Mapeamento e Análise da Atividade de Aprendizagem Colaborativa na Rede Social Educacional Redu

Raquel R. S. Oliveira UFPE - rrsdeoliveira@gmail.com

Turla A. Alquete

UFPE/IFPB - turla.alquete@gmail.com RESUMO Este artigo tem por intuito traçar um mapeamento e realizar uma análise da atividade de aprendizagem colaborativa através da plataforma Redu, uma Rede Social Educacional (RSE) utilizada como apoio ao processo ensino-aprendizagem. Tal abordagem foi conduzida empregando-se ferramentas analíticas do quadro teórico de referência da Teoria da Atividade de Leontiev (1978). O modelo do sistema de atividades, as principais contradições presentes neste sistema, bem como uma hierarquia de suas ferramentas mediadoras foram obtidas através de métodos etnográficos. Com base nos resultados encontrados, sugere-se a inclusão de notificações, cronogramas, diretrizes das atividades e plano de aula, aliados a uma proposta de rede mais neutra e flexível e com uma interface mais intuitiva – potencializando, assim, o desempenho da aprendizagem colaborativa neste ambiente.

Palavras-chave Teoria da Atividade, Sistemas de Atividade, Aprendizagem Colaborativa, Rede Social Educacional ABSTRACT This article is meant to outline a mapping and carry out an analysis of the collaborative learning activity through the Redu platform, a Social Network Education (RSE) used as support teaching-learning process. Such an approach was led employing the analytical tools of theoretical framework of Leontiev (1978) Activity Theory. The System Activities model, the main contradictions in this system, as well as a hierarchy of its tools mediators were undertaken through ethnographic methods. Based on these results, it is suggested to include notifications, schedules, guidelines, activities and lesson plan, combined with a proposed network more neutral and flexible with a more intuitive interface - enhancing thus the performance of collaborative learning in this environment.

Silvio Barreto Campello UFPE - sbcampello@gmail.com

Marina Mota UFPE - inamota@gmail.com

Author Keywords Activity Theory, Activity Systems, Collaborative Learning, Social Learning Network ACM CLASSIFICATION KEYWORDS HCI, Activity Theory INTRODUÇÃO O uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) no processo de ensino-aprendizagem é uma realidade no cotidiano de muitas instituições de ensino, onde as expectativas geradas em torno da sua introdução no ambiente escolar vão desde um engajamento maior dos alunos na construção do conhecimento, até o uso de ferramentas tecnológicas que se aproximem das características da atual geração. Dentro desta realidade, docentes e discentes se tornam usuários de um sistema que substitui livros e salas físicas por interfaces de computador, celulares e outros dispositivos tecnológicos. O aluno e professor também têm seus papéis reconfigurados no processo de compartilhar conhecimento, através de um ensino por meio virtual que instiga novas formas de conduzir o aluno à aprendizagem. Este passa a ser o centro do processo, enquanto o professor é o construtor de um ambiente não físico que favorece ao mesmo tempo aprendizagens personalizadas e coletivas [21]. São introduzidas diversas plataformas de apoio ao processo educativo, como o caso das Redes Sociais Educacionais (RSEs) – um fenômeno recente no mercado brasileiro – com ferramentas que permitem a incorporação de novas atividades educativas. Desta forma, torna-se relevante mapear e analisar os recursos e atividades disponíveis na interface destes ambientes, além de sua contribuição e modificação nas práticas de ensino. A abordagem do quadro teórico da Teoria da Atividade – cuja aplicação já vem sendo executada em estudos de diversas áreas do conhecimento como Design, Ciência da Computação, Engenharia de software, entre outras – permite analisar os sistemas humanos de atividades, identificar seus problemas e propor soluções que potencializem seu funcionamento. Suas ferramentas analíticas têm contribuído para projetar e analisar artefatos a partir de uma abordagem histórico-cultural e, neste artigo, será aplicada a um estudo de caso de mapeamento e análise da atividade de aprendizagem colaborativa através da plataforma Redu.

