zadataka za pisanje poslovnih pisama, izve-štaja, brošura, obaveštenja, popunjavanje formulara i uvežbavanje usmene komunikacije u relevantnim situacijama.

Kao što je već spomenuto, jedan od ključnih elemenata engleskog jezika turizma jeste komuni-kacija sa klijentima, turistima, bilo da se radi o usmenoj ili pisanoj komunikaciji. U tom smislu, prepoznata je važnost učenja i usvajanja novih reči koje nam opisuju pomenute elemente, a naročito učenje i usvajanje opisnih prideva u kombinaciji sa imenicama, da bi se što pozitivnije i privlačnije dočaralo neko mesto, događaj ili iskustvo. Tako se često u udžbenicima engleskog jezika za turizam javljaju zadaci za uvežbavanje ovih specifičnih kombinacija reči, kolokacija, naročito na višim nivoima učenja engleskog kao stranog jezika.



66

4 ZNAčAJ KOLOKAcIJA UJEZIKU TURIZMA KAOENGLESKOM JEZIKU STRUKE

danas znamo da su izučavanje i sistematizovanje vokabulara neizbežne oblasti proučavanja jezika, te da učenje jezika ne podrazumeva samo učenje pravila i uvežbavanje gramatike, nego i kontinuirano učenje novih reči. Isto tako, savremene teorije učenja ukazuju na to da se proširivanje fonda reči ne može dešavati samo nesvesno, kroz čitanje ili slušanje na stranom jeziku, nego mora postojati direktno i sistematizovano učenje novih reči, naročito kod odraslih polaznika na višim nivoima učenja. Kada govorimo o učenju stranog jezika, a naročito o stranom jeziku struke, nameće nam se niz pitanja – koje reči učiti, kako izabrati relevantna značenja reči, kada možemo reći da znamo neku reč, kako učiti reči?

Kao što je Fert (Firth, 1957: 11) dosetljivo konstatovao, poznavanje neke reči dosta zavisi od ‘društva’ u kojem se ona nalazi, odnosno značenje neke reči zavisi od drugih reči sa kojima se ona kombinuje, kao i od načina na koji se kombinuje. Rekli bismo da je ovakav pogled na značenje reči naročito koristan za učenje engleskog jezika struke, gde, pored direktnog okruženja u kojem se reč nalazi, postoji još jedan faktor koji utiče na razumevanje, a to je kontekst same struke.5 Ovakva shvatanja zasnivaju se na konceptima leksičke semantike, koja kaže da razumevanje značenja reči ili značenja pojma zavisi od domena u kojem se reč koristi (croft & cruse, 2004), odnosno od konteksta. Razu-mevanje značenja neke kolokacije ili neke druge leksičke jedinice ne zavisi samo od značenjskih ili denotativnih parametara, nego i od komunikativno-pragmatičkih okolnosti ili uslova.

U ovom radu bavimo se kolokacijama kao jednim segmentom vokabulara ili leksikona engleskog je-zika i to iz više razloga. U pedagoškom smislu, proučavanje kolokacija je za nastavnika stranog jezika struke važno, jer njihovo definisanje, klasifikovanje i određivanje njihove frekvencije pomažu u odabiru i kreiranju liste reči i izraza koji će se obrađivati u nastavi engleskog jezika struke (vuković-vojnović, 2011). S druge strane, to pomaže i nastavniku i učeniku u sistematizaciji samog leksičkog fonda u engleskom jeziku struke, a dobijaju se već gotove kombinacije koje se kao takve usvajaju i posle se mogu adekvatnije upotrebiti, što je, radi efikasne i efektne komunikacije sa inostranim klijentima u svrhu turističke promocije, od posebnog značaja u jeziku turizma. Palmer (Palmer, 1933) i Fert (Firth, 1957), kao utemeljivači teorije o kolokacijama, prvi su uočili da postoji određena organizovanost više reči u grupu koja funkcioniše kao jedna jedinica, koju bi trebalo proučavati i učiti kao integralnu celinu. Luis (Lewis, 2000: 132) definiše kolokaciju kao način na koji se reči zajedno pojavljuju u generičkom tekstu na statistički značajnom nivou. On naglašava da je važno da te reči budu primećene od strane učenika i da ih zajedno zabeleže i uče u toj kombinaciji. Ovaj autor je naročito doprineo povećanom interesovanju za proučavanje leksike engleskog jezika, a posebno kolokacija, razvivši pristup i me-todologiju učenja engleskog jezika koje je nazvao leksički pristup (eng. lexical approach). Od naših autora, Hlebec (2007: 69-71) definiše kolokacije kao moguće kombinacije reči čije su karakteristike i kategorije značenja na neki način povezane ili slične. Prćić (2008: 149-158) ističe značaj uspešnog korišćenja kolokacija u učenju stranog jezika i definiše ih kao uobičajeni dvočlani spoj leksema koje čine sadržinsku, funkcijsku i formalnu celinu, a mogu biti gramatičke ili leksičke i otvorene ili vezane.

U sklopu svojih proučavanja usvajanja reči u stranom jeziku, kolokacijama se detaljnije bavi Nejšn (Nation, 2007), koji polazi od toga da poznavanje neke reči uključuje i znanje o tome sa kojim rečima se ona najče-šće javlja. Proučavanje kolokacija ukazuje na postojanje određenih šema u jeziku, a kolokacije se definišu

5 da se poslužimo jednostavnim primerom iz engleskog jezika turizma u kojem reč coach ne označava trenera neke ekipe, nego autobus kojim se ide u turistički obilazak ili na putovanja.

67

kao grupa od dve ili više reči koje čine celinu zbog toga što se javljaju zajedno, ili zato što značenje grupe nije vidljivo iz pojedinačnih značenja njenih delova. Kolokati čine strukturu kolokacije i poseduju element nepredvidivosti. Poznavanje kolokacija i njihova adekvatna upotreba u stranom jeziku podrazumevaju visok nivo znanja tog jezika. Nejšn se poziva na Polija i Sajdera (Pawley & Syder, 1983) koji su ukazali na to da u maternjem jeziku imamo memorisane čitave verbalne sekvence u mozgu i te konstrukcije ne sastavljamo iznova, reč po reč, u komunikaciji, nego su one već gotove, spremne za upotrebu. Sa aspekta učenja stra-nog jezika nameće se pitanje kako tu vrstu fluentnosti postići u izražavanju na stranom jeziku.

da zaokružimo teorijske osnove proučavanja kolokacija spomenućemo i rusku tradicionalnu školu fra-zeologije o kojoj govori Kaui (cowie, 1998). Pripadnici ove teorije definišu deskriptivne kategorije koje daju osnovni okvir za sistematsku i složenu analizu kombinacija reči. definišu se jedinice reči i jedinice rečenica u koje spadaju izrazi, izreke, konverzacijske formule, poznati citati i slično. Tokom razvoja frazeologije davani su različiti nazivi određenim klasama frazeoloških kategorija. Sa posebnom pažnjom frazeologija pristupa proučavanju kolokacija koje Meljčuk (Mel’čuk, 1998 u cowie, 1998) definiše ve-oma precizno, smatrajući da one čine centar čitavog sistema „frazema”. do ovog zaključka dolazi se analizom leksikona, koja pokazuje da su kolokacije sveprisutne u leksičkom fondu jezika i to u mnogim žanrovima i stručnim oblastima jezičkog korpusa. Posmatrajući značenje reči u kolokacijama, Meljčuk zaključuje da u dvočlanim kolokacijama značenje jednog konstituenta ostaje netaknuto, dok drugi član iskazuje ono značenje koje je relevantno. To znači da su kolokacije kontekstualno determinisane.

da bi razumevanje i klasifikaciju kolokacija učinio lakšim, Nejšn (2007: 329-332) definiše skalu od deset kriterijuma koje treba uzeti u obzir prilikom učenja kolokacija. Različiti rasponi u okviru ove skale ukazuju na to koliko je neka kolokacija leksikalizovana. Radi se o sledećim kriterijumima:

1. učestalost pojavljivanja predstavlja kriterijum koji ukazuje na to koliko se često reči u kolokaciji javljaju zajedno i u kom kontekstu;

2. blizina kolokata je kriterijum koji se odnosi na to da li su reči u kolokaciji odmah jedna pored druge ili su razdvojene drugim rečima;

3. gramatička povezanost ukazuje na to da li su kolokati deo iste gramatičke konstrukcije u jednoj rečenici;

4. gramatička strukturiranost objašnjava jezičku pojavu reči koje se često javljaju zajedno, ali nisu kolokati. U engleskom jeziku se posle nekog predloga često javlja određeni član, na primer ‘of the...’, ali ova kombinacija reči ne čini kolokaciju, jer reči nisu povezane u celovitu i pravilnu strukturu;

5. gramatička jedinstvenost ukazuje na to da neke kolokacije imaju jasno utvrđenu šemat-sku strukturu, a neke predstavljaju izuzetke;

6. gramatička fosilizacija objašnjava da su kolokacije okamenjene, odnosno da se u njima ne može menjati redosled reči (npr. bed and breakfast, spick and span);

7. kolokacijska specijalizovanost ukazuje na to da se neki kolokati javljaju isključivo u toj kombinaciji, a neki se javljaju u raznim kolokacijama;

8. leksička fosilizacija ukazuje na kolokacije u kojima se kolokati ne mogu zameniti drugim rečima (npr. by and large);

9. semantička neprozirnost se odnosi na to da li možemo predvideti značenje kolokacije iz pojedinačnih značenja reči koje je čine;

10. jedinstvenost značenja se odnosi na to da neke kolokacije imaju samo jedno značenje, a neke mogu imati dva ili više značenja.



68

Sa aspekta učenja engleskog jezika struke, najvažniji kriterijumi su prvi i deveti, koji ukazuju na to koliko je kolokacija česta i koliko ju je lako predvideti, pošto ovi elementi utiču na težinu usvajanja tih izraza. U engleskom jeziku struke naročito je važno učiti i manje očigledne i manje česte kolo-kacije, jer one mogu biti relevantne za tu struku, a da nisu tako česte u opštoj upotrebi u jeziku.

5 POdELA KOLOKAcIJA SAOSvRTOM NA ENGLESKI JEZIK TURIZMA

Osnovna podela kolokacija u engleskom jeziku jeste na gramatičke i leksičke kolokacije. Gra-matičke kolokacije sastoje se od jednog člana iz grupe promenljivih reči i jednog člana iz grupe nepromenljivih reči. Ovde se najčešće radi o kombinacijama imenica + predlog, glagol + predlog ili pridev + predlog. Struktura ovih kolokacija je obavezna i zato se smatra gramatičkom. U jeziku turizma postoje brojni primeri ovih kolokacija, a neki su dati u sledećoj tabeli:

TIP KOLOKAcIJE PRIMER U ENGLESKOM JEZIKU TURIZMA

imenica + predlog

conference on

reservation for

responsibility for

glagol + predlog

check in

check out

take off

pridev + predlog

answerable to

available for

responsible to

Tabela 1. Primeri gramatičkih kolokacija u engleskom jeziku turizma

Leksičke kolokacije čine kolokati iz grupe promenljivih vrsta reči (vuković-vojnović, 2011), a oni mogu da kolociraju u oba smera. Kolokati mogu biti primarni, oni koji čine težište kolokacije i nose značenje, i sekundarni, oni koji bliže definišu primarni član (Prćić, 2008: 151).

da bismo napravili razumljiv sistem kolokacijskog korpusa sačinjenog od leksičkih kolokacija u engle-skom jeziku struke koja se izučava, u ovom slučaju turizma, najjednostavniji i najefikasniji način podele kolokacija jeste na osnovu vrste reči kojoj pripadaju kolokati ili prema nekoj specifičnoj strukturi koju for-miraju. Tako bi kolokacija pridev + imenica pripadala imeničkim kolokacijama, pošto je primarni kolokat i težište kolokacije imenica, koja onda privlači određene sekundarne kolokate – prideve. Ako uzmemo primer engleske imenice beach, vidimo da ona privlači razne prideve koji preuzimaju ulogu sekundarnog kolokata, kao što su beautiful, lovely, magnificent, golden, sandy, palm-fringed, private, secluded, itd.6 Jezik turizma, naročito u engleskom jeziku, obiluje kolokacijama, a u Tabeli 2 ove kolokacije ilustrovane su primerima iz engleskog jezika u širem kontekstu turističke struke.

U engleskom jeziku turizma, u brojnim promotivnim tekstovima u pisanim i elektronskim medijima, najzastupljenije i najraznovrsnije su kolokacije iz prve grupe u Tabeli 2, dakle kolokacije pridev +

6 Ovde smo dali samo neke prideve koji su navedeni uz odrednicu beach u rečniku Oxford Collocations Dictionary for Students of English (2002).

69

imenica, kao i kolokacije iz druge grupe, imenica + imenica, gde prvi član, imenica koja je sekun-darni kolokat, preuzima ulogu prideva. Upotreba ovih kolokacija u turističkim brošurama ili časo-pisima, ali i u usmenoj komunikaciji, predstavlja snažno jezičko sredstvo, jer pored saopštavanja informacije o nekoj turističkoj ponudi ili usluzi dočarava atmosferu neke destinacije, kreira određe-no iskustvo i stvara određena očekivanja kod potencijalnih turista, sa ciljem da ih privuku da posete tu destinaciju ili koriste određenu uslugu. Ovakvi opisi su očekivani, a tekstovi koji nisu obogaćeni epitetima ne ostavljaju tako snažan utisak na čitaoca. To možemo ilustrovati sledećim primerima:

Tekst 1: Oman (www.omantourism.gov.com) is just a short flight from Dubai, or you can drive to its breathtaking Musandam Peninsula in a few hours. Oman has great variety and features miles of pristine, tourist-free beaches, dramatic coastal fjords and the lush tropical oasis at Salalah. Chic places to stay include The Chedi, The Snagri-La and the new Zighy Bay Resort. (Izvor: Conde Naste Traveller, Oct 2008)

Tekst 2: Oman (www.omantourism.gov.com) is just a flight from Dubai, or you can drive to its Musan-dam Peninsula in a few hours. Oman has variety and features miles of beaches, fjords and oasis at Salalah. Places to stay include The Chedi, The Snagri-La and the Zighy Bay Resort.

TIP KOLOKAcIJE PRIMER KOLOKAcIJE U ENGLESKOM JEZIKU TURIZMA

pridev + imenica

competitive fares

high season

savoury pies

scenic drive

imenica + imenica

conference hall

finger food

luxury hotel

occupancy rates

glagol + imenica

board a plane

book a room

stow luggage

glagol + prilog

communicate easily

speak fluently

drive carefully

prilog + pridevhighly recommended

finely chopped

______and ______

bed and breakfast

eat and drink

spick and span

wine and dine

Tabela 2. Podela leksičkih kolokacija u engleskom jeziku turizma (Prilagođeno iz vuković-vojnović, 2011).



70

Ako uporedimo ova dva teksta, vidimo da originalni tekst daje ključne informacije, ali je obogaćen epitetima koji nam dočaravaju jedan autentični, drugačiji novi svet i čine ga dodatno privlačnim. U potpunosti su prisutne karakteristike retorike turizma, jer se stvara slika uzbudljivog okruženja (breathtaking peninsula), raznovrsnosti (great variety), opuštajuće atmosfere u netaknutoj prirodi (pristine, tourist-free beaches), zatim slika drugačijeg i autentičnog (dramatic coastal fjords i lush tropical oasis), a sve to uz smeštaj u luksuznim hotelima (chic places). Sve ove delikatne, istančane nijanse opisa destinacije odsutne su u drugom tekstu, tako da on nije adekvatan u smislu turističke promocije i nije u skladu sa retorikom turizma, iako je i dalje dovoljno informativan.


Jezik turizma ispunjen je klišeima i tipičnim izrazima, ali to je ono što se i očekuje u promotivnim tekstovima. U kontekstu nastave engleskog jezika za potrebe turističke struke potrebno je kod stude-nata razvijati svest o postojanju određenih šema u leksičkom fondu jezika koji se uči, kao i o tome da direktno i sistematizovano učenje reči doprinosi efikasnijoj upotrebi jezika i fluentnosti u izražavanju.

što se tiče kolokacija, potrebno je odabrati korpus koji odgovara jezičkom nivou kursa i ukazivati na tipične kolokacije, kao i ograničenja koja postoje u vezi sa njihovom upotrebom. Studentima treba ukazivati na postojanje različitih kombinacija reči, poput onih u kolokacijama fast food ili quick snack, gde nije moguće međusobno zameniti prideve fast i quick i formirati kombinacije *quick food i *fast snack. U komunikacijskom smislu, ovo ne bi možda dovelo do potpunog nera-zumevanja, ali bi zvučalo čudno i to je nešto što izvorni govornik ne bi rekao u uobičajenoj komu-nikaciji. Ovakve elemente u jeziku nije uvek lako objasniti, i ne mogu se predvideti tačni kolokati u ovim kolokacijama. Zbog toga je važno direktno učiti ovakve kombinacije i omogućiti studentima što više aktivnosti za njihovo uvežbavanje. Ovde ćemo dati nekoliko primera vežbanja adaptiranih iz Morgana i Rinvolukrija (Morgan & Rinvolucri, 2004).7 Osvrnućemo se i na neka vežbanja koja predlaže Luis (Lewis, 2000).

Jedan od zadataka za usvajanje odgovarajućih prideva uz imenicu u promotivnim turističkim tek-stovima zasniva se na kontrastiranju maternjeg i stranog jezika. Studentima se pripremi kraći opis turističke destinacije na engleskom jeziku, u kojem ima 15 odabranih prideva na engleskom, a pored toga studentima je data abecedna lista istih prideva na srpskom jeziku. Zadatak je da se u tekstu na engleskom jeziku nađu njihovi prevodni ekvivalenti. Ovakva aktivnost se koristi u pripremnoj fazi receptivnih aktivnosti ili za eksplicitno uvežbavanje novousvojenih reči. vežba se može i dalje razviti kroz produktivne jezičke veštine, s ciljem da se studenti sete naučenih prideva. Studentima se daju fotografije različitih turističkih destinacija, sa datim ključnim rečima – imenicama u engleskom jeziku (npr. city, street, castle, beach, hotel, restaurant, view, atmosphere, market). Zadatak je da se napravi kraći promotivni opis destinacije sa slike uz upotrebu odgovarajućih prideva uz date imenice.

Na osnovu teorije neurolingvističkog programiranja Morgan i Rinvolukri (Morgan & Rinvo-lucri, 2004) predlažu povezivanje čula sa usvajanjem vokabulara, jer se bolje pamte one reči za koje vezujemo snažna sećanja i emocije. Zamisli se neka turistička destinacija

7 Opširnije v. u Vuković-Vojnović & Radojičić (2009).

71

u kojoj su studenti boravili i u njoj se dobro osećali. Naprave se liste od po 10 reči na maternjem jeziku koje opisuju mirise, zvuke i izgled tog mesta, kao i 10 reči koje opisuju kako su se oni tada osećali. U manjim grupama, studenti prevode reči na engleski jezik uz pomoć bilingvalnog rečnika ili nastavnika. vežba se može koristiti u pripremnoj fazi za produktivne aktivnosti, kao i za uvežbavanje fluentnosti. Ako se radi o naprednijoj grupi studenata, može se odmah opisivati na engleskom jeziku i insistirati na smišljanju celih kolokacija, a ne pojedinačnih reči. Posle toga, može se uobličiti opis doživljaja određene destinacije u pisanoj ili usmenoj formi.

Kako je Luisova (Lewis, 2000) knjiga u celosti posvećena izučavanju i učenju kolokacija, navešćemo samo neke interesantne ideje relevantne za ovaj rad. Na primer, ističe se važ-nost svesnog traženja i uočavanja kolokacijskih odnosa u tekstovima svih vrsta i upotreba jednojezičnog kolokacijskog rečnika. Kod prvog aspekta, predlaže se uvežbavanje kolokaci-ja putem rekonstrukcije sadržaja teksta, i to na sledeći način: u manjim grupama, studenti pročitaju kraći tekst i zatim na poseban list papira napišu 15 reči iz teksta, od kojih većina treba da budu kolokacije od po dve do tri reči, a samo njih nekoliko da budu pojedinačne reči. drugoj grupi studenata se daju te reči i oni pokušavaju da rekonstruišu originalni tekst. što se tiče upotrebe jednojezičnog rečnika kolokacija, mogu se tražiti odrednice u rečniku za određene ključne reči i fraze koje su nam neophodne u pisanju eseja na neku određenu temu ili u nekim drugim situacijama.

druga primena rečnika može biti kod nekih imenica u engleskom jeziku koje se često javljaju u akademskom i stručnom diskursu, a nemaju određeno, precizirano značenje, osim ako nisu mo-difikovane odgovarajućim pridevima. To su imenice poput account, action, approach, argument, decision, feature, idea, issue, plan, policy, project, reason, situation, style, use, view, vision, work, itd. Zadatak je sledeći: nastavnik izabere imenicu za uvežbavanje i na tabli napiše šest kolokacija iz rečnika. Za imenicu ‘situacija’ (situation) dati su sledeći primeri (Lewis, 2000: 101):

an embarassing situation a unique situation a bewildering situation an extraordinary situation a tricky situation a tense situation

Studenti treba da smisle stvarne primere iz svog života koji bi adekvatno ilustrovali ove kolo-kacije i da napišu po jednu rečenicu na engleskom jeziku za svaku situaciju ili da je usmeno saopšte drugom studentu.

U kontekstu jezika turizma, može biti korisna vežba gde se traži od studenata da samostalno ili uz pomoć kolokacijskog rečnika zamene reč very ispred određenih prideva sa nekom preciznijom reči sličnog značenja (npr. da umesto very qualified daju kombinaciju highly qualified, ili umesto very unacceptable da daju totally unacceptable i sl.).

Ovde smo predstavili neke ideje za uvežbavanje kolokacija i vokabulara uopšte, koje nam ostavljaju mogućnost daljeg modifikovanja. Kod kreiranja aktivnosti i materijala za kurs en-gleskog jezika struke važno je uzeti u obzir principe korisnosti i efikasnosti, kao i mogućnosti i potrebe samih studenata.



72

7 ZAKLJUčAK

U ovom radu pokušali smo da pojasnimo osnovne osobine jezika turizma kao posebnog žanra i kao stranog jezika struke. Posebno smo se osvrnuli na osobine tekstova u svrhu turističke promo-cije. Prvo smo dali pregled različitih retoričkih karakteristika jezika turizma, kao i verbalna sredstva za postizanje određenih retoričkih efekata. dalje u radu smo se osvrnuli na neophodne elemente jezika turizma kao engleskog jezika struke na fakultetima, kao i na to šta sve jedan takav kurs tre-ba da sadrži da bi zadovoljio potrebe studenata. Zatim smo se detaljnije bavili kolokacijama koje čine važan deo leksičkog fonda jezika turizma u engleskom jeziku i koje je važno sistematizovati i kontinuirano obrađivati tokom učenja jezika struke. U ovom delu rada prvo je dat pregled teorij-skog okvira proučavanja kolokacija i njihovog klasifikovanja, što je kasnije ilustrovano primerima iz engleskog jezika u kontekstu turizma. Posebno je dat kratak osvrt na kolokacije tipa pridev + imenica, koje su od naročitog značaja za promotivne tekstove iz oblasti turizma. Iz tog razloga, poseban segment u nastavi engleskog jezika turističke struke mora činiti usvajanje stručnih reči i obogaćivanje znanja studenata brojnim kolokacijama, a naročito onima koje se mogu koristiti za opisivanje turističke ponude. Na taj način razvija se samopouzdanje kod studenata da se sigurnije služe engleskim jezikom i doprinosi kvalitetu pismenog i usmenog izražavanja budućih turističkih radnika u međunarodnom profesionalnom okruženju.

LiTeRATuRA

cowie, A. P. (Ed.) (1998). Phraseology: theory, analysis and applications. Oxford: clarendon Press. croft, W., & cruse, d. A. (2004). Cognitive linguistics. cambridge: cambridge University Press. dann, M. S. G. (1996). The language of tourism. A sociolinguistic perspective. Wallingford, Oxon, UK: cAB

international. Firth, J. R. (1957). A synopsis of linguistic theory. In: Studies in linguistic analysis (Special volume of the Phi-

lological Society) (pp. 1–32). Oxford: Basil Blackwell. Hlebec, B. (2007). English semantics. Beograd: čigoja štampa. Jakobson, R. (1960). closing statement: linguistics and poetics. In: T. A. Sebeok (Ed.), Style in language (pp.

350–377). cambridge, MA.: MIT Press. Lewis, M. (Ed.) (2000). Teaching collocation. Further developments in the lexical approach. Hove, England:

Language Teaching Publications. Mel’čuk, I. (1998). collocations and lexical functions. In: A. P. cowie (Ed.), Phraseology: theory, analysis and

applications (pp. 24–53). Oxford: clarendon Press. Morgan, J., & Rinvolucri, M. (2004). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press. Nation, I. S. P. (2007). Learning vocabulary in another language. cambridge: cambridge University Press. Palmer, H. E. (1933). Second interim report on English collocations. Tokyo: Kaitakusha. Pawley, A., & Syder, F. H. (1983). Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency.

In: J. c. Richards & R. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp. 191–225). London: Longman. Prćić, T. (2008). Semantika i pragmatika reči. 2. dopunjeno izdanje. Novi Sad: Zmaj. Spencer-Oatey, H. (2008). Culturally speaking. Culture, communication and politeness theory. London & New

York: continuum. vuković-vojnović, d. (2011). ‘Low budget’ and ‘high season’ – delve into the ‘vast ocean’ of collocations

73

related to the language of tourism. U: d. Točanac & S. Gudurić (ur.), Zbornik radova sa trećeg kongresa Pri-menjena lingvistika danas – između teorije i prakse (str. 397–406). Novi Sad, Beograd: društvo za primenjenu lingvistiku Srbije, Filozofski fakultet u Novom Sadu, Filološki fakultet u Beogradu.

vuković-vojnović, d., & Mrkšić, Lj. (2000). Analiza potreba kao značajan izvor podataka u nastavi stranog stručnog jezika. Primenjena lingvistika, 1, 70–74.

vuković-vojnović, d., & Radojičić, S. (2009). Usvajanje vokabulara u nastavi engleskog kao jezika struke. U: J. vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić (ur.), Jezik struke: teorija i praksa. Zbornik radova (str. 416–424). Beograd: Univerzitet u Beogradu.



74

dragana vuković-vojnović

THE IMPORTANcEOF STUdYING cOLLOcATIONSIN ENGLISH OF TOURISM

Summary

This paper endeavors to explain the essential features of the language of tourism as a specific genre and as a foreign language for specific purposes, with a special emphasis on promotional language in tourism. Firstly, there is an overview of various rhetorical characteristics of the lan-guage of tourism, including verbal means for achieving specific rhetorical effects. Secondly, there is an analysis of the most important components that make up the English language of tourism taught at university level, which is given in view of students’ needs. The paper then deals with collocations as key elements of the English language of tourism and the ways of defining and classifying them for the purpose of continuous teaching and learning collocations within the ESP course content. This part of the paper starts with a theoretical background to the study of col-locations with the examples of English in (the context of) tourism. There is a special emphasis on collocations of the adjective + noun type, which are a specific feature of promotional texts in the tourism context. Finally, it should be mentioned that in the planning stage of any ESP course at university level, students’ current and future needs should be considered – that is, their needs while studying and the needs regarding their future profession. In addition to other components, special segments of ESP tourism course include the acquisition of specialist vocabulary and collo-cations, especially those used for the purpose of tourism promotion. In this way, teachers can help students develop confidence in expressing themselves in English, which, on the other hand, can contribute to the quality of written and spoken communication of prospective tourism employees in an international setting.

English for Specific Purposes, language of tourism, collocation, phraseology, tertiary education.Key words

77

Univerzitet u Novom Sadu Fakultet sporta i fizičkog [email protected]

STvARANJE,STANdARdIZAcIJA I KOdIFIKAcIJA SPORTSKE TERMINOLOGIJEU SRPSKOM JEZIKU

U radu je ukratko predstavljen teorijski model stvaranja standardne terminologije kao i njegova praktična realizacija u predmetnom registru sporta, čiji glavni re-zultat je objavljivanje Englesko-srpskog rečnika sportskih termina (Milić, 2006). Suštinski doprinos modela čini predlog šest principa standardizacije, čiji redo-sled je određen na osnovu stepena značaja. To su: jednoznačnost, prozirnost, sistemnost, produktivnost, kratkoća i učestalost. U svetlu činjenice da danas stručna terminologija gotovo isključivo nastaje pozajmljivanjem i prevođenjem termina s engleskog jezika, model je napravljen tako da bude primenljiv kako na termine sastavljene od domaćih i odomaćenih reči, tako i na one koji nastaju kao posledica englesko-srpskih jezičkih kontakata.

Mira M. Milić

leksikografija, leksikologija, sportska terminologija, srpski jezik, standardizacija.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’276.6:796

811.163.41’276.6:796

Ključne reči


78

1 UvOd

Iako je prva asocijacija koju pobuđuje reč „terminologija” određena stručna oblast, nužno je istaći potrebu da se problemu stvaranja, standardizacije i kodifikacije termina mora pristupiti združenim naporom jezičkih i drugih stručnjaka. Potreba za angažovanjem stručnjaka iz različitih oblasti proističe iz same definicije terminologije, koja prema Milić (2004: 22) predstavlja „interdisciplinarno naučno polje koje se bavi identifikovanjem termina u određenom kontekstu, analizom pojmova koje oni pred-stavljaju u tom kontekstu, stvaranjem i standardizovanjem termina i izradom terminoloških priručni-ka”. I sâma definicija termina koji, prema istom izvoru, predstavlja „leksemu čija se forma vezuje za određeni pojam i čije je značenje definisano u odgovarajućem predmetnom registru” (Milić, 2004: 22), ukazuje na činjenicu da je termin leksička jedinica koja, za razliku od jedinica opšteg leksikona koje mogu imati više značenja, ima suženo značenje zahvaljujući jednostrukoj vezi između termina i denotata. U svetlu činjenice da danas stručna terminologija u srpskom jeziku nastaje gotovo isklju-čivo pozajmljivanjem ili prevođenjem termina sa engleskog jezika na srpski, te da su tvorci termina najčešće poznavaoci struke koji nedovoljno poznaju engleski jezik, a neretko ni svoj maternji, sve je izraženija potreba za uključivanjem jezičkih stručnjaka koji moraju dobro poznavati ne samo engleski i srpski jezik, već i kontaktne i kontrastivne aspekte dvaju jezika da bi termini bili usklađeni sa sistemom jezika kome pripadaju. Nadalje, činjenica da se terminologija temelji na izvesnom stepenu konvencije i dogovora ukazuje na potrebu definisanja ne samo principa standardizacije već i kodifikacije standar-dne terminologije. Međutim, valjanost ponuđenog standarda u velikoj meri zavisi i od budućeg razvoja struke kao i od doprinosa celokupne društvene zajednice, što ukazuje na potrebu praćenja promena u struci i usklađivanja donetog standarda, te obavezu cele društvene zajednice da obezbedi njegovu zaštitu i primenu standarda. Imajući sve u vidu, ovaj rad, koji se temelji na analizi korpusa sportskih termina u engleskom i srpskom jeziku, bavi se složenim postupkom stvaranja termina, posebno onih koji nastaju posredstvom engleskog jezika, potom osnovnim načelima terminološke standardizacije, uključujući i principe standardizacije i, na kraju, leksikografskom kodifikacijom terminologije. Kod na-vođenja primera, engleski oblici napisani su kurzivno, a srpski malim verzalom, dok simboli „>” i „<” označavaju pravac adaptacije, sa engleskog na srpski, odnosno u srpskom sa engleskog. Pritom valja istaći da se rad najvećim delom zasniva na teorijskoj obradi problema u magistarskoj tezi (Milić, 2004) i njenoj praktičnoj realizaciji u Englesko-srpskom rečniku sportskih termina (Milić, 2006).

2 STvARANJE TERMINA

Budući da valjan termin samim svojim oblikom odslikava određene karakteristike pojma koji je njime izražen (šipka, 1998: 129), logično je da njegovo stvaranje bude utemeljeno na analizi pred-metnog registra, na osnovu koje bi se sagledalo mesto pojedinih termina u celokupnom registru, kao i osobine pojmova koje termini predstavljaju. Sa jezičkog gledišta, to znači da je potrebno izvršiti morfosintaksičku i semantičku analizu postojećih termina koji se koriste u određenom predmetnom registru. Pošto se rad bavi sportskom terminologijom, analiza se temelji na korpusu termina pet igara loptom (fudbal, košarka, rukomet, odbojka i vaterpolo), koji je formiran u sklopu projekta magistarske teze (Milić, 2004). Korpus je organizovan u formi englesko-srpskog pojmovnika na osnovu zvaničnih pravila navedenih sportova na engleskom i srpskom jeziku. Na osnovu morfo-sintaksičke analize pojmovnika stiče se predstava o zastupljenosti pojedinih gramatičkih klasa, pri

79

čemu su u terminologiji sporta najbrojnije imenice i glagoli, dok se ostale gramatičke klase (pridevi i prilozi) javljaju u zanemarljivom broju. Ograničen broj pojedinih gramatičkih klasa Gortan-Premk (2004: 121) tumači kao posledicu ograničene derivacione sposobnosti termina, što je u direktnoj vezi sa potrebom monosemnosti u sistemu kome termin pripada, usled čega se u terminološkim sistemima javljaju samo statički i dinamički pojmovi – imenice i glagoli, i retko pojmovi njihovih osobina. Semantička analiza pokazuje međuodnose termina, pri čemu su najvažniji antonimija, sinonimija i hiponimija. Iako termini imaju malu sposobnost uspostavljanja sinonimnih međuodno-sa, usled potrebe monosemnosti i postojanja izvesnog stepena konvencije u predmetnom registru, u analiziranom korpusu postoji veliki broj sinonima u engleskom i srpskom jeziku. U engleskom jeziku, uglavnom se radi o semantičkom poklapanju, tj. postojanju više odrednica za isti pojam koje se razlikuju jedna od druge po promenjenoj perspektivi (npr. free-throw line prema 9-meter line > LINIJA SLOBOdNOG BAcANJA prema dEvETERAc), dok je u srpskom jeziku uglavnom reč o prevođenju dvojnih sinonimnih oblika sa engleskog jezika na srpski, različita adaptacija engleskog termina (preoblikovanjem1 i prevođenjem [penalty kick > PENAL, KAZNENI UdARAc]) i skraćivanje (held ball > dRUGI KONTAKT S LOPTOM, NOšENA LOPTA). činjenica da svi termini koji se odnose na isti pojam u srpskom jeziku imaju veliku frekvenciju upotrebe ukazuje na potrebu primene određenog modela standardizacije kojim bi se utvrdila situacija u kojoj određeni oblik ima prednost. Za razliku od sinonimije, termini imaju veliku sposobnost za uspostavljanje antonimnih odnosa na osnovu asocijacija suprotnosti i kontrasta (up. Gortan-Premk, 2004: 122). Uprkos očiglednoj nepoželjnosti sinonimije u terminologiji, odnosno logičnosti postojanja antonimije, analiza korpusa otkrila je da je antonimija manje izražena od sinonimije iako je utemeljena u samoj suštini spor-ta, koja se svodi „na drevne obrasce životne borbe (uspeh-poraz, sreća-nesreća, napad-odbrana, nada-rezignacija” (danojlić, 1978: 37). Za razliku od prethodna dva odnosa, hiponimija je znatno više izražena, budući da je ona leksička realizacija hijerarhijskog odnosa pojmova u predmetnom registru. Posmatrajući terminologiju igara loptom, hiponimija postoji u samom nazivu predmetnog registra IGRE LOPTOM, koji predstavlja hiperonim za sledeće hiponime: KOšARKA, FUdBAL, RU-KOMET, OdBOJKA, vATERPOLO. Pojedinačne igre loptom takođe sadrže izvestan broj nadređenih termina (TEREN, IGRA, SUdIJE i SUdIJSKI ZNAcI), koji stoje u odnosu hiperonim-hiponim prema podređenim terminima (npr. u fudbalu hiperonim SUdIJA ima hiponime: GLAvNI SUdIJA, PRvI PO-MOĆNI SUdIJA, POMOĆNI SUdIJA, čETvRTI SUdIJA i MERILAc vREMENA). Sa stanovišta termino-loške standardizacije uopšteno se može zaključiti da prisustvo sinonimije upućuje na nestandardnu terminologiju, te da ona predstavlja glavni problem standardizacije (up. dubuc, 1997: 153-154), dok su antonimija i hiponimija u funkciji semantičke prozirnosti termina.

Budući da danas srpski termini najčešće nastaju adaptacijom engleskih termina (preoblikova-njem ili prevođenjem), suštinski problem tvorca termina jeste odgovor na pitanje da li se engleski termin može prevesti na srpski jezik, ili je bolje dati prednost pozajmljenici. Prema Prćiću (2005: 177), „adaptacija reči prevođenjem ima smisla samo ako dati prevod ostaje u domenu leksike i obuhvata monomorfemske i polimorfemske reči (izvedene, složene i frazne)”. Prema istom izvoru, to znači da „ukoliko predloženo rešenje prelazi u domen sintakse i zahvata sintagme i rečenice u sklopu definicionog prevoda, dovodeći do nezgrapnog i/ili strukturno zaprečenog prevoda, za-konitosti jezičke ekonomije počinju snažnije da deluju u pravcu preuzimanja preoblikovanjem” (Prćić, 2005: 177-178). Bez obzira na pragmatičku opravdanost prevodnih ekvivalenata koji ne prelaze domen leksike, analiza korpusa pokazala je da u terminologiji sporta postoji izvestan broj sintaksičkih jedinica na nivou rečenice. Ovi termini odnose se na sudijske znake i predstavljaju

Mira M. Milić · Stvaranje, standardizacija i kodifikacija sportske terminologije u srpskom jeziku

1 Termin „preoblikovanje” preuzet je od Prćića (2005: 124) i odnosi se na prilagođavanje anglicizama jeziku primaoca na nivou oblika, koje se tiče očiglednih (a delimično i sirovih) anglicizama.


80

direktan prevod2 engleskih terminoloških jedinica na srpski jezik, npr. player eligible to re-enter > IGRAč KOJI IMA PRAvO dA SE vRATI U IGRU (Milić, 2006: 142). čak i prevodni ekvivalenti koji se uklapaju u gramatičku klasu fraznih imenica ponekad mogu delovati nezgrapno, ali se moraju prihvatiti budući da su i oni direktan prevod engleskih termina. vrlo je karakterističan u tom smislu predmetni registar aerobika, npr. ½ turn straddle jump to 1 arm push up > SKOK RAZNOžNO SA ½ OKRETA U SKLEK NA 1 RUKU.

Ukoliko se prednost daje pozajmljenici, engleski oblik mora proći kroz niz operacija da bi se uspešno izvršila njegova adaptacija u skladu sa sistemom jezika kome pripada, na fonološ-kom, ortografskom, gramatičkom, semantičkom i pragmatičkom nivou. Analiza pozajmljenica u korpusu prema indeksu integrisanosti u srpski jezik, koja, prema vasić, Prćić i Nejgebauer (2001: 14) uključuje obličku adaptaciju, značenjsku adaptaciju i opravdanost upotrebe, po-kazala je sledeće. Uopšteno, termini su najvećim delom prilagođeni po obliku i padežu, ali nemaju pridevsku izvedenicu u fraznim leksemama gde se javljaju kao pozajmljenice u sklopu kalka.3 Izvestan stepen integrisanosti u srpskom jeziku ostvaruju samo imenice sa visokom frekvencijom upotrebe – npr. training macrocycle > TRENAžNI MAKROcIKLUS. Sa stanovišta značenjske adaptacije, uopšteno se može zaključiti da za najveći broj pozajmljenica ne postoji prevodni ekvivalent (domaća ili odomaćena reč) – npr. goal > GOL, set > SET, draft > dRAFT, izuzev za zaista mali broj – npr. team > TIM, EKIPA, penalty kick > PENAL, KAZNENI UdARAc, dribbling > dRIBLING, vOđENJE LOPTE.

Na osnovu svega što je napred navedeno, nedvosmisleno se može zaključiti da stvaranje termina u srpskom jeziku u velikoj meri iziskuje lingvističko znanje, budući da je termin jezički znak koji mora biti usklađen sa standardom jezika kome pripada, posebno kad su u pitanju termini koji nastaju kao posledica englesko-srpskih jezičkih kontakata.

3 STANdARdIZAcIJA TERMINA

Upoređivanjem rečničkih definicija standardizacije, može se zaključiti da je ona manje-više ista i da se odnosi na ujednačavanje broja, vrste i iscrpnosti distinktivnih obeležja određenog pojma. definicija standardizacije koju daje vris (vries, 1997: 149) odnosi se takođe na usaglašavanje definicija stvarnih i potencijalnih međusobno povezanih entiteta sa naglaskom na normativnosti. Iz navedenih tumačenja pojma jasno je da se standardizacija, uopšteno, svodi na dve osnovne faze – usaglašavanje i normativnost.

U literaturi postoje različita shvatanja standardizacije. Po dibiku (dubuc, 1997: 149-150), postoji samo lingvistička standardizacija (eng. linguistic standardization), koja obuhvata standardizaciju opšteg jezika (eng. general-language standardization) i standardizaciju posebnog jezika (eng. spe-cial-language standardization), a svrha i jedne i druge jeste lakše razumevanje poruke. Međutim, polazeći od toga da je terminologija deo opšteg leksikona, ona na prvom mestu uključuje niz međusobno uslovljenih faza koje predstavljaju put do standardnog jezika, nezavisno od toga da li se radi o opštem ili stručnom jeziku. Prema Radovanoviću (1979: 86), standardni jezik je rezultat

2 direktno prevođenje podrazumeva neposredno prevođenje doslovnog ili prenesenog značenja na L2, uz preuzimanje i eventualnih

dodatnih semantičkih obeležja sadržanih u monomorfemskoj ili polimorfemskoj reči iz L1 (up. Prćić, 2005: 179).

3 Prevodni ekvivalent koji nastaje postupkom strukturnog prevođenja (ili kalkiranja), koji je primenljiv isključivo na poli-morfemske reči – izvedene, složene ili frazne, i podrazumeva doslovno prevođenje elemenata reči u L

1 odgovarajućim

elementima iz L2 (up. Prćić, 2005: 179).

81

deset operacija: selekcije, deskripcije, kodifikacije, elaboracije, akceptuacije, implementacije, ek-spanzije, kultivacije, evaluacije i rekapitulacije.

Na osnovu različitih tumačenja pojma norme u terminologiji, može se zaključiti da je valjan termin rezultat usaglašavanja sa višestrukom normom jezika čijem sistemu pripada, potom sa normom struke za koju ga vezuje pojam na koji se odnosi, i sa pragmatičkom normom. da bi se postigli postavljeni ciljevi nužno je definisati principe standardizacije, kojima se bavi sledeći odeljak. No, ništa manje nije značajno ni obezbeđivanje normativnosti termina koji su prošli kroz sve tri faze normiranja. Sve napred navedeno ukazuje na potrebu za timskim radom koji se, prema Bugar-skom (1997: 142-143), može ostvariti samo „udruženim snagama jezičkih i drugih stručnjaka, uz puno razumevanje i aktivnu saradnju društva u celini”.

4 PRINcIPI STANdARdIZAcIJE

Iako su se mnogi istraživači bavili ovom problematikom, malo je onih koji su predlagali konkretne principe. većina autora koji su izlagali radove o konkretnim terminologijama na naučnom skupu posvećenom standardizaciji terminologije 1996. godine obrađuje usklađenost terminologije sa jezičkim standardom i sa međunarodnim standardima. Stoga je izbor principa za standardizaciju sportske terminologije nastao na osnovu konkretnih rešenja tri autora: Bugarskog (1996: 109), dibika (dubuc, 1997: 154-158) i šipke (1998: 128-129).

drugi značajan faktor u standardizaciji terminologije predstavlja hijerarhija principa. Bugarski je sve principe hijerarhijski uredio kao primarne i sekundarne, dok druga dva autora samo navode principe određenim redosledom, što može biti pokazatelj njihove hijerarhije. Međutim, ni u po-gledu hijerarhije ne postoji podudarnost gledišta tri autora. Iz svega ovoga nameće se zaključak do koga je došao i Bugarski, a koji se sastoji u tome da „zainteresovani čitalac sa ovim uporedi sopstvene ocene datih kriterijuma i termina, a potom eventualno pristupi konstruisanju vlastitih probnih matrica za neke druge termine, iz bilo koje stručne oblasti, po svom izboru” (1996: 109). To upućuje na činjenicu da principi za standardizaciju nisu isti za svaki predmetni registar, pošto će svaki terminolog verovatno imati sopstveno viđenje problema zasnovano na analizi određenog predmetnog registra.

Na osnovu analize sportskih termina može se zaključiti da bi idealan termin iz ovog predmetnog registra bio onaj koji zadovoljava principe jednoznačnosti i nesinonimnosti sa stanovišta struke, zatim, sistemnosti, prozirnosti i produktivnosti sa gledišta jezičkog standarda, i kratkoće i uče-stalosti sa stanovišta pragmatičnosti. Polazeći od toga da se termin najviše razlikuje od lekseme po svom semantičkom sadržaju, koji je kod termina jasno određen zahvaljujući postojanju samo jedne veze između termina i pojma u predmetnom registru, na prvom mestu, nameće se potreba jednoznačnosti termina. Ovim principom terminu se obezbeđuje status jedinog lingvističkog znaka za određeni pojam, što podrazumeva ne samo preciznost, već i nesinonimnost. U funkciji jedno-značnosti treba da bude i prozirnost, pri čemu se podrazumeva leksičko značenje i morfoseman-tički oblik termina. Pošto bi ovim bili zadovoljeni osnovni zahtevi određene struke, uslediće principi koji podrazumevaju usklađenost termina sa jezičkim standardom, što znači da termin mora da bude usklađen sa svim normama opšteg jezika, tj. sa ortografskom, morfološkom, sintaksič-



82

kom i leksičko-semantičkom normom jezika kome pripada (Radovanović, 1979: 83). Pored toga, ovde se mora voditi računa o tome da morfosintaksički i semantički oblik termina bude onaj koji omogućuje stvaranje novih termina, potencijalnih ili stvarnih, što odslikava produktivnost jezičkog sistema. Sa stanovišta pragmatike, nameće se princip jezičke ekonomije, koji će usloviti najkraći oblik termina koji ne ide na štetu njegovog značenja. Na kraju, pragmatički nivo standardizacije obuhvata i pitanje prihvaćenosti termina, koja će se ovde vrednovati prema učestalosti upotrebe termina u dokumentaciji iz koje su prikupljeni sportski termini.

Na osnovu napred iznetog, te u skladu sa analizom korpusa termina igara loptom, predložen je model standardizacije koji obuhvata šest principa. To su: jednoznačnost, prozirnost, sistemnost, produktivnost, kratkoća i učestalost. Predloženi model primenjen je u terminologiji igara loptom u srpskom jeziku s ciljem da bude valjan za ceo predmetni registar sporta. Pri tome valja napome-nuti da je procena njegove valjanosti nakon pet godina pokazala da je kvalitet predloženog stan-darda izdržao probu vremena, s tim što moderna tehnologija nameće potrebu da budući rečnici budu kodifikovani kao elektronski zapis utemeljen na elektronskom korpusu, što bi doprinelo boljoj prihvaćenosti ponuđenog standarda (up. Milić, 2011: 268).

4.1. JEdNOZNAčNOST

Pod jednoznačnošću se podrazumeva potreba da se ostvaruje veza termina sa samo jednim poj-mom unutar određenog predmetnog registra (up. šipka, 1998: 129; dubuc, 1997: 156). Budući da sportska terminologija nastaje adaptacijom engleskih termina preoblikovanjem ili prevođe-njem, veliki broj termina ima više oblika: pozajmljenica i prevodni ekvivalent/i, prevodni ekvivalenti nastali primenom različitih postupaka prevođenja engleskog termina na srpski jezik, te puni oblik termina i njegov skraćeni oblik. Primenom ovog principa, jedan termin koji u najvećoj meri zado-voljava uslove svih šest principa dobija status standardnog termina sa oznakom (1), dok redosled ostalih termina sa oznakama (2) i (3) zavisi od stepena odstupanja od predloženog modela. Na primer, penalty kick > (1) PENAL (pozajmljeni termin – najkraći i najfrekventniji), (2) JEdANAESTE-RAc (funkcijska aproksimacija)4, (3) KAZNENI UdARAc (direktan prevod).

4.2. PROZIRNOST

Prozirnost podrazumeva etimološku, semantičku i morfološku motivisanost termina, odnosno osobinu termina da se u samom nazivu vide i određene karakteristike pojma koji je njime izražen (up. dubuc, 1997: 156; šipka, 1998: 129). Uopšteno, termini igara loptom u srp-skom jeziku zadovoljavaju uslov etimološke i morfološke motivisanosti, pri čemu je značajniji stepen odstupanja uočen u semantičkoj adaptaciji termina iz engleskog jezika u srpskom. Postoje primeri nepoklapanja dijagnostičkih obeležja termina u dva jezika (npr. area [dužina – širina] > PROSTOR [dužina – širina – visina]), zatim funkcijskog značenja (npr. substitute goalkeeper [modifikator – subjekat] > ZAMENA GOLMANA [subjekat – objekat]), te upotrebe arhaičnih reči (diving > SUvANJE [arhaizam]). Standardni termini prema redosledu navođenja jesu: POvRšINA (dužina – širina), GOLMANOvA ZAMENA (modifikator – subjekat) i BAcANJE ZA LOPTOM (funkcijska aproksimacija).

4 Prema Prćiću (2005: 179), funkcijska aproksimacija je prevodni postupak koji podrazumeva izražavanje sadržaja iz L1

leksičkim sredstvima u L2, tako da se što bliže i što vernije odrazi funkcija denotata.

83

4.3. SISTEMNOST

Sistemnost predstavlja uklopljenost termina u jezički sistem uz poštovanje pravopisne, fonološke, morfosintaksičke i leksikografske norme jezika. U sklopu ovog odeljka analiziraće se usklađenost termina sa pravopisnom, fonološkom i morfosintaksičkom normom, dok će usklađenost sa lek-sikografskom normom biti detaljno razmatrana u 5. odeljku. U vezi sa pravopisnom normom, u sportskoj terminologiji uočena su odstupanja u pisanju imeničkih složenica i polusloženica (side line > AUT LINIJA), pisanju anglicizama (all-star team > ALL-STAR TIM) i matematičkih simbola (formation 5:1 > FORMAcIJA 5:1). Navedena odstupanja otklanjaju se primenom pravopisne norme br. 80-88 za sastavljeno pisanje složenica, te odvojeno pisanje polusloženica (Pešikan, Jerković, & Pižurica, 2011: 74-82). Pisanje ovakvih termina na nivou pozajmljenica usklađuje se sa pravopisnim rešenjima primenjenim u Rečniku novijih anglicizama (vasić, Prćić, & Nejgebauer, 2001: 11), gde se koristi važeće pravilo iz Pravopisa srpskog jezika u izdanju Matice srpske iz 1993. godine, s jedinom razlikom što je kriterijum za razdvajanje složenice od polusloženice prozirnost elemenata leksičkog spoja u srpskom jeziku (AUT-LINIJA [polusloženica], OLSTAR-TIM i PLEJOF [up. vasić, Prćić, & Nejgebauer, 2001: 174, 188]). Pošto pisanje matematičkih simbola nije regulisano pravopisom, predloženo rešenje po ovom modelu sastoji se u tome da se simboli pišu rečima (RASPOREd IGRAčA 5 PREMA 1). Odstupanje od fonološke norme u obrađenom korpusu značajnije je prisutno samo kod fonološke adaptacije novijih anglicizama, pošto se naj-češće pišu prema ortografskoj normi u engleskom jeziku (play off > PLAY OFF), a ređe prema izgovoru (tie break > TAJBREJK). Prema ovom modelu standardizacije, fonološka adaptacija ranije pozajmljenih anglicizama vrši se prema modelu transfonemizacije Filipovića (1986: 72-76) koja može biti potpuna, delimična ili slobodna, a adaptacija novijih anglicizama (pozajmljenih tokom poslednjih pola veka), na osnovu „akustičkog utiska” (play off > PLEJOF), prema modelu Prćića (1998: XXIv-XXvII), koji je ugrađen u važeći Pravopis srpskoga jezika (Pešikan, Jerković, & Pižu-rica, 2011: 186-195). Morfosintaksička neusklađenost termina posebno dolazi do izražaja kod imeničkih pozajmljenica iz engleskog jezika sa pridevskom funkcijom koje nemaju izvedene pri-devske oblike, već se koriste u nepromenjenom obliku u sklopu fraznih leksema (water polo rules > vATERPOLO PRAvILA). Ukoliko pridevska derivacija nije izvodljiva, po ovom modelu predlaže se uvođenje padeškog nastavka za genitiv (PRAvILA vATERPOLA) ili pisanje leksičkog spoja dve imenice sa crticom (goal referee > GOL-SUdIJA).

4.4. PROdUKTIvNOST

Produktivnost u terminologiji predstavlja ono svojstvo jezičkog sistema koje omogućava komu-nikatorima (pogotovo ukoliko im je to maternji jezik) da enkodiraju i dekodiraju maksimalan broj terminoloških jedinica za određeni predmetni registar, uključujući i one na koje ranije nisu nailazili (up. Prćić, 1999: 71-87).

Ovaj princip primenjuje se na jednočlane i frazne lekseme koje predstavljaju prevodne ekvivalen-te engleskih termina. Produktivnost jednočlanih leksema najčešće je ostvariva kod imenica. Na osnovu analize korpusa, može se zaključiti da su u srpskom jeziku iskorišćene produktivne vezane morfeme u tvorbi imenica: afiksi, prefiksoidi i slobodne morfeme u sklopu složenica (PRIMAč < receiving player, PROdUžETAK < extra time, AUTOGOL < own goal, KOšARKA < basketball,



84

OTKORAK < lateral step i REPREZENTATIvAc < member of a national team). Međutim, kad su u pitanju frazne lekseme, smatra se da su produktivne kraće frazne lekseme koje su najčešće u korpusu. To su: pridev + imenica (LIčNA GREšKA < personal foul), imenica + imenica (ZNAK SUdIJE < official signal), imenica + predlog + imenica (PREKRšAJ ZA ISKLJUčENJE < penalty foul), gerund + imenica (TROšENJE vREMENA < wasting time) i gerund + predlog + imenica (STAJANJE NA dNU < standing on the bottom). Primenom ovog principa postojeći termini koji ne zadovoljavaju uslov produktivnosti (dRUGI KONTAKT S LOPTOM < held ball i IGRAč NA SREdINI TERENA < linkman) imaju skraćene standardne oblike: NOšENA LOPTA i vEZNI IGRAč.

4.5. KRATKOĆA

Kratkoća termina označava osobinu da termin nije glomazan, što obično podrazumeva jednočla-nost ili minimalni broj modifikatora frazne lekseme (up. šipka, 1998: 129; dubuc, 1997: 155). Analiza sportskih termina u srpskom jeziku koji su nastali prevođenjem engleskih termina pokazu-je da je jednočlanost termina teško ostvariv cilj, te da se javlja i veći broj fraznih leksema (tip-off > POčETNO POdBAcIvANJE LOPTE, w-formation > POLOžAJ IGRAčA U cIK-cAK FORMAcIJI), kao i izvestan broj sintaksičkih jedinica (thrower > IGRAč KOJI UBAcUJE LOPTU U IGRU). Budući da se svi navedeni srpski termini mogu skratiti primenom derivacije, elipsom, izbacivanjem reči čije značenje se poklapa sa drugima, funkcijskom aproksimacijom, te u krajnjem slučaju, leksičkim pozajmljivanjem, primenom ovog principa navedeni termini imali bi sledeće standardne oblike: POčETNO POdBAcIvANJE, cIK-cAK RASPOREd i IZvOđAč AUTA, pri čemu je kod prvog termina primenjena elipsa, kod drugog pravopisno pravilo 86a (Pešikan, Jerković, & Pižurica, 2011: 81), a kod trećeg funkcijska aproksimacija.

4.6. UčESTALOST

Pod učestalošću se podrazumeva frekvencija upotrebe određenog termina u izvornoj doku-mentaciji korpusa (prevodi zvaničnih pravila sportova i priručnici) i relevantnoj dokumentaciji u vezi sa sportom, kao i govornom jeziku u vezi sa sportom. Budući da kompjuterska ili empirijska obrada nije izvodljiva zbog nepostojanja elektronskog korpusa, procena frekven-cije upotrebe termina temelji se na analizi korpusa i ličnoj proceni na osnovu udžbenika i govornog jezika u stručnim krugovima. Princip učestalosti sprovodi se kod različitih termina koji su zamenljivi pošto im je značenje isto. U srpskoj terminologiji igara loptom takvi termini su posledica primene različitih postupaka adaptacije engleskih termina u srpskom jeziku – paralelnog pozajmljivanja i prevođenja (penalty area > KAZNENI PROSTOR, šESNAESTERAc) ili prevođenja dvojnih termina sa engleskog jezika (delay of game, time wasting > OdUGO-vLAčENJE IGRE, TROšENJE vREMENA). Primenom ovog principa standardni termin u prvom slučaju jeste šESNAESTERAc, dok bi u slučaju prevoda dvojnih termina sa engleskog jezika na srpski prednost imao oblik koji u doslovnom prevodu odgovara prvom navedenom termi-nu, pri čemu bi definicija značenja u terminografskoj kodifikaciji bila data samo za termin koji se prvi javi po abecednom redosledu (npr. attack line, spike line > LINIJA NAPAdA, LINIJA SMEčIRANJA (sa definicijom značenja), odnosno spike line, attack line > LINIJA SMEčIRA-NJA, LINIJA NAPAdA (bez definicije značenja).

85

5 LEKSIKOGRAFSKA KOdIFIKAcIJA TERMINA

Pošto se stvaranje i standardizacija termina temelje na analizi korpusa pojmova i njihovih naziva u određenoj stručnoj oblasti, sa ciljem da se dobije što iscrpniji skup terminoloških jedinica sa preci-znim definicijama značenja, najpovoljniji oblik njihove kodifikacije jeste rečnik, koji bi se temeljio na važećim pravopisnim normama jezika kome pripadaju, te posebnim zahtevima koje nameće određe-na stručna oblast. Pitanje vrste rečnika koja bi bila najpovoljnija u terminografiji5 ima različito viđenje u literaturi. Bugarski (1986: 74) smatra da prirodi leksikografije odgovara alfabetski redosled rečni-ka, a prirodi terminologije sistemski raspored tezaurusa. Prema Zgusti (Zgusta, 1971: 197), rečnici se dele na enciklopedijske i lingvističke rečnike, u zavisnosti od cilja istraživanja. Kod enciklopedija se polazi od denotata leksičkih jedinica, a kod lingvističkih rečnika od samih leksičkih jedinica. Prema ovom autoru, terminološki rečnici spadaju u enciklopedijske rečnike. Na osnovu makrostrukture i mikrostrukture, Bežoen (Béjoint, 1994: 37-38) klasifikuje rečnike u dve osnovne grupe – opšte i posebne, pri čemu bi terminološki rečnici imali mesto u grupi posebnih rečnika. dalja klasifikacija rečnika, prema ovom autoru, vrši se na osnovu broja uključenih jezika (dvojezični rečnici) i namene rečnika (rečnici za strance i one kojima je engleski jezik maternji, zatim rečnici za odrasle i decu).

Uzimajući u obzir činjenicu da je današnja terminologija posledica englesko-srpskih jezičkih kontaka-ta, dvojezični terminološki rečnici (englesko-srpski) predstavljaju pragmatično rešenje. Protivno mi-šljenju Bugarskog (1986: 74), koji zastupa gledište da je tezaurus najpovoljniji za terminologiju, ovde je prednost data rečniku sa alfabetskim redosledom odrednica, budući da su po tom principu ure-đeni gotovo svi postojeći englesko-srpski rečnici. U cilju što potpunijeg tumačenja značenja termina, koje bi zadovoljilo širi krug korisnika, kako onih koji se bave sportom tako i onih koji posredno dolaze u kontakt sa sportom, uputno je uključiti što više dopunskih informacija, npr. kratko objašnjenje spor-tova koji su obrađeni, kao i ilustracije u sklopu odrednica koje obuhvataju više složenih elemenata.

5.1. TERMIN KAO REčNIčKA OdREdNIcA

Suštinski element termina u rečniku jeste njegova semantička informacija koja potpuno objašnjava pojam na koji se termin odnosi. Zbog toga termin treba da ima definiciju značenja u odgovarajućem predmetnom registru, uključujući i određene nejezičke elemente kao što su ilustracije, simboli, kao i izvestan broj enciklopedijskih informacija o predmetnom registru. Polazeći od toga da je termin jed-noznačan pošto se odnosi na određeni pojam, te da mu je derivacioni potencijal ograničen (Gortan-Premk, 2004: 121), terminološki rečnik ne mora da sadrži detaljne gramatičke podatke koje daje op-šti rečnik. Stoga se po modelu opisanom u daljem tekstu navodi samo gramatička klasa odrednice.

5 Budući da postoji izvesna razlika između lekseme i termina, te da ta razlika postoji i u nazivu nauka koje se njima bave (leksikologija, terminologija), sa stanovišta predloženog modela terminološke standardizacije, tj. definicije principa „prozirnost”, u daljem tekstu leksikografija u terminologiji biće zamenjena terminom „terminografija”. U odnosu na lek-sikologiju, Ledru (Ledrew, 1997: 23-34) zaključuje da se terminologija razlikuje po tome što leksikolog objašnjava odnos između lingvističkog znaka i njegovih referenata, a terminolog taj odnos primenjuje. Ledru dalje analizira razliku između leksikografije i terminografije, navodeći da se ona odslikava u definiciji značenja, koja kod prve nauke daje celo seman-tičko polje neke reči, a kod druge, samo semantičke karakteristike pojma u određenom kontekstu. Između ove dve nauke, postoje razlike i u kvalitetu i kvantitetu rečničke informacije. U leksikografiji se očekuje iscrpna lingvistička i enciklopedij-ska informacija odrednice, a u terminografiji samo jedna definicija značenja sa minimalnim brojem gramatičkih podataka kao što su rod, broj, geografska ili jezička varijanta i sl. Nadalje, konačni proizvod leksikografije jeste rečnik koji stabilizuje ili učvršćuje upotrebu jezika, i koji može da obezbedi sliku o stanju leksikona u datom trenutku njegove evolucije. Konačan proizvod terminografije jeste datoteka terminoloških zapisa organizovanih prema različitim parametrima, na osnovu kojih se mogu objaviti različiti specijalizovani vokabulari ili glosari.



86

Nadalje, imajući u vidu veliki potencijal termina za uspostavljanje antonimnih odnosa (Gortan-Premk, 2004: 122), te zaključak da u terminologiji igara loptom postoji veliki broj sinonima (up. Milić, 2004: 26), uputno je uključiti i odrednice za antonime i sinonime. Budući da danas stručna terminologija u srpskom jeziku gotovo isključivo nastaje adaptacijom engleskih termina, terminografska kodifikacija obično uključuje navođenje termina u oba jezika, pri čemu je nužno uključiti i oznaku jezičke varijante izvornog engleskog termina. Ovde treba posebno napomenuti da se od terminološkog dvojezičnog rečnika očekuje i da bude predusretljiv za korisnike (Prćić, 2005: 248), pri čemu se misli na lako korišćenje rečnika i efektnost sloga i tipografije (Prćić, 2005: 248). Na kraju, sa stanovišta novih teh-nologija, valja istaći da sve veći značaj dobija elektronski zapis i programski uređena baza podataka.

5.2. ELEMENTI REčNIčKOG čLANKA U TERMINOLOšKOM REčNIKU

U ovom odeljku prikazana je jedna odrednica u Englesko-srpskom rečniku sportskih termina (Mi-lić, 2006: 56) (u daljem tekstu: ESRST), koji obuhvata termine pet igara loptom (fudbal, košarka, rukomet, odbojka i vaterpolo).

Slika 1. Terminografska odrednica u ESRST

(1) Engleski termin koji predstavlja terminološku odrednicu jasno je istaknut u odnosu na osta-

tak terminografskog članka, primenom različite tipografske konvencije. Ukoliko je engleski termin višeznačan, unosi se ponovo sa odgovarajućom indeksnom oznakom ispred odred-nice, npr. „ApostF,R,v” (STATIvA), „BpostK” (cENTAR) i „cpostO” (STUB) (Milić, 2006: 146).

(2) Tematizator,6 tj. simbol određene sportske discipline, koji čini početno slovo njenog naziva, npr. F (fudbal), K (košarka), R (rukomet), O (odbojka), v (vaterpolo). Ukoliko termin pripada samo jednom registru (u ovom slučaju jednoj igri loptom), tematski indikator navodi se samo iza engleskog termina. Međutim, ako se termin upotrebljava u više igara, tematski indikator navodi se i u sklopu ostalih elemenata odrednice (prevodni ekvivalenti, sinonimi, antonimi i definicije značenja). Odrednice koje nemaju ovu oznaku pripadaju grupi opštih termina koji se upotrebljavaju u svim igrama loptom. Postojanje tematskog indikatora ko-jim se predstavljaju određene sportske discipline omogućuje dalji postupak terminograf-ske kodifikacije kojim bi bila obuhvaćena celokupna terminologija sporta, što predstavlja cilj budućeg rada u ovom predmetnom registru.

6 Prema terminu koji upotrebljava Prćić (2005: 254).

87

(3) Oznaka gramatičke klase reči predstavljena je skraćenicama: „gl” (glagol), „im” (imenica), „prid” (pridev) i „pril” (prilog). Ovu oznaku lako je odrediti kad su u pitanju jednočlani ter-mini. Međutim, bilo je potrebno zauzeti pragmatički stav kad su u pitanju frazni termini. Ukoliko se teži predusretljivosti rečnika za korisnika, skraćenice kao što su „fr. im” (frazna imenica) ili „fr. gl” (frazni glagol) ne bi udovoljile potrebama stručnog jezika. Zbog toga je bilo uputno da se zanemari frazni oblik višečlanih termina, te da se koriste isti kodovi gramatičkih klasa kao i kod jednočlanih terminoloških odrednica. U slučaju da ista odred-nica ima dvostruku gramatičku funkciju, tj. kad se javlja i kao imenica i kao glagol, ispred odrednice stavljaju se oznake u indeksu „A” i „B”, npr. „Aplay” „Bplay” (Milić, 2006: 141), gde je prva odrednica glagol, dok je druga odrednica imenica.

(4) Uputnice za sinonime, antonime i jezičke varijante takođe su u funkciji predusretljivosti za korisnika. Pod sinonimima u ovom rečniku podrazumevaju se reči koje imaju isto, ali ne uvek i identično značenje. Sinonimne jedinice u ovom rečniku najčešće su međusobno zamenljivi prevodni ekvivalenti koji se razlikuju po frekvenciji upotrebe i, ređe, po stilu i vremenskom obeležju (KAPITEN TIMA [veća frekvencija upotrebe] prema KAPITEN EKIPE < team captain, KUvANJE [neformalno] prema LOPTA GURNUTA PREKO BLOKA [neutralno] < dink i SUvANJE [arhaično] prema BAcANJE ZA LOPTOM [neutralno] < diving). Međutim, srpski termini nemaju oznake diferencijalnih obeležja sinonima, budući da standardizovana terminologija po ovom modelu uključuje određivanje redosleda prevodnih ekvivalenata koji počinje standardnim terminom iza koga se navode termini koji progresivno odstupaju od definisanih lingvističkih, stručnih i pragmatičkih zahteva. Imajući u vidu veliku sposobnost termina za razvijanje antonimnih odnosa, u rečniku se navode i antonimi, tj. odrednice koje imaju suprotno značenje, npr. dead ball > MRTvA LOPTA prema live ball > žIvA LOPTA. Na kraju, izvršena je i kodifikacija jezičkih varijanti za britanski i američki engleski, pri čemu su korišćeni odgovarajući simboli – £ za britanski engleski i $ za američki engleski.

(5) Prevodni ekvivalenti sastoje se od jednog ili više termina. U slučaju da postoji samo jedan prevodni ekvivalent, ne navodi se oznaka (1). Međutim, kada ih ima više, ispred svakog se navodi broj u zagradama (1), (2), itd, pri čemu oznaka (1) uvek stoji ispred standardnog termina. Redosled prevodnih ekvivalenata koji nemaju oznaku (1) zavisi od stepena njihove usaglašenosti sa definisanim standardom. Budući da najveći broj dvojnih naziva za isti pojam u srpskom jeziku nastaje kao posledica različite adaptacije engleskih termina, od kojih je jedan pozajmljen a drugi preveden, poželjno je da standardni termin bude prevodni ekvivalent, osim u slučaju da pozajmljenica ima veću frekvenciju upotrebe.

(6) definicija značenja sastoji se od jedne rečenice u kojoj su data osnovna svojstva pojma na koji se termin odnosi. Tip definicije jeste onaj koji je najčešće korišćen u srpskim rečnicima, a to je, prema Atkins i Randel (Atkins & Rundell, 2008: 436), od opšteg ka posebnom (eng. genus-and-differentia). U skladu s tim, definicija u ESRST temelji se na prethodno analiziranim odnosima hiponimije u datom sportskom registru. To znači da je svaki segment predmetnog registra (pojedinačne igre loptom) podeljen na izvestan broj hiperonima prema kojima su složene preostale terminografske jedinice koje stoje u odnosu hiponima. Stoga definicija počinje hiperonimom iza koga se navode dodatna obeležja po kojima se određeni pojam razlikuje od ostalih, npr. live-time foul (hiponim) > PREKRšAJ U IGRI ima definiciju „Prekršaj koji se napravi dok je lopta u igri” (Milić, 2006: 117). Iako je prema međunarodnom standardu potrebno navesti izvor odakle je termin preuzet, on se u ESRST ne navodi zato što se radi o jednom izvoru, odnosno prevodu



88

zvaničnih pravila igre sa engleskog jezika na srpski. Na kraju, s obzirom na to da je ovaj rečnik namenjen ne samo onima koji se profesionalno bave sportom, već i onima koji na drugi način dolaze u kontakt sa sportom, u dodatku su dati kratki opisi igre, sa ilustracijama terena za svih pet igara loptom koje su uključene u ESRST.

6 ZAKLJUčAK

Pošto je predmetni registar oblast u kojoj postoji izvesni stepen konvencije i dogovora, kao i oblast koja je danas posledica izraženih englesko-srpskih jezičkih kontakata, stvaranje termina, njihova standardizacija i terminografska kodifikacija predstavlja složen i dugotrajan proces u kome uče-stvuju jezički i drugi stručnjaci, kao i društvena zajednica. Nadalje, valjana uobličenost koda mora biti utemeljena na analizi korpusa, na osnovu čega se stiče uvid u dijagnostička obeležja pojmova na koje se termini odnose, kao i stepen usklađenosti termina sa sistemom jezika kome pripada. Propisani terminološki standard mora se usklađivati sa promenama u struci i jezičkom standar-du, što znači da ga treba pratiti i dopunjavati u skladu s njima. Pri tome, valja posebno naglasiti značaj terminografske kodifikacije budući da rečnik stabilizuje i učvršćuje upotrebu jezika, što je od suštinskog značaja za zaštitu jezičkog standarda u periodu naglašene tehnološke dominacije zemalja engleskog govornog područja. Na kraju, sa stanovišta novih tehnologija, valjalo bi dalje napore u vezi sa standardizacijom terminologije usmeriti ka formiranju elektronskih korpusa, od-nosno elektronskom izdanju budućih terminoloških rečnika.

LiTeRATuRA

Atkins, B. T., & Rundell, M. (2008). The Oxford guide to practical lexicography. Oxford: Oxford University Press. Béjoint, H. (1994). Tradition and innovation in modern English dictionaries. Oxford: clarendon Press. Bugarski, R. (1986). Lingvistika u primeni. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Bugarski, R. (1996). Strane reči danas: pojam, upotreba, stavovi. U: J. Plankoš (ur.), Strane reči i izrazi u srp-

skom jeziku, sa osvrtom na isti problem u jezicima nacionalnih manjina (str. 17–25). Subotica/Beograd: Institut za srpski jezik SANU.

Bugarski, R. (1997). Jezik u kontekstu. Beograd: čigoja štampa, XX vek. danojlić, M. (1978). Muka s rečima. 3. izdanje. Beograd: danojlić, M., Mašić, S. dubuc, R. (1997). Terminology: a practical approach. Place Portobello Brossard, Québec: Linguatech Editeur Inc. Filipović, R. (1986). Teorija jezika u kontaktu – uvod u lingvistiku jezičkih dodira. Zagreb: Jugoslovenska aka-

demija znanosti i umjetnosti, školska knjiga. Gortan-Premk, d. (2004). Polisemija i organizacija leksičkog sistema u srpskome jeziku. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva. Milić, M. (2004). Termini igara loptom u engleskom jeziku i njihovi prevodni ekvivalenti u srpskom. Neobjavlje-

na magistarska teza. Novi Sad: Filozofski fakultet. Milić, M. (2006). Englesko-srpski rečnik sportskih termina. Novi Sad: Zmaj. Milić, M. (2011). Hindsight analysis of a bilingual dictionary of standardised sports terms. In: I. đurić-Paunović

& M. Marković (Eds.), The first international conference on English studies: English language and anglophone literatures today (ELALT) (pp. 260–269). Novi Sad: Faculty of Philosophy. Retrieved from http://digitalnabiblio-teka.tk/digitalna-biblioteka?task=view&id=43&catid=902.

89

Ledrew, S. (1997). Terminology, semantics and lexicography. In: R. dubuc (Ed.), Terminology: a practical approach (pp. 23–34). Place Portobello Brossard, Québec: Linguatech Editeur Inc.

Pešikan, M., Jerković, J., & Pižurica, M. (2011). Pravopis srpskoga jezika. 2. izdanje. Novi Sad: Matica srpska. Prćić, T. (1998). Novi transkripcioni rečnik engleskih ličnih imena. Novi Sad: Prometej. Prćić, T. (1999). Prilozi za jednu savremenu teoriju tvorbe reči – produktivnost. Godišnjak Filozofskog fakulteta

u Novom Sadu, 27, 71–87. Prćić, T. (2005). Engleski u srpskom. Novi Sad: Zmaj. Radovanović, M. (1979). Sociolingvistika. Beograd: BIGZ. šipka, d. (1998). Osnovi leksikologije i srodnih disciplina. Novi Sad: Matica srpska. vasić, v., Prćić, T., & Nejgebauer, G. (2001). Du yu speak anglosrpski? Rečnik novijih anglicizama. Novi Sad:

Zmaj. vries, H. (1997). Standardization – what’s in the name?. Terminology, 4(1), 55–83. Zgusta, L. (1971). Manual of lexicography. Prague: Academia.



90

Mira Milić

cREATION, STANdARdISATIONANd cOdIFIcATION OFSPORTS TERMINOLOGY IN SERBIAN

Summary

The paper is a short account of a theoretical model of creating standard technical terminology as well as its practical realisation in sports register, the main result of which was the publication of the dictionary entitled Englesko-srpski rečnik sportskih termina. The essential contribution of the model is the proposal of six principles of standardisation – precision, transparency, systema-ticity, productivity, concision and frequency – whose sequence is determined according to the degree of significance. Given that technical terminology is currently almost exclusively created by borrowing and translation of terms from English, the model has been constructed in such a way that it may be applied to terms made up of domestic and nativised words as well as to those that result from English-Serbian language contacts. The paper is divided into six sections. After the introduction, the second section deals with the process of creation of terms in Serbian. The third and fourth sections are about linguistic and socio-linguistic aspects of standardisation, including the principles of standardisation. The fifth section deals with the lexicographic codifica-tion of standardised sports terms in Serbian. The last, sixth section recapitulates the basic tenets of creation and standardisation of technical terminology in Serbian, placing a special emphasis on the necessity for mutual cooperation between linguists and other professionals, actively sup-ported by the whole society.

lexicography, lexicology, sports terminology, Serbian, standardisation. Key words

93

Univerzitet u BeograduMedicinski [email protected]

ANGLIcIZMI UJEZIKU MEdIcINSKENAUKE I STRUKE1

Ovaj rad bavi se anglicizmima, njihovim nastankom, značenjem i položajem koji imaju u srpskom jeziku medicinske nauke i struke. Upotreba anglicizama analizi-ra se na korpusu naučnih i stručnih radova iz različitih oblasti medicine, medicin-skih članaka koje lekari pišu za časopise namenjene široj populaciji, kao i govora lekara prilikom gostovanja u televizijskim emisijama koje se bave medicinskim temama. U analiziranom korpusu zapažen je izuzetno veliki broj anglicizama, među kojima je značajan broj onih neopravdano upotrebljenih, a primetno je i izbegavanje postojećih domaćih reči i izraza, i to ne samo u naučnim i stručnim radovima (gde se ova pojava može pravdati postojanjem posebnog profesional-nog žargona), već i u člancima i televizijskim emisijama namenjenim laicima.

Sofija J. Mićić

srpski jezik, terminologija medicinske nauke, anglicizmi, standardizacija.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’276.6:61

811.163.41’276.6:61

Ključne reči

Univerzitet u BeograduMedicinski fakultet

danka R. Sinadinović

1 Istraživanje na kome se zasniva ovaj rad urađeno je za potrebe projekta br. 178021 Opis i standar-dizacija savremenog srpskog jezika pod rukovodstvom prof. dr Sreta Tanasića. Nosilac projekta je Institut za srpski jezik SANU.


94

1 UvOd

Zahvaljujući brzom i kontinuiranom razvoju, standardizovanosti, bogatoj leksikografiji i uređenoj metodologiji izučavanja, engleski jezik danas predstavlja svojevrsni lingua franca, koji kao takav ima veliki uticaj na sve ostale jezike sa kojima je u kontaktu. Međutim, pored toga što je u stanju da obogati druge, manje i ne toliko razvijene jezike, engleski jezik predstavlja i izvesnu pretnju za te iste jezike, jer zahvaljujući brojnim faktorima vremenom iz upotrebe istiskuje sve veći broj domaćih reči i izraza. čini se da ova praksa sve više uzima maha, kako u opštem jeziku, tako i u jeziku nauke i struke, gde je dominantan uticaj engleskog jezika sve primetniji. To je i razlog za brojne rasprave u kojima lingvisti pokušavaju da dođu do zaključka da li je ovakav uticaj jednog jezika pozitivan ili negativan, te da li bi engleski jezik umesto lingua franca možda trebalo nazvati tiranosaurus reks (Swales, 1997). Naime, kako Svejls (Swales, 1997) navodi, u istraživačkom i akademskom svetu sve što dolazi sa anglofonog govornog područja ili je na engleskom jeziku smatra se vrednijim od radova na drugim jezicima, što doprinosi ogromnom smanjenju broja ra-dova štampanih na bilo kom drugom jeziku. Ne treba posebno naglašavati da se ovakva globalna situacija umnogome odražava i na srpski jezik, dok upravo srpski jezik medicinske nauke i struke pruža mnoštvo, kako pozitivnih tako i negativnih, primera uticaja engleskog jezika.

Imajući u vidu sve prethodno pomenuto, u drugom delu rada bavimo se pozajmljenicama iz en-gleskog jezika, njihovim nastankom i upotrebom, a posebno njihovim mestom u jeziku medicinske nauke i struke. U cilju razmatranja opravdanosti (preterane) upotrebe anglicizama u okviru jezika medicinske nauke i struke, u trećem delu rada analiziramo izvestan broj naučnih i stručnih radova iz različitih medicinskih oblasti pisanih na srpskom jeziku, članaka iz pojedinih časopisa za koje pišu lekari a namenjeni su široj čitalačkoj publici, kao i govora lekara prilikom gostovanja u televizijskim emisijama koje se bave medicinskim temama, a takođe su prevashodno namenjene široj publici.

