UNIVERSITATEA BUCUREŞTIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

BUCUREŞTI

2010

2

TEORIA PSIHOLOGICĂ A INTELIGENŢELOR

MULTIPLE – MODEL ALTERNATIV DE

INSTRUIRE EFICIENTĂ A CLASEI DE ELEVI

(REZUMAT)

3

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

PROF. UNIV. DR. PĂUN EMIL

STUDENT DOCTORAND:

PROF. SIMION (PENEA) AGRIPINA

PLANUL LUCRĂRII

ARGUMENT

CAPITOLUL I – Teoria psihologică a inteligenţelor multiple – model alternativ de valorizare a personalităţii elevului

1. Inteligenţa – artă pentru înfrumuseţarea personalităţii

1.1. Delimitări conceptuale1.2. Teoria inteligenţelor multiple –

elemente definitorii1.3. Dimensiunea fiziologică a inteligenţei

2. Inteligenţele multiple 2.1. Definiţie, structură, caracteristici

2.1.1. Inteligenţa verbal-lingvistică 2.1.2. Inteligenţa logico-matematică 2.1.3. Inteligenţa muzical-ritmică 2.1.4. Inteligenţa vizual-spaţială 2.1.5. Inteligenţa corporal-kinestezică 2.1.6. Inteligenţa naturalistă 2.1.7. Inteligenţa socială,

interpersonală 2.1.8. Inteligenţa intrapersonală 2.1.9. Inteligenţa existenţială

CAPITOLUL II – Clasa de elevi – grup social, microstructural, favorabil dezvoltării inteligenţelormultiple

1. Clasa de elevi – cadru educaţional al 4

dezvoltării inteligenţelor multiple 1.1. Teoria inteligenţelor multiple este o

schimbare de paradigmă? 1.2. Competenţa – nuanţări conceptuale 1.3. Educabilitatea inteligenţelor multiple

2. Modalităţi de dezvoltare a inteligenţei multiple în clasa de elevi

2.1. Metacogniţia – provocare a psihologiei cognitive la adresa aplicării teoriei inteligenţelor multiple 2.2. Învăţarea diferenţiată – modalitate de stimulare a inteligenţelor multiple

3. Diminuarea eșecului școlar prin activarea inteligenţelor multiple

CAPITOLUL III – Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la nivelul activităţii instructiv-educative

1. Aspecte ale proiectării unei lecţii bazate pe teoria inteligenţelor multiple

1.1. Proiectarea lecţiei bazată pe aplicarea teoriei inteligenţelor multiple, din perspectiva paradigmei centrării pe educat (pe învăţare)

1.1.1. Proiectarea scopurilor și stabilirea obiectivelor

1.1.2. Stabilirea conţinutului știinţific

1.1.3. Stabilirea strategiei didactice 1.1.4. Evaluarea

2. Proiectarea imaginii profesorului și elevului de tip constructivist din perspectiva teorieiinteligenţelor multiple 2.1. Redimensionarea profilului profesorului în contextul constructivismului 2.2. Proiectarea profilului elevului constructivist în contextul teoriei inteligenţelor multiple

CAPITOLUL IV – Cercetarea psiho-pedagogică 5

1. Metodologia cercetării 1.1. Prezentarea obiectului ceretării 1.2. Fixarea scopului, a obiectivelor

urmărite și a ipotezei cercetării 1.3. Construirea instrumentelor și metodelor

de cercetare 1.4. Stabilirea grupurilor experimentale și a

variabilelor 1.5. Derularea cercetării psiho-pedagogice 1.6. Stabilirea tipului de cercetare psiho-

pedagogică 2. Rezultatele cercetării psiho-pedagogice

2.1. Prelucrarea și interpretarea datelor 2.1.1. Observarea sistematică a

activităţii și comportamentului elevilor 2.1.2. Studiul de caz 2.1.3. Metoda convorbirii 2.1.4. Metoda chestionarului 2.1.5. Studiul de caz și analiza

produselor activităţii elevilor (portofoliul,proiectul, studiul de caz, jurnalul reflexiv)

2.1.6. Metoda aplicării testelor (testuldocimologic, testul de inteligenţă) 2.2. Concluzii

ANEXE 1. Anexe – capitolul I 2. Anexe – capitolul II 3. Anexe – capitolul III 4. Anexe – capitolul IV

CONCLUZII FINALEBIBLIOGRAFIE

Alegerea acestei teme de cercetare se dovedește afi o fereastră deschisă spre orizonturile altor ideiconstructive, realizată în urma rezultatelorexperienţei mele, dobândite în activitateapedagogică. Pentru obţinerea calităţii în învăţământ,trebuie să se răspundă și provocărilor lumiicontemporane, ce se îndreaptă spre o „New Age”,

6

insuficient prefigurată, dar previzibilă.În contextul lumii moderne se pune problema

inteligenţei cu tot mai multă putere, asociindu-seaproape totdeauna cu aceea de mediu școlar saucultural, pentru a descrie diferenţele dintre oameniși a explica aspectele comportamentale ale acestora.

Teoria inteligenţelor multiple a lui HowardGardner a găsit în spaţiul didactic românesc unteritoriu fertil, deschis abordărilor moderne șicolaborărilor tuturor agenţilor educaţionali(învăţător, profesor, elev, consilier școlar,părinte). Se poate afirma că aplicarea teorieiinteligenţelor multiple în școala românească s-adesfășurat aproape simultan cu aplicarea teoriei luiH. Gardner în învăţământul american,chiar dacă înultimii ani ai secolului trecut, dascălul românaplica intuitiv metode de predare-învăţare-evaluarecare valorificau inteligenţele multiple ale elevilor.

Prezenta lucrare susţine ideea că teoriainteligenţelor multiple constituie un modelalternativ de învăţare la nivelul clasei de elevi.Pentru a demonstra acest aspect s-au realizatdemersuri de argumentare, justificare, demonstrare,interpretare, explicitare, creare. Totul în jurul adouă coordonate majore: o axă teoretico-explicativăși una experimental-demonstrativă.

