UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIA LES

ESTUDIO EXPLORATORIO – DESCRIPTIVO SOBRE LA REPRESE NTACIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL BAJO EL CONTEXTO DE LA

REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

Trabajo de titulación presentado en conformidad a los requisitos para obtener el título de Psicólogo.

Profesor Guía: Sr. Marco Decinti Oyarzún.

EDUARDO ANDRÉS ENRIQUE GUZMÁN UTRERAS RICARDO AGUSTÍN MORENO VALENZUELA PAULA MARCELA REBOLLEDO GUTIÉRREZ

2004

2

RESUMEN

La presente investigación se centra en un estudio acerca de la “Representación del Rol

del Psicólogo Educacional, por parte de los distintos actores del sistema educativo, en el

contexto de la Reforma Educacional Chilena”

El presente estudio es de tipo Exploratorio – Descriptivo, utilizando una metodología

de tipo Cualitativa, donde la información ha sido recolectada a través de entrevistas

semiestructuradas y un posterior análisis de discurso al contenido.

Para el análisis de la información se realizaron tablas de categorías para la ordenación

relevante y su posterior análisis.

A partir del análisis de los datos se pude concluir la no existencia consensuada de una

representación del rol del psicólogo, en el contexto de la reforma educacional.

Por último, se sugieren espacios de reflexión y discusión de los diferentes actores del

sistema educativo para la generación de la representación del rol del psicólogo en la

educación Chilena. Además, se sugiere la creación de una identidad propia por parte de los

psicólogos educacionales.

3

SUMMARY

The next research is a study about “Education psychologist representation role, by the

different actors from the educative system, in the context of the Chilean educational

reform”.

This job is an exploratory-descriptive study, using a qualitative methodology where the

information has been collected through semistructured interviews and a later contents

analysis.

For the information analysis, categorical tables were made for the excellent

arrangement and it later analysis.

From the data analysis it is possible to be concluded the inexistence of consensus about

the “Educational psychologist representation role in the context of the Chilean educational

reform”.

Finally, reflections and discuss of the different actors from educational system, are

suggested for the generation of the Psychologist representation role on the Chilean

education. Also the creation of the own identity by the educational psychologist has

suggested.

4

INDICE

Página

1. INTRODUCCIÓN 7

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 14

2.1. Objetivo general 14

2.2. Objetivos específicos 14

3. MARCO TEÓRICO DE INVESTIGACIÓN 15

3.1. Primera parte: El concepto de Rol 15

3.1.1. Tipos de roles 16

3.1.2. Conceptos sociológicos y psicológicos del rol 17

3.2. Segunda parte: El concepto de Representación 19

3.2.1. Características de las representaciones 22

3.2.2. Funciones de las representaciones 23

3.2.3. Procesos de las representaciones 24

3.3. Tercera Parte: Psicología de la Educación 25

3.3.1. Antecedentes históricos 25

3.3.2. Precursores históricos 27

3.3.3. Nacimiento de la psicología educacional 29

3.3.4. El desarrollo en el primer cuarto del siglo XX 30

3.3.5. Resumen del período desde 1940 hasta fines de los 80’s 32

3.3.6. Breve reseña de la actualidad 34

3.3.7. El rol del psicólogo en la educación y en Chile 34

5

3.4. Cuarta Parte: La reforma educacional Chilena 38

3.4.1. Antecedentes de la reforma 38

3.4.2. La reforma educacional 40

3.4.3. Programas de mejoramiento e innovación pedagógica 42

3.4.4. Reforma curricular 44

3.4.5. Desarrollo profesional de los docentes 45

3.4.6. Jornada escolar completa 47

4. MARCO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN 48

4.1. Paradigma de Investigación 48

4.2. Tipo de investigación 49

4.3. Diseño de investigación 50

4.4. Unidad de análisis 50

4.5. Muestra 51

4.6. Técnica de investigación 52

4.7. Procedimiento de análisis de datos 54

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS 57

5.1. Actor: Sostenedores y Directores 57

5.2. Síntesis del actor 62

5.3. Actor: Profesores 64

5.4. Síntesis del actor 71

5.5. Actor: Psicólogos 72

5.6. Síntesis del actor 80

6

6. CONCLUSIONES 82

7. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS 87

8. BIBLIOGRAFÍA 91

7

INTRODUCCIÓN

A partir de los continuos cambios que se han producido en la Educación Chilena y

debido a la promulgada Reforma Educacional, consideramos importante investigar dentro

del contexto de la Psicología Educacional sobre cuál es la representación del rol del

psicólogo, para diferentes actores del sistema educativo (profesores, directores,

sostenedores y psicólogos), en el marco de la reforma.

El estudio planteado se ha realizado a nivel exploratorio y descriptivo, y la información

fue recolectada a través de la formulación y aplicación de técnicas cualitativas.

Los cambios tanto a nivel social y tecnológico que han ocurrido y que seguirán

ocurriendo en el mundo entero, han impactado a distintos ámbitos de nuestra vida nacional.

Particularmente, en el terreno de la educación surge la necesidad de llevar a cabo

innumerables modificaciones en todas las áreas del sistema educativo. (Cox, 1997)

Los factores anteriormente señalados inciden y se relacionan para lograr una educación

donde se promueva el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados

contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos y alumnas puedan ser ciudadanos

activos en su marco sociocultural de referencia. (La UNESCO y la educación en América

Latina y el Caribe 1987-1997)

Para lograr este objetivo, los establecimientos educacionales han de enfrentar el desafío

de proporcionar una respuesta educativa a la vez común y diversificada, de forma que todos

los alumnos adquieran aprendizajes básicos, que aseguren la igualdad de oportunidades,

pero considerando al mismo tiempo sus características sociales, culturales e individuales.

(La UNESCO y la educación en América Latina y el Caribe 1987-1997).

8

En nuestro país, con el fin de establecer las necesidades, explorar y desarrollar las

habilidades y dar un orden al sistema educativo, desde el año 1990, se comienza a

desarrollar gradualmente el programa de Mejoramiento de la Educación (Preescolar,

Básica, Media), pero solo en 1996 se le da el nombre de Reforma Educacional a todas las

profundas transformaciones que se han llevado a cabo (Ministerio de Educación; 1998)

La investigación está enfocada a conocer la representación que se tiene del rol del

psicólogo, desde la perspectiva de los distintos actores del sistema educativo, respecto a las

exigencias que se han presentado a partir de la reforma educacional.

Para efectos de la investigación se ha dado relevancia a la información entregada por

sostenedores, directores, profesores y psicólogos que trabajan y asesoran a los

establecimientos educacionales.

Se ha considerado relevante incluir a los siguientes actores del sistema educativo:

1. Los sostenedores, porque son los dueños de los establecimientos educacionales,

éstos poseen el poder jerárquico y económico dentro del establecimiento para la

gestión y administración de las políticas educativas.

2. Los directores, porque resultan tener un papel de intermediarios entre el (la)

sostenedor (ra) y los profesores y son los encargados de hacer cumplir con los

objetivos del establecimiento y velan por su buen funcionamiento.

3. Los profesores a su vez son los que interactúan día a día con los alumnos y son los

encargados directamente de lograr o no los objetivos trazados en la reforma

educacional.

4- Los psicólogos, porque actúan generando cambios al interior del sistema educativo,

evaluando donde está actualmente la institución (incluyendo a las personas que

participan en ella) y adonde puede llegar con apoyo.

De acuerdo a Liendo (2002), la Psicología Educacional no puede excluirse de mirar este

proceso de transformación, en tanto se ha venido preocupando del sujeto de educación y de

9

la persona del profesor desde hace tiempo. Hoy más que nunca, debe aportar con una

aproximación científica a la reforma implementada, puesto que, se valora la diversidad

humana y se promueve una concepción de ser humano que necesariamente requiere cada

día una estrecha colaboración de la psicología.

En palabras de Monereo (1996) “la idea es que la institución desarrolle al máximo sus

potencialidades, estableciendo un paralelismo entre el concepto de zona de desarrollo

potencial de los individuos en el proceso de aprendizaje y lo que sería una zona de

desarrollo potencial institucional. El psicólogo educacional contribuiría a salvar la distancia

teórica existente entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o

con ayuda de un asesoramiento eficaz.”

Para el desarrollo de la investigación, consideramos de vital importancia definir el

concepto de representación.

Según Moscovici (1979), el concepto de representación se puede definir como un

“Universo de Opinión”.

Según Banchs (1984), la representación social es una teoría natural que integra

conceptos cognitivo distintos como la actitud, la opinión, la imagen, el estereotipo, la

creencia, etc., de forma que no sea una suma de partes. Definidas las representaciones

sociales como una forma de conocimiento de sentido común, estructural y funcionalmente

se distingue de otras nociones cognitivas.

En relación a la definición anteriormente planteada, las representaciones que tengan los

diversos actores del sistema educacional, respecto al rol del psicólogo en el contexto de las

demandas que implica la reforma educacional, podrían influenciar en el comportamiento

del propio psicólogo, de las expectativas que se tengan de él y en los resultados productivos

de dicho proceso de cambio, determinando de esta manera el éxito o fracaso en su

implementación.

10

Por lo anterior se hace necesario definir también el concepto de rol, puesto que nos

ayudará a comprender la representación que se tiene de las funciones propias del psicólogo

y cómo puede aportar con sus conocimientos a las demandas que exige la reforma

educacional, lo que estará mediado por factores propios de la cultura y de la sociedad en

que estamos insertos.

Según Rocheblave (1969), el rol constituye un modelo de conducta prescrito para todas

aquellas personas que ocupan un mismo estatus. “El rol se define entonces por el consenso

y expresa normas y valores culturales”. (Blanco, 1988)

“Es importante decir que ninguno de los conocimientos y habilidades puede lograr su

propósito si no existe una clara concepción del rol del psicólogo que se juega en la

institución, acompañado esta de una actitud mediadora, en el sentido de transformarse en

un agente que logre filtrar la diversidad de estímulos y experiencias a los que esta sometida

la organización, para lograr darle el sentido, intencionalidad, significación y trascendencia

que son necesarios para que las experiencias educativas cotidianas se transformen en

oportunidades reales de aprendizaje y desarrollo de habilidades para la vida de todos los

miembros de la comunidad educativa”. (Liendo, 2002)

La educación chilena se ubica dentro de las más importantes prioridades establecidas

por los gobiernos desde 1990, colocándose como un tema de Estado y como el primer

objetivo de los programas de los gobiernos desde 1994. Así, es entendida como clave del

desarrollo social y económico del país en un contexto de diversos procesos modernizadores

vividos por la sociedad chilena. (Ministerio de Educación, 1995)

Dentro de este contexto, se inician acciones en la búsqueda de transformar la educación,

adecuándolas a las demandas de un nuevo siglo, a través de una reforma educativa

respaldada por la estabilidad económica del país, que permite una asignación mayor de

recursos para el sector, junto a un gran consenso social para realizar los cambios y llevar a

cabo las nuevas políticas educativas. (Ministerio de Educación, 1995)

11

Por lo tanto, consideramos que la representación del funcionamiento actual y potencial

del psicólogo, para ciertos actores del sistema educacional, dentro del contexto de las

exigencias de la reforma educacional es de vital importancia para la calidad del desarrollo

tanto para el psicólogo como para la reforma en sí y de esta manera lograr el objetivo

fundamental en el desarrollo de una cultura de calidad para mejorar el aprendizaje y que

éste sea más equitativo entre los distintos estratos socioeconómico.

La cobertura educacional se ha ampliado significativamente. Según fuentes del

Ministerio de Educación (2003), existen 11.000 establecimientos educacionales en el país,

encontrándose demandados por los desafíos de la reforma, por lo tanto la inclusión de

psicólogos dentro de las exigencias del sistema educacional actual resulta ser un gran

campo de acción en el cual debe y puede aplicar sus conocimientos con respecto a:

• Generar las condiciones y dar el apoyo necesario a los docentes para una efectiva

implementación curricular que aumente las oportunidades de los estudiantes de

alcanzar logros educativos de calidad.

• Tener un rol fundamental en desarrollar y asegurar una cultura de calidad en la

gestión, es decir instalar y/o fortalecer en los equipos responsables la conducción, el

desarrollo de los procesos de gestión, el liderazgo y el clima de trabajo en equipo.

• En la convivencia escolar es claro que el nuevo currículum no sólo se refiere a los

aspectos educativos sino también a los formativos. Hay una demanda social en este

sentido a temas como: la violencia juvenil, el embarazo adolescente, consumo de

drogas, los abusos que se viven muchas veces en nuestro sistema educativo, la

discriminación y con respecto a esta los proyectos de integración y programas de

atención a la diversidad.

12

El estudio fue enfocado a los profesionales inmersos en el ambiente educacional, con el

objetivo de complementar el ejercicio profesional del psicólogo dentro del contexto

educacional actual, hacia los nuevos perfiles y desarrollo profesional bajo la luz de las

exigencias que contempla la actual reforma educacional Chilena, para contribuir con

respecto a lineamientos generales de integración y educación curricular de acuerdo a los

nuevos tiempos que rigen el sistema social actual.

A partir de este estudio comprenderemos la importancia de la inclusión de profesionales

dentro del ámbito pedagógico que puedan provocar cambios significativos en el campo

educacional extra-curricular pedagógico que complementen el campo de acción y el

ejercicio educativo de manera integral, para desarrollar la integración de los educandos de

la comunidad docente y para-docente, para lograr el objetivo final de integrar a la

comunidad social personas integrales, con competencias y aptitudes para enfrentar una

sociedad cada vez más exigente.

Esperamos abrir un campo de discusión y tomar conciencia sobre la importancia de

incorporar al psicólogo dentro de las mallas de acción en las comunidades educativas a

nivel de establecimientos educacionales como a nivel gubernamental de programas y

práctica, sin intención de contradecir los proyectos educativos, sino a la integración del

ejercicio profesional y la labor que ésta significa al sistema que rige los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Con este estudio pretendemos aportar a los siguientes tópicos en el campo de la

Psicología educacional en Chile:

• Orientar el rol del Psicólogo Educacional bajo las exigencias de la actual reforma

educacional.

• Genera información para aportar a la configuración de un perfil de funciones y

ámbitos de acción del Psicólogo Educacional.

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• Ampliar la orientación en relación a la formación de Psicólogos Educacionales y

generar información para las mallas curriculares de formación en universidades.

• Sentar bases de discusión dentro de la comunidad educativa, sobre la importancia de

incorporar al psicólogo dentro de los proyectos educativos.

• Convierte y genera una nueva plataforma de información para generar hipótesis que,

potencialmente, abrirán nuevas líneas de investigación.

14

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. OBJETIVO GENERAL .

Conocer las representaciones de rol del psicólogo educacional, en el contexto de la

reforma educacional, desde los diferentes actores del sistema educacional.

1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el

contexto de la reforma, por parte de los sostenedores.

• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el

contexto de la reforma, por parte de los directores.

• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el

contexto de la reforma, por parte de los profesores.

• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el

contexto de la reforma, por parte de los mismos psicólogos.

• Comparar e integrar las representaciones del psicólogo educacional en el

contexto de la reforma, para los diferentes actores que componen el sistema

educativo.

15

MARCO TEÓRICO DE INVESTIGACIÓN

PRIMERA PARTE: EL CONCEPTO DE ROL

Según Rommetveit (1967), los individuos que ocupan la misma posición desempeñan el

mismo rol, por lo tanto, el concepto de rol se asocia a la uniformidad en la conducta y

actitud entre los ocupantes de una misma posición.

“El rol cumple la función de articular la psicología y la sociología, sugiere la unidad de

investigación más amplia dentro de la primera disciplina y la más pequeña dentro de la

segunda” (Rommetveit,1967).