Na kraju, izvešćemo zaključke o upotrebi anglicizama u ovoj podvrsti jezika za posebne namene, zna-čaju koji oni imaju za taj jezik i njihovom uticaju na sagovornika ili čitaoca koji ne pripada medicinskoj struci. Takođe će biti istaknuta potreba za standardizovanjem srpskog jezika medicinske nauke i struke.

2 POLOžAJ ANGLIcIZAMA U JEZIKU MEdIcINE

Kako Bugarski (1991: 135) ističe, veoma je teško zamisliti moderan život bez svih stranih reči koje čine sastavni deo tog savremenog života. U skladu sa tim, škiljan (1985: 141) smatra da se međusobni uticaji jezika u kontaktu mogu zapaziti na svim nivoima, a da se obično kreću od ra-zvijenije kulture ka onoj manje razvijenoj. Kako je anglofono govorno područje danas najrazvijenije u najvećem broju različitih oblasti, a pre svega po pitanju tehnologije i nauke, upravo je engleski jezik taj koji pozajmljuje drugim jezicima. Zahvaljujući svojoj velikoj raširenosti, strane reči koje dolaze iz engleskog jezika često se smatraju internacionalizmima (Bugarski, 1991: 135), iako se obično pravi razlika među tipovima stranih reči koje neki jezik preuzima od drugog. Pod termi-nom pozajmljenica ili tuđica (eng. loan word) Kristal (1999: 273) podrazumeva reč koja iz nekog jezika prenosi i formu i značenje, dok Bugarski (1991: 136) pozajmljenice definiše kao reči čija je adaptacija u jeziku poodmakla, ali nije sasvim završena. Isti autor tuđice smatra rečima koje se

95

nisu uklopile u novu sredinu na zadovoljavajući način, pa stoga možda uopšte nisu ni neophodne (Bugarski, 1991: 136). Kao posebne kategorije navode se delimične pozajmljenice i semantičke pozajmljenice, kao i kalkovi ili prevodne pozajmljenice (Kristal, 1999: 273), dok Bugarski sve neuko prenete kovanice slikovito naziva varvarizmima (1991: 136).

Svi navedeni termini će za potrebe ove studije biti tretirani kao anglicizmi, pod pretpostavkom da najveći broj stranih reči u srpskom jeziku medicine dolazi iz engleskog jezika. Zapravo, u nauci i tehnici, pa samim tim i u medicini, preovladavaju kovanice koje su izvedene od klasičnih tvorbenih elemenata (grčkih i latinskih), ali koje su prilagođene govoru i pisanju engleskog jezika i iz njega preuzete ili prevedene na druge jezike. dakle, iako su ovakve reči po nastanku greko-latinizmi, po jeziku su anglicizmi (Bugarski, 1991: 135) i kao takve će biti i tretirane u daljem tekstu.

Kao geografski nadmoćan jezik, engleski je postao lingua franca u svetu, a smatra se i kontaktnim jezikom jer pozajmljuje brojnim drugim jezicima (Bugarski, 1993), koji ga stoga sve češće doživlja-vaju kao odomaćeni strani jezik (Prćić, 2005: 19-20), što znači da je postao deo njihovih kultura i samog jezika i da se često ni ne doživljava kao potpuno strani jezik. Kada je reč o oblasti medicine, veliki uticaj engleskog jezika još je razumljiviji, imajući u vidu ogroman napredak na ovom polju, brojna otkrića i razvoj novih grana medicine, koji se u velikoj meri dešavaju na anglofonom govor-nom području. Upravo zahvaljujući ovako brzom napretku, neophodno je stvaranje novih termina za bolesti i poremećaje, kao i za moderne tehnologije (Mićić, 2009: 11; Mićić, 2012: 598). Zbog sposobnosti da uspešno prati ubrzan razvoj nauke i medicine iznalazeći leksička rešenja za nove metode, bolesti, tehnike i lekove, engleski jezik medicine postao je model za druge jezike medi-cinske nauke i struke (Mićić, 2012: 598).

S druge strane, čini se da srpski jezik medicine nije ni izbliza tako produktivan i da teško izlazi na kraj sa novinama u medicinskoj nauci i struci, što je i jedan od razloga za česte pozajmljenice iz engleskog jezika. Ovo stanje u jeziku je u izvesnoj meri začuđujuće ako uzmemo u obzir činjenicu da su se stari srpski lekari, obrazovani tokom 19. veka i prve polovine 20. veka, uvek trudili da za svaku stranu reč u narodnom jeziku pronađu odgovarajuću domaću reč ili da je za tu priliku sami izmisle (Mićić, 2008: 310), prilagođavajući tako svoj jezik okolnostima i pacijentu. danas srpskim jezikom medicine „gospodari” tzv. anglosrpski (Prćić, 2005: 56-58), koji predstavlja jednu lingvi-stički neprilagođenu mešavinu sačinjenu od pozajmljenica čiji su oblici i fonetska struktura obično srpski, i tuđica sasvim nepotrebno i neadekvatno preuzetih iz engleskog, čije značenje ponekad ostaje nejasno (Mićić, 2012: 599).

U velikom broju slučajeva engleska reč se u potpunosti pozajmljuje, dobijajući fonetsku strukturu svojstvenu srpskom jeziku, kao što je slučaj sa rečju skener (eng. scanner), i tada govorimo o oči-glednim anglicizmima (Prćić, 2005: 121). česte su i kovanice koje se prave po uzoru na engleske nazive, te se nazivaju skrivenim anglicizmima (Prćić, 2005: 122), a primer je polenska groznica, koja je nastala po uzoru na termin hay fever, sledeći običaje engleskog jezika, i tako istisnula domaći termin alergija na polen (Mićić, 2008: 311). Istovremeno se u srpskom jeziku odomaćuju izvesni engleski termini, među kojima ima i očiglednih i sirovih2 anglicizama (Prćić, 2005: 121-123), a kojima je zajedničko to da za njih obično nema adekvatnog srpskog prevoda. Na primer, fejslifting i anti age više se ni ne doživljavaju kao strane reči, što ide u prilog tezi da je engleski jezik u Srbiji postao odomaćeni strani jezik (Prćić, 2005: 14).

Sofija J. Mićić · danka R. Sinadinović · Anglicizmi u jeziku medicinske nauke i struke

2 Pod sirovim anglicizmima podrazumevaju se očigledni anglicizmi koji se javljaju napisani u izvornom engleskom obliku (Prćić, 2005: 145), npr. anti age.


96

dok u engleskom jeziku za medicinske potrebe postoji precizna terminologija za bolesti i u opštem jeziku (npr. naporedo sa terminom herpes zoster postoji i koristi se i termin shingles) i tendenci-ja ka korišćenju termina iz svakodnevnog života umesto učenog, stručnog termina (npr. growth umesto tumour) (Mićić, 2011: 535), čini se da u srpskim naučnim i stručnim krugovima postoji verovanje da jedino termini preuzeti iz engleskog jezika izražavaju željeno stručno značenje (Pr-ćić, 2005: 87; Silaški, 2012: 23). Ovo pomodarstvo može se ilustrovati brojnim primerima, kako neopravdanih anglicizama (Prćić, 2005: 131) (npr. facilitiran umesto olakšan ili imaturitet umesto nezrelost), tako i nepravilne primene engleskih reči (npr. rehidracija umesto rehidratacija ili he-moterapija umesto hemioterapija) (Mićić, 2003: 100; Mićić, 2004: 69). Moderni termini poput blekaut, transplant ili implant već su odomaćeni i sadržinski uklopljeni u srpski jezik, iako je reč o očiglednim anglicizmima. Za mnogim od ovih termina postoji i stvarna potreba, jer nema odgova-rajućih srpskih termina kojima bi mogli biti zamenjeni, pa u vezi sa njima treba imati na umu da ukoliko u srpskom jeziku ne postoji odgovarajući termin ovakve pozajmljenice treba prihvatiti, ali ih treba i prilagoditi pravilima našeg jezika (Prćić, 2005: 87-88).

3 ISTRAžIvANJE UPOTREBE ANGLIcIZAMA U JEZIKU MEdIcINE

U cilju ilustrovanja navedenih tendencija u srpskom jeziku medicine, kao i ukazivanja na uticaj koji takve pozajmljenice i njihova upotreba imaju na srpski jezik u medicinskoj nauci i struci, urađena je analiza jezika lekara na primeru naučnih i stručnih radova, medicinskih tekstova namenjenih široj čitalačkoj publici i gostovanja lekara u televizijskim programima koji se bave medicinskim temama.

Kada je reč o naučnim publikacijama, analizirano je 12 naučnih i stručnih radova objavljenih 2011. godine u časopisu Srpski arhiv za celokupno lekarstvo3 iz različitih oblasti medicine – oftalmologije, koronarne hirurgije, onkologije, neurologije, urologije, anesteziologije, prenatalne dijagnostike, fizikalne medicine i psihijatrije. Autori svih pomenutih tekstova su lekari.

U slučaju medicinskih tekstova namenjenih široj čitalačkoj publici (popularni medicinski diskurs), analizirano je 15 članaka, od kojih je većina objavljena 2013. godine u mesečniku Ona (za koji pišu lekari) i u Politikinom oglasnom dodatku Lek (u kome se navode razgovori sa lekarima). Najveći broj analiziranih tekstova odnosi se na oblasti estetske hirurgije, alergologije, ginekologije i reproduktivne medicine, akupunkture i fizikalne medicine.

Najzad, u slučaju televizijskih emisija, analizirana je autorska emisija na Studiju B Beograd zdrav grad u kojoj gostuju lekari iz različitih oblasti medicine, komentarišu brojne zdravstvene poreme-ćaje i daju savete o zdravlju široj populaciji, kao i emisija na programu RTS 2 Svet zdravlja, u kojoj se sa gostima lekarima pre svega raspravlja o nacionalnim vodičima dobre kliničke prakse kojih ima ukupno 9 i koji su uvedeni 2012. godine kako bi se zdravstvenim profesionalcima pomoglo da primene iskustva iz najbolje medicinske prakse.

Iz pomenutog korpusa izdvojeni su svi anglicizmi, koji su potom analizirani kako bi se ustanovilo da li je njihova upotreba u datom kontekstu opravdana i kakav uticaj imaju na potencijalnog či-taoca ili sagovornika, a predložen je i odgovarajući domaći termin ukoliko srpski medicinski jezik njime raspolaže. Takođe, izvršeno je poređenje tri pomenute situacije (pisanje naučnih i stručnih

3 Potpuni bibliografski podaci o korišćenim izvorima u istraživanju priloženi su na kraju rada.

97

radova, pisanje medicinskih članaka u popularnim časopisima i gostovanje na televiziji) kako bi se ustanovilo koliko sama namena pisanog ili govornog teksta utiče na sklonosti autora ka korišćenju anglicizama.

3.1. ANGLIcIZMI U NAUčNIM I STRUčNIM RAdOvIMA

Kada je reč o analiziranim naučnim i stručnim radovima iz Srpskog arhiva za celokupno lekarstvo, uočeno je najviše anglicizama među imenicama i pridevima, a svi se mogu svrstati u nekoliko grupa.

Pre svih ističe se grupa tzv. stručnih termina (eng. technical terms), koji su svi direktno pozajmljeni iz engleskog jezika ili su, pak, greko-latinizmi po poreklu. Među njima se izdvaja podgrupa termina koji se odnose na bolesti i oboljenja. Na primer, termin normotenzivni glaukom, prema engleskom terminu normal tension glaucoma, u našem jeziku se može sresti i kao opisni termin glaukom sa normalnom vrednošću, ali je u analiziranom tekstu iz oblasti oftalmologije anglicizam dobio pred-nost. Slično tome, termin angina pektoris se mnogo češće sreće nego termin grudna angina, dok za upotrebljeni termin infiltrativni karcinom nije ni pronađena odgovarajuća srpska reč. dalje, podgrupa termina koji se odnose na postupke u medicini takođe je brojna – angioplastika (eng. angioplasty), revaskularizacija (eng. revascularisation), dehiscencija rane (eng. dehiscence), i sl. Kako je umesto termina angioplastika moguće koristiti jedino opisni termin hirurška intervencija na krvnim sudo-vima, a umesto termina revaskularizacija takođe opisni termin ponovno stvaranje kapilara, jasno je da je reč o uslovno opravdanim anglicizmima (Prćić, 2005: 132), koji doprinose ekonomičnijem izražavanju. S druge strane, dehiscencija rane je zapravo pucanje rane, te je ovde reč o neopravda-nom anglicizmu (Prćić, 2005: 131). Izdvaja se i podgrupa stručnih termina koji se odnose na dijagno-stička i terapijska sredstva ili aparate – nazogastrična sonda (eng. nasogastric tube), kolor dopler (eng. color doppler), skening-oftalmoskopija (eng. scanning laser ophthalmoscopy), koronografija (eng. coronography), epiduralna anestezija (eng. epidural anesthesia), respirator (eng. respirator), laringoskop (eng. laryngoscope), defibrilator (eng. defibrillator), multi slajsna kompjuterizovana ar-teriografija (eng. multislice computerized angiography), stent (eng. stent). Svi navedeni anglicizmi iz ove grupe mogu se okarakterisati kao sasvim opravdani (Prćić, 2005: 134), jer unose novo značenje u sistem srpskog jezika medicine i stoga su neophodni. Pored navedenih termina, u analiziranim radovima zapaženi su i sledeći stručni izrazi: intenzivna nega (eng. intensive care), invazivni postupci (eng. invasive procedures), ekstubirani bolesnici (eng. extubated patients), mitralna insuficijencija (eng. mitral valve insufficiency), tromboza (eng. thrombosis) i embolizacija (eng. embolisation).

U drugoj grupi nalaze se termini za koje se lakše mogu pronaći domaće reči i izrazi, a koji su u datim tekstovima upotrebljeni isključivo kao anglicizmi. Na primer, umesto intraokularni pritisak (eng. in-traocular pressure) može se reći pritisak u oku, dok ekskavacija papile (eng. excavation of the optic disk; excavatio papillae) može biti udubljenje papile (očnog živca). Tonometrija (eng. tonometry) je merenje očnog pritiska, a atrofija (eng. atrophy) postepeno sušenje (tkiva i organa), dok lezija (eng. lesion) može biti oštećenje ili ozleda. Paroksizam (eng. paroxism) je iznenadni napad, dok je infarkt miokarda (eng. myocardial infarction) srčani udar. Kardiovaskularne bolesti (eng. cardiovascular diseases) su bolesti srca i krvnih sudova, dok je digestivni sistem (eng. digestive system) zapravo sistem za varenje. Analgetici (eng. analgetics) mogu se zvati i lekovi protiv bolova, a dijabetes (eng. diabetes) šećerna bolest, dok se perforacija (eng. perforation) odnosi na probijanje.



98

Treću, takođe brojnu, grupu predstavljaju tzv. odomaćenice4 (Prćić, 2005: 143), tj. reči koje su direktno preuzete iz engleskog jezika, ali koje se više ne doživljavaju kao strane, već su prilagođe-ne srpskom jeziku i kao takve se koriste. Neki od primera koji se sreću i u analiziranim radovima jesu: terapija (eng. therapy), marker (eng. marker), dijetetski režim (eng. dietetic regime), sterilan (eng. sterile), kompatibilna krv (eng. compatible blood), tendencija (eng. tendency), implantat (eng. implant), inkubacija (eng. incubation), trauma (eng. trauma), biopsija (eng. biopsy), i slično.

U poslednjoj grupi se nalaze neopravdani anglicizmi (Prćić, 2005: 130-131), jer su umesto njih mogli da budu upotrebljeni domaće reči i izrazi, koji bi bili prilagođeniji srpskom jeziku i samim tim zvučali prirodnije. Na primer, klinička manifestacija (eng. clinical manifestation) može biti kli-nička slika, dok je mortalitet (eng. mortality) smrtnost. Arest (eng. arrest) je zapravo zastoj u radu (srca), statistički termin incidencija (eng. incidence) je učestalost, dok je progresivan gubitak (eng. progressive) postupan. Najzad, dilatirane zenice (eng. dilated) su zapravo proširene zenice. U ovu grupu spadaju još i prevencija (eng. prevention) – sprečavanje (bolesti), adjuventna (eng. adjuvant) terapija – pomoćna terapija, malpozicija (eng. malposition) – nepravilan položaj (organa), prediktor (eng. predictor) – preduslov, kolon (eng. colon) – debelo crevo, febrilnost (eng. febrility) – grozni-čavost, depozit (eng. deposit) – naslaga, medikamenti (eng. medicaments) – lekovi, spazam (eng. spasm) – grč, dijareja (eng. diarrhea) – proliv, i slično.

3.2. ANGLIcIZMI U MEdIcINSKIM čLANcIMA

Kao i u slučaju naučnih i stručnih radova, i u medicinskim člancima iz časopisa namenjenih široj či-talačkoj publici najviše je anglicizama među imenicama i pridevima, ali ih ima i među glagolima. Na primer, u tekstu iz oblasti ginekologije i reproduktivne medicine govori se o asistovanoj reprodukciji (eng. assisted reproduction), iako bismo u jednom takvom članku očekivali termin potpomognuta reprodukcija. U istom tekstu se pominje imunosupresija (eng. immunosupression), iako se može govoriti o smanjenju imuniteta, kao i monitoring (eng. monitoring), koji je svakako odomaćeni anglicizam, iako neopravdan (Prćić, 2005 : 131), jer postoji srpska reč nadgledanje. Najzad, govori se o fertilizacijskoj (eng. fertilizing) mogućnosti spermatozoida, umesto o njegovoj oplodnoj moći.

Jedan od tekstova iz oblasti akupunkture i alternativne medicine ima iznenađujuće veliki broj anglicizama i stručnih termina. Prilikom opisa problema koji mogu nastati u sistemu srca i krvnih sudova govori se o infarktu miokarda, vazospazmu (eng. vasospasm) i plakovima (eng. plaque), umesto o srčanom udaru, grčenju krvnih sudova i naslagama. Prilikom navođenja pozitivnih dej-stava akupunkture i još nekih metoda koje alternativni pristup nudi, govori se o suplementima (eng. supplements) koji se lako konvertuju (eng. convert) u vitamin A, umesto o dodacima (ishrani) koji se pretvaraju u vitamin A, kao i o dezaktiviranju (eng. deactivate) virusa i fitoestrogenima (eng. phytoestrogen), koje možemo smatrati opravdanim anglicizmima (Prćić, 2005: 133) jer za njih nema odgovarajućih srpskih termina. Umesto o neželjenim dejstvima govori se o nus efektima (eng. side effects). Pominju se i megadoze (eng. megadose), a ne velike doze, vitamina, a bolesti se preveniraju (eng. prevent) umesto sprečavaju.

Slično ovome, tekst iz oblasti fizikalne medicine obiluje anglicizmima, najverovatnije prevashodno zahvaljujući njihovoj leksičkoj kratkoći i ekonomičnosti (Silaški, 2012: 19), iako su mnogi od njih

4 Prćić (2005: 143) predlaže termin prihvaćenice.

99

mogli biti zamenjeni domaćim terminima. Na primer, o rehabilitaciji (eng. rehabilitation) se govori kao delu reparatorne (eng. reparative) i regenerativne (eng. regenerative) medicine, a terapija se ne primenjuje već se implementira (eng. implement). Posebna moderna terapija o kojoj je u tekstu reč očito nema odgovarajući prevod na srpski, te se koristi očigledni anglicizam (Prćić, 2005: 121) – šokvejv (eng. shockwave). Umesto o šećernim bolesnicima i čirašima u tekstu se govori o dijabetičarima (eng. diabetics) i ulcerašima (eng. ulcer), a pacijenti se ne leče nego tretiraju (eng. treat). Reč je i o komplementarnim terapijama (eng. complementary therapies), koje isto tako mogu biti dopunske terapije, dok se umesto o inkluziji derivata (eng. inclusion) može govoriti o njihovom uključivanju, te se u oba slučaja radi o neopravdanim anglicizmima. Ćelija se opisuje kao potentna (eng. potent) iako može biti i jaka, a ni ovoga puta se ne pominju neželjena dejstva, već kontraindikacije (eng. contraindications).

U tekstu iz oblasti radiologije govori se o bolnoj senzaciji (eng. sensation) umesto o bolnom ose-ćaju, supstitucionoj (eng. substitutionary) umesto zamenskoj hormonskoj terapiji, kao i skriningu (eng. screening), koji može biti zamenjen srpskim terminima testiranje ili praćenje, te je uprkos popularnosti ove pozajmljenice reč o neopravdanom anglicizmu. U ostalim tekstovima se, izme-đu ostalog, nailazi na transplantologiju (eng. transplantology) umesto nauke o presađivanju, a dijagnoza tumora se postavlja u stadijumu početne invazije (eng. invasion) umesto u početnom stadijumu bolesti.

3.3. ANGLIcIZMI U TELEvIZIJSKIM EMISIJAMA

Kada je reč o televizijskim emisijama koje se bave medicinskim temama, čini se da upotreba angli-cizama zavisi od lekara koji gostuje u emisiji, kao i od samog novinara/voditelja koji vodi razgovor.

U emisiji Beograd zdrav grad, koja se subotom ujutru emituje na televiziji Studio B, veoma često se govori o ginekologiji i akušerstvu, kao i trudnoći i porođaju, jer su to teme koje zanimaju veliki broj gledalaca i otvaraju mnoštvo pitanja. U emisijama sa ovom temom anglicizmi su dosta česti i veoma retko se daju objašnjenja upotrebljenih pozajmljenica. Na primer, govori se o medicinskim indikacijama za carski rez, od kojih su neke smanjenje mortaliteta (eng. mortality) i morbidite-ta (eng. morbidity) među trudnicama i novorođenim bebama, a moguće komplikacije uključuju tromboemboliju (eng. thromboembolism). dok je umesto termina mortalitet moguće upotrebiti termin smrtnost, morbiditet i tromboembolija se obično upotrebljavaju u navedenom obliku, jer su znatno kraći i pogodniji za upotrebu od odnosa broja bolesnih i zdravih i začepljenja krvnog suda trombotičkim materijalom, te je reč o uslovno opravdanim anglicizmima (Prćić, 2005: 132). Kada se govori o analizama krvi, pominje se vreme koagulacije (eng. coagulation), a ne zgrušavanja, kao i INR (eng. international normalized ratio) – skraćenica koja se odnosi na protrombinsko vreme, vrstu laboratorijskog merenja – za koju odgovarajući domaći termin nije pronađen, ali je zapaženo i to da lekar ovu skraćenicu ne objašnjava. O dojenju se govori kao o laktaciji (eng. lactation). Jedna od čestih tema u ovoj emisiji jeste i presađivanje organa, o čemu se obično govori kao o transplantaciji (eng. transplantation), iako je jedan od lekara koji su gostovali u emisiji koristio isključivo srpsku reč. U sklopu ove teme veoma često se govori o donorstvu (eng. donating), iako je moguće upotrebiti i domaću reč darivanje. Pominju se dijalizni postupci (eng. dialysis) i supsti-tucija (eng. substitution) lekovima i, dok je prvi anglicizam sasvim opravdan i dobro se uklapa u



100

sistem srpskog jezika, umesto supstitucije je moguće koristiti termin zamena. Rezultati se skoruju (eng. score) umesto postižu, a veoma čest termin u ovim emisijama je kadaverična transplantacija (eng. cadaver), koji se zapravo odnosi na presađivanje organa dobijenog od moždano umrle oso-be. Iako je reč o veoma stručnom terminu, on je u samo jednoj posmatranoj emisiji bio objašnjen, dok je u ostalim prilikama bio korišćen bez dodatnih objašnjenja.

U ostalim emisijama ovoga serijala bilo je reči i o gojaznosti kod dece, gde je korišćen termin hi-pertenzija (povišen krvni pritisak), dok se o zaraženima HIv-om govori isključivo kao o inficiranima (eng. infected) ovim virusom.

U emisiji Svet zdravlja, koja se emituje na programu RTS 2, obično se razgovara o nacionalnim vo-dičima dobre lekarske prakse za različite grane medicine, a gosti su uglavnom uvaženi profesori i akademici koji su stručnjaci upravo za ove oblasti. U svim analiziranim emisijama ovog serijala bilo je dosta anglicizama, a samo u nekim (relativno retkim) slučajevima te pozajmljenice su propra-ćene objašnjenjem. Na primer, u emisiji u kojoj je bilo reči o karotidnoj arteriji govorilo se o stenozi (eng. stenosis) ove arterije, a ne o njenom suženju, kao i o cerebralnoj ishemiji (eng. ischemia), nedovoljnoj snabdevenošću krvlju. Takođe se govori o pucanju aneurizme (eng. aneurysm), atero-sklerozi (eng. atherosclerosis) i dislipidemiji (eng. dislipidemia) od čega se samo poslednji termin objašnjava laički, kao neuobičajena količina masnoće u krvi. Govori se i o karotidnoj endarterek-tomiji (eng. endarterectomy) kao o važnom postupku u ovoj oblasti medicine, koji se, međutim, ne objašnjava niti pojednostavljuje na bilo koji način, a reč je o isecanju unutrašnjeg sloja arterije. Na sličan način se govori o kinkingu (eng. kinking) i koelingu (eng. coiling), tipovima presavijenosti ka-rotidne arterije, terminima koji su direktno preuzeti iz engleskog jezika i za sada se mogu smatrati sasvim opravdanim anglicizmima, jer za njih ne postoje odgovarajući domaći termini.

Kada je reč o bubrežnim bolestima, bubrežna insuficijencija se opisuje kao ireverzibilna (eng. irreversible) bolest, umesto neizlečiva ili konačna.

Najzad, jedna od emisija je za temu imala neurizmatsku bolest trbušne aorte, te je korišćen ter-min ruptura (eng. rupture) krvnog suda umesto pucanje. Bilo je reči o porodičnoj anamnezi, koja može biti i istorija bolesti, degenerativnim procesima (eng. degenerative), procesima propadanja, a pominjana je i renalna kolika (eng. renal colic) ili kamen u bubregu.

4 dISKUSIJA

U analiziranim naučnim i stručnim radovima očito postoji veoma veliki broj anglicizama, koji su upotrebljavani čak i u slučajevima kada je bilo prirodnije upotrebiti odgovarajući termin na mater-njem jeziku. Postavlja se pitanje zbog čega je to tako.

U slučaju prve izdvojene grupe anglicizama, stručnih termina, moglo bi se reći da je jedan od razloga za njihovo obilato korišćenje u navedenim radovima činjenica da su leksički kraći od odgovarajućih srpskih termina, koji su u velikom broju slučajeva opisnog karaktera, te teško funk-cionišu kao termini (Silaški, 2012: 19), ili, pak, ni ne postoje. Sa druge strane, pretpostavlja se da naučne i stručne radove iz Srpskog arhiva za celokupno lekarstvo čitaju lekari i dobri poznavaoci

101

medicine, te verovatno ne postoji bojazan da čitalac neće razumeti o čemu je reč ili da će mu biti potrebno pojašnjenje. Kada je reč o drugoj izdvojenoj grupi anglicizama, terminima za koje nije tako teško pronaći domaće reči i izraze, jedan od razloga njihovog korišćenja bi ponovo mogla da bude „komfornija” upotreba i posezanje za izvornim terminom bez ulaganja napora da se on adekvatno prevede na maternji jezik (Silaški, 2012: 20) – daleko je jednostavnije (i kraće) reći tonometrija nego merenje očnog pritiska – zbog čega ovakve anglicizme možemo smatrati uslov-no opravdanim (Prćić, 2005: 132), iako ne i sasvim opravdanim. U ovoj grupi je zapažena i reč dijabetes koja se gotovo po pravilu koristi u naučnim radovima umesto termina šećerna bolest, što takođe ide u prilog tezi da je dužina reči važna kada se anglicizmu daje prednost u odnosu na domaću reč. Međutim, ovaj i mnogi drugi primeri u ovoj grupi mogu biti objašnjeni i statusnom i strukovnom upotrebom anglicizama (Prćić, 2005: 150), gde se anglicizmi koriste najpre zbog toga što se smatraju modernijim i ubedljivijim rešenjem od domaćih termina (Silaški, 2012: 23).

U slučaju tzv. odomaćenih anglicizama (Prćić, 2005: 143), lekari samo prate opšti trend u našem jeziku – koriste reči koje su direktno preuzete iz engleskog jezika i prilagođene fonetskom siste-mu srpskog jezika, a koje više niko ne doživljava kao strane. Među njima ima i reči za koje ni ne postoje odgovarajući domaći termini (na primer implant ili trauma), te se autorima ne može mnogo zameriti što su ih upotrebili u svojim radovima.

To se, međutim, ne bi moglo reći za poslednju grupu tzv. neopravdanih anglicizama, jer već postoje domaće reči za strani sadržaj (Prćić, 2005: 130). Na primer, pridev dilatiran se u najboljem slučaju može nazvati tuđicom koja nije uspela da se uklopi u novu sredinu na odgovarajući način (Bugarski, 1991: 136), a pošto postoji srpska reč proširen, ova strana reč verovatno srpskom jeziku nije ni neophodna. Slično je i sa pridevom adjuventan, kao i sa imenicom prediktor. Zahvaljujući upotrebi ovakvih anglicizama stiče se utisak da autori jeziku posvećuju veoma malo pažnje ili da radovi stilski (i jezički) preslikavaju radove sa anglofonog govornog područja, koji i jesu vodeći u svim oblastima medicine. Moguće je i da autori naučnih i stručnih radova u većoj meri koriste anglicizme svih na-vedenih tipova iz Prćićeve (2005: 119-141) klasifikacije (očigledne, skrivene, sirove) jer na taj način stvaraju neki svoj žargon, svojstven samo lekarskoj profesiji (Bugarski, 2003: 8-9; Prćić, 2005: 158-159), i dokazuju svojim kolegama da njime dobro vladaju, kao i da se međusobno dobro razumeju. Međutim, treba se zapitati da li bi dobar istraživački rad iz oblasti medicine bio jednako cenjen i kada bi u njemu preovladavali domaći termini i kada bi broj anglicizama bio sveden na razumnu meru.

Kada je reč o medicinskim člancima koje lekari pišu za časopise namenjene širokoj populaciji, koji su analizirani za potrebe ovoga istraživanja, veliki broj anglicizama se ne može pravdati po-menutim profesionalnim žargonom. Anglicizmi se u ovom slučaju najčešće javljaju kada je reč o postavljanju dijagnoze, imenovanju bolesti i oboljenja i opisu raznih tehnika i metoda, od kojih su mnoge sasvim nove i kod nas tek u povoju. Iako se stiče utisak da se autori trude da svoje tekstove prilagode čitalačkoj publici kojoj su i namenjeni, čini se ipak da je broj stručnih izraza i ostalih pozajmljenica isuviše veliki.

Kao i u slučaju naučnih i stručnih tekstova, zapaža se upotreba velikog broja odomaćenih (defor-mitet, depresija, kontraindikacija) i neopravdano upotrebljenih anglicizama (prevenirati, instanti-rati, inkluzija), te tekst već na prvi pogled deluje stručno i strano, a laicima u pojedinim trenucima verovatno i nerazumljivo. Preveliki broj stručnih termina takođe može da deluje zbunjujuće na



102

prosečnog čitaoca, koji verovatno nije stručnjak za datu medicinsku oblast i jednostavno želi da se čitanjem teksta o njoj obavesti ili sazna više o određenoj bolesti ili poremećaju. Ovde je možda reč i o namernoj mistifikaciji terminologije i bizarnoj logici po kojoj „što je termin opskurniji i što je njegovo značenje neprovidnije, to zvuči naučnije i stručnije” (Silaški, 2012: 23). U analiziranim tekstovima se može primetiti da se anglicizmi i/ili stručni termini veoma retko objašnjavaju, iako bi to trebalo činiti ukoliko se domaći termini već zaobilaze. Naravno, kada je reč o pojedinim termi-nima, autor nema drugog izbora nego da upotrebi upravo pozajmljenicu, jer odgovarajuća srpska reč ni ne postoji (npr. šokvejv), ali bi, za razliku od naučnih radova, gde je potencijalnom čitaocu sve jasno jer pripada uskom profesionalnom krugu, ovde trebalo detaljno objasniti o čemu se radi. Najzad, čini se da upotreba anglicizama umnogome zavisi i od grane medicine o kojoj autor piše, jer je znatno veći broj anglicizama prisutan u tekstovima o onim oblastima medicine u kojima ima više inovacija, pa samim tim nastaju i novi termini koje srpski jezik teško može da prati.

Kada je reč o emisijama sa medicinskom tematikom u kojima gostuju lekari, čini se da je broj an-glicizama koji se prilikom razgovora koriste tek nešto manji nego u naučnim i stručnim radovima i medicinskim člancima u časopisima, iako bi bilo neophodno uraditi statističku analizu da bi se videlo o kolikoj razlici je reč. Međutim, pristup lekara jeziku kojim se tom prilikom služi znatno je drugačiji. Naime, stiče se utisak da gotovo svaki gost u pomenutim emisijama ima potrebu da ono o čemu govori što bolje objasni i približi široj populaciji kojoj je emisija namenjena. Nekima to bolje polazi za rukom nego ostalima, ali je činjenica da u ovom slučaju postoji najveći broj pokušaja da se neki stručan termin objasni davanjem definicije ili navođenjem domaće reči. Ipak, i u ovom slučaju je primetan veliki broj upotrebljenih anglicizama i odomaćenih pozajmljenica, na koje lekar koji se njima služi ne obraća pažnju niti se trudi da ih objasni.

dakle, u svim analiziranim primerima upotrebe medicinskog jezika nauke i struke kojim se služe lekari zapažen je veoma veliki broj anglicizama, među kojima ima najviše stručnih termina, ali veliki je i broj odomaćenih anglicizama, kao i onih opravdano ili neopravdano upotrebljenih i posr-bljenih na manje ili više odgovarajući način. Stiče se utisak da tip populacije kojoj se lekar obraća utiče na njegovo/njeno izražavanje, ali samo u izvesnoj meri, dok je očito da postoji naklonost sa-vremenih lekara ka upotrebi strane i stručne terminologije umesto iznalaženja novih ili oživljavanja postojećih domaćih reči i izraza.

5 ZAKLJUčAK

U cilju istraživanja pozitivne i negativne strane upotrebe anglicizama u srpskom jeziku medicinske nauke i struke ovde su analizirani naučni i stručni radovi iz eminentnog naučnog časopisa iz oblasti medicine, medicinski članci koje pišu lekari za časopise namenjene široj populaciji i gosto-vanja lekara u dvema televizijskim emisijama koje se bave medicinskim temama, te su na osnovu dobijenih rezultata izvedeni sledeći zaključci.

Pre svega, zapažen je ogroman broj anglicizama u svim analiziranim korpusima, od toga veliki broj njih neopravdano upotrebljenih. Uočljivo je izbegavanje domaćih reči i izraza, ne samo kada je reč o novim tehnikama i inovacijama o kojima je na srpskom još uvek teško govoriti, već i u svim ostalim slučajevima, i to ne samo u naučnim i stručnim radovima (gde se ova pojava može

103

pravdati postojanjem posebnog profesionalnog žargona), već i u člancima i televizijskim emisija-ma koji su namenjeni laicima.

Kako se pretpostavlja da šira populacija nije u stanju da razume tekstove ili govor koji obiluju stranim rečima i stručnim terminima, neophodno je raditi na standardizaciji srpskog jezika medi-cine (Mićić, 2009: 81-87) i oživeti nekadašnju dobru praksu iznalaženja domaćih reči za bolesti i postupke u medicini. Na taj način bi se broj anglicizama i ostalih pozajmljenica sveo na razumnu meru, od čega bi šira populacija imala koristi, a jezik bi se barem u izvesnoj meri oporavio od nepravilno posrbljenih tuđica. da bi sve ovo bilo moguće, potrebno je najpre probuditi svest kod lekara u Srbiji o važnosti pravilne upotrebe jezika i negovanja maternjeg jezika za medicinske namene, a saradnja lekara i lingvista je u tom zadatku od ključnog značaja.

KoRiŠćeNi izVoRi

Anđelkov, K. et al. (2011). Rekonstrukcija dojke: analiza komplikacija u zavisnosti od vremena i metode rekon-strukcije. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 470–475.

čolović, N. et al. (2011). Primarni Burkitov limfom želuca. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 523–526. Egić, A. et al. (2011). Prenatalna dijagnoza mekonijalnog ileusa i mekonijalnog peritonitisa – indikacija za

ispitivanje na cističnu fibrozu. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 527–530. Gajović, O. et al. (2011). Incidencija, faktori rizika i ishod bolesničkih pneumonija kod osoba sa infekcijama

centralnog nervnog sistema. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 476–480. Jovanović, A., Srđan M., & Jašović-Gašić, M. (2011). Sudskopsihijatrijsko veštačenje poslovne sposobnosti.

Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 548–554. Jovanović, R. et al. (2011). Transfuziološko zbrinjavanje bolesnika s aloanti-Gerbih antitelom. Srpski arhiv za

celokupno lekarstvo, 139(7/8), 518–522. Majstorović, B. et al. (2011). Analiza operativnih troškova u anesteziji – ABc analiza. Srpski arhiv za celokupno

lekarstvo, 139(7/8), 501–508. Nenezić, d. et al. (2011). Uspešno lečenje bolesnika s abdominalnom anginom od intestinalne ishemije per-

kutanom transluminalnom angioplastikom visceralnih arterija. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 509–513.

Putnik S. et al. (2011). Hirurška revaskularizacija miokarda na kucajućem srcu kod bolesnika s lošom funkci-jom leve komore. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 452–457.

Stojčić, M., Paraskeva H. S., & Stojčić, B. (2011). Razlike u izgledu papile vidnog živca kod bolesnika sa nor-motenzivnim i simpleks glaukomom. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 428–432.

Stojković, I., Ivan I., & Bašić, d. (2011). Rezultati modifikacije antirefluksne supserozne i submukozne im-plantacije uretera u rektosigmoidni rezervoar za urin posle totalne cistektomije. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 491–495.

vučetić, č. et al. (2011). Lečenje suptrohanternih preloma femura. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 540–547.

Ona, časopis (2013), br. 45, 46, 47, Beograd. Lek, dodatak dnevnim novinama Politika (10. apr. 2013.), Beograd: Politika. Beograd zdrav grad (29. jan. 2011.), autorska emisija, Beograd: Studio B. Beograd zdrav grad (5. maj 2011.), autorska emisija, Beograd: Studio B. Beograd zdrav grad (23. dec. 2011.), autorska emisija, Beograd: Studio B. Beograd zdrav grad (6. feb. 2012.), autorska emisija, Beograd: Studio B. Svet zdravlja (5. jan. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2. Svet zdravlja (12. jan. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2.



104

Svet zdravlja (26. jan. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2. Svet zdravlja (5. feb. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2. Mićić, S. (2011). Medicinski rečnik, englesko–srpski, srpsko–engleski. 2. dopunjeno izdanje. Beograd: Zavod

za udžbenike. vasić, v., Prćić, T., & Nejgebauer, G. (2001). Du yu speak anglosrpski? Rečnik novijih anglicizama. Novi Sad: Zmaj.

LiTeRATuRA

Bugarski, R. (1991). Uvod u opštu lingvistiku. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Bugarski, R. (1993). Jezici. Novi Sad: Matica srpska. Bugarski, R. (2003). Žargon. Beograd: Biblioteka XX vek. Kristal, d. (1999). Enciklopedijski rečnik moderne lingvistike. Beograd: Nolit. Mićić, S. (2003). Osobenosti jezika za naučne i stručne namene. Stomatološki glasnik Srbije, 2 (april-jun),

97–101. Mićić, S. (2004). Engleski jezik za posebne namene. U: v. Slavković (ur.), Medicinski časopisi i članci, drugi

stručni sastanak (str. 65–70). Beograd: Srpski arhiv za celokupno lekarstvo. Mićić, S. (2008). Zastupljenost srpskih termina u našim medicinskim leksikografskim izdanjima. Slavistika, 12,

309–316. Mićić, S. (2009). Studije o jeziku medicine u engleskom i srpskom. Beograd: Beogradska knjiga. Mićić, S. (2011). Problems in translating modern English medical terms into Serbian. In: I. Trbojević & K. Ra-

sulić (Eds.), English language and literature studies: image, identity, reality – ELLSIIR. Proceedings, vol. II (pp. 531–542). Beograd: Univerzitet u Beogradu, Filološki fakultet.

Mićić, S. (2012). Professional communication between English-speaking and Serbian doctors. U: B. Mišić-Ilić & v. Lopičić (ur.), Jezik, književnost, komunikacija. Jezička istraživanja (str. 596–604). Niš: Univerzitet u Nišu, Filozofski fakultet.

Prćić, T. (2005). Engleski u srpskom. Novi Sad: Zmaj. Silaški, N. (2012). Srpski jezik u tranziciji: o anglicizmima u ekonomskom registru. Beograd: centar za izda-

vačku delatnost Ekonomskog fakulteta. Swales, J. (1997). English as tyrannosaurus rex. World Englishes, 16, 373–382. škiljan, d. (1985). Pogled u lingvistiku. Zagreb: školska knjiga.

105

Sofija Mićićdanka Sinadinović

ANGLIcISMS IN THE LANGUAGEFOR MEdIcAL ScIENTIFIcANd PROFESSIONAL PURPOSES

Summary

due to its continuous development, rich lexicography and good methodology, English has be-come a lingua franca and a model for all other languages in various fields, including medicine. The Serbian language for medical scientific and professional purposes seems to be significant-ly influenced by the English language for medical purposes as it often borrows technical words and other medical terms from English. However, it is not clear whether this influence is positive or negative and if all Anglicisms are absolutely necessary in Serbian. In order to address these questions, three different aspects of medical language have been analysed and compared – research and professional papers written by doctors and published in a reputable medical journal, magazine articles written by doctors for ordinary people, and doctors’ discourse in particular Tv programs in which medical topics are discussed. The main aim of the research was to identify the Anglicisms in the chosen corpora, to discuss whether it was absolutely necessary to use loan words in all the particular situations and if adequate Serbian terms were more appropriate to use in the context. The results presented in the paper show that Anglicisms are generally preferred to Serbian words, that Serbian doctors do not show great interest in reviving Serbian for medical purposes and that their choice of vocabulary only slightly depends on the type of audience they address. In order to improve the current situation in Serbian for medical purposes, it is necessary for Serbian doctors to become language-conscious and a close cooperation between doctors and linguists is thus recommended.

Serbian, medical terminology, Anglicisms, standardisation. Key words


diskurs ikonceptualizacija

DII

109

Univerzitet u BeograduEkonomski [email protected]

METAFORA HRANE UREKLAMNOM dISKURSUGASTRONOMSKOG TURIZMA NA ENGLESKOM JEZIKU1

Koristeći teoriju pojmovne metafore (Lakoff & Johnson, 1980; Kövecses, 2002, 2010; Semino, 2008) u radu istražujemo metaforu HRANE u reklamnom diskursu gastronomskog turizma na engleskom jeziku u pokušaju da utvrdimo koja su pre-slikavanja između izvornog i ciljnog domena najupečatljivija sa aspekta tvoraca re-klamnog teksta, kao i da ustanovimo u kojoj meri tzv. tematski uslovljene metafore predstavljaju efektno i plodonosno sredstvo ubeđivanja u ovoj vrsti jednosmernog persuazivnog žanra. Analizu zasnivamo na korpusu podataka prikupljenih sa razli-čitih internet stranica čija je tematika gastronomski ili kulinarski turizam. Podrobno opisujemo i autentičnim primerima ilustrujemo glavnu metaforu PUTOvANJE JE PROBANJE/KONZUMIRANJE HRANE, kao i nekoliko njoj srodnih metafora kao što su TURISTIčKE dESTINAcIJE SU HRANA, IZBOR TURISTIčKE dESTINAcIJE JE BI-RANJE HRANE SA JELOvNIKA, ISPROBAvANJE NOvIH STvARI JE KONZUMIRANJE HRANE. Analiza je pokazala da situacioni kontekst i komunikativna namera autora uslovljavaju upotrebu metafore HRANE kako bi se stvorila pozitivna percepcija o turističkoj destinaciji i istovremeno prenela poruka kojom se univerzalno iskustvo razumljivo svima povezuje sa predmetom reklamiranja.

Nadežda R. Silaški

pojmovna metafora, metafora HRANE, reklamni diskurs, gastronomski turizam, engleski jezik.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111: 659.118

811.111’373.612.2

Ključne reči

Univerzitet u BeograduEkonomski fakultet

Tatjana N. đurović

1 Rad je rezultat istraživanja u okviru projekta br. 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru, koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.


110

1 UvOd

Kao neposredna inspiracija za pisanje ovog rada poslužila je reklamna kampanja Turističke organizacije Srbije za 2012. godinu pod nazivom Soulfood Serbia, koja je za glavnu temu izabrala gastronomiju kao izuzetno značajan deo turističke ponude naše zemlje. Jedna od aktivnosti u kampanji bilo je i promovisanje video klipa u kome se kroz srpske autohtone prehrambene proizvode i pića predstavlja deo gastronomske ponude, sa posebnim osvrtom na one autentične gastronomske proizvode Srbije koji imaju ili tek treba da dobiju oznaku za-štićenog geografskog porekla. Kao vrlo heterogena i pod jakim uticajem grčke i turske kuhinje, srpska kuhinja ne može se podičiti velikom sofisticiranošću, ali je poznata kao veoma ukusna, što, između ostalih atrakcija, u Srbiju privlači veliki broj turista širom sveta. Novolansirani promotivni video klip obraća se stranim turistima, te je stoga na engleskom jeziku naslovljen Soulfood 2, vešto koristeći metaforu UMETNOST JE HRANA, u kojoj se slušanje muzike, čitanje knjiga, slikanje i drugi oblici umetnosti metaforički strukturiraju i konceptualizuju kao jedenje, kao konzumiranje hrane, a ljudska potreba za „hranom za dušu” opisuje se kao zadovoljenje gladi. Ovaj izuzetno uspešno smišljen i efektan naziv za promotivni video klip ispoljava visok stepen figurativnosti jer se u njemu doslovno govori o raznim vrstama ukusne hrane pore-klom iz različitih krajeva Srbije, dok isti taj naziv implicira da je srpska hrana toliko ukusna i kvalitetna da se može uporediti sa umetnošću, kao i da se ne može tretirati kao svaka druga obična hrana, već kao ona koja nije namenjena samo konzumiranju radi utoljavanja gladi i zadovoljenja osnovnih fizioloških potreba, nego i „hranjenju duše”.

Prema definiciji Međunarodne asocijacije gastronomskog turizma (eng. International Culinary Tourism Association) gastronomski turizam odnosi se na „potragu za jedinstvenim i neza-boravnim doživljajima u hrani i piću”, promovišući tako sve vrste gastronomskih i enoloških iskustava i avantura. Ova vrsta turizma postala je u poslednjih nekoliko decenija izuzetno popularna, pre svega zahvaljujući uvreženom mišljenju da karakteristike lokalne kuhinje pred-stavljaju jedan od ključnih faktora u procesu odabira turističke destinacije. Turisti koji imaju nameru da uživaju u gastronomskim iskustvima žele unapred da se informišu o podneblju u koje putuju, kao i da pažljivo isplaniraju svoje putovanje na osnovu promotivnog materijala dostupnog u štampanim i onlajn medijima, kako bi u potpunosti i na autentičan način doživeli lokalnu kuhinju. drugim rečima, kako turisti sve više počinju ne samo da konzumiraju „slike i zvuke” karakteristične za turističke destinacije koje su odabrali, već da učestvuju i u brojnim aktivnostima vezanim za hranu konkretnog podneblja, neophodno je da nacionalne turističke organizacije i nezavisne putničke agencije pažljivo i ubedljivo osmisle tekst svojih brošura i veb sajtova, kako bi takav diskurs ostavio dubok utisak na putnike i buduće klijente i naveo ih da se upute na reklamirana mesta.

Nakon što smo pogledali promotivni video klip Soulfood, čiji naziv predstavlja prvorazredni primer uspešnog korišćenja metafore u svrhu ubeđivanja, želeli smo da istražimo sledeće: da li se u turističkom reklamnom diskursu, a naročito reklamnom diskursu gastronomskog turizma na en-gleskom jeziku, koristi metafora HRANE,3 kao sredstvo ubeđivanja turista da putuju na destinacije gde će moći da se prepuste čarima lokalne kuhinje, koje su to konkretno metafore, putem kojih metaforičkih izraza se one jezički realizuju u ovoj vrsti diskursa, kao i kako funkcionišu kao sred-stvo ubeđivanja u ovom persuazivnom žanru.

2 Klip je dostupan na http://www.youtube.com/watch?v=BgOzgAX_rzM&feature=player_embedded#!. 3 Pojmovne metafore se konvencionalno pišu MALIM vERZALOM.

111

2 TEORIJSKI OKvIR

Kao okvir istraživanja u radu koristimo teoriju pojmovne metafore, koju su postavili Lejkof i džon-son u studiji Metaphors we live by (Lakoff & Johnson, 1980). Ova knjiga predstavlja revolucio-narni zaokret u tretmanu metafore: naime, u tradicionalnim, retoričkim pristupima smatralo se da metafora funkcioniše na nivou jezika, a ne na nivou mišljenja, kao i da je njena uloga isključivo dekorativna – tekst čini živopisnijim i slikovitijim. Osnivači i kasniji zagovornici teorije pojmovne metafore (npr. Kövecses, 2002; Semino, 2008 i dr.) smatraju, međutim, da metafora nije tek ukras teksta i stilska figura, već da predstavlja osnovni pojmovni instrument u kome se struktura opiplji-vijeg, konkretnijeg i „čulno saznatljivog” (Klikovac, 2004: 14) izvornog domena na sistematičan i koherentan način preslikava na slabije strukturisan, apstraktniji i teže razumljiv ciljni domen. Ova preslikavanja (ili skup sistematičnih korespondencija) između izvornog i ciljnog domena omogu-ćavaju nam da o apstraktnim domenima razmišljamo na osnovu konkretnih izvornih domena. Metafora, dakle, nije više samo pitanje jezika, već, što je mnogo važnije, pitanje mišljenja. Naime, „ona u jeziku i može da postoji zato što prvo postoji u mišljenju” (Klikovac, 2004: 11). A ako metafora postoji u mišljenju, „onda ona određuje i naše ponašanje: metafore upravljaju i našim opažanjem, postupcima, odnosima s drugim ljudima itd.” (Klikovac, 2004: 11). Zato su Lejkof i džonson (1980) i uveli termin pojmovna metafora, koji ističe „pripadnost metafore mišljenju” (Klikovac, 2004: 11). Ona se površinski, u jeziku, realizuje putem raznovrsnih metaforičkih izraza ili, drugačijom terminologijom, jezičkih metafora, kako ih nazivaju oni zagovornici teorije pojmovne metafore (npr. Steen, 1994; deignan, 2005; Semino, 2008 i dr.) koji ukazuju na značaj proučava-nja metafora u autentičnom diskursu, kao i na važnost saznanja o učestalosti pojavnosti određenih izraza kojima se u diskursu odslikavaju pojmovne metafore.

Lejkof i džonson ističu da je naš pojmovni sistem metaforički strukturisan i da se suština meta-fore ogleda u razumevanju i doživljavanju jedne pojave na osnovu neke druge pojave (1980: 5). Međutim, preslikavanja između dva pojmovna domena, ciljnog i izvornog, nikad nisu potpuna. Ona su samo delimična, ističu se samo pojedini aspekti i svojstva ciljnog domena, što metaforu, zbog njene sposobnosti isticanja, prenošenja sa apstraktnog na konkretno, kao i izbegavanja eksplicitnih tvrdnji, čini jednim od najvažnijih sredstava ubeđivanja i propagande u reklamnom diskursu. Pored toga, dva su glavna razloga za čestu upotrebu metafore u reklamnom diskursu. Prvo, kako sma-tra Semino (Semino, 2008: 168-169), „metafore mogu da se upotrebe kao sredstvo privlačenja pažnje, posebice kada su relativno nove i relevantne”, i drugo, po mišljenju iste autorke, „da bi se predmet reklamiranja predstavio na osnovu nečeg drugog što poseduje one karakteristike sa kojima reklamni stručnjak želi da proizvod bude povezan” (Semino, 2008: 169).

Suočeni s oštrom konkurencijom široke ponude turističkih destinacija autori reklamnih brošura imaju pred sobom ozbiljan problem: kako sastaviti ubedljiv reklamni tekst koji će brzo privući pažnju publike upotrebom „raspoloživih jezičkih sredstava i postići da se na kreativan i relevantan način pročita njima napisana reklamna poruka” (Goddard, 1998: 3). Metafora omogućava rekla-mnom stručnjaku da akcentuje one aspekte ciljnog domena koji odgovaraju njegovoj nameri, a da istovremeno sakrije, ili barem ne istakne, one aspekte reklamirane usluge koje smatra nepotreb-nim, nepoželjnim ili suvišnim. Kao nerazdvojni deo reklamnog diskursa, kako tvrdi Ungerer (Unge-rer, 2000: 322), metafora se ogleda u činjenici da se reklamirani proizvod ili usluga u oglasu ni-kada ne predstavljaju samostalno, već uvek u sprezi sa nekim drugim domenom. Sve metaforičke

Nadežda R. Silaški · Tatjana N. đurović · Metafora HRANE u reklamnom diskursu gastronomskog turizma na engleskom jeziku


112

veze u reklamnim oglasima mogu se, kako smatra Ungerer, izraziti kroz jednu zajedničku metaforu žELJENI PREdMET JE vREdAN PREdMET (eng. THE dESIREd OBJEcT IS A vALUABLE OBJEcT) aktiviranu metonimijom ZGRABI ME (eng. GRABBING metonymy), „koja predstavlja našu želju da nešto uzmemo, stvara potrebu da se opravda zašto je taj predmet željen, a tu potrebu ispunjava vREdNOSNA metafora” (Filipović-Kovačević, 2010: 95).4 vešto isprepletani i višeslojni kognitivni instrumenti prisutni u reklamnom diskursu omogućavaju autorima reklamnog teksta da apeluju na potencijalne kupce da kupe reklamirani proizvod, a da pritom nijednom direktno ne spomenu sam čin kupovine5, niti da iznesu bilo kakvu eksplicitnu pohvalu proizvodu (Semino, 2008: 175).

Izvorni domeni, sa kojih se obavlja preslikavanje na ciljni domen u procesu metaforizacije, utemeljeni su u telesnom iskustvu, što predstavlja jedan od osnovnih principa kognitivne lingvistike. Hrana, te jedenje kao osnovna aktivnost ljudskog tela, jesu veoma jednostavni izvorni domeni, te su baš iz tog razloga i jedan od glavnih izvora metaforâ putem kojih gradimo apstraktni svet. Upotreba konvencionalnih meta-fora, među koje se sasvim sigurno ubrajaju i metafore HRANE i JEdENJA, dosta je česta u reklamnom diskursu, jer „cilj propagandiste nije da dovodi u pitanje pogled na svet kod ljudi, već da se osloni na njihovo postojeće znanje kako bi uticao na njihovo ponašanje kao potrošača” (Semino, 2008: 174).

Upravo zahvaljujući svojoj sposobnosti da prema potrebi prikrivaju ili ističu, metafore predstavljaju moćno oružje u jednosmernom, persuazivnom diskursu kakav je onaj reklamni. Svesnim izborom metafora oglašivač je u stanju da svet oko nas predstavi na željeni način – onaj koji ispunjava njegov krajnji cilj, prodaju reklamiranog proizvoda – a da istovremeno suptilno i vešto prikrije sve njegove negativne aspekte, prekrivši ih svesno i namerno velom metaforičnosti. Zato su metafore moćno sredstvo perspektivizacije, usmeravanja pažnje na željene aspekte pojava. Ungerer i šmid (Ungerer & Schmid, 1996: 149) čak tvrde da je eksplanatorni potencijal metafora neretko manje bitan od njihove emocionalne siline, što se izvrsno uočava u reklamnom diskursu, prvorazrednom primeru žanra u kojem se u osnovi apeluje na emocije potencijalnih kupaca.

3 TEMATSKI USLOvLJENE METAFORE U dISKURSU

Brojni autori (cameron, 2003; deignan, 2005; Semino, 2008; Kövecses, 2010 i dr.) tvrde da je jedna od glavnih funkcija metafore u diskursu postizanje koherentnosti teksta. Kad je reč o intra-tekstualnoj koherentnosti, Kevečeš (Kövecses, 2010: 303) smatra da „kontekst igra ključnu ulogu u razumevanju razloga korišćenja pojedinih metafora u produkciji diskursa”, kao i da se u procesu konceptualizacije oslanjamo na „nekoliko kontekstualnih faktora kad koristimo metafore u diskur-su.” Jedan od najvažnijih takvih faktora koje ovaj autor navodi jeste uticaj neposrednog jezičkog konteksta, koji može da bude odgovoran za izbor pojedinih metafora. Tako „određeni koncepti koji se odnose na neki konkretan proces o kome govorimo mogu da utiču na izbor jezičkih metafo-

4 O indirektnoj komunikaciji u reklamama na srpskom i engleskom jeziku sa aspekta teorije pojmovne metafore i metoni-mije, kao i teorije pojmovne integracije v. u Filipović-Kovačević (2010).

5 O izbegavanju imperativa u reklamnom diskursu v. Silaški (2009a) i đurović & Silaški (2012). Silaški (2009a: 931) smatra da „[u]prkos potrebi da budu što agresivniji pred navalom konkurentskih proizvoda, oglašivači nerado otvoreno pozivaju na kupovinu proizvoda, već se trude da budu što inventivniji u pronalaženju suptilnijih načina da privuku kupce”, te da „nedvosmisleni, imperativni i nadasve direktni poziv na kupovinu veoma često je zamaskiran u eufemistički plašt infor-mativnosti ili saveta” (2009a: 932).

6 Kevečeš (Kövecses, 2010: 293) navodi primer naslova članka objavljenog u listu vol Strit džornal Jurop 6. januara 2003. godine, koji glasi: The Americanization of Japan’s car industry shifts into higher gear. Umesto da situaciju u japanskoj auto-industriji opiše nekom drugom, možda manje konvencionalnom jezičkom metaforom, autor teksta odlučuje se, uslovljen uticajem neposrednog konteksta, a s ciljem očuvanja koherentnosti teksta, za „relativno nekonvencionalnu jezičku metaforu shifts into higher gear” (2010: 293).

113

ričkih izraza” (Kövecses, 2010: 293).6 Nadalje, u diskursu često nailazimo na jezičke izraze „kod kojih je izbor izvornog domena ili scenarija po svoj prilici inspirisan nekim aspektom konkretne teme ili komunikativne situacije” (Semino, 2008: 222). Ovakve metafore Koler (Koller, 2004) na-ziva tematski uslovljenim metaforama (eng. topic-triggered metaphors), dok ih Semino (Semino, 2008) naziva situaciono uslovljenim metaforama (eng. situationally triggered metaphors). Kevečeš (Kövecses, 2005: 237) istu pojavu naziva pritiskom koherentnosti (eng. pressure of coherence), zbog kojeg tvorci metafora prilagođavaju svoje metaforičke izraze jezičkom kontekstu i različitim aspektima komunikativne situacije radi očuvanja koherentnosti teksta.7 Pritisak koherentnosti tako predstavlja glavnu motivaciju za inovativnost u diskursu i upotrebu manje konvencionalnih metafora za konceptualizaciju određenih pojava kojima se diskurs i bavi.

U kontekstu pisanja reklamnih tekstova za internet stranice namenjene turistima koji su u potrazi za gastronomskim užicima na putovanjima to znači da se u cilju uvođenja i diskusije o gastronomskim temama mogu upotrebiti najraznovrsnije metafore HRANE, koje bi mogle da „povećaju retoričku sna-gu teksta za određenu publiku, pošto se te [situaciono uslovljene] metafore oslanjaju na već postoje-će, nemetaforične i izuzetno evaluativne asocijacije između izvornih i ciljnih domena” (Semino, 2008: 223). Takve se metafore uspešno koriste za pisanje slogana ili u kreiranju pojedinih igara reči, koje su uvek dobrodošle u reklamnom diskursu gde najčešće obavljaju „humorističku funkciju i funkciju privlačenja pažnje” (Semino, 2008: 223). Semino takođe ističe da „izbor izvornog domena/scenarija koji je povezan sa tematikom ili komunikativnom situacijom može predstavljati i namernu strategiju [naš kurziv], čiji cilj nije samo zabava, već i ubeđivanje i uticanje na ponašanje” (2008: 225), što su, pored informisanja, najvažnije funkcije reklamnog diskursa. Ukoliko tematska ili situaciona uslovlje-nost, povezana sa konkretnom komunikativnom situacijom, predstavlja namerno i svesno odabranu i primenjenu strategiju reklamnih stručnjaka, postavlja se pitanje koje su to metafore HRANE koje je u engleskom jeziku moguće efektno i kreativno upotrebiti na takav način da unutar živopisnog teksta unaprede prodaju reklamirane usluge – posetu turističkoj gastronomskoj ili kulinarskoj destinaciji – a da se pritom ispune i očuvaju svi zahtevi marketinškog modela AIdA8? Na to pitanje pokušaćemo da odgovorimo u narednim odeljcima, koristeći korpus podataka preuzetih sa interneta.

Primeri metafora HRANE sakupljeni su sa nekoliko veb sajtova čija je tematika gastronomski ili kulinarski turizam.9 Različiti tekstovi u kojima se opisuju turističke destinacije širom sveta a turisti pozivaju da kroz putovanja probaju i tipične kulinarske specijalitete ili nauče da ih kuvaju na licu mesta sakupljeni su u jedan Word dokument ukupne dužine od oko 50.000 reči. Istraživanje je zatim nastavljeno na sledeći način: tekstovi su pažljivo iščitani sa ciljem da se uoče oni metafo-rički izrazi za koje bismo intuitivno smatrali da predstavljaju primere metafora HRANE. da bismo eliminisali subjektivnost pri tumačenju da li je neki izraz metaforičan ili ne, primenili smo postupak identifikacije metaforičkih izraza na osnovu unekoliko skraćene i potrebama ovog rada prilagođe-ne metode identifikacije metafora (v. Pragglejaz Group, 2007; Semino, 2008), koja otklanja svaku sumnju u tačnost početne intuicije i utiska istraživača u pogledu toga da li je neka reč upotrebljena u kontekstu doslovno ili metaforički. To je „eksplicitan, pouzdan i fleksibilan metod identifikovanja metaforički upotrebljenih reči u pisanom i govorenom jeziku” (Pragglejaz Group, 2007: 2), te smo

7 Kevečeš (Kövecses, 2005: 238) smatra da je pritisak koherentnosti veoma čest u novinskom diskursu uopšte. da je prisutan i u srpskom potvrđuje i analiza naslova u sportskoj štampi na ovom jeziku, predstavljena u Silaški (2009b).

8 Marketinški model AIdA predstavlja akronim na engleskom jeziku: A-attention (pažnja), I-interest (zainteresovanost), d-desire (želja) i A-action (akcija). Model predstavlja korake koji se koriste u oglašavanju kako bi se unapredila prodaja proizvoda ili usluge tako što se potencijalnom kupcu najpre privuče pažnja, zatim mu se pobudi zainteresovanost, stvori želja, i na kraju, potrošač podstakne na delovanje, tj. na kupovinu reklamiranog proizvoda ili usluge.

9 Spisak elektronskih izvora iz kojih su ekscerpirani primeri metaforičkih izraza kao jezički ispoljenih oblika metafore HRA-NE i JEdENJA priložen je na kraju rada.



114

njegovom primenom obezbedili nepristrasnost u određivanju šta je metaforično a šta nije. Pomoću ovog metoda moguće je odrediti kontekstualno i osnovno značenje leksičkih jedinica, pri čemu je osnovno značenje definisano kao ono koje je konkretnije, preciznije, istorijski starije i povezano s telesnim aktivnostima (Pragglejaz Group, 2007: 3), što uključuje i etimološko značenje. Nakon što smo ustanovili prisustvo metaforičnosti, izdvojili smo one rečenice, delove rečenica, naslove tek-stova ili reklamne poruke (slogane) koji su sadržali izraze za koje smo ustanovili da predstavljaju primere metaforičkih iskaza. Neke od njih koristićemo u nastavku teksta kao ilustraciju pojedinih tvrdnji u analizi metafore HRANE.

4 METAFORE HRANE U REKLAMNOM dISKURSU GASTRONOMSKOG TURIZMA

Zahvaljujući izuzetnom značaju koji hrana ima u našim životima kao izvor opstanka, ali i zadovoljstva i uživanja, sasvim je razumljivo da se metafore HRANE u mnogim kulturama koriste kao izvorni domen preko koga se metaforički strukturiraju raznovrsni apstraktniji ciljni domeni. Nakon pažljive analize metafora HRANE ekscerpiranih iz reklamnog materijala u oblasti gastronomskog turizma ispostavilo se da glavna metafora koja strukturira ovaj tip diskursa glasi PUTOvANJE JE KONZUMIRANJE HRA-NE. Zahvaljujući „pritisku koherentnosti”, kako Kevečeš (2005: 237) naziva „pritisak” koji osećaju tvorci metafora koji prilagođavaju i biraju svoje metafore i metaforičke izraze tako da oni odgovaraju kontekstu i tematici teksta, čime čuvaju njegovu koherentnost, metaforički izrazi iz domena hrane koji jezički realizuju PUTOvANJE JE KONZUMIRANJE HRANE, obilati su u onoj vrsti diskursa u kojoj se oglašava gastronomski i kulinarski turizam. cela struktura ove metafore uveliko se oslanja na jednu od osnovnih metafora (eng. basic metaphors), kako ih naziva Kevečeš (Kövecses, 2010), a koja glasi IdEJE SU HRANA. Naime, u reklamnom diskursu gastronomskog turizma, ideja o putovanju na turističku destinaciju gde turistu čekaju raznovrsna kulinarska i gurmanska iskustva metaforički se strukturira kao čin konzumiranja hrane. Međudomenska strukturna preslikavanja omogućena su zahvaljujući percepiranim sličnostima između čina jedenja i čina mišljenja i odlučivanja o nekoj ideji. Te sličnosti (prema Kövecses, 2010: 83-84) predstavljene su na Tabeli 1:

Izvorni domen HRANA ciljni domen IdEJE

(a) kuvamo je (a) razmišljamo o njima

(b) gutamo je ili odbijamo da je jedemo (b) prihvatamo ih ili odbacujemo

(c) žvaćemo je (c) razmatramo ih

(d) telo je vari (d) um ih razume

(e) svarena hrana obezbeđuje uhranjenost (e) razumevanje pruža mentalno blagostanje

Tabela 1. Strukturna preslikavanja između izvornog domena HRANA i ciljnog domena IdEJEIzvor: Kövecses (2010: 83)

Ukoliko navedene strukturne sličnosti između hrane i ideja predstavimo u vidu skupa preslika-vanja između konkretnog izvornog domena (HRANA) i apstraktnog ciljnog domena (IdEJE), to bi

115

izgledalo ovako (Kövecses, 2010: 83):

(a) kuvanje ⇒ razmišljanje (sa odgovarajućom pojmovnom metaforom RAZMIšLJANJE JE KUvANJE)

(b) gutanje ⇒ prihvatanje (pojmovna metafora PRIHvATANJE JE GUTANJE) (c) žvakanje ⇒ razmatranje (pojmovna metafora RAZMATRANJE JE žvAKANJE) (d) varenje ⇒ razumevanje (pojmovna metafora RAZUMEvANJE JE vARENJE) (e) uhranjenost ⇒ mentalno blagostanje (pojmovna metafora MENTALNO BLAGOSTANJE JE FIZIčKA UHRANJENOST)

U metafori PUTOvANJE JE KONZUMIRANJE HRANE telesna zasnovanost metaforičkog mišljenja i izražavanja dolazi u potpunosti do izražaja u reklamnom gastronomskom diskursu. želja za pu-tovanjem uglavnom se metaforički opisuje kao apetit, tj. želja za hranom ili utoljavanjem gladi i/ili žeđi, potpuno prirodnim osećajem i neizbežnom potrebom koja se jednostavno mora zadovoljiti u cilju održanja u životu. Izuzetno moćan retorički efekat metafore HRANE u ovoj vrsti reklamnog diskursa pojačavaju pridevi koji jaku i neutoljivu (healthy, voracious, insatiable) želju za jelom pri-pisuju našoj jednako silnoj težnji i potrebi za putovanjem. Ilustrovaćemo metaforu PUTOvANJE JE KONZUMIRANJE HRANE nekolikim primerima iz korpusa koji je poslužio za analizu:

(1) Travellers seem to have a healthy appetite10 for culinary tourism. (2) Americans have a voracious appetite for Italy. (3) If you have a healthy appetite for culinary travel, you won’t want to miss these delicious

destinations. (4) Are you driven by your insatiable curiosity for culinary arts? (5) Make a tasty journey (6) Travellers seem to have a growing taste for culinary travel. (7) Eat your words – cooking lessons in Italy (8) Hopefully we have managed to whet your appetite for food travel. (9) Food tourism is on the boil (10) Here are some culinary tales to chew over.

Ukoliko se putovanje metaforički strukturira kao konzumiranje hrane, onda je očekivano da se tu-ristička destinacija poima kao predmet konzumiranja, neka vrsta hrane, sa karakterističnim i vrlo određenim i konkretnim mirisom i ukusom. drugim rečima, pošto je hrana postala važan faktor pri izboru destinacije za putovanje, i sama ideja o „konzumiranju” turističke destinacije, razmišljanje o njoj, planiranje kako da se do nje stigne, itd. otelotvoruju se kao čin uzimanja hrane. Ovakva vrsta preslika-vanja kreira podmetaforu TURISTIčKE dESTINAcIJE SU HRANA, koju ilustrujemo nekolikim primerima:

(11) Taste of India (12) Delicious Italy (13) Hungry for Italy (14) Flavours of Morocco (15) culinary tours to the world’s tastiest destinations (16) Italy tastes good! (17) 10 Mouth-Watering Food Festivals of Normandy, France!

10 Nadalje će svi metaforički izrazi biti napisani kurzivom.



116

Izjednačavanje turističkih destinacija sa hranom kao jednim od najosnovnijih aspekata našeg života, sa njom pripadajućim ukusima, mirisima, teksturom i izgledom, čime se evocira uživanje i prijatno iskustvo, u reklamnom diskursu služi da simbolično pretvori turizam i putovanje u jednako nezamenljiv deo našeg života. Zanimljivo je zapaziti jedan aspekt metafore TURISTIčKE dESTINAcIJE SU HRANA – empirijske činjenice da se uživanje u hrani meri prema njenom ukusu. Naime, kao što je ranije već istaknuto, priroda metafore je takva da preslikavanje između izvornog i ciljnog domena nikad nije potpuno, već samo delimično. Zahvaljujući tome, u stanju smo da izaberemo koje ćemo aspekte izvornog domena istaći, a koje prikriti, što ćemo svakako učiniti tako da odgovara našoj komunikativnoj nameri, koja je u reklamnom diskursu nesumnjivo – ubeđivanje. Zato se u procesu metaforizacije koji odlikuje naš korpus podataka – reklamni diskurs gastronomskog turizma – ističu samo oni aspekti konzumiranja hrane koji se odnose na gurmansko uživanje koje taj čin prati, na rapsodiju ukusa i mirisa koju doživljavamo ako se prepustimo čarima dobre kuhinje, ali ne i aspekti koji nisu previše upečatljivi da bi bili upotrebljeni u struk-turnom preslikavanju, kao što je na primer hrana kao osnovna životna potreba, utoljavanje gladi hranom, svakodnevno pripremanje hrane obično povezano sa dosadom i monotonijom, neukusna hrana, itd. Iz tog razloga „naša averzija prema neukusnoj hrani i privlačnost koju osećamo prema onoj ukusnoj predstavlja iskustvenu osnovu da slatkoći pripišemo pozitivne a gorčini negativne aspekte” (Berrada, 2007: 8), te se u našim primerima očekivano javljaju isključivo pridevi kao što su delicious, tasty, mouthwatering, itd.

Izbor određene destinacije čin je putnikove slobodne volje gde radoznalost i zanimanje za druge kulture dolaze do izražaja na mnoštvo različitih načina. Stoga izbor destinacije na osnovu bogat-stva kulinarske tradicije podrazumeva svestan čin putnika da čulno iskusi kulturne posebnosti nekog turističkog odredišta, uoči sličnosti ili, pak, razlike. Ponavljani obrazac iz našeg iskustva po kome se opredeljujemo za neko jelo tako što ga biramo sa jelovnika na višem, pojmovnom planu realizuje se kao podmetafora IZBOR TURISTIčKE dESTINAcIJE JE BIRANJE HRANE SA JE-LOvNIKA. Konkretnije, slobodno biranje hrane sa menija na apstraktnom planu izjednačava se sa nesmetanim izborom turističke destinacije, što ilustrujemo sledećim primerima:

(18) You can select from a menu of culinary and cultural travel experiences to enhance your international cooking class adventure...

(19) We offer diverse menu of culinary classes (20) Here – take a bite, this is our menu of culinary tours (21) From well-known culinary schools to country inns, from a weekend class to a weeklong

course, you’ll find detailed profiles on a whole menu of cooking school options.

Nadalje, podmetafora IZBOR TURISTIčKE dESTINAcIJE JE BIRANJE HRANE SA JELOvNIKA kreira mentalnu sliku turiste kao vrsnog poznavaoca koji, nalik stručnjaku za hranu ili vino, izborom pravog odredišta putovanja pronalazi u tome duboko uživanje i traga za nezaboravnim iskustvom.

Naposletku, u želji da dožive do tada nepoznata iskustva, turisti koji imaju istančaniji ukus često se opredeljuju za destinacije koje su kvalitativno drugačije i raznovrsnije od lokalnog, domaćeg odredišta. Putovanje na različite destinacije priziva najprijatnija sećanja od kojih su najživlja ona vezana za hranu. čulno saznatljiva svojstva hrane karakteristična za određenu destinaciju duboko su usađena u celovito iskustvo putnika, a percepirane sličnosti između zadovoljstva posećivanja novih mesta i uživanja u ukusu hrane pojmovno se mogu izraziti preko podmetafore ISPROBAvA-NJE NOvIH STvARI JE KONZUMIRANJE HRANE, koju ilustrujemo sledećim primerima:

117

(22) Savour France culinary tours (23) Whatever your skill level, budget, or schedule, Gourmet Getaways has the perfect culi-

nary escape to please your palate! (24) Feast your way around the globe (25) Quench your thirst for culinary adventure (26) Treat your palate to a unique culinary adventure like no other

Pored toga, ako je turizam ogledalo neke kulture, biološko zadovoljstvo u konzumiranju hrane odre-đene kulture i podneblja na pojmovnom planu izjednačava se sa duhovnim zadovoljstvom, kao „kon-zumiranje” te kulture, njene istorije, običaja, identiteta, jednom rečju, kao „hrana za dušu”.

5 ZAKLJUčAK

Persuazivna moć koju poseduje metafora čini je izuzetno pogodnim oruđem u rukama tvoraca reklamnih tekstova. U ovom radu pokušali smo da ustanovimo koje metafore iz domena HRANE koriste reklamni stručnjaci u gastronomskom i kulinarskom turizmu na engleskom jeziku. Prepli-tanjem doslovnog jezika, koji se ovde odnosi na hranu i razne vrste gastronomskih doživljaja s jedne, sa metaforičkim izrazima za HRANU kao izvornim domenom s druge strane, tvorci rekla-mnih tekstova znalački i vešto koriste izuzetno moćno sredstvo ubeđivanja koje pojačava snagu reklamne poruke. Izdvajanje glavne metafore PUTOvANJE JE KONZUMIRANJE HRANE, ilustrovane nekolikim metaforičkim izrazima, kao i njoj srodnih metafora poput TURISTIčKE dESTINAcIJE SU HRANA, IZBOR TURISTIčKE dESTINAcIJE JE BIRANJE HRANE SA JELOvNIKA i ISPROBAvANJE NOvIH STvARI JE KONZUMIRANJE HRANE, takođe potkrepljenih jezičkim metaforama, poslužilo nam je da u ovom radu pokažemo sledeće: prvo, kako kontekst situacije povezan sa kulinarskim turizmom i motivom hrane i jela ističe metafore iz izvornog domena HRANE zarad prenošenja pozitivno percepiranih doživljaja određene destinacije, te kreiranja snažne potrebe da se ta desti-nacija poseti; i drugo, kako autori turističkog promotivnog diskursa, vešto izjednačavajući doslov-ne, iskustveno bliske, asocijacije iz izvornog domena HRANA sa ciljnim domenom PUTOvANJE/TURIZAM, nastoje da prenesu svoju poruku povezujući je sa utelovljenim, stoga univerzalnim, iskustvom, bliskim i razumljivim svim ljudima. Iako kontekstualno uslovljene, te svesno odabrane i lišene inovativnosti, metafore HRANE svojom univerzalnošću i utemeljenošću u telesnom iskustvu potvrđuju da su metafore veoma delotvorno retoričko sredstvo u strukturiranju persuazivne vrste diskursa, među koje spada i reklamni diskurs gastronomskog turizma.

KoRiŠćeNi izVoRi

www.gourmetsafari.comwww.gourmetontour.com www.theinternationalkitchen.comwww.epicurious.comwww.savoryspoon.comwww.flavourofitaly.net



118

www.foodtourcorp.comwww.foodreference.comwww.culinaryadventureco.comwww.culinarytourism.orgwww.worldfoodtravel.org/

LiTeRATuRA

Berrada, K. (2007). Food metaphors: a contrastive approach. The online journal metaphorik.de 13/2007. Retrieved from http://www.metaphorik.de/13/berrada.pdf.

cameron, L. (2003). Metaphor in educational discourse. London: continuum. deignan, A. (2005). Metaphor and corpus linguistics. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing

company. đurović, T., & Silaški, N. (2012). Alternative use of commands in tourist industry advertising. In G. Raţă, I. Petro-

man, & c. Petroman (Eds.), The English of tourism (pp. 275–283). cambridge: cambridge Scholars Publishing. Filipović-Kovačević, S. (2010). Indirektna komunikacija u reklamama na engleskom i srpskom jeziku: kognitiv-

nolingvistički pristup. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet. Goddard, A. (1998). The language of advertising. London & New York: Routledge. Klikovac, d. (2004). Metafore u mišljenju i jeziku. Beograd: Biblioteka XX vek, Knjižara Krug. Koller, v. (2004). Businesswomen and war metaphors: ‘possessive, jealous and pugnacious?’Journal of Socio-

linguistics, 8(1), 3–22. Kövecses, Z. (2002). Metaphor. A practical introduction. Oxford: Oxford University Press. Kövecses, Z. (2005). Metaphor in culture. Universality and variation. cambridge: cambridge University Press. Kövecses, Z. (2010). Metaphor. A practical introduction. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. chicago: University of chicago Press. Pragglejaz Group (2007). MIP: A method for identifying metaphorically used words in discourse. Metaphor and

Symbol, 22(1), 1–39. Semino, E. (2008). Metaphor in discourse. cambridge: cambridge University Press. Silaški, N. (2009a). Kako delovati rečima – izbor leksike u reklamnim oglasima u časopisima za žene. Teme,

XXXIII, 3 (jul-septembar 2009), 925–938. Silaški (2009b). Valjak gazi punom parom – metafora i metonimija u naslovima u sportskoj štampi. U: B.