În primul capitol, intitulat „Teoria psihologicăa inteligenţelor multiple, model alternativ devalorizare a personalităţii umane”, se prezintăaspecte ce au rolul de a realiza delimitărileconceptuale ale termenului „inteligenţă” înaccepţiunea specialiștilor. Psihologii s-au întrebatadesea dacă inteligenţa este reprezentată de un fondcomun, ce constituie baza tuturor proceselor mintalesau, dacă nu reflectă cumva mai mulţi factoridiferiţi, indici importanţi ai prezenţei unorinteligenţe multiple, organizate ca entităţi. Certeste că, între oameni cu un coeficient scăzut alinteligenţei, distinși prin abilităţi extraordinare

7

și savanţii geniali dintr-un anumit domeniu, poateapărea o galerie de subiecţi cu nenumărate abilităţiîn domenii foarte variate. Diferenţele dintremodurile de a defini inteligenţa provin dinabordările diferite la întrebări cu privire la cepoate face omul datorită inteligenţei, cât de multăinteligenţă are un om și cum o poate folosi.Răspunsul a dus spre ideea că inteligenţa este, defapt, o sumă de inteligenţe variate specializate.

În acest context, teoria lui H. Gardner susţinecă omul prezintă următoarele tipuri de inteligenţă:verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-spaţială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică,naturalistă, intrapersonală, interpersonală șiexistenţială, independente unele de altele. Eleoperează cu sisteme modulare, fără intervenţia unui„control central” care să le coordoneze. Prin urmare,abilităţile unei persoane apreciate ca având un tipde inteligenţă trebuie să fie, în teorie, necorelatecu abilităţile persoanei apreciate cu alt tip deinteligenţă. Deși sunt separate și independente unelefaţă de altele, inteligenţele interacţionează șioperează împreună la nevoie. Fiecare tip deinteligenţă cunoscut prezintă o zonă de proiecţie pescoarţa cerebrală. Tipurile de inteligenţă propuse deautor nu sunt ușor măsurabile, decât prin intermediultestelor de inteligenţă convenţionale. De asemenea,ele pot fi evaluate prin activităţile întreprinse decopii la școală.

Punerea în practică a ideilor sale a fostcentrată pe trei aspecte:a) încrederea de a construi materiale instrucţionalepentru module neexistente în planurile de învăţământ,cu scopul de a dezvolta abilităţi ale elevilor;b) dezvoltarea și testarea unor instrumente folositepentru verificarea acestor abilităţi în domeniilenoi, propuse prin studiu prin module;c) centrarea atenţiei pe o zonă mai largă detalentece poate conduce la descoperirea unor copii ce

8

sunt caracterizaţi de un tip de inteligenţădominantă, dar care, în colectivul din care facparte, nu sunt remarcaţi sau sunt în pragul unui eșecșcolar.

Abordările intrinseci ale inteligenţelor multiplesau ale combinaţiilor acestora influenţează modul dea învăţa al fiecărei persoane și oferă posibilitateaca un individ să perceapă, să înţeleagă și să-șiformeze o imagine asupra lumii. Prezentarea tablouluiinteligenţelor multiple cu detalii referitoare lanumirea zonei de reprezentare pe scoarţa cerebrală,precizarea nucleului operator, a produsului, acodului și caracterului specific, susţin acesteafirmaţii.

Capitolul II, „Clasa de elevi – grup social,microstructural, favorabil dezvoltării inteligenţelormultiple” demonstrează, prin ideile prezentate, căteoria lui H. Gardner nu este o schimbare deparadigmă, ci propune o paradigmă alternativă,în ceeace privește reconfigurarea actului instructiv-educativ, prin care sunt depistate și dezvoltateinteligenţele multiple. Cunoașterea lor influenţeazăposibilitatea de a le educa și de a le dezvoltacompetenţele. Aplicarea teoriei inteligenţelormultiple în actul instructiv-educativ reprezintă ovariantă de valorificare a disponibilităţilorpedagogice, în procesul educaţional. Din acest punctde vedere, educabilitatea inteligenţelor multipleeste foarte promiţătoare pentru obţinerea unorrezultate notabile,în munca desfășurată în clasa deelevi. În activitatea școlară, elevul, folosindcompetenţele pentru un anumit domeniu, atinge unanumit nivel de performanţă, dezvoltând uncomportament inteligent. Paliere diferite deperformanţă ce pot fi atinse, justifică prezenţa unorinteligenţe multiple, situate ele însele pe nivele dedezvoltare diferită. Teoria lui H. Gardner explicăastfel faptul că se poate acţiona asuprainteligenţelor multiple care, deși au caracteristici

9

diferite, formeză un tot unitar la nivelulpersonalităţii elevului. Cu alte cuvinte, dacă unelev este neperformant la un obiect de studiu, prinactivitatea susţinută, monitorizată, se poatedezvolta în direcţia respectivă. Depinde de momentulîn care a fost depistat, deoarece, în funcţie deacesta, educatorul își alege strategii adecvate, princare să se dezvolte competenţe noi, să se favorizezetransferul celor cunoscute, să se încurajezestabilirea unui nivel de performanţă spre care să setindă, să se formeze un comportament inteligent.Toate acestea sunt condiţionate de posibilitatea lorde articulare într-un tot unitar, consistent, binegândit și organizat, la nivelul activităţii școlare.Inteligenţele multiple trebuie percepute ca entităţiasamblate, compactate la nivelul inteligenţeigenerale. Acceptând această idee, se poate admite șiideea dezvoltării separate a unui tip de inteligenţă,adică se poate modifica,astfel,performanţainteligentă, manifestată în acţiunea elevului, îndiverse domenii ale cunoașterii (lingvistic,matematic, geografic, artistic, etc.).