Por otra parte, Linton (1945) utiliza el término “rol” para designar “la suma total de las

pautas culturales asociadas con un status particular”. De tal modo, “incluye las actitudes,

los valores y la conducta adscrita por la sociedad a cualquiera y a todas las personas que

ocupan ese status. Incluso puede llegar a incluir las expectativas legítimas de tales personas

con respecto a la conducta que tienen, con respecto a ellas, las personas en otros status

dentro del mismo sistema”, se concibe el rol como “el aspecto dinámico de un status”.

(Rommetveit, 1967).

Parsons (1974, en Morales, 1994), considera el “rol” como “el concepto que vincula el

subsistema del actor, como entidad de conducta psicológica con la estructura

distintivamente social”. Afirma que “desde el punto de vista del actor, su rol está definido

por las expectativas normativas de los miembros del grupo tal como están formuladas en su

tradiciones sociales”.

“Desde un punto de vista sociológico o antropológico cultural, un rol dado puede

analizarse en términos de su función en la sociedad como un todo”. (Rommetveit, 1967).

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Sargent (1958 en Rodríguez, 1976), define el rol de una persona, como “una pauta o

tipo de conducta social que le parece situacional mente apropiado en términos de las

exigencias y expectativas de los que forman su grupo”.

Por otra parte Coutu (en Rommetveit, 1967) define el rol como “una forma socialmente

prescripta de comportarse en situaciones particulares para cualquier persona que ocupa una

posición social o status determinado”.

Para Murphy (1960 en Rodríguez, 1976) “la personalidad es en grado considerable una

cuestión de conducta de rol, más aún, es una cuestión de percepción de roles y de auto

percepción a la luz del rol”.

Bennington, sobre la base de sus hallazgos, sostiene que “el rol comunitario es el que

interviene entre las actitudes sociales y las otras características de la personalidad”.

(Rommetveit, 1967)

“La conducta de rol resulta de la interacción social provocada por las expectativas

estereotipadas relativas al individuo que desempeña el rol y la internalización, por parte de

este ultimo, de esas expectativas y las obligaciones experimentadas resultantes”. (Morales,

1994)

Tipos de roles.

• Roles personales o únicos.

• Roles sociales o culturales.

Según Cottrell (1959, en Rommetveit, 1967), los roles personales son: Pautas

particulares sí mismo-otro del individuo.

Los roles culturales: Se da en aquellas situaciones donde el individuo actúa como

ocupante de una posición a la que está asociada una pauta de prescripciones culturales.

17

El rol personal se da ante situaciones informales y el rol cultural se da ante situaciones

formales o culturalmente estructuradas.

Para Sargent (1958), un rol nunca es totalmente cultural, totalmente personal o

totalmente situacional. Un rol determinado, tal como se lo conceptualiza y se lo actúa,

resulta afectado por distintos grados de estos tres componentes (Rodríguez, 1976).

Conceptos sociológicos y psicológicos del rol

Según Coutu (en Rommetveit, 1967), en la definición de rol interactúan conceptos

sociológicos como “desempeño de rol” y conceptos psicológicos como “asunción de roles”.

• Desempeño de rol: Se refiere al comportamiento, la actuación, la conducta, la

actividad manifiesta.

• Asunción de rol: Se refiere a un proceso por el cual el individuo alcanza

familiaridad con las pautas de las exigencias y expectativas de los otros.

La validación de un rol social siempre estará mediada por indicios proximales como

signos de aprobación y desaprobación de los otros en respuestas a sus conductas.

Para la presente investigación, consideramos relevante el planteamiento de Mead (1972,

en Blanco, 1988), respecto al concepto de rol como un elemento central por cuanto de él

parte el proceso interactivo, epicentro de la vida social, y en él se origina el proceso de

influencia que desemboca nada menos que en la configuración del yo social, es decir de la

personalidad.

18

Las representaciones que tengan los distintos actores del sistema educacional, respecto

al rol del psicólogo dentro del contexto de la reforma, resultara de las acciones e

interacciones reciprocas, fruto de la intersubjetividad de cada actor, algo que vamos

creando continuamente en el transcurso de la interacción.

19

SEGUNDA PARTE: EL CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN

Según Moscovici (1989), desde los años 80 se comienza a generalizar los estudios sobre

representaciones sociales y a establecer un dominio generalizado de utilización y de

desarrollo de la noción que dan lugar a un espacio propio para una teoría de las

representaciones sociales.

“Originalmente es Emile Durkheim (1898), quien se refiere al concepto de

“representaciones colectivas”, que para él son como conceptos, categorías abstractas que

son producidas colectivamente y que forma el bagaje cultural de una sociedad. A partir de

ellas se construyen las representaciones individuales y que no son otra cosas que la forma o

expresión individualizada y adaptada de estas representaciones colectivas a las

características de cada individuo” (Moscovici, 1981).

Para Durkheim (Ibáñez, 1998), las representaciones colectivas, son concebidas como

formas de conciencia que la sociedad impone a los individuos, implican una reproducción

de la idea social, impuestas externamente a las conciencias individuales.

En 1966, Berger y Luckman, dos sociólogos del conocimiento, publican una obra que

desde su inicio propone una tesis de gran alcance: “la realidad se construye socialmente y la

sociología del conocimiento debe analizar los procesos para los cuales esto se produce”

(Berger y Luckman, 1968)

Para Berger y Luckman (1968) la relatividad contextual del conocimiento es una

característica fundamental de la generación social de la realidad y por ello los procesos

fundamentales que analizan en su construcción hacen referencia a las formas en que el

conocimiento se objetiva, institucionaliza y legitima socialmente de manera que permita la

dialéctica individuo/sociedad.

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Según estos investigadores, las representaciones sociales tienen tres elementos

fundamentales:

• El carácter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la vida

cotidiana. Es decir, que nuestro conocimiento, más que ser productor de algo

preexistente, es producido de forma inmanente en la relación con los objetos

sociales que conocemos.

• Que la naturaleza de esa generación y construcción es social, esto es, que pasa

por la comunicación y la interacción entre individuos, grupos e instituciones.

• La importancia del lenguaje y la comunicación como mecanismos en los que se

transmite y crea realidad, por una parte, y como marco en que la realidad

adquiere sentido por otra. (Berger y Luckman,1968)

Según Moscovici (1981) una “representación social se define como la elaboración de un

objeto social por una comunidad” también las define como “conjunto de conceptos,

declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las

comunicaciones interindividuales. Equivalen en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de

creencias de las sociedades tradicionales; puede incluso, afirmarse que son la versión

contemporánea del sentido común.”

Por otra parte Moscovici (1981) señala que “no son los atributos o fenómenos

inherentes a un objeto los que lo convierte en social, sino la relación que la gente mantiene

con ese objeto”

Según Ibáñez (1988), la complejidad del concepto de representación social, se

encuentra en su articulación de diversas características que difícilmente se pueden integrar

en una sola unidad, sin dejar flexibilidad en sus interconexiones. En este sentido dicho

concepto relaciona varios aspectos que acercan a la comprensión de la realidad de las otras

personas, como la experiencia personal, el sistema cultural en el que se desenvuelven, la

sociedad y el grupo social con el que se relacionan. (Morales, 1997)

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Jodelet (1989) define el concepto de representación social como “una forma de

conocimiento socialmente elaborado y compartido, orientado hacia la práctica y que

concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social” Asimismo

considera que la noción de representación social involucra lo psicológico o cognitivo y lo

social, fundamentando que el conocimiento se constituye a partir de las experiencias

propias de cada persona y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a

través de la sociedad.

Banchs (1991) menciona que lo social se puede interpretar de varias maneras, por

medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se

establece entre ellas y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e

ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas.

La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de construcción y

reconstrucción. En este proceso, que podría decirse que es a la vez cultural, cognitivo y

afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad pero también la cultura especifica

en la cual se insertan las personas, las que en el momento de la construcción de las

representaciones sociales se combinan.

Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural, pero a

la vez pertenece a una parcela de la sociedad en donde comparte con otras ideologías,

normas, valores e intereses común que de alguna manera los distingue como grupo de otros

sectores sociales. (Banchs, 1991)

Para Banchs (1982) las representaciones sociales son un sistema de valores, ideas y

prácticas con una doble función:

1. Establece un orden que permita a los individuos orientarse ellos mismos y

manejar su mundo material y social.

22

2. Permite que tenga lugar la comunicación entre los miembros de una misma

comunidad, proyectándoles un código para nombrar y clasificar los aspectos de

su mundo y de su historia individual y grupal.

Otros autores definen el concepto de representación social como:

• Herzlich (1969), la define como un proceso de construcción de lo real. “El acento

puesto sobre la noción de representación tiende a reintroducir el estudio de los

modos de conocimiento y de los procesos simbólicos, en su relación con las

conductas.” (Moscovici, 1993)

• Según Morales (1997), entendemos como representación social a “los procesos

que permiten la elaboración y el funcionamiento de una estructura de

conocimiento con forma singular y que son característicos de la construcción del

conocimiento”

Características de las Representaciones

En relación a todo lo señalado anteriormente Banchs (1991) señala los principales

aspectos a considerar en la noción de representación social:

• Las representaciones sociales están siempre referidas a un objeto.

• Las representaciones sociales mantienen una relación de símbolo e interpretación

con los objetos. Resultan por tanto de una actividad constructora de la realidad y

también de una actividad expresiva.

• Las representaciones sociales tienen un carácter de imagen y la propiedad de poder

intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el concepto.

• Las representaciones sociales son una forma de conocimiento práctico, que

conducen a preguntarse por los marcos sociales de su génesis y por su función

social en la relación con los otros en la vida cotidiana.

• Tienen un carácter constructivo

• Tienen un carácter autónomo y creativo.

23

Funciones de las representaciones

Jodelet (1989) manifiesta que las representaciones sociales cumplen ciertas funciones

sociales, por ejemplo:

• El mantenimiento de la identidad social

• El equilibrio socio-cognitivo

• Orientación de conductas y comunicaciones

• Justificación anticipada o retrospectiva de las interacciones sociales.

Por otro lado Moscovici, atribuye a las representaciones sociales un papel fundamental

en la dinámica de las relaciones. Y en la práctica responde a cuatro funciones esenciales.

(Morales, 1997)

• De conocimiento o saber: Las representaciones permiten comprender y explicar la

realidad. Adquirir conocimientos e integrarlos en un marco comprensible para los

individuos, que responda a los valores a los cuales ellos adhieren y faciliten la

comunicación

• Funciones identitarias: Las representaciones también tienen la función de situar a

los individuos en el campo social, permitiendo la elaboración de una identidad

social y personal gratificante, es decir compatible con el sistema de normas y

valores social e históricamente determinados.

• Función de guía para el comportamiento: Al ser la representación un sistema de pre-

codificación de la realidad, se constituye en una guía para la acción.

• Funciones justificativas: Las representaciones, permiten justificar la toma de

posición y los comportamientos a posteriori en la interacción.

24

Procesos de las representaciones

Según Moscovici (1981) los procesos por lo cuales se generan las representaciones

son:

• Anclaje: Proceso de categorización a través del cual clasificamos y damos nombre

a las cosas y las personas. Este proceso permite transformar lo desconocido en un

sistema de categoría que no es propio.

• Objetivación: Consiste en transformar entidades abstractas en algo concreto y

material, los productos del pensamiento en realidades físicas, los conceptos en

imágenes.

El anclaje y la objetivización, son procesos básicos en la generación y el

funcionamiento de las representaciones sociales, mantienen una relación dialéctica. Se

combinan para hacer inteligible la realidad y para que, de esa inteligibilidad, resulte un

conocimiento practico y funcional; un conocimiento social que nos permita desenvolvernos

en el entramado de relaciones y situaciones que implican la vida cotidiana.

Para efectos de la investigación, consideramos el concepto de representación como dice

Moscovici (1979) como un “universo de opinión”, que tienen diferentas actores del sistema

educacional, respecto al rol del psicólogo educacional en el contexto de la reforma.

Este “universo de opinión”, se expresa a través de las conversaciones, actitudes,

valores, medios, expectativas, motivaciones que tengan los diversos actores educativos

25

TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS.

Es difícil intentar precisar en qué momento específico del desarrollo de la Psicología

ésta comienza a tomar consideraciones de la Educación, es difícil precisar en qué momento

comienzan a introducirse conjuntamente conceptos de Psicología y Educación de forma que

designen una disciplina con objeto y metodología propias (Lacasa, 1994).

“La psicología educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en

una disciplina con identidad propia, la cual aún se encuentra en construcción” (Arancibia,

Herrera, Strasser, 1997). Cabe tomar en cuenta que son múltiples autores los que han ido

influyendo en su historia, problemática conceptual y definición de un objeto de estudio.

(Arancibia, Herrera, Strasser, 1997). Áreas como la Filosofía, la educación y por supuesto

la Psicología han ido dando respuestas a diferentes preguntas, influidas normalmente por la

historia y el contexto en donde se han desarrollado. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).

En la búsqueda de relaciones de un punto de partida de esta disciplina nos remontamos

a los comienzos de la filosofía griega. Planteamientos como los de Aristóteles y Platón.

Estos autores abordaron temas trascendentales en educación como sus fines, su naturaleza o

la relación entre profesor – alumno. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). “Ya en su

filosofía se adivinan muchos de los elementos de lo que más tarde será la Psicología de las

facultades o la misma psicología cognitiva. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997, p. 21)

Asimismo, los más importantes representantes de las corrientes filosóficas modernas,

como lo son Descartes y Locke, han influido en la conformación de la psicología de la

educación. (Arancibia et al, 1997). Descartes por su parte se hace presente al defender la

idea de las ideas innatas como base del conocimiento (Beltrán, 1987), Locke nos dice que

para la adquisición de ideas es necesario que el mismo sujeto tome parte activa en la

adquisición. (Lacasa, 1994). Locke, en conjunto con los “empiristas británicos” (entre los

26

que encontramos a Hume y Hobbes entre otros) afirmaron que la fuente del conocimiento

es la observación de situaciones reales en vez de un razonamiento metafísico. (Hunt, 1982).

Claperede cita también el Emilio de Rousseau (1712-1778) e insiste en cómo, en este

volumen, la psicología y la educación se relacionan desde una perspectiva funcional.

(Lacasa, 1994).

Durante el siglo XVI hace su aparición una serie de libros de educación haciendo

énfasis en la forma de hacer más efectiva la enseñanza a través de conceptos psicológicos.

(Arancibia et al, 1997). Juan Vives (1492-1540 en Glover, 1987) señala la importancia de

los procesos de la percepción y memoria dentro del proceso educativo.

Durante los siglos XVIII y XIX aparecen dos figuras relevantes que realizan aportes en

la reformulación del sistema de enseñanza: Pestalozzi y Herbart. (Arancibia et al, 1997).

Pestalozzi (1745-1827), influido por Rousseau, fundó numerosas escuelas

especialmente orientadas hacia los más pobres e imprimió un nuevo rumbo orientado a la

educación más personalizada y centrada en el niño como persona individual y especial en sí

mismo. Este personaje plantea el aprendizaje observacional y experiencial dejando de lado

lo memorístico utilizado hasta ese momento. (Arancibia, 1997).

Herbart (1776-1841) trata de fundar la pedagogía en la psicología. “Es la filosofía moral

la que indica a la pedagogía el fin que ha de lograr, pero la psicología la que le señala los

medios” (Lacasa, 1994). El aprendizaje se potencia a través del interés, el cual surge por

autogeneración en el alumno y por intervención del profesor. (Arancibia, 1997).

A pesar de la influencia de estos autores, según algunos especialistas (Genovard, 1981),

el período de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, en el seno de la psicología

moderna (Lacasa, 1994), se marca el comienzo de la Psicología de la Educación gracias a la

contribución decisiva de autores para estrecharlos lazos entre Psicología y Educación.