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REDE SOCIAL EDUCACIONAL REDU Entre as diversas significações que o termo “rede” (network) vem adquirindo, algumas estão ligadas a: um sistema de nodos e elos; uma estrutura sem fronteiras; uma comunidade não geográfica; um sistema de apoio ou um sistema físico que se pareça com uma árvore ou uma rede. A rede social, derivando deste conceito, passa a representar um conjunto de participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados [22]. Entretanto, é preciso salientar que estas ligações não são executadas, necessariamente, por mediação através de artefatos ou sistemas, sendo necessário realizar uma distinção das redes sociais virtuais. Estas são serviços baseados na Web que permitem aos indivíduos: (1) construir um perfil público ou semipúblico dentro de um sistema limitado; (2) articular uma lista de outros usuários com quem eles compartilham uma conexão; e (3) ver e percorrer a sua lista de conexões e aquelas feitas por outras pessoas dentro do sistema [4]. Nestes sites, é possível compartilhar informações de diversas natureza, como: vídeos, fotos, textos, links, entre outros. Além disso, estas plataformas permitem, mais recentemente, uso de outros recursos acoplados, como: grupos de discussão, chats, games e, inclusive, lojas virtuais. Com esta grande gama de facilidades disponíveis, especialmente em termos de troca de informações e novas formas de relações sociais, estas ferramentas foram introduzidas também na educação, dando apoio ao ensino na construção da aprendizagem colaborativa. A partir de seu uso, é possível potencializar um caráter humanitário ao processo educacional, no que diz respeito à interatividade e à participação [35]. Além disso, estes ambientes possibilitam maiores níveis de afetividade e colaboração entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Surge, neste contexto, a Rede Social Educacional (RSE), cuja proposta é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a interação entre pares e forneçam ajuda mutual para criar um ambiente favorável à aprendizagem [13]. No Brasil, as primeiras RSEs ingressam no mercado a partir de meados de 2012, a exemplo do Redu <http://www.redu.com.br>. Trata-se de um sistema colaborativo que estende a experiência do usuário em mídia social com seus pares num contexto para aprendizagem [3]. Sua interface reflete as estruturas da prática docente, desde o planejamento, passando por processos de mediação da aprendizagem, até as atividades de monitoramento e avaliação [12].

APRENDIZAGEM COLABORATIVA O conceito de aprendizagem colaborativa é proveniente da Teoria Social da Aprendizagem. Integra os componentes de significado, prática, comunidade e identidade para caracterizar a participação social como um processo de aprendizagem e conhecimento [33]. A aprendizagem

colaborativa como uma atividade na qual os participantes constroem cooperativamente um modelo explícito de conhecimento, onde o resultado mais importante do processo está na apreciação e na experiência que se obtêm enquanto se articula, se organiza e se avalia criticamente esta construção [29]. Na atividade de ensino, usam-se pequenos grupos de alunos para incentivá-los a maximizar os níveis de aprendizagem deles próprios e de cada um através de um ambiente; envolvendo-os a partir da partilha de conhecimentos, da inspiração e da interação social ativa [30]. Em resumo, a aprendizagem colaborativa é uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas [10]. Uma das formas de se construir a aprendizagem colaborativa é através das Comunidades de Prática (CoP), cuja relevância é diretamente aplicável nos contextos das RSEs. Estas comunidades são grupos de pessoas que compartilham objetivos similares, interesses e práticas e, ao fazê-lo, empregam uma prática comum, trabalham com as mesmas ferramentas e expressam-se através de códigos comuns [29]. As CoPs abordam a interdependência relacional do agente com o mundo, a atividade, o significado, a cognição, o aprendizado e o conhecimento, buscando entender as relações sociais e a adequação dos contextos nos quais as comunidades de prática participam [19]. Esta abordagem traz um conceito importante para uma melhor compreensão do que se passa hoje no âmbito de formas de aprendizagem colaborativa em ambientes de aprendizagem, pois estabelecem cumplicidades, partilham informações e visões dos participantes sobre o que estão fazendo e o significado do que fazem para as suas vidas e para as comunidades a que pertencem [5]. No desenvolvimento de comunidades virtuais, a estrutura técnica está nas ferramentas online e o aspecto social das CoP está nos artefatos e na dinâmica em que os membros da comunidade interagem com o objetivo, com a estrutura das atividades, com os recursos oferecidos e uns com os outros [16]. Desta maneira, observa-se que o mapeamento adequado destes fatores apresentam uma grande contribuição tanto no próprio desenvolvimento de RSEs, quanto na definição adequada de suas estratégias, atividades e recursos de forma a potencializar os níveis de aprendizado colaborativo. Buscando os benefícios teóricos discutidos por [23] na geração de conteúdo para educação pelos usuários, pode-se dizer que: (1) os usuários possuem ferramentas que ativam o engajamento e a construção de suas experiências, ao invés de apenas absorver um conteúdo; (2) o conteúdo será constantemente atualizado pelos usuários em detrimento de apenas especialistas; (3) os recursos dão suporte ao aprendizado colaborativo, permitindo o surgimento de comunidades virtuais de aprendizagem; (4) os espaços de compartilhamento e comunicação intergrupal contribuem na persistência e motivação do aprendizado.