Mišić-Ilić & v. Lopičić (ur.), Jezik, književnost, identitet: jezička istraživanja. Zbornik radova sa Treće međuna-rodne multidisciplinarne konferencije u organizaciji Filozofskog fakulteta u Nišu, prvi tom (str. 186–198). Niš: Filozofski fakultet u Nišu.

Steen, G. (1994). Understanding metaphor in literature: an empirical approach. London: Longman. Ungerer, F. (2000). Muted metaphors and the activation of metonymies in advertising. In: A. Barcelona (Ed.),

Metaphor and metonymy at the crossroads. A cognitive perspective (pp. 321–340). Berlin & New York: Mouton de Gruyter.

Ungerer, F., & Schmid, H. J. (1996). An introduction to cognitive linguistics. London: Longman.

119

Nadežda SilaškiTatjana đurović

THE FOOd METAPHORIN cULINARY TOURISM AdvERTISING IN ENGLISH

Summary

Metaphor is a pervasive cognitive and linguistic phenomenon utilised for the structuring of differ-ent social activities and types of communication. This paper explores a vital role that metaphor plays in the realm of a particularly persuasive genre – culinary tourism advertising. Our small-scale analysis, performed on the examples excerpted from a number of websites in English deal-ing with culinary or food tourism, reveals that copywriters of tourist promotional discourse, in their quest for reinforcing the rhetorical force of the text for their target audience, opt for those metaphors triggered by a particular topic or communicative situation. Hence, the FOOd metaphor, where the desire for travelling is likened to an appetite and the physical necessity to satiate our hunger, giving birth to the TRAvELLING IS TASTING/EATING FOOd metaphor, becomes rife in culinary tourism discourse. In addition, a number of other topic-triggered metaphors are also prevalent, such as TOURIST dESTINATIONS ARE FOOd, cHOOSING A TOURIST dESTINATION IS cHOOSING FROM A MENU, or EXPERIENcING NEW THINGS IS TASTING FOOd, that hinge not only on a deeply embodied character of food mapped onto travelling, destination and other related aspects to convey the idea of universal human experience, but also on the cultural identity of food, i.e. on perceiving ingesting food that represents another culture as ingesting that culture and feeling a more profound level of experiencing. The paper attests how copywriters, by integrating literary language pertaining to food and all types of gastronomic experiences, on the one hand, with metaphors and metaphorical expressions relating to food on the other, deploy this useful strategy of persuasion to underline the power of their advertising message.

conceptual metaphor, FOOd metaphor, advertising discourse, culinary tourism, English.Key words


121

Univerzitet u NišuFilozofski [email protected]

KOGNITIvNE NAUKE I MUZIKA:IMPLIKAcIJE ZA NASTAvUENGLESKOG JEZIKA STRUKEU MUZIčKOM OBRAZOvANJU1

Interdisciplinarni pristup istraživanju viših kognitivnih sposobnosti poslednjih go-dina sve češće podrazumeva i analizu muzičke kognicije. Istraživači se bave vezama između muzičke sposobnosti i ostalih kognitivnih funkcija (jezičkih, vizuelnih), te proučavaju psihološke i neurološke osnove muzičkih fenomena. Rad će opisati rezultate jednog empirijskog i teorijskog programa koji se bavi metaforizacijom muzike u pokušaju da pokaže kako neke savremene teorije iz kognitivnih nauka (teorija slikovnih shema, teorija pojmovne integracije) mogu da doprinesu nastavi engleskog jezika kao stranog, kao i engleskog jezika struke na muzičkim akademijama.

Mihailo P. Antović

muzika, metafora, teorija pojmovne integracije, prostorna kognicija, engleski jezik struke.

1 Pripremljeno u okviru projekta Održivost identiteta Srba i nacionalnih manjina u pograničnim opštinama istočne i jugoistočne Srbije (179013), koji se izvodi na Univerzitetu u Nišu – Mašinski fakultet, a finansira ga Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111:781

811.111’373.612.2

Ključne reči


122

1 UvOd

cilj ovoga rada je da prikaže osnovne rezultate istraživačkog programa vezanog za izuča-vanje muzike, jezika, prostora i konceptualizacije, koji više godina sprovodi nekoliko na-stavnika i saradnika Filozofskog fakulteta u Nišu i centra za kognitivne nauke Univerziteta u Nišu, kao i da ukaže na moguću praktičnu primenu do sada dobijenih rezultata u nastavi engleskog jezika kao stranog i engleskog jezika struke, pre svega na muzičkim akademi-jama. Rad je organizovan na sledeći način: nakon ovog kratkog uvoda, u drugom poglavlju daju se osnovne informacije o interdisciplinarnom pristupu izučavanju muzičke i jezičke kognicije, tzv. muzikolingvistici, te o teorijskim, psihološkim i neurofiziološkim istraživa-njima percepcije jezika i muzike u okviru ove naučne paradigme. Treće poglavlje razmatra odnos jezika, prostora i metaforizacije muzike, te opisuje istraživanja sa srpskim, romskim, američkim i slepim desetogodišnjacima u kojima se ispitivala veza između otelovljenog uma, spacijalne kognicije i izgradnje osnovnih muzičkih pojmova. četvrto poglavlje nudi rezultate dodatnih studija koje sprovodimo kao vid ekstenzije ovog projekta, a koje se bave izgradnjom projektivnog značenja pri percepciji muzike, razumevanjem engleskih idiomat-skih izraza sa prostornom komponentom ili bez nje, kao i pokušajem objašnjenja određenih gramatičkih konstrukata kroz prizmu kognitivnolingvističkih teorija koje povezuju problem jezika i prostora. Zaključno poglavlje daje smernice za moguću primenu nekih od dosadaš-njih rezultata, između ostalog i u nastavi engleskog jezika struke, pre svega na institucijama na kojima se kao osnovna oblast izučava muzika.

2 MUZIKOLINGvISTIKA: INTERdIScIPLINARNI PRISTUP IZUčAvANJU MUZIčKE I JEZIčKE KOGNIcIJE

Muzikolingvistika, kako ju je, koristeći se izvornim terminom indijskog antropologa šandole (chandola) prvi put u kognitivističkom kontekstu nazvao poznati kompozitor i dirigent L. Bern-stajn (Bernstein, 1976), predstavlja granu kognitivnih nauka koja istražuje zajedničke elemente u kogniciji jezika i muzike. drugim rečima, istraživači aktivni u ovoj oblasti pokušavaju da po-kažu da pojedini segmenti dve kognitivne sposobnosti: (1) imaju evoluciono ili ontogenetsko poreklo koje se kretalo istom linijom, (2) pokazuju slične osobine pri percepciji, te im se može pripisati zajednički nivo psihološke realnosti, tj. kognitivne relevantnosti, (3) izazivaju identičnu ili uporedivu neurološku aktivaciju, te (4) samim tim, mogu da se prikažu zajedničkim teorijskim okvirom (generativna jezička teorija i generativna teorija tonalne muzike, teorija optimalnosti i druge komputacione teorije, teorija slikovnih shema, teorija pojmovne metafore, teorija poj-movne integracije). U vezi sa konkretnim fenomenima, pre svega se vrši poređenje na nivou fonologije, tj. izučava se problem „muzičkih” aspekata govora, kao što su intonacione celine ili metrički sklopovi. Primetna su, premda nešto ređa, i poređenja „sintaksi” jezika i muzike (bu-dući da muzička percepcija nema jasnu podelu na subjekatske i predikatske grupe pa samim tim ni pravu rečeničnu strukturu uporedivu sa jezičkom), kao i komparacije na nivou semantike i semiotike (najčešće u vezi sa konceptualizacijom muzičkih odnosa, te osetljivim pitanjem vanmuzičkog značenja koje može da se prenese čisto muzičkim sadržajem).

123

Počeci muzikolingvistike obično se vezuju za Bernstajnova predavanja studentima na Harvar-du, koja su kasnije objavljena kao knjiga pod nazivom Neodgovoreno pitanje: odakle muzika (Bernstein, 1976). Fasciniran generativnom lingvistikom Noama čomskog, poznati kompozitor poigrao se terminima kao što su muzička fonologija, sintaksa, semantika i dvoznačnost (eng. ambiguity) u pokušaju da proveri dokle ga paralele sa tada dominantnim lingvističkim progra-mom mogu dovesti. Možda najzanimljivije od svega, Bernstajn je uspeo da ukaže na značaj podsvesnih kognitivnih očekivanja (eng. expectancy) pri percepciji muzike, pri čemu je tvrdio da je upravo igra slušaočevim očekivanjima, na primer u situaciji u kojoj se kroz nekoliko taktova odlaže razrešenje kakve kadence, osnovni gradivni element umetničke muzike. Ova teza i da-nas ima puno pobornika, a koncept „očekivanja” ostaje jedan od značajnih konstrukata kogni-tivnih nauka uopšte. Premda je, globalno gledano, Bernstajnova teorija bila naivna i svakako ne metodološki rigorozno postavljena, ona je ipak utrla put izučavanju muzičke i jezičke kognitivne sposobnosti na nekoliko američkih univerziteta. Tu pre svega treba istaći šenkerijansku teoriju dominacionih odnosa u harmoniji Kajlera (Keiler, 1977), a onda i veoma uticajnu generativnu teoriju tonalne muzike Lerdala i džekendofa (Lerdahl & Jackendoff, 1983).

Generativna teorija tonalne muzike (GTTM) (Lerdahl & Jackendoff, 1983) klasična je metalin-gvistička teorija: ona smatra muzičku gramatiku mentalnom sposobnošću slušaoca da pre-pozna da ma koja nova muzička linija koju čuje nedvosmisleno pripada, odnosno ne pripada njegovom matičnom idiomu (tj. specifičnom ritmičkom, melodijskom i harmonskom „stilu” ti-pičnom za region u kome je odrastao). Kako bi ovo postigao, slušalac se služi sistemom duboko usađenih, donekle urođenih perceptivnih mehanizama koji registruju dominacione odnose in-herentne muzici koja se sluša. Ti odnosi dalje svode zvučni signal na apstraktnu strukturu koja sadrži glavne ritmičke ili melodijske informacije pohranjene u nekoliko „tačaka” u muzičkom toku, na više nivoa. Usled toga, cilj teorije muzike jeste da takva mesta locira i prikaže zašto se ona tokom slušanja muzike doživljavaju kao strukturno važnija od tonova koji ih okružuju. Ovakva teorija sasvim je jasno bazirana na poređenju signala sa mentalnom reprezentacijom: ona je redukcionistička i oslanja se na dominaciju, što su dva ključna odnosa i u klasičnom generativnom jezičkom opisu. GTTM pretpostavila je postojanje većeg broja apstraktnih struk-tura (struktura grupisanja, metrička struktura, redukcija vremenskih odseka i prolongaciona redukcija), kao i formalnih operacija (pravila grupisanja, pravila izbora, transformaciona pravila) ne bi li bliže opisala postulirani kognitivni sistem kojim slušalac mentalno raščlanjuje („parsira”) muzičku strukturu kojoj je izložen. do današnjeg dana često hvaljena, ali i kritikovana, GTTM je ostala najzaokruženiji teorijski okvir kojim se opisuje proces muzičke percepcije kod zapadnih slušalaca, te je time inspirisala i veliki broj empirijskih istraživanja, izborivši se da muzikolingvi-stika bude prihvaćena kao ravnopravna, premda mala, grana u okviru kognitivnih nauka.

Istraživanja koja su pokrenuta nakon prvih uspeha GTTM mogu se globalno podeliti u četiri grupe (prema Feld & Fox, 1994): ona koja su posmatrala muziku kao jezik, putem analogije (ovo je obuhvatilo kognitivističke, formalne i generativne muzičke teorije), ona u kojima se ispitivao jezik kao „pomoć” muzici (davanje pevanih karakteristika izgovorenom tekstu i njihovo izučavanje, na primer u etnomuzikologiji), muzika kao „pomoć” jeziku (prozodija i paralingvi-stičke fonetske karakteristike, na granici između fonetike i teorija muzičke artikulacije), te jezik o muzici (međukulturne razlike u jezičkom opisu muzičkih pojava, sa posebnim naglaskom na njegovoj metaforičkoj prirodi).

Mihailo P. Antović · Kognitivne nauke i muzika: implikacije za nastavu engleskog jezika struke u muzičkom obrazovanju


124

3 JEZIK, PROSTOR I METAFORIZAcIJA MUZIKE: TEORIJSKI I EMPIRIJSKI PROGRAM

U okviru širokog programa muzikolingvistike, predstavljenog u prethodnom poglavlju, značajan broj istraživanja bavi se pitanjem da li muzika prenosi neku vrstu značenja i, ukoliko je to slučaj, u kakvom odnosu takvo značenje stoji prema semantičkim fenomenima u jeziku.

Problem muzičkog značenja privlači estetičare, psihologe muzike, semiotičare i lingviste, a može se u osnovi predstaviti kroz sledeću dilemu. S jedne strane, jezik je diskurzivan i ima jasne refe-rente. drugim rečima, leksičke jedinice gotovo uvek se odnose na predmete, pojave ili apstraktne entitete iz vanjezičke realnosti. Leksička jedinica „automobil”, na primer, ima jasno lingvističko značenje („prevozno sredstvo sa četiri točka na motorni pogon, pogodno za prevoz do pet oso-ba”), denotate iz vanjezičke realnosti (idealno, skup svih automobila ovoga sveta), te konotacije (sve ono što psihološki pripisujemo automobilu na osnovu iskustva, od brzine, preko udobnosti, do opasnosti koja nam preti ako hodamo kolovozom). Muzika, s druge strane, izaziva izvesnu psi-hološku reakciju (kognitivnu, afektivnu, često i fiziološku – na primer, ako se čovek „naježi” kada čuje određeni sled akorada), no teško da ona ima jasno diferencirano, denotativno značenje upo-redivo sa onim koje postoji u jeziku. šta, na primer, „znači” početak Pete simfonije? Jedno takvo pitanje prosto nema smisla. dakle, s jedne strane, muzika nema značenje u strogo semantičkom smislu, a s druge, tvrdnja da je ona forma koja postoji „sama po sebi”, te da su naše psihološke reakcije na nju samo akcidentalije, ne zadovoljava kognitivne naučnike. Usled ove neusklađeno-sti u pogledu namene i funkcije jezika i muzike kao kognitivnih sistema, teoretičari su i danas podeljeni po pitanju postojanja, odnosno nepostojanja muzičkog značenja. Jedni smatraju da je muzika formalni sistem kome ne treba prilaziti metalingvističkim teorijama (čak ni „psihologizirati” ili „sociologizirati” u vezi sa njom – Focht, 1980), dok drugi vide i muziku kao „referencijalnu”, tj. simboličku formu koja izaziva određeni stepen signifikacije. Ovi potonji istraživači posmatraju mu-ziku kao strukturu koja prenosi emocije (cooke, 1959), gradi simbole (Langer, 1942) ili skupove asocijacija kroz vezivanje za vanmuzičke pojave, npr. radnju kakvog animiranog ili igranog filma (carlton & Macdonald, 2003; chattah, 2006).

Ipak, od posebne važnosti po pitanju izučavanja muzičkog značenja čini nam se program koji neki zovu „kognitivna semantika muzike”, a koji se zasniva na doprinosima kognitivne lingvistike. Ovaj pristup muzičkom značenju donekle preusmerava osnovnu dilemu o muzici i signifikaciji: naime, po njemu, ključni problem nije ontološko pitanje – da li muzika uopšte nosi značenje, već pre kon-ceptualno – šta nam konceptualizacija muzike može reći o tome kako naš pojmovni sistem i inače funkcioniše. Sama percepcija već i najbazičnijih muzičkih odnosa, kao što su „viši i niži” tonovi, naročito ako je praćena i jezičkim iskazom – po svojoj prirodi je metaforična. Ona je dobrim delom i zavisna od kulture i jezika: dok nama deluje sasvim prirodno da govorimo o „tonskim visinama”, druge zajednice konceptualizuju tonove različitih frekvencija kao delove vodopada (Feld, 1981), bambusove trske (Zemp & Malkus, 1979), očeve i sinove (Zbikowski, 2002), čak „krokodile i one koji prate krokodile” (Eitan & Timmers, 2010). Svakako da je opis „fagota kao klovna u orkestru” posve metaforičan. No, šta je to što omogućava metaforični diskurs o muzici čak i na naizgled sasvim jednostavnom nivou bazičnih tonskih odnosa, „kretanja” tonova u lestvicama, „brzog i sporog” tempa, itd?

125

U pokušaju da odgovori na ova i slična pitanja naš istraživački program postavio je hipotezu o „vizuo-spacijalnoj” zasnovanosti osnovnih muzičkih relacija. Ideja je da deca grade muzičke pojmove na osnovu rane percepcije prostornih odnosa, verovatno primarno izazvanih interakcijom našeg tela i spoljašnje sredine, pre svega preko čula vida i osećaja ravnoteže (ovakav pristup kognitivni lingvisti često zovu „teorija otelovljenog uma” [eng. embodied mind, Lakoff & Johnson, 1999]). Najpre u radu sa srpskim i romskim desetogodišnjacima (Antović, 2009), a zatim i u istraživanju sa američkom decom iz regularnih osnovnih škola i specijalizovanih škola za urođeno slepe učenike (Antović, Bennett, & Turner, u štampi ) pokazali smo da različiti kulturološki i jezički obrasci izazivaju naizgled različite metaforične iskaze vezane za bazične muzičke relacije. Na primer, dok srpski učenici redovno opisuju muzičke tonove kao „više i niže”, romski ispitanici često govore da su oni „veći i manji”, a ponekad i „deblji i tanji”. dok je uobičajena konceptualizacija skala ona u kojoj se muzika „kreće naviše i naniže”, dosta česti rezultati ukazuju na muziku koja ide „unapred i unazad”, „ka kraju i ka početku”, „na deblje i na tanje”, ili, kod bar jednog urođeno slepog američkog ispitanika, „u krug, na jednu, pa na drugu stranu”. čini nam se da analiza ova-kvih međukulturnih varijacija može da ukaže i na izvesne podležne sličnosti, pri čemu jezička raznolikost samo doprinosi jednoj teoriji muzičkih konceptualnih univerzalija. U tom smislu, nedavno smo postavili hipotezu (Antović, rukopis) da se neke od ovih konceptualizacija baziraju na identičnoj podležnoj interak-ciji tzv. slikovnih shema, prepojmovnih mentalnih struktura koje kognitivni lingvisti smatraju ključnim za izgradnju značenja kod dece (Johnson, 1987). U konkretnom slučaju, dejstvo sile rezultuje povećanjem veličine, čime se realizuju različiti metaforički konstrukti vezani za tonske visine. Kao što se vidi na donjoj slici, u prvoj situaciji, aplikacija sile dovodi do povećanja veličine sferičnog objekta (recimo, kakvog balona, kao kod sviranja duvačkih instrumenata), te tonovi postaju „manji i veći”. Slično tome, tonovi su „deblji i tanji”, zato što primena izvesne sile sa obe strane objekta rezultira njegovim produženjem i samim tim „stanjivanjem” (tako imamo deblje i tanje žice na gitari koje proizvode odgovarajuće tonove). Konačno, u našem uobičajenom kontekstu tonovi su „niski i visoki” zato što je neophodna izvesna sila da se meta-forizovani objekat „podigne” na određenu visinu, što je slučaj u prikazanom primeru 3, gde primena sile podiže kuglu na veću visinu. Sličan efekat se može dobiti i u jednostavnijoj situaciji, u kome uspravljanje, ponovo izazvano silom naših mišića, dovodi do povećanja visine određene osobe, što takođe može da ima fiziološku osnovu (podizanje visine grkljana pri proizvodnji viših tonova, što je uvek praćeno poveća-nim fiziološkim naporom) (Slika 1). U idealnom slučaju, veliki broj međukulturnih konceptualizacija muzike trebalo bi da se uklapa u ovakav formalni sistem. Naravno, pitanje svake teorije jezičkih univerzalija ostaje i ovde: ako se „viši i niži”, „deblji i tanji”, „veći i manji”, „muški i ženski” tonovi ili tonovi doživljeni kao „očevi i sinovi” (konceptualizacija prisutna kod pojedinih afričkih plemena) i uklapaju u ovu predloženu opštiju klasifikaciju, veliko je pitanje kako u nju uključiti primer plemena šona Mbira (Zimbabve), gde su niži tonovi „krokodili”, a viši „oni koji prate krokodile” (izgleda da su u pitanju metaforički konstrukti, tj. da „krokodil” označava stariju osobu pa, samim tim, i niži ton). U tom smislu, predloženi sistem ipak predstavlja samo prvi korak u jednoj budućoj teoriji muzičke konceptualizacije.

Slika 1. Slikovne sheme SILE i vELIčINE u osnovi naizgled različitih konceptualizacija tonskih visina

Izvor: Antović, rukopis



126

Nadalje, slikovna shema PUTANJE (eng. PATH) rezultira konstruktom muzičkog kretanja (na pri-mer, kroz lestvice), dok vEZA (eng. LINK) uslovljava da se dato kretanje odvija „povezano”, kao u legato artikulaciji (i notaciji) ili, pak, odvojeno, na primer kada se segment svira stakato. Sve u sve-mu, dok se istraživanja nastavljaju, cilj nam je da pokažemo kako kognitivna lingvistika i kognitivna muzikologija mogu da se susretnu u izučavanju prirode ljudske konceptualizacije muzike. Ponešto od otkrivenih fenomena može da ima implikacije i za nastavu engleskog jezika struke studentima muzičkih akademija, o čemu diskutujemo u poslednjem delu ovog članka.

4 JEZIK, PROSTOR I KOGNITIvNA LINGvISTIKA: PROšIRENJE ISTRAžIvAčKOG PROGRAMA

Opisani istraživački program prethodnih godina smo razgranali na nekoliko segmenata, kojima je zajedničko ispitivanje odnosa jezika i prostora, ponekad i u vezi sa muzičkim fenomenima. Ovaj deo članka ukratko će opisati dva takva istraživanja, relevantna za nastavu engleskog jezika, pa i engleskog jezika struke: radove o spacijalnoj zasnovanosti razumevanja idiomatskih izraza u engleskom i srpskom jeziku (Antović & Stamenković, 2012a, b), i pokušaj približavanja fenomena određenog člana učenicima engleskog kao stranog jezika putem teorijskih postulata kognitivne lingvistike, pre svega teorije mentalnih prostora (eng. mental spaces) i teorije pojmovne integracije (eng. Conceptual Blending Theory) (dimitrijević, 2010).

Odnos jezika i prostora ispitivan je i u dvema studijama u kojima se proučavalo intuitivno razume-vanje idiomatskih izraza, doslovno prevedenih sa nepoznatog jezika (Antović i Stamenković, 2012a, b). Srpski studenti sa različitim nivoom znanja engleskog jezika bili su izloženi doslovno prevedenim idiomima sa engleskog, za koje ne postoje direktni ekvivalenti u srpskom. Idiomi su bili podeljeni u tri grupe – one sa jasnim vizuo-spacijalnim konfiguracijama (npr. follow one’s nose), one koji referiraju na ljudsko telo, ali bez očite vizuelne ili prostorne komponente (npr. lose heart), kao i nasumično izabrane idiome bez vizuo-spacijalnih referenci ili pominjanja delova ljudskog tela (npr. be in one’s cups). Ispostavilo se da postoji statistički značajna razlika u shvatanju doslovnih prevoda ovih idioma, gde su se izrazi sa vizuo-spacijalnom komponentom najbolje intuitivno razumeli. Sledili su „otelovljeni” idiomi i nasumično izabrani idiomi bez referenci na ljudsko telo ili prostorne odnose. Slični rezultati dobijeni su na uzorku američkih studenata kojima su ponuđeni idiomi doslovno pre-vedeni sa srpskog (Stamenković, Bennett, & Antović, u procesu recenzije) te, nedavno, na uzorku srpskih sedmogodišnjaka, uz naravno nešto izmenjenu eksperimentalnu paradigmu, prilagođenu uzrastu (Antović & Stamenković, 2012b). Ukratko, čini se da vizuo-spacijalne konfiguracije bitno doprinose izgradnji značenja, te da ovakvi rezultati daju izvesnu potporu istraživačkom programu razvojnih psiholingvista kao što je džin Mandler (npr. Mandler, 2012). Budući da je savladavanje idiomatskih izraza jedan od glavnih zadataka pri učenju stranog jezika, ovi rezultati mogu imati implikacija i za učenje engleskog, o čemu diskutujemo u završnom delu članka.

U svom magistarskom radu, dimitrijević (2010) ispitivala je uspešnost u savladavanju upotrebe određenog člana kod studenata engleskog jezika, te postavila hipotezu o „osnovnom” gramatič-kom značenju određenog člana, zasnovanom na geštalt principu lika i pozadine. da se poslužimo

127

odgovarajućom metaforom, budući da ovaj princip „leži u osnovi” mnogobrojnih slikovnih shema predloženih od strane kognitivnih lingvista, za nastavak ovog istraživanja prirodno se otvorila veza između konstrukata kognitivne lingvistike i predavanja određenog člana. U ovom trenutku postav-ljaju se osnovi studije koja treba da utvrdi da li će objašnjenje upotrebe određenog člana koje se bazira na teoriji mentalnih prostora i teoriji pojmovne integracije rezultirati boljim učinkom na naknadno sprovedenim testovima, te time i pokazati izvesne prednosti u odnosu na klasičan na-čin predavanja određenog člana. Ne treba posebno naglašavati koliko eventualni uspeh ovakvog istraživanja može da pomogne u dva praktična segmenta: najpre, da ponudi još jednu metodu koja može da olakša učenje određenog člana studentima različitih nivoa znanja, te drugo, da doprinese procesu koji traje već više godina na globalnom nivou, u kome istraživači pokušavaju da učine kognitivnu lingvistiku značajnije primenjenom lingvističkom disciplinom.

Ukratko, na Filozofskom fakultetu u Nišu i novoosnovanom centru za kognitivne nauke Univerziteta u Nišu radi se na više studija kojima se povlače veze između različitih kognitivnih sposobnosti (je-zičke, muzičke, vizuelne), konstrukta otelovljenja i prostorne zasnovanosti apstraktnih značenjskih odnosa, u okviru široke paradigme kognitivne lingvistike. do sada smo koristili rezultate uglavnom kao sredstva za razrešenje izvesnih nedoumica u teorijsko-lingvističkim raspravama, kao i u ko-gnitivno-psihološkim pitanjima. No, sve češće se ispostavlja da dobijeni nalazi mogu da imaju i direktnu primenljivost u procesu nastave stranog jezika. Nekoliko reči o tome sledi u nastavku rada.

5 MOGUĆE PRIMENE U NASTAvI ENGLESKOG JEZIKA STRUKE

Kognitivna lingvistika, kognitivna muzikologija, pa time i muzikolingvistika, uglavnom su teorijske discipline. One imaju za cilj da istraže obradu određenih psiholoških draži – muzičkih, jezičkih, kombinovanih, ponekad praćenih i vizuelnim sadržajem – u eksperimentalnim situacijama, ne bi li se time došlo do novih uvida u to kako ljudski um gradi konstrukte i operiše njima. Na primer, način na koji se grupišu metričke strukture, gde mozak uvek registruje jedan ritmički udar kao struk-turno „važniji” od ostalih (na osnovu niza fizičkih i kognitivnih ograničenja) važan je za diskusiju o već pomenutom „geštaltističkom” organizovanju opaženih struktura u kognitivno relevantne grupe (Antović, 2008). Slično tome, ako se pokaže da se muzički pojmovi, poput „viših i nižih” i „debljih i tanjih” tonova, grade na osnovu ranog telesnog i spacijalnog iskustva, koje opet zavisi od određenih opšteljudskih kognitivnih karakteristika, na primer međuzavisnog dejstva SILA i vELIčINA, to može da pruži bitan doprinos inače oštroj debati o odnosu urođenog i stečenog pri izgradnji metafora.

U vezi sa učenjem engleskog kao jezika struke na muzičkim akademijama – sâm razgovor o pro-blemima konceptualizacije može da dovede do određenih pozitivnih rezultata u radu sa studentima. Naime, čest je pokušaj studenata da terminologiju prevode doslovno sa svog maternjeg jezika. Recimo, intervalski odnosi se kod nas označavaju pozajmljenicama iz italijanskog, prilagođenim našem fono-loškom i morfološkom sistemu („kvinta”). U engleskom se koriste redni brojevi na maternjem jeziku („fifth”). Studenti, naravno, mogu i treba da nepodudarne termine na stranom jeziku prosto nauče. No, ukoliko im se problem konceptualizacije ukratko i teorijski približi, postaće im jasnije zašto su prevod-ni ekvivalenti ponekad drugačiji od jednostavno prevedenih srpskih originala, kao i kakva je moguća psihološka motivacija da se i takvi termini na stranom jeziku sasvim prirodno koriste. Jedan od tipičnih ovakvih primera bile bi srpske „povisilice i snizilice”, koje se zasnivaju na čisto prostornoj metaforizaciji,



128

za razliku od engleskih termina „sharp and flat”, koji su takođe u osnovi spacijalni, ali imaju i određenu taktilnu komponentu (oštra, odnosno ravna podloga). Oba para termina su, naravno, uslovljena telesnim iskustvom i osnovnim slikovnim shemama, pa jedno takvo kratko objašnjenje može samo da pomogne studentima muzičke akademije da ih bolje usvoje. I još dalje, po iskustvu autora ovog članka, konstrukti slikovnih shema, otelovljenja i pojmovne metafore jako su zanimljivi studentima koji se prvi put susreću sa njima. U ovom kontekstu, možda bi tu činjenicu trebalo nešto više koristiti i pri savladavanju stručne terminologije u nastavi engleskog jezika struke, što uključuje i rad sa muzičarima.

I šire od ovoga, povezivanje gradiva iz engleskog jezika struke na muzičkim akademijama sa sasvim modernim konstruktima, kao što je teorija pojmovne integracije (Fauconnier & Turner, 2002), može da ponudi studentima zanimljive uvide u istraživanje kognicije i muzike. Tako mogu da nauče ponešto iz psihologije, semantike, kognitivnih nauka, što nekad otvara vrata za njihova dalja lična i profesional-na interesovanja. Još jedno od naših iskustava je da i neobične hipoteze ponekad zvuče zanimljivo ljudima iz druge oblasti (poput objašnjenja kompleksnih metričkih sklopova, popularnih „nepravilnih” ritmova sa jugoistoka Balkana – teorijom pojmovne integracije). Možda će takvi savremeni pristupi ponuditi i neke nove, kreativne vidike studentima muzike u njihovom daljem profesionalnom radu.

van muzičko-jezičkih fenomena, i drugi segmenti istraživačkog programa opisanog u ovom članku mogli bi da budu korisni nastavnicima stranih jezika. Savladavanje idioma, semantički neobičnih izraza koji tek kao celina nose (preneseno) značenje, težak je zadatak pri učenju stranog jezika. Budući da je kognitivna lingvistika izvorno i nastala na izučavanju idiomatskih konstrukcija, pristup idiomima koji su razvili istraživači u ovoj paradigmi u nauci o jeziku mogao bi da bude od koristi i učenicima na svim nivoima. Na primer, sâmo upoznavanje sa činjenicom da idiomi nemaju kom-poziciono značenje, već da se ponašaju obično kao gramatički deljive, ali semantički nedeljive jedinice, može da pomogne odraslim učenicima. Upoznavanje sa ovakvim izrazima koji direktno obuhvataju oblast njihovog profesionalnog delovanja takođe može da bude od koristi studentima („face the music”, „he is singing the blues”, „he who pays the piper calls the tune”, „play second fiddle”). Konačno, direktno u vezi sa našim rezultatima, nastavnici bi trebalo da imaju na umu tendenciju da se idiomi koji sadrže reference na delove ljudskog tela i prostorne odnose intuitivno razumeju, a možda i pamte, nešto bolje nego idiomi koji ne sadrže takve konfiguracije. U tom smislu, možda bi trebalo i insistirati na vizuo-spacijalnim idiomima, kao i onim sa „otelovljenim” elementima, naročito u ranim fazama učenja engleskog jezika.

Konačno, pomenuto istraživanje upotrebe teorije mentalnih prostora i teorije pojmovne integracije u nastavi određenog člana, koje se upravo sprovodi dok se ovaj tekst piše, možda će pokazati da između kognitivne lingvistike i nastave engleskog jezika ne postoji nikakav jaz, te da će postulati ove značajne paradigme u nauci o jeziku uskoro pronaći i direktan put do metodike nastave op-šteg engleskog jezika, a onda i engleskog jezika struke.

6 ZAKLJUčAK

cilj ovoga članka bio je da skrene pažnju čitaocima na postojanje male grane kognitivnih nauka u kojoj se izučavaju elementi zajednički ljudskoj muzičkoj i jezičkoj kognitivnoj sposobnosti, kao i da predstavi jedan prošireni istraživački program na Filozofskom fakultetu i centru za kognitivne

129

nauke Univerziteta u Nišu u kome se ispituje odnos uma, jezika, muzike i prostorne konceptuali-zacije. Nakon toga, pokušali smo da ukažemo na mogući praktični doprinos tih istraživanja nastavi opšteg engleskog jezika, kao i engleskog jezika struke, pre svega na muzičkim akademijama. čini se da objašnjenja iz kognitivne lingvistike i kognitivne muzikologije mogu da doprinesu da se bolje savladaju neki leksički i gramatički problemi (bazična terminologija teorije muzike, upotreba čla-nova u engleskom jeziku). Konačno, čest problem savladavanja idiomatskih izraza na engleskom jeziku takođe može da se delimično ublaži ukoliko nastavnici usklade strukturu odgovarajućih nastavnih jedinica sa rezultatima empirijskih istraživanja u kognitivnoj lingvistici. Zajedno, sve ovo daje nam nadu da će kognitivna lingvistika, što do sada nije bio slučaj, imati sve veću primenu u učionici, a to ćemo, nadamo se, uskoro potkrepiti i novim istraživanjima.

LiTeRATuRA

Antović, M. (2008). Ranking metrical constraints in music perception – an empirical study (October 7, 2008). Retrieved from http://ssrn.com/abstract=1689101, http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1689101.

Antović, M. (2009). Musical metaphors in Serbian and Romani children: an empirical study. Metaphor and Symbol, 24(3), 184–202.

Antović, M. (rukopis). Musical metaphor revisited: primitives, universals and conceptual blending. Antović, M., & Stamenković, d. (2012a). vision, space and embodiment: interpretation of English idioms by

Serbian students. In: c. Hart (Ed.), Selected papers from UK-CLA meetings, vol. 1 (pp. 385–400). Retrieved from http://www.uk-cla.org.uk/files/proceedings/Antovic%20and%20Stamenkovic.pdf.

Antović, M., & Stamenković, d. (2012b). children’s understanding of unfamiliar idioms: a case for the spatial foundations of the conceptual system. Facta universitatis – series: Linguistics and Literature, 10(2), 57–67.

Antović, M., Bennett, A., & Turner, M. (u štampi). Running in circles or moving along lines: conceptualization of musical elements in sighted and blind children. Musicae Scientiae.

Bernstein, L. (1976). The unanswered question: six talks at Harvard. cambridge, Mass.: Harvard University Press.

carlton, L., & Macdonald, R. A. (2003). An investigation of the effects of music on thematic apperception test (TAT) interpretations. Musicae Scientiae, 8, 9–30.

chattah, J. R. (2006). Semiotics, pragmatics, and metaphor in film music analysis. Unpublished dissertation. Florida State University.

cooke, d. (1959). The language of music. London: Oxford University Press. dimitrijević, M. (2010). Upotreba određenog člana kod studenata anglistike: kognitivnolingvistička perspektiva.

Neobjavljeni magistarski rad. Niš: Filozofski fakultet. Eitan, Z., & Timmers, R. (2010). Beethoven’s last piano sonata and those who follow crocodiles: cross-domain

mappings of auditory pitch in a musical context. Cognition, 114(3), 405–422. Fauconnier, G., & Turner, M. (2002). The way we think: conceptual blending and the mind’s hidden complexi-

ties. New York: Basic Books. Feld, S. (1981). ‘Flow like a waterfall’: the metaphors of Kaluli musical theory. Yearbook for traditional music,

13, 22–47. Feld, S., & Fox, A. A. (1994). Music and language. Annual Review of Anthropology, 23, 25–53. Focht, I. (1980). Savremena estetika muzike: petnaest teorijskih portreta. Beograd: Nolit. Johnson, M. (1987). The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination, and reason. chicago:

University of chicago Press. Keiler, A. (1977). The syntax of prolongation. Theory Only, 3(5), 3–27. Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to western

thought. New York: Basic Books (AZ).



130

Langer, S. K. (1942). Philosophy in a new key. cambridge, Mass.: Harvard University Press. Lerdahl, F., & Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. cambridge, Mass.: MIT Press. Mandler, J. M. (2012). On the spatial foundations of the conceptual system and its enrichment. Cognitive

Science, 36(3), 421–451. Stamenković, d., Bennett, A., & Antović, M. (u procesu recenzije). The role of vision, space and the body in

interpreting unfamiliar idioms in English and Serbian. Zbikowski, L. M. (2002). Conceptualizing music: cognitive structure, theory, and analysis. Oxford: Oxford Uni-

versity Press. Zemp, H., & Malkus, v. (1979). Aspects of ‘Are’Are musical theory. Ethnomusicology, 23(1), 5–48.

131

Mihailo Antović

cOGNITIvE ScIENcE ANd MUSIc: IMPLIcATIONS FOR TEAcHING ENGLISHFOR SPEcIFIc PURPOSES TO MUSIcIANS

Summary

Interdisciplinary approach to the study of higher cognitive capacities has increasingly included music cognition in recent years. Researchers study connections between the musical faculty and other cognitive functions (linguistic, visual, etc.) and also look into the psychological and neuro-logical basis of musical phenomena. The present paper describes the results of an empirical and theoretical programme which deals with the metaphorisation of music, in an attempt to suggest how some modern theories in cognitive science (image schema theory, conceptual integration theory) may contribute to teaching both English as a Foreign Language and English for Specific Purposes in university-level schools of music. Explanations based on insights of cognitive linguis-tics and cognitive musicology may help students better resolve lexical and grammatical problems (the basic terminology of music theory, the use of articles in the English language). Some other pedagogic implications are also discussed in the paper, dealing with the teaching and internalisa-tion of idioms in ESP. All this provides some hope that cognitive linguistics may be increasingly used in an EFL and ESP classroom.

music, metaphor, conceptual Blending Theory, spatial cognition, English for Specific Purposes.Key words


133

Univerzitet u BeograduEkonomski [email protected]

ULOGA SLIKOvNIH SHEMA UMETAFORIčKOM STRUKTURISANJU SvETSKE EKONOMSKE KRIZE1

U radu analiziramo ulogu slikovnih shema KRETANJA, vERTIKALNOSTI i SAdRžA-vANJA u strukturisanju svetske ekonomske krize u časopisima na srpskom i en-gleskom jeziku. Analizu zasnivamo na naslovnim stranama dva časopisa poslovne i ekonomske orijentacije na srpskom, odnosno engleskom jeziku (EkonomEast i The Economist) objavljenim u periodu između 2008. i 2012. godine. cilj nam je da ot-krijemo, opišemo i ilustrujemo slikovne sheme u njihovom vizuelnom ovaploćenju, da kontrastiramo njihovu upotrebu na naslovnim stranama časopisa sličnog temat-skog opredeljenja u srpskom i engleskom jeziku, kao i da ukažemo na pojmovne metafore i metonimije zasnovane na slikovnim shemama KRETANJA, vERTIKAL-NOSTI i SAdRžAvANJA. Analiza je pokazala da slikovne sheme kao kognitivni in-strumenti predstavljaju moćno sredstvo ubeđivanja koje novinari rado koriste kako bi upoznali čitaoce sa razmerama i ozbiljnošću svetske ekonomske krize.

Tatjana N. đurović

slikovne sheme, pojmovna metafora i metonimija, kriza, naslovne strane, engleski, srpski.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111:338.124.4

811.111’373.612.2

Ključne reči

Univerzitet u BeograduEkonomski fakultet

Nadežda R. Silaški



134

1 UvOd

Svetska ekonomska kriza, koja je izbila sredinom 2007. godine u bankarskom sektoru Sjedinjenih Ame-ričkih država kao kriza hipotekarnih kredita, u drugoj polovini 2008. godine prelila se i u druge države sveta, uključujući Srbiju. U prikazivanju njenih negativnih i dalekosežnih posledica medijsko izveštavanje kako u anglofonim zemljama tako i u Srbiji zauzima veoma istaknuto mesto. Jedno od kognitivnih sred-stava koje novinari koriste kako bi opisali i približili pojam svetske ekonomske krize svojim čitaocima jesu slikovne sheme, koje uz druge kognitivne instrumente poput metafore i metonimije, omogućavaju da razumemo jedan apstraktan, kompleksniji pojam uz pomoć drugog konkretnijeg, iskustveno bližeg, pojma, što čini osnovu metaforičkog razmišljanja. U ovom radu analiziramo na koji način novinari koriste vizuelne modalitete2 slikovnih shema i drugih kognitivnih sredstava kako bi metaforički strukturisali i predstavili ekonomsku i finansijsku krizu svojim čitaocima. Koristeći kognitivnu lingvistiku kao širi teo-rijski okvir (Lakoff & Johnson, 1980), kontrastivnim pristupom analiziramo kognitivne domene KRETA-NJA, vERTIKALNOSTI i SAdRžAvANJA vizuelno realizovane na naslovnim stranama časopisa poslovne i ekonomske tematike The Economist na engleskom jeziku, odnosno EkonomEast (ranije poznat kao Ekonomist) na srpskom jeziku. cilj nam je da otkrijemo, opišemo i ilustrujemo slikovne sheme u njiho-vom vizuelnom ovaploćenju, zatim da kontrastiramo njihovu upotrebu na naslovnim stranama časopisa sličnog tematskog opredeljenja u dva jezika, kao i da ukažemo na pojmovne metafore i metonimije za-snovane na slikovnim shemama KRETANJA, vERTIKALNOSTI i SAdRžAvANJA. U radu pokušavamo i da pokažemo da, bez obzira na eventualne jezičke ili kulturološke razlike, izbor određenih slikovnih shema, kao i metafora (vizuelnih, verbalnih ili multimodalnih) i metonimija koje se na njima zasnivaju, predstavlja moćno sredstvo ubeđivanja koje novinari rado koriste kako bi upoznali čitaoce sa razmerama svetske ekonomske krize i pojačali dramatičnost ukupne ekonomske situacije.

2 TEORIJSKI OKvIR I METOdOLOGIJA ISTRAžIvANJA

U radu primenjujemo integrisani kognitivnolingvistički okvir, gde se osnovni postulati teorije poj-movne metafore (Lakoff & Johnson, 1980), u kojoj se metafora istražuje prevashodno kao ver-balna realizacija metaforičkog mišljenja, dopunjuje stanovištima o slikovnom i multimodalnom aspektu metafore (Forceville, 2009) i slikovnim shemama kao strukturama „na osnovu kojih mo-žemo neko novo iskustvo povezati s već postojećim” (Klikovac, 2004: 19). Od objavljivanja Lejko-fljeve i džonsonove veoma uticajne knjige Metaphors we live by 1980. godine (Lakoff & Johnson, 1980) metafora stiče osnovnu ulogu u objašnjavanju funkcionisanja ljudskog uma, i od stilske figure koja se ispoljava prvenstveno na nivou jezika, počinje da se shvata kao stvar mišljenja.3 Ako je glavno stanovište teorije pojmovne metafore – da je metafora prvenstveno stvar mišljenja a ne jezika – tačno, onda je moguće pretpostaviti, kao što to čini Forsvil (Forceville, 2008, 2009), da postoje i druge realizacije metafore koje su neverbalne prirode, poput slike, muzike, zvuka i govora tela. To su multimodalne metafore koje, za razliku od onih monomodalnih, verbalnih ili slikovnih

2 O kontrastivnom istraživanju verbalnih realizacija pojmovnih metafora FINANSIJSKA KRIZA JE BOLEST (tj. PRIvREdA JE BOLESNA OSOBA) i FINANSIJSKA KRIZA JE PRIROdNA SILA u srpskom i engleskom jeziku v. u Silaški & đurović (2010) i Silaški & đurović (2011).

3 Pojmovna metafora, međutim, ne vezuje se za pojedinačne jezičke izraze i njihova značenja, već za celokupne pojmovne domene, i definiše se kao „razumevanje jednog pojmovnog domena na osnovu drugog pojmovnog domena” (Kövecses, 2002: 4). da bi se apstraktni ciljni domen mogao razumeti na osnovu obično konkretnijeg izvornog domena uspostavlja se čitav skup strukturnih preslikavanja koja su sveprisutna, sistematska i duboko utemeljena u našem fizičkom i društve-no-kulturnom iskustvu (v. Lakoff & Johnson, 1980). dakle, svaka pojmovna metafora zapravo je pojmovno preslikavanje između dva domena i osnov je za razumevanje sveta oko nas. Tačnije, metaforičan je naš pojmovni sistem, a ne sâm jezik, koji je tek jedan od načina da se rekonstruišu naši pojmovni modeli.

135

(izvorni domen i ciljni domen realizuju se uz pomoć istog sistema znakova – bilo jezika, bilo slike), Forsvil definiše kao „metafore čiji se pojedinačni ciljni i izvorni domeni opisuju isključivo ili pretež-no različitim modalitetima” (Forceville, 2009: 24), odnosno kao „metafore kod kojih cilj[ni domen], izvor[ni domen], i/ili elemente preslikavanja predstavljaju ili na njih ukazuju barem dva različita znakovna sistema (od kojih jedan može biti jezički) ili načina percepcije” (Forceville, 2008: 463).

Slikovne i multimodalne metafore koje se koriste na naslovnicama kao najistaknutijem delu ča-sopisa ostavljaju snažan utisak na čitaoce iz nekoliko razloga: prvo, naslovnica časopisa zapravo je uvod u članak koji se nalazi unutar časopisa, te bi morala biti što atraktivnija i tako podstaći čitaoce da kupe časopis. drugo, vizuelne metafore imaju veći uticaj na čula i osećanja čitalaca, u poređenju sa isključivo verbalnim metaforama (Forceville, 2008: 475). Treće, takve metafore mogu imati „veću međunarodnu prijemčivost, budući da se ne oslanjaju (isključivo) na jezičke znakove” (Forceville, 2008: 475). Najzad, multimodalne metafore mogu imati snažan uticaj na či-taoce u pogledu njihovog poimanja svetske ekonomske krize, jer iako se kriza najčešće strukturira uz pomoć verbalnih sredstava (u medijskim tekstovima), može se daleko bolje pojmiti upotrebom sugestivnih ilustracija i fotografija koje prikazuju njene često zbunjujuće uzroke i štetne, daleko-sežne posledice na mnogo prijemčiviji način.4

Kvalitativna analiza u ovom radu urađena je na uzorku od ukupno 15 naslovnica (10 iz nedeljnika The Economist i 6 iz njegovog srpskog pandana EkonomEast5). Naslovnice su štampane u periodu između 2008. i 2012. godine i odnose se na svetsku ekonomsku krizu i njene posledice na glo-balnom i lokalnom planu. Period uzet za analizu poklapa se s nastankom krize, s jedne, i sa prvim znacima privrednog oporavka, s druge strane. Naslovne strane časopisa preuzete su sa sajtova www.economist.com, odnosno www.emg.rs. U analizi naslovnica primenili smo metodologiju koju su koristili Bunegri i Forsvil (Bounegru & Forceville, 2011).6 Tačnije, rekonstruišemo monomodal-ne i multimodalne metafore koje su povezane sa finansijskom krizom, gde je ciljni domen uvek finansijska kriza ili, pak, fenomen koji je s krizom metonimijski7 povezan (v. Bounegru & Forceville, 2011: 214) s ciljem da ustanovimo najčešće izvorne domene, verbalne i/ili slikovne, kao i da ukažemo na njihovu utemeljenost u slikovnim shemama.

3 SLIKOvNE SHEME

Slikovne sheme predstavljaju osnovni mehanizam pomoću kojeg se organizuje naš pojmovni sistem. Kako smatra džonson (Johnson, 1987: 29), „da bismo bili u stanju da doživimo značajna i povezana iskustva koja ćemo razumeti i o njima rezonovati, mora postojati izvestan obrazac ili poredak u našim postupcima, percepcijama i zamislima”. Takvi obrasci su prepojmovne strukture koje „nastaju pre nego što smo u stanju da svoje telesno iskustvo pojmovno predstavimo i imenujemo”, ali za nas

Tatjana N. đurović · Nadežda R. Silaški · Uloga slikovnih shema u metaforičkom strukturisanju svetske ekonomske krize

4 Analizu sedam naslovnica britanskog časopisa The Economist objavljenih 2008. godine koje se povezuju sa ekonom-skom krizom i objašnjavaju preko pojmovne metafore PRIvREdA JE PRIROdNA POJAvA v. u cortés de los Ríos (2010).

5 U međuvremenu je časopis EkonomEast prestao da izlazi.6 Bunegri i Forsvil analiziraju 30 karikatura objavljenih u oktobru 2008. godine koje se odnose na globalnu finansijsku

krizu. cilj autora je da otkriju „(1) kako se slikovna i verbalna sredstva koriste za stvaranje metafora; i (2) da li, a onda i kako, takve metafore vode do njima pripadajućih pojmovnih metafora” (Bounegru & Forceville, 2011: 210).

7 Za razliku od metafore, metonimija uključuje samo jedan pojmovni domen i podrazumeva preslikavanje unutar istog pojmovnog domena (v. Lakoff, 1987; Radden & Kövecses, 1999: 17). Metonimijski odnos može se iskazati formulom B za A, gde B predstavlja izvorni domen a A ciljno značenje određene metonimijske operacije. Utemeljenost metonimije u našem iskustvu još je uočljivija nego kod metafore, pošto metonimija „obično podrazumeva direktne fizičke ili uzročne asocijacije” (Lakoff & Johnson, 1980: 39), te ne čudi tvrdnja da se sve metafore u suštini zasnivaju na metonimijskim procesima. Oba ova kognitivna mehanizma zasnovana su na slikovnim shemama kao prepojmovnim strukturama.


136

„inherentno imaju značenje, zato što su neposredno doživljene i zato što imaju svoju strukturu” (Kli-kovac, 2004: 19-20). Struktura slikovnih shema podseća na geštalt – predstavlja mnogo više nego puki zbir sastavnih delova strukture. Analiza naslovnica u našem radu zasnovana je prvenstveno na slikovnoj shemi KRETANJA, koju u određenim primerima naslovnih strana dopunjuju sheme vERTI-KALNOSTI i SAdRžAvANJA, te u nastavku ukratko opisujemo ove tri slikovne sheme.

Slikovna shema KRETANJA i PUTANJE, ili prema Lejkofu trodelna slikovna shema POčETAK-PU-TANJA-cILJ, jedna je od osnovnih slikovnih shema (v. Johnson, 1987; Lakoff, 1987) pomoću kojih je organizovan naš pojmovni sistem.8 Slikovne sheme su prepojmovne i nastaju usled interakcije našeg tela sa stvarnošću, kretanja u prostoru, rukovanja predmetima i sl. Tako, na primer, svaki put kada se krećemo u prostoru, postoji mesto iz kojeg započinjemo kretanje, mesto u kojem se naše kretanje završava i smer u kojem se kretanje obavlja. Slikovne sheme su strukture zasnovane na telesnim iskustvima na osnovu kojih organizujemo svoj pojmovni sistem na apstraktnom nivou. Prema Kevečešu (Kövecses, 2002: 37), jedno od svojstava slikovnih shema jeste da predstavljaju osnov drugih pojmova. Tako, na primer, slikovna shema KRETANJA i PUTANJE leži u osnovi pojma PUTOvANJA i predstavlja shemu savladavanja promena u prostoru. U shemi KRETANJA najranije telesno iskustvo pretpostavlja postojanje početne tačke – polazak iz jednog mesta, kretanje po putanji u određenom smeru – prolazak kroz niz međutačaka, i postojanje završne tačke – dolazak na odredište. Slikovna shema KRETANJA i PUTANJE tako omogućuje određivanje položaja nekog predmeta u datom trenutku, smera predmeta u datom trenutku i stvarnog odredišta predmeta.

Slikovna shema vERTIKALNOSTI primarno je zasnovana na fizičkom iskustvu i potiče iz doživljaja uspravnog položaja našeg tela, tj. telesne orijentacije i svakodnevnih aktivnosti zasnovanih na pro-stornoj orijentaciji GORE-dOLE (v. Johnson, 1987). Struktura vertikalnosti, po džonsonu, „ponavlja se u brojnim percepcijama i aktivnostima koje svakodnevno doživljavamo” (Johnson, 1987: xiv), poput penjanja uz stepenice, merenja visine, opažanja povećanja nivoa vode u kadi, itd.9 Slikovna shema vERTIKALNOSTI neodvojivo je povezana sa mentalnim obrascem skalarnosti, odnosno, razumevanjem odnosa „više” ili „manje”. Neuralni putevi u našem mozgu prave asocijacije između „više” i „gore” (npr. uviđanje da se nivo tečnosti u čaši povećao ako dodamo još tečnosti), odno-sno, „manje” i „dole” – tačnije, KOLIčINA se konceptualizuje pomoću vERTIKALNOSTI (v. Lakoff & Johnson, 1999). Slikovna shema vERTIKALNOSTI se potom projektuje na apstraktne, netelesne objekte poput cena, inflacije, recesije, i tvori orijentacione metafore zasnovane na prostornoj ori-jentaciji, kao što su dOBRO JE GORE, LOšE JE dOLE, USPEH JE GORE, NEUSPEH JE dOLE, itd.

I slikovna shema SAdRžAvANJA utemeljena je u čovekovom telesnom iskustvu, u doživljaju naših tela kao sadržateljâ koji poseduju unutrašnjost, spoljašnjost i granice (delovi sheme SAdRžATE-LJA). Ilustrujmo shemu SAdRžAvANJA samo jednim delom iz podužeg džonsonovog odlomka: „Pogledajmo, na primer, samo nekoliko radnji koje vršimo u prvih nekoliko minuta uobičajenog dana a koje se obavljaju u pravcima u (nešto) i iz (nečega). Budimo se iz dubokog sna i pomaljamo nos ispod pokrivača. Polako izlazimo iz kreveta, uvlačimo se u kućni mantil i u bunilu izlazimo iz spavaće sobe i ulazimo u kupatilo...” (Johnson, 1987: 30-31, citirano u Klikovac, 2004: 189). Sto-ga SAdRžAvANJE, zajedno sa drugim slikovnim shemama poput dEO-cELINA, SKALA, PUTANJA, itd. (Johnson, 1987: 126), predstavlja obrazac našeg svakodnevnog iskustva koji se stalno ponavlja i koji organizuje naš pojmovni sistem. Ukoliko se pomoću metafore projektuju „u oblasti nefizič-

8 džonson (Johnson, 1987: 126) navodi najvažnije slikovne sheme, npr. SAdRžATELJ (UNUTAR-IZvAN), NAPREd-NAZAd, vERTIKALNOST (GORE-dOLE), SILA, itd.

9 O konceptualizaciji slikovne sheme vERTIKALNOSTI u srpskom i engleskom jeziku v. u Rasulić (2004).

137

kog i neprostornog, slikovne sheme organizuju i naše razumevanje apstraktnih situacija” (Klikovac, 2004: 20). drugim rečima, kada se shema SAdRžAvANJA prenosi na entitete koji više nisu fizički ili prostorni, onda SAdRžATELJI mogu biti različiti apstraktni, mentalni entiteti (npr. država, tržište, itd.), ili stanja (npr. dugovi, finansijska kriza, itd.),10 što ćemo videti i na našem korpusu podataka.

4 SLIKOvNA SHEMA KRETANJA NA NASLOvNIM STRANAMA

Slikovna shema KRETANJA predstavlja deo metaforičkog scenarija STRUKTURA dOGAđAJA (v. La-koff, 1993), koji, između ostalog, obuhvata preslikavanje PROMENE SU KRETANJE. Ovo preslikavanje često pruža bogatu strukturu znanja za razumevanje složenih ekonomskih pojava. Naime, privredne aktivnosti i promene mogu se percepirati kao kretanje kompanija, ekonomskog društva ili, pak, privre-de ili države u celini. Kretanje može da bude kretanje napred ili nazad, gore ili dole, te nepravolinijski, i napred i nazad. Navedena svojstva kretanja imaju različite implikacije kada se preslikavaju na privred-ne aktivnosti i promene. drugim rečima, privredni razvoj i napredak opažaju se kao kretanje unapred i uzlazno (gore), dok se privredna recesija i kriza percepiraju kao kretanje unazad i silazno (dole).

Kontrastivna analiza naslovnica iz časopisa The Economist na engleskom i EkonomEast na srp-skom jeziku otkriva da se slikovna shema KRETANJA, kada se kao izvorni domen iskustva presli-kava na FINANSIJSKU KRIZU kao ciljni pojmovni domen, ispoljava kroz tri različite vrste kretanja – fizičko kretanje po zemlji, u vodi ili u vazduhu. Stoga ćemo analizu koja sledi strukturno podeliti na način koji će slediti ovu podelu – naslovnice ćemo grupisati na osnovu toga da li se u njima slikovna shema KRETANJA realizuje kao KRETANJE PO ZEMLJI, KRETANJE U vOdI ili KRETANJE U vAZdUHU. Objasnićemo metafore i metonimije zasnovane na ovoj slikovnoj shemi, upotpunivši je u pojedinim slučajevima shemama vERTIKALNOSTI i SAdRžAvANJA.

4.1. KRETANJE PO ZEMLJI NA NASLOvNIcAMA NA SRPSKOM JEZIKU

Slikovna shema KRETANJA PO ZEMLJI proizvodi grupu metafora koje se mogu nazvati opštim imenom FINANSIJSKA KRIZA JE KRETANJE PO ZEMLJI. Naslovnica br. 1 (EkonomEast, br. 500, 18. dec. 2009. god.) vizuelno i monomodalno metaforički realizuje slikovnu shemu FINANSIJSKA KRIZA JE USPORENO KRETANJE. Puž simbolizuje sporo kretanje privrede Srbije pogođene krizom, što je nedvosmisleno potvrđeno srpskom zastavom kojom je oslikana puževa kućica. Rast privrede (ovde shvaćen kao horizontalno kretanje) neznatan je, te sa pretpostavljenim ciljnim domenom FINAN-SIJSKA KRIZA ova vizuelna metafora nosi negativnu evaluaciju i pojmovno se oslanja na metaforu BRZO JE dOBRO, SPORO JE LOšE – sporo kretanje puža preslikava se na sporo kretanje privrede i sporost njenog reformisanja. Iako je vizuelni prikaz kretanja srpske privrede u uslovima krize praćen tekstom („decenija reformi”), ova naslovnica ne sadrži verbalnu metaforu, te je ubrajamo u monomodalnu, slikovnu metaforu, čija je figurativnost naglašena i bez dodatne verbalne potpore.

Naslovnica br. 2 (EkonomEast, br. 457, 20. feb. 2009. god.) vizuelno i verbalno dočarava nega-tivan uticaj finansijske krize na tržište nekretnina u Srbiji, te je klasifikujemo kao multimodalnu, verbalno-slikovnu metaforu FINANSIJSKA KRIZA JE KRETANJE NAdOLE. Slikovna shema KRETA-NJA eksplicirana je strelicom koja na grafikonu privrednih kretanja označava pad cena. Ovde se

10 Opširnu analizu slikovne sheme SAdRžAvANJA u srpskom i engleskom jeziku v. u Klikovac (2000).



138

slikovna shema KRETANJA prepliće sa slikovnom shemom vERTIKALNOSTI, koja putem preslika-vanja na pojam KOLIčINE tvori orijentacionu metaforu vIšE JE GORE, MANJE JE dOLE.

Naslovnica br. 1 Naslovnica br. 2 Naslovnica br. 3

Pored slikovne sheme KRETANJA ova naslovnica je u pogledu kognitivnih instrumenata primer i slikov-ne sheme SAdRžATELJA,11 gde se manji SAdRžATELJ (tržište nekretnina) nalazi u okviru onog većeg (finansijske krize). Tekst na naslovnici koji glasi „Tržište nekretnina. Kad će cene dole?”, sadrži konvenci-onalnu verbalnu metaforu, koja dodatno ističe već dovoljno sugestivnu slikovnu metaforu, potpomognutu crvenom bojom strelice grafikona kao simbolom dramatičnog stanja u ovom segmentu privrede.

Naslovnicu br. 3 (EkonomEast, br. 489, 2. okt. 2009. god.) takođe ubrajamo u metafore koje se zasnivaju na slikovnoj shemi KRETANJE PO ZEMLJI i nazivamo je FINANSIJSKA KRIZA JE OBJE-KAT KOJI SE KREĆE. Naslovnica je primer multimodalne metafore verbalno-slikovnog tipa, sa vi-šeslojnim kognitivnim elementima, ali i evaluativnim određenjem. Metafora na naslovnici implicira štetan uticaj finansijske krize po srpska preduzeća, gde se kretanje krize vizuelno predstavlja kao samoinicirano kretanje objekta (metle) nasumice s jedne na drugu stranu, što bi trebalo da ukaže na stihijski karakter pojave. U tom naizgled nekontrolisanom kretanju na udar dolaze kako vlasnici preduzeća, vizuelno metonimijski prikazani kao ljudi u poslovnim odelima (metonimija dEO ZA cELINU, tj. POJEdINAc ZA KATEGORIJU POSLOvNIH LJUdI), tako i privreda, preko metonimije PAPIRNI NOvAc ZA PRIvREdU i PAPIRNI NOvAc ZA PLATE. Pojačanom vizuelnom utisku doprinosi i dihotomija malo-veliko, gde je finansijska kriza kao metaforički OBJEKAT KOJI SE KREĆE ne-srazmerno velika u odnosu na sve ono što nosi pred sobom, što doprinosi percepiranju krize kao fenomena izuzetne snage koji nije moguće kontrolisati, čime se istovremeno opravdava vizuelni prikaz ljudi – sitnih i nemoćnih pred udarom krize. Slikovnu metaforu efektno nadopunjava verbal-na metafora „velika čistka”12 (sa nadnaslovom „Uticaj krize na firme u Srbiji”), a upotrebljena na ovoj naslovnici doslovno i figurativno još više dočarava intenzitet i razoran karakter krize.

4.2. KRETANJE PO ZEMLJI NA NASLOvNIcAMA NA ENGLESKOM JEZIKU

Zanimljivo je da se na naslovnici br. 4, preuzetoj iz časopisa The Economist na engleskom jeziku, nalazi potpuno ista slikovna metafora, metafora puža kao simbola sporog kretanja, u ovom slučaju

11 Prisetimo se samo izraza poput „biti u finansijskoj krizi”, „zapasti u krizu”, „izaći iz krize”, itd., koji predstavljaju jezičke metafore pojmovne metafore FINANSIJSKA KRIZA JE SAdRžATELJ.

12 „velika čistka” je naziv za politički progon u nekadašnjem Sovjetskom Savezu pred drugi svetski rat, a istovetna surova razračunavanja sa političkim neistomišljenicima dešavala su se i u tadašnjoj Jugoslaviji.

139

američke privrede na početku krize, što je jasno istaknuto američkom zastavom preko puževe kućice. Pored istih pojmovnih preslikavanja, odnosno metafore FINANSIJSKA KRIZA JE USPORE-NO KRETANJE, detaljno opisane u gore već navedenom primeru naslovnice na srpskom jeziku, naslovnica iz časopisa The Economist (12. apr. 2008. god.), za razliku od svog srpskog pandana, sadrži leksikalizovanu verbalnu metaforu „slowdown” („The great American slowdown ...and what it means for the world economy”), i tako proizvodi multimodalnu metaforu, kao spoj slikovne i verbalne realizacije slikovne sheme KRETANJA.

U naslovnici br. 5 slikovna shema KRETANJA počiva na našem znanju utemeljenom u iskustvu da čovek koji otpočne kretanje iz jedne tačke i prelazi putanju dolazi do odredišta posle kojeg, sudeći po ovoj naslovnoj strani, ukoliko nastavi da se kreće dosadašnjim tempom, sledi neizbežan pad.


Ova naslovnica, pored metafore FINANSIJSKA KRIZA JE PAd/KRETANJE NAdOLE, ponavlja obrazac po kome se slikovna shema vERTIKALNOSTI preslikava na KOLIčINU – metafora vIšE JE GORE, MANJE JE dOLE, ali i posredno izaziva metaforu izvedenu iz prethodne – dOBRO JE GORE, LOšE JE dOLE, koju vizuelno ilustruje čovek na vrhu litice ukoliko napravi samo još jedan korak napred. Alarmantnosti situacije u kojoj se nalazi globalna privreda doprinosi i tekstualna realizacija „World on the edge”, ko-jom autor naslovnice pojačava negativni psihološki uticaj krize i neminovnost događanja. Taj isti čovek koji zuri u prazninu onaj je koji bi trebalo da napravi korak u dobrom smeru i spreči dalje obrušavanje privrede. drugim rečima, krizu su izazvali ljudi svojom neograničenom pohlepom, a rukovođeni željom za ogromnim profitima, preduzimali su sve unosnija, ali i rizičnija ulaganja, uz istovremeno nedovoljnu kontrolu. Otud odgovornost za buduća privredna dešavanja leži na čoveku sa naslovnice, kao meto-nimijskom predstavniku onih ljudi koji bi morali preokrenuti današnji pravac kretanja svetske privrede. Sâma naslovnica primer je efektne multimodalne metafore, kao spoja slikovnog i verbalnog modaliteta.

Naslovna strana br. 6 (The Economist, 18. sep. 2010. god.) donosi pozitivnije tonove u pogledu naznaka izlaska iz krize i oporavka američke privrede, i na verbalnom i na vizuelnom planu, te predstavlja primer multimodalne metafore. Slikovna shema KRETANJA realizuje se kao metafora KRETANJE JE PUTOvANJE: putanja ili staza je put po kojem se putnik (Amerika) kreće u vozilu, a odredišna tačka (verbalno realizovana kao „there”) jeste oporavak privrede. Stoga ćemo celo-kupnu slikovnu metaforu nazvati IZLAZAK IZ FINANSIJSKE KRIZE JE KRETANJE KA dESTINAcIJI, pri čemu destinacija predstavlja željeno stanje, ostvarenje cilja do kojeg se dolazi kretanjem po putanji. Ne samo vizuelno već i verbalno izraženo, putovanje do oporavka je dugo i mukotrpno



140

(tekst u podnaslovu „America’s long, hard road to recovery”), put se proteže u nedogled, čime se sugeriše da se kraj krize još uvek ne nazire.

4.3. KRETANJE U vOdI NA NASLOvNIcAMA NA SRPSKOM JEZIKU

Osim kretanja po zemlji, u određenom broju naslovnica na srpskom i engleskom jeziku analizirali smo i primere slikovne sheme KRETANJA U vOdI. U odnosu na nekoliko engleskih primera, samo je jedan primer takve naslovnice na srpskom jeziku. Naslovnica br. 7 (EkonomEast, br. 493, 30. okt. 2009. god.) sadrži nekoliko ravni analize uz naglašeno kulturološko određenje i svrstavamo je u vizuelno realizovane monomodalne metafore.

Naslovnica br. 7

Naslovnica dočarava dramatično stanje srpske privrede u uslovima finansijske krize, gde je Srbija metonimijski predstavljena pomoću dr-žavnog simbola – zastave (ZASTAvA dRžAvE ZA dRžAvU). Metafora KRETANJA ovde se tek nagoveštava položajem dvoglavog orla, simbo-la srpske zastave, koji će pod pritiskom krize i dugova padati sve niže, tonuti, što na pojmovnom nivou predstavlja realizaciju slikovne sheme vERTIKALNOSTI, tj. orijentacione prostorne metafore vIšE JE GORE, MANJE JE dOLE, kao i dOBRO JE GORE, LOšE JE dOLE – sa poveća-njem duga podstaknutog krizom srpska privreda se kreće ka dnu. vi-zuelni prikaz najvećeg dela zastave koji je potopljen dovoljno sugestiv-no ukazuje na smer kretanja privrede Srbije. Oivičena vodena površina konceptualizuje se kao stanje duga u kome se Srbija zbog krize nalazi,

što aktivira metafore STANJE dUGA JE SAdRžATELJ i dUGOvI SU TEčNOST13 (preko pojmovne metafore NOvAc JE TEčNOST, kao uobičajenog načina poimanja novca u ekonomiji).

4.4. KRETANJE U vOdI NA NASLOvNIcAMA NA ENGLESKOM JEZIKU

Za razliku od časopisa na srpskom jeziku, u časopisu The Economist pronašli smo tri naslovnice sa metaforama zasnovanim na slikovnoj shemi KRETANJA U vOdI a sa ciljnim domenom FINAN-SIJSKA KRIZA. Zanimljivo je da se na dvema naslovnicama nalazi sličan vizuelni motiv – finansij-ska kriza je zoomorfizovana i predstavljena kao ajkula. Obe slikovne metafore izrazićemo preko pojmovne formule FINANSIJSKA KRIZA JE ORGANIZAM KOJI SE KREĆE. Obe naslovnice, br. 8 (The Economist, 29. maj 2010. god.) i br. 9 (The Economist, 6. avg. 2011. god.), primer su multi-modalnih metafora, tj. spoj su verbalnih i slikovnih realizacija izvornog i ciljnog domena. verbalna metafora ispoljava se s jedne strane u izrazu „double dip”, što je verbalni metaforički izraz dveju metafora, FINANSIJSKA KRIZA JE KRETANJE NAdOLE i LOšE JE dOLE, preko prostorne metafore MANJE JE dOLE. S druge strane, na obema naslovnicama javlja se metaforički izraz „fear” koji, iako različito vizuelno istaknut, predstavlja deo metafore FINANSIJSKA KRIZA JE STANJE MEN-TALNOG ZdRAvLJA, kao potkategorije šire metafore PRIvREdA JE ORGANIZAM. Isticanjem da je finansijska kriza koja dovodi do recesije opipljiva i na mentalnom planu, a vizuelizovana slikom opasne životinje, što izaziva osećaj ugroženosti na fizičkom planu, sugestivna je slika sveobuhvat-nog uticaja krize i predstavlja vešt način da se najširem krugu čitalaca približe njene posledice.

13 Metaforički izrazi „biti duboko u dugovima” ili „biti do guše/grcati/daviti se u dugovima”, na pojmovnom planu su deo metafore dUG JE SAdRžATELJ, s jedne strane, a s druge, dUG JE TEčNOST (v. đurović, 2006; Silaški & Kilyeni, 2011).

141

Stoga je korišćenje konvencionalne metafore LOšE JE dOLE, preko jezičke metafore „double dip”, kao i druge verbalne metafore „fear”, najpogodniji način objašnjavanja apstraktnog domena KRIZE, budući da čitaoci mogu da je povežu sa svojim telesnim, fizičkim iskustvom.


Pored KRETANJA ovde se aktivira i slikovna shema SAdRžATELJA, realizovana kroz vizuelni prikaz mora, ograničene vodene površine, koja konstruiše metaforu FINANSIJSKA KRIZA JE SAdRžA-TELJ i FINANSIJSKI PROBLEMI SU TEčNOST. drugim rečima, na obema naslovnicama kriza se dvostruko percepira, kao SAdRžATELJ, ali i kao ORGANIZAM KOJI SE KREĆE i koji na verbalnom nivou izaziva strah.

Slikovnu shemu KRETANJA U vOdI jasno vizuelno izražava i naslovnica br. 10 (The Economist, 9. jun 2012. god.), gde se globalna ekonomija, pojmovno prikazana kao metafora PRIvREdA JE BROd KOJI TONE, strmoglavo kreće ka dnu, što se na apstraktnijem nivou može izraziti kao FINANSIJSKA KRIZA JE POTONUĆE (preko više puta navedenih orijentacionih metafora MANJE JE dOLE, LOšE JE dOLE zasnovanih na slikovnoj shemi vERTIKALNOSTI). Naslovnica sa vizuelnog aspekta nedvosmisleno prenosi dramatičnost situacije u kojoj se nalazi celokupna svetska privre-da. No, tekst koji je prati ne sadrži samo uobičajenu metaforu kojom se privreda konceptualizuje – kao MAšINA (u ovom slučaju brod), već i dodatno objašnjenje kuda i zašto se brod (tj. globalna privreda) ovako kreće. Tekst naslovnice „Please, can we start the engines now, Mrs Merkel?” aludira na ulogu koju Nemačka, metonimijski predstavljena kroz kancelarku Angelu Merkel, ima u rešavanju finansijske krize u pojedinim zemljama članicama Evropske unije, ali i kakve posledice njeni potezi ostavljaju po celokupnu svetsku privredu. Naslovnicu br. 10 klasifikujemo kao multi-modalnu verbalno-slikovnu metaforu.

4.5. KRETANJE U vAZdUHU NA NASLOvNIcAMA NA SRPSKOM JEZIKU

Konceptualizacija privrednih kretanja kroz konvencionalne metafore koje označavaju kretanje u vazduhu pruža sliku nekontrolisanog kretanja u smislu da mnogo toga iz domena tržišnog po-slovanja ostaje van dometa ekonomskih stručnjaka, odnosno nije „dostupno” onako kako je to slučaj sa kretanjem po zemlji. Naslovnica br. 11 (EkonomEast, br. 437, 6. okt. 2008. god.) vizuelno dočarava kretanje privrede u uslovima krize i realizuje se kao pojmovna metafora FINANSIJSKA KRIZA JE PAd (AvIONA). Od drugih pojmovnih instrumenata, na delu su metonimije – NOvčANI-



142

cA ZA NOvAc, vALUTA ZA dRžAvU. Kretanje aviona u nepovoljnim vazdušnim okolnostima, tj. u uslovima krize, dovodi do nekontrolisanog pokreta letelice tj. američke privrede, koja juri ka zemlji, „oštećujući” pritom druge privrede u svetu, što je vizuelno naglašeno udarom aviona o zemlju, odnosno strelicom u grafikonu koja se zariva u berzanski izveštaj.

Naslovnica br. 11 Naslovnica br. 12

Berzanski izveštaj je vizuelna metonimija čLAN KATEGORIJE ZA KATEGORIJU, te se pad naj-moćnije privrede na svetu odražava na ceo svet. Izdvojena naslovnica primer je monomodalne metafore, iako tekst „Ko je sledeći” signalizira upozorenje onim privredama koje još nisu osetile pravi udar krize.

Naslovnica br. 12 (EkonomEast, br. 505, 21. jan. 2010. god.) još jedan je primer vrlo efektne mul-timodalne metafore, u kojoj se vizuelni elementi dodatno verbalno pojačavaju. Metafora KRETA-NJA U vAZdUHU korespondira sa slikom pada aviona (slikovna shema vERTIKALNOSTI), koji kao i u prethodno opisanoj naslovnici predstavlja metonimijski prikaz Amerike – vALUTA ZA dRžAvU. Navedena metafora verbalno je ojačana pitanjem „Zašto profit beži iz Srbije”, koje možemo klasi-fikovati kao verbalnu metaforu FINANSIJSKA KRIZA JE BEKSTvO NOvcA. I vizuelno i verbalno na naslovnici je ponovo prisutna metafora SAdRžATELJA, gde se reljefni prikaz Srbije kao omeđene površine koja se nalazi unutar druge oivičene površine (Evrope i sveta), metonimijski može pred-staviti kao SAdRžATELJ ZA SAdRžANI OBJEKAT. verbalni aspekt slikovne sheme SAdRžATELJA prenosi predlog „iz” u naslovu („Zašto profit beži iz Srbije”).

4.6. KRETANJE U vAZdUHU NA NASLOvNIcAMA NA ENGLESKOM JEZIKU

Izuzetno sugestivna u prenošenju našeg fizičkog iskustva na ciljni domen FINANSIJSKE KRIZE jeste naslovnica br. 13 iz korpusa na engleskom jeziku (The Economist, 13. feb. 2010. god.). Iako je praćena tekstom „New dangers for the world economy”, naslovnica je primer monomodalne metafore slikovnog tipa. Istaknimo da pridev „new” pojačava utisak da se iz krize nije izašlo, već da se rizični potezi koje povlače određene države u nameri da umanje krizu negativno vrednuju, kao hodanje po mostu koji može svakog trenutka da se sruši. Metaforu ćemo nazvati FINANSIJ-SKA KRIZA JE HOdANJE PO žIcI, gde silueta čoveka koji se kreće po improvizovanom mostu iznad provalije simbolizuje kretanje današnje privrede u krizi, gde svaki pogrešan ili neoprezan korak može izazvati pad. Od drugih pojmovnih instrumenata tu je ponovo metonimija OSOBA

143

ZA LJUdE, kao i metafore dOBRO JE GORE i LOšE JE dOLE (slikovna shema vERTIKALNOSTI). Mada se u pojmovnom smislu kretanje napred percepira kao napredak, vizuelna metafora gde se u perspektivi pruža oštećeni most pre implicira pad u provaliju nego oporavak na kraju puta.

Iako ekonomska kriza pogađa ceo svet, nisu sve ekonomije ugrožene na isti način. Tako privrede Kine, Indije i Brazila postaju vodeće u spasavanju sveta iz recesije i krize i beleže stalan rast. dve poslednje naslovnice koje ćemo analizirati primer su metafore PRIvREdNI NAPREdAK JE UZLA-ZNO KRETANJE i implicirane metafore FINANSIJSKA KRIZA JE SILAZNO KRETANJE. Na naslovnici br. 14 (The Economist, 14. nov. 2009. god.) vizuelno i verbalno je izraženo kretanje u vazduhu, te je ubrajamo u multimodalnu metaforu. vizuelna realizacija, osim domena KRETANJA, primer je i prostorne metafore vIšE JE GORE i na osnovu nje izvedene USPEH JE GORE (slikovna shema vERTIKALNOSTI). Statua Hrista Spasitelja, koja metonimijski stoji za Brazil, uzleće poput aviona, što simbolizuje uspon brazilske privrede usred svetske krize.

I na drugom kraju sveta, u Aziji i zemljama poput Kine, Singapura ili Južne Koreje, finansijska kriza uzmiče pred mudro vođenom ekonomskom politikom, što autor naslovnice br. 15 (The Eco-nomist, 13. avg. 2009. god.) vizuelno dočarava kao kretanje nagore, tačnije odskok globusa uvis. Metonimija je i na ovoj naslovnici, inače primeru multimodalne metafore, nezaobilazni pojmovni instrument izražen kao odnos GLOBUS ZA cEO SvET, pri čemu je strana globusa vidljiva čitaocu jasno okrenuta ka Aziji.


Finansijska kriza ovde se samo implicira, kao sila koja udara globus, tj. ceo svet, a putanja od-skoka lopte u slučaju azijskih država ide uvis, izazivajući metafore vIšE JE GORE i USPEH JE GORE (ponovo slikovna shema vERTIKALNOSTI), što je dodatno verbalno ojačano tekstom „Asia’s astonishing rebound”, koji izražava tendenciju rasta i pozitivnih privrednih kretanja.

5 ZAKLJUčAK

U ovom radu analizirali smo ulogu slikovnih shema KRETANJA, vERTIKALNOSTI i SAdRžAvANJA u strukturisanju svetske ekonomske krize na naslovnim stranama časopisa na engleskom i srpskom jeziku. Kvalitativna analiza naslovnica časopisa The Economist i časopisa EkonomEast pokazala je da dva jezika ispoljavaju više sličnosti nego razlika. Sličnost se ogleda u zastupljenosti slikovnih



144

shema, kao i njima izazvanih kognitivnih instrumenata, pojmovnih metafora i pojmovnih meto-nimija. I engleski i srpski jezik ciljni domen FINANSIJSKE KRIZE predstavljaju na naslovnicama pomoću slikovnih shema KRETANJA, vERTIKALNOSTI i SAdRžAvANJA, koje nam, budući duboko utemeljene u našem fizičkom iskustvu, omogućavaju ne samo da lakše razumemo apstraktne pojave poput finansijske krize, već i da na njih reagujemo. Budući da se radi o slikovnim shemama koje, kao utelovljene, imaju univerzalni karakter, i engleske i srpske naslovnice izražavaju odnose prostorne orijentacije na slikovnom nivou na sličan način.