27

PRECURSORES TEÓRICOS.

Existen algunos autores que distinguen entre precursores teóricos europeos, de Gran

Bretaña, de Estados Unidos, de América, etc. Independiente de esto, los aportes a la

psicología constituyen también un aporte al ámbito educativo y por ende a la configuración

de ambas ramas en conjunto:

Galton (1822-1911), inventor de los primeros test psicológicos de inteligencia, fundó el

primer laboratorio experimental de Londres (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Promovió el estudio de las diferencias individuales.

Wundt (1832-1920), fundador de su famoso laboratorio en Leipzig, experimenta por

primera vez con la medición en psicología. Utiliza el método de la “introspección objetiva”

que incluía la discriminación de respuestas, el tiempo de reacción y la medición de

respuestas emocionales. (Glover, 1987, en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Por su parte Claparede cita a otros autores que considera antecedentes de una psicología

funcional, entre ellos a Herbert Spencer (1820-1903) que en su obra sobre la educación

considera que ésta “debe conformarse a la marcha natural de la evolución mental” (Lacasa,

1994, p.48). John Dewey (1859-1952) destaca su idea de que es “psicológicamente

imposible provocar una actividad mental sin algún tipo de interés por quién ha de actuar”

(Lacasa, 1994, p.48).

En Estados Unidos, Hall (1844-1924), alumno de Wundt y primer organizador de la

psicología americana, fue un verdadero pionero de la Psicología de la Educación. En 1881

inauguró una serie de conferencias para profesores, en 1891 fundó el seminario pedagógico

que posteriormente se convertiría en la revista <<Journal of Genetic Psychology>>.

(Arancibia, Herrera, Strasser, 1997). Hall se sentía fascinado con el trabajo con niños y en

su educación, sin embargo él consideraba más importante trabajar con los profesores en su

formación para que éstos trabajaran con los niños en su formación lo cual generaba un

28

cambio sobre la mirada del psicólogo en el ambiente de la escuela. (Arancibia, Herrera,

Strasser, 1997).

James (1842-1910) desestimaba el trabajo realizado por Wundt en Europa por

considerarlo excesivamente experimental. Concluyó que los seres humanos no podían vivir

sin la voluntad adecuada para hacerlo (Klingler, Vadillo, 1999). Se presenta al niño como

un organismo que actúa para adaptarse y a la conciencia como un instrumento desde donde

se orienta la acción (Lacasa, 1994), no somos máquinas porque éstas trabajan ciegamente y

no se adaptan a las situaciones (Klingler y Vadillo, 1999). El niño es visto como un

organismo activo y su aporte a la psicología de la educación se manifestó en el trabajo de

formación de profesores y de sus publicaciones escritas (Arancibia, Herrera, Strasser,

1997).

Cabe destacar también el aporte importante de Binet (1857-1911), el cual desarrolla una

de las mayores contribuciones a la psicología de la educación al desarrollar el primer test de

inteligencia individual, introduciendo así la objetividad en un campo que carecía de

investigación definida. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).

Si bien anteriormente dimos un pincelazo al aporte de Dewey, nuevamente nos parece

importante mencionar su importancia. Dewey fue una persona muy preocupada del ajuste

en los seres humanos, ya sea físico, mental y moral. Se considera revolucionario su

concepto “by doing” (Aprender haciendo) que planteaba la importancia de utilizar técnicas

de enseñanza centradas en el niño. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).

Según Arancibia, Herrera y Strasser (1997), estos autores son los principales

precursores de la psicología educacional, los cuales a través de sus hallazgos y

planteamientos van generando reflexión en torno al fenómeno de enseñanza – aprendizaje.

Para esto se requiere de una nueva disciplina que logre dar respuesta a sus múltiples

interrogantes. La tendencia de estos autores refiere a la investigación de temas individuales

(Klingler y Vadillo, 1999), de análisis de test y de diferencias individuales. (Arancibia,

29

Herrera y Strasser, 1997). Se observa el deseo de lograr objetividad en este período y una

convicción de investigación cuantitativa para que se vea el progreso de la Psicología de la

educación. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Los autores anteriormente descritos, si bien construyen un cimiento para la unión entre

dos disciplinas, no son considerados para el nacimiento de la Psicología educacional. En

términos muy generales podríamos afirmar que, por una parte, las publicaciones

especializadas que contribuyen a crear tradiciones tanto en la práctica como en la teoría; y

por otra, la creación de sociedades científicas que suelen agrupar a investigadores

aportando foros y canales de comunicación, entre el período comprendido entre 1900 y

1908 suele situar esta concepción como tal (Lacasa, 1994), gracias al aporte de dos grandes

de la psicología como fueron Thorndike y Judd, los cuales desarrollaron dos importantes

temáticas: El aprendizaje y la lectura. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Thorndike (1874-1949) se ganó el nombre de Psicólogo Educacional, expresión

utilizada en su nombramiento por el Teacher College de Columbia, en donde cobran

resultados la aparición de publicaciones especializadas, entre ellas el libro Educational

Psychology (1903) que contiene sus experiencias sobre el aprendizaje y las famosas “leyes

del efecto”. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). En este libro, Thorndike propone un

método diferente de aplicación en psicología infantil de manera objetiva. (Glover, 1987). A

esto le sigue “The contribution of Psychology to Education” en el primer número del

Journal of Education Psychology, Brefier course (1921), el cual configura a la psicología de

la educación entres grandes unidades temáticas: El papel del medio ambiente y de la

herencia en el comportamiento, el aprendizaje y las leyes que lo regulan y el estudio de las

diferencias individuales. (Coll, 1988). De haber prosperado esta propuesta podría haberse

adjudicado el ser la ciencia de la psicología de la educación, sin embargo sólo logró

quedarse en una mera aplicación de la ciencia de la conducta a los problemas educativos.

(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

30

Judd (1833-1946), discípulo de Wundt, plantea una gran diferencia en cuanto a los

planteamientos de Thorndike. El objeto de investigación o de estudio para la psicología de

la educación debiera ser el “analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño

aprehende los sistemas de experiencia social acumulada, cuyos procesos no son reducibles

a una serie de estímulos y respuestas, sino que implican la capacidad para organizar,

sintetizar y transformar la experiencia.” (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p.26).

Además, plantea el carácter social de la educación dejando de lado los planteamientos

individuales de Thorndike. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

De acuerdo a estas dos posiciones (Thorndike y Judd), la psicología de la educación se

puede entender de dos modos disímiles, perspectivas que aún se sostienen en la actualidad

y que aún no han podido ser integradas del todo (Coll, 1988).

Gracias a los aportes mencionados de autores, la Psicología de la educación va

mejorando sus posiciones con relación al número de publicaciones científicas, ocupando

en 1910 un tercer lugar en cantidad de publicaciones con un 10% de páginas publicadas de

mayor difusión. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

EL DESARROLLO EN EL PRIMER CUARTO DEL SIGLO XX

A partir de los avances logrados en el período anteriormente descrito, la psicología de la

educación va tomando un afianzamiento que va desde 1918 a 1941 (Arancibia, Herrera y

Strasser, 1997). Las primeras áreas de estudio son el aprendizaje, las diferencias

individuales con modelos y procedimientos entre otras. Todo esto deriva también en una

gran variedad de estudios y modelos teóricos, procedimientos y áreas de trabajo.

(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Respecto al estudio de las diferencias individuales, la inteligencia toma un interés

principal. Aquellas teorías influyen de manera importante al desarrollo de la psicología de

31

la educación. A la par con esto, se comienza a integrar el análisis metodológico y la

estadística como pilares fundamentales en investigación de psicología educacional.

(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

A partir de 1920, la psicología de la educación comienza a enriquecer el paradigma

conexionista de Thorndike (Lacasa, 1994). Desde el Psicoanálisis y la Psicología de la

Gestalt se reciben nuevas influencias, la primera desde el estudio de los primeros años, la

relación madre-hijo, el afecto; la segunda a través del libro de Orden (1926) aportando una

visión integradora de la conducta humana y ejerciendo una visión moderadora a las

exigencias del conductismo. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

En Estados Unidos, el discípulo de Watson, Burrohus Frederic Skinner (1904-1990)

representó por muchos años y décadas la fuerza de la Psicología Estadounidense.

Desarrolló la técnica del Condicionamiento Operante y la aplicación de técnicas como el

reforzamiento, la extinción y el castigo en el aprendizaje. (Klingler y Vadillo, 1999).

Incluso, se menospreció el Psicoanálisis diciendo que la neurosis se forma a partir de

hábitos y se puede curar con entrenamiento. (Hunt, 1982)

También a partir de 1920, surgen alternativas europeas a estas tendencias, tanto en

Rusia como en Suiza (Klingler y Vadillo, 1999). Lev Seminovich Vigotsky (1898-1934)

surgió de la revolución Rusa de 1917 y fue quien inspiró y dio la fundamentación de gran

aporte de las aplicaciones prácticas de la psicología cognitiva en el salón de clases. Buscó

una psicología basada en las doctrinas revolucionarias de Marx, retomando el pensamiento

del psicólogo francés Janet, “repudió los conceptos reduccionistas del conductismo y

sostuvo que los procesos mentales superiores forman parte del Segundo sistema de Signos

(luego de la relación E-R de Pavlov) que actúa como mediador entre el sujeto y el objeto de

aprendizaje”. (Klingler y Vadillo, 1999, p.17). El niño aprende a través de procesos

sociales, afirmando la participación de otras personas en el proceso de aprendizaje.

32

Por otro lado Jean Piaget, epistemólogo suizo (1896-1980), analizó la psicología desde

la biología. Para él la adaptación del ser humano es una serie de desajustes en su ambiente

como fuente de aprendizaje. (Klingler y Vadillo, 1999). Piaget rechazó hablar directamente

del aprendizaje pero a nivel más terminológico que real. Él distinguía entre aprendizaje en

sentido estricto desde donde se adquiere conocimiento específico desde el medio, y

aprendizaje en sentido amplio que es el progreso de las estructuras cognitivas por medio de

la equilibración. (Piaget, 1970 en Pozo, 1987).

Por aquellos años la psicología educacional comienza a diferenciarse de la llamada

psicología escolar, de manera de proveer buen material de test para establecer diferencias

individuales, y para diferenciarse de la psicología de la consejería que partió desde el

estudio del niño y la psicología humanista. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

RESUMEN DEL PERÍODO DESDE 1940 HASTA 1990.

A partir de la década de los 40, el ascendente mundo de la psicología de la educación

comenzó un quiebre, y desde la posición de división 15 de la APA llegó a un lugar a punto

de desaparecer (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). No se establecía un campo propio y

solía confundirse con otras ramas como la psicología escolar, la evaluación personal; se

producía muy poca investigación científica significativa y publicada, el currículo era

ambiguo y difuso, por lo tanto se pensó en una reorganización (Arancibia, Herrera y

Strasser, 1997). Así fue que en 1966 llegó a convertirse en la tercera división en número de

afiliados de la APA.

Es en esta época donde Skinner y su revolucionaria forma de ver el aprendizaje

(dejando de lado variables intervinientes como la mente, etc.) comienza a tomar una

posición importante en la psicología de la educación, se planteaba una solución simple y

directa. Rápidamente surgió una extensa literatura del manejo de clases basada en este

33

paradigma, y fue adoptada por la psicología educacional y escolar en la aproximación a los

problemas de aprendizaje en clases. (Glover, 1987).

A partir de los planteamientos de Skinner, la influencia y el desarrollo de técnicas

permitieron un “entrenamiento eficiente” para individuos de las fuerzas armadas en la

segunda guerra mundial, adquiriendo una particular fuerza el llamado diseño instruccional

que se desarrolló de manera tal en 1980 y que consiste en el fraccionamiento de las

materias a unidades mínimas y posteriormente su evaluación y la entrega pertinente de un

refuerzo o castigo (Cohen, 1973). El sistema escolar se ocupaba de diseñar y planificar

desde los objetivos hasta los costos de operación. Las técnicas de enseñanza programada

llevaban a cabo programas de condicionamiento operante para maximizar el cumplimiento

de objetivos de enseñanza. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Sin embargo, la crítica se hizo llegar desde los sectores teóricos de la Psicología

Cognitiva y desde la Psicología humanista. Por una parte los humanistas argumentaban que

el comportamiento humano y la educación van más allá de un simple arreglo de

contingencias, los cognitivistas hacían mención de la no consideración de procesos

intervinientes internos que dan fuerza y forma a las conductas y comportamientos, tales

como la resolución de problemas. Este cuestionamiento tiene su origen en los tiempos de la

revolución cognitiva, en donde la preocupación del pensamiento como estructura cognitiva

era de importancia. La resolución de problemas desde los fenómenos como la meta

cognición, memoria, razonamiento y funciones mentales más complejas permitían el

aprendizaje. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Durante la década de los 70’s comienza una nueva crisis en la psicología de la

educación, se recortan los presupuestos y las investigaciones, se generan restricciones en

las ayudas de investigación. Todo se pone en duda, especialmente la “capacidad de la

psicología de la educación para fundamentar científicamente el <arte de la enseñanza>.

Esto abre un período de reflexión sobre la psicología educacional, sus fundamentos y su

futuro.” (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p.31).

34

BREVE RESEÑA DE LA ACTUALIDAD.

Actualmente se plantea que el futuro de esta área es continuar investigando y

definiendo su objeto de estudio. Asimismo, se admite que las relaciones entre la educación

y psicología han adoptado a menudo un carácter excesivamente unidireccional, que han

ignorado características propias en los fenómenos educativos y se han centrado en la

cercanía de la Psicología escolar y el diagnóstico, por tanto, se requiere de una mirada más

amplia e integradora, considerando una globalidad en el proceso de enseñanza –

aprendizaje. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997)

Los problemas conceptuales se albergan bajo un problema de identidad, de su

contenido, su estatus científico y la investigación educativa. (Lacasa, 1994)

“Más allá de estas problemáticas, se plantea que la psicología de la educación debe

centrarse en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor, guía sus

contenidos y la define como sistema coherente” (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p.43).

EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA EDUCACIÓN Y EN CHILE

La presencia de la Psicología en la institución educacional es un hecho que ya tiene su

historia y que es cada día más requerido y considerado relevante, tanto en términos de la

influencia teórica sobre la formación docente como de la transferencia conceptual hacia las

prácticas y la estructuración de los procesos educativos, sin embargo, esta presencia no ha

sido neutra, así como tampoco inocua (Baltar, 2003).

En un determinado momento de su historia, la institución educacional ha debido

recurrir a otros saberes con la finalidad de continuar cumpliendo su misión social. El inicio

de la relación entre Psicología y Educación se ubica en el siglo XIX, ya en los orígenes de

la Psicología como disciplina científica, en términos principalmente de su vinculación con

la formación docente inicial tanto en Chile como en el resto del mundo (Larraín, 1994 en

Baltar, 1998).

35

Por otro lado, la inserción profesional de los psicólogos en la institución educacional se

ha realizado principalmente a través del surgimiento de los servicios psicológicos escolares,

derivándose en una conceptualización de la Psicología Educacional, en términos más bien

de Psicología Escolar. Esta manera de ser psicólogo en educación ha evolucionado

históricamente, en términos más acumulativos que de desarrollo integrativo, desde su

vínculo original con el movimiento de los test hacia un enfoque más sistémico del estudio

de los fenómenos educativos. Esto quiere decir que, pese a su evolución socio-histórica, la

presencia de la Psicología en educación no ha generado planteamientos realmente

novedosos que vayan superando e integrando los elementos básicos de los desarrollos

previos, constituyéndose más bien en un proceso de acumulación de funciones asignadas

socialmente. (Coll, 1988 en Baltar, 1998).