De menţionat este faptul că, dacă un elev obţineo performanţă, izolată, separată, fără continuitate,aceasta nu este relevantă pentru nivelul dedezvoltare a unui tip de inteligenţă. Este grăitoarepentru cunoștinţele pe care le-a asimilat și le-aobţinut elevul, în funcţie de contextul în care aacţionat pentru rezolvarea eficientă a unei sarcinide învăţare. Este evidenţiat faptul că, punând unaccent deosebit pe autocontrol, atenţie, cunoaștereaproceselor cognitive și metacognitive de rezolvare deprobleme și de învăţare, pe modalităţi de codificare,de stocare și de actualizare a informaţiei, peformarea de reprezentări asupra situaţiilor-problemăși asupra sarcinilor ce decurg în vederea rezolvăriilor, educaţia cognitivă determină informarea, dar maiales formarea intelectului elevului. În acestcontext,va fi influenţată și dezvoltarea

10

inteligenţelor multiple. Pentru realizarea acestuiscop, educatorul trebuie să încerce aplicarea înactivitatea de la clasă și a strategiilor didacticeclasice, dar și a altora noi de tip cognitivist.Clasa devine un adevărat laborator de cercetare,scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi înformulare de răspunsuri la întrebările și problemeleenunţate, ci și acela de a-i ajuta să descopere căilede a pune întrebările și de a găsi rezolvareaproblemelor.

Aplicarea teoriei inteligenţelor multiplepresupune învăţarea în care sunt solicitate proceselede combinare, de conversie, de imaginare șistructurare conţinut a datelor, prin punerea celuicare învaţă în situaţii problematice, complexe.Acestea necesită rezolvare și presupun metacogniţiași munca activă, creativă, bazată pe procedee deconstrucţie a cunoașterii, de restructurare aideilor, de regândire a gândirii.

Stimularea inteligenţelor multiple în clasa deelevi presupune favorizarea unui mediu de învăţareinteractiv, incitator și dinamic, asigurareadezvoltării unui câmp de relaţii optime manifestăriicreatoare și active a elevului, întreţinereamotivaţiei gnoseologice, interne, favorizându-seastfel, implicarea activă în sarcină și contribuţiilecreative ale elevilor. Un rol important din acestpunct de vedere îl reprezintă activităţilediferenţiate.

Capitolul III, „Aplicarea teoriei inteligenţelormultiple la nivelul activităţii instructiv-educative”evidenţiază aspecte importante ce vizează proiectareaunei lecţii bazate pe teoria inteligenţelor multiple,din perspectiva paradigmei centrării pe educat. Seamintește faptul că niciun program didactic nu poatestimula în egală măsură cele nouă inteligenţemultiple și nici nu este necesar ca toate să fiecuprinse într-o singură lecţie. Nu se schimbă modulde predare natural, firesc al profesorilor, predând

11

în scopul stimulării dezvoltării acestora, ci doar secaută căi de relaţionare într-o simbioză fericită anumerelor, logicii, imaginilor, cuvintelor, muzicii,introspecţiei, experienţei fizice, experienţeisociale, experienţei naturaliste. Uneori estenecesară accentuarea sau adăugarea unor strategii depredare-învăţare-evaluare complementare, menite săstimuleze reflecţia și implicarea metacognitivă aelevului în procesul cunoașterii, să sporeascămanifestarea interactivă a acestuia.

O reţetă general-valabilă nu există în acestsens, însă, avându-se în atenţie faptul că, prinorice tip de lecţie, desfășurată la orice nivel deînvăţământ, scopul este acela de a dezvoltamultidimensional personalitatea unui elev,învăţământul prevede dezvoltarea de competenţe,răspunsuri la întrebări complexe, crearea de relaţii,dominarea logicii libertăţii și pluralităţii,prezentarea de modele cognitive și constructiviste,organizarea centrată pe situaţii pedagogice. Acesteaspecte devin definitorii pentru proiectareaactivităţilor instructiv-educative de la clasă.

În proiectarea lecţiei în care se aplică teoriainteligenţelor multiple, vor apărea elementereconcepute în manieră constructivistă. Astfel,profesorul va pune accent pe formarea capacităţilor,competenţelor, atitudinilor, pe dezvoltarea unuitip / unor tipuri de inteligenţă, ceea ce vadetermina preponderenţa obiectivelor formativegenerale, cu o valabilitate mult mai mare în timp,stabilite în funcţie de experienţa anterioară aelevilor, de performanţele înregistrate. Nivelulinteligenţelor multiple activate într-o lecţie ce seva proiecta va fi regândit în funcţie de ultimulnivel de dezvoltare al acestora, cunoscutprofesorului, conștientizat de elevi.

Educatorul poate să își propună și obiective carenu se regăsesc în programă, dacă el consideră căacestea sunt eficiente pentru calitatea cunoașterii,

12

a activării unui tip de inteligenţă. Important esterezultatul care se obţine.

În stabilirea strategiei didactice, profesorulpornește de la faptul că, instruirea fiind centratăpe elev, trebuie să i se formeze acestuia o atitudineactivă, și creatoare, caracterizată prin exploatare,curiozitate, învăţare euristică, într-o atmosferă încare sunt anulaţi factori de blocaj generaţi deteamă, tensiune, imitaţie, frică. De aceea, se îmbinămetodele clasice cu cele de cunoaștere știinţifică,inductiv și deductiv, prioritare fiindproblematizarea, simularea, conversaţia euristică,dezbaterea și modelarea cu rol în activizareainteligenţelor multiple și în stimularea cognitivă.Varietatea metodelor și procedeelor este adaptată laexperienţele, la situaţiile, la problemele propuse,la conţinut și la profilul psihologic al clasei.Accentul este pus pe căutare, analiză, generalizare,formulare de întrebări deschise și de ipoteze, dereflecţii, încât să devină permisivă iniţierea încunoașterea știinţifică în mod direct, nu prinintermediul manualului și profesorului. Elevuluitrebuie să i se capteze și să i se menţină atenţiaprin dialog, prin diversificarea procedeelordidactice folosite și a modurilor de organizare,încât să fie în permanenţă concentrat pe problemelepropuse prin lecţie și să ajungă la nivelul la careîși poate monitoriza metacogniţia, adică de a puteasă-și controleze cunoștinţele curente de memorare șide a utiliza aceste rezultate pentru alocareaefortului de studiu, de a putea să-și supraveghezeprogresul proceselor cognitive, de a reperagreșelile, a evalua, a anticipa, a previziona, a-șipăstra concentrate atenţia și motivaţia, a-și reglaprocesele de gândire, de memorie, în scopulschimbărilor situaţionale. Copilului trebuie să i seformeze conștiinţa a ceea ce știe și conștiinţa aceea ce face în mod concret pentru a-și îndeplinisarcinile de învăţare, monitorizând, reglând și

13

orchestrând conștient procesele și stările cognitive,construindu-și propriile cunoștinţe. Aceastapresupune și o bună cunoaștere a inteligenţei /inteligenţelor dominante ale personalităţii. Într-olecţie în care se aplică teoria inteligenţelormultiple, nu se renunţă la metodele clasice, ciacestea sunt adaptate, astfel încât elevul săînţeleagă, să analizeze, să compare, să deducă, săevalueze pe fondul unei experienţe cognitive șiprocedurale, realizate,precum și pe fondul tipului deinteligenţă dominant. Important este să fie realizatun context propice metacogniţiei, iar întregulconţinut al lecţiei să fie reconsiderat dinperspectiva inteligenţelor multiple.