Razlike se ispoljavaju u samom izboru slikovnih rešenja, od kojih je većina kulturološki obojena. Na primer, na naslovnicama na engleskom jeziku dominira ili američka zastava ili američki novac kao metonimijski vizuelni prikaz zemlje, ali i moguće upiranje u Ameriku, kao istovremenom uzroku i reše-nju svetske finansijske krize. Američki novac je i na slikovnim rešenjima dve naslovnice na srpskom jeziku, što može da ukaže i na preuzimanje sličnih vizuelnih rešenja iz anglofone novinarske prakse, mada i naslovnice na srpskom jeziku nacionalnim simbolima kao vizuelnim rešenjima ispoljavaju kulturološke elemente. Možemo zaključiti da je prepojmovni i univerzalni karakter slikovnih shema kao struktura na osnovu kojih organizujemo svoj pojmovni sistem odgovoran za lako uočljive sličnosti u vizuelnim (a i verbalnim) realizacijama tri osnovne slikovne sheme, KRETANJE, vERTIKALNOST i SAdRžAvANJE, koje utiču na poimanje svetske ekonomske krize bez obzira na jezik kojim govore autori naslovnih strana koje su poslužile kao osnov za poređenje u srpskom i engleskom jeziku.

LiTeRATuRA

Bounegru, L., & Forceville, c. (2011). Metaphors in editorial cartoons representing the global financial crisis. Visual Communication, 10(2), 209–229.

cortés de los Ríos, M. E. (2010). cognitive devices to communicate the economic crisis: an analysis through covers in The Economist. Ibérica, 20, 81–107.

đurović, T. (2006). Proces metaforizacije u naučno-popularnom jeziku ekonomije. Neobjavljena doktorska disertacija. Beograd: Filološki fakultet.

Forceville, c. (2008). Metaphor in pictures and multimodal representations. In: R. W. Gibbs, Jr (Ed.), The Cam-bridge handbook of metaphor and thought (pp. 462–482). cambridge: cambridge University Press.

Forceville, c. (2009). Non-verbal and multimodal metaphor in a cognitivist framework: agendas for research. In: c. J. Forceville & E. Urios-Aparisi (Eds.), Multimodal metaphor (pp. 19–42). Berlin & New York: Mouton de Gruyter.

Johnson, M. (1987). The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination and reason. chicago: University of chicago Press.

Klikovac, d. (2000). Semantika predloga – studija iz kognitivne lingvistike. Beograd: Filološki fakultet. Klikovac, d. (2004). Metafore u mišljenju i jeziku. Beograd: Biblioteka XX vek, Knjižara Krug. Kövecses, Z. (2002). Metaphor. A practical introduction. Oxford: Oxford University Press. Lakoff, G. (1987). Women, fire, and dangerous things: what categories reveal about the mind. chicago &

London: University of chicago Press. Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In: A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought (pp. 202–

251). cambridge: cambridge University Press. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. chicago: University of chicago Press. Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh. The embodied mind and its challenge to western

thought. New York: Basic Books.

145

Radden, G., & Kövecses, Z. (1999). Towards a theory of metonymy. In: K.-U. Panther & G. Radden (Eds.), Metonymy in language and thought (pp. 17–59). Amsterdam: John Benjamins.

Rasulić, K. (2004). Jezik i prostorno iskustvo: konceptualizacija vertikalne dimenzije u engleskom i srpskohr-vatskom jeziku. Beograd: Filološki fakultet.

Silaški, N., & Ðurović, T. (2010). The conceptualisation of the global financial crisis via the EcONOMY IS A PERSON metaphor – a contrastive study of English and Serbian. Facta Universitatis, Series: Linguistics and Literature, 8(2), 129–139.

Silaški, N., & Ðurović, T. (2011). The NATURAL FORcE metaphor in the conceptualisation of the global financial crisis in English and Serbian. Zbornik Matice srpske za filologiju i lingvistiku, LIv(1), 227–245.

Silaški, N., & Kilyeni, A. (2011). The MONEY IS A LIQUId metaphor in economic terminology – a contrastive analysis of English, Serbian and Romanian. In: S. Rodica & d. dejica (Eds.), Professional communication and translation studies. Proceedings of the 7th international conference, 4(1/2)/2011 (pp. 63–72). Timişoara: de-partment of communication and Foreign Languages, Politehnica University of Timişoara Press.



146

Tatjana đurovićNadežda Silaški

THE ROLE OF IMAGE ScHEMAS INTHE STRUcTURING OF THE GLOBAL EcONOMIccRISIS IN ENGLISH ANd SERBIAN

Summary

Image schemas have proved to be a fundamental concept in cognitive Linguistics, which stems from their embodied origin and direct correlations with our everyday perceptions and activities. They structure not only our bodily experience, but, via metaphors and metonymies, our abstract, non-bodily experience as well. This paper explores a crucial role the visually rendered MOvE-MENT, vERTIcALITY and cONTAINER image schemas play in the structuring of the global financial crisis in English and Serbian press. The data collection for our analysis consists of fifteen covers pertaining to the global financial crisis published in weekly magazines The Economist in Eng-lish and EkonomEast in Serbian in the period 2008-2012. Although the classification of covers foregrounds the MOvEMENT image schema where the physical movement on the ground, in the water and in the air maps onto the FINANcIAL cRISIS as the target domain, the analysis shows that this schema is closely intertwined with the vERTIcALITY and cONTAINER image schemas, visually (and, for the most part, verbally) realised as metaphors MORE IS UP/LESS IS dOWN, GOOd IS UP/BAd IS dOWN, SUccESS IS UP, dEBTS ARE cONTAINERS, etc. In spite of some noted cultural differences between English and Serbian manifested on the magazine covers, the paper provides evidence of the marked similarities between the two languages pertaining to the utilisa-tion of image schemas and the related conceptual metaphors and metonymies, stemming from the physical hence deeply universal character of these image schemas and their similar visual instantiations of spatial orientation. Furthermore, being embodied in our physical experience, the MOvEMENT, vERTIcALITY and cONTAINER image schemas pervasively and persuasively feature on the magazine covers in both English and Serbian not only to help structure the target domain of FINANcIAL cRISIS, but also to understand it better and act accordingly.

image schemas, conceptual metaphor and metonymy, financial crisis, magazine covers, English, Serbian.Key words

149

Univerzitet u Novom SaduFakultet tehničkih [email protected]

NAJčEšĆE RETORIčKERELAcIJE U dISKURSUENGLESKOG POSLOvNOG JEZIKA1

Retorička struktura u diskursu engleskog poslovnog jezika proučavana je na kor-pusu 150 poslovnih vesti objavljenih u elektronskom izdanju lista The Financial Times. Analiza tekstova zasniva se na teoriji retoričke strukture (eng. Rhetorical Structure Theory) (Mann & Thompson, 1988), koja polazi od činjenice da kohe-rentan tekst ima svoju unutrašnju strukturu i da se ona konvencionalno može opisati diskursnim, odnosno retoričkim odnosima, a to su odnosi koji procenjuju semantičke i funkcionalne odnose povezanih tekstualnih celina. dobijeni stati-stički podaci ukazuju na to da su najzastupljenije relacije koje ujedno i karakte-rišu žanr poslovnih vesti Elaboracija (15,96%), Atribucija (12,56%) i Evaluacija (9,15%). Rezultati ove retoričke analize imaju primenu u različitim oblastima istraživanja, na primer u kompjuterskoj lingvistici, istraživanju diskursne struk-ture različitih jezika i njihovom poređenju u cilju pronalaženja određenih univer-zalnih obrazaca, dijalogu i multimedijima, analizi diskursa, retoričkim žanrovima, kao i nastavi pisanja za potrebe engleskog jezika struke.

Jelisaveta F. šafranj

engleski poslovni jezik, teorija retoričke strukture, retoričke relacije, The Financial Times.

1 Tekst predstavlja prerađeni deo doktorske disertacije Retorička struktura u diskursu engleskog poslovnog jezika odbranjene na Filološkom fakultetu u Beogradu 2008. godine. Na korisnim pri-medbama i predlozima autorka se zahvaljuje prof. dr vesni Polovini i prof. dr Predragu Novakovu.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’276.6

Ključne reči


150

1 UvOd

cilj ovog istraživanja je utvrđivanje najčešćih retoričkih relacija u diskursu poslovnih vesti na en-gleskom jeziku, na osnovu kojih se određuju obrasci i šeme u organizaciji samog diskursa. Ana-liza se zasniva na deskriptivnoj teoriji čiji je osnovni cilj definisanje organizacije teksta izvornog govornika. Formalizacija strukture teksta urađena je na osnovu široko prihvaćene teorije retoričke strukture (eng. Rhetorical Structure Theory) (Mann & Thompson, 1988), koja je jedna od najpopu-larnijih teorija diskursa nastalih u poslednjoj deceniji XX veka, i do danas je ostala neprevaziđena.

U analizi se polazi od činjenice da koherentan tekst ima svoju unutrašnju strukturu i da se ona konvencionalno može opisati diskursnim, odnosno retoričkim odnosima koji procenjuju seman-tičke i funkcionalne veze između tekstualnih celina (Sanders & Spooren, 2007). Ovakav pristup opisivanju diskursa izvornog govornika prvenstveno proučava strukturu diskursa na osnovu kohe-zivnih relacija koje postoje unutar delova svakog teksta. definicije relacija koje grade hijerarhijski strukturirane šeme u svojim međusobnim odnosima utvrđuju veze među tekstualnim celinama (Mann, Matthiessen, & Thompson, 1989). Iako je uređenost pod nezavisnom kontrolom pisca, neki obrasci uređenosti određenih relacija evidentni su i poznati kao kanonične, nemarkirane uređenosti tekstualnih celina (Marcu, 2000).

Korpus čini 150 poslovnih vesti preuzetih iz britanskog lista The Financial Times kao najreferentni-jeg lista u oblasti poslovnih informacija i komunikacije. Navedeni list visoko ceni poslovnu tradiciju, koristi negovan jezik, ima širok raspon tema i za njega pišu ugledni autori i novinari.

članci analizirani u ovom radu odnose se na različite sektore trgovine, finansijske i poslovne aktivnosti, kupoprodaje u svim sektorima poslovanja, kretanja na berzi, cene hartija od vrednosti, indekse prodaje, integracije preduzeća i njihovo rukovođenje i organizaciju, poslovne pronevere, korupciju, preduzetništvo, bankarske transakcije i tome slično, a objavljeni su u periodu od 2003. do 2004. godine. Tekstovi su prikupljeni iz elektronskog izdanja lista (www.ft.com).

2 TEORIJA RETORIčKE STRUKTURE I METOdOLOGIJA ISTRAžIvANJA

S obzirom na to da se teorija retoričke strukture zasniva na definisanju kohezivnih veza unutar teksta, ona kao deskriptivna lingvistička teorija kroz kohezivne relacije daje uvid u strukturu pi-sanog teksta. Tekstualna organizacija je u osnovi objašnjenja kohezivnih relacija, a hijerarhijska struktura teksta uspostavlja se tako što svaki deo teksta ima svoju ulogu u odnosu na drugi deo teksta (carlson, Marcu, & Okurowski, 2003). diskursna struktura teksta predstavlja se diskursnim hijerarhijskim stablom (Marcu, 2000). Ilustracija 1 predstavlja hijerarhijsko retoričko stablo najkra-će vesti iz korpusa lista The Financial Times.

Prema teoriji retoričke strukture hijerarhijsko stablo2 gradi se na osnovu sledećih pravila:

2 Strukturnu šemu ili hijerarhijsko stablo čine strukturni elementi organizacije teksta, kao što su naslov teksta, autor, datum objavljivanja novinskog članka ili tekst koji se izlaže. Ovim elementima su pridruženi individualni nezavisni čvorovi diskur-sne strukture celog teksta i predstavljaju stepen anotacije koji je nezavisan od retoričkih relacija datog teksta. Strukturne šeme ne predstavljaju relacije između nepreklapajućih tekstualnih celina kao što to čine retoričke relacije, već samo karakterišu funkcionalnu ulogu individualnih tekstualnih celina. Strukturne šeme odgovaraju blokovima ili segmentima celog teksta i one su međusobno povezane višenuklearnom retoričkom relacijom Tekstualna organizacija.

151

Jelisaveta F. šafranj · Najčešće retoričke relacije u diskursu engleskog poslovnog jezika

ilus

traci

ja 1

. Hije

rarh

ijsko

reto

ričko

sta

blo

teks

ta 6

8 iz

korp

usa

The

Fina

ncia

l Tim

es


152

I. Listovi retoričkog stabla odgovaraju minimalnim diskursnim celinama koje se nazivaju elemen-tarne diskursne jedinice (eng. elementary discourse units) (u nastavku rada EdJ). Određivanje elementarnih diskursnih jedinica teksta veoma je složen zadatak s obzirom na to da granice izme-đu semantičke, sintaksičke i retoričke informacije nisu uvek jasno određene. Umetnute rečenice i klauze mogu stvoriti zabunu, a ukoliko ih izostavimo retorička informacija ostaje nepotpuna i nedorečena.3 definisanje diskursnih jedinica teksta urađeno je prema dosadašnjem iskustvu ano-tacije teksta i analizi u skladu sa teorijom retoričke strukture, kao i na osnovu detaljnog uputstva za segmentaciju diskursa i građenje hijerarhijskog stabla diskursne strukture koje su definisali Karlson i Marku (carlson & Marcu, 2001), Redeker (Redeker, 2000) i Taboada (Taboada, 2006). Takođe smo koristili i Gramatiku engleskog jezika (đorđević, 2002) s obzirom na to da predstavlja uspeo pokušaj spajanja deskriptivnog i funkcionalnog pristupa. Osim toga, koristili smo i univerzi-tetsku gramatiku engleskog jezika Kverka (Quirk et al., 1985).

U toku segmentacije teksta nailazili smo na probleme s obzirom na to da je cilj analize bio nalaženje najboljeg načina da postignemo što veću granuliranost teksta, odnosno da elementarne diskursne jedinice4 koje predstavljaju nukleus i satelit neke relacije budu jasne i precizne minimalne celine teksta. Zbog toga smo morali da izvršimo određena odstupanja od osnovnog pravila da je EdJ klauza i tako preciznije definišemo osnovne diskursne segmente. Osim toga, određeni kompromisi su napravljeni i u cilju postizanja konzistentnosti analize celog korpusa, a tom prilikom smo nastojali da primenimo neka iskustva analitičara korpusa lista The Wall Street Journal.5

II. Unutrašnji čvorovi retoričkog stabla odgovaraju susednim diskursnim celinama. Hijerarhijska struktura stabla zasniva se na određivanju tekstualnih celina (eng. text spans) nazvanih nukleus (eng. nucleus) i satelit (eng. satellite). Razlika između nukleusa i satelita retoričke relacije odražava činjenicu da neki semantički sadržaji imaju značajniju ulogu u odnosu na druge. Pošto se svaki semantički sadržaj može povezati sa drugim pomoću jedne retoričke relacije, svaki sadržaj je ili nukleus ili satelit (Hobbs, 1985).

Retoričke relacije spajaju susedne tekstualne celine počevši od najmanjih preko većih do najvećih diskursnih jedinica. Hijerarhijsko retoričko stablo gradili smo na osnovu tri konvencije koje odre-đuje teorija retoričke strukture:

a) strukturna šema ne određuje redosled nukleusa i satelita u tekstu na koji se primenjuje, odnosno nukleus ne mora uvek biti ispred satelita, ili obratno (eng. unordered spans);

b) za višerelacijske šeme sve individualne relacije su opcione (eng. optional relations), ali mora se uspostaviti najmanje jedna retorička relacija;

c) retorička relacija koja je deo strukturne šeme može se pojaviti više puta u toj strukturi (eng. repeated relations).

Prema teoriji retoričke strukture, kanonička analiza teksta, koja pretpostavlja primenu strukturne šeme (eng. schema application), odnosno građenje hijerarhijskog stabla, ispunjava sledeća pravi-

3 Radovi na ovom polju istraživanja su mnogobrojni i smatramo da je Marku (Marcu, 1999) sa saradnicima otišao najdalje u svojim istraživanjima. On je 1999. godine definisao uputstvo za segmentaciju diskursa engleskog jezika i građenje hijerar-hijskog stabla diskursne strukture. dve godine kasnije unose se određene korekcije i još preciznije definišu elementarne diskursne jedinice, sa dorađenim uputstvom za segmentaciju diskursa engleskog jezika (carlson & Marcu, 2001).

4 U ovoj analizi pod pojmom elementarne diskursne jedinice podrazumevamo klauzu. U odnosu na glagol u rečenici klauze prepoznajemo kao finitne, nefinitne i klauze bez glagola.

5 Korpus lista The Wall Street Journal dostupan je na veb stranici: http://www.ldc.upenn.edu/catalog/catalogEntry.jsp?catalogId=Ldc2002T07.

153

la, koja smo takođe primenili u analizi: a) potpunost (eng. completeness), tj. jedna sveobuhvatna šema ili koren (eng. root) povezuje čitav tekst; b) povezanost (eng. connectedness), tj. osim korena svaka tekstualna celina u analizi je ili elementarna diskursna jedinica, ili veća diskursna jedinica kao sastavni deo prethodnog nivoa retoričkog stabla; c) jedinstvenost (eng. uniqueness), tj. svako uspostavljanje strukturne šeme podrazumeva uspostavljanje različitih retoričkih relacija, pa je, prema tome, svaki tekst jedinstven za sebe; i d) susedstvo (eng. adjacency), tj. uspostavljanjem retoričkih relacija prilikom građenja hijerarhijskog retoričkog stabla svaki put dodajemo novu re-laciju na prethodnu, odnosno povezujemo susedne diskursne jedinice.

III . Svaki diskursni čvor karakteriše njegova nuklearnost. Razlika između nukleusa (N) i satelita (S) utvrđuje se empirijskim posmatranjem po kome nukleus kazuje ono što je važnije za predstavlja-nje piščevog cilja od satelita. Pored toga, misao iskazana u nukleusu sama po sebi je razumljiva i samostalna, što znači da je u retoričkom odnosu nezavisna, dok se misaoni iskaz satelita ne može spoznati u potpunosti bez nukleusa. Postoje dva testa provere koje primenjujemo prilikom određivanja diskursnih jedinica u funkciji nukleusa ili satelita – test brisanja (eng. deletion test) i test zamene (eng. replacement test).

Iv. Svaki diskursni čvor karakteriše retorička relacija. Retoričke relacije mogu biti mononuklearne (eng. mononuclear rhetorical relations) i višenuklearne (eng. multinuclear rhetorical relations).

definicije retoričkih relacija određuju se na osnovu pet elementa:

a) ograničenja nukleusa (eng. constraints on the Nucleus); b) ograničenja satelita (eng. constraints on the Satellite); c) ograničenja u kombinaciji nukleusa i satelita (eng. constraints on the combination of Nucle-

us and Satellite); d) efekta (eng. effect); i e) mesta efekta (eng. locus of effect).

Skup definisanih retoričkih odnosa u ovoj teoriji je otvoren skup relacija. Prilikom uspostav-ljanja relacija pod pojmom nukleusa ili satelita podrazumevamo situacije predstavljene u nu-kleusu ili satelitu.6 Pored veznika i konektora retoričku relaciju nagoveštava glagolski način – imperativ, konjuktiv, kondicional i modalni glagoli, glagolsko vreme, glagolski vid – perfektni (svršeni) i progresivni (trajni). Osim glagolskog vida, i druge strukturne karakteristike poput susednih iskaza (eng. adjacency pairs) u dijalogu nagoveštavaju retoričku relaciju. Međutim, ona nije uvek nagoveštena eksplicitno, već se često na osnovu konteksta zaključuje o kojoj je relaciji reč ili se to čini na osnovu poznavanja stvarnosti (Knott, 1996).

S obzirom na to da ne postoji relacija o kojoj se uvek može zaključiti na osnovu konteksta, ova osobina izvođenja relacije nije sastavni deo same relacije, već nešto što zavisi od cele komunikacione situacije, koja uključuje i čitaočevo predznanje. Ovi elementi variraju od teksta do teksta.

Lista od 24 retoričke relacije, koju su prvobitno predložili autori teorije (Mann & Thompson, 1988), kasnije je proširena, a kako danas ova teorija nalazi svoju primenu u kompjuterskoj lingvistici,

6 Sama reč situacija podrazumeva širok pojam koji obuhvata verovanja (eng. beliefs), radnje (eng. actions), bilo da su realizovane ili ne, želju (eng. desire) za radnjom, kao i odobravanje (eng. approval) drugog lica da se radnja izvrši.



154

Karlson i Marku (carlson & Marcu, 2001) su na osnovu svojih istraživanja predložili skup od 78 relacija, koje se mogu lakše prilagoditi kompjuterskoj upotrebi, a istovremeno adekvatno ilustruju psihološku realnost.

Karlson-Markuov skup relacija u osnovi ne odstupa od prvobitne 24 relacije, već ih samo proširuje u cilju detaljnije i jasnije analize. Kohezivne relacije, njih 78, grupisano je u 16 skupova, kategorija koje imaju slično retoričko značenje (carlson & Marcu, 2001). Pored ovih 16 skupova retoričkih relacija isti autori uvode umetnutu diskursnu jedinicu (eng. embedded relation) i dve nove pseu-doretoričke relacije, ista diskursna jedinica (eng. same unit) i tekstualna organizacija (eng. textual organisation) (carlson & Marcu, 2001).

3 RETORIčKA RELAcIJA ELABORACIJE

Na osnovu dobijenih rezultata možemo reći da su Elaboracija-dodatna (eng. Elaboration addi-tional) zajedno sa Umetnutom elaboracijom-dodatnom (eng. Elaboration additional-embedded) najčešće retoričke relacije u korpusu i da čine 15,99% svih relacija. Osnovna informacija svake vesti koja je sažeto rečena u glavi vesti7 u daljem tekstu se dodatno objašnjava i dorađuje. U rela-ciji Elaboracija-dodatna tekstualna celina koja je satelit relacije predstavlja dodatni detalj situacije ili neki element radnje iznete u nukleusu. Ova relacija zastupljena je na svim nivoima retoričkog stabla. Najfrekventnija je, međutim, u podnožju, jer tu povezuje velike diskursne celine, odnosno uobličava osnovnu ideju teksta. Relacija je izostavljena u samo dve vesti korpusa i to u slučajevima veoma kratkih vesti, kada nije bilo dopunskog objašnjenja. Umetnuta elaboracija-dodatna u naj-većem broju slučajeva deo je pseudorelacije Ista diskursna jedinica i tada se uspostavlja na nivou klauza i povezuje male tekstualne celine na najvišem nivou retoričkog stabla.

Skup relacija Elaboracije karakterističan je za žanr analizovanih vesti, jer su još dva člana ovog skupa, Elaboracija-objekat-atribut i Umetnuta elaboracija-objekat-atribut, na visokom šestom mestu učestalosti i čine 5,79% svih relacija. Ova relacija se obično javlja na najvišem nivou retoričkog stabla i uključuje klauzu, postmodifikator imeničke fraze, koja daje značenje objektu, živom biću ili stvari. Klauza modifikator je satelit, a nukleus je objekat koji modifikuje. Satelit bliže određuje nukleus i od presudnog je značaja za razumevanje konteksta. Relacija se javlja u dve trećine analizovanih vesti i više puta u jednoj vesti.

Skup retoričkih relacija Elaboracije zastupljenih u osnovnom tekstu vesti analizovanog korpusa uključuje relacije Elaboracija-dodatna, Umetnuta elaboracija-dodatna, Elaboracija-opšte-poseb-no, Elaboracija-objekat-atribut, Umetnuta elaboracija-objekat-atribut, Elaboracija-deo-celina, Elaboracija-skup-član, Umetnuta elaboracija-skup-član i Primer. Relacije se uspostavljaju unutar rečenice između klauza na najvišem nivou retoričkog stabla, između rečenica i većih diskursnih celina na srednjem nivou i u podnožju retoričkog stabla.

Na primer, Tekst 148 dole ima 3 Elaboracije-dodatne, 2 Umetnute Elaboracije-dodatne, 1 Elaboraciju-objekat-atribut i 1 Elaboraciju-skup-član. Ove relacije se javljaju na svim nivoima retoričkog stabla.

7 Glava vesti ili lid (eng. lead) deo je ukupne vesti. U našem novinarstvu ona je dobila naziv glava, a ne uvod, što bi bilo tačnije na osnovu engleskog značenja, a predstavlja jedan element u retoričkoj strukturi oblikovanja poslovne vesti. Struktura vesti obavezuje da se odmah na početku stavi najvažnija činjenica o događaju ili situaciji koja se obrađuje, ili odgovor na jedno od pitanja koja ističu najvažniji element u vesti. Glava vesti sadrži mali broj reči (u proseku jednu ili dve složene rečenice) i rezimira događaj na najbolji mogući način.

155

[Asda – which will sell the shirts at £24.86, compared with a £39.99 price at the Manchester United store at Old Trafford – is the first major retailer to begin undercutting official prices for football club strips ahead of a ruling by the Office of Fair Trading on price-fixing in the market.]6-9

[Earlier this year, the OFT said it had found evidence to suggest that 10 companies, including The Football Association and Manchester United, had operated a cartel to keep the prices of team strips artificially high. The full OFT ruling, which is likely to include fining the companies up to 10 per cent of their turnover, could come as early as Friday. It is expected to lead to dramatic drop in the prices of team shirts. “This a great kick-off to the new season for many fans,” said Phil Evans, principal policy advisor at the consumers Association. “Asda’s move, and the OFT’s threat of fines will hopefully start to wake the clubs up, and get them to cotton on to the fact that they can’t control the market as much as they would like to.” [The OFT began its investigation into football shirt sales more than two years ago after Tesco and Safeway tried to sell team strips for half price, but found that they could only obtain supplies from the continent.] 22-24

[Asda has sourced the 6,500 short-sleeved shirts from the “grey-market”, in the far East, rather than directly from the team or its sponsor Nike. However, the company on Thursday said [it hoped to send a signal to football clubs]27 [that it was interested in working with them.]28

The company said [that in the run-up to the OFT ruling it had been approached by a number of clubs,]30 [including Aston villa and Southampton, for talks over shirt deals.]31

Last december, Asda signed a deal with Leeds United football club to sell replica shirts at a 21 per cent discount to official prices.]25-32 ]10-32

(Tekst 148, EdJ 6-32)

EdJ 6-9 i EdJ 10-32 uspostavljaju retoričku relaciju Elaboracija-dodatna u podnožju retoričkog stabla. EdJ 22-24 i EdJ 25-32 uspostavljaju retoričku relaciju Elaboracija-dodatna u srednjem segmentu retoričkog stabla. EdJ 27 i EdJ 28 uspostavljaju retoričku relaciju Elaboracija-objekat-atribut na najvišem nivou retoričkog stabla.

Osnovna karakteristika skupa elaboracija jeste da satelit relacije pruža dodatnu informaciju ili detalj o situaciji predstavljenoj u nukleusu. vest se sastoji od podataka o određenoj situa-ciji i informacija o nečijem mišljenju i stavu koji omogućuju formiranje nove informacije, onog o čemu je iskustvom ustanovljeno da postoji ili da se događa, da je nastalo ili se dogodilo. Svaki novi podatak može da bude i povod za novu misao ili istraživanje. Elaboracija ili obrada tih podataka počinje građenjem manjih semantičkih sadržaja koji se potom povezuju u veće, a oni dalje u još veće, pa tako jedan podatak na kraju vesti menja karakteristiku događaja ili situacije (šafranj, 2009).



156

4 RETORIčKA RELAcIJA ATRIBUCIJE

Relacija skupa Atribucije takođe je karakteristična za žanr poslovnih vesti jer se nalazi na drugom mestu po učestalosti javljanja, odnosno zastupljena je sa 12,47% svih relacija. Atribucija i Umet-nuta atribucija uspostavljaju se unutar rečenice upravnog ili neupravnog govora, odnosno svedoče o citatima, koji su česti. Gotovo da nema vesti bez citata ili parafraze, odnosno interpretacije ne-kog izvora informacije. Ovom relacijom se neposredno saopštava nova informacija i to potvrđuje i činjenica da je najfrekventnija relacija i u glavi vesti. dalje u osnovnom tekstu vesti ovom relacijom se dopunjuju određene tvrdnje ili izjave. citati se ponekad koriste u interpretiranim dijalozima kako bi se ređe imenovao izvor (šafranj, 2008).

Retorička relacija Atribucije je predmetna relacija i ona povezuje i predstavlja delove osnovne ideje teksta. Ova relacija se uvodi među diskursne jedinice upravnog i neupravnog govora. Satelit je izvor atribucije, a to je klauza koja sadrži glagol uvodne rečenice ili frazu koja počinje predlogom according to. Nukleus obuhvata ono što je saopšteno u upravnom govoru i to je uvek posebna diskursna jedinica. Ova relacija se takođe uspostavlja i sa glagolima kojima se iskazuju osećanja, misli, nada, itd.

Postoje i dva uslova koji moraju biti ispunjeni prilikom uspostavljanja ove relacije, a to su da:

1. postoji eksplicitni izvor atribucije. Ukoliko klauza odnosno uvodna rečenica koja sadrži upravni glagol ne navodi izvor atribucije ili on ne može biti identifikovan u rečenici ili kon-tekstu, onda relacija nije uspostavljena i čitav iskaz se tretira kao jedna diskursna jedinica. Ovo se dešava u pasivnim rečenicama koje počinju sa it is said..., it is added ..., itd.

2. zavisna klauza ne sme biti infinitivni komplement. U tom slučaju iskaz tretiramo kao jednu diskursnu jedinicu. Na primer,

[Based on an extensive trial called Madit,]22 [Guidant asked Medicare to expand its policy on]23 [when it would pay for an implantable cardiac defibrillator]24 [– a small pacemaker-style device that can shock the heart back into rhythm.]25

(Tekst 52, EdJ 22-25)

EdJ 22 i EdJ 23 uspostavljaju retoričku relaciju Prethodna informacija. EdJ 24 i EdJ 25 uspostav-ljaju retoričku relaciju Elaboracija-objekat-atribut. diskursna jedinica 22-23 i diskursna jedinica 24-25 uspostavljaju retoričku relaciju Okolnost.

Ova relacija je i izuzetak od osnovnog pravila da se klauzni komplement glagola ne tretira kao osnovna diskursna jedinica. Glagoli atribucije koji se javljaju u tekstu analizovanog korpusa jesu: say, tell, state, report, announce.

citati čitaocima predstavljaju ključne aktere događaja ili činjenice, a pri tome izjave mogu biti date kao direktni citati, koji uključuju dobro formulisane, slikovite i značajne rečenice koje prenose au-

157

tentične izjave pojedinca i u funkciji su informacije. Oni se takođe koriste za dodatnu informaciju, koja treba da predstavi problem iz posebnog ugla ili doprinese kredibilitetu cele priče. U tekstu su direktni citati retki. Na primer,

ilustracija 2. Tekst 4, EdJ 5-9

Osim toga, u EdJ 6 postoji i delimični citat, kojim se citira samo jedan deo rečenice. veći deo izjave prenosi se izmenjenim jezikom, ali ne i smislom, a pri tome se zadržavaju karakteristični delovi originalnih rečenica. delimični citati su takođe malo zastupljeni u tekstu, kao i direktni citati.

Indirektni ili parafrazirani citati preovlađuju u analizovanim tekstovima i u njima se skoro uvek imenuje izvor informacije. Na primer,

ilustracija 3. Tekst 2, EdJ 5-7

citati se koriste u različitim situacijama i imaju svoju namenu. Oni su u tekstu karakteristični na sledeći način:

a) jedan indirektni odnosno parafrazirani citat čini glavu vesti, što se može ilustrovati sledećim primerom:



158

ilustracija 4. Retorička relacija Atribucija u tekstu 108, EdJ 5-6

b) izvor citata u tekstovima korpusa nije uvek pojedinac, već to može biti kompanija, sindikat, grupa, upravni odbor, vlada, ministarstvo ili tome slično. Na primer,


c) uvodna rečenica citata ponekad ima umetnutu retoričku relaciju kojom se bliže određuje i opisuje izvor informacije, odnosno pojedinac, kompanija ili grupa, i tada se navodi njegovo ime, funkcija, pripadnost, ili se bliže karakteriše određenom informacijom. Na primer,


159

d) izjava komisije, stručnog tela, kao i stavovi institucija ili vlade zvanični su i navode se indi-rektnim citatima. Na primer,


e) imenovanje izvora citata upućuje čitaoca na informaciju. Međutim, svaka informacija ne zahteva imenovanje izvora. Autor polazi od pretpostavke da je reč o pouzdanom izvoru, pojedincu ili državnom organu koji je dao informaciju.


f) ukoliko je u središtu poslovne vesti pojedinac, njegovo mišljenje ili stav, tada se u glavi vesti navodi njegovo ime i funkcija u indirektnom ili parafraziranom citatu da bi se odmah u sledećem pasusu, prvom koji dolazi nakon glave vesti, upotrebio direktni citat te iste osobe (v. Ilustraciju 9).

g) delimični citat se bliže objašnjava parafraziranim citatom (v. Ilustraciju 10).

Umetnuta atribucija (eng. Attribution embedded)8 takođe je česta u tekstu kada umetnuta diskur-sna jedinica uspostavlja retoričku relaciju Atribucije sa drugom diskursnom jedinicom, a pri tome su i nukleus i satelit listovi retoričkog stabla (v. Ilustraciju 11).

U sledećem primeru Umetnute atribucije nukleus relacije je izdanak, a satelit list retoričkog stabla (v. Ilustraciju 12).

8 Unutar jedne retoričke relacije javlja se druga relacija i u cilju preciznije segmentacije teksta i određivanja hijerarhijskog stabla definiše se kao umetnuta retorička relacija (engl. embedded rhetorical relation). Umetnutu retoričku relaciju uspostavlja umetnuta diskursna jedinica koju karakterišu dve osobine, a to je da ona prekida elementarnu diskursnu jedinicu (EdJ) i modifikuje deo EdJ, ali ne i celu EdJ.



160



ilustracija 11. Retorička relacija Umetnuta atribucija u tekstu 109, EdJ 4-9

161


Izvor informacije se takođe bliže i detaljnije opisuje umetnutom retoričkom relacijom Atribucije9, kao u sledećem primeru:


5 RETORIčKA RELAcIJA EVALUACIJA

Treća karakteristična relacija za žanr poslovnih vesti jeste Evaluacija, koja se javlja u 9,11% svih relacija. U ovoj relaciji, diskursna celina koja čini satelit procenjuje vrednost ili daje procenu situacije nukleusa. Eva-luaciju predstavlja i tačka gledišta pisca ili neke druge ličnosti u tekstu. Evaluacija semantičkog sadržaja određuje vrednosti činjenica, podataka, karakter odnosa ili razmeru pojava u poslovnom svetu. Njoj uvek prethodi raščlanjavanje pojava i procesa na osnovne sastavne delove radi potpunije i sigurnije ocene.

Evaluacija je najzastupljenija retorička relacija u poređenju sa ostalim kohezivnim relacijama Skupa Evaluacija i ima značajno učešće u građenju informacije, ovoga puta na srednjem nivou i u podnožju

9 Karlson i Marku (carlson & Marcu, 2001) definišu sledeće tipove umetnutih diskursnih jedinica: a) modifikatorske re-striktivne relativne klauze sa finitnim glagolom [The candidate] [who best meets these requirements] [will obtain the place.], b) modifikatorske nerestriktivne relativne klauze sa finitnim glagolom [The audience,] [which had at first been indifferent] [became more and more interested.], c) apozitivne klauze sa finitnim glagolom [The fact] [that he wrote a letter to her] [suggests that he knew her.], d) modifikatorske nefinitne klauze koje uključuju tri tipa klauza sa prezentskim (sadašnjim) participom, prošlim participom ili infinitivom [The person] [writing reports] [is my colleague.], e) umetnute diskursne jedinice su ponekad deo upravnog i neupravnog govora [“I will go”,] [John says,] [“to the end of the world.”], [To improve,] [he said,] [there needs to be a catalyst to drive stocks higher.].



162

retoričkog stabla. Informacija u novinarskom poslovnom žanru uobličava se i dobija vrednost kroz procenu, a potom zaključivanje, interpretaciju i komentar, tako što upućuje na poslovne delatnosti, situacije, kao i mogućnosti za razne aktivnosti. Rečeno možemo ilustrovati sledećim primerom:

[The total transaction will cost about €2.9bn,]12 [making it one of the German te-lecommunications company’s biggest purchases in years.]13 [despite its size,]14 [it should hinder neither its ability to pay an “attractive” 2004 dividend]15 [nor its room for manoeu-vre to make potential acquisitions elsewhere.]16

[The move echoes those of other telecoms operators]17 [which have sought to tap the potential of high-speed internet access and services]18 [by bringing their internet units back into the fold.]19

[France Telecom’s decision to buy out minority shareholders in Wanadoo earlier this year had sparked speculation]20 [that deutsche Telekom would follow suit]21 [by trying to re-absorb the 26 per cent it does not own in T-Online.]22

[christopher Watts, analyst at Bankhaus Metzler, said:]23 [“With its strong cash flow, and net debt under control, they still have enough flexibility to make further deals should the opportunity arise”.]24

[At the same time, the reintegration will allow deutsche Telekom to offer a com-bination of voice, internet and Tv services to the retail market,]25 [and introduce bundled offerings,]26 [which it hopes will improve revenues and customer loyalty.]27

[Analysts also believe the move will reduce potential competition for customers and duplication between deutsche Telekom’s cash-generative T-com fixed-line unit and the internet business.]28

[Kai-Uwe Ricke, chief executive, said:]29 [“The internet is losing its status as a separate, independent business segment.”]30 [Germany’s dSW shareholder group critici-sed the €8.99 cash option a third of the price at which T-Online was floated in 2000 as too low,]31 [but deutsche Telekom said]32 [the price represented a fair valuation.]33

(Tekst 5, EdJ 12-33)

U ovom tekstu četiri puta se uspostavlja retorička relacija Evaluacije na različitim nivoima hijerarhijskog retoričkog stabla. EdJ 12-33 posmatramo kao jedan semantički sadržaj, odnosno diskursnu celinu. EdJ 12-22 je nukleus, a EdJ 23-33 je satelit. Oba semantička sadržaja su velika i uspostavljena relacija Evaluacije uobličava informaciju u podnožju retoričkog stabla. EdJ 23-27 i EdJ 28-33 takođe uspo-stavljaju relaciju Evaluacije, sada na srednjem nivou retoričkog stabla. Nukleus ove relacije čine dve nove diskursne celine, EdJ 23-24 i EdJ 25-27, povezane relacijom Evaluacije koja uobličava informa-ciju na višem nivou diskursnog stabla. EdJ 12-22 je dalje sastavljena od manjih semantičkih sadržaja, odnosno EdJ 12-16 – nukleus, i EdJ 17-22 – satelit. Ovog puta diskursna jedinica EdJ 12-16 na sred-njem nivou hijerarhijskog stabla uobličena je uspostavljanjem retoričke relacije Elaboracija-dodatna sa EdJ 17-22. Taj isti semantički sadržaj, odnosno EdJ 12-16 dalje se deli na EdJ 12-13 – nukleus i EdJ 14-16 – satelit, koje uspostavljaju relaciju Evaluacije, ali ovog puta na višem nivou retoričkog stabla.

Osim što predstavlja ocenu vrednosti, proračun, stepenovanje ili procenu situacije u poslovnom dis-kursu, evaluacija je često i tačka gledišta novinara ili neke druge ličnosti u tekstu. Procena se odvija u satelitu ili nukleusu i shodno tome u analizi je obeležena sa Evaluation-s ili Evaluation-n. Postoje

163

primeri (a oni se obično javljaju kod povezivanja velikih semantičkih sadržaja, odnosno diskursnih jedinica u podnožju hijerarhijskog stabla), gde situacija (nukleus) ima jednaku težinu kao i njena procena (satelit). Ovo je relacija u kojoj satelit procenjuje nukleus i prepoznaje njegove vrednosti.

6 dISKUSIJA

dobijeni statistički podaci ukazuju na to da su najzastupljenije relacije Elaboracija (15,96%), Atribucija (12,56%) i Evaluacija (9,15%), i da one ujedno i karakterišu novinarski žanr. Retorička kohezivna relacija Elaboracija nalazi se na svim nivoima retoričkog stabla i uključuje šest kombinacija nukleusa i satelita: skup–član, opšte–posebno, celina–deo, proces–faza, objekat–atribut i opšte–specifično.

Elaboracija-objekat-atribut je na visokom šestom mestu učestalosti i čini 5,79% svih relacija. Ova relacija se obično javlja na najvišem nivou retoričkog stabla i uključuje klauzu, postmodifikator imeničke fraze, koja daje značenje objektu koji je živo biće ili stvar. Klauza modifikator je satelit, a nukleus je objekat koji modifikuje. Satelit bliže određuje nukleus i od presudnog je značaja za razu-mevanje konteksta. Ova relacija se javlja u dve trećine analizovanih vesti i više puta u jednoj vesti.

Retorička relacija Atribucija takođe karakteriše ovaj žanr i nalazi se na svim nivoima retoričkog stabla. Sve vesti obiluju citatima i gotovo da nema vesti bez citata ili parafraze, odnosno interpretacije nekog izvora, a njihova uloga je da dopune određene tvrdnje ili komentare. Budući da se izvor informacije nekada ne saopštava, citati se koriste i u interpretiranim dijalozima ili tumačenju događaja ili situacije.

Atribucija je najzastupljenija relacija u glavi vesti. S obzirom na to da glavu vesti karakteriše sažeto i kratko saopštenje, citatima se to uspešno i postiže u 42 od ukupno 150 glava vesti u korpusu. Jedna retorička relacija indirektne ili parafrazirane Atribucije ponekad je glava vesti. Ukoliko je pojedinac u informaciji najistaknutiji, njegovo ime i funkcija saopštavaju se na početku vesti.

Atributivni glagol se nalazi na različitim mestima u satelitu relacije. On se nalazi pre imena, ako posle imena sledi identifikacija funkcije, apozitiv ili nerestriktivna klauza. Ukoliko posle imena izvo-ra informacije sledi duža identifikacija, apozitiv ili nerestriktivna klauza, uvek se uvodi umetnuta retorička relacija, koja je deo satelita relacije Atribucija. Umetnuta relacija je uvek Ista diskursna jedinica. Ukoliko se u toku izjave smenjuju dva izvora informacije, satelit relacije prethodi nukleusu.

Evaluacija, kao treća karakteristična relacija korpusa, takođe se nalazi na svim nivoima retoričkog sta-bla, pri čemu se novinarsko saopštenje upotpunjuje procenom situacije ili događaja. U tekstovima iz korpusa evaluacija je ocena vrednosti, proračun, interpretacija ili procena situacije i događaja. Karakte-ristično je da se relacija Evaluacija nalazi i u 15 primera glave vesti, kada doprinosi sažetom izlaganju.

7 ZAKLJUčAK

Retoričkom analizom korpusa poslovnih vesti preuzetih iz lista The Financial Times u radu smo pokazali da su najzastupljenije retoričke relacije, koje ujedno i karakterišu žanr poslovnih vesti, Elaboracija, Atribucija i Evaluacija. Rezultati našeg istraživanja mogu naći primenu u različitim oblastima, na primer, u kompjuterskoj lingvistici, istraživanju diskursne strukture različitih jezika



164

i njihovom poređenju u cilju pronalaženja određenih univerzalnih obrazaca, dijalogu i multimedi-jima, analizi diskursa, retoričkim žanrovima, kao i u nastavi pisanja za potrebe engleskog jezika struke. Smatramo da su naši rezultati naročito značajni za unapređenje veštine pisanja u okviru nastave engleskog poslovnog jezika, te da se usvajanje te danas izuzetno značajne veštine može olakšati i ubrzati uvođenjem vežbi građenja i upotrebe navedenih retoričkih relacija.

vežbe koje se zasnivaju na retoričkoj relaciji Elaboracije mogu se uvesti u nastavu engleskog poslovnog jezika kako bi studenti naučili načine saopštavanja dodatne informacije ili novog detalja o određenoj situaciji. S obzirom na to da se vest sastoji od podataka o određenoj činjenici, te informacija o nečijem mišljenju i stavu, uvođenje ove retoričke relacije u tekst omogućuje formiranje proširene informacije, onog o čemu je iskustvom ustanovljeno da postoji ili da se događa. Time se studentima ukazuje na mogućnost da svaki novi podatak u većini slučajeva predstavlja povod za novi semantički sadržaj ili istraživanje, te da se manji semantički sadržaji uz potrebno objašnjenje mogu logično povezivati u veće.

vežbe građenja i primene retoričke relacije Atribucije u nastavi pisanja na kursevima engleskog po-slovnog jezika uključuju tri osnovna tipa: direktnu, indirektnu i delimičnu atribuciju. vežbe direktne atribucije treba uvoditi u nastavu engleskog poslovnog jezika kada je studentima potrebno obja-sniti kako se piše komentar o određenoj informaciji, kada izjava citirane osobe, odnosno nukleus relacije, ne traži dodatno objašnjenje. direktna atribucija često sledi indirektnu u cilju isticanja ili predstavljanja informacije u drugom svetlu, kada se ne ponavlja ime citirane osobe, kao ni njena funkcija ili položaj. Nukleus Atribucije, bilo direktne ili indirektne, sadrži opis, reakciju ili komentar i nikada nije emotivno obojen. On iskazuje stav, sud ili komentar o određenoj situaciji ili problemu, te doprinosi kredibilitetu vesti i predstavlja je u jedinstvenom svetlu. Najzad, retorička relacija Evalu-acije prenosi tačku gledišta pisca ili neke druge ličnosti u tekstu, što se takođe može uvežbavati u nastavi pisanja. Retoričke relacije Elaboracije i Atribucije mogu se uvežbavati u pisanju analitičkih eseja, dok bi naglasak na retoričkoj relaciji Evaluacije bio u pisanju argumentativnih eseja.

LiTeRATuRA

carlson, L., & Marcu, d. (2001). Discourse tagging reference manual. Retrieved from http://www.isi.edu/~marcu/discourse/tagging-ref-manual.pdf.

carlson, L., Marcu, d., & Okurowski, M. E. (2003). Building a discourse tagged corpus in the framework of rhetorical structure theory. In: J. van Kuppevelt & R. Smith (Eds.), Current and new directions in discourse and dialogue (pp. 85–112). Berlin: Springer.

đorđević, R. (2002). Gramatika engleskog jezika. Beograd: Univerzitet u Beogradu, Filološki fakultet. Hobbs, J. A. (1985). On the coherence and structure of discourse. Technical Report cSLI-85-37. center for the

Study of Language and Information, Stanford University. Knott, A. (1996). A data-driven methodology for motivating a set of coherence relations. Phd dissertation.

department of Artificial Intelligence, University of Edinburgh. Mann, W., & Thompson, S. (1988). Rhetorical structure theory: toward a functional theory of text organization.

Text, 8(3), 243–281. Mann, W., Matthiessen, c. M. I. M., & Thompson, S. (1989). Rhetorical structure theory and text analysis.

Technical Report RR/89/242, Information Sciences Institute, Marina del Rey, cA. Marcu, d. (1999). Instructions for manually annotating the discourse structures of texts. ISI-USc. Los Angeles, cA.

165

Marcu, d. (2000). The theory and practice of discourse parsing and summarization. cambridge, Mass.: Bradford Book.

Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., & Svartvik, J. (1985). A comprehensive grammar of the English language. London & New York: Longman.

Redeker, G. (2000). coherence and structure in text and discourse. In: W. Black & H. Bunt (Eds.), Abduction, belief and context in dialogue. Studies in computational pragmatics (pp. 233–263). Amsterdam: John Benjamins.

Sanders, T. J. M., & Spooren, W. (2007). discourse and text structure. In: d. Geeraerts & H. cuykens (Eds.), Handbook of cognitive linguistics (pp. 916–943). Oxford: Oxford University Press.

šafranj, J. (2008). Types of attribution relation in the Financial Times corpus. In: K. Rasulić & I. Trbojević-Milo-šević (Eds.), Proceedings of English language and literature studies: Structures across cultures ELLSSAC (pp. 537–551). Belgrade: Faculty of Philology.

šafranj, J. (2009). Rhetorical organisation of business English newspaper articles. In: J. vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić (Eds.), Proceedings of FLLAS International conference: Language for specific purposes – theory and practice (pp. 238–249). Belgrade: University of Belgrade.

Taboada, M. (2006). discourse markers as signals (or not) of rhetorical relations. Journal of Pragmatics, 38(4), 567–592.



166

Jelisaveta šafranj

THE MOST FREQUENT RHETORIcAL RELATIONS INENGLISH BUSINESS dIScOURSE

Summary

Rhetorical structure in English business discourse has been investigated on the corpus of 150 online business news articles published in The Financial Times newspaper. The focus of the study is on the distribution of rhetorical relations that hold between adjacent text spans and characterise journalistic genre on the whole and this particular type as well. Text analysis required building a discourse-tagged corpus in the framework of Rhetorical Structure Theory (Mann & Thompson, 1988) which addresses the notion of text coherence through text relations. The structure of the analysed articles has been conventionally described in terms of rhetorical relations that establish semantic and functional relations between adjacent text spans. The results showed that the most frequent rhetorical relations that characterise journalistic genre are Elaboration (15.96%), Attribu-tion (12.56%) and Evaluation (9.15%). Elaboration holds to provide additional information or new details about a particular situation. Attribution also features the genre and it holds on all levels of rhetorical tree. There is almost no news without quotation or paraphrase, and their role is to amend certain claims or comments. Evaluation is the third most common relation of the analysed corpus and it holds at all levels of rhetorical tree where the report complements the assessment of situation or event. The results of this analysis may be used in various research areas such as computational linguistics, discourse analysis of different languages, etc. More importantly, we provide some guidelines for applying the findings about analysed rhetorical relations in developing writing skills in an ESP Business English course.

Business English, Rhetorical Structure Theory, rhetorical relations, The Financial Times.Key words

169


TEMATSKA STRUKTURAREčENIcE U STRUčNIM TEKSTOvIMA NA ENGLESKOM JEZIKU

U sistemsko-funkcionalnoj lingvistici (SFL) tekstualna metafunkcija jezika tiče se strukture rečenice kao poruke i obuhvata koncepte tema i rema. Na odabranom uzorku stručnih tekstova iz bioloških nauka na engleskom jeziku, koji čine četiri knjige, jedan zbornik radova i dva članka iz različitih poddisciplina (biofizika, bo-tanika, sistemska biologija i zoologija), ispitaćemo vrste tema, i to predmetnu, interpersonalnu i tekstualnu. Osim toga, razmotrićemo sredstva na kojima poči-va tematski sled, tj. načine razrade teme, kao i pasivizaciju kojom se određenom elementu rečenice dodeljuje privilegovana funkcija teme. Analiza koju smo sproveli na pomenutom uzorku pokazala je da struktura rečenice u stručnim tekstovima na engleskom jeziku nije samo sintaksičko pitanje reda reči, već i da se, u pogledu njene komunikacijske vrednosti, rasporedom njenih elemenata uobličava naučno zasnovana poruka.

violeta Z. Stojičić

tema, rema, tematski sled, pasivizacija, engleski jezik struke.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’33

Ključne reči

Univerzitet u Novom SaduGrađevinski fakultet u Subotici

Sanja M. Krimer-Gaborović


170

1 UvOd

Studije tekstualne metafunkcije jezika u okviru sistemsko-funkcionalne lingvistike posvetile su dosta pažnje rečeničnim elementima temi i remi i njihovoj kohezivnoj ulozi u organizaciji tekstova različitih namena. U ovom radu ćemo opisati ulogu teme u rečenici kao komunikacijskoj celini u naučnim tekstovima na engleskom jeziku i načine na koje se predmet o kome se govori i tema u tim tekstovima razrađuju s obzirom na način saopštavanja naučne istine i informativnu funkciju tih tekstova. Tematska struktura ne tiče se samo reda reči u rečenici, već i organizacije informacija i kohezivnih elemenata u odnosu na celokupan tekst. Smatramo da je data struktura važna i u pi-sanju i razumevanju stručnog teksta, jer se izborom teme i reme i njihovim sledom ono što se želi saopštiti ili opisati uobličava u poruku. Uvideli smo da tematska struktura rečenice u tekstovima posebne namene koje smo analizirali jeste sredstvo organizacije argumentovanog i objektivnog saopštavanja naučnih rezultata. Izborom teme i tematskog sleda (eng. thematic progression) ra-zrađuje se predmet naučne studije, tj. na određeni način se saopštava ustanovljena istina o jednoj vanjezičkoj pojavi, ali se isto tako razradom teme uspostavlja odnos između rečenica u tekstu, što tekst čini logički doslednim i preciznim.

2 TEMATSKA STRUKTURA TEKSTA

Kada uopšteno govore o tekstualnoj funkciji jezika, Halidej i Matisen (Halliday & Matthiessen, 2004: 579) gramatiku dovode u vezu sa dvema vrstama tekstualnih elemenata, i to struk-turnim i kohezivnim. Prva vrsta elemenata tiče se unutarrečeničnih veza (eng. intraclausal), dok se druga vrsta tiče međurečeničnih odnosa (eng. interclausal). Strukturna komponenta teksta obuhvata dva sistema, i to sistem nove i poznate informacije (eng. New / Given), koji se odnosi isključivo na govorni jezik, i sistem teme i reme (eng. Theme / Rheme), u pisanom jeziku, kojim ćemo se ovde i baviti. što se tiče kohezivnih elemenata, istražićemo kako se rečcama logičke povezanosti uspostavlja veza između rečenica, naročito onda kada su one upotrebljene u funkciji teme.

Tema i rema su elementi rečenice kojima se ostvaruje funkcija jezika uz pomoć koje se ono što se želi saopštiti pretače u poruku. Najjednostavniji opis ova dva elementa zasniva se na njihovoj poziciji, pa je, u skladu s tim, tema početni element rečenice, a rema ono što pre-ostaje do kraja rečenice. Ovo je uistinu pojednostavljen opis, jer se u njemu govori samo o poziciji teme i reme u sintaksi rečenice, ali ne i o funkciji koju ovi elementi ostvaruju u rečenici kao segmentu teksta. Temu i remu je moguće opisati s obzirom na to: a) koju poziciju imaju konstituenti rečenice koji ih ostvaruju u rečenici kao sintaksičkoj celini, i b) kakvu funkciju ti konstituenti ostvaruju u okviru rečenice kao komunikacijske celine, a u odnosu na ustrojstvo celokupnog pasusa ili teksta.

Određivanje pozicije tematskih elemenata je samo postavljanje graničnika između dva kon-stituenta rečenice kao poruke, koji će s obzirom na dve pomenute funkcije koje su im do-deljene biti razrađeni i dovedeni u vezu sa sadržinom prethodnih ili narednih rečenica i doprineti organizaciji celokupnog teksta. Imajući u vidu sadržinsko težište ovih dveju funk-

171

cija, njihov raspored u rečenici nije samo pokazatelj uobičajenog reda reči, niti je tematska struktura isto što i red reči u sintaksičkom pogledu, već je i pokazatelj načina kazivanja (eng. wording). Kada se određenom delu rečenice pripiše funkcija teme, onda on ima poseban status u organizaciji date rečenice kao iskaza, ali se prema toj funkciji organizuje i tekst koji sledi, i to onako kako ga govornik/pisac namerava saopštiti sagovorniku/čitaocu. S tim u vezi, tematska struktura rečenice može pomoći u procesu tumačenja poruke rečenice i teksta, jer struktura tema-rema prevazilazi okvire sintaksičkog ustrojstva rečenice, a dotiče se sadržine i namene teksta.

3 vRSTE TEMA I TEMATSKOG SLEdA

Tema je prvi konstituent tematske strukture rečenice, a sa stanovišta saopštavanja, ona je polazište govornikove/piščeve poruke. Međutim, ovde moramo naglasiti, kako na to upućuje i Egins (Eggins, 2004: 300), da kriterijumi identifikacije teme kojima se ovde rukovodimo važe samo za engleski jezik, u kome red reči ima važnu ulogu, kako u sintaksi tako i u tematskoj strukturi rečenice.

Sledeća klasifikacija tema u literaturi je opšteprihvaćena (Halliday & Matthiessen, 2004; Eggins, 2004; Bloor & Bloor, 2004):

1) predmetna tema (eng. topical theme), koju ostvaruje konstituent rečenice kome se može pripisati funkcija iz sistema tranzitivnosti, kakva je funkcija učesnika (eng. participant);

2) interpersonalna tema (eng. interpersonal theme), koju ostvaruju elementi sistema načina, i to vokativ i modalne rečce;

3) tekstualna tema (eng. textual theme), koju ostvaruju reči sa kohezivnom funkcijom, kakve su rečce logičke povezanosti.

što se tiče uloga navedenih tema, po Halidejevom mišljenju (Halliday, 2004) kroz predmetnu temu rečenica pronalazi uporište u polju ljudskog iskustva. drugo, interpersonalnom temom govornik/pisac iskazuje svoj stav prema onome što se rečenicom kazuje. Treće, tekstualna tema je instru-ment koji povezuje rečenicu sa okolnim jezičkim kontekstom (Eggins, 2004: 305).

Pored tematsko-rematske strukture jedne rečenice važnu ulogu u organizaciji samog teksta ima i razrada predmeta o kome se govori. U toj razradi postoje tri tipa tematskog sleda, i to linearni (eng. linear), neprekidan (eng. constant) i raščlanjen (eng. split) (Bloor & Bloor, 2004: 88-93; downing & Locke, 2006: 246). Kod linearnog sleda, informacija koja se u rečenicu uvodi u vidu reme razra-đuje se u funkciji teme u narednoj rečenici. Konstantan sled podrazumeva da rečenice u jednom pasusu imaju istovetnu temu, dok se raščlanjeni sled javlja onda kada rema jedne rečenice ima dva člana, koji su svaki ponaosob upotrebljeni kao tema u narednim rečenicama.

Jedan od načina strukturisanja rečenice, koji je učestao u stručnim tekstovima, jeste tematizacija (eng. thematization) putem pasivnog stanja. U takvoj strukturi objekat postaje tema, dok subjekat iz aktivne strukture gubi privilegovanu poziciju teme (downing & Locke, 2006: 252-255).

O vrstama teme, tematskom sledu i pasivizaciji govorićemo detaljnije u vezi sa analiziranim uzorkom.

violeta Z. Stojičić · Sanja M. Krimer-Gaborović · Tematska struktura rečenice u stručnim tekstovima na engleskom jeziku


172

4 ANALIZA UZORKA

Kako pretpostavljamo da je svakom registru svojstven određeni način kazivanja i određena te-matska struktura rečenica, ovde ćemo ispitati uzorak tekstova na engleskom jeziku iz oblasti bioloških nauka. Uzorak sačinjavaju knjige, članci i zbornik radova iz nekoliko bioloških grana, i to zoologije, koja izučava životinje, biologije starenja, koja izučava biološke mehanizme starenja, genetike, koja se bavi genetskom strukturom i nasleđem, sistemske biologije, koja izučava bio-loške sisteme, biofizike, koja se bavi fizičkim principima bioloških procesa, ćelijske biologije, koja proučava molekulske i hemijske procese u ćelijama, i mikologije, koja izučava gljive. Uzorkom smo, dakle, obuhvatili tekstove različitog predmeta izučavanja u okviru jedinstvenog registra, i to registra biologije, kako bismo ispitali da li opšte karakteristike izbora teme i tematskog sleda važe u raznorodnim podoblastima bez obzira na predmet istraživanja.

Halidej (Halliday, 2004: 140-141) kaže da je termin engleski jezik nauke (eng. scientific English) kori-stan u tom smislu što se odnosi na funkcionalni registar savremenog engleskog jezika i što obeležava jedan semiotički prostor u čijim okvirima postoji znatna varijabilnost u sinhronom pogledu. Ova vrsta registra može se opisati prema trima parametrima, i to prema polju delatnosti (eng. field), relaciji sa-govornika (eng. tenor) i formi jezika (eng. mode), iz kojih sledi da se engleski jezik nauke upotrebljava u prirodnim i društvenim naukama kako bi se prenela znanja i prikazala dostignuća, i to u pisanoj formi, a tekstovi su način komunikacije između stručnjaka date oblasti (Halliday, 2004: 140-141).

4.1. vRSTE TEMA

S obzirom na to da su u naučnim tekstovima predmet zanimanja entiteti i pojave iz vanjezičkog okruženja, koji se ispituju objektivnim metodama istraživanja i o kojima se donose objektivni sudovi, najzastupljenija vrsta teme u odabranom uzorku jeste predmetna tema. Ova vrsta teme najčešće se razrađuje u složenim rečenicama koje sadrže zavisnu odnosnu rečenicu sa zamenicama which i that, kojom se o datom predmetu kazuje nešto više, kako se vidi u sledećim primerima:

The bristlecone pine,1 which has a documented maximum life span in excess of 5000 years, is one of the longest-lived organisms in the world. (Arking, 2006) Even a virus, which is one of the simplest biological organisms, consists of millions of interacting atoms. A cell, which is the basic building block of tissue, contains on the average 1014 atoms. (davidovits, 2008) The genetic code is the only organic code which is officially recognised in the textbo-oks of modern biology, but it is also a model where we find characteristics that must belong to all organic codes. (Barbieri, 2003)

Primetili smo da se predmetna tema vrlo često može dovesti u vezu sa hipertemom (eng. hyperthe-me), tj. temom celokupnog pasusa. Hipertema je suština sadržine pasusa, njome počinje prva reče-nica pasusa, i ona se dalje razvija u rečenicama ili tematski ili rematski, kao u sledećem primeru:

1 U skladu sa literaturom u SFL, pri obeležavanju teme i reme koristićemo dvostruku liniju u podvlačenju predmetne teme, jednostruku liniju za tekstualnu temu i talasastu liniju za remu.

173

Water-soluble carbohydrates (Tema) are usually a minor constituent of mushrooms, representing 1 to 5% of the dry weight. Reducing sugars tend to be less than 1% of the dry weight of shiitake mushrooms. Total concentrations of soluble sugars (Tema) tend to be somewhat higher, averaging between 1 and 5% of dry weight. Mannitol and trehalose tend to be the dominant soluble sugars (Rema) in mushrooms. Detectable concentrations of ara-binose (>0.5% of dry weight) have been reported in three of ten edible mushroom species collected in Portugal. Soluble sugars (Tema) were found to be a minor constituent (<5% of dry weight) of ten mushroom species commonly eaten in Korea. (Brauer et al., 2011)

Može se očekivati da predmetna tema u funkciji hiperteme jeste i u neposrednoj vezi sa naslovom teksta, te ono što se naslovom najavljuje kao predmet izučavanja razrađuje se kao hipertema u jednom pasusu, najčešće u uvodnom i zaključnom, što pokazuju sledeći delovi ispitanih tekstova:

Shiitake (Lentinula edodes (Berk.) Pegler) mushroom production in the United States has expanded several-fold over the last 30 years. Demand for shiitakes as food and as health promoting products has also increased. Worldwide sales of medicinal mushroom products in 2000 exceeded $US 10 billion. Worldwide sales of medicinal mushroom pro-ducts have probably increased since 2003, when skin care products made from shiitakes were first sold. Sales of medicinal mushrooms in the United States are only a fraction of the worldwide market, estimated to be only $US 40 million in 2006. (...) Shiitakes represented about half of the non-Agaricus mushroom production in the United States between 2007 and 2009. (Brauer et al., 2011) Lyn is a member of the Src family of intracellular membrane-associated tyrosine kina-ses (SFK). Each member has a unique N-terminal region (SH4) encoding a myristoylation site, and may contain one (e.g. Lyn) or two (e.g. Fyn) palmitoylation sites, followed by ho-mologous domains for protein interaction (SH3 and SH2), as well as a kinase (SH1) domain (Figure 1). Lyn has two splice variants (via exon 2) that result in the generation of p53 and p56 kDa protein isoforms, designated as LynA (p56) and LynB (p53), which differ by a 20 amino acid region in the SH4 domain that encompasses a pY motif (pY32). (Ingley, 2012)

druga vrsta teme koju smo uočili u odabranom uzorku tekstova jeste tekstualna tema, ostvarena kroz rečce logičke povezanosti. U analizi smo se pozvali na klasifikaciju ove vrste reči predočenu u Halidej i Matisen (Halliday & Matthiessen, 2004: 82). U ispitanim tekstovima samo je mali broj rečca logičke povezanosti upotrebljeno u funkciji tekstualne teme, pa se u tom smislu može reći da se u ovoj vrsti teksta uspostavljaju samo naročite logičke veze između rečenica, koje su u skladu sa saopštavanjem naučnih istina. Rečce koje se u uzorku ne pojavljuju u funkciji tekstualne teme, dakle rečce koje zbog svog značenja nisu dobile primarnu ulogu u organizaciji rečenice kao poruke, jesu rečce korekcije (npr. rather), kojima pisac daje ispravku prethodne tvrdnje, odnosno prenebregavanja (npr. anyway), kojima se zanemaruje ono što je prethodno rečeno.

Ustanovili smo da su logičke veze u poziciji teme, u rečenici istaknute kao eksplicitni tekstualni elementi postizanja kohezije u tekstu, realizovane rečcama logičke povezanosti kojima se postiže sledeće tekstualno značenje:



174

A) apozicija (for instance, in other words), uz pomoć koje se drugim rečima ili primerom po-jašnjava prethodna tvrdnja:

Inoculation dates were based on the expected growth rates of the fungal strains. For instance, the cold weather strain, CW-25, was expected to be slow growing; thus, logs inoculated in January 2002 were included in this study. (Brauer et al., 2011) For example, in bicycling at a rate of one leg extension per second, the efficiency of the muscles is 20%. In other words only one fifth of the chemical energy consumed by the muscle is converted to work. The rest is dissipated as heat. (davidovits, 2008) The flags specify the instantaneous state of the molecule and may modify the reacti-ons it can participate in. For instance, a multistate molecule may participate in a reaction at an increased rate as a result of phosphorylation, or fail to react because it is in an inactive conformation. (Kitano, 2001)

B) potvrđivanje (actually, in fact), kojim se pojašnjava ili dopunjuje prethodna tvrdnja:

One calorie (cal) is the amount of heat required to raise the temperature of 1 g of water by 1 C°. Actually, because this value depends somewhat on the initial temperature of the water, the calorie is defined as the heat required to raise the temperature of 1 g of water from 14.5°C to 15.5°C. (davidovits, 2008) The existence of banal lives today and tomorrow is an indictment of our practices of child raising and education, but one cannot logically use it as an indictment of longevity extension, for the two variables are not linked. In fact, it would be entirely reasonable to think that the gift of years and the term limits of society might encourage more people to challenge themselves with new experiences and to grow, even if only a bit, in knowledge and in depth. (Arking, 2006)

c) dodavanje (further, furthermore, moreover), kojim se prethodna tvrdnja dopunjuje novim podacima ili argumentima:

These studies are suggestive that Lyn can be utilized in an oncogene addiction role in these neoplastic cells, subsequent to transformation initiation events involving other molecules. Further, it will be useful to undertake crosses of Lyn−/− and Lynup/up mice with other regulators of oncogensis to delineate pathway interactions. (Ingley, 2012) Blood is not a simple fluid; it contains cells that complicate the flow, especially when the passages become narrow. Furthermore, the veins and arteries are not rigid pipes but are elastic and alter their shape in response to the forces applied by the fluid. (davidovits, 2008) A model, which can tolerate a long-term simulation for practical application to patho-logical analysis of human diseases, should not approximate to the “mathematical steady state”. Moreover, in cases where the system reaches a steady state with a certain os-cillation, it is impossible to obtain the biological homeostasis in actual living organisms. (Kitano, 2001)

175

d) suprotnost (however), kojim se vrši ispravka podatka ili mišljenja iz prethodne tvrdnje:

Marketers of mushroom products often report the polysaccharide content of their mushroom products as an indicator of the products’ functional food activity. However, such polysaccharide measurements may not be indicators of functional food activity if shiitake mushrooms or resulting products are high in polysaccharides like starch and glycogen that have little functional food activity. (Brauer et al., 2011) Inhibiting Lyn kinase activity could inhibit airway eosinophilia, as Lyn has important functions in IL-5 receptor signaling [59], in which it is associated with asthma. However, the cellular changes of Lyn−/− mice would suggest they would be more prone to asthma. (Ingley, 2012)

E) uzročnost (therefore), kojim se uspostavlja uzročno-posledična veza između prethodne i date tvrdnje:

Ahmend et al. reported that the total carbohydrate fraction of Pleurotus florida (Mont.) increased as the fungi’s substrate composition was altered. Therefore, the change in starch concentration in mushroom of strain NN-430 could reflect a chan-ge in the substrate available to the fungi as degradation of the tree log progressed. (Brauer et al., 2011) The calculated results of deterministic simulations are always identical how often the experiments are repeated, as far as the initial conditions are the same, since the calculation process for this deterministic simulation is completely independent of other indefinite factors such as probability. Therefore, deterministic simulation is very suitable for representing the average feature of certain events, such as some metabolic reactions, which occur simultaneously at many times. (Kitano, 2001)

F) dopusnost (yet, nevertheless), kojom se dopušta mogućnost istinitosti date tvrdnje, a koja može biti u suprotnosti sa prethodnom:

At the organismal level, “life span” is an unambiguous term because it has a well-defined end point – death. Yet, not all cells are destined to die before the organism does. Many cells (such as neurons) exist as viable functioning entities throughout the life span of the organism. (Arking, 2006) The simulator needs to be coupled with parameter optimization tools, a hypothesis generator, and a group of analysis tools. Nevertheless, algorithms behind these software systems need to be designed precisely for biological research. (Kitano, 2001)

Interpersonalnu temu, koju realizuju modalne rečce, a koja najavljuje lični stav pisca prema ono-me što je sadržina rečenice, nismo zabeležili u analiziranim tekstovima. Interpersonalna tema nije ostvarena zbog toga što je karakteristična za dijaloge, tj. usmenu komunikaciju između govornika i sagovornika, i nije u skladu sa neličnim diskursom naučnog registra.



176

4.2. TEMATSKI SLEd

Tematski sled se zasniva na razradi predmetne teme i obuhvata tvrdnje, argumente i sudove u vezi sa datim predmetom izučavanja. Razrada izučenog predmeta o kome se govori u tekstu ostvaruje se sledećim tipovima tematskog sleda:

A) linearni sled, u kojem tema proističe iz reme prethodne rečenice, što doprinosi većem broju podataka i razrađenom opisu istražene pojave:

The reaction as a whole is driven in one direction by the continuous addition of com-ponent F and the compensating continuous removal of component E. When the net flows of E and F are balanced and the rates of the various reactions are steady, the amounts of components A, B, C, and D will not change with time. This is a non-aging system. It could be converted to an aging system by a progressive and irreversible change in the rates of utilization of F and/or the production of E. (Arking, 2006) Koalas have been regarded as having three subspecies. The nominate subspecies P. c. cinereus has a range extending along the east of New South Wales (type specimen from unknown location in New South Wales). The northern subspecies P. c. adustus (Tho-mas 1923) is found in Queensland, with the type specimen coming from O’Bil Bil near Mundubbera. The third subspecies P. c. victor (Troughton 1935) is found in Victoria with the type locality being Booral (Martin and Handasyde 1995). (Jackson, 2003)

dijagramom ćemo prikazati kako se ovaj tip razrade teme odvija u jednom od ispitanih tekstova:

Dijagram 1. Primer linearnog sleda (Izvor: davidovits, 2008)

177

B) neprekidan sled, kojim se razrađuje jedna ista predmetna tema u više rečenica u nizu, pa se tako o jednoj istraženoj pojavi govori u pojedinostima ili se daje detaljan opis. Ova vrsta sleda se u analiziranim tekstovima javlja ređe od prethodno opisanog sleda i dovodi se u vezu sa hipertemom, koju smo prethodno opisali. Ovaj sled je zastupljen isključivo u uvodnim pasusima:

Sperm are produced in the testes. Each testis is subdivided into about 250 compar-tments, and each of these compartments is tightly packed with highly coiled seminiferous tubules. The two testes together contain a total length of about 500 meters (1640 feet) of tubules. Sperm are produced continuously within the tubules. The sperm is a highly differentiated cell specialized for the task of delivering one inactivated haploid set of chro-mosomes to the ovum. While in the testes, the sperm are immobile. They become partly mobile only after they have spent about 18 hours in the epididymis. The sperm become fully motile and mature only after they have entered the female reproductive tract. Sperm are stored in the ductus deferens. The seminal fluid consists of the secretions of the seminal vesicle, the prostate, and the bulbourethral glands. (Arking, 2006) The platypus is one of Australia’s most easily recognisable animals. It is approxi-mately 40–50 cm long, has a dense waterproof fur over all of its body except the bill and feet, and a bill that is soft and pliable. It has webbed feet and the males possess a venomous spur on the inside of their hind legs. (Jackson, 2003)

c) raščlanjen sled, koji potiče od razuđene reme, tj. iz rečenice koja ima dve ili tri reme, pa je svaka od njih u funkciji teme narednih rečenica. Ova razrada se uglavnom javlja kada je u pitanju klasifikacija pojave ili opis njenih elemenata ili manifestacija:

The flight muscles of birds (the familiar “white meat” of the dinner table) are exam-ples of fast-twitch muscles (Rema A), while the birds’ legs and thighs (the “dark meat”) are examples of the slow-twitch muscles (Rema B). Fast-twitch muscle fibers (Tema A) develop the rapidly accelerating muscle contraction that we normally associate with strength. Slow twitch fibers (Tema B) are involved primarily in activities such as postural adjustments, which require prolonged and enduring, but not necessarily quick, muscular exertion (Whitbourne 1985). (Arking, 2006) Carlile (1980) has analysed the difference between bacteria and eukaryotes in terms of what ecologists call r-strategies and K-strategies. Bacteria are supreme r-strategists, in the sense that they multiply rapidly when resources are abundant, and react to envi-ronmental changes with fixed mechanisms that appear to have remained invariant for millions of years. Eukaryotes, by contrast, are mainly exploiting K-strategies of survival which allow them to make efficient use of scarce resources, and in general can overcome severe crises only by inventing new technological solutions. (Barbieri, 2003)

Na primeru iz Brauer et al. (2011) prikazaćemo dijagram raščlanjenog sleda, kada je tema nared-nih rečenica u stvari razrada elemenata reme prethodne rečenice:



178

Dijagram 2. Primer raščlanjenog sleda

4.3. TEMATIZAcIJA UZ POMOĆ PASIvA

Upotreba pasiva podrazumeva restrukturiranje rečenice ne samo u sintaksičkom pogledu, zbog toga što je u pitanju preraspodela sintaksičkih funkcija konstituenata rečenice, već i u pogledu drugačije raspodele funkcija teme i reme. Kada se sa stanovišta rečenice kao poruke sagleda tematizacija uz pomoć pasiva, onda sledi da ono što je u funkciji teme jeste naglašeno kao važan podatak. Osim toga, pasivizacijom se može izostaviti nepotreban podatak, i to onaj sadržan u elementu koji je u aktivnoj rečenici u ulozi subjekta. Sasvim suprotno, kada je upravo taj podatak značajan, on je u rečenici očuvan u elementu reme, i tako se na kraju rečenice na njega može skrenuti pažnja. Sledeći primeri ilustruju upotrebu pasiva u tekstovima koje smo analizirali:

A) pasiv kao sredstvo tematizacije značajnog podatka:

The existence of the genetic code, in other words, was predicted before doing the experiments that actually discovered it, and the results of those experiments were correctly interpreted as a proof of the code’s existence. (...) No code had been predicted, and so no code was discovered. (Barbieri, 2003) The involvement of Src family kinases including Lyn in various signaling cascades is gradually being elucidated (reviewed in [3]). (Ingley, 2012) Inoculation dates were based on the expected growth rates of the fungal strains. For instance, the cold weather strain, CW-25, was expected to be slow growing; thus, logs inoculated in January 2002 were included in this study. (Brauer et al., 2011)

B) pasiv kao način da se nepotreban podatak u remi o vršiocu radnje izostavi onda kada se saopštavaju rezultati istraživanja na koje se autor teksta poziva, ili istraživanja koja su opšteprihvaćena u datoj oblasti, a najučestaliji glagolski oblici su prezent i svršeni prezent:

Estrogen has been shown to decrease the mitochondrial production of free radicals in females relative to males. (Arking, 2006)

179

The oldest sediments have been found at Isua, in Greenland, and are 3.8 billion years old, which means that there were immense stretches of water on our planet at that time, and that the first oceans had originated many millions of years earlier. (Barbieri, 2003) The structure of Lyn’s kinase domain has been solved in an active but unphosphoryla-ted apo form as well as in complex with several inhibitors, revealing the molecular basis for its inhibition by these drugs. (Ingley, 2012)

c) pasiv kao način da se u remi, na kraju rečenice, istakne vršilac radnje ili postupak kojim se proces sprovodi, u obliku nominalizacije ili predloške konstrukcije:

A stress-induced heart condition called stress cardiomyopathy (broken heart syndro-me) has only recently been clearly identified by Western medicine. (davidovits, 2008) All major components of the cell are damaged by oxygen-derived free radicals (table 10.8). (Arking, 2006) The use of an artificial diet has been tested with koalas in the form of a thin flexible biscuit and a thick paste (Pahl and Hume 1991). (Jackson, 2003) Ablation of Lyn from these cells resulted in the induction of apoptosis, while normal CD34+ stem cells were not affected by Lyn ablation. (Ingley, 2012) Starch concentrations were determined by amyloglucosidase/ α-amylase method [16] using the ethanol/water extractant. (Brauer et al., 2011)

5 REZULTATI

Opšti principi identifikacije teme i reme pretpostavljaju analizu rečenice kao poruke, odnosno kao tekstualne i komunikacijske celine. Kako se pokazalo u tekstovima koje smo analizirali, odabir teme ne zavisi isključivo od faktora sintaksičke prirode, u pogledu reda reči, već i od diskursnih faktora koji se tiču namere da se određenim načinom kazivanja opiše istražena pojava i da se jedan iskaz dovede u logičku vezu sa onim što mu prethodi. Predmetne teme su učestale u datim tekstovima, jer se tiču onih jezičkih sredstava kojima se prenosi znanje i saznanje o ekstralingvističkim pojava-ma, koje se u datoj oblasti izučavaju. Tekstualne teme koristile su se kao sredstvo kojim se uspo-stavlja koherentnost u tekstu. S obzirom na to da su rečce iz sintaksičkog ugla periferni elementi rečenice, može se činiti da je tekstualna tema koju one ostvaruju u naučnim tekstovima neuobiča-jena. Ipak, u tekstualnom i sadržinskom pogledu, uvideli smo da ono što se njima saopštava može biti značajno za koheziju i koherentnost, pa tako, kada je u funkciji teme, uloga rečce u organizaciji teksta ili načinu saopštavanja nameravane poruke još je istaknutija. Rečce logičke povezanosti ne utiču na sadržinu rečenica, ali čitaoca upućuju na to kako se ta sadržina može tumačiti u odnosu na ono što je prethodno saopšteno. Tekstualna tema ne odražava ličnu procenu onoga što je kao naučna tvrdnja saopšteno, već ukazuje na to da će se tvrdnje dovesti u međusobnu vezu, dopuniti ili uporediti. Sasvim suprotno, ustanovili smo da se interpersonalna tema u naučnim tekstovima ne ostvaruje, jer se njome skreće pažnja na lični stav pisca prema istraženoj pojavi, a stručna literatura treba da objavi pouzdane i objektivne podatke o datom predmetu.