Sumado a esto, la relación entre la Psicología y la Educación se ha dado en términos

excesivamente unidireccionales y en un posicionamiento más bien de experticia, existiendo

actualmente cierto consenso respecto de la escasa consideración de las características de los

fenómenos y del contexto educativo en vinculación con lo macrosocial, lo cual ha influido

en la significación, relevancia y trascendencia de los aportes. (Baltar, 2003).

Ahora bien, desde el rol prescrito y en relación con la evolución de la Psicología como

disciplina, se han ido construyendo los procesos de formación de los psicólogos en las

diversas escuelas, configurando socio históricamente un tipo de rol ideal, subjetivo o

deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmán y Peñafiel, 1990), en alguna medida coherente con

los contextos culturales específicos de cada etapa sociopolítica del desarrollo del país. En

este sentido, los centros chilenos de formación de los psicólogos se han desarrollado en

consonancia con los elementos ideológicos presentes en la evolución histórica y cultural de

nuestro país, con los aportes de la evolución teórica y epistemológica de la disciplina a

nivel internacional.

Por lo tanto, debemos asumir que la identidad de los psicólogos – como la de todos los

profesionales – está necesariamente referida al mundo de relaciones sociales que

36

históricamente ha constituido su rol en la sociedad, especialmente en estrecha relación con

las relaciones de poder y los fenómenos de la dominación. (Baltar, 2003).

En base a lo anterior, es posible señalar que el rol eventual y efectivamente asumido por

los psicólogos al insertarse profesionalmente, puede ser diverso y complejo, resultando – de

acuerdo con Hevia et al. (1990) – no un proceso lineal sino del juego dialéctico, que se da

socio-históricamente, entre el rol asignado o prescrito por cada sociedad y el llamado rol

deseado, ideal o subjetivo que se va conformando a través de toda la historia personal y

educativa de las personas y de los grupos sociales. Este rol ideal corresponde a las

representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social de los psicólogos a

través de la historia del gremio e incluye también su posicionamiento en las relaciones que

establecen con los actores educativos y con otros profesionales de la educación. En esta

construcción juegan un papel trascendental los procesos de formación profesional inicial,

en interrelación con los marcos de referencia de los profesores y de los estudiantes de

Psicología: visiones de mundo, filosofías de vida, ideología política, valores, etc. A su vez,

los procesos de formación de los psicólogos también constituyen parte de la institución

educacional y, por ende, comparten en alguna medida la llamada “cultura escolar” así como

sus relaciones con los fenómenos macrosociales.

Contextualizando el rol del psicólogo educacional en Chile, nos es necesario

relacionarlo con la integración y desafíos que se hace de éste en la reforma educacional, ya

que nos entregaría una referencia en tanto el aporte que el psicólogo merece en la

educación del país y las funciones que debe realizar guiada la representación social que se

ha generado históricamente en Chile, teniendo en cuenta que la sociedad chilena se

encuentra actualmente inmersa en notables cambios sociales, los que exigen cada vez más a

la educación.

Estas exigencias se centran en el hecho de producir ciudadanos informados capaces de

tomar decisiones de forma inteligente y con habilidad de pensamiento que les permita

acceder al conocimiento en forma autónoma. Gracias a esto, entonces, se genera un gran

interés de la sociedad por la “educación”, por lo que se establece como objetivo el extender

37

al mayor número de individuos las oportunidades de enseñanza, adaptando así el sistema

educacional a las necesidades de la propia comunidad (Manterola, 1998).

Desde esta mirada, el psicólogo educativo es un actor relevante en el proceso de

acompañar el mejoramiento de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Este profesional

no es el encargado directo de este proceso, pero puede colaborar con la escuela, los

profesores, la familia y los propios alumnos para mejorar los resultados del aprendizaje en

los niños con mayores dificultades para aprender o sometidos a mayor vulnerabilidad

psicosocial (Valdés, 2001).

El proceso de la reforma educativa en Chile propone grandes desafíos a los psicólogos

para que éstos intervengan, como por ejemplo, considerar la situación actual de la

educación en Chile, las políticas educacionales que se llevan a cabo, las demandas sociales

que se le hace al sistema, entre otros (Salazar y Alarcón, 2000).

Dado el amplio campo que puede llevar a accionar la respuesta del psicólogo en la

educación, dentro de las diversas instituciones educativas, comenzando de la educación

pre-escolar hasta la superior, la labor primordial dentro de este campo educativo va a estar

sujeta a la significación y necesidades que las distintas instituciones tienen, y como éste

extrapole herramientas sociales, escolares y emocionales al sistema en que se sumerge.

38

CUARTA PARTE: LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

ANTECEDENTES DE LA REFORMA

El sistema educacional chileno ha tenido que adaptarse y responder a las necesidades y

demandas de la sociedad contemporánea. Existen tres factores que han producido hoy en

día un cambio social y paradigmático relevante:

• El impacto de la revolución causada por la tecnologías de la información,

• El impacto de la globalización,

• El impacto del conocimiento científico y tecnológico.

Estos factores exigen a los países aumentar y mejorar sus niveles de competencia. Por

lo tanto, la educación se ha transformado en un elemento clave. Debido a esto, existe en los

países desarrollados y en vías de desarrollo, una revisión critica de sus sistemas educativos.

Para Cristian Cox (2003), la sociedad contemporánea de hoy en día exige personas más

flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Desde este ángulo, la

educación requiere más que antes contribuir a la formación de sentidos y de personas

moralmente sólidas, con sentido de identidad.

Por otro lado, Cristian Cox (2003) plantea que las políticas educacionales anteriores no

se adaptaban a las necesidades y demandas que exigía la sociedad contemporánea. Se

observó que las políticas educacionales pasadas iban dirigidas a una alfabetización

compatible con procesos mecánicos y repetitivos en el mundo productivo y una

socialización básica en valores de convivencia e identidad nacional, en el plano social y

cultural. Esto propicia una actitud pasiva y no permite el desarrollo de un pensamiento

innovador, activo y divergente.

39

De esta forma, el sistema escolar se podría convertir en un verdadero obstáculo, para

llegar a ser un país que mantenga un desarrollo sostenido, equitativo y auto-adaptativo para

los cambios mundiales.

En los últimos 30 años, en Chile, ha habido indiscutibles avances en el terreno de la

educación, ha aumentado notablemente la cobertura y se ha reducido significativamente el

analfabetismo. Sin embargo, el sistema escolar actual presenta debilidades y su desempeño

es de baja calidad, inequitativo e ineficiente para los sectores de menores ingresos. (Núñez,

1997).

Por esto, es especialmente importante llevar adelante un proyecto Nacional de

Modernización de la Educación basado en un compromiso de toda la sociedad y que

permita mejorar la calidad y eficacia de la educación.

De acuerdo a las experiencias de los países con éxito, una adecuada política educacional

es aquella que obtiene los siguientes resultados (MINEDUC, 1998)

• Ofrecer una educación escolar de calidad para todos los niños, considerando la

participación familiar

• Asumir la formación de los valores también en el sistema educativo

• Exigir altos rendimientos a los alumnos

• Valorar y prestigiar la profesión docente

• Los profesores se hacen responsable en promover la calidad de la enseñanza en

sus establecimientos

• Los alumnos aprendan a aprender

• Se le da una especial importancia a materias como la lecto-escritura,

matemáticas, informática e idiomas

• Se produce un relación entre las empresas y los sistemas educacionales a fin

• Cada escuela define su propio proyecto educativo, estimulando la

experimentación e innovación

40

LA REFORMA EDUCACIONAL

En 1996 nace la reforma educacional propiamente tal, sin embargo ella es producto de

cambios que se han gestado desde los comienzos de la presente década. Para Cristian Cox

(1997) existen dos factores que posibilitan el desarrollo de los cambios ocurridos en el

ámbito educativo:

• Factor Nacional: hace referencia al término de un periodo autoritario que se vivió en

el país y que arrastro dos décadas de conflictos para un proyecto de nación. Esto

posibilito que la atención pasara del conflicto a la creación de un proyecto nacional

compartido en el cual destaca con importancia la educación.

• Factor universal: hace referencia a una característica propia de fin de siglo, se

refiere a un aumento del ritmo y de los procesos de cambios, “ donde la

información, el conocimiento y las comunicaciones juegan un rol prioritario,

ubicando el tema de la educación muy alto en la agenda de la sociedad” (Cox,1997)

Además de los dos factores antes mencionados, Cox (1997) agrega tres factores

coadyuvantes que poseen las políticas educacionales de esta década:

• Los dos gobiernos posteriores al término del período autoritario (Patricio Aylwin

y Eduardo Freí), han priorizado en el tema de la educación.

• La estabilidad económica del país asegura los recursos financieros para sostener la

inversión y los cambios a nivel educacional.

• Desde 1990, ha existido consenso y aceptación pública de las políticas

educacionales propuestas, no se han manifestado conflictos de interés en los

distintos sectores involucrados, sino por el contrario, existiendo una clara

conciencia de la necesidad de modernizarlos.

En el año 1990, se comienza gradualmente a desarrollar los Programas de

Mejoramiento de la educación tanto preescolar, básica y media, se elabora y se pone en

41

marcha el estatuto docente, se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar municipal

y se eleva considerablemente el gasto en educación. Entonces, a estas profundas

transformaciones en el ámbito educacional se le da el nombre de Reforma Educacional,

sumándosele otras iniciativas como el fortalecimiento de la profesión docente, cambios

curriculares en básica y media, y la extensión de la jornada escolar (Ministerio de

Educación, 1998)

La Reforma Educacional se caracteriza por ser “abierta” es decir, existe la posibilidad

de adecuar y transformar los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la

sociedad. Son las distintas escuelas y liceos los encargados de producir la Reforma, es

decir, esta se lleva a cabo desde la base del sistema y no está diseñada desde arriba hacia

abajo, está en constante adaptación y es por lo tanto flexible a los cambios. Esta concepción

de la Reforma no tiene un punto que permita identificarla como tal, es micro social y sus

avances dependerán de las capacidades de los actores para llevarla a cabo (Ministerio de

Educación, 1998)

La Reforma Educacional tiene la intención de ir gradual y globalmente abarcando todas

las áreas del sistema educativo: “las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la

educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales

educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el

financiamiento del sector y las condiciones de trabajo de los docentes” (Ministerio de

Educación, 1998).

De acuerdo a lo anterior, la Reforma se desarrolla en cuatro ámbitos (Ministerio de

Educación, 1998)

• Programa de mejoramiento e innovación pedagógica

• Reforma Curricular

• Desarrollo Profesional de los Docentes

• Jornada Escolar Completa.

42

PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

Estos programas tienen como finalidad contribuir al mejoramiento de los aprendizajes

de los alumnos. Esto se ha llevado a cabo a través del Programa de Mejoramiento

diferenciado (niveles y situaciones educativas), cuya finalidad ha sido mejorar prácticas de

enseñanza y aprendizaje, combinando por un lado la instalación de nuevos medios y por

otro el incentivo y las ideas desplegadas por la capacidad de iniciativa de los docentes

(Ministerio de Educación, 1998)

Los programas de mejoramiento de la calidad de la Educación Prebásica y Básica

tienen por finalidad influir de manera significativa en la calidad de las condiciones,

procesos y resultados, tanto de los jardines infantiles como de las escuelas; esto se realiza

combinando insumos materiales e innovación en el proceso educativo de acuerdo al tipo de

establecimiento (Ministerio de Educación, 1998)

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), de

básica pretende (Ministerio de Educación, 1998):

• El mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los

aprendizajes de competencias culturales.

• El mejoramiento progresivo de la distribución social de tales aprendizajes para

lograr igualdad de oportunidades y discriminación positiva a favor de los grupos en

situación de riesgo educacional.

Este programa busca mejorar las condiciones, los procesos y los resultados de la

educación básica, para lo cual se desarrollan las siguientes acciones (Ministerio de

Educación, 1998):

43

1. Insumos para el mejoramiento de la educación básica: Textos escolares para los

alumnos, material didáctico para los alumnos y guías didácticas para los

profesores; bibliotecas; reparaciones y dotaciones para el equipamiento y

estructura de las escuelas.

2. Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME): La escuela presenta su proyecto y

compite con otras por su financiamiento. Se trata que creen sus propios proyectos

con el fin de implementar soluciones y mejoras a la escuela.

3. Informática educativa: Se llama Red de Enlaces y consiste en incorporar la

tecnología en aquellos temas y problemas que los mismos profesores consideran.

El objetivo es lograr compartir experiencias independientemente del lugar

geográfico de la escuela, esto es posible gracias a que todas las escuelas que

están en Enlaces se puedan comunicar entre sí.

4. Programas de mejoramiento enfocados en la equidad.

5. Programa de las novecientas escuelas (P900), que consiste básicamente en

ayudar a las 900 escuelas más pobres del país.

6. Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación para las escuelas

rurales.

7. Mejoramiento de los resultados de la educación básica. El objetivo es lograr

ofrecer oportunidades educativas, las que se miden a través del Sistema de

Medición de la Calidad de la Enseñanza (SIMCE).

44

REFORMA CURRICULAR

El nuevo marco curricular comienza a ser redefinido desde 1996, tanto para la

enseñanza básica, como para la enseñanza media. El ministerio de Educación entrega los

objetivos y contenidos mínimos que cada establecimiento educacional debe impartir a sus

alumnos en forma obligatoria. Estos objetivos mínimos han sido preparados considerando

su real relevancia y pertinencia para el alumnado de acuerdo a las nuevas exigencias que

plantea la modernidad. Junto con los contenidos mínimos obligatorios, se plantean por

primera vez los objetivos transversales. Se les llama transversales porque atraviesan todas

las disciplinas y se refieren al desarrollo personal, moral, cívico, ético e intelectual de los

alumnos. Además, las comunidades educacionales podrán desarrollar sus propios planes y

programas de estudio de modo que permitan responder a las necesidades reales y

requerimientos propios de cada establecimiento educacional (Ministerio de Educación,

1998)

Por lo tanto, se observa que el detalle de lo que deberán estudiar los alumnos del país

estará determinado por (Ministerio de Educación, 1998):

1. Los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO)

propuestos por el Ministerio De Educación.

2. Los planes y programas que desarrolla cada establecimiento educacional para

poder responder a su propio proyecto educativo, como a sus características,

condiciones y contexto particular.

La reforma Curricular se fundamenta en (Ministerio de Educación, 1998):

1. Actualización de los objetivos y contenidos de la educación básica y media, pues

los cambios que ha tenido que experimentar nuestra civilización en los últimos

años son muy grandes. Nuestra sociedad requiere acomodarse a dichos cambios y

a la nueva realidad que estamos viviendo.

45

2. La necesidad de lograr mayor calidad en la educación Chilena, que incluya una

real pertenencia y relevancia de los contenidos que se enseñan.

3. La obligación de cumplir la disposición de la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza (LOCE), que junto con plantear los objetivos generales y requisitos de

egreso de enseñanza básica y media, plantea el principio de descentralización en

la elaboración del currículo.

DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

Los profesores están siendo considerados como los pilares fundamentales de la

Reforma Educacional, pues son ellos los encargados de poner en práctica el nuevo currículo

e impulsar la renovación, tanto en ellos mismos, como en el colegio y en la sala de clases

(Ministerio de Educación, 1995).

Para apoyar esta inmensa labor que cae sobre el profesorado es que se han diseñado una

serie de proyectos y acciones que básicamente consisten en (Ministerio de Educación,

1995):

1. Mejorar la formación profesional del futuro docente, para lo cual el Ministerio

de Educación apoyará económicamente a todas las Universidades que impartan

las carreras de pedagogía, para motivarlos de esta manera a desarrollar

programas de estudio que permitan la innovación dentro del currículo de

formación académica del futuro profesor Chileno.