TEORIA DA ATIVIDADE A Teoria da Atividade (TA) é um modelo sociocultural originário da Psicologia Cognitiva, sendo um desdobramento das abordagens propostas por Vygotsky na Escola Histórico-Cultural Soviética. As suas raízes históricas mais antigas remontam: (i) da clássica filosofia germânica de Kant e Hegel, a qual enfatizava ideias históricas e de desenvolvimento do papel ativo e construtivo do homem; e (ii) dos manuscritos de Marx e Engels, que elaboraram mais adiante um conceito de atividade [17]. Seu desenvolvimento no final da década de 30 representa a terceira etapa nos esforços para a criação de uma ciência unificada sobre a mente e comportamento [25]. Nesta direção, Vygotsky realizou um importante passo para resolver um dos problemas-chave da psicologia – como superar as centenárias e antigas dicotomias entre o “externo vs. interno” e o “individual vs. social” – para ele, a interação social, mediada por ferramentas culturais e símbolos, era a fonte do desenvolvimento psicológico [1]. Acrescentava ainda que estas ferramentas chamadas de “psicológicas” eram consideradas dispositivos do processo mental, vistas como artificiais e sociais ao invés de orgânicas ou de origem individual e consideradas produtos da atividade histórico-cultural humana [9]. Leontiev [20] foi quem primeiro conceituou a estrutura da atividade em níveis e apresentou componentes da interação humana na realização das atividades, baseado especialmente nas ideias de Vygotsky sobre as relações do homem com seu objeto e o papel das ferramentas na mediação deste processo. A Atividade A atividade é caracterizada como uma “unidade de vida” de um sujeito material existente no mundo objetivo [14]. É possível dizer que ela se dá na relação do sujeito com o mundo na medida em que este busca satisfazer suas necessidades através de interações. Leontiev [20] acredita que ela não é apenas uma reação ou uma totalidade de reações, mas um sistema que tem estrutura, transições e transformações internas. Engeström [11] afirma: “a atividade é infinitamente multifacetada, móvel e rica em variações de conteúdo e forma”. As atividades não são entidades estáticas ou rígidas, pois estão em constante mudança e desenvolvimento, o qual não é linear ou simples, mas irregular e descontínuo [17]. Isto significa que cada atividade possui uma história própria e suas fases mais antigas muitas vezes ficam embutidas nelas com seu desenvolvimento, fazendo com que haja a necessidade de uma análise histórica a fim de compreender a situação atual. A Teoria da Atividade, explica que seu conceito reflete no princípio de que toda ação humana se realiza através de artefatos (materiais ou psicológicos) e que se orienta não aos artefatos em si, mas à obtenção de determinados objetivos, onde tal abordagem retira o foco na análise do uso dos artefatos e o coloca sobre as ações realizadas e seus significados para os indivíduos [6]. Desta forma, a TA propõe uma forte noção de mediação, ou seja, que todas as experiências humanas são formadas por ferramentas e sistemas de signos por nós utilizados, oferecendo um

conjunto de perspectivas sobre a atividade humana e os conceitos para descrever essa atividade [27]. Níveis do Sistema de Atividades Segundo esta teoria, existem três níveis de desenvolvimento da atividade, onde cada qual fornece uma perspectiva diferente da organização dos eventos, sendo composta pela tríade atividade, ações e operações [32]. Este autor explica que a atividade realizada pode ser identificada segundo a sua motivação, ou seja, o “objeto” em vista que fornece a sua força motriz. Já a ação é a perspectiva de um acontecimento que traduz a atividade em realidade, considerando uma “meta” a ser alcançada. Por fim, a operação constitui seu foco no meio particular em que os participantes usam para alcançar as metas, levando em conta as “circunstâncias” que prevalecem esta situação. Pode-se resumir que a atividade é organizada coletivamente por meio de um motivo comum, sendo realizada a partir de um conjunto de diversas ações individuais com metas próprias, as quais são atingidas por uma série de operações. Na tabela 1 é possível identificar um resumo da tríade.

Nível Orientação Natureza

Atividade Objeto Coletiva e consciente

Ação Meta Individual e consciente

Operação Circunstâncias Individual e inconsciente Tabela 1. Níveis de um sistema de atividade segundo o

modelo de Leontiev (adaptado CAMPELLO, 2009). Modelo Sistema de Atividades O modelo de Leontiev [20] propõe basicamente que as relações do sujeito com seu objeto são mediadas pelas ferramentas, enquanto Engeström [11] acrescenta novas variáveis a esta condição e propõe o Modelo do Sistema de Atividades. Desta forma, este autor aborda que TA permite representar as atividades e o seu contexto através da análise sistêmica de seus elementos – sujeito, objeto, ferramentas mediadoras, regras sociais, comunidade e divisão de trabalho – direcionados para obtenção de um resultado. Esta articulação da atividade, que resulta em aprendizado, pode trazer questões mais efetivas sobre como ela funciona para o sujeito [28]. Os nós representam os elementos do sistema, enquanto as linhas indicam suas (inter)relações. Uma atividade é orientada para um objeto, o qual pode ser algo material ou intangível, desde que possa ser compartilhado por manipulação pelos participantes da atividade, e transformá-lo em um resultado é o que motiva a existência desta atividade [17]. Os sujeitos são os atores do processo e estão engajados na atividade, podendo ser indivíduos ou subgrupos dentro de uma comunidade [28]. Buscando entender esta aplicação, a comunidade é formada por sujeitos que compartilham um mesmo objeto, onde as regras (implícitas e explícitas) são estabelecidas por convenções e relações sociais dentro dela. Já em relação à divisão de trabalho, refere-se à forma de organização de uma comunidade, estando relacionada ao processo de transformação de um objeto em um resultado [7].

Figura 1. Modelo Sistema de Atividades, adaptado [11].

Na percepção social dos ambientes de RSE, de forma geral, envolve o conhecimento sobre quem é o grupo, qual o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo está presente, qual o papel de cada participante, responsabilidades, entre outras informações [12]. Neste contexto, já é possível identificar a atividade de aprendizagem colaborativa mediada pelas RSEs apontam para elementos da Teoria da Atividade (TA), por isso identificá-los torna-se relevante, tanto para projetar a ferramenta e sua interface de maneira mais eficaz e eficiente como para avaliar sua contribuição na construção desta aprendizagem. Análise das contradições do sistema O uso do termo contradições na Teoria da Atividade para indicar desajuste dentro dos elementos, entre diferentes atividades ou entre diferentes fases de desenvolvimento de uma mesma atividade, as enxergando como fonte de desenvolvimento [17]. Entretanto, paradoxalmente, as contradições não devem ser confundidas como disfunções, mas como funções de um Sistema de Atividade em crescimento e expansão [2]. As contradições podem emergir entre ou dentro dos elementos do sistema de atividades ou quando os seus participantes possuem diferentes objetos ou motivos [28]. A lógica tradicional as considera invariavelmente como indicadores de problemas que precisam ser resolvidos, devendo ser eliminadas a fim de criar um sistema perfeitamente lógico [14].

Em um dado Sistema de Atividades, podem ocorrer contradições em diferentes níveis. Assim, podem aparecer em um sistema em diferentes níveis [11]. No nível mais primário, o “problema” é observado dentro de cada elemento. De forma secundária, pode ocorrer entre diferentes elementos do sistema, quando existem tensões em suas relações. A terciária diz respeito aos possíveis problemas emergentes na relação entre as formas existentes de um sistema e do seu real potencial, buscando objetos e resultados mais avançados. Finalizando, o nível mais complexo observa as integrações e relações com outros sistemas de atividades que interferem direta ou indiretamente no seu funcionamento.

Tabela 2. Tipos de Contradições em um Sistema de Atividade, adaptado [14]. Hierarquia das Ferramentas Mediadoras Uma atividade sempre contém diversas ferramentas em sua composição (eg. instrumentos, signos, máquinas, leis, procedimentos), as quais têm sido criadas e transformadas durante o desenvolvimento da atividade e carregam com elas uma cultura particular – um resíduo histórico do desenvolvimento [17]. A noção de artefato levanta uma preocupação central na filosofia sob a psicologia sociocultural: a relação entre o material e o ideal [9]. Este autor ainda afirma que a teoria da mediação através dos artefatos infere que o significado da atividade humana é sedimentado, acumulado ou depositado em coisas relembrando o coletivo e o individual, onde os artefatos exercem, simultaneamente, a função material e ideal. Wartofsky [34] formulou três níveis de categorização destas ferramentas, classificando-as em: primárias, secundárias e terciárias. Esta proposição se trata do seguinte: (i) as primárias são brutas, usados diretamente na produção; (ii) as secundárias são representações internas e externas daqueles, na preservação e transmissão de conhecimentos ou modo de ação; e (iii) as terciárias são imaginárias e não aparecem de forma prática, trata-se da abstração de sua utilização na práxis produtiva [30]. Baseado nesta ideia, Engeström [11] propõe uma outra classificação, organizando-lhes sobre uma perspectiva sobre questionamentos de suas características: (a) what (o quê?); (b) how (como?); (c) why (porquê?); e (d) where-to (para onde?). A tabela 3 faz uma comparação das classificações,

explicando suas características primárias.

Tabela 3. Hierarquia das Ferramentas Mediadoras por Wartofsky (1979) e Engeström (1999), adaptado [30]; [8].

Tipo de contradição

Descrição das contradictões

Primárias Dentro dos elementos do Sistema de Atividades

Secundárias Entre os elementos do Sistema de Atividades

Terciárias Entre as formas existentes e potenciais do Sistema de Atividades

Quaternárias Entre diferentes Sistemas de Atividades

Wartofsky Engeström Característica Primária Ferramentas Terciárias Artefatos imaginários

Where-to: “para onde”

Motivam a evolução dos elementos do Sistema de Atividades.

Ferramentas Secundárias Representações internas e externas dos artefatos primários

How: “como” Contribuem para compreensão de como alcançar o objeto.

Why: “porquê”

Motivam a realização do objeto.

Ferramentas Primárias Utilizados na produção

What: “o quê”

Contribuiem para um meio de alcançar o objeto.

MÉTODOS Esta pesquisa de campo se trata de um experimento piloto de um projeto de pesquisa de mestrado em design que visa a analisar as informações nas interfaces em Redes Sociais Educacionais (RSE) virtuais brasileiras, de modo a promover níveis potencializados nas relações sujeito-artefato (individual) e nos níveis de aprendizagem colaborativa (coletivo). Além disso, busca métodos mais adequados para projetação e desenvolvimento destas interfaces. Foi realizada uma análise com a plataforma Redu, caracterizando-se por um estudo monográfico. Os procedimentos metodológicos empregados baseiam-se na Teoria da Atividade, definindo, desta forma: (a) o modelo Sistema de Atividade; (b) a tríade atividade-ação-operação; (c) análise das contradições do Sistema de Atividades; e (d) hierarquia das ferramentas mediadoras. Na primeira etapa, houve uma revisão de literatura sobre as Redes Sociais Educacionais, o Aprendizado Colaborativo e a Teoria da Atividade, buscando entender as possíveis aplicações. Em paralelo, os elementos do Redu foram mapeados e identificados através da observação, verificando também: a hierarquia de funcionamento do ambiente; os recursos oferecidos pela plataforma; os objetos de aprendizagem disponíveis; e as ações e operações realizadas no ambiente da disciplina na utilização pelos alunos. Na segunda etapa, o método para coleta de dados foi a observação direta intensiva, a qual é realizada por meio de duas técnicas, a saber: (i) observação; e (ii) entrevista [18]. Classificando1 as técnicas, tem-se que a primeira foi a observação assistemática participante em equipe, realizada através da própria plataforma. É caracterizada por ausência de planejamento prévio, onde a pesquisadora participou do grupo como aluna, aproximando-se mais do contexto, ganhando confiança do grupo e não interferindo na abordagem pedagógica do professor. Em relação a segunda técnica, tratou-se de uma entrevista semiestruturada focalizada, sendo aplicada individualmente com os alunos. Neste tipo de entrevista, há um roteiro de tópicos relativos ao problema estudado, mas o entrevistador tem liberdade de realizar perguntas que quiser. Assim, foi possível sondar razões e motivos sem obedecer a uma estrutura formal. Também houve uma entrevista individual com um dos idealizadores e pesquisadores2 da plataforma Redu.

O membros do grupo de controle foram os alunos da disciplina de Sistema de Atividades do Programa de Pós-graduação em Design da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), sendo: 8 do mestrado, 2 do doutorado e 1 aluno especial (isolada). Como a maior parte deles já

1 Classificação segundo Ander-Egg apud Lakatos & Marconi (2010). 2 O entrevistado: Prof. Alex Sandro Gomes, Doutor em Ciências da Educação pela Université de Paris V (René Descartes). Professor no Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco, Bolsista de Produtividade Desen. Tec. e Extensão Inovadora 2 do CNPq e membro da Academia Pernambucana de Ciência.

possui experiência no ensino, pôde-se coletar informações de suas posições como aluno e professor. Na terceira etapa, a partir do mapeamento e coleta de dados, as informações obtidas foram agrupadas e categorizadas nos elementos da Teoria da Atividade. Para tal, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo nos discursos transcritos das entrevistas. Na última etapa, foi estruturada uma análise com base no mapeamento das contradições dos elementos do sistema e das suas relações na construção da atividade de aprendizagem colaborativa. Além disso, foi identificada a hierarquia dos artefatos mediadores, neste caso, dos recursos disponíveis na interface do plataforma Redu, finalizando com as conclusões dos resultados obtidos. RESULTADOS E DISCUSSÕES Os resultados obtidos foram agrupados nas seguintes subseções, a saber: (1) modelo Sistema de Atividades; (2) tríade atividade-ação-operação; (3) análise das contradições do sistema; e (4) hierarquia das ferramentas mediadoras. Modelo Sistema de Atividades No Sistema de Atividades avaliado, os sujeitos são os alunos do nível mestrado e doutorado, que fazem parte da comunidade acadêmica do Programa de Pós-graduação em Design da UFPE. Por serem, em sua maior parte, já docentes de outras instituições de ensino superior, deram contribuições da sua experiência de uso como alunos, de que maneira a utilizariam sendo professores e quais resultados esperariam deste uso. Em relação às regras, as explícitas dizem respeito à Política de Privacidade e ao Termo de Uso da plataforma Redu, os quais são disponíveis ao usuário no momento de seu cadastro e se encontram no rodapé da interface. As implícitas foram mapeadas como sendo regras comportamentais, de linguagem e de frequência esperada. Na divisão do trabalho, ainda entrariam membros como coordenador do curso, técnicos administrativos e outros professores, entretanto, buscou-se compreender o fenômeno em um contexto de sala de aula, deixando os papéis principais para o professor e os alunos. A disciplina presencial de “Sistema de Atividades” foi auxiliada pela plataforma Redu, a responsável por mediar (de forma complementar) o processo de construção da aprendizagem colaborativa fora do espaço físico da aula. O objeto principal seria aprender sobre o conteúdo da disciplina, porém com uma abordagem pedagógica mais horizontal e participativa, onde o professor estimula sua construção de forma colaborativa, incentivando à pesquisa e ao compartilhamento do conhecimento. Os secundários são partes que compõem o principal. Abaixo, a figura 2 ilustra o sistema através do modelo.

Figura 2. Modelo Sistema de Atividades da “aprendizagem colaborativa” no Redu [11].

Tríade Atividade-Ação-Operação A tríade ilustrada na tabela 4 corresponde aos níveis da atividade de aprendizado colaborativo. Entretanto, observou-se que este objeto principal foi desmembrado em atividades secundárias, através do questionamento aos usuários a respeito dos motivos reais de uso da plataforma. Obteve-se o seguinte: (a) acessar conteúdo: aprender (em um nível individual)

os conteúdos ministrados na disciplina através dos diversos recursos do ambiente;

(b) compartilhar o conhecimento e trocar informação: aprender (em um nível coletivo) de forma colaborativa através do ambiente;

(c) comunicar-se e relacionar-se: trocar informações com outros alunos e/ou com professor de forma individual ou coletiva;

(d) realizar atividades de (auto)avaliação: realizar exercícios/atividades de avaliação e de auto-avaliação de desempenho e participação.

Todas estas atividades, em conjunto, contribuem para construção da aprendizagem colaborativa. Abaixo, a tabela 5 apresenta a descrição destas atividades, bem como as ações que podem ser realizadas através do ambiente e as operações necessárias para executá-las. Além disso, apresenta-se o recurso disponível que contribui para atingir o resultado esperado. Conhecer a tríade contribui para entendimento do funcionamento da plataforma, além de mapear quais ferramentas são disponíveis e como os sujeitos interagem com elas.

Tabela 4. Tríade Atividade-Ação-Operação da Aprendizagem Colaborativa no Redu (próprios autores).

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Comunicação individual

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Recurso: Exercícios Entrar em conteúdo Acessar e responder aos exercícios

Participar e contribuir na disciplina

Recurso: Conteúdo e Mural Comentar nas aulas Postar conteúdo no mural

Atividade Ação Operação

Análise das Contradições do Sistema de Atividades As informações das contradições foram obtidas com base na observação e a partir da análise de conteúdo das transcrições das entrevistas realizadas com os alunos da disciplina. As perguntas foram desenvolvidas de forma mais aberta e abrangente possíveis, buscando sondar os pontos negativos e positivos do uso da plataforma como mediadora da aprendizagem colaborativa. Foram baseadas na relação dos principais elementos da Teoria da Atividade. As contradições analisadas foram com base na metodologia de Mwanza [24]3, através da relação entre os elementos a seguir:

Tabela 6. Contradições secundárias: análise entre os elementos, adaptado [24].

Figura 3. Análise das Contradições no estudo de caso Redu

(adaptado [24]; próprios autores).

3 Os subtriângulos representados na figura 3, ilustram as relações enumeradas na tabela 6. São desenvolvidos a partir da desconstrução do modelo Sistema de Atividades, onde os sujeitos e comunidade interagem com o objeto, mediados através das ferramentas, das regras e da divisão do trabalho.

(1) Os usuários informam terem sentido dificuldade em utilizar pela primeira vez a plataforma Redu, no que diz respeito, especialmente, à localização dos seus recursos e entendimento da lógica de seu funcionamento. Assim, muitos dos usuários desistem de utilizá-la ou sentem-se menos estimulados para tal. Também não ficam satisfeitos com a falta de notificações do sistema em relação às suas atualizações. Alguns reclamam das nomenclaturas dos recursos, por vezes, ambíguas ou redundantes, devendo existir uma melhor metáfora com seu repertório. Além disso, enxergam diversos “motivos” distintos para o uso do artefato, a saber: (a) forma de contato e relacionamento; (b) comunicação e troca de informações; (c) acesso do conteúdo disponível; (d) execução das atividades propostas; e (e) dispositivo de registro/memória. Isto ocorre pelo fato de cada sujeito apresentar objetivos específicos em suas relações individuais. Entrentanto, precisam estar em consonância com o objetivo geral do uso da plataforma. (2) Regras implícitas: aquelas em relação ao comporta-mento e a linguagem são inferidas a partir da realidade de sala de aula. Entretanto, quando se diz a respeito à frequência em que os alunos devem acessar o ambiente e às atividades que devem ser realizadas, os usuários não encontram clareza. Regras explícitas: o Termo de Uso e a Política de Privacidade são desconhecidas, em geral. Apesar dos usuários terem que aceitá-las no momento da criação do perfil, não há uma grande preocupação de leitura. Os usuários informam que só procuram saber quando ocorre um problema ou surge uma dúvida específica, conforme necessidade. Além disso, não fica claro para os usuários as questões em relação às regras de compartilhamento de conteúdo através da plataforma. (3) Na sua relação com o objeto, o papel dos usuários é fundamental para atingir o resultado esperado. Para alcançar a aprendizagem colaborativa, o usuário terá que participar e colaborar ativamente. A tensão está no fato de que – apesar dos usuários conhecerem razoavelmente seus papéis – sentem-se pouco motivados, principalmente pelo fato de não entenderem bem o objetivo de uso. (4) Para mediar a aprendizagem colaborativa, o artefato em questão não se faz necessário, segundo alguns usuários. Eles questionam sobre o fato de existirem outras ferramentas em rede, a exemplo de um grupo de e-mails ou o próprio Facebook, mais acessíveis e com uso mais prático. Não reconhecem um forte diferencial da plataforma em relação àquelas similares ou substitutas disponíveis no mercado. Outro aspecto que gera tensão é a resistência ao uso de ambientes virtuais como plataforma de apoio ao ensino por parte de alguns membros da comunidade, especialmente para aqueles cuja educação foi bastante tradicional. Finalmente, a rede possui uma hierarquia de funcionamento que simula o contexto de sala de aula, sendo um pouco rígida e robusta em relação à possibilidade de integrar novas abordagens metodológicas.

Relação entre os Elementos

(1) Sujeito – Ferramenta – Objeto

(2) Sujeito – Regras – Objeto

(3) Sujeito – Divisão do Trabalho – Objeto

(4) Comunidade – Ferramenta – Objeto

(5) Comunidade – Regras – Objeto

(6) Comunidade – Divisão do Trabalho – Objeto

(5) A importância da relação das regras na comunidade é plena. Para os sujeitos, um diálogo entre os membros se faz necessário, estabelecendo as regras em grupo e de forma clara e objetiva desde o início do curso. A plataforma é apenas mais uma ferramenta, por isso professor e aluno devem acordá-las e estabelecê-las de antemão, dispondo de um cronograma e de diretrizes na página inicial do ambiente e informando o quê, como e quando deve ser feito. O ambiente não oferece um recurso claro/específico para tal colocação nem o professor atenta-se para a situação. A falta de diálogo das regras gerou tensão e fez com que os alunos tivessem baixo desempenho na construção da aprendizagem colaborativa. (6) Os sujeitos entendem os diferentes papéis dentro da comunidade e percebem valor naquilo que fazem. Veem o papel do professor como mediador, orientador, esclarecedor e informante, além de ter o dever de estimular o debate e a pesquisa. Afirmam que ele deve estabelecer de forma clara os critérios das atividades e os objetivos de uso do sistema, o que não ocorre, por vezes, deixando os alunos sem entender o real motivo de uso. Já no seu próprio papel, os alunos identificam atividades como: checar o que foi postado, contribuir de alguma forma, participar das discussões e realizar as atividades propostas. O sistema fornece claramente divisão dos papéis, através de perfis diferenciados e acessos restritos. A tensão consiste no fato que a motivação de participação e o engajamento com a atividade dependem de diversos fatores (conteúdo, avaliação, etc.), mas especialmente dos recursos disponibilizados na plataforma de maneira convidativa e intuitiva e de como o professor conduz seu curso através dela, além da abordagem pedagógica que ele adota. Hierarquia das Ferramentas Mediadoras A análise elaborada também norteou para o desenvolvimento de um quadro que sugere uma hierarquia das ferramentas no processo de mediação do sujeito/comunidade com seu objeto. Aponta também para alguns requisitos que poderiam ser incorporados no sistema para que o desempenho na construção da aprendizagem colaborativa seja potencializado.

Tabela 7. Hierarquia das ferramentas mediadoras da “aprendizagem colaborativa” através do Redu

Para onde?: as ferramentas que não existem na plataforma, mas que foram sugeridas pelos usuários foram: (1) as notificações do sistema, informando sobre as atualizações, por exemplo, através de uma integração com outras redes ou através da própria plataforma; (2) a inclusão de um recurso que possibilite montar um cronograma do curso. Um outro aspecto é que, para o Sistema de Atividades evoluir na construção da aprendizagem colaborativa, a plataforma deve possuir uma hierarquia de funcionamento de forma mais flexível e neutra possível. É interessante que permita que o professor possa mudar suas abordagens pedagógicas ao invés de simplesmente depositar conteúdos e trocar informações a nível de funcionamento da disciplina. O que deve ficar claro é que a rede não pode moldar a didática do professor, e sim o contrário. Como?: para atingir o nível esperado de aprendizagem colaborativa, ferramentas que norteiem este processo devem ser explícitas e claras. Por exemplo, um plano de aula bem definido e diretrizes que definam a frequência que o aluno deverá acessar, os recursos que poderão/deverão utilizar, entre outros. A plataforma não disponibiliza recurso ou espaço para que o professor possa disponibilizar estas ferramentas, o que pode comprometer o desempenho esperado. Sugere-se a introdução destas ferramentas. Porquê?: a plataforma por si só não é capaz de gerar altos níveis de engajamento e participação para construção da aprendizagem colaborativa. Muito mais que isso, é preciso que a abordagem pedagógica adotada pelo professor incentive e motive o aluno a buscar e compartilhar conhecimento, através da proposição de desafios, discussões, entre outras atividades no ambiente. Além disso, a interface da plataforma deve ser mais convidativa e intuitiva possível a ponto dos usuários entenderem rapidamente a lógica do sistema e ter curiosidade para explorar seus recursos potenciais. Se isto não ocorre, a ferramenta termina sendo subutilizada como repositório de arquivos e troca de informações apenas procedurais a respeito do funcionamento da disciplina. O quê?: para acessar a plataforma, os usuários deverão possuir algum tipo de suporte como computador, tablet ou smartphone, com acesso à Internet obrigatório. As principais ferramentas deste tipo são os próprios recursos que o ambiente oferece, como: mensagem, mural da disciplina, chat, etc. Os usuários destacam ainda que o recurso que eles próprios julgam mais importante é o mural da disciplina, local onde há troca de informações é maior. Observando a hierarquia das ferramentas, verifica-se que a maior preocupação da plataforma Redu está no nível primário, oferecendo alguns recursos e meios para se atingir à aprendizagem colaborativa. Entretanto, para sua evolução, as ferramentas de nível secundário e terciário poderiam ser incorporadas ou adaptadas à plataforma, com objetivo de potencializar seu funcionamento.

Engeström Recursos da plataforma Redu

Where-to: “para onde”

Notificações; cronograma; rede mais neutra e flexível; interface mais intuitiva.

How: “como”

Planos de aula, diretrizes/critérios das atividades bem definidas.

Why: “porquê”

Abordagem pedagógica desafiadora; interface convidativa e intuitiva.

What: “o quê”

Internet; computador, smarthphone ou tablet; Recursos da plataforma: mural da disciplina, mensagem, chat, objetos de aprendizagem.

CONCLUSÃO A Teoria da Atividade contribui com quadro teórico que permite alterar a perspectiva de pesquisadores e profissionais, com uma aplicação que pode causar um impacto na resolução de problemas práticos e ajudando a encontrar uma maneira de resolvê-los se realizados os questionamentos “corretos” [15]. Assim, seu maior potencial de aplicação está em encontrar problemas reais em sistemas de atividades humanos e identificar tipos de ferramentas podem ser projetadas de forma mais adequada para potencializar este sistema. Além disso, considera um contexto histórico-cultural de transformações e aperfeiçoamento, possibilitando o surgimento de novas ou incrementadas tecnologias que melhor satisfaçam as necessidades dos usuários em suas relações de construção da aprendizagem. Sua aplicação prática neste estudo de caso, permitiu a utilização de uma abordagem diferenciada daquelas utilizadas em ergonomia e usabilidade, pois leva em consideração o contexto e foca na atividade enquanto prática social. Isso foi considerado essencial nesta pesquisa, já que o sistema se relaciona por meio de uma rede com conexões sociais. As ferramentas analíticas empregadas foram capazes de trazer novos questionamentos no que se diz a respeito ao uso de uma Rede Social de Aprendizagem para construção da aprendizagem colaborativa. Através da identificação das contradições do sistema, observou-se, especialmente: (1) dificuldade no entendimento da lógica de funcionamento da plataforma e falta de notificações do sistema; (2) falta de estabelecimento da frequência em que o aluno deve acessar o ambiente; (3) falta de objetivo claro do uso da plataforma e definição das atividades; (4) maior necessidade de diálogo, falta de cronograma e de diretrizes informando o quê, como e quando deve ser feito; (6) baixo nível de participação e engajamento com as atividades. Sugere-se, portanto, a introdução de novas ferramentas ou recursos acoplados à plataforma de nível hierárquico secundário e terciário – incluindo notificações, cronograma, rede mais neutra e flexível, diretrizes das atividades, plano de aula e interface mais intuitiva – os quais sejam capazes de potencializar a construção da aprendizagem colaborativa. REFERÊNCIAS 1.Arievitch, I. Exploring the links between External and

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