180

Uvideli smo, takođe, da rema nije samo puka dopuna strukture rečenice, već doprinosi daljoj razradi teksta, što je naročito istaknuto u slučaju kada rema postaje tema naredne rečenice, i to u linearnom i raščlanjenom tematskom sledu. Tako se tematski i rematski elementi povezuju i upućuju jedni na druge, u okviru hiperteme, odnosno datog predmeta interesovanja i izučavanja. U konstantnom tematskom sledu reme su raznovrsnije i njima se o tematskom elementu saopštava veći broj različitih podataka, što je naročito značajno za tekstove iz naučnih oblasti.

U tekstualnoj strukturi rečenica iz uzorka, pasiv nije samo preraspodela sintaksičkih funkcija, već je uslovljen onim čime autor teksta želi da započne poruku, tj. onim što je odabrao kao temu, a to je, u suštini, element koji nije vršilac radnje. Kako su pokazali analizirani tekstovi, pasiv se odabira u tri slučaja, i to onda a) kada se vršilac radnje može zanemariti, jer je značajniji rezultat opisanog procesa, pa i sâm proces, b) onda kada su dostignuće ili zaključak dotadašnjih istraži-vanja u okviru date oblasti opšteprihvaćeni, pa se u funkciji teme naglašavaju rezultati, i c) kada su, naprotiv, vršilac radnje ili postupak bitne informacije u okviru datog istraživanja, jer pokazuju kojim se sredstvima ili metodama istražena pojava može ispitati, izmeriti, izazvati i slično, pa se ta informacija ističe u remi.

6 ZAKLJUčAK

U radu smo prikazali istraživanje koje smo sproveli na uzorku stručnih tekstova na engleskom jeziku kako bismo ispitali značaj teme i reme u organizaciji rečenice kao komunikacijske jedinice kojom se oblikuje tekst posebne namene i saopštavaju naučne činjenice i zaključci. Analizirani tekstovi pokazali su da ih odlikuje nekoliko zajedničkih tekstualnih svojstava, pa se može pretpo-staviti da su utvrđeni principi organizacije rečenice kao poruke opštevažeći u većini tekstova ove vrste. Tematska struktura jeste način da se sroči ono što se želi saopštiti, a autori analiziranih tek-stova su se u predstavljanju dostignuća iz date oblasti odlučili za teme značajne za određeni pred-met istraživanja i za donošenje naučnih zaključaka. Uopšteno govoreći, na naučnim tekstovima iz bioloških nauka na engleskom jeziku ustanovili smo da tematska struktura engleske rečenice nije samo sintaksički aspekt redosleda rečeničnih konstituenata, već se njome na određeni način saopštavaju naučne istine i rezultati istraživanja, tako što se izborom konkretne teme razrađuje predmet teksta, opisuje data pojava, upoređuju stavovi, i tako oblikuje celokupan tekst.

Možemo se na kraju osvrnuti i na dalju primenu onoga što smo zaključili na osnovu analize uzorka, i to sa pedagoške tačke gledišta. Konkretna analiza, koju smo sproveli prema sistemsko-funkcionalnom modelu, pokazala je da su izbor teme i reme u rečenici kao poruci i tematski sled instrumenti organizacije teksta, koji ga čine koherentnim. U nastavi engleskog jezika struke može se ukazati na različite načine razrade predmeta o kome se želi u tekstu govoriti, onda kada se uvežbava veština pisanja. Pritom se može konkretno istaći uloga izbora tematskog sleda koji se prati, u zavisnosti od toga na koji način se želi dalje razvijati predmetna tema, kao i značaj tekstu-alne teme u logičkom povezivanju ideja, čime se razvijaju komunikacijske veštine. Pored toga, na strukturi rečenice u stručnim tekstovima moglo bi se pokazati kojim se načinom kazivanja i izbo-rom teme postiže logička povezanost i sistematičnost u tekstovima posebne namene, kakvi su, na primer, naučni radovi. Ovo bi predstavljalo značajan doprinos nastavi engleskog jezika struke, u kojoj je važno ukazati i na specifičnost kazivanja u naročitim registrima.

181

KoRiŠćeNi izVoRi

Arking, R. (2006). The biology of aging. 3rd edition. Oxford: Oxford University Press. Barbieri, M. (2003). The organic codes. cambridge: cambridge University Press. Brauer, d., Kimmons, T. E., Phillips, M., & Brauer, d. (2011). Starch concentrations in log-grown shiitake mus-

hrooms (Lentinula edodes (Berk.) Pegler). The Open Mycology Journal, 5, 1–7. davidovits, P. (2008). Physics in biology and medicine. London: Elsevier. Kitano, H. (Ed.) (2001). Foundations of systems biology. cambridge, MA: MIT Press. Ingley, E. (2012). Functions of the Lyn tyrosine kinase in health and disease. Cell Communication and Signa-

ling, 10(21), 1–11. Jackson, S. (2003). Australian mammals. Biology and captive management. Melbourne: cSIRO Publishing.

LiTeRATuRA

Bloor, T., & Bloor, M. (2004). The functional analysis of English. A Hallidayan approach. 2nd edition. London: Arnold.

downing, A., & Locke, P. (2006). English grammar. A university course. 2nd edition. London: Routledge. Eggins, S. (2004). An introduction to systemic functional linguistics. 2nd edition. London: continuum. Halliday, M. A. K. (2004). On the language of physical science. In: J. J. Webster (Ed.), The language of science

(Volume 5 in the Collected Works of M. A. K. Halliday) (pp. 140–159). London & New York: continuum. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, c. M. I. M. (2004). An introduction to functional grammar. 3rd edition. London:

Hodder Arnold.



182

violeta StojičićSanja Krimer-Gaborović

THEMATIc STRUcTUREOF SENTENcES IN ENGLISH TEXTSFOR SPEcIFIc PURPOSES

Summary

In English scientific texts of biology we have studied the structure of the clause within the tex-tual metafunction of language, i.e. the configuration of Theme and Rheme. Theme is the initial element, while Rheme is the rest of the clause and the development of Theme in the clause as message. We have examined the following types of Theme: a) topical Theme (the experien-tial element of Participant); b) textual Theme (conjunctive Adjuncts); and c) interpersonal Theme (modal Adjuncts). The Theme + Rheme structure shows the thematic progression. The sample has demonstrated that in conveying scientific arguments and facts and in describing the given phenomenon the authors have followed the following types of thematic progression: 1) linear pro-gression, in which something introduced as new data in the Rheme of the first clause functions as the Theme of the subsequent clause(s), providing additional information; 2) constant progression, in which the same Theme is maintained in a few coordinated clauses, each of which has its own Rheme which provides details on the thematic element; and 3) split progression, which occurs when the Rheme of a clause consists of a few components, each of which becomes the Theme of subsequent clauses, especially in enumerations, thus providing new information on each phe-nomenon enumerated. The texts examined have also demonstrated the frequent use of passive as an instrument of thematization by means of which significant data is foregrounded, contributing to information flow. The results may have important pedagogical implications for ESP and EAP.

Theme, Rheme, thematic progression, passivization, English for Specific Purposes.Key words

Razvijanjejezičkih veština

RIII

187

Visoka poslovna škola strukovnih studijaNovi [email protected]

STRATEGIJE čITANJASTRUčNOG TEKSTA IMETAKOGNITIvNO ZNANJE STUdENATA POSLOvNE INFORMATIKE

cilj istraživanja bio je da se utvrdi da li postoje razlike u upotrebi strategija čitanja teksta iz udžbenika i odštampanog autentičnog stručnog teksta preuzetog sa interneta, da li podučavanje strategijama čitanja i metakognitivnim strategijama utiče na metakognitivnu svest studenata, te da li postoje razlike u upotrebi stra-tegija među polovima. U istraživanju je učestvovalo 25, odnosno 19 (drugi deo istraživanja) studenata treće godine poslovne informatike visoke poslovne škole strukovnih studija u Novom Sadu. Utvrđeno je da ne postoje statistički značajne razlike u upotrebi strategija u zavisnosti od vrste pročitanog teksta (p=.319). Iako su rezultati upitnika o upotrebi strategija datog studentima posle podučavanja statistički značajni (p=.048) u odnosu na upitnik o upotrebi strategija na početku istraživanja, rezultati testova ukazuju na činjenicu da je neophodno razvijati kako strategije čitanja tako i metakognitivne strategije. Rezultati nadalje pokazuju da ne postoje razlike u upotrebi strategija među polovima, ali da studentkinje koriste strategije čitanja na delotvorniji način.

Nataša B. Bikicki

engleski jezik struke, strategije čitanja, metakognitivne strategije, poslovna informatika.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111:371.3

Ključne reči


188

1 UvOd

Savremeni engleski jezik struke je pristup učenju jezika u kom se sve odluke koje se odnose na odabir sadržaja i metoda zasnivaju na potrebama učenika (Hutchinson & Waters, 1987: 19). Na osnovu rezultata upitnika koji studenti popunjavaju na početku semestra, u razgovoru sa studenti-ma i zaposlenima u računarskim centrima, kao i na osnovu postojeće literature (npr. Xenodohidis, 2002), utvrđeno je da je studentima poslovne informatike neophodno da ovladaju strategijama čitanja koje će im omogućiti razumevanje stručnih tekstova na engleskom jeziku (naročito onih na internetu) u cilju pronalaženja informacija neophodnih za izradu programa, nabavku kompjuterske opreme, rešavanje problema na koje nailaze u toku programiranja, itd. Iako čitanje tekstova sa interneta podrazumeva upotrebu različitih strategija u odnosu na one koje se koriste u toku čitanja štampanog teksta, strategije za razumevanje štampanog teksta su neophodne, mada ne i dovolj-ne, za pronalaženje informacija u tekstovima na internetu (coiro & dobler, 2007: 217). Istraživanja koja se bave veštinom čitanja štampanih tekstova takođe ukazuju na činjenicu da različiti tekstovi zahtevaju primenu različitih strategija čitanja (dhieb-Henia, 2003: 389). Uočeno je da manje us-pešni čitaoci ne umeju da prilagode strategije čitanja zadatku (Golinkoff, 1975-76).

Kada je reč o jeziku struke često se ističe potreba za autentičnim materijalom, to jest za tek-stovima koji nisu pisani za potrebe nastave jezika (Frendo, 2005: 51). Ali, kako ističe Belčerova (Belcher, 2006: 137-38) navodeći vidousona, materijal postaje autentičan u kontekstu, što se može postići davanjem autentičnih zadataka, te se tako i tekstovi iz udžbenika mogu u većoj ili manjoj meri smatrati autentičnim ukoliko zadovoljavaju potrebe učenika. Iako se na času jezi-ka struke mogu naći učenici različitog iskustva, interesovanja i nivoa vladanja stranim jezikom (Frydenberg, 1982: 156), njihove potrebe obuhvataju ne samo ovladavanje jezikom, već vrlo često i sticanje znanja iz oblasti struke, te bi cilj kursa engleskog jezika struke trebalo prvenstveno da bude ovladavanje veštinama koje će oni moći da primene u budućnosti (Frydenberg, 1982: 157), uključujući i veštinu čitanja.

2 vEšTINA čITANJA I FAKTORI KOJI UTIčU NA RAZUMEvANJE TEKSTA

čitanje predstavlja složenu kognitivnu veštinu koja obuhvata niz procesa: od nižih vizuelnih pro-cesa, kao što su dekodiranje slova i reči, sve do onih višeg nivoa, kao što su tumačenje sintakse, semantike, diskursa i integrisanje ideja koje se javljaju u tekstu u globalno znanje čitaoca, to jest u njegovu shemu (Koda, 2007: 4; Nassaji, 2011: 173). Kako različiti čitaoci poseduju različite sheme, čije formiranje je posledica različitog iskustva a stoga i različitog poznavanja stvarnosti, različiti čitaoci na različite načine interpretiraju tekst. drugim rečima, na to u kojoj meri će čitalac biti u stanju da razume tekst utiče sâm čitalac, zatim tekst, aktivnost koja podrazumeva svrhu i posledice čitanja, kao i društveno-kulturni kontekst u kom se proces čitanja odvija (Snow, 2002: 11). Osobine koje čitalac unosi u proces čitanja obuhvataju njegove kognitivne sposobnosti, moti-vaciju i različite vrste znanja (poznavanje vokabulara, teme koja se obrađuje u tekstu, poznavanje jezičkog sistema i diskursa, znanja o strategijama koje doprinose razumevanju teksta) (Snow, 2002: 13). Osobine teksta utiču ne samo na bilo koju vrstu prethodnog znanja čitaoca, već mogu

189

uticati i na njegovu motivaciju i doživljaj sopstvenih sposobnosti (Pressley & Gaskins, 2006). Tako, na primer, tekst u elektronskom obliku može predstavljati veliku prepreku za čitaoce čije veštine nisu usklađene sa sposobnostima potrebnim za čitanje elektronskih tekstova, kao što su korišće-nje internetskih alata ili efikasnih strategija za čitanje tekstova na internetu (coiro & dobler, 2007).

S obzirom na veliki značaj pismenosti u savremenom svetu, brojni radovi opisuju načine na koje se može poboljšati razumevanje tokom čitanja (npr. Grabe, 2004; Pressley & Gaskins, 2006). Mada mnogobrojni faktori utiču na uspeh u razumevanju teksta, posmatranjem uspešnih čitalaca utvrđeno je da metakognicija i delotvorno korišćenje različitih strategija u svim fazama čitanja teksta imaju ogroman značaj za njegovo razumevanje (Pressley & Gaskins, 2006: 100; Mokhtari & Reichard, 2002: 249).

3 STRATEGIJE čITANJA I METAKOGNITIvNE STRATEGIJE

Strategije čitanja nemoguće je razlikovati od drugih kognitivnih procesa koji se odnose na mišljenje, rasuđivanje, učenje i motivacione strategije (carrell, 1998: 2). Strategije čitanja mogu se svrstati u tri grupe: globalne strategije čitanja (eng. global reading strategies), strategije rešavanja problema (eng. problem-solving strategies) i pomoćne strategije čitanja (eng. support strategies) (Mokhtari & Reichard, 2002). U prvu grupu spadaju strategije koje doprinose globalnoj analizi teksta. drugu gru-pu čine strategije kojima čitalac pribegava kada naiđe na teškoće u razumevanju teksta. Pomoćne strategije, koje čine treću grupu strategija čitanja, one su strategije koje podrazumevaju upotrebu do-datnog materijala, hvatanje beležaka, podvlačenje bitnih informacija, rezimiranje pročitanog i slično.

S druge strane, metakognitivne strategije predstavljaju one strategije koje su efikasne u postizanju ciljeva u bilo kojoj vrsti kognitivne aktivnosti (Flavell, 1979: 907). Metakognitivne strategije su samo deo metakognitivnog znanja, koje još obuhvata poznavanje sopstvene ličnosti i znanje o zadatku, s obzirom na to da svaka strategija ne odgovara svim situacijama (Flavell, 1979; Pintrich, 2002). dakle, metakognicija obuhvata deklarativno znanje (poznavanje sopstvenih osobina, stvar-nosti, zadatka i strategija) i proceduralno znanje (planiranje i praćenje izvršenja zadatka i proce-njivanje uspeha učenja posle obavljenog zadatka) (chamot, 2005: 124). Prema drugom modelu, metakognicija obuhvata znanje o kogniciji (deklarativno znanje [šta], proceduralno [kako], uslovno [zašto i kada]) i regulaciju kognicije, koja podrazumeva veštine planiranja, praćenja i ocenjivanja učenja (Schraw, 1998: 114, 115). Bez obzira na to koji model prihvataju, svi autori smatraju da se metakognitivne strategije mogu naučiti, te da ih treba eksplicitno podučavati, i to od samog početka učenja stranog jezika (npr. Schraw, 1998: 114, 123; chamot, 2005: 117, 122).

4 METOdOLOGIJA ISTRAžIvANJA

Istraživanje opisano u ovom radu imalo je nekoliko ciljeva. Ispitano je da li postoje razlike u upo-trebi strategija čitanja teksta iz udžbenika i odštampanog stručnog teksta preuzetog sa interneta, u kojoj meri eksplicitno i implicitno podučavanje strategijama utiče na metakognitivnu svest ispi-tanika, kao i da li postoje razlike u upotrebi strategija čitanja među polovima.

Nataša B. Bikicki · Strategije čitanja stručnog teksta i metakognitivno znanje studenata poslovne informatike


190

Obavljeno je kvantitativno istraživanje pomoću tri upitnika i tri testa, a u okviru kvalitativnog istra-živanja vođen je razgovor sa celom grupom ispitanika. Prvi upitnik merio je upotrebu strategija pri čitanju teksta preuzetog sa interneta pre podučavanja strategijama, drugi upitnik merio je upotrebu strategija pri čitanju teksta iz udžbenika, a trećim upitnikom proveravala se upotreba strategija čitanja teksta preuzetog sa interneta posle podučavanja strategijama. U istraživanju su učestvovali studenti treće godine smera Poslovna informatika visoke poslovne škole strukovnih studija u Novom Sadu, na kojoj se engleski na sve tri godine uči u toku jednog semestra. Ispitanici su učili engleski jezik najmanje 2, a najduže 14 godina, u proseku 7 godina.

Prvi deo istraživanja obuhvatio je 25 studenata (19 studenata i 6 studentkinja), a drugi 19 stu-denata (13 studenata i 6 studentkinja), koji su učestvovali i u prvom delu istraživanja. Istraživa-nje je trajalo ukupno 6 nedelja, dok je podučavanje strategijama trajalo 4 nedelje. Na početku istraživanja, to jest u njegovoj prvoj fazi, ispitanici su imali zadatak da pročitaju dva teksta: jedan neobrađen tekst (Magnetic storage) iz udžbenika (Esteras, 2008) i jedan odštampan tekst preuzet sa interneta (How to choose the best printer for your business1) koji se odnosio na već obrađenu temu iz udžbenika, kako bi ispitanici posedovali znanje osnovnog vokabulara vezanog za temu. Posle čitanja svakog teksta od studenata je traženo da urade test kojim se merilo razumevanje pročitanog teksta i popune upitnik kojim je trebalo da se utvrdi koje strategije ispitanici smatraju da koriste tokom čitanja teksta i izrade zadataka. Pri izboru tekstova preuzetih sa interneta vodilo se računa da ne budu ni suviše laki ni suviše teški, kako bi se obezbedili uslovi za pozitivnu moti-vaciju (Pressley & Gaskins, 2006: 109). Pošto su tokom mesec dana nakon prvog dela istraživanja u toku redovne nastave (4 časa jednom nedeljno) ispitanici eksplicitno i implicitno podučavani različitim strategijama čitanja i njihovoj efikasnosti u odnosu na zadatak, korišćenjem teksta How to pick the best desktop display for Windows preuzetog sa interneta utvrđeno je da postoji razlika u upotrebi strategija u odnosu na tekst preuzet sa interneta u prvoj fazi istraživanja.2

Svaki tekst čita se sa svrhom ili ciljem (eng. purpose), što u velikoj meri utiče na način na koji čitalac čita tekst i u kojoj meri će ga razumeti (Snow, 2002: 11,15). Svest o postojanju cilja čitanja spada u globalne strategije čitanja (Mokhtari & Reichard, 2002: 252). cilj čitanja može da postavi sâm čitalac ili može da mu ga odredi neko drugi tako što će mu, na primer, zadati zadatak koji treba da obavi (Snow, 2002: 15). Svrha testova bila je da se ispitanicima odredi cilj čitanja, to jest da se čitanje usmeri na izradu zadatka, da se ustanovi da li postoje značajne razlike u razumevanju datih tekstova, kao i da se utvrdi, koliko je to bilo moguće s obzirom na to da nisu korišćene efikasnije tehnike kao što su intervjui i tehnika glasnog razmišljanja (eng. think-aloud protocol), u kojoj meri su ispitanici zaista koristili strategije koje su naveli u upitniku. Kao što će se kasnije videti, rezultati zadataka na testu mogu u određenoj meri da ukažu na to da li je određena strategija zaista primenjena ili ne. Testovi su obuhvatali različite vrste zadataka (višestruki izbor, tačno/netačno, pitanja otvorenog tipa) kako bi se ustanovilo da li ispitanici prilagođavaju strategije konkretnim zadacima. Zadaci su bili usmereni na proveru razumevanja termina koji ne predstavljaju preoblikovane anglicizme, česte u diskursu informatike, već one kao što su, na primer, particle, tracks, partitions, utility, itd, kao i na informacije za koje je bilo neophodno pažljivo čitanje i potpuno razumevanje teksta. Pitanja otvorenog tipa pokazuju da li su ispitanici shvatili glavnu ideju teksta i iziskuju od ispitanika sažimanje informacija iz različitih delova teksta, te pokazuju kakva je dubinska obrada informacija (carrell, Pharis, & Liberto, 1989: 660). Ispitanicima je data mogućnost da na ova pitanja odgovore na srpskom, kako lošije vladanje engleskim jezikom ne bi uticalo na dati odgovor (dhieb-Henia, 2003: 393), ali ovu mogućnost nije iskoristio nijedan ispitanik.

1 Tekstovi preuzeti sa interneta dostupni su na http://www.pcworld.com.2 Zbog obimnog gradiva i malog broja časova nije bilo moguće sprovesti merenje upotrebe strategija čitanja teksta iz udžbenika.

191

Na osnovu iskustva istraživača uočeno je da studenti informatike razumeju veliki broj ključnih reči u stručnim tekstovima s obzirom na to da su termini u srpskom često sirovi ili očigledni anglicizmi.3 U vezi sa razlikama između tekstova u udžbeniku i onih preuzetih sa interneta treba napomenuti da su u udžbeniku istaknute ključne reči, date su slike i razne šeme u boji koje studentima olakšavaju tumačenje teksta. Tekstovi su relativno kratki, ne premašuju jednu stranu udžbenika i pregledni su, što pozitivno utiče na motivaciju studenata da otpočnu čitanje teksta. Tekstovi preuzeti sa interneta bili su dužine dve strane A4 formata, crno-beli, jasno izdeljeni na pasuse, sa slikama, i mada su ključne reči ispitanicima bile poznate, tekst je sadržao veći broj nepoznatih reči.

Upitnik, koji se sastojao iz dva dela, za potrebe istraživanja sastavila je autorka. U prvom delu upit-nika dato je nekoliko stavki čiji je cilj bio da se dobiju informacije o polu ispitanika i dužini učenja jezika, kao i o stavu prema predmetu i jeziku struke, s obzirom na to da motivacija kao i stav o sop-stvenim sposobnostima u velikoj meri utiču na rezultate čitanja (Pressley & Gaskins, 2006: 105). Svrha drugog dela upitnika bila je da se ispita koje strategije ispitanici koriste u toku čitanja teksta i za izradu zadataka kojima se merilo razumevanje teksta. Kako se radilo o upotrebi strategija za čitanje konkretnih tekstova, u ovom delu istraživanja korišćene su kategorijske promenljive, to jest studenti su za svaku stavku mogli da zaokruže jedan od ponuđenih odgovora, Da ili Ne. Najveći broj stavki preuzet je iz Inventara strategija za merenje metakognitivne svesti u procesu čitanja (eng. Metacognitive awareness of reading strategies inventory) (Mokhtari & Reichard, 2002).4 Konačna varijanta upitnika obuhvatila je 18 strategija. Za čitanje svakog teksta i izradu zadataka ispitanici su na raspolaganju imali 35 minuta, a za popunjavanje upitnika 15 minuta.

Statistička analiza kvantitativnih podataka obavljena je pomoću programa SPSS 13. Pošto nisu ispunjene pretpostavke o normalnosti raspodele podataka, i s obzirom na to da uzorak nije bio velik, korišćeni su neparametarski testovi (vilkoksonov test ranga, Maknemarov test, hi-kvadrat test i Manvitnijev U test). Kako ispitanici nisu pristali na individualne razgovore, pribegnuto je razgovorima sa celom grupom ispitanika (eng. whole-class discussion).

5 REZULTATI ISTRAžIvANJA

cilj prvog dela istraživanja bio je da se utvrdi koje strategije ispitanici koriste pri čitanju teksta iz udžbenika, a koje pri čitanju teksta preuzetog sa interneta. Rezultati upitnika dobijeni vilkok-sonovim testom ranga pokazuju da ne postoje statistički značajne razlike između korišćenih strategija pri čitanju dva različita teksta (N=25, z=-996, p=.319). Maknemarovim testovima uočene su statistički značajne razlike samo u upotrebi dve pomoćne strategije. Prva je „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da su važne” (Upitnik 1: M=.08, Sd= .27689; Upit-nik 2: M=.360, Sd=4899; p=.039), a druga „Podvlačim bitne informacije” (Upitnik 1: M=.08, Sd=.27689; Upitnik 2: M=.44, Sd=.50662; p=.012). čitajući tekst iz udžbenika ispitanici u većem broju podvlače reči koje smatraju značajnim u tekstu i beleže bitne informacije iz teksta. S druge strane, rezultati testova pokazuju da postoje statistički značajne razlike u dva različita merenja (N=25, z=-2.813, p=.005), to jest ispitanici su pokazali u značajno većoj meri bolji uspeh na testu koji se odnosio na tekst iz udžbenika.

3 Termini su preuzeti od Prćića (2005).4 Kako je ovaj instrument namenjen merenju strategija čitanja koje adolescenti i odrasli smatraju da koriste da bi razumeli

akademske i obrazovne tekstove uopšte, neke stavke su sasvim izostavljene s obzirom na to da se u ovom istraživanju radilo o upotrebi strategija čitanja konkretnih tekstova pod određenim okolnostima, dok su neke stavke modifikovane.



192

cilj drugog dela istraživanja bio je da se utvrdi da li eksplicitno i implicitno podučavanje strategijama čitanja utiče na metakognitivnu svest ispitanika i uspešniju upotrebu tih strategija. Rezultati ovog dela istraživanja su pokazali da postoje statistički značajne razlike između prvog i trećeg upitnika (N=19, z=-1,976, p=.048). Međutim, rezultati prvog i trećeg testa istraživanja ne ukazuju na postojanje stati-stički značajnih razlika (N=19, z=-1,697, p=.090). I u ovom delu istraživanja uočene su značajne razli-ke u upotrebi dve strategije, jedne globalne, „Pre nego što sam počeo/počela da čitam tekst pogledao sam zadatak i tokom čitanja teksta sam obratio/obratila pažnju na delove teksta koji sadrže potrebne informacije” (Upitnik 1: M=.5789, Sd =.50726; Upitnik 3: M=.8947, Sd=.3153; p=.031), i jedne pomoćne, „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da su važne” (Upitnik 1: M=.0526, Sd=.22942; Upitnik 3: M=.5263, Sd=.51299; p=.012). veći broj ispitanika je pogledao pitanja pre čitanja teksta kako bi obratio pažnju na delove teksta koji sadrže potrebne informacije, ali je i veći broj ispitanika podvlačio nepoznate reči koje smatra bitnim za razumevanje teksta. Ispitanici koji su koristili prvu strategiju kažu da im je ona uštedela vreme s obzirom na to da je tekst po njihovom mišljenju bio relativno dugačak, dok su drugu strategiju koristili jer im je tema bila zanimljiva i smatraju da će im nove reči na koje su naišli biti potrebne. Manvitnijevim testovima nije utvrđeno postojanje statistič-ki značajnih razlika u upotrebi strategija između polova prema trećem upitniku (p=.351). Međutim, rezultati trećeg testa pokazuju značajne razlike među polovima, z=-2.537, p=.011, r=0.58 (N=13, Md=3 za studente i N=9, Md=8 za studentkinje). Kako je utvđeno da ne postoje ni statistički značajne razlike među polovima u godinama učenja engleskog jezika (p=.586), postavlja se pitanje šta je uzrok boljeg uspeha studentkinja na testu. Hi-kvadrat testovima utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika u upotrebi jedne, i to pomoćne, strategije, „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da su važne” (p=.005), to jest, studentkinje samo u većem broju podvlače nepoznate reči, dok pri čitanju prvog teksta sa interneta nisu to činile u značajno većem broju (p=.485). Kako se upotrebom samo ove pomoćne strategije ne mogu objasniti bolji rezultati ispitanika ženskog pola na trećem testu, verovatnije je da su studentkinje koristile sve ili neke od strategija čitanja na delotvorniji način.

Kako se u literaturi ističe važnost poznavanja sopstvenih sposobnosti (eng. self-efficacy) (Pressley & Gaskins, 2006), pomoću prvog dela upitnika ustanovljeno je kakav utisak studenti imaju o tome kako vladaju engleskim jezikom uopšte. čak 68% ispitanika izjavilo je da smatra da dobro vlada opštim engleskim jezikom, dok njih 48% smatra da bolje razume engleski jezik struke.

6 dISKUSIJA

Kao što je prikazano u prethodnom odeljku, ne postoje značajne razlike u upotrebi strategija čitanja dve različite vrste teksta izuzev u dvema strategijama: podvlačenje ili beleženje reči bitnih za tuma-čenje teksta i podvlačenje ili beleženje bitnih informacija u tekstu. Pomenute dve strategije ispitanici češće koriste pri čitanju teksta iz udžbenika i, kako razgovor sa ispitanicima otkriva, oni to čine iz prostog razloga što očekuju da će im reči i informacije iz udžbeničkih tekstova biti neophodne za postizanje boljeg uspeha na ispitu. Iako značajno veći broj ispitanika koristi pomenute dve strategije pri čitanju tekstova iz udžbenika, uočava se da upravo ove dve strategije, kao i jednu nedelotvornu5 („Zabeležio ili podvukao sam sve nepoznate reči u tekstu”), ispitanici najmanje koriste. Prema rezultatima upitnika ispitanici su bitne informacije pri čitanju teksta preuzetog sa interneta beležili

5 Grejb (Grabe, 1991: 391) ističe da učenici koji slabije vladaju stranim jezikom isuviše pažnje obraćaju na reči. čitajući tekst na stranom jeziku, početnici u učenju stranog jezika vrlo često koriste nedelotvorne strategije kao što su dekodi-ranje svake reči (eng. word-by-word reading), prevođenje na maternji jezik, ili obraćanje pažnje na sve reči u tekstu, pa i one koje nisu značajne za tumačenje teksta. (Nassaji, 2011: 178).

193

ili podvlačili u samo 8% slučajeva, a pri čitanju teksta iz udžbenika u 44% slučajeva. Ispitanici su u razgovoru tvrdili da su informacije pamtili, što jeste u skladu sa rezultatima upitnika, a uz to je i moguće budući da je test merio kratkoročnu retenciju, a i ispitanici su sve vreme imali mogućnost da se vrate na tekst u toku izrade zadatka. Međutim, iz odgovora ispitanika na pitanja otvorenog tipa u nekoliko slučajeva uočava se da dati odgovori nisu u skladu sa informacijama koje se nalaze u datom tekstu, već su dati na osnovu prethodnog poznavanja struke.

Korišćenje tabela, slika i šema spada u globalne strategije čitanja, koje čitaocu mogu olakšati razu-mevanje teksta (Mokhtari & Reichard, 2002: 258). Od 20 studenata koji su na prvom upitniku tvrdili da su pogledali slike, samo 10 studenata je odgovorilo da je rečenica Sectors are larger than tracks netačna, iako je postojala šema na kojoj se jasno vidi da su segmenti manji od tragova na magnetnom disku. U razgovoru su neki od ovih studenata izjavili da jesu letimično pogledali sliku, ali da su se u toku izrade zadatka koncentrisali isključivo na tekst (u tekstu The OS divides each track into sectors), dok su drugi tvrdili da nisu pažljivo pročitali rečenicu na testu. U drugom delu istraživanja, međutim, nije uočen sličan nesklad, te je moguće da su ispitanici ovu strategiju zaista uspešno i primenili.

Kako je u četvrtom odeljku već napomenuto, tekstovi su sadržali nepoznate reči čije su značenje ispitanici mogli da utvrde na osnovu povezivanja reči sa drugim rečima u opštem jeziku i/ili na osnovu dela ili celog konteksta pasusa i analizom delova reči (npr. paper tray, low-volume workgroup, to juggle everyone’s printing). Rezultati testova kao i razgovor sa ispitanicima upućuju na to da ispitanici, kao što su naveli u upitniku, koriste strategije otkrivanja značenja nepoznatih reči, npr. korišćenje konteksta, analizu delova reči i povezivanje termina, naročito one koje Nejšn (Nation, 2001: 199) svrstava u drugu, treću i četvrtu kategoriju termina, sa rečima istog oblika ali proširenog ili izmenjenog značenja u opštem engleskom jeziku. Tako, na primer, nekoliko studenata reklo je da su zaključili šta znači paper tray povezujući ovu složenicu sa značenjem reči tray u opštem jeziku, dok su ostali izjavili da su s obzirom na to da se u tekstu pominjao broj kopija i potreban papir shvatili da se radi o fioci za papir. Troje studenata je istaklo, u vezi sa ovim primerom, da im je slika pomogla da potvrde svoju hipotezu do koje su došli korišćenjem pomenutih strategija otkrivanja značenja nepoznate reči. Slično tome, testovi potvrđuju i da ispitanici zaista koriste analizu delova reči, kao što je slučaj sa overuse, refill, resupply, particle, partitions, touch-ready desktop.

Za potpuno razumevanje teksta neophodno je poznavanje diskursnih markera, jer podstiče čitaoca da potraži potrebne informacije u različitim delovima teksta (Koda, 2007: 8). Na primer, na pitanje Which requirements does Microsoft specify for Windows 8 čak 15,8% studenata nije dalo nikakav odgovor, dok 36,84% ispitanih studenata navodi samo jedan uslov, i to onaj u rečenici koja zapo-činje rečima Another key requirement, ali zanemaruju rečenice koje počinju sa To be Windows 8 certified, Microsoft also established i Other requirements. Razgovor sa ispitanicima otkriva da oni uočavaju diskursne markere, ali nisu naveli sve uslove iz sledećih razloga: „žurio sam”, „Nisam stigao sve da napišem”, „Sve mi je to bilo nekako konfuzno”. Ipak, svi ispitani studenti napisali su da su imali dovoljno vremena za izradu zadatka, a čak 17 ispitanika je izjavilo da im je tekst bio lak. Poznavanje sopstvenih sposobnosti i svest o raspoloživom vremenu ne spadaju u strategije čitanja, ali su važan deo metakognitivnog znanja. Svest o količini sopstvenog znanja utiče na način na koji će čitalac pristupiti čitanju i određuje stepen motivacije za izradu zadatka. Student koji nema svest o sopstvenom znanju, kada pročita tekst i misli da ga je razumeo, neće se vraćati na tekst i ponovo ga čitati (Pintrich, 2002: 219, 223). čitalac svestan vremena koje mu je na raspolaganju odabraće one strategije koje će mu omogućiti da ostvari cilj bez gubljenja vremena (Walczyk, 2000: 558).



194

Mada ne postoje značajne razlike u godinama učenja engleskog jezika, kao ni u upotrebi stra-tegija čitanja među polovima, studentkinje su postigle značajno bolje rezultate na trećem testu. Istraživanja koja su se bavila razlikama među polovima u upotrebi strategija učenja stranog jezika uglavnom ne daju prednost jednom ili drugom polu u upotrebi strategija uopšte, ali se u jed-nom istraživanju ističe da studentkinje češće koriste strategije koje zahtevaju poštovanje pravila (Oxford & Nyikos, 1989: 296, 297). Ovim stavom se može objasniti upotreba jedine strategije koju studentkinje koriste češće od studenata: „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da su važne”. Ipak, značajno bolji rezultati trećeg testa ne mogu se opravdati upotrebom samo ove strategije. verovatnije je da su studentkinje koristile iste one strategije koje su naveli i ispitanici muškog pola, ali su ih koristile na delotvorniji način. dakle, iako rezultati ne pokazuju postojanje statistički značajne razlike u upotrebi strategija među polovima, rezultati testa ukazuju da studen-tkinje u većoj meri adekvatnije koriste raspoložive strategije.


U literaturi se ističe da podučavanje strategijama treba da bude sastavni deo podučavanja stude-nata veštini čitanja (Grabe, 2004: 55). Studente treba podučavati strategijama čitanja (Pressley & Gaskins, 2006), kao i metakognitivnim strategijama (Pintrich, 2002) na eksplicitan i implici-tan način. Za uspešno razumevanje teksta potrebno je prilagoditi strategije čitanja vrsti teksta, okruženju u kom se čitanje odvija i ciljevima čitanja. Rezultati našeg istraživanja ukazuju na to da bi studenti informatike trebalo da čitaju tekstove iz udžbenika i autentične tekstove iz stručne literature u štampanom i elektronskom obliku, ne samo u toku nastave, već i van nje. Nastavnik treba da obezbedi različite zadatke kako bi odredio različite ciljeve čitanja i time naveo studente da koriste različite strategije. Na primer, provera razumevanja nepoznate reči može da aktivira samo strategije kao što su analiza delova reči, analiza užeg konteksta u kojem se reč javlja ili uočavanje kolokata, dok pitanje otvorenog tipa kojim se proverava, na primer, globalno razu-mevanje teksta zahteva aktiviranje postojećeg znanja struke, sintezu svih bitnih informacija u tekstu, uočavanje diskursnih markera, razumevanje ključnih reči i gramatičkih oblika. Neophodno je, međutim, navesti studente da procenjuju sopstvene sposobnosti, svoju motivaciju, zadatak, okolnosti u kojima se proces čitanja odvija i strategije koje primenjuju pre, u toku i posle čitanja, to jest važno je razvijati metakognitivno znanje studenata. Analizom uspeha u izradi zadatka stu-denti mogu da uvide da li su strategije koje su koristili bile efikasne, dok diskusija sa nastavnikom i drugim studentima o delotvornosti ili nedelotvornosti određene strategije u datoj situaciji može da ukaže manje uspešnim čitaocima koje strategije treba da primene u odnosu na okolnosti. Na primer, aktiviranje postojećeg znanja vezanog za temu, sagledavanje strukture, slika i tipografskih odlika teksta značajne su strategije za razumevanje kako teksta iz udžbenika, tako i autentičnog štampanog teksta, ali proveravanje značenja svake nepoznate reči, naročito pomoću referentnog materijala u cilju globalnog razumevanja autentičnog štampanog teksta, samo usporava i otežava zadatak, te usredsređivanje na ključne reči i diskursne markere i vraćanje na nejasne delove teksta predstavljaju efikasnije strategije. Ukoliko vreme za čitanje teksta nije ograničeno, čitalac može izmeniti strategije i, u želji da proširi vokabular, može proveravati i značenje nekih reči koje nisu ključne za razumevanje teksta, ili može usporiti brzinu čitanja. Pamćenje bitnih informacija može biti efikasna strategija čitanja teksta ukoliko je on kratak, ukoliko studentu ne nudi mnogo novih informacija vezanih za struku ili ukoliko želi da obezbedi samo kratkoročnu retenciju, ali je

195

pri čitanju dužih autentičnih tekstova sa mnogo novih informacija poželjno označiti bitne infor-macije. Međutim, da li će student označavati bitne informacije u autentičnom tekstu zavisi od toga sa kojim ciljem čita tekst i u kojoj meri je motivisan da ga pročita, to jest da li tekst čita, na primer, samo zato što ga interesuju novine u struci ili ga čita zato što će mu date informacije biti neophodne za izradu određenog zadatka.

Treba istaći da je u nastavi jezika struke, sem rada na razvijanju strategija čitanja i metakognitivnih strategija, neophodno raditi i na proširenju vokabulara i znanja iz gramatike, jer kako ističe Grejb (Grabe, 2009: 451), gramatika i vokabular su izuzetno značajne komponente koje doprinose bo-ljem razumevanju teksta na stranom jeziku. Rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da bi trebalo nastaviti proširivati vokabular opšteg engleskog jezika i raditi na usvajanju onih termina koji nisu očigledni anglicizmi.

8 ZAKLJUčAK

Primarni cilj ovog istraživanja bio je da se utvrdi koje strategije studenti poslovne informatike koriste pri čitanju autentičnog stručnog teksta preuzetog sa interneta i onog iz udžbenika, kao i da se utvrdi da li podučavanje studenata strategijama čitanja i njihovom korišćenju utiče na metakognitivnu svest ispitanika. Utvrđeno je da ispitanici ne koriste značajno različite strategije pri čitanju dve različite vrste teksta, to jest da ne umeju da prilagode strategije različitim teksto-vima. Rezultati nadalje pokazuju da podučavanje koje se odnosi na pravilnu upotrebu strategija čitanja zahteva duži vremenski period, jer rezultati dobijeni poređenjem odgovora na upitnicima i odgovora na testovima upućuju na to da ispitanici ne koriste na efikasan način strategije koje su naveli u upitniku. Na osnovu izloženog, jasno je da je za razvijanje strategija čitanja i metakognicije u cilju uspešnog razumevanja stručnog teksta neophodno omogućiti studentima da čitaju različite vrste tekstova, sa različitim ciljevima i u različitim okolnostima u što dužem vremenskom periodu.

LiTeRATuRA

Belcher, d. d. (2006). English for specific purposes: teaching to perceived needs and imagined futures in worlds of work, study, and everyday life. TESOL Quarterly, 40(1), 133–156.

carrell, L. P. (1998). can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics, 21(1), 1–20. Retrieved from http://jalt-publications.org/old_tlt/files/98/mar/carrell.html.

carrell, L. P., Pharis, B. G., & Liberto, J. c. (1989). Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly, 23(4), 647–678.

chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: current issues and research. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 112–130.

coiro, J., & dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-gra-de skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), 214–257.

dhieb-Henia, N. (2003). Evaluating the effectiveness of metacognitive strategy training for reading research articles in an ESP context. English for Specific Purposes, 22, 387–417.

Esteras, S. R. (2008). Infotech. English for computer users. cambridge: cambridge University Press.



196

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.

Frendo, E. (2005). How to teach Business English. Harlow: Pearson Education Limited. Frydenberg, G. (1982). designing an ESP reading skills course. ELT Journal, 36(3), 156–163. Golinkoff, R. M. (1975-76). A comparison of reading comprehension processes in good and poor comprehen-

ders. Reading Research Quarterly, 11(4), 623–659. Grabe, W. (1991). current developments in second language reading research. TESOL Quarterly, 25(3), 357–406. Grabe, W. (2004). Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 44–69. Grabe, W. (2009). Teaching and testing reading. In M. H. Long & c. J. doughty (Eds), The handbook of langua-

ge teaching (pp. 441–462). Oxford: Wiley-Blackwell Publishing, Ltd. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: a learning-centred approach. cambridge:

cambridge University Press. Koda, K. (2007). Reading and language learning: crosslinguistic constraints on second language reading

development. Language Learning, 57(1), 1–44. Mokhtari, K., & Reichard, c. A. (2002). Assessing students’ metacognitive awareness of reading strategies.

Journal of Educational Psychology, 9(2), 249–259. Nassaji, H. (2011). Issues in second-language reading: implications for acquisition and instruction. Reading

Research Quarterly, 46(2), 173–184. Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. cambridge: cambridge University Press. Oxford, R., & Nyikos, M. (1989). variables affecting choice of language learning strategies by university stu-

dents. The Modern Language Journal, 73(3), 291–300. Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into

Practice, 41(4), 219–225. Prćić, T. (2005). Engleski u srpskom. Novi Sad: Zmaj. Pressley, M., & Gaskins, I. W. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively

responsive reading: how can such reading be developed in students? Metacognition Learning, 1, 99–113. Snow, c. E. (2002). Reading for understanding: towards and R&D program in reading comprehension. Santa

Monica: RANd. Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125. Walczyk, J. J. (2000). The interplay between automatic and control processes in Reading. Reading Research

Quarterly, 35(4), 554–566. Xenodohidis, T. H. (2002). An ESP curriculum for Greek EFL students of computing: a new approach. English

for Specific Purposes World, 1(2). Retrieved from http://esp-world.info.

197

Nataša Bikicki

REAdING STRATEGIESANd METAcOGNITIONOF IT STUdENTS

Summary

The article examined the IT students’ reported strategy use while reading two different types of texts (a printed Internet text and a coursebook text), and their perceived use of reading strategies while reading a printed Internet text after strategy training a month later. It also looked at the dif-ferences between male and female students in their use of reading strategies. The participants were students of the Novi Sad Business School (25 students in the first and 19 students in the second phase of the research). The research paradigm comprised a quantitative research (three questionnaires and three tests) and a whole-class discussion. The results show that students do not adapt their reading strategies to either different types of texts or different tasks. After instruc-tion in the strategy use, the questionnaires revealed some progress in the use of reading strate-gies (p=.048). Yet, test results did not show statistically significant improvement on the results of the first test. While questionnaires demonstrate no statistically significant gender differences in the strategy use, female students did better on the third test (p=.01). The results suggest that there is a strong need for providing students with instruction on the efficient use of reading and metacognitive strategies.

ESP, reading strategies, metacognitive strategies, computer science.Key words



198

DoDATAK: UPITNIK 16

Ime i prezime/ šifra ____________________________________

Pol: m / ž

Koliko godina učite engleski jezik? __________

1. Smatram da relativno dobro vladam opštim engleskim jezikom.

dA NE

2. Ove godine mi je predmet zanimljiviji nego što je to bio u prethodne dve godine. dA NE

3. Tekstove u udžbeniku relativno dobro razumem jer poznajem struku. Uz to, velik broj engleskih termina koristimo i u srpskom.

dA NE

Pošto pročitate tekst, molim vas da zaokružite jedan od ponuđenih odgovora.

1. Pre nego što sam počeo/počela da čitam tekst pogledao/pogledala sam o čemu je tekst (na primer, naslov, podnaslove, dužinu i strukturu teksta, tipografske odlike teksta).

dA NE

2. Pokušao/Pokušala sam da razmislim o tome šta već znam o datoj temi i predvidim šta u tekstu piše.

dA NE

3. Pogledao/pogledala sam tabele, slike i šeme u tekstu kako bih lakše razumeo/razumela tekst.

dA NE

4. Pre nego što sam počeo/počela da čitam tekst pročitao/pročitala sam zadatke date u testu.

dA NE

5. Imajući u vidu zadatke na testu, odlučio/odlučila sam koje delove treba pažljivije da pročitam.

dA NE6. Sve vreme sam se trudio/trudila da zapamtim bitne informacije vezane za temu.

dA NE

7. dok sam čitao/čitala tekst prevodio/prevodila sam ga na srpski.

dA NE

8. Pokušao /pokušala sam da vizualizujem informacije iz teksta kako bih bolje zapamtio/zapamtila šta čitam.

dA NE

6 U Upitniku 2 i Upitniku 3 izostavljena su prva tri pitanja, koja se odnose na metakogniciju.

199

9. Sve vreme sam razmišljao/razmišljala da li razumem tekst i vraćao/vraćala sam se na pojedine delove koje ne razumem.

dA NE

10. Trudio/Trudila sam se da zaključim šta znači nepoznata reč ili fraza.

dA NE

11. Pokušavao/pokušavala sam da povežem stručne reči sa rečima istog oblika u opštem engleskom jeziku čije značenje znam.

dA NE

12. Pokušao/pokušala sam da zaključim šta nepoznata reč znači na osnovu konteksta (rečenice, pasusa ili celog teksta).

dA NE

13. Pokušao/pokušala sam da zaključim šta nepoznata reč znači na osnovu reči sa kojima se ona javlja.

dA NE

14. Analizirao/analizirala sam delove reči kako bih zaključio/zaključila šta reč znači.

dA NE

15. Zabeležio/zabeležila sam ili podvukao/podvukla sam nepoznate reči koje smatram da su važne.

dA NE

16. Podvlačio/podvlačila sam ili sam beležio/beležila bitne informacije.

dA NE

17. Zabeležio/zabeležila sam ili podvukao/podvukla sam sve nepoznate reči u tekstu.

dA NE

18. Kritički sam analizirao/analizirala i povezivao/povezivala informacije date u tekstu.

dA NE

Smatram da sam imao/imala dovoljno vremena da obavim zadatak.

dA NE

Smatram da je tekst bio:

a) težak b) lak

Hvala!

Upitnik

201

Univerzitet u Novom SaduPrirodno-matematički [email protected]

EFEKTI RAZvIJANJA vEšTINEUSMENOG IZLAGANJA U OKvIRUNASTAvE ENGLESKOG JEZIKA STRUKE

veština usmenog izlaganja, kako na stranom tako i na maternjem jeziku, sve je prisutnija u nastavnoj praksi na fakultetu i tokom stručnog usavršavanja i profe-sionalnog delovanja. Imajući to u vidu, rad opisuje istraživanje koje je imalo cilj da ispita efikasnost razvijanja veštine usmenog izlaganja u nastavi engleskog jezika struke za studente prirodnih nauka, tačnije za studente smerova Biologija, Eko-logija i Biohemija. Primena posebno koncipiranog programa sa aktivnostima na-menjenim razvijanju određenih segmenata pomenute veštine doprinela je većem kvalitetu prezentacija koje su studenti pripremali u okviru nastave engleskog jezika. Ono što je još značajnije, a na šta ukazuju rezultati kvalitativnog istraži-vanja sprovedenog po završetku nastave engleskog jezika, jeste činjenica da su studenti određene elemente usvojene u nastavi engleskog jezika struke kasnije primenjivali i u pripremi izlaganja na srpskom jeziku za potrebe jednog struč-nog predmeta. Ovo upućuje na konstataciju da efekti nastave engleskog jezika struke u segmentu razvijanja veštine usmenog izlaganja premašuju postavljene nastavne ciljeve i ishode učenja i pokazuju značaj ove oblasti u kontekstu opšteg, sveobuhvatnog akademskog obrazovanja i stručnog usavršavanja.

Ljiljana J. Knežević

veština usmenog izlaganja, nastava engleskog jezika struke, transfer učenja.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111.371.3

811.111:37.016:808.5

Ključne reči


202

1 UvOd

cilj nastave jezika struke na fakultetu jeste osposobiti studente za uspešnu upotrebu stra-nog jezika najpre tokom studija, a potom i tokom profesionalne karijere i bilo koje vrste kasnijeg stručnog usavršavanja. Kada je reč o nastavi na univerzitetu, poslednju deceniju karakteriše sve veća mobilnost akademaca, sve prisutnija međunarodna saradnja i, narav-no, ono što Bolonjski proces podrazumeva, sve veća integracija u međunarodnu akademsku zajednicu. U tom smislu, koncept nastave na univerzitetu poprima interaktivne oblike komu-nikacije i učešće studenata u nastavnom procesu sve je prisutnije. Kao rezultat, novi žanrovi se pojavljuju u nastavno-obrazovnoj praksi, a jedan od njih koji je u poslednje vreme sve više zastupljen jeste usmeno izlaganje studenata kao formalni oblik usmene komunikacije, koje može biti u formi prezentovanja samostalnog istraživanja ili dodatnih informacija u vezi sa temom iz nastavnog gradiva.

Imajući u vidu svu složenost zadatka usmenog izlaganja (o čemu će biti govora u narednom odeljku), kao i činjenicu da ovaj oblik komunikacije postaje sve zastupljeniji u akademskim i na-učno-stručnim krugovima, odlučili smo da u okviru nastave engleskog jezika struke na fakultetu sprovedemo istraživanje koje bi ispitalo efikasnost razvijanja veštine usmenog izlaganja kod studenata, kao i mogućnost primene usvojenih veština i na kasnije zadatke usmenog izlaganja, nezavisno od engleskog jezika. Na taj način bi se ispitala mogućnost realizacije transfera uče-nja u okviru veštine usmenog izlaganja na relaciji „nastava engleskog jezika struke – izlaganje u okviru stručnog predmeta”. Sam pojam „transfer učenja” predstavlja uticaj prethodno nau-čenog na novo učenje ili delanje i kao takav podrazumeva da ono što je već naučeno olakšava situacije u kojima se nešto novo uči ili obavlja. Jedan od ključnih faktora za realizaciju transfera učenja svakako jeste sličnost između zadataka. Ispitujući tako transfer veštine pisanja, Leki i Karson (Leki & carson, 1994) ističu da glavnu ulogu u pojavi transfera igra sličnost između zadataka. Sličnost između izlaganja na stručnu temu u okviru nastave engleskog jezika struke i izlaganja na srpskom jeziku za potrebe jednog stručnog predmeta bila je osnov i za ispitiva-nje pojave transfera veštine usmenog izlaganja u ovom radu. Naime, primena posebno kon-cipiranog programa sa aktivnostima namenjenim razvijanju određenih segmenata pomenute veštine doprinela je većem kvalitetu prezentacija koje su studenti pripremali u okviru nastave engleskog jezika. Ono što je još značajnije, a na šta ukazuju rezultati kvalitativnog istraživanja sprovedenog po završetku nastave engleskog jezika, jeste činjenica da su studenti određene elemente usvojene u nastavi jezika struke kasnije primenjivali i u pripremi izlaganja za potrebe jednog stručnog predmeta. Ovo upućuje na konstataciju da efekti nastave engleskog jezika struke u segmentu razvijanja veštine usmenog izlaganja premašuju postavljene nastavne cilje-ve i ishode učenja i pokazuju značaj ove oblasti u kontekstu opšteg, sveobuhvatnog akadem-skog obrazovanja i stručnog usavršavanja.

2 OSOBINE USMENOG IZLAGANJA

Formalna usmena izlaganja se generalno mogu podeliti na četiri tipa: memorisan (napa-met naučen) govor (eng. memorized speech), zatim govor na osnovu rukopisa, ili doslovce pročitan govor (eng. manuscript speech), govor na osnovu beležaka (eng. extemporaneous

203

speech), i konačno, najzahtevniji vid izlaganja, govor „iz glave”, tj. spontani govor bez pret-hodne pripreme (eng. impromptu speech) (Ruggiero, 2007). Iznenadne blokade kod me-morisanog govora, kao i monotonost i mogućnost prelaska na čitanje kod govora sa kom-pletnim rukopisom najčešće ugrožavaju efikasnost usmenog izlaganja. Stoga za govornike sa manje iskustva, kao što je to slučaj sa studentima, izlaganje na osnovu pripremljenih beležaka predstavlja najbolje rešenje.

Iako predstavlja integralni deo mreže akademskih žanrova, ovakvo izlaganje do sada nije mnogo ispitivano sa lingvističkog stanovišta, te stoga opis efektne usmene prezentacije danas najčešće podrazumeva uputstva preskriptivnog tipa o tome šta treba raditi a šta iz-begavati prilikom usmenog izlaganja (Zareva, 2009). Malobrojne lingvističke analize objav-ljene do danas odnose se na karakteristike ovakvog izlaganja kao žanra (Weissberg, 1993), strukturu izlaganja kroz odnose između klauza (Boyle, 1996), kao i na upotrebu kohezivnih jezičkih elemenata i stepen formalnosti (Zareva, 2009, 2011). Od koristi svakako mogu biti i analize koje se odnose na srodne žanrove, na primer izlaganje na konferencijama, budući da imaju neke zajedničke elemente, poput vizuelnog diskursa (Rowley-Jolivet, 2002) ili stepena upotrebe određenih elemenata kao karakteristike neformalnog stila (Hood & Forey, 2005; Webber, 2005).

Zbog svega navedenog, u ovom radu se pozivamo i na lingvističke analize akademskih žanro-va srodnih usmenom izlaganju studenata, kao i na literaturne izvore iz oblasti komunikologije. U okviru ove discipline, usmeno izlaganje kao deo oblasti javnog komuniciranja najčešće se opisuje kao skup određenih veština (eng. presentation skills) koje obuhvataju i verbalne i neverbalne oblike komunikacije i posmatraju se nezavisno od konteksta i cilja izlaganja, bilo da je to akademsko okruženje ili, recimo, poslovni sastanak. Tako, na primer, jedna od često pominjanih veština, i ujedno jedan od prvih koraka u pripremi izlaganja, jeste utvrđivanje glavne ideje (eng. central idea) i osnovnih tačaka (eng. main points) (Anderson, Maclean, & Lynch, 2004; Beebe & Beebe, 2009). Glavna ideja predstavlja suštinu samog izlaganja, tj. „sažetak čitavog izlaganja iskazan jednom rečenicom” (Beebe & Beebe, 2009: 67). Iz nje se daljim razlaganjem utvrđuju osnovne tačke izlaganja koje kao takve čine logički sled ideja ra-zvijenih iz centralne ideje. Utvrđena glavna ideja i osnovne tačke dalje predstavljaju osnovu za celokupnu organizaciju izlaganja. Utvrđivanje organizacije izlaganja takođe predstavlja jednu od veština potrebnih za uspešno prezentovanje. dobra organizacija omogućava auditorijumu da uspešno prati izlaganje, razume ga i lakše zapamti. U tom smislu, trodelna struktura u vidu uvoda, centralnog dela i zaključka igra značajnu ulogu, baš kao što je to slučaj i kod pisanog medijuma. dobre tehnike privlačenja pažnje slušalaca u uvodnom delu i ostavljanja dobrog utiska u zaključku predstavljaju navođenje zanimljivih i neočekivanih podataka i činjenica, ci-tati, anegdote ili retorička pitanja. da bi organizacija sadržaja bila što jasnija i uočljivija, i time obezbeđeno nesmetano, razgovetno i pregledno praćenje izlaganja, potrebno je povezivati gore navedene delove i naglašavati u kojoj vezi stoje jedan u odnosu na drugi. Ovo se postiže upotrebom kohezivnih jezičkih izraza koji iskazuju govornikovo viđenje odnosa između delova diskursa (conrad, 1999). Pored pomenutih jezičkih elemenata, važna karakteristika usmenog izlaganja jesu i nelingvistički oblici komunikacije, kao što su upotreba vizuelnih sredstava i elementi neverbalne komunikacije poput držanja, pokreta, gestova i, u psihološkom smislu izuzetno važnog faktora, pogleda usmerenog ka publici (eng. eye-contact).

Ljiljana J. Knežević · Efekti razvijanja veštine usmenog izlaganja u okviru nastave engleskog jezika struke


204

3 cILJ I METOdOLOGIJA ISTRAžIvANJA

Istraživanje je sprovedeno u periodu od letnjeg semestra akademske 2008/2009. pa do zimskog se-mestra akademske 2010/2011. godine i tako obuhvatilo dve generacije studenata. Ispitanici su bili studenti Prirodno-matematičkog fakulteta Univerziteta u Novom Sadu sa smerova Biologija, Ekologija i Biohemija. Ukupno je učestvovalo 48 ispitanika. Budući da je predmet Engleski jezik na ovom fakul-tetu u grupi izbornih predmeta, važno je napomenuti da uzorak u istraživanju čine studenti koji su se lično opredelili da pohađaju nastavu iz ovog predmeta. Uzorak takođe sačinjavaju studenti koji su se dobrovoljno izjasnili za zadatak usmenog izlaganja na engleskom, s obzirom na to da ova aktivnost ne sačinjava obavezni deo nastavnog procesa iz datog predmeta. Na ovaj način su u izvesnoj meri eliminisani psihološki faktori presudni za uspešnost veštine usmenog izlaganja (osećaj nelagodnosti pred auditorijumom i sl.), čiji uticaj na usmeno izlaganje nije bio predmet istraživanja.

Na samom početku nastave svi studenti su testirani kako bi se utvrdilo kojim nivoom znanja engleskog jezika raspolažu pred početak nastave. Za tu svrhu korišćen je test koji su u saradnji sačinile dve referentne instituci-je, Oxford University Press i University of cambridge Local Examination Syndicate. Test prvenstveno podrazu-meva utvrđivanje nivoa znanja gramatike i leksike. Ovaj test se učinio pogodnim zato što omogućava relativno lako i brzo popunjavanje od strane ispitanika, kao i brz način pregledanja. Svi kandidati koji su učestvovali u ovom istraživanju postigli su rezultat u rasponu od 70 do 100% tačnih odgovora. Ovaj rezultat inače odgovara B nivou znanja stranog jezika koji je propisan po Zajedničkom evropskom okviru za žive jezike. Smatrali smo da je ovaj nivo, definisan kao srednji, dovoljan za izvođenje aktivnosti kao što je usmeno izlaganje.

cilj istraživanja je bio ispitati efikasnost razvijanja veštine usmenog izlaganja u nastavi engleskog jezika struke kroz prezentacije koje su studenti imali na kraju nastave, a potom utvrditi da li će ispi-tanici određene elemente usvajane u nastavi engleskog jezika primenjivati i kasnije, tačnije prilikom usmenog izlaganja na srpskom jeziku za potrebe jednog stručnog predmeta. veština usmenog izla-ganja razvijana je primenom posebno koncipiranog programa sa aktivnostima namenjenim razvijanju određenih segmenata pomenute veštine, kao što su sadržaj, organizacija, upotreba vizuelnih sred-stava i način izlaganja. Aktivnosti su se zasnivale na rešavanju konkretnih zadataka (eng. task-based approach) čiji je cilj razvijanje određenih postupaka i veština važnih za uspešno izlaganje, o kojima je već ranije bilo reči. Tako, na primer, ispitanici bi dobili zadatak da za određenu temu utvrde glavnu ideju i osnovne tačke, predlože određeni tip organizacije izlaganja, osmisle uvodni deo ili zaključak, i tome slično. Nakon urađenih zadataka usledila bi diskusija o ponuđenim rešenjima i njihova analiza. Pred kraj nastave, ispitanici su izlagali na neku od samostalno odabranih tema iz oblasti struke. Izlaganja su ocenjivana na skali 1–5, pri čemu je evaluacija uključivala već pomenuta četiri segmenta.

U narednoj fazi istraživanja, koja se odvijala van nastave engleskog jezika, ukazala se potreba za prime-nom drugačijeg metodološkog pristupa koji je u ovom slučaju podrazumevao prikupljanje kvalitativnih podataka. Naime, da bi se utvrdilo da li način rada primenjivan tokom nastave engleskog jezika ima efekta i na kasnija izlaganja ispitanika, bilo je potrebno saznati na koji način su se studenti pripremali za izlaganja, kojim principima su se rukovodili i kako su razmišljali. U tom smislu, potrebni podaci priku-pljeni su putem intervjuâ sprovedenih sa ispitanicima odmah nakon njihovog izlaganja iz datog stručnog predmeta. Oblik intervjua koji se u ovom slučaju učinio najpogodnijim jeste tzv. polustrukturirani ili intervju sa pripremljenim osnovnim pitanjima kao svojevrsnim vodičem (eng. semi-structured interview

205

ili interview guide). Analiza transkripata intervjua uključivala je svrstavanje podataka u dve kategorije: (1) kategoriju u kojoj se ispitanici direktno pozivaju na korišćenje elemenata razvijanih u okviru nastave engleskog jezika struke, i (2) kategoriju u kojoj se jasno vidi sličnost korišćenih postupaka sa onima uvežbavanim u nastavi engleskog, ali ispitanici to ne navode eksplicitno. Ovi podaci su potom upoređeni sa kvantitativnim rezultatima u vidu ocena koje je predmetni nastavnik dao svim studentima u grupi, da-kle onima koji su u prethodnom periodu slušali nastavu engleskog i imali prezentaciju, kao i onima koji nisu birali engleski jezik kao izborni predmet i nisu prošli kroz program pripreme za usmena izlaganja.


Rezultati istraživanja su predstavljeni u dve grupe: najpre su dati rezultati koji govore o uspehu usmenih izlaganja studenata u okviru nastave engleskog jezika struke, a potom i rezultati koji govore u kojoj meri su se studenti oslanjali na usvojene veštine iz nastave engleskog prilikom kasnijeg izlaganja na srpskom jeziku u okviru jednog stručnog predmeta.

4.1. REZULTATI USMENIH IZLAGANJA U NASTAvI ENGLESKOG JEZIKA STRUKE

Kao što je već rečeno, evaluacija izlaganja vršena je na skali od 1 do 5. Prosečna ocena izlaganja studenata koji su prethodno prošli kroz program razvijanja ove veštine u okviru nastave engleskog jezika iznosila je 4,53. Pri tome, raspon ocena iznosio je od 4,95, za najvišu zabeleženu ocenu, do 3,61, za onu najnižu. Ovi rezultati predstavljeni su u Tabeli 1:

Prosečna ocena izlaganja 4,53

Standardna devijacija 0,368

Najviša zabeležena ocena 4,95

Najniža zabeležena ocena 3,61

Tabela 1. Uspeh studenata u usmenom izlaganju u okviru nastave engleskog jezika

Prosečne ocene u pogledu pojedinačnih segmenata usmenog izlaganja studenata u okviru nasta-ve engleskog jezika struke prikazane su u Tabeli 2:

Prosečna ocena Standardna devijacija

Sadržaj izlaganja 4,59 0,661

Organizacija izlaganja 4,46 0,858

vizuelna sredstva 4,70 0,612

Način izlaganja 4,47 0,735

Tabela 2. Uspeh studenata u pojedinačnim segmentima izlaganja u okviru nastave engleskog jezika



206

Kao što se može uočiti, prosečne ocene kreću se u rasponu od 4,46 do 4,70. Najniže ocene zabeležene su za segment „organizacija izlaganja”, dok su najviše u kategoriji „vizuelna sredstva”.

4.2. REZULTATI USMENIH IZLAGANJA NAKON NASTAvE ENGLESKOG JEZIKA STRUKE

U ovoj fazi istraživanja, kako je već rečeno, oslanjali smo se na kvalitativne podatke iz transkripata intervjuâ, koji su svrstavani u dve kategorije. U nastavku slede podaci iz kategorije u kojoj se ispitanici direktno pozivaju na korišćenje usvojenih elemenata iz nastave jezika struke, a potom i kategorije u kojoj nije zabeleženo direktno pozivanje, ali postoji evidentna sličnost sa uvežbavanim postupcima.

4.2.1. Direktno pozivanje na upotrebu elemenata usvajanih u nastavi engleskog jezika struke

U ovoj kategoriji uočeno je direktno pozivanje na nastavu engleskog jezika prilikom korišćenja kohezivnih reči i izraza u funkciji povezivanja delova prezentacije i iskazivanja veza između iznetih ideja. O ovome svedoče reči jedne ispitanice u narednom primeru:

Primer 1:Istraživač: Kako ste povezivale delove prezentacije?S3/E: Pa, trudile smo se..., recimo zaključak, nekako, imali smo dosta tih reči koje ste

nam vi dali, a sad nismo znali kako to da kažemo na drugi način, tu smo ponovile sve na drugi način... da, i te reči za povezivanje, mada nismo imali dosta teksta, baš da prezentacija ne bude suvoparna, ali opet... te reči... nekako ih nismo imali dosta, nekako je bilo raznovrsnije na engleskom...

O upotrebi ovih izraza govore i reči sledeće ispitanice. Osim korišćenja kohezivnih elemenata, u datom primeru pominje se i uticaj iz nastave engleskog jezika na strukturu izlaganja, tačnije na postojanje uvodnog dela i zaključka. Sledi primer:

Primer 2:Istraživač: dobro, imale ste uvod i zaključak?S10/E: da, da svakako... videli smo da mnogi to nisu imali. čak su neki odmah na prvom

slajdu počeli da ređaju, kao teze, bez toga da prvi slajd bude sam naziv prezenta-cije i imena autora. I zaključak niko nema, nego se odjednom prekine, i onda oni moraju da kažu to je to, zato što mi ne znamo da je to kraj. A kod nas se to znalo. I... ne objašnjavaju prelaze, kad prelaze s jedne teme na drugu, i zato je bolje da na početku kažemo kakav je tok izlaganja.

Istraživač: Sad ste pomenule te prelaze. Jeste li vi vodile računa o tome dok ste se pripremale?S10/E: Pa da, to nam je ostalo od vas. I to smo sad primenili... dogovorile smo se otprilike

kako da uvedemo novu temu. Ja sam, na primer, tu u beleškama, stavila nekoliko uvodnih rečenica, čisto da ono, me podsete dok budem izlagala da napomenem da je to sad nova tema. I onda smo se, ovaj, međusobno dogovarale. Ja sam njoj pokazala svoje, ona meni svoje, čisto da zna kako će to izgledati.

207

O uključivanju uvodnog dela i zaključka kao direktnom uticaju nastave engleskog jezika struke svedoče naredna tri primera:

Primer 3:Istraživač: Aha. dobro. E sad, kad ste to sve detaljno prošle, onda je to trebalo nekako sve

uobličiti u priču. Kako ste to uradile?S8/E: Pa, pomoglo nam je prethodno iskustvo..., mislim, što se tiče strukture rada, i slika,

i uopšte da teksta ne bude previše... da, da ne bi zaspali baš ljudi, (smeh)... da ne bude ni previše dugo ni previše kratko, da bude zanimljivo na neki način, i da kažemo sve činjenice bitne.

Istraživač: Kažete, prethodno iskustvo vam je pomoglo oko strukture. U kom smislu?S8/E: Pa uvod, to samo, razrada i zaključak, eto, oko zaključka, recimo. Ja sam se setila

odmah pa sam se potrudila da poboljšam taj zaključak... (smeh)... To ste mi vi rekli, pa sam se sad potrudila da bude zaključak (smeh)... To se baš vidi... ti svi koji su kod vas imali, imaju zaključke. Ovi ostali... ni ne skontaju ljudi da je sad kraj.

Primer 4:Istraživač: Sad kad uporedite ono izlaganje sa ovim, šta uočavate, šta možete reći?S4/E: Pa ja volim ovo da radim... da objašnjavam ono što znam tako da i svi ostali mogu

da razumeju. Ali da, pomoglo nam je, u smislu da smo znale kako treba da izgleda prezentacija,

taj prelazak sa teme na temu da se najavi i poveže, da ima zaključak, da izgleda kao celina, da ima početak, sredinu i kraj. A ne samo sredinu... baš su svi na kraju morali da naglase, kao, to je to od nas, završili smo. Bar da bude jedna rečenica da su sve ispričali.

Primer 5:Istraživač: dobro, ja sam videla da ste vi na kraju imali zaključak i da je to nešto što većina

nema.S5/E: da, to sam se setio da je to važno, jer setio sam se da ste nam vi pričali o tome

da čak iako je loša prezentacija, ako je zaključak efektan, da može umnogome da popravi celu stvar. I pošto je i takva tema, moj deo je bio da pričam uopšteno o tom nekom cirkulatornom sistemu košljoriba, a kolega je imao samo jednu grupu koja je specifična po tome što su iz te grupe nastali svi ostali kičmenjaci, tako da je velik evolutivni značaj, tako da je bilo zgodno napisati zaključak...

Konačno, još jedan uticaj nastave jezika struke ogleda se u sticanju većeg samopouzdanja i sigur-nosti za ovo izlaganje, čemu je doprinelo prethodno iskustvo iz nastave engleskog jezika. O ovom afektivnom faktoru govore sledeća dva primera:

Primer 6:S11/E: ...pa pomoglo mi je dosta, po... mislim, blisko mi je, skoro smo to radili, pa sam,

manju sam imala tremu nego na engleskom...



208

Primer 7:S4/E ... A i naravno zbog treme. Probila sam led na engleskom, pa onda, baš sam tako

nekako i razmišljala: kad mogu na engleskom, šta mi je onda ovde teško pa da imam tremu zbog toga...

4.2.2. Indirektno pozivanje na upotrebu elemenata usvajanih u nastavi engleskog jezika struke

Kada je reč o elementima za koje ispitanici nisu eksplicitno navodili da su ih preuzeli iz nastave engle-skog jezika, ali na osnovu njihovih reči možemo zaključiti da je došlo do transfera, uočavamo nekoliko slučajeva. Prvi od njih odnosi se na tehniku izrade plana izlaganja koji podrazumeva ustanovljavanje glavne ideje i osnovnih tačaka, a koja je bila zastupljena tokom pripreme za izlaganja na engleskom jeziku. Ova tehnika uočena je i u zabeleženim intervjuima, o čemu svedoče naredni primeri:

Primer 8:S1/E: Prvo smo pogledali profesoricinu skriptu šta se tu nalazi, pa da vidimo onda da se

raščlanimo dalje. I onda smo krenuli s literaturom koju ja imam kod kuće, pošto sam ja odavde pa mi je tu literatura, a onda smo tražile na internetu. Onda smo napravile kao skelet na papiru kojim redom bi šta trebalo da ide, ali to onda kad krene da se pravi je dosta podložno promenama... pa je onda u jednom trenutku to delovalo dosta nabacano, pa smo onda rekli, aha, ajd’ sad polako, ajde sad kao da vidimo prvu temu, pa onda drugu, i tako...

Istraživač: Onda kažete da ste napravili neki kao skelet, je l’ to bio plan izlaganja?S1/E: Pa eeh... da. Rešili smo, ajd’ da to bude to što će nas voditi, i to je bio i plan slajdova

u prezentaciji. I onda, baš da prezentacija bude laka za praćenje, onda smo napravili uvod uvoda i onda sve ostalo redom...

Primer 9:S9/E: Ovaj, iz te skripte koju je profesorica napisala, odatle se inače spremamo za test, to nam je onako bilo kao osnov, ovaj, znači to moramo da ubacimo, znači to mora da stoji tu, i onda smo mi to još samo proširile. Kao neki kostur je bilo to, a onda smo iz druge literature još dodali...

drugi uočeni postupak o kojem ispitanici govore, a na kome se insistiralo i u nastavi engleskog jezika struke, jeste uključivanje zanimljivih i neočekivanih detalja, naročito na početku i kraju izlaganja kako bi se privukla pažnja slušalaca, odnosno ostavio što upečatljiviji utisak o izlaganju. Ovo je uočeno i u pripremi za izlaganje iz stručnog predmeta u više slučajeva, a kao ilustracija služe naredna dva primera:

Primer 10:Istraživač: Pa dobro, šta mislite zašto je vaše izlaganje tako dobro prošlo, da je tako držalo

pažnju?S10/E: Pa trudile smo se da ubacimo što više slika i... da ubacimo neke neobične stvari,

kao ono kad sam ja rekla za detektor laži, poligraf, za zenicu oka, onu poslovicu...

209

Primer 11:Istraživač: dobro, vi ste se potrudile da napravite jedan uvod...S6/E: da ih animiramo... Pa, da, jer mene jako zanima evolucija, a reprodukcija je jako

blisko vezana za nju... I pošto je tema „Polni sistem”, onda je baš bila pogodna da ubacimo na početku tu neku priču o reprodukovanju uopšte, opštim stavovima u društvu, mislim, to neko snebivanje po pitanju te teme...

Konačno, treći upečatljivi slučaj oslanjanja na način rada zastupljen u nastavi engleskog jezika struke jeste uočeno prisustvo metakognicije kod studenata, koje se ogleda u vidu svesti o svrsi izlaganja na datu temu. O cilju i svrsi usmenog izlaganja govorilo se dosta u nastavi engleskog jezika, naročito s aspekta biranja teme i sadržaja, kao i načina prezentovanja. Ovi elementi uočeni su i prilikom pripreme za izlaganje iz stručnog predmeta, što se može uočiti u narednim primerima:

Primer 12:S11/E: Hm, krenule smo tako što smo prvo našle literaturu, najviše smo koristile knjigu...

pošto ovo jesu prezentacije koje treba da pokriju ono što treba da naučimo iz gra-diva, ako nešto novo dodamo, to je dobro... Mi smo se u suštini nekako najviše, hhhm, na to da... prezentacija bude jasno izložena, da bude jasno svima ono što mi govorimo, a ne da bude suviše opširno. Znači, ne da, hm, da auditorijum uspe da pohvata to o čemu mi govorimo.

Primer 13:Istraživač: A u zaključku ste sumirale sve?S10/E: Pa da, da još jednom pobrojimo te moždinske nerve, pa smo smatrale da je bolje

da samo kažemo ovo o simpatičkom sistemu, jer se nadovezuje odmah. da se ponovi i da se lakše zapamti... Jer cilj je da se nauči nešto iz tuđih prezentacija, jer sve su to teme koje ćemo imati za ispit...

Radi šireg tumačenja kvalitativnih rezultata zabeleženih u obe kategorije u istraživanju smo se oslanjali i na kvantitativne podatke, tačnije ocene koje je predmetni nastavnik dao studentima za izlaganje iz stručnog predmeta. Ocene studenata koji su u prethodnom semestru imali izlaga-nje na engleskom jeziku i prošli program razvijanja ove veštine upoređene su sa ocenama onih studenata koji to nisu učinili, budući da nisu birali engleski jezik kao izborni predmet. Ocene su prikazane u narednoj tabeli:

STUdENTI KOJI NISUIMALI NASTAvU ENGLESKOG

STUdENTI KOJI SUIMALI NASTAvU ENGLESKOG

Prosečna ocena izlaganja 9,22 9,90

Standardna devijacija 0,83 0,30

Tabela 3. Uspeh studenata u usmenom izlaganju u okviru stručnog predmeta



210

Kao što se može videti, studenti su generalno pokazali veoma visok kvalitet usmenih izlaganja, ali je prosečna ocena ipak bolja kod ispitanika koji su prošli program razvijanja ove veštine. vrednosti standardne devijacije takođe pokazuju da u ovoj grupi postoji manja razuđenost u ocenama.

5 dISKUSIJA

Rezultati koji se odnose na uspeh studenata u prezentacijama pripremanim za nastavu engleskog jezika struke govore da su studenti, opšte uzevši, pokazali visok kvalitet izlaganja, budući da je prosečna ocena odlična i iznosi 4,53. I kada je reč o pojedinačnim segmentima izlaganja (sadržaj, organizacija, vizuelna sredstva, način izlaganja), prosečne ocene su približne pomenutoj vrednosti, te tako možemo konsta-tovati da su studenti pokazali dobar i prilično ujednačen kvalitet i po pitanju pojedinačnih segmenata izlaganja. Ipak, prisutne varijacije u ocenama datih delova prikazane u Tabeli 2 govore o tome da su neki od segmenata predstavljali nešto veće poteškoće studentima. To su delovi „organizacija izlaganja” i „način izlaganja”, za koje je prosečna ocena 4,46, odnosno 4,47, i nešto je niža u odnosu na ocene druga dva segmenta. Najviša zabeležena vrednost, pak, odnosi se na kategoriju „vizuelna sredstva” (4,70), što sugeriše da ovo jeste segment koji je ispitanicima predstavljao najmanje poteškoća. Ukoliko uzmemo u obzir činjenicu da upotreba vizuelnih sredstava u prezentacijama danas prvenstveno podrazumeva upo-trebu računara, onda možemo konstatovati da su studenti u ovom segmentu imali prilike da pokažu ranije usvojene veštine i znanja iz oblasti informatike, te se tako ovaj segment izdvojio sa najvišom zabeleženom ocenom. No, sveukupni podaci iz ovog dela istraživanja upućuju na zaključak da su nakon odslušanog programa pripreme studenti pokazali odlične rezultate prilikom prezentovanja na engleskom jeziku, te se tako zastupljeni način rada u okviru nastave jezika struke pokazao efikasnim.