2. Otorgar mayores y mejores oportunidades de capacitación a cargo de diversos

Centros de Perfeccionamiento, Universidades y otros organismos o

instituciones.

46

3. Optimizar las condiciones de trabajo del profesorado. Para lograr este objetivo

se realizan diversas acciones, algunas involucran al profesorado mismo como el

perfeccionamiento, pasantias al extranjero, becas de excelencia, o bien recaen en

las instituciones educativas donde se desempeña el docente.

Por mencionar solo algunos de los esfuerzos realizados en este ámbito se pueden

señalar:

• Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en que participan varias escuelas

del país,

• El P900, programa de las 900 escuelas más pobres del país que beneficia con

apoyo técnico, profesional, de perfeccionamiento, material y mejoramiento de

infraestructura.

• Colegios que participan en los programas MECE rural básica. Además de lo

anterior existe un apoyo generalizado que beneficia a todos los colegios

municipalizados que consiste en mejorar la infraestructura, apoyar con

material, manuales y con equipamiento computacional conectados a la Red de

Enlaces.

• Mejorar las remuneraciones del profesorado.

47

JORNADA ESCOLAR COMPLETA

La extensión del tiempo de aprendizaje escolar de 30 a 38 horas semanales para la

enseñanza básica y de 36 a 42 horas para la enseñanza media. Esto permitirá tanto la

implementación de los nuevos planes y programas, como la puesta en marcha de los nuevos

proyectos de innovación pedagógica (Ministerio de Educación, 1998).

Por otro lado, la extensión de la jornada debería permitir (Ministerio de Educación,

1998):

1. Mejorar los aprendizajes de los alumnos

2. Dedicar mayor tiempo a las actividades extra-programática

3. Realizar programas de reforzamiento para aquellos alumnos que lo necesiten.

4. Los profesores podrán contar con un espacio de reflexión sobre las prácticas

docentes que facilitan los aprendizajes de los alumnos, permitiendo así la

entrada a la innovación.

5. Mayor disponibilidad para conversar con apoderados y alumnos.

6. Más tiempo para utilizar bibliotecas, material didáctico, computadoras y

otros elementos.

7. Apoyo para las madres que trabajan.

Un elemento importante que se traduce de los anteriores, se relaciona con validar el

espacio educacional como recursos protector, restando tiempo a actividades no controladas

y fáciles de asociar a conductas de riesgo social (Ministerio de Educación, 1998).

48

MARCO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

4.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN

La investigación es de tipo cualitativa, dado que el estudio se preocupó por la

construcción del conocimiento sobre la realidad social y cultural, desde el punto de vista de

quienes la producen y la viven (Rodríguez, 1999).

Investigamos la realidad en su contexto natural, en este caso en los establecimientos

educacionales, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los

significados que tienen para los diversos actores del sistema educativo, la representación

del rol del psicólogo en el contexto de la reforma (Rodríguez, 1999).

Para Goldman (1973), la investigación cualitativa está centrada en la corriente filosófica

idealista, la cual le asigna gran importancia a la conciencia, a las ideas, al sujeto y al yo en

el proceso del conocimiento (Taylor y Bogdan, 1986).

Esta corriente sostiene que “los objetos físicos no pueden tener existencia aparte de una

mente conciente de ellos”. La concepción del principio idealista se centra en que “no hay

objeto sin sujeto” y persigue la comprensión de los hechos y el sentido que revisten para los

sujetos que lo viven (Taylor y Bogdan, 1986).

Según Goldman (1973), dentro de los principales representantes del idealismo se

encuentran autores como Kant, Dilthey, Rickert, Weber, Husserl, Schutz, quienes quieren

entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor (Taylor y Bogdan,

1986).

Según Rodríguez (1999), la investigación cualitativa ha tenido significados diferentes

en cada momento.

49

Una primera definición, es la aportada por Denzin y Lincoln (1994) quienes destacan

que es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su

objeto de estudio (Rodríguez, 1999).

Para Taylor y Bogdan (1986), las características más resaltantes de esta investigación,

son las interpretaciones que se le da a los casos y fenómenos, los cuales no son expresados

a través de números ni de las estadísticas, utiliza los criterios de credibilidad,

transferibilidad y confirmabilidad.

Para Rodríguez (1999), en esta investigación se utilizan múltiples fuentes y métodos

para estudiar un sólo problema o tema

Las principales técnicas empleadas en esta investigación son la observación y la

entrevista abierta, el análisis se centra en la descripción de los fenómenos y las causas

observadas (Taylor y Bogdan, 1986).

Taylor y Bogdan (1986) consideran la investigación cualitativa como “aquella que

produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la

conducta observable” (Rodríguez, 1999).

2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación es de tipo Descriptiva Exploratoria, ya que por un lado tiene la

finalidad de analizar los elementos y características particulares de un grupo de actores que

conforman el sistema educativo, sobre la representación que tienen del rol del psicólogo en

el marco de la reforma (Hernández, 1991).

La investigación es Exploratoria debido a la no existencia de estudios previos acerca de

este tema.

50

Según Dankhe (1986), el propósito del investigador es describir situaciones y eventos.

Es decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno (Hernández, 1991).

Para Dankhe (1986), los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de

familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la

posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de

la vida real (Hernández, 1991).

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

No existe manipulación de variables, siendo de tipo Transversal Descriptivo, es

decir, se estudia descriptivamente a un grupo social, en este caso ha actores que conforman

el sistema educativo (Sostenedores, Directores, Profesores y Psicólogos) de colegios

subvencionados de la comuna de Santiago, sobre la representación que tienen del rol del

psicólogo, en un momento dado de la Reforma Educacional. (Hernández, 1991)

4. UNIDAD DE ANÁLISIS

En un principio, los actores que participaron de la investigación fueron divididos entre

Sostenedores, Directores, Profesores y Psicólogos que trabajan actualmente en

establecimientos educacionales particulares subvencionados de la Comuna de Santiago

Centro.

Durante el transcurso de la recolección de datos, se ha decidido unir y complementar

dos de los actores originalmente planteados, Sostenedores y Directores, en un sólo actor.

De esta manera, la unidad de análisis finalmente se presenta con tres actores:

Sostenedores y Directores, Profesores y Psicólogos.

51

Este criterio se sustenta en las siguientes justificaciones:

1. Durante el análisis de resultados se puede apreciar una similitud considerable en

las respuestas entregadas por parte de ambos actores: Sostenedores y Directores.

2. En consideración con lo anterior, ambos actores corresponden a una escala

jerárquica en el sistema escolar más enfocada a la gestión, por lo cual sus

funciones son muy similares entre sí

5. MUESTRA

5.1 Tipo de muestra

Muestreo no probabilístico de sujetos-tipos.

La muestra no es probabilística, pues se trata de un estudio con un diseño de

investigación exploratoria, es decir no es concluyente, sino su objetivo es documentar

ciertas experiencias respecto a la representación que tienen diferentes actores del sistema

educacional, del rol del psicólogo, en el contexto de la reforma (Hernández, 1991).

Muestra de sujetos-tipos, por que el objetivo es analizar los valores y significados de un

determinado grupo social, respecto al rol del psicólogo en el contexto de la reforma

(Hernández, 1991).

A través de conversaciones, los diferentes actores del sistema educativo pueden

expresar sus actitudes, valores, medios, expectativas y motivaciones con respecto a las

funciones a realizar por el Psicólogo Educacional en el contexto de la reforma.

La muestra elegida es intencionada, debido a que los sujetos elegidos para el estudio, no

tienen la misma probabilidad de ser elegidos, por que deben cumplir con ciertos criterios.

52

5.2 Tamaño de la muestra

Consideramos para la presente investigación, como tamaño mínimo de muestra:

• 3 Sostenedores,

• 3 Directores,

• 4 Profesores,

• 3 Psicólogos.

El tamaño de la muestra puede ir variando en el transcurso de la investigación, hasta

cumplir con el criterio de saturación, en relación a que no aparezcan temas nuevos de las

respuestas entregadas por los diferentes actores del sistema educacional.

5.3 Justificación y características

Consideramos relevante plantear, para la consecución del estudio, ciertas características

que deben cumplir los diferentes actores del sistema educativo que participan en el proceso.

Se planteó por lo tanto:

���� Los sostenedores deben:

• Ser miembros de una corporación educacional,

• Administrar uno o más establecimientos educacionales subvencionados,

• Poseer una experiencia mínima de 5 años.

���� Los Directores deben:

• Estar trabajando, en establecimientos educacionales subvencionados,

• Tener una experiencia mínima de 3 años en el cargo.

53

• Los Profesores deben:

• Estar trabajando en uno o más establecimientos educacionales

subvencionados,

• Tener una experiencia mínima de 5 años.

• Los Psicólogos deben:

• Trabajar actualmente en algún establecimiento educacional subvencionados

• Tener una experiencia mínima de 3 años, en el ámbito educativo.

6. TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN

En la investigación se utilizara técnicas cualitativas para la recolección de información:

• Entrevistas Semiestructuradas dirigidas a: Sostenedores, Directores, Psicólogos y

Profesores.

Las entrevistas semi-estructuradas se pueden realizar individualmente a los miembros

de la comunidad o en grupo. La versatilidad y naturalidad con las que ocurren estas

entrevistas permiten dirigir bien las preguntas para obtener la información que se necesita

con mucha amplitud (Rodríguez, 1999).

Es importante manejar el mismo lenguaje entre investigador y comunidad, así como

poner atención para no manipular la información o inducir las respuestas (Rodríguez,

1999).

Según Taylor y Bodgan (1986), al hacer entrevistas semi-estructuradas hay ciertos

puntos que se deben considerar:

1) La época en que se lleva a cabo.

2) La entrevista debe ser adecuada para el tipo de información que se busca.

54

3) El genero del informante y que sus actividades sean apropiadas para el tipo de

información deseada,

4) La entrevista no debe extenderse demasiado.

Para la presente investigación, esta técnica consistirá en elaborar una pauta de

entrevistas con preguntas abiertas, la cual será aplicada de manera individual a nuestra

muestra de estudio.

Por medio de la conversación, con el objetivo de adquirir datos y conocimientos mucho

más concretos y respaldados por los distintos puntos de vista de los mismos sujetos de

estudio. Se obtendrá cuál es la representación que tienen algunos actores del sistema

educativo, del rol del psicólogo en el contexto de la reforma.

Teniendo siempre presente los objetivos de nuestra investigación, realizaremos las

entrevistas a partir de un mínimo de 3 sostenedores, directores, psicólogos y de 4 profesores

aplicando una pauta de preguntas y temas prediseñados, lo que nos permitió recolectar los

datos requeridos mediante el uso de un cuaderno de notas.

Los instrumentos de recolección de datos utilizados serán:

• Cuadernos de notas: En el cual se anotaran las informaciones observables,

referencias, expresiones, percepciones u opiniones, de interés para la

investigación.

• Revisión bibliográfica: Ayudo a la recolección de antecedentes generales y a

construir el marco teórico de nuestra investigación.

7. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS

La presente investigación corresponde a un estudio exploratorio de tipo descriptivo de

la Representación del rol del psicólogo para diferentes actores que componen el sistema

55

educativo: Sostenedores, Directores, Profesores y Psicólogos que se desempeñan en el

ámbito educativo.

Los resultados han sido obtenidos a través del análisis de contenido y discurso, desde

entrevistas semiestructuradas, realizadas a los diferentes actores que componen el sistema

educacional. El procedimiento utilizado fue el siguiente:

1. Asignación de Unidades de Registro, a partir de citas extraídas desde las

entrevistas de los diferentes actores.

2. Codificación, para contextualizar aquellas unidades de registro

3. Clasificación y ordenación de de Unidades de Registro por actor.

4. Categorización de Unidades de Registro y asignación de categorías y

subcategorías.

5. Análisis de contenido por actor.

6. Resultados por actor.

7. Triangulación de datos por parte de los tres actores.

8. Resultados a nivel general.

A continuación se mencionan las categorías y subcategorías planteadas en el análisis:

Categoría Representación del Rol del Psicólogo: Forma en la cual el actor

representa el rol profesional del Psicólogo en la reforma educacional.

- Subcategoría Dificultad: Problemas que puedan interferir la acción de un

psicólogo dentro de la comunidad educativa.

- Subcategoría Inclusión: Forma en la cual los actores del sistema integran o

incluyen al psicólogo en el sistema educativo.

- Subcategoría Apoyo: Ayuda y/u orientación que puede brindar el psicólogo,

dado su dominio profesional.

56

- Subcategoría Intervención: Acciones concretas que puede realizar el psicólogo,

dentro de su ejercicio profesional, en la institución educativa.

- Subcategoría Psicodiagnóstico: Evaluación cuantitativa e integral de un

alumno, con dificultades en el ámbito escolar.

- Subcategoría Evaluación: Valoración acerca del quehacer y/o ejercicio

profesional del psicólogo en el ambiente educativo.

57

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

A partir de la investigación realizada, con respecto a la representación del rol del

Psicólogo educacional en el contexto de la reforma educacional, se exponen los siguientes

resultados.

La presentación de resultados se hará seccionada por Actores (Sostenedores y

directores, Profesores y Psicólogos) y una síntesis compuesta por subcategorías de la

categoría general: Representación del rol del Psicólogo.

A continuación, el análisis por actor se realizará a partir de las siguientes subcategorías:

Dificultad, Inclusión, Intervención, Psicodiagnóstico, Apoyo y Evaluación.

ACTOR: SOSTENEDORES Y DIRECTORES.

A continuación se presentan los resultados obtenidos del primer actor definido, que

incluye tanto a sostenedores y directores. Los resultados se presentan desde la categoría

“Representación del rol del Psicólogo” y desde las siguientes subcategorías:

SUBCATEGORÍA DIFICULTAD

A nivel de este actor, la principal dificultad expuesta para que un Psicólogo sea incluido

en el sistema educativo, y por lo cual se dificulte la representación que se perciba de su rol

en la educación, se refiere a la inversión de recursos económicos que se debe asignar para

el ejercicio profesional del psicólogo. Esto queda de manifiesto en el siguiente relato:

“Quizás no sea necesario que cada colegio tengo un psicólogo, porque

tampoco existen los recursos para ello”.

58

La inclusión de un Psicólogo en el ambiente educacional se observa coartada por un

problema de tipo económico, es decir, se manifiesta como la variable que influye dentro

de la contratación e inclusión. Se observa la posibilidad de inclusión, pero este factor

define principalmente la decisión sobre su necesidad e inserción en el ambiente

educativo.

SUBCATEGORÍA INCLUSIÓN

La inclusión del Psicólogo, por parte de este actor, radica principalmente en acciones de

planificación, específicamente ligadas al proyecto educativo del colegio, que fijaría las

pautas de acción para el año escolar. Es así, como a continuación se ve reflejada en las

siguientes ideas:

“Sería idea que el Psicólogo estuviera incluido en el proyecto educativo

del colegio”

“Si hubiera un Psicólogo, debería estar incluido en el proyecto

educativo”

De esta manera, se plantea una visión potencial de influencia del Psicólogo en la

planificación en equipo de los programas anuales del colegio.

Otra observación que se puede encontrar, refiere a la necesidad de contextualización al

sistema social en donde se verá envuelto el ejercicio profesional del Psicólogo, es decir, la

inclusión depende de la realidad institucional y social del lugar donde se desempeñará. Se

apoya en la siguiente cita:

“El Psicólogo debe adecuarse y responder a las necesidades entre un

colegio y otro”.