În lecţia bazată pe dezvoltarea inteligenţelormultiple, evaluarea se face în timpul învăţării, prinimplicarea elevului care se poate controla, corecta,angajându-se el însuși în procese de reglare, deadaptare ameliorativă. Un profesor poate fi mulţumitde realizarea evaluării dacă a obţinut rezultatelescontate prin obiective, dacă elevii au achiziţionatactiv cunoștinţe, priceperi, deprinderi și, mai ales,dacă aceștia sunt capabili să reflecteze asuprarezultatelor obţinute. Dascălul trebuie să stimuleze,din acest punct de vedere, abilităţile metacognitiveale elevilor, astfel încât aceștia să conștientizezecât au progresat comparativ cu o etapă anterioară deevaluare și, nu în ultimul rând, și să înveţe cumtrebuie să înveţe.

Toate aceste aspecte presupun o proiectare nouă aimaginii profesorului și a elevului din perspectivaconstructivismului. În activităţile în care suntdezvoltate inteligenţele multiple, profilul săutrebuie revalorizat, deoarece promovarea pedagogieiconstructiviste, în care accentul se pune peînţelegerea / cunoașterea prin căutări individuale,la început, și prin colaborare, ulterior,reînvestește dascălul cu alte roluri în demersurilemetodologice și manageriale pe care le are.

14

Coordonează și îndrumă învăţarea prin cooperare,devenind el însuși coparticipant, alături de elev, laactivităţile desfășurate, etc. El însoţește elevul pedrumul spre cunoaștere, provocând situaţii deînvăţare prin cooperare, devenind el însușicoparticipant la activităţile desfășurate.Stimuleazăactivitatea copiilor, astfel încât aceștia să fiepuși în situaţia de a-și acţiona resorturi aleinteligenţelor multiple, de a putea să rezolvesarcini de lucru problematice, de a acumulaexperienţă de învăţare, progresiv.

Elevul se situează în centrul întregului procesinstructiv-educativ, cu demersurile sale, cumijloacele sale de a învăţa. El deţine o poziţie-cheie, este participant activ și responsabil deconstrucţia propriei cunoașteri, a propriilorcunoștinţe. Atitudinea lui activă și constructivă,dovedită în actul învăţării, determină propria luidezvoltare intelectuală, progresul său.

Acţiunea educativă, axată pe dezvoltareainteligenţelor multiple, fie că se desfășoră lanivelul unei lecţii, fie la nivelul unui capitol /unei materii de studiu, este orientată sprefinalităţi care conturează o realitate dezirabilă.Pentru ca ea să aibă consistenţă, educatorul trebuiesă pună în acţiune un arsenal de conţinuturi, ovarietate de metode, muncă, talent, și pasiune.

Ultimul capitol este destinat cercetării psiho-pedagogice, în care atenţia a fost centrată asupraclasei de elevi, pentru a evidenţia modalităţile dedepistare a inteligenţelor multiple.

Premisa cercetării a fost aceea că inteligenţaeste o trăsătură necesară, dar nu și suficientăpentru a avea rezultate bune la învăţătură, deoarecese conjugă cu autodisciplina și motivaţia, iar pentruelev și pentru profesor este bine de știut tipul deinteligenţă dominant depistat, pentru a putea ficonvertit într-o linie de forţă la nivelulpersonalităţii copilului.

15

Scopul a fost acela de a evidenţia contextele,strategiile folosite, conţinutul unor activităţi,tipurile de relaţii elev-elev, elev-educatorpromovate în clasa de elevi, cu rol important îndezvoltarea inteligenţelor multiple. Obiectivelepropuse au vizat evidenţierea importanţei aplicăriiteoriei inteligenţelor multiple, cunoaștereamodalităţilor strategice pe care educatorul le poatefolosi pentru a le identifica, precizarea avantajelorși dezavantajelor folosite și determinarea factorilorce stimulează dezvoltarea tipurilor diferite deinteligenţă. Ca metode de cercetare au fost folosite:observaţia sistematică a activităţii și acomportamentului elevilor, studiul de caz, analizaproduselor activităţii elevilor, studiul documentelorșcolare (portofoliul, proiectul, studiul de caz,jurnalul reflexiv) și aplicarea testelor(docimologice și de inteligenţă).

16

Cercetarea psiho-pedagogică realizată confirmăurmătoarele:

• Inteligenţele multiple pot fi reperate,dezvoltate, inhibate sau reactivate (inteligenţelemultiple necunoscute, aflate în „stand-by”) prinmetode interactiv-educative / de cercetare, specificeparticularităţilor individuale și de vârstă aleelevilor / ale colectivului de elevi.

• În dezvoltarea inteligenţelor multiple prinacţiunile instructiv-educative desfășurate împreunăcu elevii unei clase, nu există reţete general-valabile ce se pot urma, având drept efect imediatatingerea unor parametri cantitativi / calitativi aiunui tip de inteligenţă. Se pot folosi informaţiiadaptate, particularizate, personalizate.

• Se poate evalua nivelul atins de dezvoltareaunui tip de inteligenţă numai prin raportare la unset de criterii ce ţin de actul instructiv-educativșcolar. De aceea, pentru buna evoluţie a unui tip deinteligenţă, educatorul trebuie să stabilească și sămenţină legătura și cu alţi factori educativi, pentruca prin eforturi cumulate să se obţină rezultatelescontate. Din punctul acesta de vedere, familia joacăun rol foarte important.