Kasnije prikupljeni podaci u ovom istraživanju upućuju na to da se pomenuti program pokazao efika-snim i po pitanju narednih izlaganja studenata, dakle, van konteksta nastave engleskog jezika i prezen-tovanja na ovom jeziku, čime je potvrđena realizacija transfera učenja u okviru date veštine. Kvalitativni podaci govore da su se prilikom pripreme za izlaganje na zadatu temu iz stručnog predmeta studenti umnogome oslanjali na prethodno uvežbavane postupke i tehnike iz nastave engleskog jezika. Ti po-stupci su se odnosili na upotrebu kohezivnih jezičkih izraza radi uspostavljanja bolje strukture izlaganja, postavljanje uvodnog dela i zaključka, utvrđivanje plana izlaganja kroz formulisane ideje i osnovne tačke, kao i uključivanje zanimljivih i neočekivanih detalja radi privlačenja pažnje slušalaca. Podaci takođe pokazuju da su prethodna priprema i iskustvo u afektivnom pogledu bili i te kako važni pri kasnijem izlaganju, u smislu pružanja veće sigurnosti i samopouzdanja. Isto tako, efekti nastave engleskog jezika ogledaju se i u metakognitivnoj sferi, prvenstveno kroz jasno uočenu svest o tome šta predstavlja cilj izlaganja i na šta posebno treba obratiti pažnju. U Tabeli 4 dat je pregled svih uočenih elemenata:

Upotreba kohezivnih izraza

Uključivanje uvodnog dela i zaključka

Izrada plana izlaganja – utvrđivanje osnovnih tačaka

Uključivanje zanimljivih detalja i neobičnih informacija

Afektivna uloga (veće samopouzdanje)

Metakognitivno znanje (svest o svrsi izlaganja)

Tabela 4. Uticaj nastave engleskog jezika struke na kasnija izlaganja

211

Zanimljivo je da su neki od elemenata, i to oni za čiju upotrebu ispitanici direktno prave paralelu sa nastavom engleskog jezika struke, zapravo elementi koji se odnose na organizaciju izlaganja (kohezivna sredstva, uvod i zaključak, plan izlaganja sa osnovnim tačkama). Organizacija izlaga-nja, da podsetimo, predstavljala je segment u kojem je postignut najniži rezultat na kraju nastave engleskog jezika. Ovim se stiče utisak da ispitanici pri narednom izvođenju ovog zadatka posebnu pažnju posvećuju upravo onim segmentima koji su im prethodno predstavljali najveći problem, te otuda te delove i direktno dovode u vezu sa nastavom engleskog jezika struke.

6 ZAKLJUčAK

Na osnovu rezultata istraživanja možemo zaključiti da razvijanje veštine usmenog izlaganja u na-stavi engleskog jezika struke ima dvostruki efekat: s jedne strane, ono doprinosi većem kvalitetu prezentacija na engleskom jeziku, ali isto tako, kako se ispostavilo, ima uticaj i na kasnija izlaganja studenata, nezavisno od upotrebe engleskog jezika i predmeta izlaganja. Ovakvi rezultati bacaju novo svetlo na oblast nastave jezika struke, budući da efekti ove nastave, kako pokazuje predstav-ljeno istraživanje, mogu da premaše postavljene ciljeve i ishode učenja i pozitivno utiču na slične zadatke koji se odvijaju van upotrebe stranog jezika. U tom smislu, nastava jezika struke, u ovom slučaju engleskog jezika, dobija važnu ulogu u opšteobrazovnom akademskom sistemu, čime se značaj ove nastavne grane umnogome povećava.

LiTeRATuRA

Anderson, K., Maclean, J., & Lynch, T. (2004). Study speaking – a course in spoken English for academic purposes. cambridge: cambridge University Press.

Beebe, S. A., & Beebe, S. J. (2009). A concise public speaking handbook. 2nd edition. Boston: Pearson Education Inc. Boyle, R. (1996). Modelling oral presentations. ELT Journal, 50(2), 115–126. conrad, S. M. (1999). The importance of corpus-based research for language teachers. System, 27, 1–18. Hood, S., & Forey, G. (2005). Introducing a conference paper: getting interpersonal with your audience. Journal

of English for Academic Purposes, 4, 291–306. Leki, I., & carson, J. G. (1994). Students’ perceptions of EAP writing instruction and writing needs across the

disciplines. TESOL Quarterly, 28(1), 81–101. Rowley-Jolivet, E. (2002). visual discourse in scientific conference papers – a genre-based study. English for

Specific Purposes, 21(1), 19–40. Ruggiero, v. R. (2007). The art of thinking – a guide to critical and creative thought. New York: Pearson Education Inc. Webber, P. (2005). Interactive features in medical conference monologue. English for Specific Purposes, 24,

157–181. Weissberg, B. (1993). The graduate seminar: another research-process genre. English for Specific Purposes,

12, 23–35. Zareva, A. (2009). Informational packaging, level of formality, and the use of circumstance adverbials in L1 and

L2 student academic presentations. Journal of English for Academic Purposes, 8, 55–68. Zareva, A. (2011). ‘And so that was it’: linking adverbials in student academic presentations. RELC Journal,

42(1), 5–15.



212

Ljiljana Knežević

THE EFFEcTS OF dEvELOPINGORAL PRESENTATION SKILLSIN AN ESP cOURSE

Summary

developing oral presentation skills is an important part of an ESP course taught in academic setting. The paper investigated the efficacy of techniques employed in teaching oral presentation skills to students of Biology, Ecology and Biochemistry studying at the University of Novi Sad. The assessment of students’ presentations given at the end of the course suggested that the quality of the presentations was very high, as the average marks were excellent. The research also focused on possible effects of the employed techniques on oral presentations that the students were to give in a subject specific course in Serbian. Since it was necessary to analyse mental processes employed in completing the oral presentation task, a qualitative method of data analysis was ap-plied at this stage. It included the analysis of interviews that the students gave after their presen-tations in the subject specific course. The analysis of this material showed that the students relied on some of the procedures and techniques taught in their ESP course. Most of the techniques referred to the organisation of presentations. In addition, the experience of giving presentation in English increased the students’ metacognition and proved to be an important affective factor in presenting in public.

oral presentation skills, English for Specific Purposes, learning transfer.Key words

215

Univerzitet u Novom SaduFilozofski [email protected]

ISPITIvANJE PRAGMATIčKEKOMPETENcIJE STUdENATAENGLESKOG JEZIKA STRUKE1

Istraživanja su pokazala da razvoj pragmatičke kompetencije kod učenika stra-nog jezika ne prati gramatički razvoj, te da se čak i na višim nivoima znanja stra-nog jezika uočava nedostatak sposobnosti da se realizuju različiti govorni činovi koji su u datom trenutku poželjni, odnosno da se namere i učtivost komunikatora na odgovarajući način enkodiraju i dekodiraju. Polazeći od pretpostavke da će se u nedostatku formalnih instrukcija vezanih za jezik koji je prikladno koristiti u različitim društvenim situacijama učenici oslanjati na univerzalno pragmatičko znanje ili na svoj maternji jezik, u radu se istražuje stepen pragmatičke kompe-tencije studenata engleskog jezika struke u raznim zamišljenim komunikacionim situacijama, s ciljem da se pokaže da ona daleko zaostaje za njihovom jezičkom kompetencijom, te se daju smernice za razvijanje pragmatičke kompetencije studenata engleskog jezika struke.

Sabina J. Halupka-Rešetar

primenjena lingvistika, komunikativna kompetencija, pragmatička kompetencija, engleski jezik, jezik struke.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111:371.3

1 Rad je nastao u okviru projekta br. 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru, koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije. Na svesrdnoj pomoći u spro-vođenju istraživanja autorka se zahvaljuje dr Ljiljani Knežević, kao i svim studentima koji su popunili upitnike.

Ključne reči


216

1 UvOd

Svaki kompetentni govornik nekog jezika mora, pored gramatičkog znanja (odnosno znanja o rečima toga jezika i pravilima njihovog ulančavanja), imati i znanje o prikladnoj upotrebi jezičkih jedinica. Ovo znanje Bakman (Bachman, 1990: 89-98) naziva pragmatičkom kompetencijom (na-suprot organizacione kompetencije) i definiše ga kao znanje koje je neophodno za enkodiranje i dekodiranje društveno prihvatljivih ilokucionih činova u konkretnom diskursu. Ovako poimana pragmatička kompetencija uključuje (a) ilokucionu kompetenciju, odnosno znanje o pragmatič-kim konvencijama, pre svega o govornim činovima, i o načinu na koji se upotrebom jezika može izraziti čitav niz funkcija u halidejovskom (Halliday, 1973) smislu, ali i dekodirati ilokuciona snaga iskaza u diskursu, kao i (b) sociolingvističku kompetenciju, koja predstavlja znanje o konvencijama upotrebe prikladnog jezika u skladu sa konkretnom komunikacionom situacijom, pre svega spo-sobnost prepoznavanja dijalekta/varijeteta i registra jezika, sposobnost za tumačenje kulturoloških referenci i prepoznavanje i uspešno tumačenje figurativnog jezika.

Prema Liču (Leech, 1983: 10-11) i Tomas (Thomas, 1983) pragmatika kao interpersonalna reto-rika može se podeliti na pragmalingvistiku i sociopragmatiku. Razliku između pragmalingvistike i sociopragmatike Kasper (Kasper, 1990, prema Bakšić, 2012) ilustruje na sledeći način: osnovni zadatak sociopragmatike jeste da razmotri pod kojim okolnostima izvorni govornici npr. američkog engleskog izražavaju zahvalnost – kada, gde i kome, dok bi zadatak pragmalingvistike bio usmeren na strategije i jezička sredstva kojima se zahvaljivanje može izraziti. Pragmalingvistička kompeten-cija, dakle, govorniku omogućava realizaciju govornog čina za koji mu njegova sociopragmatička kompetencija kaže da je u tom trenutku poželjan (v. Bardovi-Harlig, 1999). Upravo ova razlika čini podučavanje sociopragmatike mnogo delikatnijim poslom, tvrdi Rouz (Rose, 2001), dok je poduča-vanje pragmalingvistike blisko učenju gramatičkih pravila. Stoga će se i ovo istraživanje usredsrediti na pragmalingvistički aspekt realizacije govornih činova kod studenata engleskog jezika struke (EJS), budući da je ovaj aspekt pristupačniji lingvističkoj analizi (up. Bakšić, 2012). No, pre opisa metodologije i rezultata istraživanja kratko ćemo se osvrnuti na pojam i strategije učtivosti.

2 POJAM UčTIvOSTI I STRATEGIJE UčTIvOSTI

Iako ne postoji opšteprihvaćena definicija pojma učtivosti u jeziku, ono što bismo mogli izdvojiti kao zajedničku crtu raznih definicija jeste da se ona odnosi na principe koji obuhvataju strategije upotrebe jezika i izbora jezičkih jedinica kojima se postiže neometana komunikacija, odnosno načine na koje se mogu izbeći konfliktne situacije u ljudskoj interakciji, kao što su Grajsove (Grice, 1975) konverzacione maksime, te Ostinova (Austin, 1962) i Serlova (Searle, 1969) teorija go-vornih činova. Upravo su pod uticajem ovih teorija nastali ključni radovi u oblasti učtivosti Lejkof (Lakoff, 1973), Liča (Leech, 1983) i Brauna i Levinson (Brown & Levinson, 1987). detaljan opis stavova ovih autora ovde nećemo dati, ali ćemo se u nastavku zadržati nakratko na pojmu učti-vosti kako je poimaju Braun i Levinson, budući da će ona biti najznačajnija u daljem toku rada.

Naime, ovi autori smatraju da se učtivost, koju oni definišu kao racionalno ponašanje pojedinca usmereno ka ublažavanju činova koji ugrožavaju njegovo lice (eng. face),2 može svesti na nekoliko osnovnih strategija koje su iste u svakoj kulturi. Lice predstavlja sliku o sebi koju svaki pripadnik

2 Termin je uveo antropolog i sociolog Gofman (Goffman, 1967). Termini na srpskom jeziku navodiće se prema predlozima datim u Prćić (2010).

217

nekog društva želi da očuva i sačinjavaju ga dve komponente: integrativno lice, koje se odnosi na težnju ličnosti ka društvenom priznanju i odobravanju, te individualističko lice, koje se odnosi na težnju ličnosti ka odbrani slobode postupanja, tj. na njenu želju da joj se iskaže poštovanje i ukaže čast (Milosavljević, 2007). U skladu s ovim, strategije učtivosti mogu se podeliti na strategije inte-grativne učtivosti, koje obuhvataju usmeravanje pažnje na sagovornika, privlačenje njegove pažnje i zainteresovanosti, upotrebu markera koji ukazuju na pripadnost grupi, slaganje sa sagovornikom, izbegavanje neslaganja, pretpostavljanje, utvrđivanje ili isticanje zajedničke pozadine, šale, tvrdnju ili pretpostavku znanja o sagovorniku i brigu za njegove želje, ponude i obećanja, optimizam, uključi-vanje sagovornikâ u istu aktivnost, davanje ili traženje razloga, pretpostavljanje recipročnosti, te da-rivanje ili pokazivanje saosećanja, razumevanja, saradnje (Brown & Levinson, 1987: 102). Strategije individualističke učtivosti, s druge strane, uključuju konvencionalizovanu indirektnost, upotrebu pi-tanja i ograda, pesimizam, umanjivanje nametanja, ukazivanje poštovanja, izvinjavanje, obezličavanje sagovornika izbegavanjem zamenica ja i ti, izražavanje čina ugrožavanja lica (eng. face threatening act) kao opšte pravilo, nominalizaciju, te otvoreno priznavanje duga (Brown & Levinson, 1987: 131, up. Bakšić, 2012). Iako je model Brauna i Levinson (Brown & Levinson, 1987) pretrpeo mnoge kritike,3 smatramo da je njihov popis strategija učtivosti izuzetno koristan u ispitivanju pragmatičke kompetencije studenata stranog jezika, pa i engleskog jezika struke, jer razlikuje velik broj strategija, što istraživaču omogućava i da uoči poteškoće koje se javljaju u usvajanju neke strategije.


Imajući u vidu da se u istraživanju polazi od već utvrđene činjenice da pragmatička kompeten-cija učenika stranog jezika uopšte, pa i studenata EJS, po pravilu ne prati nivo njihove jezičke kompetencije, kao osnova za ovaj rad poslužili su rezultati koje su ispitanici postigli na testu znanja opšteg engleskog jezika Quick Placement Test (OUP, 2001).4 Naime, oktobra 2012. godine koleginica dr Ljiljana Knežević izvršila je testiranje u cilju raspoređivanja studenata u grupe za nastavu iz predmeta Engleski jezik I i II na Prirodno-matematičkom fakultetu Univerziteta u Novom Sadu. Na ovaj način je utvrđena jezička kompetencija ispitanika u skladu sa uputstvima izdavača o načinu tumačenja dobijenih rezultata, i to u četiri nivoa. Međutim, kako nastava iz stranog jezika na Prirodno-matematičkom fakultetu obuhvata samo dva semestra, studenti su podeljeni u dve grupe, početni (A1 i A2) i srednji (B1 i B2).5

Zatim su ispitanici, koji su u toku prethodna dva semestra odslušali srednji kurs engleskog jezika, uradili test nadopunjavanja diskursa (eng. discourse completion task) u cilju utvrđivanja nivoa nji-hove pragmatičke kompetencije. Test nadopunjavanja diskursa je često korišćena metoda u pra-gmatičkim istraživanjima ili istraživanjima u oblasti međujezičke pragmatike (Kasper & dahl, 1991). Kasper i dal (Kasper & dahl, 1991: 221) definišu ovaj test kao pisani upitnik koji sadrži opise različitih situacija, sa kratkim dijalogom u kome se istraživani govorni čin predstavlja prazninom koju ispitanici treba da dopune odgovorom, tj. rečenicom koju smatraju najprikladnijom u datom kontekstu.

Upitnik koji se koristio u ovome istraživanju sadržao je 25 zadataka, od kojih je u jednom trebalo napisati propratni tekst uz (zamišljeni) rad koji se profesoru šalje u prilogu imejla, dok

3 Prvenstveno zbog pretpostavke o postojanju idealnog učesnika (eng. model person) u komunikaciji, zbog dvostrukosti lica, te zbog izjednačavanja učtivosti sa očuvanjem lica i zanemarivanja činjenice da učtivost postoji i sama po sebi.

4 Quick placement test: Paper and pen test, user manual. Oxford: Oxford University Press, 2001.5 Rezultati testa znanja opšteg engleskog jezika u potpunosti su preuzeti od dr Ljiljane Knežević.

Sabina J. Halupka-Rešetar · Ispitivanje pragmatičke kompetencije studenata engleskog jezika struke


218

su preostala 24 zadatka bila u manjoj ili većoj meri modifikovani oblici testa nadopunjavanja diskursa. Budući da se želelo steći uvid u opštu pragmatičku kompetenciju studenata, a ne samo u pojedine njene segmente, test je sadržao različite komunikacione situacije, od kojih će ovde biti reči o izražavanju saučešća i saosećanja, traženju usluge (veće i manje), davanju komplimenta i izvinjenju. No, ako se ovome doda i promenljiva društvenog statusa, tj. da zamišljeni dijalozi uključuju ili osobe istog statusa ili je jedna superiorna u odnosu na drugu (bez obzira na to da li je ispitanik superiorna osoba ili ne, i gde se superioran može biti po godinama, moći, društvenom statusu, itd.), jasno je da je pored tipa testa u kome ispitanik odgovara na direktan upit sagovornika bilo opravdano pribeći i otvorenom tipu testa, u kojem ispitanici na osnovu uputstva sami oblikuju iskaze koje bi dali u datom kontekstu.

dva tipa testa, odnosno zadatka dajemo u nastavku:

(1) You go to see your teacher at his office. When you arrive, your teacher is busy. You knock on the door.

Teacher: Yes, come in. You: Hello, Mr. Smith. Are you busy? Teacher: Erm ... I’m afraid so. could you come back later? You: _______________________________________________

(2) Your boss walks into the office wearing the most elegant business suit you have ever seen. compliment her.

You: _______________________________________________

Upitnik pomoću koga su prikupljeni podaci u ovom istraživanju popunio je ukupno 41 ispitanik: 19 studenata departmana za matematiku i 22 studenta departmana za informatiku Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu (16 osoba ženskog pola i 25 osoba muškog pola, staro-sti između 20 i 22 godine), čije je opšte jezičko znanje engleskog na (nižem ili višem) srednjem nivou (B1, odnosno B2 prema Zajedničkom okviru za jezike Saveta Evrope). Od ukupnog broja zadataka (25) u nastavku ćemo dati analizu 5 različitih komunikacionih situacija iz 13 zadataka.


Rezultate istraživanja koncipiranog i izvedenog na gore opisani način dajemo u nastavku pre-ma pojedinačnim komunikacionim situacijama i sa naglaskom na upotrebljenim strukturama. U većini slučajeva dajemo i kvantitativne podatke, ali ne i statističku analizu, budući da je cilj istraživanja bio dokazati da razvoj pragmatičke kompetencije ispitanika ne prati njihov razvoj kodne kompetencije, te da se daju smernice pomoću kojih bi se pragmatička kompetencija studenata EJS mogla razvijati.

U Tabeli 1 dajemo pregled komunikacionih situacija koje ćemo ovde analizirati, uz naznaku o broju zadatka o kojem je reč, kao i o tome da li su komunikatori u datoj situaciji istog ranga i/ili bliski (=), da li je sagovornik višeg ranga ili neko nepoznat ili stariji (+), ili je, pak, nižeg ranga, odnosno mlađi (–) u odnosu na ispitanike.

219

OPIS KOMUNIKAcIONE SITUAcIJE = + -

Izražavanje saučešća/saosećanja 1, 2

Traženje manje usluge 8, 19 15 20, 21

Traženje veće usluge 4 24, 25

davanje komplimenta6 5

Izvinjenje 12 9

Tabela 1. Pregled komunikacionih situacija

4.1. IZRAžAvANJE SAUčEšĆA/SAOSEĆANJA

U izražavanju saučešća prijatelju koji zbog smrti bliske osobe nije mogao da dođe na zabavu, kod velikog broja ispitanika bi izvorni govornici engleskog jezika uočili potpuni nedostatak saosećanja. Naime, iako su u datoj komunikacionoj situaciji sagovornici bliske osobe sličnih godina, tek 9 od 41 ispitanika će započeti izraz saučešća uzvikom iznenađenja Oh!. Umesto toga, odmah će upotrebiti prilično bezličnu diskursnu formulu I am sorry i to bez intenzifikatora i očekivanog nastavka (konvencionalnog izraza I am so sorry to hear that), što je jasan pokazatelj nedostatka kompetencije u engleskom jeziku, nikako nekulture ispitanika (v. i Rose, 2000). Prenos pragmatičke kompetencije iz maternjeg jezika (J1) u nematernji jezik (J2) uočljiv je u 5 slučajeva, kada se saučešće bliskoj osobi izražava kao My condolence, dok se trećina ispitanika opredelila za izraz I am sorry for your loss. valja dodati i neprikladne reakcije nekih ispitanika, među koje svakako spadaju ne samo oni odgovori koji počinju sa That’s/ It’s OK (kao način prihvatanja izvinjenja prijatelja što nije došao na zabavu), jer time stavljaju govornika (ispitanika) u prvi plan, već i izraz My sincere apologies, koji zapravo predstavlja način izvinjavanja (a ne izražavanja saučešća), kao i potpuno neprikladan odgovor jednog ispitanika Bloody hell, I’m so sorry mate, I didn’t know.

Unekoliko slična situacija primećuje se i u izražavanju saosećanja tetki koja nije položila vozački ispit. S obzirom na to da se ovde radilo o članu šire porodice, koji je verovatno stariji od ispitanika ali koga ispitanik zatiče u svojoj kući, očekivana reakcija bila je izražavanje žaljenja (Oh, what a shame/ pity!) uz pokušaj da se osoba nekako razveseli ili uteši. većina ispitanika je prepoznala potrebu da se sagovornik uteši, pa su odgovor započinjali frazama Don’t worry/ Don’t cry/ Don’t be sad ili It’s OK, da bi nakon toga dodali You’ll pass it next time. Međutim, nijedan ispitanik nije dao potpun odgovor. U pet slučajeva ispitanici su napisali samo You’ll pass it next time, što bi se protumačilo kao komentar potpuno nezainteresovane osobe, dok se u dva slučaja reakcija sago-vornika svodi na pitanje When is your next test?, odnosno What did you do wrong?, što se ni u kom slučaju ne može smatrati bilo kakvom vrstom podrške ili izrazom saosećanja.

4.2. TRAžENJE USLUGE

Zahtev, odnosno traženje (manje ili veće) usluge je govorni čin koji je u najvećoj meri zastupljen u ovom istraživanju, u čak 8 različitih zadataka, koji uključuju sva tri moguća odnosa među sagovor-

6 Iako Braun i Levinson (Brown & Levinson, 1987) ne spominju komplimente (moguće je da za njih oni predstavljaju govor-ne činove koji potencijalno ugrožavaju sagovornikov negativan obraz, jer mogu signalizirati želju za njegovim posedom), za druge autore komplimenti su čak najočiglednija strategija integrativne učtivosti (v. Holmes, 1995: 116). većina autora iz različitih jezičkih zajednica slaže se u tome da komplimenti spadaju u fatičku komunikaciju kao signali odnosa sa sagovornikom. Njihova funkcija je očigledno socijalna i „afektivna”, pre nego referencijalna i informativna (Holmes, 1995: 118, prema Bakšić, 2012).



220

nicima, zbog toga što je ovo govorni čin koji se izuzetno često javlja u komunikaciji, a spada u red činova ugrožavanja lica. Fraze koje se koriste kada se od nekog traži usluga obično su duže, jer pored glavnog izraza govornog čina (eng. head act, v. Blum-Kulka & Olshtain‚ 1984) obično sadrži i pomoćne izraze (eng. supportive moves), poput navođenja razloga za zahtev, markere učtivosti, itd.

4.2.1. Traženje manje usluge

Kada se zahtev za manjom uslugom uputi sagovorniku istog statusa, kao što je to bio slučaj u za-datku 8 ili 19, u kojima se od sagovornika traži da ispitanikovu knjigu vrati u biblioteku, odnosno da za stolom doda slanik, dovoljno je obratiti mu se indirektnim zahtevom poput Would you mind retur-ning my books as well?, obično uz neki marker učtivosti poput Could you pass me the salt, please?, ili čak direktnim zahtevom uz upitnu frazu, kao Pass me the salt, will you?. Od ukupno 41 ispitanika, u zadatku 8 njih 28 je zahtev formulisalo na očekivan način, upotrebom izraza Could you... (znatno ređe Can you...?; tri ispitanika su prethodno oslovili sagovornika), desetoro je tome dodalo i izraz please, troje je navelo i razlog zbog kog se usluga traži, a svega pet ispitanika se istom prilikom i zahvalilo sagovorniku. Jedna osoba je sagovorniku uputila suviše formalan i stoga neprikladan izraz I would be really grateful if..., koji se obično koristi kada se traži veća usluga i to od nekoga ko je na društvenoj lestvici ili po godinama ili po moći iznad govornika. Iznenađuje, međutim, činjenica da preostalih 12 ispitanika nije razumelo zadatak, pa su umesto da ga zamole izražavali slaganje sa sagovornikom (Ok, George; OK, that’s true), nudili uslugu (I’m going to return your books), pozdrav-ljali se (See you later!) ili izražavali nevericu (Will you return your books indeed?).

Slična je bila situacija i sa dodavanjem soli u zadatku 19: u 32 slučaja se zahtev izražava frazom Can you/ Could you..., od kojih je on 18 puta ublažen dodavanjem reči please, jednom uz prethod-no Excuse me..., a u jednom slučaju se pažnja sagovornika privlači izrazom Friend, ... što je, jasno je, preslikano iz J1 ispitanika. Interesantno je primetiti da se direktan zahtev javlja svega 6 puta, od kojih je u 4 navrata ublažen ili oslovljavanjem sagovornika sa mate ili dodavanjem reči please, a u jednom slučaju upitnim oblikom rečenice (Pass me the salt?). Potpuno neprikladan i neprihvatljiv način upućivanja zahteva Give me that/ the salt u korpusu se uočava tri puta.

Odgovori ispitanika se ne razlikuju znatno ni kada uslugu traže od nekog koga ne poznaju ili ko je superioran u odnosu na njih (zadatak 15). Kada takvog sagovornika treba zamoliti da zapiše poruku koju želimo da ostavimo prijatelju koga nismo zatekli kod kuće, 32 ispitanika se odlučuje za struk-turu Can you/ Could you..., u 14 slučajeva uz očekivani please, ali samo u 3 navrata propraćeno izrazom zahvalnosti thank you. Uz direktni zahtev dvaput se javlja i please (Please say Dennis ...),7 a dva puta je on više nalik naređenju (Tell Dennis ...), što je u datoj situaciji neprihvatljiv način obraćanja. Jedan ispitanik zahtev izražava u obliku traženja dozvole (May I leave a message ...?), a preostala četiri studenta nisu razumela zadatak pa su ponudila da zapišu poruku (Would you like to leave a message?; Is there any message I should pass?; Could you leave a message?).

Kada je ispitanik superioran u odnosu na sagovornika, kao što je to bio slučaj u zadacima 20 i 21, češće se očekuje direktan zahtev, ublažen rečju please. No, ovakav slučaj se ne uočava u korpusu, jer nema značajne razlike između načina na koji će se ispitanici obratiti nepoznatoj osobi u pret-hodnoj situaciji (zadatak 15) i onoga na koji će od zaposlenog zatražiti da kopira neki dokument

7 Odgovori ispitanika preneti su iz upitnika u izvornom obliku, bez ispravljanja upotrebljenih struktura. Jedino je pravopis usklađen s normom budući da se svakako radi o situacijama koje bi se realizovale usmeno.

221

(zadatak 20) ili od sestričine da utiša muziku (zadatak 21). Sudeći prema rezultatima istraživanja, mala usluga se od zaposlenog najčešće traži uobičajenim Can you/ Could you ... (35 puta), često uz please (u 19 slučajeva), i samo u jednom upitniku uz oslovljavanje zaposlenog sa Hey (što se ne može smatrati prikladnim), te samo dvaput uz dodato objašnjenje zašto se usluga traži. U dva navrata se zahtev ublažava početnim izvinjenjem (što nije očekivano), a jednom se direktan zahtev ublažava dodavanjem reči please, u Make me copies, please. Nekoliko studenata je i ovde upotrebilo previše indirektne načine formulisanja zahteva ove vrste, poput Sorry, do you have (some) time to copy this for me?. U komunikacionoj situaciji 21, s druge strane, svega 22 puta se zahtev izražava pomoću Could you/ Can you ..., a u čak 16 slučajeva se radi o naredbi Turn the music down, ukupno samo 15 puta uz please, ali se osim ove reči kao ublaživači javljaju a little bit (kod 6 studenata), kao i objašnjenje, čak 16 puta. Ono što je takođe interesantno primetiti jeste oslovljavanje sagovornice po imenu, što se u drugim sličnim situacijama nije uočavalo (svakako ne u ovoj meri), kao i pretnje, koje su dva ispitanika dodala zahtevu. Konačno, molbu, odnosno zahtev da se muzika utiša dva su studenta odlučila da izraze frazom Do you mind turning the music down?, a jedan je čak rešio da izrekne i zabranu (uz pretnju): Stop playing Justin Bieber or I'll shove it up your face!

4.2.2. Traženje veće usluge

Traženje veće usluge podrazumeva upotrebu indirektnijeg načina izražavanja. Međutim, ukupno 33 ispitanika je u zadatku 4 prevoz od kolege koji takođe kasni na predavanja zatražilo frazom Could you..., od kojih je 23 prethodno oslovilo sagovornika (najčešće imenom ili pozdravom Hello/ Hi). Samo 13 ispitanika rešilo je da molbi doda i izraz please, a razlog traženja usluge navelo je 15 ispitanika. I ovde se mogu uočiti negramatične strukture (May you give me a ride? Can you ride me to university?), ali ono što je mnogo značajnije za ovaj rad jesu oslovljavanja poput Excuse me, colleague/ Andy..., upućivanje zahteva poput Would you be so kind and take me to class?, oba previše formalna i stoga neprikladna u datoj situaciji, kao i Do you mind if I go to class with you?, gde govorni čin zahteva uopšte i ne postoji već se umesto njega traži dozvola. Ukoliko je sagovornik superioran u odnosu na ispitanika, bilo da je u pitanju šef na radnom mestu (kao u za-datku 24) ili profesor na fakultetu (u zadatku 25), izvorni govornici će kao ublaživače zahteva često navesti razloge zbog kojih se zahtev upućuje. U zadatku 24, u kojem su ispitanici imali zadatak da od šefa traže da ih pusti ranije sa posla da bi prisustvovali venčanju druga, očekivana rečenica je bila Boss/ Mr. Smith, may I have a half day off today so I can go to my friend’s wedding party? Međutim, korpus na kome se ovaj rad zasniva ovde ukazuje na nedovoljno razvijenu pragmatičku kompetenciju ispitanika, i kao posledica toga, veliki broj različitih struktura koje su upotrebljene. Sâmo oslovljavanje nadređenog je već predstavljalo problem, pa je najveći broj studenata odlučio da preskoči ovaj korak, dok se u upitnicima onih koji jesu upotrebili neki način oslovljavanja naj-češće sreće boss (4 puta), ali i Sir, te neprikladni Mister i Mr. Boss (po jednom). većina bi u datoj situaciji navela i razlog traženja odsustva (čak 31 ispitanik), neki bi odsustvo tražili iz ličnih razloga (u 4 slučaja), troje ne bi uopšte navodilo nikakav razlog, dvoje bi slagalo da su bolesni, dok jedan ispitanik nije uradio ovaj zadatak. Sâm zahtev za odsustvo upućuje se frazom Can I/ Could I get/ have ..., gde je naglasak na zaposlenom, nešto ređe izrazom Can/ Could you give me/ let me have ..., čime se poslodavac stavlja u prvi plan. Nadalje, zahtev za odsustvo se upućuje i previše for-malnim izrazima I’d be grateful if you could ..., May I leave ... ili (Excuse me,) Is there a possibility I could ..., kao i previše neformalnim Any chance I could ..., što svakako nije prikladno u datoj



222

situaciji. Kao dodatni ublaživač nametanja često se koristi i duži uvod u sâm zahtev, dok ponegde zahtevu prethodi i kompliment upućen nadređenom, što anglofonoj kulturi nije svojstveno.

Još veća nesigurnost ispitanika i nedostatak pragmatičke kompetencije uočava se u zadatku 25, u kojem je trebalo napisati kratak imejl profesoru kome se u prilogu šalje rad i traži se od njega povrat-na informacija. Opet je prvi problem predstavljalo oslovljavanje univerzitetskog profesora, za šta se u engleskom jeziku koristi Dear Professor Green (ili Dear Dr. Green), ali se ovaj način oslovljavanja našao samo na jednom upitniku. I ovde je većina ispitanika odlučila da one delove imejla u koje nisu bili sigurni (kao što je pozdrav na početku, ali i na kraju imejla) jednostavno izostavi. U nekoliko upitnika upotrebljen je pozdrav Hello ili Hello, professor, što se ne može smatrati prikladnim, kao ni Goodbye, Love, te Best regards, koji se koriste na kraju pisama ili imejlova upućenim bliskim oso-bama. Uticaj pragmatičke kompetencije iz maternjeg jezika uočljiv je kod onih ispitanika koji su imejl završili pozdravom Respectfully, što je doslovan prevod izraza S poštovanjem. Nekoliko studenata je ipak pravilno završilo imejl frazom Yours sincerely (2) ili Sincerely yours (1). Zahtev je jedan deo ispitanika uputio izrazom usmerenim ka slušaocu Can you/ Could you ... (12), nešto češće javila se fraza usmerena ka govorniku I would/ I’d be grateful if you ...(9), I would appreciate it if ... (5) i I was hoping that you could ... (3). direktniji i stoga manje prikladan način upućivanja zahteva profesoru jeste I would like you to... (2) jer podrazumeva indirektnu naredbu, dok je upotreba imperativa u potpunosti neprihvatljiva, iako je u oba upitnika u kojima je upotrebljen propraćen izrazom please. Slično tome, izraz I’d like you to read my work ... (1) takođe je više nalik naređenju nego molbi, pa se zato ne može smatrati prihvatljivim načinom obraćanja profesoru. Sedam ispitanika ili nije razumelo zadatak pa su na primer pitali kada će biti objavljeni rezultati ili kada mogu doći na konsultacije, ili nisu zadatak uopšte uradili, što može biti posledica nedostatka motivacije, ali je verovatnije da se radi o tome da nisu znali kako da pristupe ovom zadatku (jer su druge zadatke pokušali da reše).

4.3. dAvANJE KOMPLIMENTA

davanje komplimenta na izgled pretpostavljene osobe (tj. na njenu odeću), što je jedan od dva čina uvažavanja lica sagovornika koji smo ovde analizirali, takođe je mnogima zadalo muke. Prvi problem opet je bio kako osloviti šeficu, što nije bio neposredan zadatak, pa je većina taj deo i izo-stavila (tačnije, 27 ispitanika), dok su neki upotrebili sledeće načine obraćanja: Good morning, Ms (2); Boss (jednom pre komplimenta i u 3 slučaja posle njega); ali i Lady (1), što je nepristojan način oslovljavanja (tipično nepoznate) ženske osobe (poput Gospođo, stali ste mi na nogu!), ili pak titula koju u Britaniji nosi žena određenog društvenog ranga, što svakako nije bio slučaj u ovoj komuni-kacionoj situaciji. Jedan ispitanik je napisao da pretpostavljenoj ne bi uputio kompliment, dva su studenta pretpostavila da se radi o muškoj osobi (iako je u uputstvu zadatka upotrebljena zamenica ženskog roda), a četiri ispitanika bi prosto reagovala uzvikom Wow!, što bi među veoma bliskim mlađim osobama bila prihvatljiva reakcija (kao kompliment na celokupan izgled osobe), ali u datoj situaciji to svakako nije. Kako ističu vulfson i Mejns (Wolfson & Manes, 1980), oko 85% komplime-nata se u američkom engleskom jeziku izražava pomoću jedne od sledeće tri sintaksičke strukture:

1. NP (imenska sintagma) is/ looks (really) Adj (pridev), npr. That blouse is really nice! 2. I (really) like/ love NP, npr. I love your cakes! 3. Pro (zamenica) is (really) (a) (Adj) NP, npr. This was a great dinner!

223

U ovom istraživanju, prva struktura je daleko najzastupljenija i javlja se kod polovine ispitanika (You look [absolutely] beautiful/ well/ like a model, 22); manji broj učesnika u istraživanju kompli-ment je dalo upotrebom treće sintaksičke strukture, u celosti (This is a great suit!, 6) ili skraćeno (Lovely suit!, 4), ponekad uz pohvalu izgleda šefice, tj. uz prvu strukturu (This is a great suit! You look well in it!, 3). Iznenađuje, međutim, da drugu strukturu, koja se prema istraživanju vulfsona i Mejnsa izuzetno često javlja među izvornim govornicima, ovde niko nije upotrebio. Umesto toga, na upitnicima se našlo nekoliko manje prikladnih načina izražavanja pohvale na izgled, bilo zbog toga što su preterani pa zvuče neiskreno, izvornom govorniku čak potencijalno sarkastično (This is the most elegant suit I have ever seen!, 3), ili zbog toga što ne odražavaju odnos zaposlenog prema poslodavcu u pogledu društvene hijerarhije i distance, You can pick your clothes, I can tell you that! ili prosto uzvikom Wow!, bez propratnog komplimenta, dok je jedan student smatrao da se i pitanjem Is that a new suit? može izraziti kompliment.

4.4. IZvINJENJE

Poslednji govorni čin koji ćemo ovde analizirati jeste još jedan čin uvažavanja sagovornikovog lica, i to izvinjenje upućeno prijatelju zbog kašnjenja (zadatak 12), odnosno nastavniku zbog neizvrše-nja zadatka (priprema izlaganja) (zadatak 9). U oba slučaja zadatak je postavljen tako da ispita-nicima nije jasno rečeno da treba da se izvine, jer je poznato da jezički i sociokulturološki faktori određuju da li će u datoj diskursnoj situaciji biti neophodno izviniti se, kao i to koji će se iskazi smatrati izvinjenjem (Eslami-Rasekh & Mardani, 2010: 96). drugim rečima, jasno je da postoje kulturološke razlike među govornicima različitih jezika u pogledu toga šta se smatra prekršajem za koji se mora tražiti izvinjenje, kao što postoje razlike i u strategijama izvinjavanja. U zadatku 12, kada je reč o sagovornicima istog statusa ali je u pitanju veliko kašnjenje, prosto izvinjenje (I’m sorry) trebalo bi pojačati upotrebom intenzifikatora (I’m so/ terribly sorry), a očekuje se i neko objašnjenje za kašnjenje (npr. gužva u saobraćaju, autobus koji kasni, kola koja su se pokvarila i slično). U ovom upitniku, većina studenata je upotrebila neki eksplicitni indikator ilokucione snage, odnosno neki performativni glagol koji izražava izvinjenje: 31 ispitanik se izvinio izrazom I am/ I’m sorry; I apologize ... upotrebila su tri ispitanika, a jedan se odlučio za frazu Please forgive me. Osim izraza izvinjenja, koji se javlja samo u 13 slučajeva, 22 ispitanika su navela i razlog kašnjenja, od čega je četvoro uz to obećalo da se to više neće desiti, a troje je upotrebilo strategiju popravljanja (eng. repair strategy)8 predloživši odlazak na kafu, piće ili slično. Ukupno šest puta se razlog kašnjenja javlja bez izvinjenja, npr. I lost track of time ili I forgot, što se bez obzira na odnos sagovornika ne može smatrati prikladnim u datoj situaciji. valja još napomenuti i to da je svega po dvoje ispitanika izvinjenju dodalo i intenzifikatore really, so, odnosno very.

I u zadatku 9 se uz izraz izvinjenja očekivalo i pružanje objašnjenja ili razloga neispunjenja oba-veze. Ovde sagovornici nisu istog ranga, budući da se pretpostavljeno izvinjenje upućuje univer-zitetskom profesoru, i to zbog akademske obaveze koju ispitanik nije ispunio (priprema izlaga-nja). Ovo donekle odražavaju odgovori pojedinih ispitanika. Međutim, kod velikog broja studenata nema značajne razlike između ove i prethodno opisane situacije, što je posledica niskog stepena pragmatičke kompetencije u engleskom jeziku kod ovih ispitanika. Naime, iako su gotovo svi upotrebili neki od eksplicitnih indikatora ilokucione snage, i to u 27 navrata I am sorry, sedam puta I (would like to) apologize, odnosno dvaput Excuse me, a u dva slučaja su čak upotrebljena

8 Prema predlogu T. Prćića, u privatnom razgovoru.



224

po dva izraza (sorry i apologize, odnosno sorry i excuse me), razlog nespremnosti navodi se samo u 6 upitnika (i to je obično bolest). Uz izvinjenje, većina ispitanika i priznaje grešku, i to izrazima (I’m afraid) I’m not ready (19), I didn’t manage to ... (15), te I forgot my presentation (1). Strategija popravljanja se retko koristi, svega pet puta, s tim da se glagol promise javlja samo tri puta. Uku-pno 14 ispitanika je prepoznalo potrebu da se (takođe kao jedan vid popravljanja situacije) traži mogućnost nadoknade, tj. ispravljanja greške, i to najčešće izrazima usmerenim ka govorniku, Can I/ Could I ... (12) ili Would it be OK if I ... (1) ili na suviše neformalan i stoga neprikladan način Any chance I could ...(1). Samo jedan student je upotrebio izraz usmeren ka slušaocu, It would be very nice if you could ...


Svi ovde izneti podaci u skladu su sa onim što Bardovi-Harlig (Bardovi-Harlig, 2001) prepoznaje kao glavne razlike između produkcije izvornih i neizvornih govornika nekog jezika, a to su:

(a) upotreba različitih govornih činova ili potpuni izostanak govornog čina kod nematernjeg govornika;

(b) upotreba različitih semantičkih formula kao sredstava izražavanja govornog čina, kao što su indikatori ilokucione snage (npr. I’m sorry), objašnjenje situacije (npr. I missed the bus), priznanje krivice (npr. It’s my fault), nuđenje popravljanja situacije ili nadoknade nastale štete (npr. I’ll be prepared next time) i/ili obećanje da se situacija neće ponoviti (npr. It won’t happen again);

(c) razlike u sadržaju, odnosno konkretnoj informaciji koju govornik prenosi. U slučaju od-bijanja, na primer, u anglofonoj kulturi je uobičajeno da se koristi semantička formula objašnjenja da se odbijanje (detaljno) obrazloži i time ublaži njegov efekat, što nije slučaj na našim prostorima;

(d) razlike u formi govornog čina, odnosno izraza ili sintaksičkih formula pomoću kojih se na primer nešto predlaže, daje kompliment, itd.

Iako je u velikom broju slučajeva jedan deo ispitanika upotrebio očekivani govorni čin i često su semantičke formule koje su korištene kao sredstva izražavanja ovih govornih činova bile prihvat-ljive (iako se nikako ne može reći da su bile i raznolike), razlike u sadržaju pa i u formi govornog čina otkrivaju da je pragmatička kompetencija studenata koji su učestvovali u ovom istraživanju na znatno nižem nivou od njihove jezičke kompetencije. Ovo je očekivan rezultat, i upravo se u cilju poboljšanja ovakve situacije u nastavku rada predlažu smernice za razvijanje pragmatičke kompetencije studenata engleskog jezika struke, ali i engleskog kao stranog jezika uopšte.

Kako ističu Eslami i Eslami-Rasek (Eslami & Eslami-Rasekh, 2008), kontekst učenja engleskog jezika kao stranog ponekad se naziva i osiromašenim kontekstom učenja J2 zbog toga što su rezultati istraživanja razvoja pragmatike sprovedenih u ovakvom kontekstu pokazali da, u poređe-nju sa okruženjem za učenje J2, ovde se ne uočava raznovrsnost govornih činova i strategija za njihovu realizaciju, a tipični komunikacioni obrasci koji se javljaju ograničavaju pragmatički unos studenata i mogućnost za vežbanje različitih strategija organizacije diskursa (v. i Alcón, 2005; Kasper, 2001; Rose, 1999). velike grupe, mali broj kontaktnih sati i malo prilika za interkulturnu

225

komunikaciju karakteristike su konteksta engleskog jezika kao stranog uopšte, pa i engleskog je-zika struke, koje otežavaju razvijanje pragmatičke kompetencije učenika (Eslami-Rasekh, Eslami-Rasekh, & Fatahi, 2004; Rose, 1999). A kako je šmit (Schmidt, 1993) dokazao da puko izlaganje ciljnom jeziku nije dovoljno za razvijanje pragmatičke kompetencije, jer pragmatičke funkcije i relevantni kontekstualni faktori učenicima često nisu u dovoljnoj meri istaknuti (eng. salient), pa ih ni nakon dužeg izlaganja ciljnom jeziku oni ne prepoznaju (v. i Rose, 2005: 386), postalo je jasno da je neophodno eksplicitno podučavanje pragmatike J2 (Bardovi-Harlig, 2001), tj. podizanje sve-sti učenika o svojstvima ciljnog jezika, odnosno onome što se uči.

Takahaši (Takahashi, 2001) razlikuje tri stepena i načina poboljšanja unosa (eng. input enhance-ment), a to su: (a) eksplicitna nastava u vidu metapragmatičkog objašnjenja o vezi između forme i funkcije ciljnih struktura; (b) poređenje forme, kada govornici J2 porede svoj način realizacije nekog govornog čina sa načinom na koji to čine izvorni govornici tog jezika; i (c) traženje forme, kada učenici treba da prepoznaju ciljne strategije u datim situacijama (scenarijima) na J2. U skladu s ovim, a zavisno od struke studenata EJS i nastavnih sredstava koja se koriste, u cilju razvijanja pragmatičke kompetencije studenata poželjno je koristiti sledeće tipove aktivnosti (up. Eslami-Rasekh, Eslami-Rasekh, & Fatahi, 2004):

1. diskusija, čiji je cilj podizanje svesti studenata o svojstvima ciljnog jezika; 2. prezentacija jezičkih strategija kojima raspolaže ciljni jezik; 3. vođene vežbe: ispravljanje dijaloga, povezivanje ili prepoznavanje forme i funkcije; 4. kreativne vežbe: simulacija realnih situacija, prepoznavanje i ispravljanje grešaka u dijalo-

zima, zadaci nadopunjavanja diskursa (otvoreni i zatvoreni tip, dopunjavanjem ili u obliku pitanja s višestrukim izborom).

Kao odličan izvor različitih aktivnosti koje imaju za cilj upravo nastavu pragmatike engleskog jezika kao J2 ili stranog jezika, a koji se zasniva na iskustvu kako maternjih, tako i nematernjih govornika – nastavnika engleskog jezika iz sedam različitih zemalja i na mnoštvu autentičnog jezičkog materijala, preporučuje se upotreba priručnika Teaching pragmatics (Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor, 2003). Aktivnosti koje se u ovoj knjizi mogu naći lako se mogu prilagoditi nastavi EJS, pa i u tom smislu predstavljaju vredan izvor kreativnih i motivišućih vežbi kojima se lako može podstaći eksplicitno podučavanje pragmatike engleskog jezika.

6 ZAKLJUčAK

U radu se ispituje validnost tvrdnje da razvoj pragmatičke kompetencije kod učenika stranog jezika po pravilu ne prati razvoj njihove jezičke kompetencije. Podaci na kojima je istraživanje zasnovano prikupljeni su analizom zadataka iz upitnika, a na osnovu ovako dobijenih rezultata utvrdili smo da je ispitanicima, studentima Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu, najveći problem predstavljao zahtev upućen superiornom sagovorniku, ne samo u pogledu nedostatka različitih semantičkih formula koje se upotrebljavaju kao sredstva izražavanja govornog čina, već naročito u pogledu sadržaja koji govornik prenosi, pa i forme govornog čina. Nešto više uspeha ispitanici su pokazali u produkciji drugih govornih činova koje smo ovde ispitivali, iako je ukupna pragmatička kompetencija ispitanika svakako ispod nivoa njihove jezičke kompetencije.



226

Implikacije ovog istraživanja su jasne: u današnje vreme, kada u pogledu poslovanja granice goto-vo da ne postoje, kada veliki broj stručnjaka iz raznih oblasti s lakoćom uspostavlja međunarodnu saradnju, kada mladi, školovani ljudi imaju priliku da konkurišu za radno mesto svuda u svetu, ali kada je istovremeno osim stručnosti osnovni uslov za sve pomenuto poznavanje engleskog jezika kao radnog jezika, veoma je važno podići svest studenata engleskog jezika struke o neophodnosti poznavanja govornih činova i odgovarajućih semantičkih formula za njihovu verbalnu realizaciju. Nesavladavanje ovih aspekata stranog jezika može imati veoma ozbiljne posledice na radnom mestu, u multikulturnoj sredini, kada se studenti prvi put susretnu sa drugačijom kulturom (an-glo-američkom) i kada su vrlo podložni ogrešenju o društvene konvencije. Upravo iz ovih razloga, nastavu engleskog jezika struke neophodno je obogatiti vežbama pomoću kojih će se razvijati pragmatička kompetencija studenata. Brojne studije su pokazale da nije dovoljno samo poznavati razne predmetne registre i njima pripadajući vokabular i diskursne karakteristike, već treba omo-gućiti da studenti steknu dovoljan uvid u razne situacije u kojima dolazi do izražaja funkcionisanje u poslovnom multikulturnom okruženju, kao i da steknu iskustvo u komunikaciji na stranom jeziku. To je ostvarljivo kroz igranje uloge u zamišljenim situacijama između zaposlenog i poslodavca ili između saradnika, jer ukoliko je poslodavac, neposredni rukovodilac ili najbliži saradnik Englez ili Amerikanac, na ovaj način se mogu sprečiti situacije u kojima može doći do potpunog kraha u komunikaciji. Konačno, za engleski jezik struke, pragmatička kompetencija je podjednako bitna i u pisanoj komunikaciji: prikladno oslovljavanje, uvodni i završni pozdrav, način upućivanja molbe ili reklamacije, zahvaljivanje na saradnji, izvinjenje, itd. mogu značajno uticati ne samo na utisak koji je sagovornik stekao o drugom ili ostavio o sebi, već i na ishod celokupne poslovne saradnje.

LiTeRATuRA

Alcón, E. (2005). does instruction work for performing pragmatics in the EFL context? System, 33(3), 417–435. Austin, J. L. (1962). How to do things with words. London: Oxford University Press. Bachman, L. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Bakšić, S. (2012). Strategije učtivosti u turskom jeziku. Sarajevo: Filozofski fakultet. Bardovi-Harlig, K. (1999). The interlanguage of interlanguage pragmatics: a research agenda for acquisitional

pragmatics. Language Learning, 49, 677–713. Bardovi-Harlig, K. (2001). Evaluating the empirical evidence: grounds for instruction in pragmatics? In: K. Rose

& G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 13–32). cambridge: cambridge University Press. Bardovi-Harlig, K., & Mahan-Taylor, R. (2003). Teaching pragmatics. Washington, dc: United States depart-

ment of State. Blum-Kulka, S., & Olshtain, E. (1984). Requests and apologies: a cross-cultural study of speech act realization

patterns. Applied Linguistics, 5(3), 196–213. Brown, P., & Levinson, S. c. (1987). Politeness: some universals in language usage. 2nd edition. cambridge:

cambridge University Press. Eslami-Rasekh, A., & Mardani, M. (2010). Investigating the effects of teaching apology speech act, with a

focuson intensifying strategies, on pragmatic development of EFL learners: the Iranian context. International Journal of Language, Society and Culture, 30, 96–103.

Eslami-Rasekh, Z., Eslami-Rasekh, A., & Fatahi, A. (2004). The effect of explicit metapragmatic instruction on the speech act awareness of advanced EFL students. TESL EJ, 8 (2), 1–12.

Eslami, Z. R., & Eslami-Rasekh, A. (2008). An empirical study of NNEST’s pragmatic competence enhance-ment in an EFL setting. In: E. Alcón Soler & A. Martínez-Flor (Eds.), Investigating pragmatics in foreign langua-ge learning, teaching and testing (pp. 178–196). Bristol, England: Multilingual Matters.

227

Goffman, E. (1967). Interaction ritual: essays on face-to-face interaction. Oxford: Aldine. Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In: P. cole & J. L. Morgan (Eds.), Speech acts (pp. 41–58). New

York: Academic Press. Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. New York: Elsevier North-Holland, Inc. Holmes, J. (1995). Women, men and politeness. London and New York: Longman. Kasper, G. (1990). Linguistic politeness. Journal of Pragmatics, 14, 193–218. Kasper, G. (2001). classroom research on interlanguage pragmatics. In: K. R. Rose & G. Kasper (Eds.), Pra-

gmatics in language teaching (pp. 33–60). cambridge: cambridge University Press. Kasper, G., & dahl, M. (1991). Research methods in interlanguage pragmatics. Studies in Second Language

Acquisition, 18(21), 49–69. Lakoff, R. (1973). The logic of politeness; or minding your p’s and q’s. In: c. W. corum, T. c. Smith-Stark, & A.

Weiser (Eds.), Papers from the ninth regional meeting of the Chicago linguistic society (pp. 292–305). chica-go: chicago Linguistic Society.

Leech, G. (1983). The principles of pragmatics. London and New York: Longman. Milosavljević, B. (2007). O formama učtivosti u srpskom jeziku. Beograd: Učiteljski fakultet. Prćić, T. (2010). Mali englesko-srpski rečnik pragmatičkih termina. U: v. vasić (ur.), Diskurs i diskursi. Zbornik

u čast Svenki Savić (str. 399–415). Novi Sad: Filozofski fakultet. Rose, K. R. (1999). Teachers and students learning about requests in Hong Kong. In: E. Hinkel (Ed.), Culture in

second language teaching and learning (pp. 167–180). cambridge: cambridge University Press. Rose, K. R. (2000). An exploratory cross-sectional study of interlanguage pragmatic development. Studies in

Second Language Acquisition, 22, 27–67. Rose, K. R. (2001). compliments and compliment responses in film: implications for pragmatics research and

language teaching. IRAL, 39, 309–326. Rose, K. R. (2005). On the effects of instruction in second language pragmatics. System, 33, 385–399. Schmidt, R. (1993). consciousness, learning and interlanguage pragmatics. In: G. Kasper & S. Blum-Kulka

(Eds.), Interlanguage pragmatics (pp. 21–42). New York: Oxford University Press. Searle, J. (1969). Speech acts: an essay in the philosophy of language. London: cambridge University Press. Takahashi, S. (2001). The role of input enhancement in developing pragmatic competence. In: K. R. Rose & G.

Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 171–199). cambridge: cambridge University Press. Thomas, J. (1983). cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4, 91–112. Wolfson, N., & Manes, J. (1980). The compliment as a social strategy. Papers in Linguistics, 13, 389–410.



228

Sabina Halupka-Rešetar

EXPLORING THE PRAGMATIccOMPETENcE OF ESP LEARNERS

Summary

The development of pragmatic competence is of extreme importance to language learners due to the fact that the consequences of pragmatic differences, unlike the case of grammatical errors, are often interpreted on a social or personal level rather than as a result of the language learn-ing process. Numerous studies have shown that grammatical development does not necessarily go hand in hand with a corresponding level of pragmatic development. Based on these findings, the present study aims to test the pragmatic competence of 41 B1-B2 level ESP students aged between 20 and 22, majoring in Information Science or Mathematics. The research was based on a survey consisting of 25 discourse completion Tasks, of which a total of 13 tasks are analysed here, involving 5 different real-life communication situations, such as expressing sympathy and wish for success, requests for a minor and a major favour, compliments and apologies. The results of the research show that while the ESP learners tested in many cases used the same speech act native speakers would have used and quite often the same semantic formulas (though they rarely combined these, contrary to native speaker expectations), the content of the semantic formulas used and the form of the speech acts considerably differed from what a native speaker of English would use. As a consequence, the pragmatic competence of the ESP subjects tested is judged lower than their linguistic competence. Since pragmatic competence is thought to be difficult to teach but at the same time it can have serious consequences for ESP learners, the paper closes with a set of guidelines for developing their (and EFL learners’) pragmatic competence.

applied linguistics, communicative competence, pragmatic competence, English for Specific Purposes.Key words

231

Visoka škola „Pravne i poslovne akademske studije dr Lazar Vrkatić”Univerzitet [email protected]

PROBLEM USvAJANJAPASIvNE KONSTRUKcIJE UNASTAvI ENGLESKOG JEZIKAMEdIcINSKE STRUKE

Ovaj rad se bavi analizom tradicionalnog pristupa obradi pasiva u nastojanju da predloži efikasnija rešenja. Transformacioni dril, osnovna nastavna tehnika u uvežbavanju pasiva, daje skromne rezultate u pogledu razvoja komunikativne kompetencije, pa usvajanje pasivne konstrukcije predstavlja problem i na terci-jarnom nivou obrazovanja, što je potvrđeno kvantitativno-kvalitativnim istraživa-njem sa studentima Medicinskog fakulteta u Novom Sadu. Rezultati testa u kom je bila neophodna upotreba pasiva u prevodu ili dopunjavanju lekarskog izveštaja pokazali su da studenti često izbegavaju ili pogrešno koriste pasivnu konstruk-ciju. Tradicionalna obrada pasiva uključuje transformacije aktivnih rečenica u pasivne i isticanje sličnosti njihovih značenja, čime se zanemaruje komunika-tivna funkcija pasiva, pa studenti medicine uglavnom ovladaju formom, ali ne i upotrebom ove konstrukcije. Uspešno usvajanje engleskog jezika medicinske struke nezamislivo je bez dobrog poznavanja pasivne konstrukcije, koje se može ostvariti modernijim nastavnim tehnikama, a koje bi podrazumevale prezentaciju pasiva nezavisno od aktiva i uvežbavanje u adekvatnom kontekstu.

vesna B. Pilipović

engleski jezik struke, medicinski diskurs, pasiv, aktiv, dril, transformacije.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111’33

Ključne reči


232

1 UvOd

Osim specifičnosti registra koji se, uprkos fonološko-morfološkoj kompleksnosti, relativno lako usvaja jer je semantički i formalno sličan odgovarajućem registru u srpskom jeziku, engleski jezik medicinske struke karakteriše i određena gramatička specifičnost – medicinski tekstovi, kao i naučni, obiluju upotrebom prezenta, složenica i pasiva (Hutchinson & Waters, 1987: 10). Iako se često ističe da frekventnost neke strukture u engleskom jeziku struke ne predstavlja problem, jer ona svakako pripada korpusu gramatike datog jezika (Hutchinson & Waters, 1987: 31), kada su u pitanju sintaksički kompleksne gramatičke strukture, kao što je pasiv engleskog jezika, problem se ipak može javiti, jer je pasiv konstrukcija koja se relativno teško usvaja.

Pasiv je znatno frekventniji u engleskom jeziku nego u bilo kom drugom svetskom jeziku, a nje-gova frekventnost je još izraženija u engleskom jeziku medicinske struke. Pasiv je znatno zastu-pljeniji u pisanom nego u govornom engleskom jeziku, što potvrđuju i istraživanja koja su pore-dila zastupljenost ove konstrukcije u naučnim radovima (32%) i usmenim prezentacijama (9%) naučnih konferencija (carter-Thomas & Rowley-Jolivet, 2001). Pošto medicinski poziv zahteva razvijene veštine pisanja i/ili razumevanja službenih zabeleški, anamneza, istorija bolesti, izveštaja i na kraju – naučnih radova, zadovoljavajući nivo poznavanja engleskog jezika medicinske struke nezamisliv je bez uspešnog usvajanja pasivne konstrukcije.

Statistički podaci vezani za upotrebu pasiva u naučnom diskursu, u koje spada i akademski me-dicinski diskurs, pokazuju da pasiv čini od 26,3% (Huddleston, 1971) do 28% (Barber, 1962) svih upotrebljenih glagola u stručnom tekstu. U nekim istraživanjima utvrđena je nešto niža zastupljenost pasiva u naučnim tekstovima – oko 20% (Tarone et al., 1981), ali svakako i dalje visoka. Slični podaci dobijeni su i u istraživanju u kom je poređena učestalost upotrebe pasiva u medicinskim časopisi-ma,1 koja je iznosila od 20 do 26%, sa učestalošću upotrebe pasiva u jednom dnevnom listu,2 koja je iznosila samo 3% (Amdur, Kirwan, & Morris, 2010). U radu koji je ispitivao zastupljenost pasiva u službenim beleškama medicinskog osoblja (Porter, 2005) utvrđeno je da je čak 48,96% prelaznih glagola upotrebljeno u pasivu, a 85,98% tih glagola odnosi se na radnje koje je izveo sam medicinski tehničar koji unosi beleške. Ovo pokazuje da je učestalost pasiva u međusobnoj službenoj medicin-skoj komunikaciji možda i veća od one koja je utvrđena u naučnim tekstovima, što potvrđuje nesum-njivu važnost ove konstrukcije u medicinskom diskursu. Neki istaknuti medicinski časopisi čak ni ne prihvataju apstrakte i rezimee koji sadrže iskaze u prvom licu aktiva (Goodman & Edwards, 1997).

većina pasivnih konstrukcija u naučnom tekstu je bez agensa3 jer vršilac radnje, sem u retkim slučajevima, nije bitan. U nekim situacijama agens se izostavlja jer je vršilac radnje isti tim ili oso-ba, kao u slučaju izveštaja medicinskih tehničara (a i tada su važniji efekti te radnje od vršioca). Iako postoje oprečna mišljenja o opravdanosti izražene upotrebe pasiva u medicinskom diskursu i kvalitetu stila koji se na taj način postiže, postoji i saglasnost da je pasiv izuzetno koristan kao sredstvo depersonalizacije u specijalizovanom diskursu (Gotti, 2005: 96) kojim se ističu rezultati ili efekti neke radnje, a ne inicijatori ili izvršioci.

1 The New England Journal of Medicine, JAMA i The Lancet.2 The Wall Street Journal.3 Agens se u pasivnoj rečenici javlja u 15% slučajeva, prema istraživanju neobjavljene doktorske disertacije (Shintani,

1979, u celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983: 225), i to u situacijama kad je agens, pronalazač ili stvaralac, vlastito ime koje je bitno istaći u kontekstu (npr. Penicillin was discovered by Alexandar Fleming), kada je agens neodređena imenica koja predstavlja novu informaciju (npr. She was checked up by a very young doctor on duty) ili kada je agens neživi objekat koji se ističe upravo zato što je neočekivano da je on vršilac radnje (npr. The appliances are switched on and off by an electrical device).

233

Sem ovih poznatih semantičkih odrednica pasiva koje su relevantne i u opštoj komunikaciji, postoje i neke specifičnosti vezane za upotrebu pasiva u naučnom, odnosno medicinskom diskursu. U pogledu izbora između aktivnih i pasivnih oblika, ponekad je važno i da li su opisane procedure standardizova-ne ili ne. U slučaju kada se primenjuju redovne, standardne procedure, često se upotrebljava pasivna konstrukcija (Tarone et al., 1981), isto kao i kod procedura koje izvode drugi, sem u slučajevima kad postoji neslaganje s takvim radnjama, što se onda izražava upotrebom aktiva. S druge strane, kod određenih procedura koje osmišljava sâm autor često se zapaža upotreba aktiva. S obzirom na to da se u svakodnevnom radu i komunikaciji medicinskog osoblja najčešće primenjuju standardizovane procedure uređene medicinskim protokolima, pasiv se u medicinskom diskursu pojavljuje izuzetno često i neophodno je da ga studenti medicine uspešno savladaju na nastavi engleskog jezika struke.

2 OBRAdA PASIvNE KONSTRUKcIJE

Iako morfološka kompleksnost i viša frekventnost pasivne konstrukcije engleskog jezika pred-stavljaju problem većini govornika kojima engleski nije maternji jezik, usvajanje ove konstrukcije otežava i tradicionalni metod prezentacije i uvežbavanja. Obrada pasivne konstrukcije u nastav-nom procesu ili relevantnoj pedagoškoj literaturi najčešće počinje prikazom para aktivne i pasivne rečenice sa istim referencijalnim značenjem uz objašnjenje da je objekat aktivne rečenice po-stao subjekat pasivne (npr. We treated the patient with ibuprofen. / The patient was treated with ibuprofen.).4 Takvom prezentacijom se marginalizuje komunikativna komponenta pasiva, jer se on svodi na sinonim aktiva, te njegova specifična semantička funkcija ostaje nejasna. Slične definicije i tumačenja pasiva preovladavale su sedamdesetih godina prošlog veka (Palmer, 1971; Quirk & Greenbaum, 1978), ali su ostale opšteprihvaćene u pedagoškim gramatikama, udžbenicima i nastavnom procesu sve do danas. Novija lingvistička literatura ističe semantičke razlike između aktivnih i pasivnih rečenica (celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Haegeman, 2001; carnie, 2002; Huddleston & Pullum, 2002), ali ona još uvek nema značajnijeg uticaja u udžbenicima i nastavi. Pedagoška literatura često nudi i paradigmatske prikaze koji paralelno daju aktivne i pasivne oblike, u kojima se pažnja učenika konstantno usmerava na horizontalnu osu aktiv-pasiv, što može biti čak i zbunjujuće (treat – is treated, treated – was treated), umesto da se pažnja uputi na vertikalnu osu, u kojoj se jasno zapažaju oblici glagola to be i particip leksičkog glagola.

Uvežbavanje pasiva, koje potom sledi, uglavnom se zasniva na transformacionom drilu i teško je pronaći čak i modernu gramatiku ili udžbenik engleskog jezika koji ne nude ovakav vid vež-banja bar u nekoj meri, dok je u mnogima i ključni. Svaki dril (pa i transformacioni) predstavlja mehanički tip vežbanja dominantan u doba audiolingvalnog pristupa nastavi stranih jezika, koji je kasnije, u velikoj meri, odbačen.5 Transformacioni dril se zadržava na sintaksičkom nivou i studenti ga često doživljavaju kao rekombinovanje rečeničnih konstituenata, bez puno smisla i značenja. Ovakva vežbanja se, na kraju, svedu na uvežbavanje tehnike za dobijanje tačnih odgovora, bez analize smisla i suštine, a aktiviraju se samo one strategije i operacije koje su neophodne pri-likom rešavanja matematičkih problema i analiza tipičnih za prirodne nauke (Hosenfeld, 1976). Značenje i funkcija pasiva ostaju zapostavljeni, suprotno zahtevima komunikativnog pristupa u kom je prevashodni cilj razvoj komunikativne kompetencije. Taj cilj se ovim tipom prezentacije i

4 Ovakav pristup rezultat je prvobitnih stavova transformaciono-generativne gramatike po kojima pasiv ne spada u jezgrene (eng. kernel) strukture.

5 dril se u novijoj metodičkoj literaturi prihvata kao odgovarajući tip vežbanja samo u početnim fazama učenja dok je akcenat na usvajanju forme a ne značenja, i to samo ukoliko se vrlo umereno primenjuje.

vesna B. Pilipović · Problem usvajanja pasivne konstrukcije u nastavi engleskog jezika medicinske struke


234

vežbanja neuspešno realizuje, jer dekontekstualizovani primeri ne doprinose boljem razumevanju, fluentnosti i komunikativnim sposobnostima učenika (Lightbrown & Spada, 2006: 142). S obzirom na činjenicu da input, odnosno jezički model kom su učenici izloženi, takođe igra važnu ulogu u procesu usvajanja jezika (Krashen, 1981), ne može se očekivati da studenti uspešno usvoje pasiv ako je input koji dobijaju uglavnom u aktivu. Zadatak studenta je, praktično, da prepozna glagolsko vreme koje je upotrebljeno u zadatoj aktivnoj rečenici i transformacijom i određenim intervencija-ma na predikatu zadrži isto glagolsko vreme u pasivnoj rečenici. Pošto studenti u stvarnoj komu-nikaciji neće imati ni zadat primer, ni dovoljno vremena da izvrše transformaciju aktivnog iskaza, realno je očekivati brojne greške u njihovoj upotrebi pasiva ili pribegavanje strategiji izbegavanja.

3 OPIS ISTRAžIvANJA

Istraživanje za potrebe ovog rada izvedeno je na Medicinskom fakultetu u Novom Sadu i obuhvati-lo je 90 studenata prve godine. Osnovni instrument u istraživanju bio je test, a rezultati su prikaza-ni metodom deskriptivne statistike i nezavisnim t-testom. Studenti su pre rešavanja kratkog testa popunili upitnik koji se odnosio na opšte podatke – pol, godine učenja engleskog jezika, prethodno završenu školu i ličnu procenu da li je njihov sadašnji nivo znanja engleskog jezika prvenstveno rezultat školskog učenja ili usvajanja putem medija, čitanja i komunikacije.

Analiza opštih podataka prikupljenih od studenata pokazala je da je istraživanje obuhvatilo:

- 64 devojke i 26 mladića, prosečne starosti od 19 godina, koji u proseku uče engleski jezik oko 9 godina;

- 55 studenata koji su prethodno završili gimnaziju i 35 onih koji su završili medicinsku školu; i - 54 studenta koji smatraju da je njihovo znanje engleskog jezika prvenstveno rezultat škol-

skog učenja, 29 onih koji smatraju da je njihovo znanje rezultat uticaja medija i komunikacije i 7 studenata koji svoje znanje engleskog vide kao rezultat oba faktora.

Test koji su studenti radili sastojao se od dve vežbe kojima je proveravano znanje pasiva. U prvoj vežbi, zadatak je bio prevod kratkog lekarskog izveštaja sa srpskog na engleski jezik. Tekst na srp-skom jeziku bio je zapravo prevod jednog lekarskog izveštaja sa engleskog, u kom je u originalu pasiv upotrebljen sedam puta:

Četrnaestomesečni dečak je primljen u bolnicu sa simptomima akutnog respiratornog distresa, kašljem i temperaturom i upućen je na pregled kod pulmologa. Od roditelja je uzeta detaljna anamneza i utvrđeno je da su kašalj i temperatura prisutni otprilike pet dana. Takođe se ispostavilo da su se problemi s disanjem javili tog jutra. Izvršena je intu-bacija i uspostavljena konačna dijagnoza – pneumonija usled respiratornog sincisijalnog virusa. Izvršen je i detaljan klinički pregled, a dodatne pretrage će uslediti.

Od studenata se nije očekivao precizni povratni prevod i isti broj glagola u pasivu, već su u analizi uzimani u obzir svi pasivni oblici koje su oni upotrebili gramatički tačno i adekvatno, a taj broj je poređen s brojem glagola u originalu.

235

U drugoj vežbi, zadatak studenata je bio da u kraćem lekarskom izveštaju na engleskom jeziku upotrebe deset glagola u odgovarajućem obliku aktiva ili pasiva:

A 21-year-old man (1) ____________ (admit) to this hospital because of arthralgias, dyspnea, and pulmonary infiltrates. Eleven months before admission, swelling and erythe-ma of both lower eyelids and painful swelling between the right first and second metacar-pals (2) ____________ (develop). Ibuprofen and cetirizine (3) ____________ (prescri-be). Two months later, pleuritic chest pain and dyspnea developed, and a pericardial rub (4) ____________ (note); a diagnosis of pericarditis (5) ____________ (make). The patient (6) ____________ (treat) with ibuprofen, and symptoms (7) ____________ (resolve). One month later, the patient (8) ____________ (see) his physician because of persistent fatigue, myalgias, knee pain, and night sweats. He (9) ____________ (appear) ill; the pulse was 120 to 130 beats per minute, and the remainder of the exa-mination was normal. Red-cell indexes, the platelet count, and the thyrotropin level were normal, and tests for Epstein–Barr virus IgG and heterophile antibodies were negative; other test results (10) ____________ (show) below.

cilj ove vežbe je bio provera prepoznavanja adekvatnog glagolskog stanja i pravilne upotrebe glagolskih oblika u kontekstu, a rezultat je izražen procentom tačnih odgovora. Uz to, izvršena je i analiza grešaka koje su studenti napravili u drugoj vežbi, kao i klasifikacija tih grešaka u tri kategorije: (1) greške u upotrebi, koje podrazumevaju neprepoznavanje adekvatnog glagol-skog stanja koje kontekst nalaže, kao i upotrebu aktiva umesto pasiva ili obratno, (2) greške u glagolskom vremenu i (3) neki drugi tip greške, kao što je greška u formi glagolskog oblika, izostavljanje odgovora i slično.

Kvalitativno istraživanje izvedeno je s petoro studenata putem intervjua u kom se očekivalo da opišu kako su došli do odgovora koje su dali.

Osnovna hipoteza ovog istraživanja glasila je da studenti medicine ne vladaju pasivom u dovoljnoj meri, odnosno da ovu konstrukciju još uvek izbegavaju ili pogrešno upotrebljavaju, što ukazuje na nedovoljne lingvističko-komunikativne kompetencije engleskog jezika struke.

4 REZULTATI I dISKUSIJA

U prvoj vežbi (prevodu lekarskog izveštaja) broj tačno i adekvatno upotrebljenih glagola u pasivu kreće se od 0 do 8, u proseku – 3,24. Rezultati prikazani u Tabeli 1 pokazuju da je 45 studenata (odnosno, tačno 50%) vrlo retko upotrebilo pasiv u prevodu (15 studenata – nijednom, 19 – samo jednom i 11 – samo dva puta). važno je napomenuti da je četvoro studenata upotrebilo pasivnu konstrukciju čak 8 puta, i to tačno i adekvatno, dakle i češće nego što je u originalnom tekstu pasiv bio upotrebljen.



236

Broj tačnoupotrebljenih

pasivnih oblikaBroj studenata

Procenat od ukupnog broja

studenata

Broj tačnoupotrebljenih

pasivnih oblikaBroj studenata

Procenat od ukupnog broja

studenata

0 15 16,70 4 4 4,40

1 19 21,10 5 12 13,30

2 11 12,20 6 12 13,30

3 5 5,60 7+ 12 (8+4) 13,30

Tabela 1. Broj pasivnih oblika u prevodu

cilj ovog dela istraživanja bio je provera komunikativne kompetencije studenata u po-gledu pasivne konstrukcije, koja podrazumeva tačnu upotrebu u adekvatnoj situaciji. S obzirom na činjenicu da većina učenika pribegava strategiji izbegavanja u situacijama kad ne vlada određenom gramatičkom kategorijom u dovoljnoj meri, očekivalo se da će se studenti koji nisu dobro usvojili pasiv opredeliti za izbegavanje pasiva ili za upotrebu aktiva koji se, kroz nastavu, stalno ističe kao sinonim i alternativa pasivu. Ovo očeki-vanje se jeste, u priličnoj meri, potvrdilo analizom rezultata testa, u kom su ponegde ostavljana prazna mesta tamo gde je kontekst zahtevao upotrebu pasiva ili su zapažena rešenja u aktivu, kao na primer:

- They did intubation...- They did clinical examination...

Upotreba subjekata ‘they’ i ‘somebody’, relativno primerena i česta u neformalnom govoru u situacijama koje se mogu izraziti pasivom, nije prikladna u službenoj medicinskoj komunikaciji i u slučaju prevoda dela teksta u kom agens nije definisan može rezultirati i pogrešnom infor-macijom. Uz prethodno navedene odgovore, mogla su se zapaziti i brojna rešenja koja ukazuju na pokušaj upotrebe pasiva uz potpuno nepoznavanje morfološko-sintaksičkih karakteristika ove konstrukcije, kao na primer:

- From his parents is taken a detailed history...- Case history are been taken...- The clinical examination has done...- It was done intubation...

S obzirom na to da ispitanici, u proseku, već devet godina uče engleski jezik, ovakvi oblici ipak iznenađuju, a intervju, tokom kog su učesnici bili uglavnom zbunjeni i slabo uspevali da formulišu zašto su se opredelili za određeno rešenje, delimično je otkrio na koji način studenti razmišljaju tokom prevoda i izbora lingvističkih jedinica. Zamoljeni da ponovo po-gledaju tekst i prisete se šta su napisali i zašto, upotrebu aktiva ili pogrešnih oblika pasiva uglavnom su objašnjavali na sledeći način:

237

Student 1:„ ... prvo pročitam i razumem rečenicu na srpskom, pa shvatim šta se desilo, pa ... na primer... vidim da su intubirali pacijenta, ... pa tako prevedem...‘they intubated the pati-ent, ... the boy’...”Student 2:„ ... pa, ne znam, ... nisam bila sigurna kako ovo da kažem na engleskom, pa sam stavila ‘we took the case history’..., to je isto,... mislim – isto znači ...”Student 3:„ ... pa tako ovde piše ...‘od roditelja je uzeta detaljna anamneza’... pa sam tako i preveo... ‘is taken’, ... JE uzeta,... a, da ... možda treba ... ‘from his parents was taken’ jer je to u prošlosti ...”

dvoje studenata, koji su, kako se ispostavilo, relativno dobro prevodili, uglavnom su u svojim objašnjenjima isticali da im nešto „tako bolje zvuči”.

U prevodima se takođe zapažao i veći broj grešaka u glagolskom vremenu pasiva, konkretnije – prekomerna i neadekvatna upotreba prezentskog oblika pasiva i pogrešna upotreba pasiva u prošlim vremenima.

U drugom delu vežbe, procenat tačnih odgovora koje su studenti dali kreće se od 0 do 100%, sa srednjom vrednošću od 52,33% (v. Tabelu 2). Neophodno je napomenuti da je postignuta srednja vrednost prilično niska s obzirom na relativno lak zadatak koji je bio postavljen.6

Procenat tačnih odgovora Broj studenata Procenat

studenataProcenat tačnih

odgovora Broj studenata Procenat studenata

0 1 1,1 60 17 18,9

10 4 4,4 70 6 6,7

20 8 8,9 80 12 13,3

30 15 16,7 90 9 10,0

40 15 16,7100 2 2,2

50 1 1,1

Tabela 2. Pregled srednjih vrednosti tačnih odgovora na testu

važno je istaći da je i drugi deo testa sadržavao primere koje je trebalo upotrebiti u aktivu, osim onih kod kojih se očekivala upotreba pasiva. Kod primera u aktivu, studenti su i postigli nešto bolje rezultate, što se vidi iz broja grešaka koji je napravljen u svakom pojedinačnom zadatku testa, kao i tipa greške (v. Tabelu 3).

Kao što se može videti u Tabeli 3, samo u jednom primeru u pasivu (br. 6) grešku je napravio relativno manji broj studenata (35%), dok je u ostalim primerima pogrešilo više od pola učesnika (52-73%). Najviše studenata (73%) grešilo je u primeru br. 4 (‘... and a pericardial rub was noted...’).

6 Srednje vrednosti tačnih odgovora u pasivu koje iznose oko 50% zabeležene su u istraživanju koje je izvedeno sa učeni-cima prvog i drugog razreda srednje škole čiji test je bio znatno teži, a koji su kasnije i napredovali (Pilipović, 2010: 51).



238

Zadatak(A/P)

Procenat stu-denata koji su dali pogrešan

odgovor

Ukupan broj studenata koji su dali pogre-šan odgovor

Broj studenata koji su pogrešili u upotrebi glagolskog stanja

Broj studenata koji su pogrešili u glagolskom

vremenu

Broj studenata koji su napravili drugi tip greške

1 P 52% 47 36 5 5

2 A 62% 56 27 11 18

3 P 60% 54 25 11 18

4 P 73% 66 49 2 15

5 P 52% 47 30 9 8

6 P 35% 32 15 7 10

7 A 53% 48 35 8 5

8 A 22% 20 4 2 14

9 A 23% 21 3 10 8

10 P 65% 59 32 13 14

Tabela 3. Pregled procenata i tipa grešaka u pojedinačnim zadacima testa

Intervju je pokazao da većina studenata nije razumela imeničku frazu7 koja prethodi glagolu i to je kod nekih studenata izazvalo zabunu:

Student 1:„... nisam razumela šta ovo znači, pa sam ...ne znam ...nekako sam pretpostavila da treba ‘noted ’...”Student 2:„... ne znam stvarno, nisam baš ni razumela, a radila sam prema osećaju, mislim da treba prošlo vreme...”