59

Según la percepción de este actor, el psicólogo no tendría un rol o quehacer

determinado de manera universal, sino más bien debería ser capaz de observar el contexto

social y educacional de cada una de las instituciones escolares donde se encuentra inmerso.

SUBCATEGORÍA INTERVENCIÓN

La intervención del Psicólogo en el campo educativo, desde la perspectiva de este actor,

no sólo se limitaría al Psicodiagnóstico clínico, esto se desliga de la siguiente cita:

“El Psicólogo tiene un campo de acción bastante amplio y no sólo a

nivel del psicodiagnóstico”.

Desde este punto de vista, el ejercicio de intervención del Psicólogo se enfocaría hacia

la intervención práctica con profesores y alumnos, a nivel afectivo, emocional y

conductual, es decir, el Psicólogo se perfila como un profesional que entrega herramientas

al docente para un mejor ejercicio profesional pedagógico, y a los niños como apoyo

emocional durante el proceso educativo. Esto se rescata a partir de las siguientes citas:

“El trabajo del Psicólogo debe ir dirigido a los niños, y paralelamente

trabajar con profesores para que ellos tengan mayores herramientas

para el trabajo con los niños”

“El Psicólogo tendría que ser un apoyo y ahondar en el área afectiva

de los menores”

“Entregar herramientas al docente sobre el manejo conductual de los

niños”.

Asimismo, se podría observar otro ámbito de intervención que se amplía hacia el

trabajo con los padres y apoderados de los menores, esto dirigido hacia cumplir las

expectativas de ellos. Se rescata desde estas citas:

60

“El Psicólogo debería dar soluciones tanto a las necesidades de

profesores, alumnos y apoderados”

“También debe trabajar con apoderados”

“Talleres de alguna temática en especial para los profesores, alumnos y

apoderados”.

Podemos observar así que el campo de acción del psicólogo, en el ambiente educativo,

se percibiría, por este actor, como una intervención enfocada hacia el ámbito psicosocial en

donde se incluyen tanto profesores, alumnos y apoderados, sin dejar de lado el

psicodiagnóstico, sino integrando éste a la acción potencial del psicólogo

SUBCATEGORÍA PSICODIAGNÓSTICO

El psicodiagnóstico se observa, desde una visión crítica negativa por parte de estos

actores, al no ser percibida como una herramienta integral para mejorar las circunstancias

educativas. Existiría disconformidad con respecto a los diagnósticos que se realizan. Según

estos actores, los resultados diagnósticos se centrarían en una lista de actividades

estructuradas con lo cual se cierra el proceso, dejando a un lado la sugerencia de pasos

prácticos, o propuestas de intervención que se perfilen más allá de los informes. Esto se liga

a las siguientes citas:

“La función del Psicólogo era hacer psicodiagnóstico, y nos daba

pautas a seguir de cómo trabajar con los niños, trabajar también con el

apoderado”

“El Psicólogo, cuando hace psicodiagnóstico, en la mayoría de los

informes que nos llegan, tienen una visión tan parcelada de la

realidad”.

61

En esta última también se ve reflejado el criterio contextual al cual se refiere el ejercicio

profesional del Psicólogo.

SUBCATEGORÍA APOYO

En relación a esta subcategoría, los contenidos se centran principalmente en potenciar la

calidad de los docentes en el trabajo con los menores, es decir, en apoyar el proceso de

trabajo del profesorado en aras de su buen desempeño. Ligado a esto cobra fuerza el apoyo

afectivo y emocional hacia el personal docente. Se desprende desde las siguientes citas:

“Debe ser un apoyo y contención para el desarrollo profesional

docente, a nivel afectivo”

“Así como podrían haber talleres para niños, talleres para adultos,

para trata de mantener viva la inquietud emocional, y tratar de

mantener vivo el espíritu de cooperación, entre todos nosotros que

también es una cuestión bastante compleja”

Por otra parte se observa una mirada hacia un apoyo al sistema familiar fomentando

herramientas de formación y orientación hacia los apoderados.

“Debe trabajar además con los padres”

“El Psicólogo es un gran apoyo con respecto al manejo de los objetivos

transversales”

Por parte de estos actores, se percibiría un potencial trabajo de apoyo del Psicólogo con

los apoderados del sistema educacional, reforzando el trabajo escolar mediante objetivos

transversales propuestos por parte del colegio.

62

SUBCATEGORÍA EVALUACIÓN

Con respecto a la evaluación del ejercicio del psicólogo, en el establecimiento, ésta

debería realizarse en función a su desempeño. Esta evaluación debería llevarse a cabo por

parte de la dirección y de los demás actores del sistema educativo, en el caso que

corresponda, es decir, según la acción que realice.

“Evaluado por la autoridad máxima del colegio, sea el director o jefe

de UTP”

“Una directa que debería ser el director y la otra de desempeño de

funciones específicas ante los demás estamentos, apoderados, alumnos

o profesores”.

Se puede observar que no existiría una clara definición acerca de la evaluación del

ejercicio del rol del psicólogo, así también no se observaría una clara definición acerca de

quién debe evaluar el ejercicio, asignándosele la responsabilidad a las autoridades

directivas del establecimiento.

SINTESIS DEL ACTOR

A partir de los resultados de estas subcategorías atribuidas al actor “Sostenedores y

directores”, el rol del Psicólogo se define a partir de la inclusión dentro del sistema

educacional del profesional. Sin embargo, para que ocurra esta inclusión primero se deben

superar algunas dificultades traducidas en la asignación de recursos económicos para la

contratación profesional, siendo esta la barrera más percibida en términos de dificultades

para que se incluya el psicólogo en el ambiente educacional y se le asigne un rol. Una vez

que los factores económicos que limitan la inclusión son superados y el profesional ingresa

al sistema, el psicólogo debería ser incluido en el proyecto educativo (define el sentido e

identidad de la institución, a través de su declaración de misión, visión y objetivos

fundamentales y transversales) de la institución educacional. De esta manera el rol estará

63

sujeto a las necesidades y expectativas que se tienen de parte de la institución educativa. El

proyecto educativo presenta objetivos trazados para el año lo cual, en términos de la

competencia correspondiente al Psicólogo, dan las pautas a seguir para la intervención

educacional en la institución. Esta intervención puede estar guiada a un trabajo con el área

organizacional (talleres, manejo de conflictos, estrés, etc.), así como al área conductual.

(Manejo de contingencias, adaptación al sistema, etc.)

Desde esta visión planteada, el psicodiagnóstico cobraría importancia como

complemento del quehacer del psicólogo, apuntando también hacia áreas destinadas a

potenciar el trabajo docente y el apoyo que el profesional puede realizar al entorno

educacional y social de la institución, incluido en esto también la familia y los objetivos

transversales que propone el proyecto educativo, a partir de la reforma educacional.

La evaluación realizaría una valoración del quehacer del profesional en términos de la

intervención y sus características generales, (conductual, organizacional, psicodiagnóstico

y apoyo) dirigida al sistema educacional y sus redes sociales. (Alumnos, Docentes,

Apoderados).

ACTOR: PROFESORES.

A continuación se presentan los resultados obtenidos del segundo actor: profesores. Los

resultados se presentan desde la categoría “Representación del rol del Psicólogo” y desde

las siguientes subcategorías:

SUBCATEGORÍA DIFICULTAD

La primera dificultad que se observa, desde el punto de vista de los profesores, tendría

relación con que no se cuenta con profesionales especialistas que puedan apoyar su labor

pedagógica, es decir, no se cuenta con equipos multidisciplinarios, lugar en donde se

incluiría el psicólogo.

64

“Lo ideal es que las entidades educativas consten de un equipo

multidisciplinario de verdad, pero no es la realidad de los colegios”.

En conjunto con esto, la necesidad de un Psicólogo para los profesores se ve coartada

por razones de decisión por parte de los sostenedores de las instituciones, decisión ligada a

factores económicos de inversión en el profesional. Se puede observar desde la siguiente

cita:

“Los sostenedores no lo ven como una necesidad, porque significa

gasto de plata”.

“Son los sostenedores los que deciden, por parte de los profesores es

necesario”

“No contamos con un Psicólogo porque el presupuesto no existe,

aunque la necesidad está presente día a día”

Por otra parte se puede observar que una de las dificultades para integrar el profesional

Psicólogo en el sistema educacional se le atribuye a la no destinación de recursos por parte

del Ministerio de Educación, éste focaliza la entrega de recursos a escuelas con riesgo

social.

“El ministerio tampoco ayuda a compensar esta falencia y destina

recursos sólo a colegios de escasos recursos y con un nivel social

crítico”

Finalmente, podría existir una dificultad para la inclusión del profesional debido a la

percepción que se tiene acerca de una potencial amenaza a su quehacer educativo, sin

embargo esto se observa como algo que podría llegar a ocurrir en algunas circunstancias.

65

“No mirarlo como una amenaza”

Esta percepción de amenaza no constituye un discurso recurrente, pero sin embargo

podría ser una variable considerable dentro de algunos profesores a la hora de contar con

un psicólogo en el ambiente educativo.

SUBCATEGORÍA INCLUSIÓN

En la observación de los datos, los profesores hablan del Psicólogo como un profesional

que necesita ser incluido en el sistema educacional, sin embargo, el rol que debe cumplir no

manifiesta un consenso, es decir, el conocimiento general del Psicólogo y el

desconocimiento de éste en el sistema educacional entrega opiniones de tipo divergente a la

hora de incluirlo en el ejercicio profesional dentro del colegio. Se piensa por una parte que

el Psicólogo debe ser incluido en el proyecto educativo del colegio:

“El Psicólogo puede participar en el proyecto educativo de la

institución”.

Por otra parte se tiene una visión de inclusión más orientada hacia la parte de

planificación organizacional educativa de la institución:

“Tiene que participar en el proyecto, tiene otra visión, encausar el

trabajo, la misión y la visión del colegio”.

En consideración con lo anterior, muchos profesores no poseen la experiencia de

trabajo con Psicólogos por lo cual no poseen clara la inclusión y posterior tarea en el

ámbito educacional:

“No se sabe muy bien en qué puede aportar”

“Nunca hemos tenido la intervención de este tipo de especialista”

66

“Sólo hemos tenido por tiempo definido asesoría Psicológica por

jóvenes, tampoco participaban de la adecuación curricular”.

A partir de la versión de estos actores, el quehacer del psicólogo sería percibido como

algo poco claro en términos de acción, no estableciendo claridad sobre lo que debe realizar.

SUBCATEGORÍA INTERVENCIÓN

La intervención que debe realizar el Psicólogo, como primera observación, se centra

hacia la labor social y comunitaria dentro del ambiente educativo, focalizándose en un

trabajo con el ambiente familiar, es decir, la red social familiar del niño en relación al

trabajo propio de la institución y específicamente de los profesores. Se desligan las

siguientes citas representativas:

“Por otra parte en temas sociales que incumban en el sistema

familiar de los chicos, temas de sexualidad, autoridad en la familia,

violencia, etc.”

“El Psicólogo debe crear instancias de colaboración con las

familias de los alumnos para promover la continuidad de los

estudios”

“Se escapa de nuestras manos como docentes y esa es labor del

Psicólogo, digo yo en el sentido de prevención social”

Por otra parte la intervención del Psicólogo en las instituciones educativas se relaciona

con el trabajo con niños, de manera conductual, afectiva y emocional en términos de

talleres e intervención diagnóstica. Esto tomaría un nivel de apoyo también al relacionarse

esencialmente con el trabajo con profesores en la entrega de herramientas para mejorar

estos aspectos en el trabajo con los niños.

67

“Trabajar con los niños si presentan algún problema conductual,

conflictos emocionales”

“La intervención del Psicólogo debe apuntar en capacitar y

entregar herramientas al docente en el área conductual y manejo

de grupos”

“Siendo un orientador, por una parte, para los profesores respecto

al comportamiento y conductas generales en los niños en las

escuelas”

“Tienen que hacer un trabajo en conjunto con profesores de aula”

Otra punto que se observa es el trabajo directo de intervención hacia profesores en su

ejercicio profesional, esto no a nivel de intervenir en rol de docentes, sino potenciando

capacidades dentro de su trabajo pedagógico. Esto se traduce en entrega de herramientas y

pautas de acción para el trabajo a nivel personal.

“Trabajando con los profesores, dándole charlas, talleres que

puedan ir dándole pautas a seguir, para que puedan ellos trabajar”

“Con estrategias para el manejo de grupo, para el trabajo en

equipo, para el manejo de conflicto, para la atención de baja

autoestima de alumnos y técnicas al docente de manejo de estrés y

disciplina al interior del aula”

Finalmente se puede observar que la percepción, por parte de este actor, asignaría al

psicólogo una tarea de intervención hacia los alumnos, padres y apoderados mediante el

manejo de los objetivos transversales de la institución. Para esto el psicólogo debería

realizar talleres, en conjunto con los docentes, que se enfoquen hacia la intervención de

estos objetivos.

68

“Generando con padres, alumnos y docentes, espacios de reflexión

que den sentido a los objetivos fundamentales transversales”

“El psicólogo puede ir definiendo en conjunto con el equipo de

gestión docente, cuales son los objetivos fundamentales

transversales prioritarios por la comunidad escolar en el proyecto

propio de la institución”

“En el trabajo de los objetivos transversales a través de talleres

para alumnos, profesores y apoderados.”

De esta manera, la intervención del psicólogo ampliaría su campo de acción hacia

labores relacionadas con los quehaceres educativos institucionales acordes con la necesidad

imperante en el ambiente del colegio.

SUBCATEGORÍA PSICODIAGNÓSTICO

Existe conciencia sobre la técnica del Psicodiagnóstico y su importancia en el ejercicio

profesional del Psicólogo, sin embargo no refiere a una prioridad frente a esta técnica. Se

visualiza una concepción específica, un paso más dentro del rol del Psicólogo pero no

como algo absoluto, sólo una herramienta y no una intervención completa.

“Es el especialista que realiza los informes psicodiagnósticos”

“Nuestro contacto con Psicólogos ha sido sólo a través de informes

de evaluación”

“El psicodiagnóstico es el primer paso para constatar problemas

en un niño”

69

Los docentes manifiestan que el contacto que han tenido con psicólogos se ha reducido a

nivel evaluativo de un respectivo alumno.

SUBCATEGORÍA APOYO

Como primera observación, el trabajo de apoyo del Psicólogo se centraría en el trabajo

con docentes en términos de ayuda, de trabajo de cooperación para realizar tareas en

beneficio de los alumnos, asimismo también, se centraría en el apoyo en el ejercicio

profesional docente entendiendo realidades contextuales de conducta y emociones de los

educandos. Esto quiere decir, que el trabajo ya no se centraría en intervenciones directas.

Sino más bien, como una ayuda mediada por el Psicólogo hacia el desarrollo de los

objetivos planteados a los docentes por los planes educativos.

“Su rol seria el de apoyar al fortalecimiento de desarrollo

psicosocial, cognitivo, afectivo y físico de los alumnos”

“Es fundamental su función de ayuda y capacitación que prestan a

los docentes para entender el comportamiento de los alumnos”

Por otro lado el Psicólogo puede trabajar en términos de apoyo de la convivencia

escolar, en beneficio de profesores y de alumnos. Esto llevaría a desarrollar un ambiente

más enriquecido en términos de relaciones personales Intra-colegio entre sus distintos

actores.

“Apoyando al docente ante situaciones de conflicto, convivencia

escolar”

“El psicólogo puede colaborar en la elaboración de normas de

convivencia.”

70

Finalmente el apoyo se centraría en la participación con la red social familiar, es decir,

con apoderados, entregando herramientas, capacitación, en manejo de temáticas orientadas

a mejorar la calidad pedagógica del niño y su relación con el contexto institucional.