• Nivelul atins de un tip de inteligenţă, la unmoment dat, reprezintă punctul de plecare pentrueducatorul ce proiectează situaţii de învăţarevariate, își alege metode, mijloace și materiale, îșistabilește un tip de evaluare, astfel încât sădesfășoare un act educaţional de calitate, stimulativpentru dezvoltarea inteligenţelor multiple.

• Rezultatele obţinute în urma aplicării uneisingure metode de evaluare / unui set de metode deacelași tip, nu sunt relevante pentru evoluţiaulterioară a unui tip de inteligenţă și nu oferă datedespre detalii ale factorilor de naturămotivaţională, atitudinală, afectivă, propriipersonalităţii copilului testat.

• Aplicarea acestei teorii psihologice în17

activitatea desfășurată în clasa de elevi trebuie săse facă în mod constant pentru a obţine rezultatefoarte bune.

• Testarea tipurilor de inteligenţă specificăunui elev / colectiv de elevi trebuie să se facă pe operioadă lungă de timp, pentru a avea relevanţă, atâtpentru un psiho-pedagog, cât și pentru un învăţător /profesor de o anumită specialitate / profesordiriginte / părinte / elev.

• În stabilirea unor repere pentru dezvoltareaviitoare a unui tip de inteligenţă se impunecolaborarea învăţătorului / profesorului / părintelui/ elevului cu psihologul școlii, astfel încâteforturile conjugate ale factorilor educativi dinperimetrul școlar să-și atingă scopul.

• Valorificarea unui tip de inteligenţă,intervenţia în evoluţia acestuia, descoperirea unuitip de inteligenţă ignorat / nerelevat pot constituiaspecte ce duc la prevenirea și combatereanereușitelor școlare.

• Rezultatele testării nivelului de dezvoltare ainteligenţelor multiple pot fi folosite în orientareașcolară / profesională a elevilor.

• Prin conţinutul unor lecţii nu se pot dezvoltadeopotrivă toate tipurile de inteligenţă. De aceea,educatorul trebuie să fie atent la o „repartizare”echilibrată a scopurilor și a obiectiveloroperaţionale, atunci când face proiectarea didactică,astfel încât să fie acoperită o zonă cât mai mare ainteligenţelor multiple. Evident, dascălul ţine seamade particularităţile copiilor din colectivul pe careîl conduce, astfel încât să se instalezepasivitatea / absenţa solicitării unor elevi care,având un tip de inteligenţă care nu este vizat, rămânîntr-o inactivitate dăunătoare.

• Inteligenţele multiple sunt dezvoltate prinfolosirea strategiilor didactice interactive, alcăror rezultat este vizibil în crearea unui profilindividual și colectiv creativ pentru elev / elevi.

18

• Aplicarea teoriei inteligenţelor multiplesporește dorinţa de asimilare a elementelor demodernitate în activitatea instructiv-educativă,cadrele didactice dovedind din acest punct de vederedeschiderea spre orice formă de perfecţionareteoretică și practică.

• Nivelul de dezvoltare a inteligenţelor multipledintr-o clasă / dintr-un lot de profesori ce predaula clasa respectivă / dintr-o familie influenţeazănivelul de dezvoltare a tipului de inteligenţespecifice copilului ce se dezvoltă într-un anumitmediu școlar / familial.

În aplicarea teoriei inteligenţelor multiple lanivelul activităţii instructiv-educative, educatorulacţionează tocmai pentru obţinerea manifestărilorpsihocomportamentale de durată, cu efecte formativepentru personalitatea elevului. Structurilecognitive, afectiv-atitudinale, operaţionale,condiţionează comportamentul individual și colectiv.De aceea, pentru dezvoltarea lor, educatorul opteazăpentru realizarea unui mediu școlar în caresituaţiile de învăţare să fie variate, compatibile cuobiectivele operaţionale proiectate pentrudezvoltarea unot tipuri de inteligenţă. „Situaţia”este un factor absolut necesar, dar nu suficientpentru ca inteligenţele multiple să se dezvolte, căcise confundă adesea, fie cu câmpul educaţional, fie curelaţia educaţională sau cu acţiunea educaţională. Eatrebuie să fie proiectată,astfel încât să ducă ladescoperirea elevului, la detectarea nivelului luiintelectual, atitudinal, aptitudinal, la descoperireavalorilor proprii.

Întreaga problematică a teoriei inteligenţelormultiple rămâne deschisă și își așteaptă, pe maideparte, cercetătorii, să aducă noi rezultate.Practica muncii educative solicită continuarea munciiacestui domeniu, deoarece perspectivele suntpromiţătoare.

În „Concluzii finale” este subliniată ideea19

importanţei inteligenţei, a cărei cunoaștere aconstituit permanent o provocare pentru om, relevantăatunci când asupra sa a fost exercitată influenţaacţiunii educative. Orice descoperire legată deaspecte ce au vizat-o direct, a constituit un plus deexperienţă, util în teoria și practica educativă.Lucrarea încearcă să demonstreze că investigareateoretică și practică a inteligenţelor multiple esteun demers posibil în teoria și practica educativă.Utilitatea lui se relevă în formarea competenţelor șiîn obţinerea performanţelor în clasa de elevi.

Impactul teoriei inteligenţelor multiple lanivelul clasei de elevi a dus la o schimbare deparadigmă din perspectivă constructivistă, deoareceprofesorul direcţionează esenţa actului educativ spreelev, văzând în acesta nu pe educatul pasiv, caredoar achiziţionează cunoștinţe, ci pe cel activ,motivat, cu posibilităţi variate de afirmare șidezvoltare. Lucrarea conţine ideea că educatorul,facilitând, îndrumând și stimulând proceseleînvăţării, cu scopul de a schimba diferite aspecteale activităţii sale de instruire, aduce în prim-plano atitudine pozitivă faţă de învăţare, percepută caun proces de cunoaștere, bazat pe clădireaînţelegerii proprii. Aplicarea teoriei inteligenţelormultiple la nivelul clasei de elevi oferăposibilitatea copiilor de a-și conștientiza puncteleforte ale personalităţii, de a-și dezvolta dorinţa deautocunoaștere, de autodepășire, pentru a-și punecompetenţele în valoare, a se perfecţiona permanent,a fi un model de realizare și de conduită pentruceilalţi, a putea lua decizii și a le argumenta înmod conștient, raţional.

De asemenea, aplicarea teoriei inteligenţelormultiple produce o nouă perspectivă asupra relaţieimetacogniţie-educaţie, în sensul că o bună cunoaștereși conștientizare a tipului de inteligenţă dominantduce la găsirea unui nod calitativ în metacunoașterepersonală. Astfel, elevii își dezvoltă strategiile

20

metacognitive, iar elevii pot astfel cunoaște șievalua relevanţa și importanţa unui conţinut, potstabili timpul necesar rezolvării unei probleme,modalităţile de conservare a efortului, stilul deînvăţare și altele, împreună cu ei. Elevul poate săconștientizeze nevoile și dorinţele proprii decunoaștere și de acţiune, își poate doza gradul deimplicare cognitivă, afectiv-voliţională, optândpentru formele de activitate cele mai compatibile. Încontextul inteligenţelor multiple, metacogniţia nuare rol benefic doar asupra eficienţei învăţării, ciși asupra flexibilităţii gândirii în situaţiilerezolvării unor probleme, în funcţie de competenţeleelevului.

Demersul teoretico-practic realizat readuce înatenţia cadrelor didactice, importanţaconstructivismului cognitiv în dezvoltareainteligenţelor multiple.

De asemenea, în perspectiva obţinerii unorrezultate notabile, în urma aplicării acestei teorii,cu scopul de a confirma posibilitatea educăriiacestora, lucrarea propune o optică nouă, didactică,în ceea ce privește conceperea planurilor deînvăţământ, a programelor școlare, a proiectelor delecţie. Conţinuturile acestora vor reflecta șicriterii de ordin general, referitoare la cantitateași calitatea cunoștinţelor, profunzimea, prioritatearitmului de învăţare, formele de evaluare, etc., darși criterii specifice, subordonate scopului dedepistare, stimulare a dezvoltării inteligenţelordepistate într-o clasă de elevi. Lucrarea susţineideea lărgirii zonei de obiecte opţionale, ce aurolul de a crea un cadru adecvat pentru educareainteligenţelor individuale, reperate în cadrulcolectivului. Toate atrag după sine o reformulare ascopurilor, obiectivelor activităţilor desfășurate.Ţinând seama de evoluţiile previzibile ale lumii încare trăim, aplicarea teoriei inteligenţelor multipleconstituie o provocare interesantă, atât pentru

21

elevi, cât și pentru profesori, dar și pentru ceicare decid în materie de politică educaţională,pentru cei care sunt autori de planuri, programe șimanuale școlare.

Lucrarea confirmă faptul că școala contemporanăfuncţionează în spaţiul delimitat și descris deparadigma modernităţii. De aceea, la nivelul claseide elevi, nu există doar scopul transmiterii unuicurriculum dat și prefabricat, ci, mai ales,necesitatea reconstruirii lui cotidiene și anegocierii acestuia. Aplicarea teoriei inteligenţelormultiple poate determina obţinerea de performanţe decătre elevi, în contextul unei societăţi în care esteștiut faptul că școala îi cere elevului să înveţepentru a reuși, iar acesta este pus în situaţia de a-și construi o strategie de tipul „a învăţa săreușești”. Mulţi elevi au capacitatea de a se orientași de a se adapta la cerinţele profesorilor, datorităinteligenţelor multiple. De aceea, este important ca,prin metode variate, dascălul să depisteze la timp untip de inteligenţă, să îl stimuleze și să-imonitorizeze evoluţia.

Scopul lucrării, prin informaţiile prezentate afost și acela de a modifica atitudinea referitoare lainteligenţele multiple ale elevilor. Acest aspect sepoate realiza printr-o informare corectă și prindemonstrarea posibilităţii dezvoltării acestora,astfel încât să se atingă standarde performante.

Exemplele, explicaţiile, analogiile prezentate înlucrare pot fi suporturi de învăţare și reflecţiepentru cei care cred în educabilitatea inteligenţeiși susţin schimbarea imaginii după aceasta și,implicit, schimbarea atitudinii faţă de învăţare șide școală. Conţinutul acestei lucrări pledează pentrudemonstrarea posibilităţii de a amelioraperformanţele inteligente în școală, prin acţiuneaconjugată a învăţătorilor și profesorilor, al cărorscop este de a educa un elev cu un profil nou, încare inteligenţa multiplă să îl ajute să răspundă

22

provocărilor vieţii școlare.Ca orice demers teoretic și experimental dintr-un

domeniu de cunoaștere, această lucrare cuprinde ideiși concepţii ce susţin teoria lu H. Gardner. Au fostinevitabile excesele, aproximările apărute întratarea unor probleme care propun o paradigmă nouă adesfășurării activităţilor instructiv-educative de lașcoală.

Continuarea acestei cercetări în care au fostinvestite încrederea în multidimensionalitatea șieducabilitatea inteligenţelor multiple, în caretranspar atitudinea critică, reflexivă, metacognitivăși dorinţa de modificare comportamentală a elevilor,reprezintă o formă de răspuns la necesitateaadâncirii problemei referitoare la inteligenţelemultiple, spre beneficiul cunoașterii și aleducaţiei.

23

BIBLIOGRAFIE

Arădăvoaica, Gh.; Popescu, Şt. (2003). Teste psihologice deautoevaluare. București: Editura Antet.

Albulescu, I.; Albulescu, M. (2000). Predarea şi învăţareadisciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată.București: Editura Polirom.

Birch, A.; Hayward, S. (1999). Diferenţe interindividuale.București: Editura Tehnică.

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: EdituraTehnică.

Blideanu, E.; Şerdean, I. (1981). Orientări noi înmetodologia studierii limbii române la ciclul primar. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Boboc, I. (2002). Psihologia educaţiei şcolare şi managementuleducaţional. București: Editura Didactică șipedagogică.

Boboc, I. (2004). Ştiinţa educaţiei. Politici educaţionale. Teorie şipractică. București: Editura Victor.

Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţii şiacţiune. Cluj-Napoca: Editura Presa UniversitarăClujeană.

24

Bogdan-Tucicov, A.; Chelcea, S.; Golu, P.; Mamali, C.;Pânzaru, P. (1981). Dicţionar de psihologie socială.București: Editura Ştiinţifică și Enciclopedică.

Bouillerce, B..; Carre, E. (2002). Cum să ne dezvoltămcreativitatea. București: Editura Polirom.

Breben, S. (2005). Activităţile bazate pe inteligenţe multiple.Craiova: Editura Reprograph.

Breben, S.; Gongea, E.; Fulga, M. (2001). Metodeinteractive de grup. Craiova: Editura Arves.

Carter, P. (2007). Cartea completă a testelor de inteligenţă.București: Editura Meteor Press.

Cârstea, G. (1997). Educaţia fizică. Teoria şi bazele metodicii.București: Editura A.N.E.F.S.

Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreţ-Dobridor, I.;Pânișoară, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice.București: Editura Meteor Press.

Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. (ed. a IV-a),București: Editura Polirom.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şicomplementare – Structuri, stiluri şi strategii. București:Editura Polirom.

Cerkez, M.; Pădureanu, V.; Singer, M. (1991). Evaluarecompetenţe şi calificative, Limba română / Matematică.București: Editura Sigma.

Chelcea, S.; Chelcea, A. (1990). Din universulautocunoaşterii. București: Editura Militară.

Chelcea, S. [2001] (2007). Metodologia cercetării sociologice.Metode cantitative şi calitative. (ed. a III-a), București:Editura Economică.

Chelcea, S. (2008). Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii.București: Editura Polirom.

Cherejea, F. (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învăţământulprimar. București: Editura Humanitas Educaţional.

Cojocaru, V.-M., (2003). Educaţie pentru schimbare şicreativitate. București: Editura Didactică șipedagogică.

Corti, M. (1981). Principiile comunicării literare. București:Editura Univers.

Costner, J. (2002). Introducere în psihologia emoţiilor şi a25

sentimentelor. Iași: Editura Polirom.Coulet, J.-C. (1999). Eduquer l’intelligence. Paris: Dunod.Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iași: Editura

Polirom.Creţu, C. (1999). Curriculum diferenţiat şi personalizat.

București: Editura Polirom.Cristea, G. (2003). Psihologia educaţiei. București:

Editura Coresi.Cristea, S. (coord.) (2006). Curriculum pedagogic pentru

formarea personalului didactic. București: EdituraDidactică și Pedagogică RA.

Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici.București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C. (2006). Pedagogie. (ed. a II-a), București:Editura Polirom.

Cucoș, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. București:Editura Polirom.

Crahay, M. (2009). Psihologia educaţiei. (traducere deSimona Reghintovschi), București: Editura Trei.

Cucoș, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. București:Editura Polirom.

Deary, I. (2005). Inteligenţa. Foarte scurtă introducere.București: Editura All.

Delacour, J. (2001). Introducere în neuroştiinţele cognitive.Iași: Editura Polirom.

Dragomir, M. (2003). Managementul activităţii didactice. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Drăgan, I.; Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică.Târgu-Mureș: Editura Tipomur.

Druţă, M. (2004). Cunoaşterea elevului. București: EdituraAramis.

Dumitrescu, M. (2002) Psihopedagogia excelenţei. Craiova:Editura Arves.

Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţareaeficientă. Timișoara: Editura de Vest.

Elias, M.; Tobias, S. (2003). Stimularea inteligenţeiemoţionale a adolescenţilor. București: Editura CurteaVeche.

Enăchescu, C. [2005] (2007). Tratat de teoria cercetării26

ştiinţifice. (ed. a II-a) București: Editura Polirom.Evans, D.; Friedlander, B. (2005). Emoţia. Foarte scurtă

introducere. București: Editura All.Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente şi dezvoltări

cognitiviste. București: Editura Polirom.Gardner, H. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi.

(traducere de Nicolae Damaschin), București:Editura Sigma.

Gardner, H. (2004). Mintea disciplinată. Educaţia pe care o merităorice copil, dincolo de informaţii şi teste standardizate.(traducere de Anca Dobrinescu), București: EdituraSigma

Gardner, H. (2006) Inteligenţe multiple. Noi orizonturi,(traducere de Nicolae Damaschin), București,Editura Sigma.

Gârboveanu, M.; Negoescu, V. (1981). Stimularea creativităţiiîn procesul de învăţământ. București: Editura Didacticăși Pedagogică.

Gherghina, D.; Şerban, D. (2003). Dincolo de hotarul orei declasă. Craiova: Editura Didactică Nova.

Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională. București:Editura Curtea Veche.

Goleman, D. (2004). Inteligenţa emoţională, cheia succesului înviaţă. București: Editura Alfa.

Golu, M. (1980). Natura şi bazele neurofiziologice ale psihicului.București. Editura Ştiinţifică și Enciclopedică:

Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. București: EdituraŞtiinţifică și Enciclopedică.

Golu, P.; Golu, I. (2002). Psihologie educaţională.Constanţa: Editura Ex Ponto.

Ionescu, M. (1982). Lecţia între proiect şi realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare.Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, M.; Radu, I. (2004). Didactica modernă.București: Editura Dacia.

Ionescu, M.; Chiș, V. (2010). Pedagogia aplicată. Cluj-Napoca: Editura Eikon.

Iosifescu, S. (2000). Elemente de management strategic şi27

proiectare. București: Editura Corint.Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iași:

Editura Polirom.Iucu, R.; Manolescu, M. (2001). Pedagogie. București:

Editura Fundaţiei Culturale „DimitrieBolintineanu”.

Jensen, A. (1987). Individual differences in mental ability. în J.Glover, R. Ronning (Eds.), Historical foundationsof educational psychology, New York: Plenum Press.

Jinga, I.; Istrate, E. (eds. 2006). Manual de pedagogie.București: Editura All.

Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şidesign-ul instrucţional. București: Editura Aramis.

Joiţa, E. (coord.) (2003). Pedagogie şi elemente de psihologieşcolară. București: Editura Arves.

Joiţa, E. (coord.) (2008). A deveni profesor constructivist.Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogicăiniţială. București: Editura Didactică și pedagogică.

Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări deparadigmă. București: Institutul European.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.București: Editura didactică și pedagogică.

Larousse (2006). Marele dicţionar al psihologiei. (Traduceredin limba franceză de Ardeleanu, A.; Dorneanu,S.,; Baltă, N.; Borș, A.; Georgescu, M.;Dumitrașcu, N.; Lupu, D.; Jeleki, G.; Hillerin,I.; Chiriacescu, R.) București: Editura Trei.

Lupu, J. (1988). Educarea auzului muzical diferit. București:Editura Muzicală.

Manolescu, M. (2002). Educarea şcolară – un contract pedagogic.București: Editura Didactică și Pedagogică.

Manolescu, M. (2005). Evaluarea şcolară – metode, tehnici,instrumente. București: Editura Meteor Press.

Manolescu, M. (2007). Tendinţe şi orientări în didactica modernă.București: Editura Didactică și Pedagogică RA.

Mărgineanu, I. (2000). Proiectarea cercetării sociologice. Iași:Editura Polirom.

Mihăilescu, I. (2003). Sociologie generală: Conceptefundamentale şi studii de caz. București: Editura Ars

28

docendi, Biblioteca Institutului Social Român.Milcu, M. (2008). Psihologia relaţiilor interpersonale. Competiţie şi

conflict. Iași: Editura PoliromMitrofan, N.; mitrofan, L. (2005) Testarea psihologică.

Inteligenţe şi aptitudini, Iași, Editura Polirom..Miu, A. C. (2008). Emoţie şi cogniţie. Cluj-Napoca: Editura

ASCR.Motora-Ionescu, A. (1978). Îndrumător pentru predarea muzicii

la cls. I-IV. București: Editura Didactică șiPedagogică.

Moscovici, S. (coord.) (1998). Psihologia socială a relaţiilor cucelălalt. Iași: Editura Polirom.

Neacșu, I. (coord.) (1988). Metodica predării matematicii lacls. I-IV. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi adezvoltării. București: Editura Polirom.

Neculau, A. (1981). Copii capabili de performanţe superioare.București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neculau, A. (1996). 29 de teste pentru a te cunoaşte.București: Editura Polirom.

Negreţ-Dobridor, I. (2001). Accelerarea psihogenezei. Putereaeducaţiei asupra naturii umane. București: EdituraAramis.

Negreţ-Dobridor, I.; Pânișoară, I.-O. (2005). Ştiinţaînvăţării. București: Editura Polirom.

Negreţ-Dobridor, I. (2005). Didactica Nova. București:Editura Aramis.

Nicola, I. (1980). Pedagogie şcolară. București: EdituraDidactică și pedagogică.

Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. București:Editura Aramis.

Oprea, C. L. (2008). Strategii didactice interactive. București:Editura Didactică și pedagogică R.A.

Panagoreţ, O.; Armeanu, C. M. (2005). Tehnici desuperînvăţare. Alexandria: Editura Tipoalex.

Păcurari, O. (2003). Strategii didactice inovative. București:Editura Sigma.

Păun, E. (1982). Sociopedagogie şcolară. București: EdituraDidactică și pedagogică.

29

Păun, E. (1996). Noi orizonturi teoretice în analiza clasei de elevi –„meseria de elev” în Revista Învăţământului primar. nr. 4,București: Editura Discipol.

Păun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie.Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. București:Editura Polirom.

Păun, E. (2009) Une seule monde, une seule ecole? Les modelesscolaires a l’epreuve de la mondialisation în Revista de ŞtiinţeleEducaţiei „Repere”, nr. 2. București: EdituraHumanitas.

Pânișoară, I. O. (2009). Profesorul de succes, 59 de principii depedagogie aplicată. București: Editura Polirom.

Piaget, J. (2008). Psihologia inteligenţei. București:Editura Cartier.

Pintilie, M. (2002). Metode moderne de învăţare-evaluare.Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Popescu-Neveanu, P. (1980). Dicţionar de psihologie.București: Editura Albatros.

Potolea, D.; Neacșu, I.; Iucu, R. B.; Pânișoară, I.-O.(eds.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentrudefinitivat şi gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București:Editura Didactică și pedagogică.

Rășcanu, R. (2003). Psihologie şi comunicare. București:Editura Universităţii.

Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoţiilor. București:Editura Trei.

Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iași:Editura Polirom.

Russell, K; Carter. P. (2003). Teste de inteligenţă.București: Editura Meteor.

Russell, K; Carter. P. (2007). Teste IQ. București:Editura Niculescu.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. București:Editura Polirom.

Scarlat, E. (1993). Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară.București: Editura Editis.

Segal, J. (2002). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale.București: Editura Teora.

30

Senger, G.; Hoffman, W. (2000). Cum să ne calculămcoeficientul de personalitate. București: Gemma Press.

Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezvoltăriiconstructiviste asupra practicii educative. Iași: InstitutulEuropean.

Solomon, M.; Tudusciuc, I. (1984). Dezvoltarea capacităţiimotrice a elevilor. București: Editura Sport-Turism.

Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului.Iași: Editura Polirom.

Stein, S.; Book, H. (2003). Forţa inteligenţei emoţionale.Educaţie raţional emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca:ASCR.

Stoian, S. (coord.) (2003). Domenii ale pedagogiei.București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stoica, A. (1983). Cercetarea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şieducare. București: Editura Didactică șiPedagogică.

Stoica, M. (1995). Pedagogie şcolară. Craiova: EdituraGheorghe Cârţu-Alexandru.

Stoica, M. (2001). Pedagogie şi psihologie. Craiova: EdituraGheorghe Cârţu-Alexandru.

Şchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: EdituraDidactică și Pedagogică.

Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţieraţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: ASCR.

Vrășmaș, T. (1998). Şcoala şi educaţia pentru toţi. București:Editura Miniped.

Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare.București: Editura Politică.

Zlate, M. (1982). Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale.București: Editura Politică.

31