Kod studenata koji su se, u intervjuu, izjasnili da su u ovom delu testa upotrebili pasiv, nepoznat pojam nije predstavljao veliku smetnju:

Student 4:„ ... nekako mi zvuči bolje, ... probala sam da kažem i ‘noted’ i ‘was noted ’, pa mi se činilo da bolje zvuči ‘was noted ’...ne znam, ...nekako mi ne ide ‘noted ’...”Student 5:„ ... ne znam tačno šta znači ovo, ali je neki deo tela i kao da mu se nešto desilo,... pa sam mislio, kao kad je ‘was injured’ ili ‘was treated ’,... tražio sam neku sličnost...”

U primerima u kojima se očekivala upotreba aktiva, zapažen je manji broj grešaka (od 22 do 62%).

Analiza tipa grešaka pokazuje da najveći broj utvrđenih grešaka, tačnije 58% od ukupnog broja, pripada kategoriji pogrešne upotrebe glagolskog stanja, odnosno neprepoznavanja situacija u kojima je neophodno upotrebiti aktiv ili pasiv. Ovakav tip greške, znatno ozbiljniji od ostalih, može se pripisati tradicionalnom me-todu obrade i uvežbavanja pasiva, u kom se nedovoljno pažnje posvećuje kontekstu i funkciji ovih grama-

7 Eng. pericardial rub – perikardijalno trenje.

239

tičkih kategorija. Greške u glagolskim vremenima pasiva činile su 18% svih grešaka, što je znatno manje u odnosu na rezultate sličnog istraživanja izvedenog sa učenicima srednje škole (Pilipović & Wattles, 2010), ali ne zato što su ispitanici u ovom istraživanju bolje usvojili glagolska vremena pasiva, već zato što su više grešili u izboru glagolskog stanja uopšte. Klasifikacija tipa grešaka vršila se, u prvom redu, prema kriteriju-mu upotrebe, odnosno kod grešaka u izboru glagolskog stanja nisu ni analizirana glagolska vremena. Uz to, test nije bio ni naročito zahtevan u pogledu glagolskih vremena, pošto u većini medicinskih i naučnih tekstova dominira upotreba pasiva u oblicima Present Simple i Past Simple (Rogers, 2007: 43-44), pa je to bio slučaj i ovde. U kategoriju ostalih tipova grešaka spadaju sve druge greške na testu i one čine 24% od ukupnog broja pogrešnih primera. U najvećem broju slučajeva, to su greške u formi (‘a diagnosis of pe-ricarditis was maiden’), kongruenciji (‘ibuprofen and cetirizine was prescribed’) ili ostavljena prazna mesta.

Primena nezavisnog t-testa pokazala je da u ovom istraživanju nije bilo značajnih razlika u uspehu između ispitanika ženskog i muškog pola.

S druge strane, utvrđene su značajne statističke razlike u uspehu između studenata koji su završili gimnaziju (i pokazali veći uspeh) i studenata koji su završili medicinsku školu. U prvom delu testa, nekadašnji učenici gimnazije su, u proseku, tačno upotrebili 3,78 pasivnih glagola, a nekadašnji učenici medicinske škole 2,40 (t=2,52; sig.=0,01), dok su u drugom delu testa studenti koji su pohađali gimnaziju ostvarili srednju vrednost od 56,55%, a učenici koji su pohađali medicinsku školu – 45,71% (t=2,01; sig.=0,05). Bolji uspeh učenika gimnazije ne iznenađuje, jer, u ovom trenutku, planovi i programi srednjih stručnih škola još uvek nemaju precizno definisane ciljeve i sadržaje za engleski jezik, što nesumnjivo utiče na kvalitet nastave i kompetencije učenika.

Značajne statističke razlike su utvrđene i u pogledu načina učenja engleskog jezika. Studenti koji se prvenstveno oslanjaju na slušanje, čitanje i komunikaciju u usvajanju jezika postigli su bolje rezultate od studenata koji se oslanjaju na školsko učenje – u prvom delu testa, oni su upotre-bili pasiv u proseku 4,45 puta, a studenti koji uglavnom uče kroz školsku nastavu – 2,57 puta (t=3,28; sig=0.00). Ovakav rezultat u prvom delu testa bio je i očekivan od strane istraživača, jer relativno kreativna upotreba pasiva, kakva se očekivala u prevodu izveštaja, uglavnom nije rezultat tradicionalnog načina vežbanja koji se zasniva na kontrolisanim, dekontekstualizovanim transfor-macijama iz aktiva. I u drugom delu testa, prednost studenata koji se oslanjaju na mehanizme implicitnog učenja prilično je visoka – oni su, u proseku, postigli 61,72% tačnih odgovora, a stu-denti koji se oslanjaju na klasično školsko učenje jezika 48,33% (t=2,28; sig.=0.03). Ovi rezultati ukazuju na to da tradicionalni pristup obradi pasiva koji se decenijama primenjuje (ne samo kod nas) daje slabe efekte i da su promene u obradi i uvežbavanju ove konstrukcije zaista neophodne.


Rezultati istraživanja pokazali su da studenti prve godine medicine, koji engleski jezik uče već devet godina, još uvek prave greške u formi, upotrebi i glagolskim vremenima pasiva, kao i da izbegavaju ovu konstrukciju i pribegavaju upotrebi aktiva, što je posledica metoda obrade pasiva u nastavi. Zbog svega navedenog, pasiv je bolje prezentovati kao nezavisnu jednostavnu strukturu to be + past participle koja ima svoje semantičko-funkcionalne osobenosti i uvežbavati ga u kontekstu. U tumačenju pasiva, važno je istaći da je subjekat pasivnih rečenica uglavnom trpilac



240

ili primalac radnje (a nikad vršilac), a da je pomoćni glagol nosilac glagolskog vremena, dok je leksički glagol nosilac značenja.

Iako se pasiv može vežbati i usmeno, pismene vežbe su prikladnije, jer se pasiv češće i pojavljuje u pisanim tekstovima. vežbe u kojima se oblik pasiva upotrebljava u odgovarajućem kontekstu pokazale su se kao vrlo efikasne u obimnom istraživanju u kom je utvrđeno da su učenici koji su pasiv učili na ovaj način usvojili pasivnu konstrukciju brže, koristili je uspešnije i duže zadržali stečeno znanje nego učenici koji su učili na tradicionalan način (Pilipović, 2010: 51-53).

U slučaju medicinskog engleskog, u obradi pasiva se mogu primeniti medicinski tekstovi, anamneze, istorije bolesti, kao i članci iz naučnih časopisa u kojima bi zadatak studenata bio da upotrebe glagol u odgovarajućem obliku pasiva kako bi se savladala njegova forma u različitim glagolskim vremenima. Na primer, mogu se upotrebiti izolovane rečenice (1, 2) ili kraći odlomci iz medicinske literature (3):

1. An early microscope ____________ (make) in 1590 in Middelburg, Netherlands.2. Not all medical problems ____________ (cover) by EMTALA, meaning that a person

cannot assume that if they are ill, they ____________ (treat).3. Typically, cell division____________ (strictly, control). New cells ____________ (cre-

ate) to replace older ones or to perform new functions. Cells that ____________ (da-mage) or no longer ____________ (need), die to make room for healthy replacements. If the balance of cell division and death ____________ (disturb), a tumour may form.

U prvoj (pripremnoj) fazi, mogu se stepenovati zahtevi i usmeriti, prvo, samo na upotrebu odgova-rajućeg oblika glagola to be ili participa u izolovanim rečenicama dok se studenti ne osposobe za pravilnu upotrebu pasiva u odgovarajućem kontekstu.

U sledećoj fazi se takođe može primeniti adekvatan tekst, u kom su ostavljena prazna mesta da bi se ponuđeni glagol upotrebio u odgovarajućem obliku aktiva ili pasiva, kako bi se prepoznale i naglasile razlike, a ne sličnosti u funkciji ova dva glagolska stanja (4):

4. Sometimes a surgeon ____________ (advise) to wait and see for a few hours or so while you ____________ (monitor) in hospital. This allows some time to see if your symptoms ____________ (progress) to a more definite diagnosis, or even if they ____________ (go away). Sometimes tests ____________ (use) if there is doubt about the diagnosis...

Ukoliko je nivo znanja studenata niži, i u ovoj fazi vežbanja se mogu prvo primeniti izolovane rečenice, ali ovog puta i one koje zahtevaju upotrebu aktiva i one koje zahtevaju upotrebu pasiva, kako bi se uočila razlika u funkciji dva glagolska stanja, a zatim se mogu osmisliti vežbe koje sadrže manji broj frekven-tnijih glagolskih vremena (Present Simple i Past Simple), da bi se kasnije proširile i s drugim oblicima.

Ovakvi tipovi vežbi predstavljaju, po Litlvudu (Littlewood, 1981: 85), pretkomunikativne aktivnosti, čija je uloga da osposobe učenike da ovladaju lingvističkim strukturama, što jeste prvi korak ka savre-menom cilju nastave stranih jezika u kom se očekuje da se lingvističke jedinice upotrebljavaju tačno,

241

smisaono, i u skladu sa situacijom (Larsen-Freeman, 1991: 279-283). Nakon ovih vežbanja, mogu se primeniti i manje kontrolisani tipovi zadataka, počev od dovršavanja započetih rečenica do nešto kreativnijih, kao što su opisi procedura i eksperimenata, gde bi se od studenata moglo zahtevati da opišu prijem i klinički pregled pacijenta (uz ponuđen vokabular, kako terminologija ne bi otežavala zadatak), ili da opišu neki eksperiment koji su, na primer, posmatrali putem prethodne video pre-zentacije na engleskom jeziku. Iako se prevod generalno ne preporučuje kao tehnika u savremenoj nastavi, kada je u pitanju engleski jezik struke, povremeni kraći prevodi relevantnih medicinskih tekstova mogu takođe biti korisni, ukoliko se vrše sa srpskog na engleski i ukoliko nisu previše obi-mni, jer pružaju priliku za sintezu leksičkog i gramatičkog vežbanja u manje kontrolisanim uslovima.

6 ZAKLJUčAK

Rezultati istraživanja izvedenog za potrebe ovog rada potvrdili su da pasiv jeste konstrukcija koja se teško usvaja, zbog čega je govornici kojima engleski jezik nije maternji često izbegavaju ili po-grešno upotrebljavaju. Podatak da pasivnom konstrukcijom bolje vladaju studenti koji se oslanjaju na usvajanje stranog jezika kroz komunikaciju, kao i studenti koji su završili gimnaziju, potvrđuje značaj lingvističkog inputa u uspešnom usvajanju gramatičke kategorije, ali i značaj kvaliteta na-stave, kao i značaj načina obrade pasiva u nastavi engleskog jezika medicinske struke.

S obzirom na to da je pasiv jedna od ključnih konstrukcija u usvajanju engleskog jezika medicin-ske struke, neophodno je posvetiti mu veću pažnju i to ne samo na tercijarnom nivou obrazovanja, već i na svim prethodnim nivoima. već na primarnom nivou, mogu se postupno uvoditi neki oblici pasiva, čim se učenici upoznaju s formom prošlog participa. Na sekundarnom nivou, adekvat-nijim pristupom, nastavnim planovima i materijalima mogli bi se postaviti čvrsti temelji i ubrzati usvajanje jezika struke. U svakom slučaju, bez obzira o kom nivou obrazovanja je reč, neophodno je promeniti metod obrade i uvežbavanja pasiva, koji počiva na zastarelim konceptima nastave gramatike, u kojoj dominira strukturalna analiza i mehanički tip vežbanja i prilagoditi ga zahtevima moderne, komunikativno orijentisane nastave. Jedan od načina da se to postigne, kako je to već istaknuto, jeste obrada pasiva kao nezavisne konstrukcije, uz primenu kontekstualizovanih vežba-nja koja su usmerena na razvoj i komunikativne, a ne samo lingvističke kompetencije.

LiTeRATuRA

Amdur, R., Kirwan, J., & Morris, c. (2010). Use of the passive voice in medical journal articles. American Medical Writers Association Journal, 25(3), 98–104.

Barber, c. (1962). Some measurable characteristics of modern scientific prose. In F. Behre (Ed.), Contributions to English syntax and philology (pp. 21–43). Gothenburg: Almqvist and Wiksell.

carnie, A. (2002). Syntax. Oxford: Blackwell Publishing. carter-Thomas, S., & Rowley-Jolivet, E. (2001). Syntactic differences in oral and written scientific discourse:

the role of information structure. ASp, La revue du GERAS, 31, 19–37. celce-Murcia, M., & Larsen-Freeman, d. (1983). The grammar book – an ESL/EFL teacher’s course. cambrid-

ge, Mass.: Newbury House Publishers. Goodman, N. W., & Edwards, M. B. (1997). Medical writing: a prescription for clarity. cambridge: cambridge

University Press.



242

Gotti, M. (2005). Investigating specialized discourse. Bern: Peter Lang. Haegeman, L. (2001). Introduction to government and binding theory. Oxford: Blackwell Publishing. Hosenfeld, c. (1976). Learning about language: discovering our students’ strategies. Foreign Language

Annals, 9, 117–29. Huddleston, R. d. (1971). The sentence in written English: a syntactic study based on an analysis of scientific

texts. cambridge: cambridge University Press. Huddleston, R. d., & Pullum, G. K. (2002). The Cambridge grammar of the English language. cambridge:

cambridge University Press. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: a learning-centred approach. cambridge:

cambridge University Press. Krashen, S. d. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press. Larsen-Freeman, d. (1991). Teaching grammar. In: M. celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or

foreign language (pp. 279–283). New York: Newbury House. Lightbrown, P. M., & Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. cambridge: cambridge University Press. Palmer, F. R. (1971). Grammar. Harmondsworth: Penguin Books. Pilipović, v. (2010). Obrada i usvajanje pasiva. Beograd: Zadužbina Andrejević. Pilipović, v., & Wattles, I. (2010). The sequence of acquisition of passive verb forms. Romanian Journal of

English Studies, 7/2010, 391–402. Porter, K. L. (2005). The frequency and function of passive voice use in nurses’ notes. Retrieved from

http://libres.uncg.edu/ir/uncw/f/porterk2005-1.pdf. Quirk, R., & Greenbaum, S. (1978). A university grammar of English. Harlow: Longman Group Limited. Rogers, S. M. (2007). Mastering scientific and medical writing – a self-help guide. Berlin: Springer. Shintani, M. (1979). The frequency and usage of the English passive. Unpublished doctoral dissertation. Los

Angeles: University of california. Tarone, E., dwyer, S., Gillette, S., & Icke, v. (1981). On the use of the passive in two astrophysics journal

papers. English for Specific Purposes, 1, 123–139.

243

vesna Pilipović

THE AcQUISITIONOF THE PASSIvE vOIcEIN MEdIcAL ENGLISH

Summary

This paper deals with the acquisition of the passive voice in English for Medical Purposes. The results of the research carried out with the first-year students of medicine show that the passive voice is often avoided or used incorrectly, particularly by students who rely on formal instruction since traditional grammar teaching often involves mechanical teaching techniques that give poor effects in developing communicative competence. Being extremely frequent in all scientific texts, the passive voice is an important grammatical segment of Medical English. The acquisition of the passive voice is usually a problem to most non-native speakers owing to its morpho-syntactic complexity and inadequate, traditional teaching methods that have been persistently used for decades. A traditional approach to teaching passive is based on transformations and emphasis-ing similarities between the meaning of passive and active, thus focusing on syntactic level only, which hinders the acquisition of the specific function of passive sentences. Successful acquisi-tion of Medical English requires frequent and appropriate use of passive and, therefore, differ-ent teaching techniques that would focus on passive as an independent structure with specific semantic and functional features as well as on contextual, meaningful practice.

English for Specific Purposes, medical discourse, passive, active, drill, transformations.Key words


Nove tendencijeu nastavi

NIV

247


NOvI AKcENTI U NASTAvIENGLESKOG JEZIKA ZAAKAdEMSKE POTREBE NAMASTERSKIM STUdIJAMA1

Nastavni program engleskog jezika za akademske potrebe na masterskim aka-demskim studijama trebalo bi da bude logičan nastavak programa sa osnovnih studija, ali, istovremeno, on treba da uključi i nove nastavne oblasti koje bi bile korisne studentima za zadovoljenje njihovih aktuelnih, ali i anticipiranih potreba. Iz tog razloga nove akcente u ovoj vrsti nastave treba staviti, pre svega, na dalje razvijanje već postojećih jezičkih strategija (npr. u oblasti razumevanja teksta čitanjem), ali isto tako i na povezivanje tih strategija sa onima koje su ključne za razumevanje predavanja na engleskom jeziku i za uvežbavanje pisanja rezimea. Navedene nastavne jedinice stoje u odnosu međusobne uslovljenosti, tako da strategije koje se u njima primenjuju treba uvoditi i uvežbavati na integralan način, koji je i predmet razmatranja u ovom radu.

Savka N. Blagojević

engleski za akademske potrebe, jezičke strategije, razumevanje čitanjem, slušanje predavanja na engleskom jeziku, pisanje rezimea.

1 Ovaj rad je rezultat istraživanja u okviru nacionalnog projekta br. 178014 Dinamika struktura srp-skog jezika, koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

378.14:802/809

Ključne reči


248

1 UvOd

Prepoznavanje potrebe da se engleski jezik uvede u programe masterskih studija nefiloloških departmana postavilo je pred nastavnike veliki profesionalni izazov: da se na program izučavanja jezika struke na os-novnim akademskim studijama logički nadoveže novi, koji će sintetizovati do tada stečena jezička znanja i preusmeriti ih tako da budu direktno korisna studentima ovih studija. da bi se ovaj cilj postigao i da bi nastava bila što svrsishodnija, potrebno je najpre izvršiti detaljan pregled nastavnog programa na osnovnim studijama da bi se novi program postavio kao njegov prirodni kontinuitet i tako doprineo učvršćivanju već stečenih jezičkih veština, a zatim ih, uključivanjem novih postupaka i tehnika, produbio i proširio.

Analizom aktuelnih potreba studenata masterskih studija i imajući u vidu potrebe njihove buduće profesije, zaključili smo da bi nastava jezika na ovom nivou obrazovanja trebalo da se usredsredi na tri oblasti. Prva od njih odnosi se na dalje usavršavanje strategija za razumevanje pisanog na-učnostručnog teksta, koje su već dobro poznate studentima sa osnovnih studija, s tim što se sada naglašava razumevanje teksta na osnovu prepoznavanja njegovih retoričkih funkcija, usko povezanih sa naučnim metodama kao što su definisanje, klasifikovanje, upoređivanje, utvrđivanje uzroka i po-sledice, postavljanje hipoteze, itd. druga oblast kojoj treba posvetiti pažnju na ovom stepenu učenja engleskog jezika odnosi se na ovladavanje strategijama za razumevanje predavanja na engleskom jeziku da bi se studentima olakšalo praćenje takvih predavanja. Konačno, treća oblast odnosila bi se na učenje i uvežbavanje tehnika i strategija pisanja apstrakata i rezimea naučnoistraživačkih radova.

Navedene nastavne oblasti stoje u odnosu međusobne uslovljenosti, tako da strategije koje se u njima primenjuju ne treba uvoditi i uvežbavati izolovano, već naprotiv: njihova zasnovanost na istom principu – prepoznavanje važnih informacija i njihovo odvajanje od onih koje nisu suštinske za datu temu – omogućava da se one primenjuju na integralni način.2 Iz tog razloga, u ovom radu pokušaćemo da pokažemo kako su ove strategije uzajamno povezane i uslovljene, što podstiče i olakšava njihovo korišćenje i vodi do efikasnijeg ovladavanja jezičkim veštinama koje su važne za navedene nastavne oblasti.

U literaturi na srpskom jeziku u vezi sa nastavom engleskog jezika struke najviše se piše o strate-gijama vezanim za razumevanje naučnostručnog teksta čitanjem, dok se manje pažnje posvećuje primeni strategija koje se razvijaju upravo iz ove veštine – onima koje se koriste kod slušanja predavanja naučnostručne sadržine na engleskom jeziku i strategija koje se primenjuju pri pisanju rezimea naučnostručnih tekstova.

2 STRATEGIJE KOJE POMAžU RAZUMEvANJU PISANOG TEKSTA

Razumevanje pisanog teksta čitanjem postiže se primenom jezičkih strategija pomoću kojih se uočavaju strukturne celine teksta, identifikuje njegovo retoričko ustrojstvo i prepoznaju funkcije diskursnih markera, koji, kao jezički signali, pomažu uspešnom praćenju i lakšem razumevanju celog teksta. Ovakve strategije mogu se proširiti i primeniti pri slušanju predavanja na engleskom jeziku, o čemu će biti reči u delu rada koji sledi.

2 Još pre gotovo tri decenije, Anderson (Anderson, 1985) je prvi istakao sličnost između mentalnih procesa koji su anga-žovani u razumevanju govornog i pisanog jezičkog materijala.

249

da bi se naučnostručni tekst razumeo, potrebno je, pre svega, kako to brojni autori navode, poznavati osnovne naučne metode, jer su oni okosnica koncipiranja svakog naučnog teksta (Zimmerman, 1989). Razvijajući ideju da je suština razumevanja naučnog teksta u poznavanju naučnih metoda, Zimerman (Zimmerman, 1989) navodi dvanaest metoda koji se najčešće kori-ste u prirodnim naukama, a mnogi od njih i u društvenim: 1) klasifikovanje, 2) upoređivanje, 3) utvrđivanje uzroka i posledice, 4) postavljanje hipoteze, 5) definisanje, 6) navođenje primera, 7) prezentacija činjenica, 8) opisivanje eksperimenta, 9) sračunavanje, 10) izveštavanje, 11) opisi-vanje i 12) predviđanje.

Kako su ovi metodi obavezan deo stručnog znanja studenata, onda bi uloga nastavnika engleskog jezika bila da studentima skrene pažnju da prilikom čitanja naučnostručnog teksta na engleskom jeziku najpre utvrde koji je naučni metod u pitanju i da usmere pažnju na jezičke obrasce koji su u funkciji takvog metoda, tj. na retoričke funkcije datog teksta. Tako, uz svaku retoričku funkciju treba ukazivati i na tipične reči i jezičke izraze koji se koriste za njenu realizaciju. Na primer, za retoričku funkciju postavljanje hipoteze to bi bile reči i izrazi therefore, as a result, for this reason, thus, hence, consequently, so, because of this, itd, za retoričku funkciju navođenje primera to su izrazi poput for example, for instance, to illustrate, such as, like i drugi, dok se kod retoričke funkcije predviđanje koriste eventually, in the future, gradually, later, after a while, before long, one day, itd.

Kako studenti za potrebe svoje struke i buduće profesije i sami čitaju naučnoistraživačke radove na engleskom jeziku, nastavnik treba da ih informiše da se u dugoj tradiciji akademskog pisanja na engleskom jeziku naročito vodi računa da čitaocima tekstovi budu što lakši za razumevanje, te da autori u tu svrhu koriste diskursne markere koji se ne tiču samo povezivanja ideja u logičku celinu, već i olakšavaju „proces interpretacije odnosa koherencije između određene diskursne jedinice i drugih diskursnih jedinica i/ili aspekata komunikativne situacije” (Risselada & Spooren, 1998). Pomoću ovih jezičkih sredstava čitaoci se upućuju na uočavanje redosleda izlaganja sadr-žaja, kao što se to čini pomoću npr. firstly, secondly, thirdly, itd, podsećaju na već izloženi sadržaj (as stated earlier, as suggested above), ili im se najavljuje izlaganje sadržaja (as we shall show below, as it will be seen in the next section, itd.) i slično (Blagojević, 2012: 120-121).

Usmeravanje pažnje na navedene jezičke signale od jednakog je značaja i za unapređenje veštine razumevanja teksta čitanjem, jer pomaže bržem i sigurnijem praćenju redosleda ideja u naučnom diskursu, ali je isto tako važna i za razumevanje usmenih prezentacija naučnostručnog teksta, odnosno za sve vrste izlaganja stručne ili naučne materije, kako pisanim tako i usmenim putem.

3 STRATEGIJE PRIPREME ZA SLUšANJE PREdAvANJA

Kod slušanja predavanja na engleskom jeziku treba najpre izvršiti sistematsku pripremu za tu aktivnost, zbog jakog psihološkog uporišta kakvo ova priprema ima, jer ukoliko je dobro organizo-vana i sprovedena, ona može pomoći slušaocima da se oslobode mogućih frustracija i osećanja nesigurnosti – psihičkih elemenata koji su česti pratioci slušanja na stranom jeziku.

Jedno od vežbanja koje se može koristiti u svrhu pripreme za slušanje akademskih predavanja je-ste anticipiranje teme koja će se predstaviti, što u ovom slučaju znači aktivno razmišljanje o čemu

Savka N. Blagojević · Novi akcenti u nastavi engleskog jezika za akademske potrebe na masterskim studijama


250

će se govoriti na predavanju koje sledi. Ovakva vrsta predviđanja omogućava budućem slušaocu da formira mentalnu predstavu o onome što će biti predmet razmatranja, a njegovo intelektualno angažovanje zaokupiće mu pažnju u toku samog slušanja. Upoređivanje materije koja se izlaže sa onim što je slušalac predvideo motivisaće ga da pažljivije prati izlaganje, što znači i bolje pamće-nje izloženog. U ovoj fazi se preporučuje i postavljanje nekih opštih pitanja (šta, kako, kada, gde i zašto), u zavisnosti od vrste teme koja će se slušati. Odgovori na ova pitanja obično korespondiraju sa osnovnim idejama postavljenim u predavanju, te na taj način pripremaju studente da usmere pažnju na te ideje, uoče ih i izdvoje od onih manje važnih.

U pripremi za slušanje predavanja nastavnik engleskog jezika treba da podstiče studente da pred-viđaju i ključne reči koje će se koristiti u predstavljanju teme i, ukoliko ih ne znaju na engleskom jeziku, da ih potraže u odgovarajućim rečnicima.

3.1. STRATEGIJE U TOKU SLUšANJA PREdAvANJA da bi razumeo onog ko mu se obraća, svaki slušalac mora da stvori „koherentnu mentalnu pred-stavu o tome što govornik želi da kaže” (Brown & Yule, 1983: 17), tj. „mora aktivno da konstruiše koherentnu interpretaciju kompleksno i kognitivno zasnovane govorne poruke” (Thompson, 1994: 172). Mada je slušanje jezičkog materijala, „za razliku od drugih jezičkih veština, unutrašnji proces koji nije moguće direktno posmatrati” (Nicholas, 1988: 19), ovaj proces se može značajno popraviti i unaprediti ako se slušaocima sugeriše da primenjuju i dosledno koriste različite vrste strategija.

Gotovo svi autori nabrajaju iste tipove strategija važnih za razvijanje kompetencije razumevanja govornog materijala na engleskom jeziku. Tako, npr. O’Mali, šamo i Kiper (O’Malley, chamot, & Küpper, 1989) navode tri tipa strategija čije korišćenje odvaja uspešne od neuspešnih slušalaca: samoposmatranje, povezivanje poznate građe sa novim informacijama i donošenje zaključaka na osnovu konteksta. Gotovo identičnog mišljenja je i Jangova (Young, 1997), koja navodi tri razloga iz kojih neki slušaoci dostižu visok stepen kompetencije na polju razumevanja govornog materijala. Uspešni slušaoci se prilikom slušanja predavanja mnogo češće od onih koji se na tom polju dobro ne snalaze oslanjaju na svoje prethodno znanje, češće pogađaju značenje reči i ideja, te stalno proveravaju sopstveno razumevanje.

da bi proces slušanja akademskih predavanja bio što plodotvorniji, treba studente podstaći da koriste sledeće strategije: 1) predviđanje šta je suština predavanja, 2) razdvajanje relevantnog od nerelevantnog materijala, 3) koncentrisanje na jezičke signale u uvodnom delu predavanja, 4) identifikovanje retoričkih funkcija teksta, 5) uočavanje diskursnih markera u toku predavanja, 6) izvođenje zaključaka o značenju nepoznatih reči na osnovu konteksta, 7) elaboriranje i povezivanje prethodnog znanja sa novim informacijama.

Kako se ove strategije često primenjuju paralelno jedna s drugom, ili se njih nekoliko koristi istovre-meno, mi ćemo se zadržati na trima glavnim aktivnostima koje uključuju sve navedene strategije, a to su: uočavanje glavnih ideja u predavanju, vođenje beležaka tokom slušanja predavanja i usme-ravanje pažnje na diskursne markere. Međutim, potrebno je istaći aktivnost od koje često zavisi ce-lokupno razumevanje predavanja na engleskom jeziku, a to je koncentrisanje na njegov uvodni deo.

251

3.2. KONcENTRISANJE NA UvOdNI dEO I UOčAvANJE GLAvNIH IdEJA

Tompsonova (Thompson, 1994) ističe značaj koji uvodni deo predavanja ima za razumevanje celog predavanja: uvod je „vodič” za dalje slušanje, on daje okvir predavanju koje predstoji. Kon-centrisanjem na glavne elemente uvodnog dela predavanja studenti će dobiti dragocenu informa-ciju o čemu će ono biti, što je važna crta kod aktivnosti razumevanja slušanjem, jer samo dobro pripremljeni i motivisani studenti mogu biti i potencijalno uspešni slušaoci.

Analizom uvodnika u predavanjima mogu se, gotovo sa potpunom sigurnošću, uočiti dve glavne retoričke funkcije: 1) retorička funkcija koja uspostavlja okvir lekcije kao tekstualne jedinice, dajući informacije o temi, obliku, strukturi i ciljevima predavanja, i 2) retorička funkcija kojom se uspo-stavlja kontekst za sadržaj predavanja, ukazuje na važnost i značaj teme o kojoj će se govoriti i vrši povezivanje sa onim što slušaoci već znaju. Ove funkcije se realizuju korišćenjem odgovarajućih jezičkih obrazaca koji uključuju reči i izraze tipične za uvodni deo predavanja. Od tipičnih jezičkih signala Tompsonova (Thompson, 1994) navodi glagole koji utvrđuju obim izlaganja (to focus, to indicate), leksičke jedinice koje ukazuju na centralnu i perifernu poziciju ideje u sadržaju koji se izlaže (main features), dubinu ili širinu izlaganja (briefly, broad), markere koji ukazuju na redosled izlaganja (first, second, third), itd. To znači da uspešnost slušanja stručnih ili naučnih predavanja umnogome zavisi od usvojenih veština razumevanja retoričkih funkcija naučnostručnog teksta, kao i za njih tipičnih jezičkih signala.

Posle uspešno sprovedene prve strategije, potrebno je primeniti sledeću koja se odnosi na uoča-vanje relevantnih informacija u predavanju i usmeravanje pažnje „na verbalne i neverbalne signale koje govornici koriste da bi preneli svoje informacije” (Marchi & Najul, 1990: 47). Od značaja je i usmeravanje pažnje na razna vizuelna sredstva koja mogu da prate predavanja.

U toku samog predavanja, postoji nekoliko načina na koje predavač najavljuje glavnu ideju, od kojih je prvi pomoću upotrebe diskursnih markera koji će privući pažnju slušaoca da bi se usredsredili na ono što predstoji. To su diskursni markeri koji se realizuju sledećim rečeničnim klauzama: What is important here is..., The main point is..., The important thing here is..., What I’m trying to show is..., What I’m going to talk about is..., The purpose of my remarks is..., itd. Takođe je česta i upotreba retoričkih pitanja koja se koriste u istu svrhu, kao što su What is the purpose of this investigation? ili What would be the main problem here?, How shall we explain / demonstrate this?

Pored ovoga, studentima treba skrenuti pažnju i na to da im predavač može i na druge načine staviti do znanja šta su glavne ideje u njegovom predavanju, npr. čestim ponavljanjem neke reči ili fraze u toku predavanja, tempom jezičke artikulacije, itd.

3.3. vOđENJE BELEžAKA TOKOM SLUšANJA PREdAvANJA

vođenje beležaka tokom predavanja je široko rasprostranjena aktivnost, kako u akademskom tako i profesionalnom svetu. Ova aktivnost ne bi trebalo da remeti proces slušanja, već naprotiv, da podstakne slušanje i ohrabri slušaoce da se usredsrede na ono što se govori, s tim što se na sa-



252

mom početku slušanja predavanja treba koncentrisati na njegov uvodni deo i zapisati informacije iz uvoda da bi se dobio okvir na koji se možemo osloniti u toku samog predavanja. U suprotnom, nepoznavanje okvira predavanja može značajno umanjiti njegovo celokupno razumevanje.

dobra organizacija beležaka i njihov kvalitet (tačnost i preciznost) vrlo su važni za njihovo kasnije razumevanje. da bi se ispunio taj uslov, potrebno je da zapisane beleške verno odražavaju ideje iznete u predavanju, onako kako ih je predavač postavio, tj. da se utvrdi koje je ideje predavač označio centralnim, a koje sporednim u svom predavanju. Jasno je da se kvalitet beležaka može postići i postepeno povećavati samo uz često uvežbavanje veštine pisanja beležaka, kao i uz bogaćenje vokabulara iz oblasti koja se sluša.

Insistirajući na vođenju beležaka kao strategiji koja uspešno vodi ka razvijanju veštine rezimiranja ideja, bilo u govornoj ili pisanoj formi, O’Mali i šamo (O’Malley & chamot, 1990) razlikuju dva tipa ove aktivnosti i to: 1) verbalni tip kod društvenih nauka, i 2) numerički tip kod prirodnih nauka. Oni predlažu uvežbavanje veštine vođenja beležaka uz pomoć T-liste, gde bi se glavne ideje pisale na levoj strani zamišljenog slova T, a odgovarajući primeri i detalji paralelno sa njima na desnoj strani. Ima i drugih predloga ove vrste, kao što je tehnika zapisivanja naslova i iskaza (eng. headings and statements note taking) (Nwokoreze, 1990: 40), koja se sastoji u tome da se beleže glavne tačke predavanja, a zatim upisuju kompletni i smisleni iskazi. Pri ovoj operaciji, studenti organizuju materijal koji slušaju i poruku kondenzuju u kratko formulisani sadržaj.

Po završetku vođenja beležaka, potrebno je pregledati ih i prepisati, ali i dopuniti elementima koji su izostavljeni, kako bi se upotpunila skica odslušanog predavanja i ono povezalo u koherentnu celinu.

3.4. USMERAvANJE PAžNJE NA dISKURSNE MARKERE

diskursni markeri predstavljaju jezičke signale koji pomažu da se stvori mentalna slika o predavanju i olakša njegovo praćenje. U govornom žanru, kakvo je akademsko predavanje, oni su češći i manje formalni nego u pisanim žanrovima. Pomoću rečenica ili delova rečenica kao što su Well, now, I shall turn to..., What do we have here? Let’s see..., As you might remember what I have said..., So, I will conclude now, itd, predavač može usmeriti pažnju svojih slušalaca na glavne ideje koje će pred-staviti u svom predavanju, ali u isto vreme, pomoći im da ga dožive kao koherentnu i smislenu celinu.

drugi tip diskursnih markera na koje treba obratiti pažnju služi da naznači odnose između ideja. Za svaki od tipova odnosa vezuje se izvestan broj ovih markera, kao što su: 1. za izjednačavanje – at the same time, by the same token, equally, in like manner, likewise, similarly; 2. za proširivanje – above all, again, also, aside from this, further, furthermore, in addition, moreover, what is more; 3. za objašnjavanje – for example, for instance, in fact, namely, thus; 4. za uzročno-posledične odnose – accordingly, as a consequence, as a result, consequently, for this reason, since, there-fore, thus; 5. za kontrastiranje – alternatively, but, conversely, however, in contrast, instead, on the contrary, on the one hand ... on the other hand, to the contrary; 6. za dopusnost – however, nevertheless, nonetheless, rather, still, though, yet; 7. za izvođenje zaključaka – after all, hence, otherwise, then, therefore, thus, itd. (Blagojević & vukić, 2012).

253

Kao što se može videti, slušanje predavanja na engleskom jeziku veoma je zahtevna i kompleksna jezička veština. Međutim, uz pomoć sistematskih instrukcija i kompetentnog vođenja, ova se veština može postepeno usvajati i sve više unapređivati, s tim da individualna upornost, kao kod svih vrsta veština, može biti presudni faktor za njeno usvajanje.

4 STRATEGIJE ZA UvEžBAvANJE PISANJA REZIMEA

Faza koja treba da prethodi pisanju rezimea i bez koje rezime i ne može da se osmisli jeste čitanje datog teksta sa razumevanjem. Kako je u ovom slučaju čitanje teksta u funkciji pisanja rezimea, ono treba da bude dvostruko usmereno – i na sadržaj teksta, i na njegovu jezički oblikovanu strukturu. Prvi tip čitanja ima zadatak prikupljanja informacija iz teksta i predstavlja aktivan proces klasifikovanja i selekcije materijala, kao i uočavanje i zanemarivanje elemenata za koje se proce-njuje da su suvišni ili od manjeg značaja za problematiku koja se tekstom predstavlja.3 Kod čitanja stručnog teksta čiji je cilj uočavanje njegove jezičke strukture utvrđuje se struktura teksta, tj. razmatra se segmentacija teksta na strukturne celine (uvod, izlaganje teme, rezultati istraživanja, zaključak, itd.), što je važno kod pisanja rezimea, jer on treba da prati ovu strukturu.

Posle ovog globalnog pristupa tekstu, tj. razmatranja „spoljašnje” strukture teksta, pristupa se analizi njegove unutrašnje strukture, tj. organizaciji teksta na osnovu načina na koji su ideje u tekstu raspoređene. Na kraju, studentima se skreće pažnja na gramatičko-leksička sredstva koja tekst čine logičnim i koherentnim. Sve navedene aktivnosti vode ka pisanju re-zimea, koji, da bi bio valjan, mora da sadrži sledeće karakteristike: konciznost, koherentnost i logičnost, a pre svega, treba da bude „verni odraz originala, samo sa izostavljanjem detalja i primera” (Wohl, 1969: 27).

U nastavku rada prikazaćemo proceduru pisanja rezimea u oblasti prirodnih nauka, koja, ukoliko se dosledno sprovodi, može dovesti do valjanog rezimea sa svim nabrojanim karakteristikama.

4.1. PISANJE REZIMEA U PRIROdNIM NAUKAMA – FAZA PRIPREME

Pripreme za pisanje rezimea treba da su opsežne da bi dovele do željenih rezultata. U ovoj fazi se preporučuje da studenti zajedno sa nastavnikom engleskog jezika razmatraju i analiziraju nekoliko primera originalnih tekstova koji imaju svoje reprezentativno napisane rezimee, da bi poslužili kao primeri po kojima će studenti pisati sopstvene rezimee.

Proučavanjem tekstova iz oblasti prirodnih nauka lako se može doći do zaključka da je struktura stručnog teksta gotovo jednoobrazna i da su jezička sredstva kojima se izražavaju logički odnosi i iskazuju jedinstvenost i koherentnost strukture – ponovljiva, lako prepoznatljiva i brojčano rela-tivno ograničena, što, svakako, olakšava njihovo usvajanje. Ukazivanje na ovakve osobine jezičkih sredstava stručnog teksta može podstaći studente da ih i sami koriste kod pisanja rezimea, ili kasnije, kod pisanja dužih žanrova iz struke ili naučne discipline, kao što su stručni izveštaji i istraživački radovi.

3 Preporučuje se da se prvo primeni čitanje radi uočavanja opštih informacija i ideja u tekstu (eng. skim reading), zatim čitanje u cilju traženja detalja u tekstu, odnosno specifičnih delova informacija (eng. scan reading), da bi se, pred sâm početak pisanja rezimea, ponovo primenile tehnike čitanja radi izdvajanja ključnih informacija.



254

Analizom članaka iz prirodnih nauka zaključujemo da je moguće razlikovati četiri tipa organizova-nja teksta (Blagojević, 2003: 89):

1. prezentovanje redosleda u sprovodnom postupku (pogotovu kod tekstova u oblasti hemije); 2. utvrđivanje uzroka i posledice opisanih pojava; 3. nabrajanje postupaka, efekata, elemenata, itd; i 4. poređenje ili kontrastiranje događaja, postupaka ili rezultata.

Kod pisanja rezimea studentima se preporučuje da se drže onog tipa organizovanja ideja koji je sâm autor teksta izabrao, da bi se, na taj način, izbegla opasnost da se one pogrešno protumače, budući da je ključna osobina rezimea da bude veran originalu, i to kako u pogledu tačnog prikaza iznetih ideja, tako i u pogledu adekvatnog naglašavanja njihovog značaja.4 Takođe, studentima treba savetovati da se pri pisanju rezimea pridržavaju onog što je sâm autor naglasio, jer se, u suprotnom, može narušiti vernost celog teksta.

Po utvrđivanju tipa po kome je tekst organizovan i nakon podvlačenja ili markiranja onih rečenica iz originalnog teksta koje su nosioci suštinskih informacija, (a ova se aktivnost može više puta ponavljati pre donošenja konačne odluke o tome šta uzeti, a šta izostaviti u budućem rezimeu), može se početi sa njegovim pisanjem.

4.2. PISANJE REZIMEA U PRIROdNIM NAUKAMA – FAZA REALIZAcIJE

dok je prethodna faza podrazumevala razbijanje teksta na osnovne informacione celine, tj. razla-ganje čvrste strukture originalnog teksta na glavne ideje i delove glavnih ideja, pisanje rezimea zahteva reintegraciju ključnih elemenata originalnog teksta uz pomoć raspoloživih kohezivnih sredstava u kompresovanu logičku celinu. Jasno je da je uspešnost pisanja rezimea uslovljena kako dobrim razumevanjem pročitanog teksta primenom odgovarajućih strategija čitanja, tako i poznavanjem tehnika pomoću kojih se podstiče najveći stepen konciznosti izraza i koherentnosti teksta, kao i korišćenjem leksike karakteristične za svaki deo rezimea – za njegovu uvodnu reče-nicu, ekspoziciju i završnu rečenicu.

4.2.1. Postizanje konciznosti

Konciznost izraza se postiže kompresijom celog teksta, prvenstveno skraćivanjem rečenica na fraze, a zatim i fraza na reči. Posle ovoga sledi spajanje kompresovanih elemenata iz dve, tri ili više rečenica u jednu složenu rečenicu.

Nabrojaćemo neke od najvažnijih tehnika skraćivanja teksta u engleskom jeziku:

a) upotreba sadašnjeg i prošlog participa, kao i participa perfekta; b) sastavljanje rečenica pomoću relativnih zamenica i relativnih klauza; c) zamena dužih gramatičkih formi kraćim; d) brisanje relativnih klauza uz pomoć glagola to be; e) pomeranje infinitivnih konstrukcija na početnu poziciju u rečenici;

4 često i preterano isticanje neke ideje ili grupe ideja u datom tekstu može da promeni njegovo celokupno značenje.

255

f) povezivanje rečenica pomoću zavisnih konjunkata (because, since, so that, itd.); g) subordinacija pomoću zavisnih veznika (if, when); h) upotreba skraćenica, zagrada, povlaka, itd.

Posle skraćivanja teksta na ovaj način, tako da on u ovako kondenzovanom obliku čini 15 do 20% sadržine originalnog teksta, kako se navodi u brojnim preporukama za uspešno pisanje rezimea, sledi povezivanje rečenica izvučenih iz originalnog teksta u logičku i koherentnu celinu.5

4.2.2. Postizanje kohezije, koherentnosti i logičnosti

Zbir ili lista kompresovanih rečenica ne čini rezime sve dok se rečenice ne povežu u čvrstu, ko-herentnu i logičnu celinu uspostavljanjem kohezivnih veza u datom jezičkom uzorku. Prema tome, pisanje rezimea zahteva primenu principa kako kohezije, koja se najjednostavnije može definisati kao „niz mogućnosti koje postoje u jeziku da bi učinile tekst povezanim” (Halliday & Hasan, 1976: 18), tako i koherentnosti, koja se objašnjava kao „uspostavljanje odnosa između ideja tako da one zajednički funkcionišu u cilju prenošenja značenja” (Mclinn, 1988: 15). Pritom studentima treba skrenuti pažnju da svaki rezime u kojem je primenjen princip kohezije ne znači da je on automat-ski i koherentan jezički materijal. To znači da pri davanju instrukcija za pisanje rezimea nastavnik engleskog jezika ne treba da insistira samo na mehaničkom, površinskom povezivanju rečenica, već i na njihovom logičkom raspoređivanju da bi se ideje prenosile na smisleni način.

Kohezivna sredstva kojima se obavlja povezivanje rečenica izabranih iz originalnog teksta predstav-ljaju „reči ili fraze koje povezuju rečenice ili pasuse na način koji će omogućiti nesputani protok ideja (kroz dati tekst)” (Zemach & Rumisek, 2003: 78). Ova sredstva deluju kao neke vrste „se-mantičkih mostova koji povezuju dve ideje i omogućavaju tranziciju (prelaz) od jedne rečenice ka drugoj” (Wohl, 1969: 138), te iz tog razloga imaju značajno mesto ne samo u pisanju rezimea, već su važna komponenta u sticanju veštine pisanja, kako na maternjem, tako i na engleskom jeziku.

Tranzicija, u smislu koji smo ovde naveli, pokazuje kako su rečenice u jednom pasusu povezane jedna s drugom, ili sa glavnom idejom u pasusu, uz pomoć različitih reči, fraza ili klauza. Od ve-ćeg broja tranzicija koje isti autor (Wohl, 1969: 140) navodi, mi ćemo ovde izdvojiti one koje su relevantne i najčešće se primenjuju u pisanju rezimea tekstova iz prirodnih nauka, a takođe ćemo nabrojati i tekstualne markere koji su karakteristični za svaku od ovih tranzicija. To su sledeće vrste tranzicija i markera:

1) za vremensko ili hronološko povezivanje diskursa, sa tipičnim markerima: next, afterwards, then, itd.

2) za uvođenje dodatnih elemenata u diskurs, sa tipičnim markerima: in addition, moreover, furthermore, besides, itd.

3) za uključivanje primera u diskurs: for example, for instance, itd. 4) za ukazivanje na kontrast ili opoziciju: in contrast, on the contrary, on the other hand,

however, but, itd. 5) za izražavanje odnosa uzroka i posledice, rezultata i svrhe: consequently, as a result, thus,

therefore, so, itd.

5 Ovladavanje tehnikama pisanja rezimea može se smatrati značajnom karikom u sticanju diskursne, odnosno tekstu-alne kompetencije (Rizzardi, 1989: 37).



256

Ovde svakako treba istaći da tekstualni markeri koji pripadaju istoj klasi tranzicije nisu uvek iden-tični po svom značenju i upotrebi, kao npr. in addition i furthermore, ili on the other hand i in contrast, te otuda često ne predstavljaju semantičke ili funkcionalne ekvivalente.

4.2.3. Leksika karakteristična za pisanje rezimea u prirodnim naukama

Analiza rezimea iz prirodnih nauka pisanih na engleskom jeziku ukazuje na to da je njihova leksika prilično šematizovana, te ćemo ovde ukratko nabrojati leksičke jedinice koje se najčešće u njima koriste (Richards, 1990: 139-148):

1) najčešći glagoli koji se mogu naći u uvodnoj rečenici rezimea, koja je uvek i nosilac osnov-ne ideje teksta, jesu sledeći: to present, to deal with, to discuss, to survey, to provide, to demonstrate, to examine, to investigate, to focus on, itd, dok najčešće imenice koje se mogu naći u uvodnoj, tematskoj rečenici rezimea jesu sledeće: the paper, the study, the object, the purpose, the aim, the focus, the emphasis.

2) u ekspozicionom delu rezimea najčešće se koriste sledeći glagoli: to be noted, to analyse, to study, to concentrate, to examine, to be proved, to be based on, itd. Najčešće upotreblje-ne imenice u ovom delu rezimea su: step, procedure, experiment, itd. Konačno, najčešće upotrebljeni izrazi su: due to, it is evident, itd, dok su ovde visoko frekventne tranzicione reči sledeće: thus, however, therefore, consequently, itd.

3) u zaključnoj rečenici rezimea najčešće se nalaze sledeći glagoli: to conclude, to see, to show, to examine, odnosno imenice: conclusion, consideration i investigation. Tranzicione reči karakteristične za zaključnu rečenicu su: finally i lastly, dok se upotreba glagolskih oblika uglavnom svodi na prosti prezent i sadašnji perfekat, s tim da su određeni glagoli gotovo isključivo upotrebljeni u pasivnom obliku: it is noticed, it is shown, it is proved, itd.

Poznavanje navedenih reči i izraza pomaže studentima da na efikasniji i ekonomičniji način uvež-bavaju pisanje rezimea, a potom počnu da ga i samostalno osmišljavaju.

Kako pisanje rezimea uključuje, kao što smo naveli, jednu od najzahtevnijih mentalnih radnji – donošenje odluke o selektovanju i graduiranju informacija na važne, sporedne i redundantne – to se razvijanje ove sposobnosti može, u povratnom dejstvu, preneti i na druge jezičke sposobnosti potrebne za razvijanje kako receptivnih, tako i produktivnih jezičkih veština.

5 ZAKLJUčAK

Strategije koje se koriste pri usvajanju i uvežbavanju jezičkih veština ne treba uvoditi pojedinačno i za sva-ku jezičku veštinu ponaosob. Njihova međusobna povezanost, međutim, dobija svoj puni značaj naročito na višem stepenu učenja engleskog jezika, koji zahteva kognitivnu i intelektualnu zrelost onih koji ga uče. Upravo takva međusobna povezanost strategija za usvajanje i dalje razvijanje jezičkih veština dolazi do izražaja u nastavi engleskog jezika na masterskim akademskim studijama, kao što smo to pokušali da prikažemo u ovom radu. Strategije koje se primenjuju kod razvijanja jedne jezičke veštine često se mogu proširiti i na druge veštine. Tako, na primer, strategije koje se koriste za razumevanje teksta čitanjem mogu se uspešno preneti na slušanje predavanja na engleskom jeziku i na uvežbavanje pisanja rezimea.

257

Takođe, strategije koje se koriste za sažimanje i kondenzovanje teksta kod pisanja rezimea mogu se primeniti i kod vođenja beležaka prilikom čitanja s ciljem razumevanja nepoznatog teksta ili kod pisanja beležaka pri slušanju predavanja na engleskom jeziku, i tome slično. Na ovaj način, strategije iz nave-denih jezičkih oblasti mogu se međusobno dopunjavati i ojačavati, a pošto je ponavljanje informacija, kako kognitivna psihologija tvrdi, presudno za njihovo dugotrajno pamćenje, ovako koncipiran pristup strategijama za učenje jezika doprinosi bržem razvijanju jezičkih veština i olakšava njihovo usvajanje.

Na nivou učenja jezika za potrebe masterskih diplomskih studija dužnost nastavnika engleskog jezika jeste da aktivira i usmeri potencijale svojih studenata tako što će već usvojene jezičke veštine postaviti na nov način, a strategije kojima se one uvežbavaju staviti u funkciju takvog usmerenja koje će stu-dentima omogućiti kompetentno manipulisanje kako pisanim, tako i govornim naučnim i stručnim dis-kursom. Smatramo da bi ovakav tip nastave bio koristan svim studentima masterskih studija, jer bi ih na adekvatan način pripremio za ulazak u naučnostručnu zajednicu, a pogotovu onim studentima koji se spremaju da objavljuju svoje radove ili, nakon ovih studija, da i sami započnu akademsku karijeru.

LiTeRATuRA

Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman. Blagojević, S. (2003). Jedna sugestija za poboljšanje nastave stranog jezika struke – uvežbavanje pisanja rezimea.

U: P. Gazivoda (ur.), Vaspitanje i obrazovanje (str. 85–92). Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Blagojević, S. (2012). O engleskom i srpskom akademskom diskursu. Niš: Filozofski fakultet. Blagojević, S., & vukić, M. (2012). Tekstualni konektori za izražavanje logičkih odnosa u srpskom i engleskom akadem-

skom diskursu. U: M. Kovačević (ur.), Strukturne karakteristike srpskog jezika (str. 477–488). Kragujevac: FILUM. Brown, G., & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. cambridge: cambridge University Press. Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. Marchi, G., & Najul, M. (1990). Note taking: the link between oral and written production. ELT Forum, 32(2), 46–48. Mclinn, J. P. (1988). Cohesion and coherence in the writing of eighth-grade students. Unpublished Phd dis-

sertation. New Orleans: University of New Orleans. Nicholas, L. (1988). Teaching listening comprehension. ET Forum, 26(1), 19–22. Nwokoreze, U. N. O. (1990). Note taking. ET Forum, 28(2), 39–41. O’Malley J. M., chamot A. U., & Küpper, L. (1989). Listening comprehension strategies in second language

acquisition. Applied Linguistics, 10(4), 418–437. O’Malley, J. M., & chamot A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. cambridge:

cambridge University Press. Richards, W. (1990). Writing: transition and subordination. In: M. cvejić (Ed.), Proceedings of the 5th Yugoslav

Conference on ESP (pp. 137–171). Split: Faculty of Economics. Risselada, R., & Spooren, W. (1998). Introduction: discourse markers and coherence relations. Journal of

Pragmatics, 30(2), 131–133. Rizzardi, M. c. (1989). Teaching writing skills: from aim to assessment. Modern English Teacher, 17, 27–38. Thompson, S. (1994). Frameworks and contexts: a genre based approach to analysing lecture introductions.

English for Specific Purposes, 13(2), 171–186. Wohl, M. (1969). Techniques for writing: composition. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers, Inc. Young, M. Y. c. (1997). A serial ordering of listening comprehension strategies used by advanced ESL learners

in Hong Kong. Asian Journal of English Language Teaching, 7, 35–53. Zemach, d. E., & Rumisek, L. A. (2003). College writing from paragraph to essay. Oxford: MacMillan. Zimmerman, F. (1989). English for science. Englewood cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.



258

Savka Blagojević

SOME NEW EMPHASESIN TEAcHING EAP AT MASTER’S LEvEL

Summary

By analysing the needs of the students studying for their master’s degree, we have concluded that teaching English for Academic Purposes (EAP) at this level of education should focus on three areas. The first relates to the further development of strategies important for reading comprehen-sion of scientific and professional written texts, by means of training students to recognise the rhetorical functions conveyed by these texts and connected to scientific methods, such as defin-ing, classifying, comparing, determining cause and effect, formulating hypothesis, and so on. The second area that needs attention at this stage of learning English for Academic Purposes refers to the mastering of strategies which facilitate the comprehension of academic lectures presented in English, while the third area is related to learning and practising the techniques and strategies implemented in a successful summary writing. These three teaching areas are interrelated and they should be taught in an integrative way because of the same principle that underlies them: the identification of the important information in the presented materials and its separation from less important and redundant information. Thus, the emphasis in teaching EAP at master’s level should be placed on the abovementioned areas as well as on an integrated approach to practising the strategies required for their mastering.

English for Academic Purposes, language learning strategies, reading comprehension,

listening comprehension, summary writing.

Key words

261

Filozofski fakultetUniverzitet u Novom [email protected]

KULTUROLOšKI ELEMENTIU NASTAvI ENGLESKOGJEZIKA STRUKE1

Nastava kulture u oblasti engleskog jezika struke isprva je nailazila na neodo-bravanje zbog internacionalnog statusa engleskog jezika, ali kasnija istraživanja pokazuju da odluka o tome kako predavati kulturu, šta tačno predavati i na koji način, leži u rukama nastavnika, ali i u potrebama koje proizlaze iz buduće struke za koju se studenti obrazuju. Stoga se ovaj rad bavi stavovima i nastavnom prak-som nastavnika engleskog jezika struke u Srbiji vezanim za kulturološke sadržaje i ima za cilj da ispita u kojoj su meri oni zastupljeni u nastavi na visokoškolskom nivou, na koje načine, kao i kojim faktorima su određeni. Istraživanje je sprovede-no sa 37 nastavnika engleskog jezika struke pomoću upitnika koji se sastoji od 22 pitanja, kao i kroz intervju sa pet nastavnika koji rade na nefilološkim visoko-školskim institucijama u Srbiji, sa ciljem da se nastavna praksa engleskog jezika struke u pogledu učešća kulturoloških elemenata rasvetli iz nekoliko uglova, kao i da se opišu tendencije i pravilnosti.

Biljana B. Radić-Bojanić

engleski jezik struke, kultura, očigledni elementi, skriveni elementi, upitnik, intervju.


Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111:371.3

811.111:572.026

Ključne reči


262

1 UvOd

Kultura se odražava u mnogim ljudskim delatnostima pa tako i u jeziku, što znači da, kada uče strani jezik, učenici uz njega usvajaju i elemente strane kulture. Tako Lesard-Klouston (Lessard-clouston, 1997) kaže da je nastava jezika istovremeno i nastava kulture, a nastavnici koji predaju jezik neminovno predaju i kulturu. Butjes (Buttjes, 1990: 55) tvrdi da se jezik ne može predavati izolovano od kulture i bez uticaja nastavničkih stavova o kulturi stranog jezika. Sem toga, on kaže da je uloga nastavnika stranog jezika šira od pukog praćenja jezičke produkcije učenika, te da je potrebno usredsrediti se na procese interkulturnog posredovanja. Sve ovo uglavnom se odnosi na nastavu stranog jezika u opštem kontekstu, često u osnovnoj i srednjoj školi.

Nasuprot tome, nastava jezika struke dugo se doživljavala kao oblast u kojoj kulturološki elementi nemaju svoje mesto (Strevens, 1977), što je naročito isticano zbog statusa engleskog jezika u svetu danas. Naime, kao svojevrsnom lingua franca, engleskom jeziku se ne pripisuje pripadnost određenoj kulturi, nego mu se dodeljuje univerzalna funkcionalna vrednost jezika svetske komu-nikacije, nauke, poslovanja, itd. Strevens (Strevens, 1977: 89) kaže da se engleski jezik struke ne uči zbog širenja britanskih ili američkih društvenih ili kulturnih vrednosti, nego zato što u vi-šekulturnim, višejezičnim društvima on predstavlja sredstvo međunarodne komunikacije u oblasti industrije, zabave, administracije i sl.

Međutim, ovi stavovi se vremenom menjaju, što se odražava u jezičkoj politici koju promovišu Savet Evrope i Zajednički evropski okvir za žive jezike, gde se u svakom domenu i na svakom nivou učenja stranog jezika, pa tako i engleskog jezika, insistira na međukulturnom posredova-nju i kulturološkom osvešćivanju učenika. Preostaje pitanje šta od nepreglednog kulturološkog sadržaja odabrati za koju grupu učenika i na koji način elemente kulture integrisati u nastavni proces. S obzirom na to da engleski jezik struke pred nastavnike postavlja drugačije zahteve u odnosu na nastavu opšteg engleskog, principi vezani za kulturološke elemente fundamentalno su drugačiji. Jedan od razloga jesu potrebe studenata, ali značajnu ulogu igraju i njihov kognitivni sklop i životno iskustvo.

Iz navedenog se vidi da odluka o tome kako predavati kulturu, šta tačno predavati i na koji način leži kako u rukama nastavnika, tako i u potrebama koje proizlaze iz buduće struke za koju se studenti obrazuju. Stoga se ovaj rad bavi stavovima i nastavnom praksom nastavnika engleskog jezika struke na visokoškolskim institucijama u Srbiji vezanim za kulturološke sadržaje i ima za cilj da ispita u kojoj su meri oni zastupljeni u njihovoj nastavi, na koje načine, kao i kojim faktorima su određeni. Istraživanje je sprovedeno sa 37 nastavnika en-gleskog jezika struke pomoću upitnika koji se sastoji od 8 opštih pitanja (nezavisne varijable), 12 pitanja sa višestrukim izborom koja se odnose na nastavničke stavove, potencijale i samu nastavnu praksu, kao i dva pitanja otvorenog tipa (zavisne varijable). Pored toga, radi pojašnjavanja određenih aspekata nastavne prakse, obavljen je intervju sa pet nastavnika engleskog jezika struke koji rade na visokoškolskim institucijama u Srbiji. Ovaj mešoviti metodološki postupak trebalo bi da pitanje nastavne prakse engleskog jezika struke rasvetli iz nekoliko uglova, te da opiše tendencije i pravilnosti na većem uzorku, kao i da detaljnije objasni određene aspekte kvalitativnim podacima.

263

2 KULTURA, JEZIK I NASTAvA

Postoje brojni modeli kulture, a jedan od najpoznatijih je „model ledenog brega” (eng. The Iceberg Model) (Gilbert et al., 2000: 18–20). On kulturu predstavlja kao ledeni breg koji delom viri iz vode, dok mu je najveći deo skriven jer je zaronjen u vodu. drugim rečima, postoje elementi kulture koji se lako vide i koji su očigledni, ali postoje i elementi koji nisu ni vidljivi ni očigledni posmatračima koji nisu deo određene kulture. Prema ovom modelu, lako uočljivi elementi kulture su arhitektura, hrana, muzika, jezik, književnost, umetnost, itd. Nasuprot tome, deo ledenog brega koji je sakriven u vodi istovremeno predstavlja i osnovu vidljivog dela ledenog brega i mnogo se teže uočava. Njega sačinjavaju norme i vrednosti, brzina rada, obrasci donošenja odluka, priroda prijateljstva, shvatanje sebe, obrasci vizuelne percepcije, govor tela, izrazi lica, shvatanje logike, percepcija i vrednovanje emocija, itd. Iako ovaj model ne pruža detaljan, dubinski pogled na kulturu i njenu složenost, ipak je dobra polazna osnova jer vizuelno predstavlja ono što je ponekad teško shvatiti i uvideti.

Sličnu klasifikaciju obrazlažu Gil i cankova (Gill & cankova, 2002), koji kulturološke sadržaje dele u dve grupe: kulturu sa velikim „K” i kulturu sa malim „k” (Kultura – kultura). Prva kategorija se u ve-likoj meri poklapa sa vrhom ledenog brega iz prethodnog modela i uključuje muziku, umetnost, knji-ževnost određene države. druga kategorija, tj. kultura sa malim „k”, dosta se poklapa sa skrivenim delom ledenog brega i odnosi se na društvene običaje, aktivnosti u slobodno vreme, razlike između muškaraca i žena, itd. Tačnije, kultura sa malim „k” odnosi se na kulturološke elemente na koje nailazimo svakodnevno, na obrasce ponašanja i duboko usađene društvene i moralne vrednosti.

U kontekstu nastave engleskog jezika ovo znači da sve što učenici uče ima izvesnu kulturološku težinu, bilo da su u pitanju očigledne ili skrivene informacije. Pošto učenici, naročito na mlađem uzrastu, imaju malo životnog iskustva i retko kad imaju priliku da iskuse stranu kulturu iz prve ruke, tj. ne putuju često u strane zemlje čiji jezik uče, zadatak je nastavnika da na svaki način ista-knu značaj kulture tokom časova, jer će to mnogim učenicima biti jedini kontakt i jedino iskustvo sa stranom kulturom (Radić-Bojanić, 2013).2

Kada se radi o engleskom jeziku struke, međutim, prva bitna razlika jeste uzrast učenika, pošto su ovde u pitanju odrasli učenici. Oni imaju dovoljno životnog iskustva i u manjoj ili većoj meri poseduju saznanja vezana za eksplicitne kulturološke elemente anglofonih zemalja, koja su stekli bilo kroz formalno obrazovanje, tj. časove engleskog jezika u osnovnoj ili srednjoj školi, ili na nefor-malne načine, tj. kroz sredstva javnog informisanja, knjige, filmove, muziku, serije, putovanja, itd.

Basturkmen (Basturkmen, 2010: 61) navodi primer analize potreba na osnovu koje nastavnik određuje i bira sadržaje za kurs engleskog jezika struke, što može da uključi i elemente kulture. Međutim, iz primera koje ona navodi jasno je da kulturološki sadržaji koje nalažu potrebe stude-nata više spadaju u domen manje očiglednih elemenata kulture, tj. kulture sa malim „k”. Kada se radi o engleskom jeziku nauke i tehnologije, Parkinson (Parkinson, 2013: 158) naglašava značaj svesti o vrednostima ugrađenim u diskurs nauke i tehnologije na engleskom jeziku. To nastavni-cima engleskog jezika struke pomaže da nauče svoje studente kako da pristupe profesionalnim

2 Na mlađem uzrastu ovo često podrazumeva povremeno uvođenje eksplicitnih elemenata kulture u nastavni proces, pa tako učenici mogu da dobiju informacije o praznicima koji se slave u Britaniji ili SAd, o slavnim piscima ili istorijskim događajima, o nekim poznatim jelima ili o specifičnostima obrazovnih sistema. O analizi elemenata anglofone kulture u udžbenicima za srednje škole v. Radić-Bojanić (2008).

Biljana B. Radić-Bojanić · Kulturološki elementi u nastavi engleskog jezika struke


264

zajednicama izborom prikladnih i kulturološki prihvatljivih jezičkih izraza. Analizirajući kurseve poslovnog engleskog jezika, Kauling (cowling, 2007: 438) dolazi do zaključka da je neophod-no uključiti elemente kulture kao što su razgovor sa klijentima, direktno i indirektno izražavanje mišljenja, govor tela, itd. Za studente ekonomije Marču Molkuc (Marcu Molcuţ, 2007) tvrdi da bi trebalo da usvoje informacije vezane za monetarni i bankarski sistem anglofonih zemalja, načine trgovanja, te veštinu izražavanja sopstvenog mišljenja u debatama, što bi im omogućilo da po-stanu svesni razlika između zemalja, jezika i njima pripadajućih kultura.3 Ona zaključuje da se učenjem izraza koji se koriste u telefonskim razgovorima, intervjuima, pregovorima, itd. studenti obučavaju kako da se ponašaju prilikom poslovanja sa stranim partnerima.

U Srbiji je u poslednjih nekoliko godina interesovanje za ovu oblast poraslo, pa tako zapažamo nekolika istraživanja vezana za pojedine segmente elemenata kulture u engleskom jeziku struke. đolić (2009) piše o uspešnoj primeni književnih tekstova u nastavi engleskog za akademske potrebe i kao jedan od pozitivnih pedagoških rezultata navodi razvijanje kulturološke svesti kod studenata. do sličnih zaključaka dolazi i Bogdanović (2011) za oblast tehničkih nauka, Pareza-nović, Marković i đurić (2011) za oblast elektronike, kao i Borković i Bulatović (2011) za oblast poslovnog engleskog jezika. Pragmatičkim faktorima kao skrivenim kulturološkim elementima bavila se Nikolić (2009), ali se nije fokusirala ni na jednu struku u okviru koje se predaje engleski jezik, nego je samo dala preporuke i istakla značaj ovih elemenata.

Očigledno je da uloga i mesto kulture u nastavi engleskog jezika struke nisu uvek isti, već zavi-se od same struke u okviru koje se studenti obrazuju za upotrebu engleskog jezika. Sem toga, specifičnosti obrazovne politike određenih univerziteta i fakulteta dodatno utiču na vrstu i količinu elemenata anglofone, ali i internacionalne kulture na časovima engleskog jezika struke. Istraži-vanje prikazano u ovom radu želi da otkrije koji sve faktori imaju ulogu kada je u pitanju nastava engleskog jezika struke u Srbiji i polazi od hipoteze da nastavno-naučna oblast i profesija za koju se studenti obrazuju određuje vrstu kulturoloških informacija, a da fond časova i stepen slobode koju nastavnik engleskog jezika struke ima određuju količinu elemenata kulture na časovima.

3 OPIS ISTRAžIvANJA: UZORAK, INSTRUMENT I METOdE

U istraživanju za ovaj rad učestvovalo je 37 nastavnika engleskog jezika struke koji rade na fakulteti-ma i visokim školama u Srbiji (Beograd, Novi Sad, Niš, čačak, Jagodina, Aleksinac, vranje, Subotica, Sombor) i koji su popunili onlajn upitnik na sajtu SurveyMonkey, kao i pet nastavnika koji su pristali da budu intervjuisani. Ispitanici su u proseku stari 42 godine i rade na fakultetu prosečno 10,5 godina. Uzorak u ovom istraživanju je prikladan, jer su analizirani podaci dobijeni od nastavnika koji su pristali da učestvuju u istraživanju. S obzirom na to da nastavnika engleskog jezika struke u Srbiji nema mnogo, smatramo da je uzorak od 37 ispitanika dovoljno velik i sasvim reprezentativan za ispitivanu populaciju.

Kvantitativni podaci dobijeni su kroz upitnik koji se sastojao od 8 opštih pitanja, 12 pitanja sa više-strukim izborom, kao i dva pitanja otvorenog tipa (zavisne varijable).4 Kvalitativni podaci koji rasvet-ljavaju i kontekstualizuju statističke podatke i služe kao svojevrsna studija slučaja engleskog jezika struke dobijeni su kroz intervjue sa pet nastavnika engleskog jezika struke koji rade na visokoškol-skim institucijama u Novom Sadu. Intervjui su trajali u proseku 15 minuta i zasnovani su na pitanjima

3 O kulturološkim sadržajima u nastavi engleskog jezika ekonomske struke u Srbiji v. Silaški & đurović (2013).4 ceo upitnik priložen je u dodatku.

265

iz upitnika na koja su intervjuisani nastavnici davali opširne, detaljne odgovore opisujući sopstvenu nastavnu praksu, potencijale i ograničenja, kao i faktore koji su uticali na njihove odluke u pogledu uvođenja elemenata kulture u nastavu engleskog jezika struke. Ovim mešovitim metodološkim po-stupkom želimo da nastavnu praksu engleskog jezika struke u Srbiji detaljno ispitamo i potvrdimo ili opovrgnemo postavljenu hipotezu da buduća profesija studenata određuje vrstu kulturoloških infor-macija, a eksterni faktori vezani za plan i program utiču na kulturološki aspekt nastave.

4 REZULTATI – KvANTITATIvNA ANALIZA

Podaci prikupljeni upitnikom obrađeni su u statističkom paketu SPSS 13.0 metodom bivarijantne (Pirsonove) korelacije, dok su kvalitativni podaci iz intervjua obrađeni metodom analize sadržaja i svrstani su u odgovarajuće kategorije. Statistička analiza otkrila je velik broj statistički značajnih korelacija, te će se zbog preglednosti ovi rezultati predstaviti u dve grupe: korelacije nezavisnih i zavisnih varijabli (Tabela 1) i korelacije među zavisnim varijablama (Tabela 2).

pitanje 1 4 5 7 8

10 r -.373* -.353* .165 -.143 -.083

p .023 .032 .330 .397 .624

11 r .221 .057 -.088 .164 .479**

p .188 .736 .606 .331 .003

12 r .353* .278 .140 .398* .231

p .032 .096 .407 .015 .169

13 r .609** .417* -.369* .146 -.067

p .000 .010 .025 .387 .693

16 r -.231 -.334* .300 -.378* .287

p .169 .043 .071 .021 .084

21 r -.289 -.251 .326* -.255 .128

p .083 .134 .049 .128 .450

*p<0.05**p<0.015

Tabela 1. Korelacije nezavisnih i zavisnih varijabli

Ustanovljeno je da nezavisna varijabla godina starosti predavača ima tri statistički značajne ko-relacije: stariji nastavnici donose manje dodatnih materijala (p=.023), stariji nastavnici ocenjuju da su elementi kulture više zastupljeni u udžbenicima koje koriste (p=.032) i stariji nastavnici su zadovoljniji udelom elemenata kulture u udžbenicima (p=.000) u odnosu na mlađe nastavnike. varijabla godina rada na fakultetu takođe ima tri statistički značajne korelacije sa zavisnim varija-blama: nastavnici sa više godina rada na fakultetu ređe donose dodatne materijale (p=.032), za-dovoljniji su udelom elemenata kulture u udžbenicima koje koriste (p=.010) i u većem broju tvrde da ne bi nešto menjali u svojoj nastavnoj praksi u vezi sa elementima anglofone kulture (p=.043). Nadalje, činjenica da je engleski jezik struke obavezan predmet statistički značajno utiče na dva na-

5 Jedna zvezdica označava da je mogućnost greške u statističkom podatku 5%, dok dve zvezdice označavaju mogućnost greške od 1%.



266

stavnička stava: oni nastavnici koji predaju obavezan predmet nisu zadovoljni udelom kulturoloških informacija u udžbeniku (p=.025) i menjali bi neke elemente svoje nastavne prakse povezane sa nastavom kulture (p=.049). Sem toga, nastavnici koji imaju veći nedeljni fond časova engleskog jezika struke tvrde da su u udžbenicima zastupljeniji kulturološki sadržaji (p=.015) i da ne bi menjali nastav-nu praksu (p=.021). Razlog ovome verovatno je činjenica da veći fond časova pruža više mogućnosti da se pored osnovnih leksičkih i gramatičkih jedinica obrade i one vezane za elemente kulture. Na-posletku, oni nastavnici koji za svoje kurseve koriste udžbenike statistički značajno češće smatraju da elemente kulture treba predavati u okviru časova engleskog jezika struke (p=.003) naspram nastav-nika koji svoju nastavu zasnivaju samo na materijalima koje sakupljaju i kopiraju iz različitih priručnika.

Osim spoljašnjih faktora kao što su godine predavača ili elementi plana i programa (izbornost kursa, broj časova nastave, itd.), značajnu ulogu igraju i stavovi nastavnika u vezi sa nastavom kulture u engleskom jeziku struke u sprezi sa pojedinim elementima nastavne prakse (v. Tabelu 2).

pitanje 13 14 15 16 18 19 20 21

10 r -.289 .383* .369* .197 -.061 -.060 -.071 .209

p .082 .019 .025 .242 .722 .725 .676 .215

11 r .138 .057 .257 .138 .062 .130 .561** .145

p .417 .739 .125 .417 .716 .443 .000 .390

12 r .455** .367* .311 -.330* -.166 .277 .119 -.233

p .005 .025 .061 .046 .326 .097 .484 .164

13 r 1 .066 .041 -.458** .037 .150 .044 -.387*

p .700 .808 .004 .827 .375 .798 .018

14 r .066 1 .785** -.004 -.254 .296 .101 -.022

p .700 .000 .982 .129 .075 .551 .896

15 r .041 .785** 1 -.032 -.483** .350* .195 .029

p .808 .000 .853 .002 .034 .247 .863

16 r -.458** -.004 -.032 1 .243 -.190 .245 .724**

p .004 .982 .853 .147 .260 .143 .000

18 r .037 -.254 -.483** .243 1 -.429** .234 .221

p .827 .129 .002 .147 .008 .163 .189

19 r .150 .296 .350* -.190 -.429** 1 .232 -.119

p .375 .075 .034 .260 .008 .168 .485

21 r -.387* -.022 .029 .724** .221 -.119 .259 1

p .018 .896 .863 .000 .189 .485 .121

*p<0.05**p<0.01

Tabela 2. Korelacije među zavisnim varijablama

Zastupljenost elemenata anglofone kulture u udžbenicima u pozitivnoj je korelaciji sa pozitivnim stavom nastavnika (p=.005), što znači da su oni zadovoljni materijalom koji koriste na časovima i

267

kulturološkim informacijama koje on pruža. Još jedna pozitivna korelacija otkriva da nastavnici koji smatraju da im udžbenički materijal pruža više kulturoloških informacija ipak donose dodatne ma-terijale iste prirode (p=.025), kao i da zbog svega navedenog ne bi menjali svoju nastavnu praksu (p=.046). Ovaj podatak potvrđuje još jedna korelacija: nastavnici koji su zadovoljni udelom kultu-roloških informacija u udžbeniku tvrde da ne bi menjali svoju nastavnu praksu (p=.004, p=.018). Nastavnici koji prijavljuju da donose dodatne materijale na čas statistički značajno više tvrde da ti materijali sadrže elemente anglofone kulture (p=.019) u odnosu na nastavnike koji ne donose materijale, te da ih baš zbog toga i biraju (p=.025). Takođe, ukoliko je kriterijum za donoše-nje dodatnih materijala upravo činjenica da sadrže elemente kulture, onda se oni češće predaju (p=.002) i u pitanju su očigledni elementi kulture (p=.034).

Pored toga, nastavnici koji smatraju da studentima treba predavati elemente anglofone kulture u okviru nastave engleskog jezika struke statistički značajno više predaju skrivene elemente kulture (obrasci ponašanja, učtivost, itd.) (p=.000). S druge strane, ako se kulturološki sadržaji u nastavi engleskog jezika struke ređe uključuju, uglavnom su u pitanju očigledni elementi kulture (p=.008).

5 REZULTATI – KvALITATIvNA ANALIZA

Statistički podaci ukazuju na mnoge pravilnosti i tendencije koje ćemo u ovom odeljku objasniti i ilustrovati primerima iz prakse preuzetim iz intervjua. Prva grupa podataka ukazuje na to da stariji nastavnici, tj. nastavnici sa više godina rada na fakultetu, pozitivno ocenjuju udžbenike i elemente kulture u njima, ali i da koriste manje dodatnih materijala i da bi manje menjali svoju nastavnu praksu. Ovakva je situacija često rezultat višegodišnjeg iskustva u nastavi engleskog jezika struke i činjenice da je nastavnik sâm napisao udžbenik za svoj kurs po potrebama profesije za koju se studenti obrazuju. Tako jedna ispitanica kaže:

I4: Sad za ova dva kursa, B1 i B2 nivo, to sam ja pravila udžbenik. Tako da sam tu za-dovoljna, sve što sam napravila, ono mi odgovara. Međutim, sada ćemo opet to menjati, jer se malo promenio kurikulum, malo su se sami smerovi reorganizovali, pa ću tu sad dopunjavati, napraviti zapravo odvojene udžbenike za hotelijere i gastronome... Za sve njihove potrebe.

U situaciji kada je engleski jezik struke obavezan predmet, analiza upitnika je pokazala da nastav-nici nisu zadovoljni stepenom elemenata kulture u udžbenicima, te bi zato menjali nastavnu prak-su. Jedna ispitanica u intervjuu objašnjava da u tom slučaju udžbenici ne pokrivaju sve njihove potrebe, ističući da ima situacija kada su knjige pisane za poslovne ljude, ne za studente, što kao posledicu ima odsustvo određenih neophodnih kulturoloških elemenata:

I4: Ovde koristim udžbenike od samih izdavača. Onda uglavnom, pošto oni imaju dosta udžbenika mada ne odgovaraju baš potrebama spram brojem časova, podrazumevaju veći broj časova, oni su više za profi, možda za više, kako da kažem, za već zaposlene u turizmu, malo im fali taj neki akademski aspekt.



268

Međutim, veći broj časova, što je ređi slučaj u nastavi engleskog jezika struke, kao posledicu ima bolju ocenu kulturoloških sadržaja u udžbenicima, pa pretpostavljamo da to znači da nastavnici ujedno imaju više vremena da se takvom materijalu i posvete. O suprotnom govore ispitanice u opisu sopstvene nastavne prakse:

I2: Ne bih menjala elemente kulture, ali bih menjala, u stvari da imam više časova, da mogu da zapravo više vremena tome posvetim, zato što na samom času su zaintereso-vani, mislim da i u suštini su jako zainteresovani. Znači, oni nije da nisu zainteresovani, već se jako puno vremena potroši, naši studenti smatraju da je gramatika jezik i da je to najbitnije za ispit.

Autorka: Da imaš više vremena, više časova, da li bi onda možda neke stvari menjala, baš konkretno recimo za elemente kulture?