“Además del apoyo a las familias de los niños en orientación y

educación constante, mediante talleres y grupos de discusión en las

reuniones de apoderados”

“Apoyar a las familias con mayor vulnerabilidad”.

Se puede observar que las acciones de apoyo se guiarían hacia el apoyo del sistema

familiar y no centrado en el ámbito exclusivamente pedagógico. Asimismo este apoyo

debería centrarse en las familias con problemas de vulnerabilidad social.

SUBCATEGORÍA EVALUACIÓN

La evaluación del Psicólogo en su ejercicio profesional se asigna a la comunidad

completa, aunque se separa en una evaluación por equipo educativo o por un equipo de

gestión, es decir, la comunidad debe evaluarlo en grupo o simplemente lo evalúan los

estamentos máximos del colegio tales como directores o jefes de Unidades técnicas

pedagógicas. Esta evaluación se ajusta a las actividades que realiza el Psicólogo y apunta a

mejorar el rol del Psicólogo en función de la labor educativa. Se destacan las siguientes

citas:

“Sería responsabilidad de los directivos hacer una evaluación

general de los servicios prestados por el Psicólogo”

“Su desempeño debería ser evaluado por el director y el jefe de

U.T.P”

71

“Hacerlo en grupo es mejor, así estaríamos aportando una crítica

que nos sirva para potenciar la actividad o la labor hecha”

El sistema de evaluación expuesto por estos actores sería particularmente una

evaluación grupal focalizada en las intervenciones específicas realizadas por el Psicólogo.

Por otra parte, también se otorgaría la responsabilidad de la evaluación de desempeño a los

directivos de la institución.

SINTESIS DEL ACTOR

La principal dificultad observada en los profesores para la inclusión del Psicólogo en el

sistema educativo, es la carencia de recursos económicos, es decir, los profesores

consideran que los sostenedores de los establecimientos educacionales no asignan recursos

adecuados para cubrir las necesidades que se manifiestan en la labor educativa y, es por

esta razón, que profesionales como el Psicólogo no se encontraría incluido en el sistema

educacional. Una vez que esta barrera es superada, la inclusión del Psicólogo también

representa un problema económico ya que se le debe asignar recursos para su ejercicio. La

inclusión se debe hacer dentro del proyecto educativo y, a través de éste, intervenir en

forma de apoyo al ejercicio y desarrollo profesional de los docentes, en apoyo con el

trabajo educativo, por lo cual toma una consideración relevante al modus operandis que

debe tener el Psicólogo en su accionar en el ámbito educativo.

La inclusión, además del apoyo directo al trabajo docente en términos de entrega de

herramientas y orientación profesional, también hace referencia hacia la intervención

conductual y organizacional por parte del Psicólogo, esto traducido en talleres de gestión,

estrés, etc. A su vez, el Psicodiagnóstico se observa como un método, una parte de la

intervención y no como un condicionante de ésta, cobra un significado de “arma de doble

filo” ya que es parte de la intervención, pero la mala aplicación de éste da como resultado

la experiencia negativa sobre el ejercicio del rol y por ende se convierte en una dificultad al

momento de la contratación y posterior inclusión.

72

La evaluación se ejerce de manera indirecta, se evalúa su participación y acción con los

docentes, pero a nivel general, la evaluación debe ser realizada por los estamentos

superiores jerárquicos del colegio según corresponda.

ACTOR: PSICÓLOGOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos del tercer actor compuesto por

Psicólogos. Los resultados se presentan desde la categoría “Representación del rol del

Psicólogo” y desde las siguientes subcategorías:

SUBCATEGORÍA DIFICULTAD

A nivel de los profesionales Psicólogos no existe claridad sobre cuál es la funcionalidad

y el accionar de éstos en la educación. Esto convierte al rol del Psicólogo como una

dificultad a la hora de definirlo desde este actor. Asimismo, también el aporte que puede

brindar el Psicólogo en la educación se ve como algo necesario, pero sin una claridad que

fomente el ejercicio en los colegios. Se observa en las siguientes citas:

“Hay una confusión y no existe para nada claridad de nuestra

labor en el campo educativo”

“Por una parte cuando no se sabe muy bien donde tú puedes

aportar no se te ve como un aporte”

“Saben que nuestro rol como psicólogos puede ser útil, pero no

está claro en donde, haciendo qué”

“El psicólogo debe replantearse su rol y debe hacer consciente los

problemas que el medio le va a deparar.”

73

Por otro lado, se adjudica como dificultad a la inclusión en el ambiente educacional la

visión de los sostenedores en términos económicos, esto debido a la inversión que se

realiza en el área.

“Son poco los sostenedores que contratan Psicólogos”

“El factor plata es el condicionador principal”

“Sólo tiene que ver con la inversión que se quiera hacer por parte

de los sostenedores”

Con respecto a la responsabilidad de la inclusión del Psicólogo, la voluntad de incluirlo

dependería principalmente de la asignación de recursos económicos por parte de los

sostenedores. Esto también contribuiría a dificultar una definición de rol más definitiva.

SUBCATEGORÍA INCLUSIÓN

Se observa una división con respecto al ejercicio profesional del Psicólogo. Por una

parte se visualiza la inclusión de los Psicólogos dentro del Ministerio de Educación como

un rol centrado en trabajo administrativo sobre las políticas educativas planteadas, es decir,

se incluyen dentro del trabajo ya establecido por parte del ministerio en razón de aportar

con intervención relacionada con la supervisión más que con la inclusión en las escuelas

mismas.

“ El rol nuestro se desprende de las políticas educativas del

Ministerio del ramo”

“El rol se deriva por una parte de las políticas educativas del

Ministerio”

74

Una segunda observación se genera a raíz de la capacidad técnica que posea el

Psicólogo para ejercer su accionar en el campo educativo.

“Por otra parte por el ejercicio del rol, con respecto a las

competencias que tenemos”

“ Esta área de escuelas especiales es en función de ser

diagnosticador y evaluador”

Se puede apreciar, según estos actores, que la inclusión dentro de un sistema

educacional dependería exclusivamente del contexto en el cual se desempeñará el ejercicio

profesional. Por un lado la inclusión se enmarcaría dentro las políticas ministeriales de

gobierno (Ministerio de Educación), y por otro lado la inclusión estaría ligada a la

necesidad bajo la cual es contratado.

SUBCATEGORÍA INTERVENCIÓN

A modo de intervención por parte de los psicólogos, se observa un rol bastante

participativo y de acción directa para potenciar y entregar herramientas, tanto teórica como

técnicas al docente, en beneficio del entendimiento de los comportamientos y conductas del

alumnado dentro y fuera de la sala clases. Así, se desprenden las siguientes citas

significativas.

“Intervención en el aula”

“A un nivel teórico podemos ayudar mucho en el trabajo en un

aula”

75

“Les confiere a los profesores mucha información útil de cómo

actuar frente a determinadas temáticas, sea de convivencia escolar,

sea de rendimiento, sea del comportamiento de los educandos”

Por otra parte, a nivel docente y de gestión educacional, se refieren al manejo de

conflictos y problemas que ocurren dentro de la institución, es decir, un trabajo en

beneficio de los docentes y en beneficio de los programas para mejorar la calidad de la

enseñanza en virtud con la reforma educacional.

“A nosotros como psicólogos nos toca revisar proyectos de

mejoramiento educativo”

“Los psicólogos tuvieran una cantidad de colegios a su cargo y

ellos pudieran participar activamente de cada proyecto educativo”

“Estamos a cargo de los temas transversales y temas como el

refuerzo educativo y el desempeño docente, trabajamos a nivel

macro.”

En este nivel de actores, la intervención se encuentra prácticamente dividida desde los

Psicólogos que ejercen profesionalmente desde el colegio mismo hacia los que ejercen

directamente dentro del Ministerio de Educación. Su visión de la intervención es un tanto

distinta al momento de establecer las metas de la misma.

“Nuestra función no es supervisar, sino es un trabajo más de

oficina y esta asociado al cumplimiento de metas nacionales.”

“El rol nuestro ha tenido cambios debido a la Reforma, en la

actualidad consiste en asesorar a la institución, en este caso a la

provincial, en todas las materias de nuestra especialidad es decir

asesoría en materias psicológicas”

76

“Nuestra función no es supervisar, sino es un trabajo más de

oficina y esta asociado al cumplimiento de metas nacionales.”

Asimismo, el Psicólogo manifiesta un rol de intervención a nivel de gestión

organizacional, es decir, interviniendo en las pautas organizacionales de la institución y su

desarrollo, así como asistencia en temas relacionados con problemas del tipo laboral. Desde

esto también se observa un apoyo al clima organizacional y a potenciar factores del tipo

organizacionales en beneficio de la institución tales como liderazgo, relaciones

interpersonales, mediación y motivación.

“Es cuando hay alguna denuncia que tenga que ver con maltrato

por ejemplo a alumnos o cuando vienen los supervisores o

directores y nos piden que mediemos frente aun conflicto.”

“A veces me ha tocado asesorar en materias laborales a la

institución”

"Es fundamental el apoyo psicológico, para el clima

organizacional”

Hay que salirse del esquema clínico y ver que programas y

estrategias se van desarrollando en el medio”

Finalmente los Psicólogos observan que se debe realizar una intervención más

orientada hacia problemas de sistema social de la escuela, es decir, intervención con la

familia para potenciar el grado del proceso de enseñanza en los colegios, y más

indirectamente hacia subsistemas sociales inmersos en la institución educativa, siendo estos

centros de padres, centros de alumnos entre otros. Se suma a esto un trabajo mancomunado

con equipos multidisciplinarios que aporten a esta idea de intervención psicosocial.

77

“Nuestro trabajo como equipo multidisciplinarios constituido por

psicólogos, asistentes sociales, etc.”

“La orientación esta dada en pos de trabajar fundamentalmente

con la familia, con los centro de alumnos, centro de padres, para

poder afectar variables de tipo sociales afectivas.”

“ El cambio de rol va de un enfoque clínico a un enfoque sistémico

psicosocial”

“El psicólogo ahí puede y debe intervenir, lo pedagógico por si

solo no es suficiente, hay que mejorar aspectos psicosociales.”

Se observa que la intervención, desde este actor, abre su campo de acción desde el

ámbito pedagógico, hacia variables de tipo psicosocial para así mejorar la calidad de la

enseñanza en términos generales.

SUBCATEGORÍA PSICODIAGNÓSTICO

Dentro de la representación de este actor se observa una visión crítica y contraria al

proceso unitario de psicodiagnóstico. Los Psicólogos centran su mirada hacia un desarrollo

interventivo más social y abierto a nuevos campos de acción y no sólo a la evaluación

diagnóstica, es decir, el psicodiagnóstico no es discriminado de la acción pero tampoco es

visto como el único proceso de intervención en el ambiente educacional.

“ Nuestro rol en educación no se debe solo remitir al

psicodiagnóstico”

78

“ Trabajar los objetivos transversales y no que se concentren en

diagnosticar a alumnos, aplicar las famosas pruebas y llamar al

menor, al escritorio y hacer terapia”

“Debe estar orientado a desarrollar programas de acción que sean

más efectivos en términos psicosociales.”

“ Y no solo diagnosticar al alumno que se porta mal.”

SUBCATEGORÍA APOYO

El apoyo se observa por una parte como parte importante dentro del trabajo con la

familiar mediante talleres que detecten las necesidades de los padres en el proceso de la

educación, esto con el objetivo de buscar una mejor manera de intervención dada la

necesidad detectada.

“Hacer grupos de foco con los papas detectando las necesidades”

“Creo es un rol fundamental la orientación a los papás”

“Existía una desinformación increíble de los padres que he

tratado de apalearla”

Por otra parte se observa el apoyo directo hacia los niños en el proceso de enseñanza –

aprendizaje para así mejorar su calidad de educación.

“Relacionado con la conducta del estudiante, proceso de

enseñanza y aprendizaje, y en políticas orientadas a fomentar la

interacción positiva entre los estudiantes”

79

“ Se le da un enfoque psicosocial a los problemas de convivencia,

de rendimiento, de relación con los padres e hijos, y con los

propios alumnos”

Con respecto al apoyo con estudiantes, se focalizaría en la entrega de herramientas

pedagógicas tanto a estudiantes como a profesores. Asimismo, se observa un apoyo

dirigido al sistema familiar como complemento al proceso de aprendizaje integral de los

niños.

SUBCATEGORÍA EVALUACIÓN

Se observa una carencia en términos evaluativos propios del ejercicio profesional del

Psicólogo, no manifestándose espacios ni formas que sugieran una evaluación de su

funcionalidad por parte de los demás actores del sistema educativo, sin embargo, se

propone ésta como interactiva entre pares profesionales, es decir, entre Psicólogos. En el

caso de los profesionales a nivel ministerial, la evaluación es algo inespecificada pero

cuenta con una evaluación administrativa desde un nivel jerárquico superior.

“Incluso yo misma me evalúo”

“Supervisión entre pares”

“Igual hay un feedback de la institución, lógico por que si no les

gusta te van a echar y por ultimo ahí hay un feedback, o te van a

limitar de alguna manera, si propones algo te van a decir no o

van a haber más trabas en la relación.”

“ Requiere de la intervención de los psicólogos y eso es porque

valoran lo que hacemos y porque estiman necesario que

concurran estos profesionales”

80

“ Ellos no son psicólogos, pero evalúan actitudes y

cumplimientos de otras condiciones, administrativas, actitudes

de interés, si los aportes sirven, si producen cambios en el

medio.”

“ La que evalúa es la jefa del departamento de la provincial”

Se observa en estos actores una visión poco propensa a la evaluación de otro

profesional, esto se debería a que perciben que no poseen las herramientas adecuadas para

poder evaluarlos. Por otra parte se observaría una retroalimentación de los directivos, pero

más que nada orientada a evaluar responsabilidades más que intervención.

SINTESIS DEL ACTOR

La dificultad, desde el punto de vista de los Psicólogos, se manifiesta en gran parte

desde los términos del ejercicio profesional y la evaluación que se tiene de éste. En primer

lugar, la dificultad se hace manifiesta hacia la inclusión del profesional en términos

económicos de la inversión que se debe realizar por parte de lo ministerial y de los

sostenedores. Por otra parte, la dificultad toma una estrecha relación con la inclusión en el

campo educacional debido a que el ejercicio profesional no está claro, es decir, las

competencias profesionales no están claras y por ende no está clara la forma de

intervención que debe realizar según objetivos planteados y lo que se espera realmente de

sus acciones. La intervención se relaciona con el psicodiagnóstico el cual adquiere una

connotación de importancia en la inclusión observándose como una de las cosas más claras

que se requiere del profesional para aportar un apoyo a la comunidad educativa en términos

de evaluación hacia el alumnado. El psicodiagnóstico permite un apoyo hacia el sistema

escolar en términos de entrega de herramientas y orientación lo cual constituye parte de la

intervención total.

Finalmente, la evaluación no es observada como algo importante dentro del

desempeño en el sistema escolar propio, no se percibe una evaluación propia del

81

desempeño por parte de los diferentes actores del sistema convirtiéndose en una dificultad

en visión del ejercicio profesional, es decir, las necesidades de retroalimentación para

mejorar el desempeño, su quehacer y su posterior definición de rol en virtud de la inclusión

y la intervención propiamente tal.

82

CONCLUSIONES

En relación con los resultados obtenidos en la investigación realizada acerca de la

“Representación del Rol del Psicólogo en el contexto de la Reforma Educacional”,

tomando en consideración las impresiones dadas por los distintos actores - sostenedores,

directores, profesores y Psicólogos - se puede llegar a las siguientes conclusiones:

No existiría una clara representación del rol del Psicólogo en la educación por parte de

los actores. Podemos observar que estos actores, relacionados directamente con el sistema

educacional -más específicamente los sostenedores, directores y profesores - llegan a un

consenso sobre la praxis del profesional en materias como el diagnóstico escolar, el apoyo

prestado al sistema educativo y a sus diferentes actores, y en forma más general las

distintas intervenciones que se pueden realizar. Esto bosqueja una representación del

Psicólogo dado su accionar directo en el campo educativo, pero en la visión del actor

Psicólogo inmerso en la educación, esto se traduce en una dificultad al no tener una

claridad acerca de las expectativas que se generan a partir de las distintas opiniones de los

actores anteriores.

En términos de intervención, los actores directos del sistema – sostenedores, directores

y profesores - logran un consenso sobre el quehacer institucional escolar que se requiere

desde un Psicólogo, pero esto no es manifestado al momento de establecer pautas generales

que definan un rol, de esta forma el Psicólogo percibe como una dificultad su inclusión

porque se desconoce el rol, la forma propia de intervención que el sistema requiere aunque

la necesidad de la intervención se manifiesta como clara en el ambiente educacional.

Sumando a esta idea de inclusión del profesional en el sistema, que genera un rol de

Psicólogo en la escuela, podemos observar que existe una gran barrera al momento de

evaluar la contratación por parte del sistema de un Psicólogo. Los distintos actores

concuerdan entre sí, aunque con una perspectiva diferente, que el factor económico infiere

directamente en la inclusión, por lo cual no existe la facilidad de generarla, dejando de lado

muchas veces la necesidad manifiesta en el ambiente educacional.

83

Desde esta perspectiva, el rol del Psicólogo se ve como algo que no puede ser

desarrollado en la especificidad educacional y por lo cual no se puede representar en su

validez como tal. En palabras de Jodelet (1989), no se estaría definiendo “el concepto de

representación social como “una forma de conocimiento socialmente elaborado y

compartido, orientado hacia la práctica y que concurre a la construcción de una realidad

común a un conjunto social”, es decir, al no estar el Psicólogo inserto en el ámbito

educativo, no se puede generar una representación o ésta es muy vaga, ya que ésta (como se

representa en la anterior cita) está dirigida hacia la manifestación práctica y significación

social, en este caso la comunidad educativa. Esto se transforma en una dificultad al

momento de evaluar la inclusión del Psicólogo en lo educacional.

Por otra parte, se puede apreciar que la representación del rol “clásico” del Psicólogo en

un colegio deja de ser una representación ligada a la praxis clínica de diagnosticador y

tiende a presentarse como una visión más sistémica y orientada hacia lo social según los

diferentes actores. Esta visión pareciera ampliar el campo de acción del psicólogo, pero la

información que se manifiesta entre los actores del sistema y éste no es de carácter clara,

por lo cual el quehacer del profesional se mantendría dentro de su expectativa formada a

través del tiempo como diagnosticador. Esto quiere decir que la tradición social en los

colegios, del psicólogo como profesional centrado en el diagnóstico, se mantendría a pesar

de las necesidades educativas presentes en el campo escolar. En palabras de Parsons (1974,

en Morales 1994), “Desde el punto de vista del actor, su rol está definido por las

expectativas normativas de los miembros del grupo tal como están formuladas en su

tradiciones sociales”.

Esta función evaluadora del Psicólogo jugaría una suerte de condicionante de su rol,

cosa poco valorada por los mismos Psicólogos, que manifiestan sólo una técnica o

herramienta de su accionar en el psicodiagnóstico, y más aún, en su intervención

educacional. Esto se asimila a la idea que tienen los distintos actores directos del sistema,

los que emplean el término psicodiagnóstico y le dan una importancia, aunque relativa,

acompañando a otras tareas interventivas del Psicólogo.

84

En términos de lo que se espera a nivel interventivo, más allá del psicodiagnóstico, los

distintos actores del sistema aportan diferentes propuestas en ese sentido. La intervención

debería realizarse a nivel de trabajo de apoyo con la comunidad educativa, lo que toma

relevancia al analizar las palabras de Valdés: “Desde esta mirada el psicólogo educativo es

un actor relevante en el proceso de acompañar el mejoramiento de las situaciones de

enseñanza y aprendizaje. Este profesional no es el encargado directo de este proceso, pero

puede colaborar con la escuela, los profesores, la familia y los propios alumnos para

mejorar los resultados del aprendizaje en los niños con mayores dificultades para

aprender o sometidos a mayor vulnerabilidad psicosocial”. Esta cita se reafirma con las

palabras de Hall (en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997): “él consideraba más importante

trabajar con los profesores en su formación para que éstos trabajaran con los niños en su

formación lo cual generaba un cambio sobre la mirada del psicólogo en el ambiente de la

escuela”. Es así como concuerda la visión de rol del Psicólogo y los diferentes actores

educativos, para considerar la entrega de herramientas y la capacitación necesaria a los

directivos y docentes en relación a la necesidad específica que se puede visualizar dentro

del sistema educativo.

Asimismo, los psicólogos no concuerdan en un criterio de intervención educacional,

esto debido a que el rol se ve fragmentado de acuerdo al contexto en el cual se desarrolla el

ejercicio profesional. El rol variaría de acuerdo al contexto en el cual el psicólogo

desempeñe su labor profesional, esto quiere decir, que el lugar en el cual se desempeñe

determinará una representación de rol. Esto se traduciría en una diferencia sustancial entre

los psicólogos que se desempeñan en instituciones como el Ministerio de Educación y en

los colegios mismos. Por una parte, a nivel ministerial, se promueve la intervención

administrativa del psicólogo, y por otro lado se nota la carencia de intervención psicosocial

y directa del profesional hacia los colegios en particular.

Finalmente el proceso de evaluación del rol cobra una importancia necesaria y no

menor dentro de los actores, aunque los criterios para llevarla a cabo no son del todo

consensuados. Por una parte, tanto directivos como docentes hablan de una evaluación

jerárquica del desempeño del Psicólogo, ya sea por las actividades realizadas como por la

85

intervención a nivel general, ya sea ésta psicodiagnóstico, apoyo, talleres, etc., la cual es

difícil realizar ya que no se especifica claramente de qué manera debe realizarse. Sumado a

esto, algunos docentes no dejan de manifestar que la responsabilidad de la evaluación debe

ser llevada a cabo en conjunto por la comunidad educativa, tratando de potenciar una

actividad interdisciplinaria en la educación.

Por otra parte, podemos observar que los Psicólogos ven una dificultad en el proceso de

evaluación, debido a que no se sienten evaluados y carecen de una retroalimentación con lo

cual se podría potenciar el accionar y la funcionalidad. Asimismo, esta carente evaluación

dificultaría el proceso de inclusión en el sistema educativo a raíz que no se podría asignar

un rol definitivo y funcional dentro del colegio, salvo el clásico psicodiagnóstico que limita

la participación efectiva de intervención a contextos específicos que no necesariamente se

ajustan a las necesidades propias de la educación. Tomando en cuenta las palabras de

Rommetveit (1967): “La validación de un rol social siempre estará mediada por indicios

proximales como signos de aprobación y desaprobación de los otros en respuestas a sus

conductas.”, la evaluación presente de parte de los distintos actores del sistema hacia la

labor del Psicólogo tomaría un carácter de suma importancia para validar el rol social, y

por ende, manifestar una representación válida de su aporte en el sistema educativo.

A partir de lo planteado sobre el psicólogo, y en relación con su representación social,

en nuestro marco de investigación general, retomamos nuestra idea en lo que refiere a la

representación del rol. Es así como: “Las representaciones que tengan los distintos actores

del sistema educacional, respecto al rol del psicólogo dentro del contexto de la reforma,

resultará de las acciones e interacciones reciprocas, fruto de la intersubjetividad de cada

actor, algo que vamos creando continuamente en el transcurso de la interacción”

Podemos concluir que la Representación de Rol del Psicólogo educacional, en el

contexto de la reforma educacional, desde los diferentes actores del sistema (Sostenedores,

Directores, Profesores y Psicólogos), se ve como algo no definido de manera sostenida,

presentándose una dificultad por la baja interacción que se ha experimentado con el

profesional. De esta manera, la representación del rol de Psicólogo no es algo definido y se

86

encuentra en un período de construcción de su identidad propia, básicamente atribuible a la

mínima experiencia que el sistema educativo, hasta hoy, ha tenido con los Psicólogos

educacionales. En palabras de Arancibia, Herrera y Strasser (1997), “La psicología

educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina con

identidad propia, la cual aún se encuentra en construcción.”

Como resumen final de nuestras conclusiones, expondremos las ideas generales que

hemos observado a raíz de los resultados, y que nos han llevado a responder nuestra

pregunta de investigación: “¿Cuál es la representación del rol del psicólogo, para

diferentes actores del sistema educativo (profesores, directores, sostenedores y

psicólogos), en el marco de la reforma?”

1. Existe una confusa representación del rol del Psicólogo por parte de los

diferentes actores del sistema educativo. 2. Al no existir una representación clara del rol del Psicólogo, por parte de los

diferentes actores, se plantea una dificultad al momento de definir su actuar

dentro del sistema educativo. 3. Existe un consenso en relación a la praxis e intervención del Psicólogo dentro

del ambiente educativo. 4. A partir de lo planteado, en relación a la inclusión del Psicólogo, se observa

una variable de alta importancia como lo es la destinación de recursos

económicos, por parte de los sostenedores, en el sistema educativo. 5. A partir de la Representación del rol del Psicólogo, por los actores del sistema

educativo, la definición propiamente tal del Rol en la educación no tendría

una definición clara y aún está en construcción de una identidad propia.

87

REFLEXIONES Y SUGERENCIAS

Dentro de las reflexiones a destacar, en consideración con la investigación que

anteriormente hemos planteado, surgen variadas interrogantes acerca de la inclusión del

Psicólogo en el sistema educacional, la intervención que se debe realizar y cómo esto

influye de manera notoria en la definición del Rol del Psicólogo y su posterior

representación por parte de los actores del sistema educativo.

Como primera reflexión podemos señalar que, dados los resultados anteriormente

concluidos, nos llama la atención profundamente el hecho que investigaciones realizadas

hacia la Psicología educacional, desde alumnos de pre-grado, se centran en estudios y

problemas relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje, respondiendo al

contexto donde se presentan, sin embargo no ven en estas investigaciones la influencia que

tiene el rol del Psicólogo a nivel participativo e interdisciplinario a nivel de la escuela,

dejando de lado impresiones sobre la representación del rol y sus consecuencias en

términos de la contextualización investigativa. Tomando en cuenta la reforma educacional

y sus planteamientos, ¿Es rol del Psicólogo investigar y abrir vías de investigación y acción

en este campo?, creemos que si, y esto es un complemento a la definición del rol del

Psicólogo como parte activa de la comunidad educativa.

Por otra parte, nos llama profundamente la atención los términos bajo los cuales la

reforma educacional se ha llevado a cabo en Chile. La implementación de ésta ha sido

diseñada a través de profesionales dedicados a un trabajo de índole ministerial,

entregándoles una nula opción a los profesores de poder adecuar prácticamente los

planteamientos explicitados. Con esto queremos decir que, el cumplimiento de los

contenidos mínimos obligatorios y los objetivos transversales han sido implementados,

pero la capacitación docente ha sido hasta el momento deficiente al no ser entregados los

recursos suficientes para la contratación de especialistas que puedan incentivar y apoyar el

desarrollo docente, y por ende, el avance en la educación de nuestro país.

88

Por otro lado, nos llama profundamente la atención, tomando en cuenta la situación

contingente en nuestro país en términos de manejo de conflictos dentro de los colegios, que

se destinen recursos económicos por parte del Ministerio de Educación, pero que se asignen

en su mayoría hacia la adquisición de material y herramientas tecnológicas para intentar

mejorar la calidad de enseñanza. Cabe señalar, según nuestro punto de vista, que para

potenciar el desarrollo integral docente y de los alumnos, la inversión en distintos tipos de

profesionales especialistas debe ser más explícita por parte del Ministerio para un mejor

desarrollo institucional social para el colegio y la comunidad educativa en general.

Tomemos una cita representativa de una situación que nos llama al cuestionamiento: “La

estabilidad económica del país asegura los recursos financieros para sostener la inversión

y los cambios a nivel educacional.” (Reforma Educacional Chilena en Cox, 1997). En

consideración con esta idea, tal vez a nivel gubernamental los recursos existen, y en la

medida que son asignados a tareas educacionales, tal vez el error se encuentra en la

distribución de la subvención la cual no es debidamente supervisada, dejando en manos de

particulares (sostenedores) la responsabilidad íntegra de inversión en necesidades propias

de los colegios. Entonces cabe preguntarse: ¿Es responsabilidad del Ministerio o de los

Sostenedores la no asignación de recursos para la inclusión de profesionales especialistas

como el psicólogo?

Por otro lado, nos parece profundamente importante reflexionar acerca de los actores

del sistema en esta investigación. Los contenidos tratados están enfocados hacia el contexto

de la reforma educacional Chilena, sin embargo, estos actores no explicitan que sus

inquietudes, necesidades y opiniones sobre el psicólogo se relacionen con este contexto de

reforma. Nos surge la pregunta: El rol del Psicólogo, por parte de los actores, ¿se construye

bajo el amparo de la reforma educacional o simplemente por las expectativas de sentido

común que profesionalmente los aquejan?

Para finalizar, la representación del rol del Psicólogo por parte de los actores ha

manifestado una clara visión sobre la ampliación del ejercicio profesional psicológico. Nos

parece importante que la visión clásica del Psicólogo clínico sea encausada en su ámbito de

acción propio, y se pueda ir encausando la vía de desarrollo del Psicólogo educacional

89

como especialista en lo educativo. Con esto, el psicodiagnóstico pasa a ser un complemento

a la intervención que realiza el psicólogo y no su condicionante esencial, sin embargo, se

debe destacar que el diagnóstico es uno de los pilares fundamentales de toda intervención

psicológica, a nivel educacional, organizacional, social y clínico. Con esto queremos decir

que el diagnóstico no puede ser desechado en el ejercicio profesional del Psicólogo, pero

debe ser encausado hacia una herramienta importante (pero no única) en los procesos de

intervención y en el bienestar del desarrollo del alumno, del docente y de la institución

educativa en general, tomando en cuenta la familia como red social primordial de apoyo.

Para finalizar, y a modo de sugerencia, deseamos plantear lo siguiente:

- Se considera importante ampliar los canales de comunicación entre los distintos

actores que conforman el sistema educativo, para así especificar necesidades y

acciones que puede desempeñar el psicólogo dentro de la educación y generar una

configuración del rol del psicólogo en el ámbito educativo.

- Es importante que los psicólogos de diferentes áreas (Clínico, Organizacional y

Educacional) promuevan nuevos espacios de discusión para el desarrollo de una

identidad propia del psicólogo educacional en el contexto educativo.

- Consideramos que si bien el Ministerio de Educación cuenta con recursos

económicos para apoyar a las escuelas más pobres, no debe dejar de lado a las

escuelas subvencionadas, existiendo una repartición más equilibrada para así apoyar

a los colegios, no sólo en lo que respecta al ámbito pedagógico, infraestructura y

capacitación de los docentes, sino que también a contar con equipos

multidisciplinarios para así dar herramientas y apoyar la función de todos los

actores que conforman la comunidad educativa.

- Incentivar nuevas investigaciones y ampliar la visión con respecto al rol del

psicólogo educacional en el contexto de la reforma a nivel nacional.

90

- Orientar contenidos en las mallas curriculares de la carrera de psicología, con el fin

de entregar claramente las necesidades y expectativas que tienen los actores del

sistema educativo del ejercicio del psicólogo en la educación que proponga un rol a

seguir.

91

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