I5: Pa neke stvari bih menjala, recimo da bi bilo primerenije, njihova komunikacija, da bi malo stekli taj osećaj kulturološki što se tiče njihove komunikacije, recimo, i čak i to pitanje usmene komunikacije. S obzirom da se radi o Fakultetu tehničkih nauka, ne bih ubacivala neke elemente, tako, književne, to ne bih ubacivala, jednostavno, mislim ja držim ESP kurs za inženjere, to mi je malo neprikladno.

dodatni materijali očigledno imaju velik značaj u nastavi engleskog jezika struke, što potvrđu-ju rezultati statističke analize upitnika koji kažu da je glavni razlog odabira dodatnih materijala upravo činjenica da sadrže elemente kulture. Ispitanice u intervjuima to potvrđuju i ilustruju vrste kulturoloških informacija koje se u tim materijalima nalaze:

I3: Ono što ja svakako uključujem i to dosta u poslednje vreme kao dodatni materijal, jeste vezano za vokabular. Poslednje što mi ovako ostalo su novi termini vezani za oblasti biolo-gije i pogotovo ekologije i zaštite životne sredine. To nailazi na dosta dobar prijem kod njih, a u pitanju su stvari, recimo radili smo: u Londonu prvi u svetu ekološki restoran, pa onda koji su principi i tako dalje. I tu se sad javlja vrlo mnogo nove terminologije, tipa ‘carbon footprint’, ‘foot mile’ i tako dalje. Što je njima prosto vezano za neku struku, a jeste nešto što potiče iz engleskog jezika, i onda i njihovog načina života i kulture, a u nekom trenutku bi trebalo da postane i globalno zastupljena.

I4: Materijal obično onda tražim u nekim, da kažem, u stručnim časopisima, u magazini-ma iz turizma i hotelijerstva, ima dosta tih sadržaja na internetu, koje onda prilagođavam svojim studentima, ili iz drugih nekih udžbenika, dodatne materijale, recimo vokabular stručni. Imamo i mi softvere neke, nabavili smo baš za hotelijerstvo, za engleski za hote-lijere, tako da tu imamo materijale, video, audio.

Osim opštih tendencija vezanih za očigledne i skrivene elemente kulture koje je pokazala statistička analiza upitnika, intervjui otkrivaju i dodatne faktore koji su veoma značajni. Naime, odluka o vrsti kulturoloških elemenata koji su uključeni u nastavu engleskog jezika struke često zavisi od same

269

struke, tj. buduće profesije za koju se studenti obrazuju. Iz informacija koje su ispitanice dale jasno je da neke profesije, npr. one vezane za turizam, po svojoj prirodi zahtevaju očigledne elemente kulture:

I4: Mislim često se javlja, u smislu da sad čitamo tekst o Beču i o znamenitostima Beča, to je na neki način kulturološki sadržaj, i onda uče neke od tih stvari. Jer oni uče kulturološki sadržaj u najširem smislu, znači ne samo ono u smislu književnosti i umetnosti, a nego i gastronomija, ishrana. Ako pričamo o bečkoj šnicli, to je isto neki deo kulture.

I1: Imala sam tekst koji je baš eto vezan super za ovo, zove se ‘Pick your own farm’, i u tekstu se puno koristi reč ‘agritainment’, i ‘pick your own farm’, što znači da, naravno američki je trend što je u skladu sa američkom kulturom, znači ne baziram se samo na Englesku. Da ljudi dođu na farmu i onda sami ubiraju svoje plodove, ne odu na pijacu da ga kupe i to je kao neka vrsta ‘family fun’. I recimo taj tekst sam im donela, i samo što je tu bilo zanimljivog vokabulara i svega, i njima je to bilo nešto novo, što nisu eto dotad videli, sa te strane edukativno, informativno. Ovaj, a opet, recimo jedan deo segmenta američke kulture smo upoznali. A, i možda im to da neku ideju da ovde nešto tako probaju pošto će se baviti agriturizmom u budućnosti.

S druge strane, postoje i profesije kojima očigledni elementi bilo anglofone ili globalne kulture neće biti relevantni, pa se ispitanice u takvim situacijama bave drugim kulturološkim sadržajima:

I2: Zato što ja sam išla često i kao prevodilac u Englesku, i znam šta je jako važno. Jako je važno da znaš kako bi rekli sitne stvari, te nijanse, da imaš tu socijalnu inteligenciju, koju u stvari jedino možeš da aktiviraš time da si svestan tih kulturoloških aspekata, jer dolazi do jako neprijatnih situacija. Na drugom stranom jeziku, mi smo imali samo dva meseca učenja engleskog jezika, od početka, a već ulazimo u to, koji je značaj tog recimo ‘you’, značaj tog ‘please’, obraćanje, formalni i neformalni jezik, da slučajno ne pomešaju, da se drže tog standarda bar za početak dok malo ne ovladaju, i tako, mislim neke stvari usput u toku nastave da im skrenem pažnju, i skrećem pažnju. Zato što mislim da je to, s obzirom da oni neće biti stručni, neće predavati jezik, njima je jezik baš sredstvo komunikacije. I oni moraju da shvate, moraju prvo da se malo opuste, zbog te gramatike, oni ne shvataju da svaka greška gramatička nije toliko značajna.

I3: Mislim da ovi očigledni gotovo da nisu ni zastupljeni, ne da mislim, nego prosto ih nemam. A da ovih skrivenih, zapravo ima dosta. Praktično, kroz taj neki deo akademskog formalnog izražavanja, što u pisanoj formi, što u usmenoj formi, tako da to jeste nešto što je zastupljeno gotovo sve vreme.

Upravo ova poslednja informacija o značaju akademskog izražavanja kao bitnog dela izgradnje akademske kulture nešto je što spominje svih pet ispitanica. One uglavnom navode da se na ovome radi na višim godinama studija, neretko i na diplomskim akademskim studijama, što se uklapa i u tvrdnje koje iznosi Parkinson (Parkinson, 2013) o osposobljavanju studenata i naučnih radnika da se uklope u diskursne konvencije anglofonog pisanja. Ispitanice tako kažu:



270

I5 (za oblast tehničkih nauka): Pa radimo te akademske komunikacije. Jedan deo radimo ime-ničke konstrukcije. Zatim, radimo pisanje CV-a, pisanje motivacionog pisma, radimo kao meta-strukturu naučnog rada. I tu dosta radim na tome, znači struktura rada, i baš ono fokusiramo se, uvod, malo potrebne neke jezičke izraze, kao koji će im dobro doći. Kako da naprave koncept, kako da naprave prelaz jedne teme na drugu, pozivanja na sliku, ilustraciju, kako to da izvedu.

I3 (za oblast prirodnih nauka): Mislim da oni kao, ajde da kažemo, budući naučnici, neko ko je vezan znači za oblast prirodnih nauka, tu je komunikacija međunarodna izuzetno velika, puno se radi, sarađuje. To je prosto tako i od njih se to očekuje u krajnoj liniji danas, sutra kada odu na razgovor za posao. Recimo na matematici postoji primenjena matema-tika, matematika finansija, to su uglavnom studenti koji danas, sutra rade po bankama. Oni znaju da za konkurs u banci treba CV, treba ‘communication skills’, da im treba engle-ski jezik konkretno, da će verovatno biti testirani iz te oblasti, da im je potreban sertifikat.

I4 (za oblast turizma): Pa naravno, pogotovu, ne samo anglofone kulture, nego bih rekla elemente kulture uopšte, pre svega u komunikaciji sa gostima ili uopšte u poslovnoj ko-munikaciji.

Autorka: I reci mi koliko su takvi elementi pokriveni udžbenicima koje koristiš?

I4: Pa pokriveni su, recimo, za neke poslovne komunikacije, učenje izraza za učtivo opho-đenje, rešavanje problematičnih situacija na odgovarajući način, i tako sad tu ima razlika kako bi to studenti uradili u svom maternjem jeziku, a kako bi to trebalo da izgleda na engleskom jeziku.

Naposletku, jedan od najinteresantnijih i najznačajnijih podataka iz intervjua jeste činjenica da su sve ispitanice pažljivo i planirano organizovale kurs, a samim tim i odredile udeo elemenata kulture, kako očiglednih tako i skrivenih, na osnovu analize potreba koju su sprovele na nekoliko načina. Tako ispitanica koja radi na Prirodno-matematičkom fakultetu u Novom Sadu ovako argumentuje svoju odluku da se u radu sa studentima usredsredi na skrivene elemente kulture i akademski aspekt:

Autorka: Da li smatraš da je tim očiglednim elementima kulture bilo potrebno dati više težine u konkretnom slučaju tvojih studenata?

I3: Iskreno da kažem, nisam se mnogo time ni bavila. Nekako sam ja to, automatski koncepcijom onoga na kom fakultetu radim, na osnovu analize potrebe koje je ranije još mnogo urađena, na osnovu pregleda literature vezane za uopšte šta podrazumeva ‘En-glish for academic purposes’, šta podrazumeva ‘English for specific purposes’, u ovom slučaju, studenti određenog profila koje ja imam. Nisam u svemu tome pronašla nekog prostora koji bi, eto da kažem, bio onako dovoljno dobar razlog da ja imam neki argument, ja samo to radim iz tog i tog razloga.

druga ispitanica koja predaje engleski za turizam i hotelijerstvo opisuje proces analize potreba ovako:

271

I4: Radile smo u više navrata analizu potreba, radili smo analizu potreba i na fakultetu, u smislu šta profesori, asistenti misle o tome, radili smo mišljenje, znači šta studenti smatraju da im je potrebno, i sad smo radile u hotelu, bukvalno intervjuisale smo hotel-sko osoblje, znači koje jezike koriste, to smo gledale, ne samo za engleski, nego uopšte koje jezike koriste, koliko često, koliko često pričaju na engleskom, u kojim situacijama im treba engleski, i onda smo ih testirale u vezi sa tim izrazima. Sličnu anketu smo dale studentima i hotelskom osoblju, pa smo poredile odgovore, tako da smo videli u suštini naše potrebe, ono što studenti očekuju, i šta je stvarno potrebno u hotelu.

Međutim, kako napominje N. Silaški (lična komunikacija), analizu potreba je moguće uraditi kod fakulteta uže profesionalne orijentacije, što se vidi iz gornjih primera, dok taj postupak ne daje za-dovoljavajuće rezultate u pogledu organizacije nastave engleskog jezika struke u slučaju fakulteta koji nude širi dijapazon poslova nakon diplomiranja.

6 ZAKLJUčAK

Iz rezultata dobijenih kvantitativnom i kvalitativnom analizom jasno je da su odluke vezane za kulturološki sadržaj u nastavi engleskog jezika struke uslovljene mnogim i različitim faktorima od kojih su neki van kontrole nastavnika, dok su drugi pod njihovom kontrolom. Rezultati su istovre-meno potvrdili i postavljene hipoteze: (1) nastavno-naučna oblast i profesija za koju se studenti obrazuju određuje vrstu kulturoloških informacija; (2) fond časova i stepen slobode koju nastavnik engleskog jezika struke ima određuju količinu elemenata kulture na časovima. Sem toga, ustano-vili smo i nekoliko bitnih činjenica:

(a) kulturološki sadržaji u nastavi engleskog jezika struke nikako nisu marginalni niti se može reći da tamo ne pripadaju;

(b) zbog današnjeg statusa engleskog jezika kao lingua franca, kao i zbog trendova globa-lizacije i internacionalizacije, nastava engleskog jezika struke ne sadrži samo elemente anglofone kulture, nego i drugih kultura, ali i jedne opštije, internacionalne kulture iznikle iz interkulturnih principa komunikacije;

(c) najbolji način da svaki nastavnik engleskog jezika struke odredi vrstu i količinu elemenata kulture te na osnovu toga osmisli kurs i, ukoliko je to moguće, nastavni materijal, jeste analiza potreba koja se mora sprovesti opsežnim istraživanjem koje uključuje kako stu-dente i nastavno osoblje, tako i zaposlene u datoj struci, koji mogu da pruže uvid u stvarnu upotrebnu vrednost svih segmenata nastave engleskog jezika struke;

(d) posebno mesto u svim ispitivanim situacijama zauzima engleski jezik za akademske po-trebe kao poseban diskurs i skup konvencija koje su od naročitog značaja za profesije usmerene na međunarodnu naučnu komunikaciju i razmenu ideja.

Stoga sa sigurnošću možemo da zaključimo da su kulturološki elementi u nastavi engleskog jezika struke uistinu složena oblast za koju nikako u celini ne može da važi isti skup pravila, niti svaki nastavnik može da se rukovodi istim principima i potrebama.



272

LiTeRATuRA

Basturkmen, H. (2010). Developing courses in English for specific purposes. Houndmills: Palgrave Macmillan. Bogdanović, v. (2011). Književni i stručni tekstovi – uticaj žanra na nastavu jezika struke. U: A. Ignjačević, d.

đorović, N. Janković, & M. Belanov (ur.), Jezik struke: izazovi i perspektive (str. 425–433). Beograd: društvo za strane jezike i književnosti Srbije.

Borković, B., & Bulatović, v. (2011). Using newspaper articles in teaching Business English. U: A. Ignjačević, d. đorović, N. Janković, & M. Belanov (ur.), Jezik struke: izazovi i perspektive (str. 444–451). Beograd: društvo za strane jezike i književnosti Srbije.

Buttjes, d. (1990). Teaching foreign language and culture: social impact and political significance. Language Learning Journal, 2, 53–57.

cowling, J. d. (2007). Needs analysis: planning a syllabus for a series of intensive workplace courses at a leading Japanese company. English for Specific Purposes, 26, 426–442.

đolić, S. (2009). Is there a place for literature in ESP curriculum? A perspective to ESP syllabus design. U: J. vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić (ur.), Jezik struke: teorija i praksa (str. 77–85). Beograd: Univerzitet u Beogradu.

Gill, S., & cankova, M. (2002). Oxford basics: intercultural activities. Oxford: Oxford University Press. Gilbert, A., Haji-Kella, M., cascao Guedes, M., Raykova, A., Schachinger, c., & Taylor, M. (2000). Intercultural

learning T-Kit, no.4. Strasbourg: council of Europe and European commission. Lessard-clouston, M. (1997). Towards an understanding of culture in L2/FL education. The Internet TESL

Journal, 3(5). Retrieved from http://iteslj.org/Articles/Lessard-clouston-culture.html. Marcu Molcuţ, d. (2007). Teaching culture in ESP classes. Annales Universitatis Apulensis, Series Philologica,

I (2), 329–332. Nikolić, M. (2009). Raising pragmatic awareness in the ESP classroom. U: J. vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić

(ur.), Jezik struke: teorija i praksa (str. 261–268). Beograd: Univerzitet u Beogradu. Parezanović, T., Marković M., & đurić, M. d. (2011). Literature in the EFL and ESP contexts. U: A. Ignjačević,

d. đorović, N. Janković, & M. Belanov (ur.), Jezik struke: izazovi i perspektive (str. 434–443). Beograd: društvo za strane jezike i književnosti Srbije.

Parkinson, J. (2013). English for science and technology. In: B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), English for Specific Purposes (pp. 155–173). Malden, Oxford, chichester: John Wiley & Sons Inc.

Radić-Bojanić, B. (2008). Elementi anglofone kulture u udžbenicima za srednje škole. Primenjena lingvistika, 9, 258–264.

Radić-Bojanić, B. (2013). Kulturološki sadržaji na margini – stavovi nastavnika engleskog jezika. Izlaganje na me-đunarodnoj konferenciji Jezik, književnost, marginalizacija održanoj 26-27. aprila na Filozofskom fakultetu u Nišu.

Silaški, N., & đurović, T. (2013). Raising cross-cultural awareness of ESP economics students. In: H. Arslan, G. Raţă, & A. Akdemir (Eds.), Multicultural education: from theory to practice. (pp. 225–232). Newcastle upon Tyne: cambridge Scholars Publishing.

Strevens, P. (1977). New orientations in the teaching of English. Oxford: Oxford University Press.

273

Biljana Radić-Bojanić

ELEMENTS OF cULTUREIN ENGLISH FOR SPEcIFIcPURPOSES cOURSES

Summary

culture in ESP courses first met a lot of disapproval because ESP specialists thought that the international status of the English language did not allow it to be culture specific, but subsequent changes in language policies (e.g. council of Europe and common European Framework of Refer-ence) changed this view. This has led to a series of research findings which essentially indicate that the way culture should be taught in ESP courses and what kind of content (obvious or hidden elements of culture) belongs in ESP classrooms depends on teachers’ choices as well as future occupational or professional needs of students. This paper focuses on attitudes and teaching practices of ESP teachers in Serbia with respect to cultural content with the intention to investi-gate the extent to which culture is represented and how, as well as what factors determine this. The research included 37 ESP teachers from universities and institutions of higher education all over Serbia who filled in a 22-item questionnaire; it also included five ESP teachers who voluntar-ily participated in an interview. Both quantitative and qualitative research results indicated that cultural elements are not entirely marginal, that their choice and extent depend on the number of teaching hours and electiveness of the course, that the best way to determine which cultural elements should be taught is needs analysis, and that English for Academic Purposes occupies a special place because of its connection to international scientific communication.

ESP, culture, obvious elements, hidden elements, questionnaire, interview. Key words



274

DoDATAK: UPITNIK

1. Koliko imate godina?2. Na kom fakultetu radite?3. Kojim studijskim grupama predajete?4. Koliko dugo radite na tom fakultetu?5. da li je engleski obavezan predmet?6. Na koliko studijskih godina se sluša?7. Koji je nedeljni fond časova?8. da li za kurs koristite udžbenik?9. da li ste zadovoljni nastavnim materijalom?10. da li studentima donosite dodatne materijale?11. da li smatrate da je vašim studentima potrebno predavati elemente anglofone kulture u

okviru časova engleskog jezika?12. Koliko su elementi anglofone kulture zastupljeni u udžbeniku koji koristite?13. da li ste zadovoljni udelom kulturoloških informacija u udžbeniku?14. da li dodatni materijali koje donosite na čas sadrže elemente anglofone kulture?15. da li dodatne materijale za čas birate tako da sadrže elemente anglofone kulture?16. da li biste nešto menjali u svojoj nastavnoj praksi u vezi sa elementima anglofone kulture?17. Ako ste na prethodno pitanje odgovorili pozitivno, napišite šta biste menjali.18. Koliko često se elementi anglofone kulture javljaju tokom vaših časova?19. da li predajete očigledne elemente kulture (književnost, muziku, umetnost, običaje, praznike, itd.)?20. da li predajete skrivene elemente kulture (obrasce ponašanja, formule učtivosti, indirektnost,

međukulturne razlike, itd.)?21. da li biste nešto menjali u svojoj nastavnoj praksi a da je u vezi sa nastavom kulture u

engleskom jeziku struke?22. Ukoliko ste pozitivno odgovorili na prethodno pitanje, opišite šta biste menjali.

277

Visoka škola „Pravne i poslovne akademske studije dr Lazar Vrkatić”Univerzitet [email protected]

RAčUNAR U NASTAvIENGLESKOG JEZIKA STRUKEKAO SREdSTvO POdSTIcANJAUNUTRAšNJE MOTIvAcIJE STUdENATA1

Ovaj rad ima za cilj da na osnovu rezultata dobijenih u tromesečnom empirij-skom istraživanju pokaže u kojoj meri se uz primenu računara, kao dopunskog nastavnog sredstva, može pozitivno uticati na unutrašnju motivaciju kod studena-ta koji uče Pravni engleski jezik kao obavezni deo kurikuluma studijskog programa osnovnih studija Engleski jezik, a time i postići znatno bolji uspeh iz tog predmeta. U istraživanju se pošlo od hipoteze da je loš uspeh studenata zapravo posledica nedostatka unutrašnje motivacije. Rezultati dobijeni nakon prvog merenja uspeha ukazuju na značajno viši nivo unutrašnje motivacije. Ovako dobar uspeh dodatno je motivisao studente da do kraja semestra sadržaje iz predmeta Pravni engleski jezik savladavaju na ovakav način. Konačno merenje je obavljeno u okviru završ-nog ispita. Poređenje sa uspehom u prethodnom semestru ne samo da ukazuje na bolji uspeh, već i na uspešniju realizaciju ispitnih zadataka na usmenom ispitu.

Jasmina P. đorđević

pravni engleski, engleski jezik struke, unutrašnja motivacija, primena računara.

1 Istraživanje je sprovedeno u okviru programa obuke Building Teaching Skills Through the Interac-tive Web, koji je organizovao Univerzitet u Oregonu, departman za lingvistiku, Institut za američki engleski (University of Oregon, Linguistics department, American English Institute – UO AEI). Pro-gram obuke je sproveden kao obuka na daljinu u periodu od 1. 10. 2012. do 7.12. 2012. godine. Učešće autorke u programu obuke omogućila je Američka ambasada u Mađarskoj, dodeljivanjem stipendije u vrednosti programa na osnovu konkursa raspisanog od strane Univerziteta u Oregonu.

Apstrakt:

UdK: 811.111:378.147.31

811.111:371.3

811.111:004.9

Ključne reči


278

1 UvOd

Efekat koji motivacija ima na nastavu i učenje i dalje je oblast sa mnogo nerazjašnjenih pitanja. Osnovno polazište je da postoje dve vrste motivacije, spoljašnja (eng. extrinsic) i unutrašnja (eng. intrinsic), pri čemu je spoljašnja ona koja potiče od želje za nagradom, a unutrašnja ona koja se zasniva na želji za učenjem iz ličnih razloga (Harmer, 1991). Međutim, ovakva kategorizacija nije jednostavna, pa Braun (Brown, 2001: 75) navodi da unutrašnja i spoljašnja motivacija na različite načine, ali ipak kontinuirano, podstiču na aktivnost. Pritom taj podsticaj varira od duboko usađenih i samostalno generisanih nagrada do veoma snažnih i eksterno ponuđenih sistema nagrađivanja.

Istraživanja iz ove oblasti u svetu (Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985; Noels et al., 2000; Mori, 2002) i kod nas (dimitrijević & đorđević, 1975; Brković, Petrović-Bjekić, & Zlatić, 1998; Malinić, 2007; Mirkov & Malinić, 2007) pokazala su da učenici u celini, a studenti engleskog jezika struke naročito (Hawkey, 2006; Henderson-King & Smith, 2006; Kaur, 2006; Ypsilandis & Kantaridou, 2007), pokazuju različite nivoe motivacije, što u velikoj meri zavisi od toga kako nastavnik pristupa procesu nastave.

detaljniji uvid u novija istraživanja (Ryan & deci, 2000; Noels, 2001; cheng & dörnyei, 2007) obavljena i objavljena na temu motivacije u okviru nastave stranog jezika ukazuju na neophod-nost sagledavanja pre svega kognitivnog aspekta motivacije. drugim rečima, proces nastave bi, između ostalog, trebalo da bude usmeren ka tome da studenti sagledaju potrebu za učenjem sa ličnog stanovišta. U tom smislu trebalo bi pomoći studentima da razviju osećaj samopouzdanja i želju za postignućem, ali i da samostalno donose odluke o sopstvenom učenju kako bi uspešno realizovali tako postavljene ciljeve.

Ovako koncipiran stav zasniva se u velikoj meri na teoriji o samoopredeljenju (eng. Self-Deter-mination Theory) koju su Rajan, Kul i deki razradili 1997. godine (Ryan, Kuhl, & deci, 1997). Na osnovu te teorije, najdublje psihološke potrebe pojedinca utiču na motivaciju tako što se pojedinac sâm opredeljuje za određene aktivnosti na osnovu lične potrebe da ih realizuje. Pošto su uočili nove faktore uticaja na motivaciju, tri godine kasnije, Rajan i deki (Ryan & deci, 2000) preispitali su svoje zaključke i razvili teoriju kognitivne evaluacije (eng. Cognitive Evaluation Theory). Na osnovu nje uspeli su da utvrde koji faktori konkretno utiču na različite nivoe unutrašnje motivacije pojedinca. Različiti faktori iz neposrednog okruženja pojedinca kao što su porodica, društvo, pri-jatelji, radno mesto, mogućnost zapošljavanja, dakle različiti elementi kulture, mogu u značajnoj meri da podstaknu unutrašnju motivaciju ili, pak, da na nju utiču negativno. Samim tim, osećaj postignuća ne utiče nužno na nivo motivacije ukoliko se pojedincu ne dozvoli i lična autonomija u donošenju odluka u vezi sa potrebom za uspehom, a samim tim i razvijanjem kompetencija. drugim rečima, ako se pojedincu dozvoli da samostalno odluči da li mu određena aktivnost donosi ličnu korist, time je moguće podstaći motivaciju za obavljanjem te aktivnosti.

U kontekstu nastave unutrašnja motivacija mogla bi se podići na viši nivo tako što bi se studen-tima ponudio dodatni podsticaj, a time i mogućnost da sami odluče koliku bi neposrednu korist imali od određenog procesa učenja. Ako se studentu samo ukazuje na to da bi učenjem dostigao određeni nivo kompetencije i time sebe usavršio u profesionalnom smislu, ne može se nužno oče-

279

kivati visok nivo unutrašnje motivacije. Ali, ako se studentu omogući da odluči da li da u procesu nastave i učenja učestvuje ili ne zato što bi od toga imao konkretnu ličnu i merljivu korist (kao što je na primer veći broj poena, samim tim i veća količina znanja, pa konačno i profesionalno postignuće), postoji mogućnost da nivo unutrašnje motivacije bude znatno povećan.

S ciljem da se proveri da li unutrašnja motivacija studenata može biti unapređena uz primenu računara, izvedeno je tromesečno empirijsko istraživanje tako što je studentima ponuđen dodatni podsticaj u vidu postizanja većeg broja poena. Na osnovu prikupljenih rezultata pokazaće se u kojoj meri se uz primenu računara kao dopunskog nastavnog sredstva može pozitivno uticati na unutrašnju motivaciju kod studenata koji uče Pravni engleski jezik, kao obavezni deo kurikuluma studijskog programa osnovnih studija Engleski jezik, a time i postići znatno bolji uspeh iz tog predmeta ukoliko se podstaknu na način koji oni prepoznaju kao koristan. U istraživanju je od ukupno 21 studenta III godine učestvovalo 18 studenata. Iako nisu svi studenti uradili sve aktiv-nosti, svi su do kraja istraživanja do izvesne mere popravili svoj uspeh, koji je prvi put meren na prvom kolokvijumu dva meseca po pokretanju eksperimenta. Sem toga, ukupan nivo unutrašnje motivacije znatno se popravio, što se moglo videti kroz način rada studenata na samim časovima predavanja i vežbi. došlo je i do unapređenja samopouzdanja, pa su studenti bili spremni i na rad u zajedničkom projektu i da pred celom grupom iznose svoje stavove. Iako se ne može reći da je nesigurnost kod studenata potpuno eliminisana, uočen je veliki napredak na tom polju s obzirom na to da je veći broj studenata slobodnije učestvovao u diskusijama.


Istraživanje je sprovedeno sa 18 studenata na studijskom programu Engleski jezik na visokoj školi „Pravne i poslovne akademske studije dr Lazar vrkatić” u Novom Sadu tokom zimskog semestra školske 2012/2013. godine. Predmet u okviru kog je istraživanje sprovedeno je Pravni engleski jezik II (PEJII), inače deo predmeta Pravni engleski jezik, koji se u skladu sa kurikulumom izvodi tokom Iv, v i vI semestra i predstavlja obavezni predmet koji spada u domen engleskog jezika struke (eng. English for Specific Purposes). Kurikulum predviđa da studenti na studijskom programu Engleski jezik na ovoj visokoj školi imaju još jedan predmet iz domena engleskog jezika struke, a to je Poslov-ni engleski jezik, koji se izvodi paralelno sa predmetom Pravni engleski jezik. Tokom prethodna tri semestra studenti slušaju predmet Savremeni engleski jezik I, II i III, pa se očekuje da pomenuta dva predmeta iz domena engleskog jezika struke omoguće uže usavršavanje studenata u toku studija.

Opšti uspeh studenata koji su izabrani za potrebe istraživanja u trenutku pokretanja eksperimenta bio je veoma loš, a rezultati postignuti u okviru predmeta Pravni engleski jezik I (PEJI) na kraju Iv semestra bili su naročito loši. Upravo je ta činjenica bila od presudnog značaja kada je doneta odluka da se sa ovom grupom izvede eksperiment.

Predmet Pravni engleski jezik I, II i III izvodi se na osnovu udžbenika International Legal English (Krois-Lindner, 2011). Ovaj udžbenik se inače koristi za pripremu ispita International Legal English Certificate, pa je očekivani nivo znanja studenata B2 i c1, što je u skladu sa Zajedničkim evrop-skim okvirom za žive jezike (eng. Common European Framework of Reference). Studenti nastavu slušaju u učionicama koje su opremljene belim tablama, kompjuterom, širokopojasnom internet

Jasmina P. đorđević · Računar u nastavi engleskog jezika struke kao sredstvo podsticanja unutrašnje motivacije studenata


280

vezom i projektorom. Nastavnik već koristi tehnologiju u nastavi, a studenti nastavu povremeno slušaju u računarskoj učionici kako bi se izvele specifične vežbe pripremljene za potrebe predme-ta Pravni engleski jezik. Za potrebe istraživanja odlučeno je da studenti dodatne aktivnosti izvode kod kuće u vidu domaćih zadataka.

Analiza problema u izabranoj grupi studenata obavljena je na početku v semestra. Zaključci do kojih se došlo ukazali su na razne poteškoće i ključne tačke koje bi trebalo sistematski rešavati kako bi se studentima pomoglo da ostvare bolje rezultate. Međutim, za potrebe istraživanja pošlo se od pretpostavke da je neophodno definisati jedan osnovni problem koji bi uz primenu računara mogao biti rešen, a da se potom ostali problemi studenata rešavaju postepeno. Na osnovu kom-parativne analize uspeha studenata postignutog u okviru predmeta Pravni engleski jezik tokom prethodnog semestra, kao i na osnovu razgovora sa samim studentima, uočeno je sledeće:

a) motivacija je isključivo spoljašnja, jer studenti ne vide zašto bi ulagali više truda; b) krajnji i jedini cilj koji studenti sebi postavljaju jeste da polože ispit na kraju semestra; c) veoma mali broj studenata oseća potrebu za ulaganjem većeg truda i dobijanjem veće

ocene; d) praktično je nemoguće motivisati studente na izradu aktivnosti koje ne doprinose ukupnom

broju poena potrebnih za prelaznu ocenu. Samim tim, studenti nerado učestvuju u zajed-ničkim projektima, diskusijama i sličnim aktivnostima;

e) nedovoljna motivisanost za rad na ličnom unapređenju svakako ima za posledicu i nedosta-tak samopouzdanja, pa se studenti trude da sopstvenu nesigurnost i neznanje sakriju tako što jednostavno ne učestvuju u zajedničkim projektima, diskusijama i sličnim aktivnostima.

Na osnovu izvedenih zaključaka postavljena je hipoteza da bi uvođenje nastave uz primenu raču-nara, koja bi imala za cilj da dopuni redovnu nastavu, doprinelo podizanju opšteg nivoa unutrašnje motivacije, te bi i drugi povezani problemi bili rešeni delimično, a možda čak i u potpunosti.

Nakon što je utvrđen osnovni problem – nedostatak unutrašnje motivacije, koji se može rešiti uvođenjem dodatnih aktivnosti uz pomoć računara, definisan je podsticaj za studente koji bi ih na unutrašnjem nivou dovoljno motivisao za učešće u predviđenim aktivnostima. Odlučeno je da se studentima ponudi da na osnovu dodatnih aktivnosti uz primenu računara mogu ostvariti ukupno 30 poena (u okviru 60 namenjenih ispitu, pri čemu se na predispitne obaveze dobija 40 poena). Studentima je ponuđeno da tokom perioda od šest nedelja urade pet različitih dodatnih aktivnosti. Na početku svake nedelje dobili su novi zadatak, a uputstvo je bilo otpremljeno na zajednički viki prostor (eng. wikispace)2 Interesting Legal English koji je za tu potrebu pripremljen. Rok za pre-daju gotovih zadataka uvek je bio sledeći ponedeljak kada bi dobili nov zadatak, a sami zadaci su svake nedelje bili drugačiji i obuhvatali su aktivnosti usmerene ka svim veštinama, ali uklopljene isključivo u koncept predviđen predmetom Pravni engleski jezik II. Studenti su tako radili vežbe slušanja, razumevanja i pisanja, pripremali su zajednički projekat, istraživali su samostalno za potrebe pisanja završne reči i slično. Sve svoje zadatke slali su elektronskom poštom na adresu nastavnika, koji je svakom od njih ponaosob odgovarao. U odgovorima nastavnik bi dao kompletan pregled grešaka sa potrebnim ispravkama, savetima i predlozima, ali i ocenu.

2 viki prostor je vrsta alata na mreži koji nastavnik može sam pripremiti i urediti na osnovu ponuđenog softvera. viki prostor može biti zatvoren, kada mu samo određeni članovi mogu pristupiti, može biti otvoren, može se omogućiti da članovi menjaju sadržaj, a ponuđene mogućnosti dozvoljavaju uvoz datoteka, hiperveza, multimedijalnih sadržaja, preuzimanje i slično. veoma jednostavan alat za pripremu viki prostora dostupan je na www.wikispaces.com.

281

Studenti su mogli da ostvare maksimalno pet poena za svaku aktivnost. Jedino je za aktivnost na po-četku četvrte nedelje određeno 10 poena, jer se radilo o zajedničkom projektu za koji je bilo potrebno predvideti dve nedelje zbog obima aktivnosti. Iako su studenti ipak imali obavezu da rade i obavezni pismeni, a potom i usmeni deo, očigledno je da je pritisak na samom ispitu bio daleko manji.

3 ZAdATE AKTIvNOSTI

Nastavnik je prvo napravio kontakt grupu u svom Gmail nalogu kako bi lakše slao obave-štenja svim učesnicima. S obzirom na to da se nisu svi studenti odmah izjasnili da li će učestvovati u eksperimentu ili ne, mejl je poslat svim studentima sa pozivom da pogledaju vežbe. Ukoliko bi nastavniku poslali mejl sa urađenim aktivnostima, smatralo bi se da će u eksperimentu i učestvovati. Kao što je bilo dogovoreno, studenti su primili mejl sa vezom do viki prostora (v. Sliku 1).

Slika 1. viki prostor

3.1. AKTIvNOST 1

Nastavnik je odlučio da prva aktivnost bude zahtevna kako bi se odmah videlo koliko studena-ta želi da učestvuje u eksperimentu. Aktivnost je pripremljena na temu iznajmljivanja stana i sastavljanja ugovora o iznajmljivanju. Podrazumevala je slušanje teksta, kraće testove razume-vanja i kraći zadatak pisanja. Neophodno je bilo i da pretraže internet kako bi prikupili potrebne podatke za zadatak pisanja. Izvestan broj studenata nije u potpunosti uradio sve zadatke ili nije do kraja shvatio šta treba da radi, ali pošto je nastavnik svakom od njih u dopunskom mejlu objasnio zadatke, do kraja prve nedelje je ukupno 18 studenata poslalo potpuno urađene za-datke i to sa prilično dobrim opštim uspehom.



282

3.2. AKTIvNOST 2

Zadatak predviđen za drugu nedelju bio je manje zahtevan. U okviru ove aktivnosti trebalo je da studenti prvo pogledaju prezentaciju sa prikazom kategorizacije krivičnih dela, potom da reše vežbu sa novim rečima na mreži, da pročitaju članak o 10 najsmešnijih krivičnih dela i da napišu izveštaj u kome bi kategorisali navedena krivična dela i odredili odgovarajuću zakonsku meru na osnovu pretrage članaka na internetu u vezi sa običajnim pravom. Studenti su rekli da su uživali u ovom zadatku, jer je sadržaj bio veoma zabavan, a pretraga je predstavljala pravi izazov, jer su se osećali kao advokati koji se pripremaju za sud. Opšti uspeh studenata opet je bio dobar, grešaka u pisanju je bilo daleko manje, jer su se oslanjali na autentične tekstove. Sem toga, uočeno je da su na veoma efikasan način iskoristili izvore na internetu, jer su u svojim izveštajima bili veoma precizni, iako nisu imali nikakvo ograničenje po pitanju broja reči.

3.3. AKTIvNOST 3

U ovoj aktivnosti studenti su imali zadatak da napišu žalbu u obliku pisma na osnovu precizno for-mulisanog uputstva. Trebalo je da izvrše reklamaciju proizvoda pozivajući se na određene odredbe. Naime, nakon što su pristupili stranici sa uputstvom, studenti su redom sledili predviđene aktivnosti koje ciljano vode do formulacije žalbe i pisanja samog pisma. Ispostavilo se da je ovaj zadatak rešen sa najboljim uspehom. Iako su aktivnosti formulisane tako da studentima daju samo smernice a ne i gotova rešenja, svi studenti su napisali veoma dobra pisma. Praktično su koristili prikazane primere i pisali svoja pisma na osnovu koraka koje su sledili u pripremnim vežbama.

3.4. AKTIvNOST 4

četvrta i peta nedelja bile su predviđene za zajednički projekat. Uputstvo za projekat pripremljeno je na stranicama www.zunal.com. Projekat je zamišljen kao potraga na internetu (eng. webquest) koja omogućava veliki broj zadataka, samostalnu pretragu, analizu, a potom i vrednovanje u okviru zajedničkog projekta. Za potrebe ove aktivnosti osmišljen je projekat „Hajde da Tomu pomognemo da vrati svoje radno mesto!” (eng. Let’s get Tom’s job back!). Ispostavilo se da je ovo najzahtevniji od svih zadataka. Studenti su se tokom obe nedelje žalili kako su mnogo istraživali na zadatu temu, da je projekat u potpunosti zaokupio njihovu pažnju i da su veoma mnogo pročitali na temu zapošljavanja. cilj projekta je bio da studenti pripreme žalbu koju bi predstavili članovima Tribunala za radne odnose (eng. Employment Tribunal). Mogli su da zamisle sebe ili u ulozi Toma, ili u ulozi njegovog pravnog zastupnika. Na osnovu metodske jedinice obrađene u okviru redovne nastave studenti su znali koju ulogu tribunal ima. Na stranicama projekta studenti su mogli da nađu pripremljene datoteke, konkretne veze do stranica sa objašnjenjima, kao i detaljna uputstva potrebna za sastavljanje žalbe. Očekivalo se da naročitu pažnju posvete argumentima u svojoj žalbi kako bi ubedili članove tribunala da je Tom neosnovano i nepravedno otpušten. cilj je bio da Tomu vrate radno mesto sa kojeg je otpušten. Pošto bi pripremili svoje žalbe, prikazali bi ih ostalim studentima na času, koji su onda imali zadatak da o žalbi odluče na osnovu argumentacije i da studenta ocene na osnovu rubrika za vrednovanje ponuđenih na stranicama projekta.

283

S obzirom na visoko postavljene zahteve, samo je četvoro studenata u potpunosti i sa prilično dobrim uspehom rešilo ovaj zadatak. Ostali studenti su predložene žalbe prihvatili kao osnovane, a celu aktivnost svakog od njih ocenili su visokim ocenama. Još četvoro studenata u potpunosti je rešilo zadatak, ali su ostali studenti smatrali da je argumentacija u njihovim žalbama bila daleko slabija u odnosu na prethodne četiri žalbe. desetoro studenata je odbilo da prikaže svoje žalbe na času, jer su, nakon što su čuli one prethodne žalbe, svoje ocenili kao nedovoljno dobre, iako je nastavnik rekao da su žalbe dobro napisane.

3.5. AKTIvNOST 5

Za potrebe poslednje aktivnosti pripremljena je interaktivna prezentacija „Završna reč” (eng. clo-sing argument) uz pomoć programa Prezi koji je dostupan na www.prezi.com. Tema „Završna reč” uzeta je zato što studenti dobijaju priliku da na osnovu ključnih osobina završne reči nauče kako da uspešno napišu argumentativni esej (eng. argumentative essay). U pravosudnim sistemima koji se temelje na principima običajnog prava smatra se da završna reč predstavlja najveći izazov za advokata, jer je to poslednja prilika da ubedi članove porote da odluku donesu u korist klijenta koga zastupa. Studenti inače imaju problema kada se od njih očekuje da napišu argumentativni esej, jer nisu u stanju da precizno formulišu osnovnu temu eseja i da je onda na osnovu kohe-rentne i strukturirane argumentacije razviju. Upravo iz tih razloga forma završne reči odgovara potrebama vežbanja pisanja argumentativnog eseja.

Sadržaj završne reči koju su studenti morali da napišu zasnovana je na Grišamovom romanu Čudotvorac (eng. The Rainmaker). Pošto je prezentacija interaktivna, studenti su imali priliku da učestvuju u aktivnostima, odgovaraju na pitanja, pogledaju YouTube video klip sa insertom iz filma u kome glumac Met dejmon drži završnu reč, te da na osnovu ponuđenog uputstva napišu svoju završnu reč.

Samo je šestoro studenata odustalo od ove aktivnosti, dok je njih dvanaestoro poslalo veoma dobro napisane završne reči.

4 REZULTATI I dISKUSIJA

Ukupan uspeh studenata u ovom eksperimentu može se oceniti kao veoma dobar. Pritom se ne polazi samo od brojčanih ocena koje su studenti dobijali za obavljene zadatke (v. Tabelu 2). Od daleko većeg značaja je to što je nivo unutrašnje motivacije koji je kod studenata razvijen preva-zišao sva očekivanja. Još tokom četvrte nedelje studenti su predložili da nastavnik i u sledećem semestru planira ovako koncipirane dodatne aktivnosti. Izjasnili su se da im je rad na zadacima pomogao da koncepciju predmeta sagledaju iz potpuno novog ugla. više to nije predmet u okviru kojeg bi napamet učili definicije pojmova, već sa priličnim razumevanjem mogu da čitaju tekstove u udžbeniku, da shvate osnovna svojstva pravosudnih sistema koji se prikazuju i da savladaju stručnu terminologiju. Pre svega, mogu selektivno da pristupe gradivu, jer sada mogu mnogo lakše da odluče šta im je od materijala ponuđenog u udžbeniku potrebno za određene aktivnosti.



284

Prvo zvanično merenje uspeha postignutog na osnovu aktivnosti u istraživanju izvršeno je posle obavljenog prvog kolokvijuma, tokom četvrte nedelje izvođenja eksperimenta. U Tabeli 1 prikazano je poređenje između uspeha studenata učesnika u istraživanju na polovini semestra u prethod-nom semestru i uspeha postignutog nakon što su studenti radili dodatne aktivnosti u periodu od ukupno 4 nedelje u v semestru. Ocene koje su uzete kao mera za vrednovanje uspeha zasnovane su na ustaljenoj skali od 5 do 10 koja se koristi u svim visokoobrazovnim institucijama u Srbiji.

Na osnovu prvog obavljenog merenja može se uočiti više nego očigledan napredak u uspehu studenata. Napredak nije dramatičan u smislu velikog broja visokih ocena, ali se u celini može definisati kao odličan zato što je došlo do smanjenja broja studenata koji uopšte nisu položili ko-lokvijum (od ukupno 7 na 6), a potom i na osnovu činjenice da je broj studenata sa minimalnom prelaznom ocenom opao (od 4 na samo 1). Broj studenata sa zadovoljavajućom ocenom popeo se na čak 5, a jedan student dobio je odličnu ocenu. Može se reći da je tokom v semestra opšti uspeh postignut na kolokvijumu daleko bolji nego u prethodnom semestru.

Predmet Ukupan broj studenata

Nije radilo kolokvijum

Nije položilo kolokvijum

Položilo sa ocenom

6 7 8 9 10

Pravni engleski jezik I;

2011/201221 6 7 4 0 2 2 0

Pravni engleski jezik II;

2012/201321 6 6 1 5 1 1 1

Tabela 1. Poređenje između uspeha postignutog na osnovu prvog kolokvijuma u Iv i v semestru

drugo zvanično merenje koje je uzeto kao osnova za poređenje jeste ukupan uspeh studenata na kraju v semestra (PEJII). Ovi rezultati su potom upoređeni sa uspehom koji su studenti postigli na kraju prethodnog Iv semestra (PEJI). U Tabeli 2 prikazan je ukupan broj poena koji su studenti ostvarili na osnovu svih aktivnosti tokom šest nedelja, kao i poređenje između ocena ostvarenih na kraju prethodnog Iv semestra (PEJI) i na kraju v semestra (PEJII) tokom kojeg su radili aktivnosti.

Iako u statističkom smislu ne može da se kaže da je opšti napredak studenata u odnosu na pret-hodni semestar značajan, ipak se može reći da je uspeh prisutan. Kod ukupno šestoro studenata (33,33%) konačna ocena je na kraju v semestra veća nego ocena na kraju Iv semestra (studenti broj 1, 6, 8, 9, 13 i 17). Međutim, opšti utisak o stavu studenata prema predmetu, kao i motivacija koju su imali kada su pristupali pripremi za ispit, pa i samom polaganju ispita, daleko je bolja na kraju v semestra u odnosu na istu na kraju Iv semestra.

Jedan od zadataka koji studenti imaju na usmenom ispitu jeste da na osnovu zamišljene situacije za koju dobiju opis u vidu ispitnog pitanja na samom ispitu pripreme kratko usmeno izlaganje o tome kako bi rešili problem opisan u zadatku. Praktično je bilo potrebno da iskoriste sve ono što su naučili tokom tog semestra, počev od terminologije, preko pravnih koncepata datih u udžbeniku, do realnih mogućnosti o kojima su učili i diskutovali tokom celog semestra. Svakako da se od studenata ne očekuje da na ovaj zadatak odgovore kao pravnici, već da pokušaju da se postave

285

u situaciju običnog građanina koji se, na primer, obraća sudiji sa zahtevom da dobije nadoknadu štete, odluku o vraćanju na radno mesto ili slično.

Na kraju prethodnog Iv semestra izlaganja studenata su bila nezadovoljavajuća. Mali broj stu-denata je uopšte znao da na koherentan način osmisli i situaciju i rešenje. Za razliku od toga, na kraju v semestra, gotovo svi studenti, nezavisno od konačne ocene koju su dobili, bili su u stanju da na relativno maštovit način osmisle situaciju na osnovu postavljenog zadatka. Takođe su bili u stanju da u potpunosti razumeju koncept problema koji je trebalo rešiti, kao i da upotrebe adekvatnu terminologiju. Ono što je i dalje predstavljalo problem za većinu njih jeste da na kohe-rentan način prikažu svoju ideju u izlaganju, što se može pripisati nedovoljno razvijenim jezičkim kompetencijama u domenu opšteg engleskog jezika.

5 ZAKLJUčAK

Istraživanje u ovom radu sprovedeno je sa osnovnim ciljem da se poboljša unutrašnja motivacija grupe studenata u kojoj je nivo postignuća veoma nizak. Razlog tome je što uglavnom ne prepo-znaju značaj učenja engleskog jezika prava kao jezika pravne struke. Očigledno loš opšti uspeh iz

Redni br. studenta

Poeni na osnovu aktivnosti po nedeljama Ocena

1 2 3 4 & 5 6 Total PEJI PEJII

1. 4.5 5.0 4.9 10.0 5.0 29.40 9 10

2. 4.6 4.8 4.5 - - 13.90 7 7

3. 4.0 4.7 4.5 8.0 4.2 25.40 6 6

4. 4.9 4.9 5.0 - - 14.80 8 8

5. 4.8 4.5 4.9 8.0 4.5 26.70 9 7

6. 4.5 4.8 4.9 10.0 4.9 29.10 6 8

7. 4.8 4.8 4.9 9.80 5.0 29.30 9 9

8. 4.7 4.8 - - - 9.50 6 7

9. 4.7 4.8 4.9 9.2 5.0 28.60 7 8

10. 4.3 - - - - 4.30 / /

11. 4.5 4.0 4.5 9.2 4.5 26.70 8 7

12. - - - - - - / /

13. 4.7 4.7 4.6 8.0 4.9 26.90 6 7

14. 4.9 4.8 4.9 - - 14.60 / /

15. 4.8 5.0 4.8 10.0 5.0 29.60 10 10

16. 4.5 2.0 4.0 9.00 4.5 24.00 6 6

17. 4.3 5.0 4.8 10.0 4.9 29.00 8 9

18. 4.5 5.0 4.9 9.60 4.2 28.20 7 7

Tabela 2. Prikaz ukupnog broja poena ostvarenog na osnovu aktivnosti na kraju šeste nedelje i konačne ocene na kraju semestra



286

predmeta Pravni engleski jezik I, koji su studenti učesnici u istraživanju pokazali tokom prethodnog Iv semestra, kao i loš uspeh iz predmeta Savremeni engleski jezik tokom I, II i III semestra njihovih studija, ukazao je na početku v semestra na potrebu da se ispitaju razlozi i shodno tome preduzmu odgovarajuće mere za poboljšanje te situacije. Nakon što je polovina aktivnosti planiranih u istra-živanju obavljena, izvedeno je i prvo merenje uspeha. Kao instrument uzet je test koji studenti u okviru redovne nastave rade kao prvi kolokvijum iz predmeta Pravni engleski jezik II. Moglo je da se uoči da su studenti veoma zadovoljni svojim postignućem, što je potvrđeno i ostvarenim uspehom.

čini se da je rezultat postignut ovim istraživanjem veoma značajan. Ne samo da je nivo unutrašnje motivacije podignut, već se dobija potvrda da bi uvođenje tehnologije na širem planu i u okviru drugih predmeta moglo imati slične rezultate. štaviše, može se očekivati da bi se uz ovakve aktivnosti dodatno uticalo na neke marginalizovane koncepte u nastavi jezika struke, kao što su autonomija u učenju, razvijanje metakognitivnih strategija u učenju i povezivanje višestrukih inteligencija. Svakako da je otvoren prostor da se na ovu temu izvedu odgovarajuća istraživanja.

LiTeRATuRA

Brown, H. d. (2001). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New York: Longman. Brković, A. d., Petrović-Bjekić, d., & Zlatić, L. (1998). Motivacija učenika za nastavne predmete. Psihologija,

31(1/2), 115–136. cheng, H. F., & dörnyei, Z. (2007). The use of motivational strategies in language instruction: the case of EFL

teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, 1, 153–174. dimitrijević, N., & đorđević, R. (1975). A study of the attitudes and motivation of students of English, Russian,

German and French as foreign languages at the University of Belgrade. Studi Italiani di Linguistica Teorica ed Applicata, 4(1), 113–149.

Gardner, R., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, Mass.: Newbury House.

Gardner, R. (1985). Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. New York: Longman. Hawkey, R. (2006). Teacher and learner perceptions of language learning activity. ELT Journal, 60(3), 242–

252. Henderson-King, d., & Smith, M. N. (2006). Meanings of education for university students: academic motiva-

tion and personal values as predictors. Social Psychology of Education, 9(2), 195–221. Kaur, S. (2006). ESP course design: matching learner needs to aims. English for Specific Purposes World

Journal, 1(14), 6. Retrieved from http://www.esp-world.info/Articles_14/dESIGNING%20ESP%20cOURSES.htm.

Krois-Lindner, A. (2011). International Legal English. cambridge: cambridge University Press. Malinić, d. (2007). Kako pomoći neuspešnom učeniku. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 39(1),

86–98. Mirkov, S., & Malinić, d. (2007). Uloga orijentacija na ciljeve i koncepcija učenja u unapređivanju obrazovnog

procesa. U: S. Popov & M. danilović (ur.), Tehnologija, informatika i obrazovanje IV (str. 201–204). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Mori, S. (2002). Redefining motivation to read in a foreign language. Reading in a Foreign Language, 14, 92–110.

287

Noels, K. A., Pelletier, L. G., clement, R., & vallerand, R. J. (2000). Why are you learning a second language? Motivational orientations and self-determination theory. Language Learning, 50, 57–85.

Noels, K. A. (2001). Learning Spanish as a second language: learners’ orientations and perceptions of their teachers’communication style. Language Learning, 51, 107–144.

Ryan, R. M., Kuhl, J., & deci, E. L. (1997). Nature and autonomy: organizational view of social and neuro-biological aspects of self-regulation in behavior and development. Development and Psychopathology, 9, 701–728.

Ryan, R. M., & deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

Ypsilandis, G. S., & Kantaridou, Z. (2007). English for academic purposes: case studies in Europe. Revista de Linguistica y Lenguas Aplicadas, 2, 69–83.



288

Jasmina đorđević

cOMPUTERS IN ESP TEAcHINGAS A MEANS OF BOOSTINGSTUdENT INTRINSIc MOTIvATION

Summary

In the period from 1 October to 7 december 2012, the research was conducted as part of the online teacher training course “Building Teaching Skills Through the Interactive Web”, organised by the University of Oregon, the Linguistics department, the American English Institute (UO AEI). Eighteen third-year students at the department of English Language at the Higher Education Institution “Academic Studies of Law and Business dr Lazar vrkatić” from Novi Sad participated in the experiment. The primary hypothesis tested in this research was that the bad performance of this group of students was a result of their rather poor intrinsic motivation. Therefore, the research was designed to investigate whether technology-enhanced teaching strategies could boost the students’ intrinsic motivation and thus improve their performance. The results of the 6-week research showed that with the implementation of the computer-assisted activities created and prepared for the purpose of the particular units covered during the semester, the students con siderably changed their attitude to Legal English. By the end of the semester, their intrinsic motivation seemed to be on a much higher level as they now had a generally positive attitude to the course. consequently, their performance was considerably better in comparison to the previ-ous semester.

Legal English, ESP, intrinsic motivation, computer-Assisted Language Learning.Key words

291

SELEKTIvNA LISTA dOKTORSKIH dISERTAcIJA OdBRANJENIH NA UNIvERZITETIMA U SRBIJI IZ OBLASTI ENGLESKOG JEZIKA NAUKE I STRUKE Od 1980. dO dANAS

čavić, Edita (1981). Sintaksičke osobenosti engleskog jezika u oblasti informatike. Filozofski fakul-tet, Univerzitet u Novom Sadu.

Ivačković, đorđe (1989). Sintaksičke odlike stručnog engleskog jezika (u tekstovima mašinske tehnike). Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Blagojević, Savka (2001). Metadiskurs u naučnoistraživačkoj literaturi na engleskom i srpskom jeziku. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.

dimković-Telebaković, Gordana (2003). Savremeni engleski jezik struke i nauke s analizom korpu-sa iz oblasti saobraćaja. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Mićić, Sofija (2003). Kontrastivna analiza naziva za oboljenja i telesne poremećaje u engleskom i srpskom jeziku. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Silaški, Nadežda (2005). Diskurs reklamnog oglasa u časopisima za žene na srpskom i engleskom jeziku – analiza žanra. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.

đurović, Tatjana (2006). Proces metaforizacije u naučno-popularnom jeziku ekonomije. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

šafranj, Jelisaveta (2008). Retorička struktura u diskursu engleskog poslovnog jezika. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

živković, Slađana (2010). Leksikološko-tvorbena analiza termina iz oblasti informaciono-komuni-kacionih tehnologija u engleskom jeziku u poređenju sa srpskim. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

đurić, d. Miloš (2012). Složenice u diskursu elektrotehnike u engleskom i francuskom jeziku. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Knežević, Ljiljana (2013). Uticaj veštine usmenog izlaganja u nastavi engleskog jezika na razvoj kognitivnih strategija studenata. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.

293

Aanaliza potreba 65, 263, 270, 271analiza žanra 6, 9anglicizmi 79, 83, 93, 103, 190argumentativni esej 164, 283autentičan materijal 7, 15, 20, 21, 23, 188, 225

Bbinarni konstrukti 30, 39

Cciljni domen 22, 109, 111-114, 116, 117, 134, 135, 137, 140, 142, 144

Ddiskurs elektrotehnike 7, 29-34, 38, 39 diskurs gastronomskog turizma 8, 109, 110, 114, 116, 117 diskursni čvor 153diskursni markeri 193, 194, 248-252dvočlani glagoli 45, 46, 49, 51, 52, 54-56

Eefekat intrigantnosti 7, 15, 16, 18, 23 elementarne diskursne jedinice 152, 153, 159elementi kulture 10, 262-271, 278 engleski jezik medicine 95engleski jezik nauke 5, 172engleski jezik struke na masterskim studijama 256 engleski jezik za akademske potrebe 6, 10, 247, 264, 271engleski kao lingua franca 5-7, 94, 95, 262, 271engleski poslovni jezik 149, 164

Ffrazalni glagoli 45-51, 53, 54, 56 frazeologija 61, 67

Ggenerativna teorija tonalne muzike 122, 123 govorni činovi 9, 215, 217, 219-221, 223-226

gramatičke kolokacije 68

Hhijerarhijsko retoričko stablo 150-153, 162 hipertema 172, 173, 177, 180 homofonija 7, 20homonimija 7, 15, 17, 19, 20, 22, 23

Iidiomatski izrazi 122, 126, 129 ilokuciona kompetencija 216 interpersonalna tema 169, 171, 175, 179 izvorni domen 22, 109, 111, 114, 116, 117, 134, 135, 137, 140

Jjezička kognicija 122jezička metafora 111, 112, 117, 138, 141 jezičke veštine 9, 65, 70, 248, 250, 253, 256, 257 jezik turizma 7, 61-66, 68-72

Kkognitivna lingvistika 6, 8, 21, 23, 51, 53, 112, 124-129, 134kognitivna muzikologija 126, 127, 129 kognitivna semantika muzike 124 koherencija teksta 112, 113, 149, 150, 179, 254, 255 kohezija teksta 9, 173, 179, 255kolokacije 7, 46, 61, 63, 65-72 komunikaciona situacija 113, 153, 215, 216, 218, 219, 221, 222, 249 komunikativna kompetencija 215, 231, 233, 235, 236 komunikativna namera 6, 9, 16, 21, 109, 116konstrukcioni idiomi 54 kršenje maksima 15, 17, 18, 20, 23

Lleksička dvosmislenost 7, 15-20, 23 leksičke kolokacije 7, 66, 68, 69

REGISTAR POJMOvA

Registar pojmova


294

leksikografska kodifikacija termina 78, 85leksikografska norma 83 leksikologija 6, 77, 85

Mmedicinski diskurs 30, 96, 231-233metafora HRANE 109, 110, 112-115, 117metaforički izraz 8, 110-115, 117, 140 metaforički prenos značenja 19 metaforizacija muzike 8, 121, 122metakognitivne strategije 187, 189, 194- 195, 286 metod identifikacije metafora 113 metonimijski prenos značenja 7, 19, 20 model ledenog brega 263 monomodalne metafore 134, 135, 137, 140, 142 morfosintaksički status partikule 49multimodalne metafore 134, 135, 137-143muzička kognicija 121, 122muzikolingvistika 122-124, 127

Nnastava engleskog jezika struke 6, 9, 10, 29, 39, 66, 122, 126-128, 180, 201,

202, 204-211, 226, 233, 248, 261-268, 271

nastava kulture 261, 262, 266 neopravdani anglicizmi 96-99, 101 novinski diskurs 45, 46, 113nukleus 152-156, 159, 161-164

Oočigledni anglicizmi 79, 95, 96, 99, 101, 191, 195 očigledni elementi kulture 263, 267-270odomaćeni strani jezik 95 odomaćenice 98 orijentacione metafore 136, 138, 140, 141

Ppartikula 7, 45-57 pasiv 5, 10, 178-180, 231-241 pasivizacija 169, 171, 178 persuazivni žanr 109, 110 pisanje rezimea 247, 248, 253-257

podučavanje vokabulara 7, 15, 17, 20, 21, 23, 24 pojmovna metafora 8, 9, 21, 22, 109-112, 115, 128, 133-135, 138, 140, 141, 144 pojmovna metonimija 21-23, 133-135, 144pojmovno preslikavanje 134, 139polisemija 7, 15, 17, 19-23, 53polustrukturirani intervju 204poslovne vesti 9, 149, 150, 154, 156, 159, 161, 163 poslovni engleski 16, 62, 65, 264pozajmljenice 8, 79, 80, 82, 83, 87, 94-96, 99-103, 127 pragmalingvistika 216 pragmatička kompetencija 9, 215-219, 221-226pragmatika 6, 82, 216, 217, 224, 225 pravni engleski 277predmetna tema 169, 171-173, 176, 177, 179, 180predmetni registar sporta 77, 82 prevodni ekvivalenti 70, 79, 80, 82, 83, 86, 87, 127 primena računara u nastavi 277, 279, 280princip kooperativnosti 15, 17, 18, 23 principi standardizacije terminologije 8, 77, 78, 81pritisak koherentnosti 113, 114 profesionalni žargon 93, 101, 103 prostorna kognicija 121

Rrazumevanje čitanjem 247-249, 256 reklamni diskurs 7, 109-117 rema 9, 169-173, 176-180retoričke funkcije 6, 248-251 retoričke relacije 9, 149-159, 160, 164 retorika turizma 63, 70

Ssatelit 152-156, 159, 161-163 semantička kompozitnost 32, 33, 38 semantički niz 45, 54-56 semantički status partikule 7, 51sirovi anglicizmi 79, 95, 101, 191situaciono uslovljene metafore 113 skriveni anglicizmi 95, 101

295

skriveni elementi kulture 261, 267, 268, 270slikovna shema KRETANJA 133, 134, 136, 141, 143, 144 slikovna shema 133, 134, 136-138, 141, 142, 144slikovna shema vERTIKALNOSTI 133, 134, 136-142, 144slikovne sheme 8, 9, 121, 122, 125-128, 133, 137, 144 slušanje predavanja na engleskom jeziku 247-253, 256, 257sociolingvistička kompetencija 216 sociopragmatika 216 spoljašnja motivacija 278 sportska terminologija 77-79, 81-84, 86standardizacija terminologije 7, 8, 77-82, 85, 88, 93strategije čitanja 9, 187-195, 254 strategije individualističke učtivosti 217strategije integrativne učtivosti 217, 219strategije pripreme za slušanje predavanja 249, 250strukturne šeme 150, 152,153 svetska ekonomska kriza 9, 133-135, 137-144

Ttekstualna metafunkcija jezika 169, 170 tekstualna tema 169, 171-173, 179, 180tema 9, 169-173, 176-180tematizacija 171, 178 tematska struktura rečenice 169-172, 180 tematski sled 169-172, 176, 180 tematski uslovljene metafore 109, 112, 113

teorija kognitivne evaluacije 278 teorija konstrukcione morfologije 54 teorija o samoopredeljenju 278 teorija otelovljenog uma 125 teorija pojmovne integracije 8, 112, 121, 122, 126-128teorija pojmovne metafore 8, 9, 109, 111, 112, 122, 134 teorija retoričke strukture 9, 149, 150, 152 tercijarni nivo obrazovanja 5, 61, 63, 231, 241terminografska kodifikacija 84, 86, 88 transfer učenja 201, 202, 210 transformacioni dril 10, 231, 233

Uubeđivanje 8, 16, 109-111, 113, 116, 117, 133, 134 unutrašnja motivacija 277-280, 283, 285, 286uslovno opravdani anglicizmi 97, 99, 101 usmeno izlaganje 9, 201-206, 209-211, 284usvajanje pasivne konstrukcije 10, 231, 232 usvajanje vokabulara 17, 23, 70

Vveština usmenog izlaganja 9, 62, 201, 202, 204, 211višečlani konstrukti 7, 29-39 vođenje beležaka 250-252, 257

ZZajednički evropski okvir za žive jezike 204, 262, 279

Registar pojmova

297

AAckema, P. (Akema) 48Alcón, E. (Alkon) 224Amdur, R. (Amdur) 232Anderson, J. R. (Anderson) 248Anderson, K. (Anderson) 203Antović, M. 125-127Arens, Y. (Arens) 30Aronoff, M. (Aronof) 31, 33Atkins, B. T. (Atkins) 87Austin, J. L. (Ostin) 216

BBachman, L. (Bakman) 216Baker, M. (Bejker) 50Bakšić, S. 216, 217, 219Barber, c. (Barber) 5, 178, 179, 232Bardovi–Harlig, K. (Bardovi–Harlig) 216, 224, 225Basturkmen, H. (Basturkmen) 263Bauer, L. (Bauer) 30Beebe, S. A. (Bib) 203Beebe, S. J. (Bib) 203Béjoint, H. (Bežoen) 85Belcher, d. d. (Belčer) 188Bennett, A. (Benet) 125, 126Beréndi, M. (Berendi) 21Bernstein, L. (Bernstajn) 122, 123Berrada, K. (Berada) 116 Bhatia, v. (Batija) 6Blagojević, S. 249, 252, 254, 258Blom, c. (Blom) 54, 55Bloor, M. (Blor) 171Bloor, T. (Blor) 171Blum–Kulka, S. (Blum–Kulka) 220Boers, F. (Burs) 21Bogdanović, v. 264Booij, G. (Boj) 31, 48, 50, 51, 54Borković, B. 264Bounegru, L. (Bunegri) 135Boyle, R. (Bojl) 203Briscoe, E. J. (Brisko) 30Brković, A. d. 278

Brown, G. (Braun) 63, 250Brown, H. d. (Braun) 278Brown, P. (Braun) 216, 217, 219Brugman, c. (Brugman) 53Bugarski, R. 81, 85, 94, 95, 101 Bulatović, v. 264Busa, F. (Busa) 30, 32Buttjes, d. (Butjes) 262

Ccameron, L. (Kameron) 112cankova, M. (cankova) 263carlson, L. (Karlson) 150, 152, 154, 161carlton, L. (Karlton) 124carnie, A. (Karni) 233carrell, L. P. (Karel) 189, 190carson, J. G. (Karson) 202carter, R. (Karter) 46, 50carter–Thomas, S. (Karter–Tomas) 232celce–Murcia, M. (Selsi–Mursija) 232, 233chamot, A. U. (šamo) 189, 250, 252chattah, J. R. (čata) 124cheng, H. F. (čeng) 278coiro, J. (Koiro) 188, 189conrad, S. M. (Konrad) 203cook, G. (Kuk) 16cooke, d. (Kuk) 124copestake, A. (Koupstejk) 30cortés de los Ríos, M. E. (Kortes de los Rios) 135cowie, A. P. (Kaui) 67cowling, J. d. (Kauling) 264croft, W. (Kroft) 66cruse, d. A. (Kruz) 66csábi, S. (čabi) 21cutting, J. (Kating) 18

Ddahl, M. (dal) 217dann, M. S. G. (dan) 63danojlić, M. 79deci, E. L. (deki) 278deignan, A. (dajgnan) 111, 112

REGISTAR AUTORA

Registar autora


298

den dikken, M. (den diken) 46, 49dhieb–Henia, N. (dijeb–Henija) 188, 190di Sciullo, A. M. (di šulo) 30, 31dimitrijević, M. 126dimitrijević, N. 278dirven, R. (dirven) 49, 55dobler, E. (dobler) 188, 189dörnyei, Z. (dernjei) 278downing, A. (dauning) 171dubuc, R. (dibik) 79-82, 84dudley-Evans, T. (dadli-Evans) 6

Đđolić, S. 264đorđević, R. 152, 278đurić, M. d. 30, 31, 33, 264đurović, T. 112, 134, 140, 264

EEdwards, M. B. (Edvards) 232 Eggins, S. (Egins) 171Eitan, Z. (Ejtan) 124Eslami–Rasekh, A. (Eslami–Rasek) 223, 224, 225Eslami–Rasekh, Z. (Eslami–Rasek) 224, 225Espenson, J. (Espenson) 21, 22Esteras, S. R. (Esteras) 190Evans, v. (Evans) 53

FFabb, N. (Fab) 31, 33Fatahi, A. (Fatahi) 225Fauconnier, G. (Fokonije) 128Feld, S. (Feld) 123, 124Filipović, R. 83Filipović–Kovačević, S. 19, 112Firth, J. R. (Fert) 66Flavell, J. H. (Flavel) 189Focht, I. (Foht) 124Forceville, c. (Forsvil) 16, 134, 135Forey, G. (Fori) 203Fox, A. A. (Foks) 123Frendo, E. (Frendo) 188Fromkin, v. (Fromkin) 30, 31Frydenberg, G. (Frajdenberg) 188Fudeman, K. (Fudeman) 31, 33

GGaidis, W. (Gajdis) 16Gardner, R. (Gardner) 278Gaskins, I. W. (Gaskins) 189–192, 194Giegerich, H. J. (Gigerih) 32Gilbert, A. (Gilbert) 263Gill, S. (Gil) 263Goddard, A. (Godard) 111Goffman, E. (Gofman) 216Golinkoff, R. M. (Golinkof) 188Goodman, N. W. (Gudman) 232Gortan–Premk, d. 79, 85, 86Gotti, M. (Goti) 232Grabe, W. (Grejb) 189, 192, 194, 195Granacki, J. J. (Granacki) 30Greenbaum, S. (Grinbaum) 233Grice, P. (Grajs) 15, 17, 18, 23, 26, 53, 216Gries, S. T. (Gris) 52Grundy, P. (Grandi) 18

HHaegeman, L. (Haheman) 233Halliday, M. A. K. (Halidej) 5, 170–173, 216, 255Hampe, B. (Hampi) 49, 53Harley, H. (Harli) 30Harmer, J. (Harmer) 278Hasan, R. (Hasan) 255Hawkey, R. (Hoki) 278Henderson–King, d. (Henderson–King) 278Hlebec, B. 66Hobbs, J. A. (Hobs) 152Hoeken, H. (Huken) 16Holmes, J. (Holms) 219Hood, S. (Hud) 203Hosenfeld, c. (Hozenfeld) 233Huddleston, R. d. (Hadlston) 46–48, 50, 232, 233Hutchinson, T. (Hačinson) 188, 232

JJackendoff, R. (džekendof) 123Jakobson, R. (Jakobson) 64Jerković, J. 83, 84Johnson, M. (džonson) 21, 109, 111, 125, 134–136

299

Johnston, M. (džonston) 30, 32Johns, A. M. (džons) 6Julien, M. (džulijen) 30

KKantaridou, Z. (Kantaridu) 278Kasper, G. (Kasper) 216, 217, 224Kaur, S. (Kaur) 278Keiler, A. (Kajler) 123Kennedy, A. G. (Kenedi) 49Kilyeni, A. (Kiljeni) 140Kirwan, J. (Kirvan) 232Klikovac, d. 16, 22, 111, 134, 136, 137Knott, A. (Not) 153Koda, K. (Koda) 188, 193Koller, v. (Koler) 113Kövecses, Z. (Kevečeš) 21–23, 109, 111–115, 134–136Krashen, S. d. (Krašen) 234 Kristal, d. 94, 95Krois–Lindner, A. (Kroa–Lindner) 279Krsmanović, Z. 30Kuhl, J. (Kul) 278Küpper, L. (Kiper) 250Kurtyka, A. (Kurtika) 49

LLakoff, G. (Lejkof) 21, 22, 51, 109, 111, 125, 134–137 Lakoff, R. (Lejkof) 216Lambert, W. E. (Lambert) 278Langacker, R. W. (Lanaker) 51Langer, S. K. (Langer) 124Lapata, M. (Lapata) 33Lardiere, d. (Lardijer) 31Larsen–Freeman, d. (Larsen–Friman) 232, 233, 241Ledrew, S. (Ledru) 85Leech, G. (Lič) 33, 216Leigh, J. H. (Li) 16Leki, I. (Leki) 202Lerdahl, F. (Lerdal) 123Lessard–clouston, M. (Lesard–Klouston) 262Levi, J. N. (Levi) 30Levinson, S. c. (Levinson) 216, 217, 219

Lewis, M. (Luis) 66, 70, 71Liberto, J. c. (Liberto) 190Lieber, R. (Liber) 35Lightbrown, P. M. (Lajtbraun) 234Lindner, S. (Lindner) 49, 53Lindstromberg, S. (Lindstromberg) 21Littlewood, W. (Litlvud) 240Locke, P. (Lok) 171Lynch, T. (Linč) 203

MMacdonald, R. A. (Makdonald) 124Maclean, J. (Maklin) 203Mahan–Taylor, R. (Mahan–Tejlor) 225Malinić, d. 278Malkus, v. (Malkus) 124Mandler, J. M. (Mandler) 126Manes, J. (Mejns) 222, 223Mann, W. (Man) 149, 150, 153, 166Marchand, H. (Maršan) 48, 54 Marchi, G. (Marki) 251Marcu Molcuţ, d. (Marču Molkuc) 264Marcu, d. (Marku) 150, 152, 154, 161Mardani, M. (Mardani) 223Marković, M. 264Marsh, E. (Marš) 30Master, P. (Master) 30Matthiessen, c. M. I. M. (Matisen) 150, 170, 171, 173Mccarthy, M. (Makarti) 46, 50McIntosh, A. (Makintoš) 5Mclinn, J. P. (Maklin) 255McQuarrie, E. F. (Makvori) 16Mel’čuk, I. (Meljčuk) 67Mićić, S. 95, 96, 103Milić, M. 78, 80, 82, 86, 87Milosavljević, B. 217Mirkov, S. 278Mokhtari, K. (Moktari) 189–191, 193Morgan, J. (Morgan) 70Morgan, P. S. (Morgan) 53, 54Mori, S. (Mori) 278Morris, c. (Moris) 232Mrkšić, Lj. 65Munch, J. (Munk) 16

Registar autora


300

NNajul, M. (Nahul) 251Napoli, d. J. (Napoli) 30, 31Nassaji, H. (Nasadži) 188, 192Nation, I. S. P. (Nejšn) 66, 67, 193Neelman, A. (Nilman) 46, 48Nejgebauer, G. 80, 83Nicholas, L. (Nikolas) 250 Nikolić, M. 264Noels, K. A. (Noels) 278Nunan, d. (Njunan) 21Nwokoreze, U. N. O. (Nvokorezi) 252 Nyikos, M. (Njikos) 194

OO’Malley, J. M. (O’Mali) 250, 252 Okurowski, M. E. (Okurovski) 150Olshtain, E. (Olstajn) 220Oxford, R. (Oksford) 194

PPalmer, F. R. (Palmer) 46–48, 50, 54, 233Palmer, H. E. (Palmer) 66Paltridge, B. (Paltridž) 6Parezanović, T. 264Parker, A. c. (Parker) 30Parkinson, J. (Parkinson) 263, 269Pawley, A. (Poli) 67Pešikan, M. 83, 84Petrović–Bjekić, d. 278Pharis, B. G. (Faris) 190Phillips, B. J. (Filips) 16Pilipović, v. 237, 239, 240Pintrich, P. R. (Pintrih) 189, 193, 194 Pižurica, M. 83, 84Plag, I. (Plag) 30Polovina, v. 30Pop, A. (Pop) 18Porter, K. L. (Porter) 232Prćić, T. 8, 17, 19, 49, 66, 68, 79, 80, 82, 83, 86, 95–99, 101, 191, 216, 223Pressley, M. (Presli) 189–192, 194Pullum, G. K. (Pulum) 46–48, 50, 233

QQuirk, R. (Kverk) 152, 233

RRadden, G. (Raden) 22, 23, 135Radford, A. (Radford) 31Radić–Bojanić, B. 263 Radojičić, S. 70Radovanović, M. 80, 82Rapajić, v. 30Rasulić, K. 136Redeker, G. (Redeker) 152Reichard, c. A. (Rajhard) 189–191, 193Richards, W. (Ričards) 256Rinvolucri, M. (Rinvolukri) 70Risselada, R. (Riselada) 249Rizzardi, M. c. (Ricardi) 255Robinson, P. c. (Robinson) 5Rodman, R. (Rodman) 30, 31Rogers, S. M. (Rodžers) 239Rose, K. R. (Rouz) 216, 219, 224, 225Rowley–Jolivet, E. (Rauli–džolivet) 203, 232Ruggiero, v. R. (Ruđero) 203Rumisek, L. A. (Ramisek) 255Rundell, M. (Randel) 87Ryan, R. M. (Rajan) 278

SSanders, T. J. M. (Sanders) 150Schmid, H. J. (šmid) 112Schmidt, R. (šmit) 225Schraw, G. (šro) 189Schwartz, A. (švarc) 21, 22Searle, J. (Serl) 216Selkirk, E. O. (Selkerk) 31Semino, E. (Semino) 109, 111–113Shintani, M. (šintani) 232Silaški, N. 16, 96, 98, 100-102, 112, 113, 134, 140, 264, 271Smith, M. N. (Smit) 278Snow, c. E. (Snou) 188, 190Spada, N. (Spada) 234Spencer–Oatey, H. (Spenser–Outi) 63

301

Spooren, W. (Sporen) 150, 249Stamenković, d. 126Starfield, S. (Starfild) 6Steen, G. (Stin) 111Strang, B. (Strang) 46, 47, 50Strevens, P. (Strevens) 5, 262Swales, J. (Svejls) 5, 6, 16, 94Syder, F. H. (Sajder) 67

Ššafranj, J. 155, 156šipka, d. 78, 82, 84škiljan, d. 94štambuk, A. 30

TTaboada, M. (Taboada) 152Takahashi, S. (Takahaši) 225Tanaka, K. (Tanaka) 16Tarone, E. (Tarouni) 6, 232, 233Thomas, J. (Tomas) 216Thompson, S. (Tompson) 149, 150, 153, 166, 250, 251 Timmers, R. (Timers) 124Tomlinson, B. (Tomlinson) 21Toncar, M. (Tonkar) 16Turner, M. (Tarner) 125, 128Tyler, A. (Tajler) 53

UUngerer, F. (Ungerer) 111, 112

Vvan Enschot–van dijk, R. (van Enshot–van dejk) 16van Mulken, M. (van Mulken) 16vanderwende, L. (vandervende) 30vasić, v. 80, 83

vidaković, M. 16vries, H. (vris) 80vukić, M. 252vuković–vojnović, d. 65, 66, 68-70

WWalczyk, J. J. (valčik) 193Ward, J. (vord) 16Waters, A. (voters) 188, 232Wattles, I. (votls) 239Webber, P. (veber) 203Weerman, F. (verman) 46Weissberg, B. (vajsberg) 203Wilkins, d. A. (vilkins) 20Williams, E. (vilijams) 30Wohl, M. (vol) 253, 255Wolfson, N. (vulfson) 222, 223Wu, Y. (vu) 21Wurmbrand, S. (vurmbrand) 50, 52

XXenodohidis, T. H. (Henodohidis) 188

YYeagle, R. (Jejgl) 55Young, M. Y. c. (Jang) 250Ypsilandis, G. S. (Ipsilandis) 278Yule, G. (Jul) 63, 250

ZZareva, A. (Zareva) 203Zbikowski, L. M. (Zbikovski) 124Zeller, J. (Zeler) 46, 49Zemach, d. E. (Zemak) 255Zemp, H. (Zemp) 124Zgusta, L. (Zgusta) 85Zimmerman, F. (Zimerman) 249Zlatić, L. 278

Registar autora

CIP - Каталогизација у публикацијиНародна библиотека Србије, Београд

371.3::811.111(479.11)(082)811.111'271(497.11)(082)

Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji : tematski zbornik radova / urednice nadežda Silaški, tatjana Đurović. - Beograd : #ekonomski fakultet #Centar za izdavačku delatnost, 2013 (Beograd : Čugura print). - 301 str.: graf. prikazi ; 24 cm

"Ovaj tematski zbornik radova rezultat je istraživanja na projektu 178002 ' Jezici i kulture u vremenu i prostoru '... --> prelim. str. - tiraž 200. - Str. 5-11: Predgovor / n. S., t. Đ. - Selektivna lista doktorskih disertacija odbranjenih na univerzitetima u Srbiji iz oblasti engleskog jezika nauke i struke od 1980. do danas: str. 291. - napomene i bibliografske reference uz tekst. - Bibliografija uz svaki rad. - Summaries. - Registri.

ISBn 978-86-403-1323-01. Силашки, Надежда, 1962-[приређивач, сакупљач][аутор додатног текста] 2. Ђуровић, Татјана, 1965-[приређивач, сакупљач][аутор додатног текста]a) Енглески језик - Настава - Србија - Зборници b) Енглески језик - Социолингвистички аспект - Србија - ЗборнициCOBISS.SR-ID 201364492

View publication statsView publication stats

https://www.researchgate.net/publication/259820979

Silaški, N., & Đurović, T. (Eds.) (2013). Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji...

Documents

Transcript of Silaški, N., & Đurović, T. (Eds.) (2013). Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji...