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¿Qué es y qué hace el psicólogo

educacional?Una mirada crítica

Para una propuesta compleja

Carlos Ossa Cornejo

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Introducción

La psicología educacional es una disciplina ampliamente conocida enel ámbito educativo, ha estado presente desde los inicios de lahistoria de la humanidad, de la mano de los filósofos griegos(Arancibia, Herrera y Strasser, 2007) puesto que el interés por elconocimiento y por el aprendizaje humano, ha sido uno de losaspectos centrales de su campo.

Esta larga historia no ha estado exenta de tensiones, confusiones yproblemas, las cuales han conformado a esta área como un campocon pocas reflexiones profundas y miradas críticas, lo que hapermitido el desarrollo de una psicología educacional muy centradaen la tradición, y cercana a la perspectiva de la psicología general, laque ha sido su fuente. Sin embargo, es necesario desarrollar siemprealgún grado de reflexión o cuestionamiento respecto al rumbo que hatomado la vida o la evolución de un área, ya que es inevitable quedurante dicha transición evolutiva se hayan generado acciones ydecisiones diversas, marcadas por sucesos históricos y políticos, quegeneran interesantes posibilidades de reorientación, quehabitualmente, no son consideradas.

Tomando en cuenta esta gran tradición e historia de la psicologíaeducacional, creo que es tiempo de reflexionar acerca de qué es hoyen día este ámbito, y realizar un análisis crítico de su evolución. Enpleno siglo XXI estamos enfrentados a una serie de cambiossocioculturales, históricos y políticos que afectan no sólo a laeducación, sino que también a la psicología; cambios que debenpermitirnos revisar las prácticas y lógicas con las que

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fundamentamos, tanto el conocimiento como la actuación de los/aspsicólogos/as educacionales.

¿Qué psicología educacional necesita la educación del siglo XXI?Esta es una gran pregunta a responder, no obstante, poco se hahecho frente a ello. A partir de un breve análisis histórico se esperadar cuenta de que esta área ha estado vinculada profusamente en elcampo educativo, con aportes positivos y negativos, generandoventajas y desventajas; lo que en ocasiones ha promovido una hapromovido una dependencia positiva por la cercana evolución delpsiquismo y el desarrollo humano en el proceso de enseñanza yaprendizaje (Coll, 2001; Martins, 2012; Marsillac y Gastalho, 2012);pero además, una dependencia coercitiva para disciplinas como lapedagogía (Bazán, Larraín y González, 2004; Ferreira y De castro,2012). Sea como se valore dicha relación, no cabe duda de que hasido un aporte importante para la formación de los futuros pedagogos(Manterola, 2011; Ramalho de Almeida, 2012; Patrick, Andermann,Bruening y Duffin, 2011).

El siguiente capítulo busca analizar tales situaciones, por un ladohaciendo un análisis crítico de la psicología educacional, de suhistoria, definiciones y de su vínculo con la psicología como áreamatriz. Por otro, planteando una mirada reflexiva para entenderalgunos ámbitos fundamentales de la disciplina y los lineamientos queésta ejerce sobre el rol y las funciones de quienes nosdesempeñamos en ésta.

Finalmente se busca generar una propuesta sobre una psicologíaeducacional crítica y compleja, ya que a través de diferentesperspectivas teóricas centradas en el paradigma de la complejidad(Collom, 2005; Labarrere, 2006; Morin, 2001) se plantea que estasson parte de los ejes centrales que el conocimiento y la acciónprofesional, deben aportar a las necesidades y exigencias que nosplantea este tiempo, esta sociedad y las personas que sedesenvuelven en ellos.

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Historia y concepciones de la psicología educacional

Si bien puede pensarse que definir la psicología educacional es untrabajo fácil, o al menos rápidamente abordable, uno se encuentracon la sorpresa de que es una tarea bastante difícil y compleja,puesto que existe una gran variedad de definiciones de la disciplina(Coll, 2001), que la orientan a diferentes ámbitos del fenómenoeducativo, tales como la enseñanza, los diseños instruccionales parael aprendizaje; el mejoramiento de las actividades del docente, eldesarrollo de habilidades específicas para aprender; elementosecológicos del aula; los procesos de convivencia y clima escolar. Asímismo se ha enfocado en comprender la influencia del desarrollohumano en el aprendizaje, el campo de aplicación de la psicologíageneral, y la contextualización de la psicología cognitiva, entre otrasacciones (Arancibia et al., 2007; Coll, 2001; Genovard, Gotzens yMontané, 1992; Woolfolk, 2006).

Cabe preguntarse en primer lugar, cómo han aparecido tantas ydiversas fuentes de expresión en la psicología educacional; y ensegundo lugar, si todas deben ser considerada parte de este campodisciplinario. En relación a la primera pregunta, según Coll (2001)señala que la psicología educacional ha surgido de manera paulatinay naturalizada, en relación al encuentro de las dos grandes matricesconceptuales y epistemológicas que la han fundado, la generación deconocimiento, y, la mantención y transmisión del mismo. Estasmatrices tienen finalmente su raíz en la filosofía tradicional, y secaracterizan con dos cualidades definitorias y diferenciales: laprimera, centrada en generación y apropiación del conocimiento, conuna esencia eminentemente teórica, preocupada por la creación deconocimiento y la explicación de los fenómenos humanos en el actoeducativo.

Mientras que la segunda, enfocada en la transmisión y mantención dedicho conocimiento, con una esencia más práctica, expresada en eldesarrollo de estrategias, instrumentos y tecnologías que permitan unproceso de enseñanza y aprendizaje efectivo, además de un

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desarrollo psicoafectivo adecuado para tal proceso de enseñanza yaprendizaje.

Podemos establecer que en ese sentido, la psicología educacionalpresenta y ha mantenido desde sus raíces, estas dos vertientesconstitutivas en su esencia, las cuales le han caracterizado demanera importante; tanto de modo explícito como de modo implícito.Dichas perspectivas se han preocupado permanentemente deexplicar el proceso de generación y asimilación del conocimiento,entendiendo que el desarrollo de la disciplina requería de lateorización y construcción científica de los conocimientos queconformarían este ámbito de la psicología, como del desarrollo deprocedimientos de intervención que le permitiera intervenir en larealidad.

Sin embargo, la vertiente de aplicación práctica, ha tenido muchomenos desarrollo que a vertiente teórica, tanto en términostemporales como de esfuerzos, debido tal vez a una mirada sesgadasobre qué es la ciencia, y cuál es su contribución al desarrollodisciplinario (Arancibia et al., 2007). Dichas autoras señalan que lasraíces históricas de la psicología educacional se han ido conformandoen períodos históricos que caracterizan el desarrollo de la disciplinarespecto a su construcción identitaria, objetos y formas de estudio.Esto debido a que si bien ha logrado rescatar aportes importantísimosen relación a los factores que estructuran la capacidad (ocapacidades) para generar el aprendizaje desde el siglo XV al sigloXX (la importancia de los procesos mentales a partir de Descartes,Vives, Galton; de la experiencia, con Locke, Herbart, Pestalozzi,James, Dewey; de la sistematización y experimentación científica delos procesos educativos, con Binet, Hall, Cattel, Ebinghaus), estadefinición no fue producto de un proceso reflexivo ni crítico, sino másbien en aras de la necesaria estructuración de la psicología comodisciplina científica y útil a la intervención efectiva del procesoeducativo, en consonancia con el idealismo de la objetividad y elcientificismo.

De este modo, el nacimiento y consolidación de la psicologíaeducacional habría tenido lugar de manera importante en el siglo XX,

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fundamentando su definición tanto teórica como metodológica (Coll,2001; Genovard et al., 1992). Su génesis epistemológica se habríadesarrollado en los primeros 20 años del siglo veinte (Arancibia et al.,2007), a través de la confrontación entre una mirada individualista dela educación, que denotaba una orientación centrada en lascaracterísticas y habilidades de la persona para generar elaprendizaje, de mayor facilidad para desarrollar el camino científico, yuna orientación centrada en las interacciones sociales y la posibilidadsociocultural de que el conocimiento permitiera movilidad y cambiosocial, veta bastante menos clara desde la academia y con mayordificultad para estudiar científicamente.

Esta confrontación se resolvió a través de una apuesta conceptual yepistemológica poco reflexiva y crítica (Coll, 2001), lo que habríagenerado una indefinición epistemológica en su base. En vez depoder dilucidar de manera profunda y contextualizada laconformación bicéfala del objeto de estudio que estaba ocupando alos entonces llamados psicólogos educacionales, se decidió apostarpor el reduccionismo científico y potenciar sólo el ámbito de estudiode las capacidades individuales.

Arancibia et al. (2007) señala que durante a década comprendidaentre 1920 y 1940 se fue gestando el período de afianzamiento de lapsicología educacional como disciplina, avalada por la tradición de laevaluación de habilidades individuales (en especial de la inteligencia)debido en gran parte al interés suscitado en el ejércitonorteamericano de evaluar y fortalecer la capacidad intelectual de susintegrantes frente a la primera guerra mundial. Este período se vioademás nutrido por el desarrollo del conductismo como marco teóricoy epistemológico, lo que podría explicar el hecho de que se hayaabandonado definitivamente la veta social de la disciplina que seproyectaba en la primera década del siglo XX. Sin embargo, elascenso que venía mostrando la psicología educacional comienza aquebrarse entre los años 40 y 60, producto de, entre otras razones, laamplitud de temáticas que fue abordando en su posicionamientodisciplinar, por presentar programas académicos poco actualizados ypoco vinculados a las demandas educativas de la época, y por la

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escasa investigación que se estaba desarrollando como área(Arancibia et al, 2007; Castejón, González, Gilar y Miñano, 2010).

Esta crisis se vio superada en las décadas posteriores, lo que sepuede evidenciar en que la psicología educacional es aún unadisciplina altamente valorada en el medio educativo, debido a laposibilidad de aportar conocimiento científico sobre el procesoformador del ser humano. Este período que abarca los años 70 y 80se ve marcado por la preocupación de entregar herramientas deenseñanza eficaces a los docentes para mejorar el aprendizaje de losestudiantes; de este modo se puso un gran énfasis en el desarrollo dela didáctica y la instrucción. En este sentido se observa un intento deconciliación entre las vertientes teórico-científicas y prácticas, ya quese ve la necesidad de que el conocimiento generado se traduzca enacciones efectivas para el proceso educativo, el cual en esta etapa yase presenta como un ámbito de gran penetración social, en lamayoría de los países occidentalizados y de influencia europea onorteamericana (Copes y Canteros, 2012).

Este período se ve caracterizado por el paulatino abandono de lateoría conductista como marco de conocimiento, siendo reemplazadopor las perspectivas cognitivas y humanistas, aun cuando lasprimeras se han planteado de modo mucho más hegemónicas quelas segundas, puesto que existiendo algunas experienciaspsicoeducativas innovadoras desde la perspectiva humanista, no hantenido mayor influencia en el desarrollo de modelos y políticaseducacionales (Arancibia et al, 2007). Actualmente es posibleidentificar en las actuales políticas y demandas educativas la tradicióncognitivista, de la mano de nociones como aprendizaje significativo,valoración de los procesos de aprendizaje, etc., lo que podría ser unnuevo intento por establecer un marco más sistemático que dote deuna base científica a la educación y permita elaborar una base deracionalidad técnica a la pedagogía para la sistematización de susprocesos (Arístegui et al, 2005; Ferreira y De Castro, 2012).

César Coll (2001) plantea que el alineamiento de la psicologíaeducacional con la perspectiva científica ha generado algunasdificultades con sus disciplinas matrices, como son la psicología y laeducación. En relación a lo anterior es posible identificar diferentesámbitos de problemas o tensiones que presentaría la psicología

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educacional a raíz del devenir histórico que ha mostrado(mayoritariamente descrito y no siempre reflexionado). Tanto elmencionado Coll, como otros autores (Arancibia et al., 2007; Bazán,2005; Castejón et al., 2010) establecen que la psicología educacionalpresenta tensiones relacionadas con diferentes temáticas.

Se propone que dichas temáticas pueden agruparse en dos grandesejes, uno de ellos es el de su concepción como área de conocimiento,ya que como área híbrida (mezcla entre psicología y educación),presenta un foco dinámico e indiferenciado de temas. Esto planteaalgunas propuestas y contrapropuestas respecto a cuál temática serála más apropiada (el aprendizaje, las habilidades de aprendizaje, lainteracción social que implica el aprendizaje, las estrategias usadaspara generar aprendizaje), así como donde se pone el límitedefinitorio de la disciplina (más hacia el área de la psicología, máshacia el de la educación).

Como segundo eje de tensiones se presentaría una valoraciónambivalente hacia la epistemología de la disciplina, en términos deque no se ha planteado con claridad cuál es la relación que sedebiese o quisiese tener con la realidad como origen deconocimiento, planteando al mismo tiempo dos perspectivas que amenudo se encuentran y obstaculizan en el desarrollo del procesoinvestigativo, una mirada centrada en lo explicativo, nomotético, y locuantitativo; la otra centrada en lo comprensivo, ideográfico, y locualitativo. Y sumémosle a ello las posibles mezclas que surgen entrelas miradas investigativas (Bazán, 2005; Coll, 2001).

Estos ejes debieran convertirse en los vertebradores del sentidosobre el cual la psicología educacional debiese reflexionar y discutirsus propósitos, con el fin de reconocer con claridad conceptual yepistemológica su pasado y su futuro. Por un lado, un eje deidentidad de sí como disciplina, lo cual tiene relación con su objeto deestudio, su naturaleza teórica, y la definición de su ethos disciplinario.Por otro lado, un eje de conocimiento, relacionado con su naturalezaontológica y epistemológica, la definición de sus métodos deinvestigación, y la finalidad del conocimiento que genera, lo que sepresenta en la siguiente tabla.

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Arancibia Bazán Coll EJES Identidad Diversidad de

paradigmas Dependencia

oindependencia depsicologíageneral

IDENTIDAD

Definiciónconceptual

Idiográficoversusnomotético

Soloaplicación depsicologíageneral ocampo propioy construido

Contenido deestudio

Comprendero explicar larealidad

Carácterteórico oaplicado deconocimiento CONOCIMIENTO

Estatuscientífico

Dicotomíacualitativo v/scuantitativo

Énfasis enteorizar einvestigar oen aplicar ydesarrollar

Investigacióneducativa

Figura 1. Cuadro comparativo y analítico de tensiones yproblemas de la psicología educacional según Arancibia et al.2004; Bazán, 2005; y Coll 2001 (Fuente: Elaboración propia)

En la medida en que estas tensiones y problemáticas relacionadas ala identidad y el conocimiento que caracteriza y desarrolla lapsicología educacional se van enfrentando y clarificando, es posiblelograr una propuesta disciplinaria más consciente y crítica respecto asu propio cuerpo de saberes. Sin embargo, si no se clarifican nireflexionan, se va gestando como una disciplina que no se conoce nise reconoce, y que intenta responder a parámetros dictadosespecialmente por la tradicional psicología general (la disciplinamadre según Coll), como fuente teórica y epistemológica.

En relación a dicho punto, Mayer (en Coll, 2001) señala que lapsicología educacional establece una relación con la educación entres dimensiones posibles (una relación unidireccional, unabidireccional, y una de direcciones opuestas), configurando dosposibles maneras de comprenderla; primero, como subdisciplina de lapsicología general, considerando todas las características de lapsicología, y por lo tanto erigiéndose como un ámbito de aplicación

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pasiva de esta disciplina madre. Segundo, como una subdisciplinanueva y con un campo propio y diferente al de la psicologíatradicional, con un objeto de estudio propio. La primera perspectiva esmenos consciente de sí misma como campo disciplinario puesto queevitaría reflexionar, criticar y tomar partido respecto a sus rasgosidentitarios y de conocimiento, mientras que la segunda se haríacargo de la resolución (de buena o mala manera) de las tensiones,por lo que sería más consciente y crítica de tales aspectos.

Estas dos perspectivas en la comprensión de qué es la psicologíaeducacional y qué hacen los psicólogos educacionales da lugar a unaperspectiva que podríamos llamar tradicional (la llamada deaplicación, según Coll), con un foco intervencionista, de tendenciaindividualizadora, y que se centra en establecer apoyos al proceso deenseñanza y aprendizaje (como servicio principal), y otra perspectivamás bien constructivista o socioconstructivista (disciplina puentesegún Coll) que buscaría centrarse en necesidades comunitarias ysistémicas, con un foco más preventivo y psicoeducativo (Coll, 2001;Banz y Valenzuela, 2004).

En sintonía con esta línea de razonamiento, podemos señalar que esposible entender este rol o naturaleza del quehacer del psicólogoeducacional, desde lo que se ha definido hoy como las dos grandesmiradas epistemológicas sobre el conocimiento, las perspectivas dela simplicidad y de la complejidad (Collom, 2005). Así, es posiblerelacionar actividades propias de la organización escolar y del trabajodel psicólogo educacional con la perspectiva de la simplicidad (Ossa,2011), lo que daría como resultado una labor centrada en laperspectiva tradicional clínica, de naturaleza individualizante y conuna postura de experticia disciplinaria (Cecilio, Pereira y Alves deLima, 2010), muy vinculadas a las perspectivas de aplicación de lapsicología (Coll et al., 2001) y remedial (Banz y Valenzuela, 2004).

Desde esta perspectiva un psicólogo o psicóloga educacional seocuparía de los casos derivados por los docentes o los directivos, queestén presentando dificultades de aprendizaje frente a las materias, obien porque presentan problemas emocionales que influyan en suajuste al proceso escolar, o que interfieran su rendimiento; o bien,cuando se presente alguna dificultad atencional o conductual quegenere desorden o situaciones de agresión en el aula. Una vezenfocado el caso, el profesional habitualmente realiza un diagnósticode la situación, entrega orientaciones a los docentes, apoderados y al

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mismo estudiante en algunos casos, y si se tienen recursos, setrabaja un acompañamiento al estudiante para mejorar las estrategiasde ajuste y afrontamiento. En algunas escasas situaciones, setrabajaría a nivel de asesoría con el consejo de profesores odesarrollando material de información.

Si los profesionales se desempeñan en programas de integración, elactuar está más focalizado a los estudiantes que presentannecesidades educativas especiales (NEE) por lo general asociadas auna discapacidad, donde se realiza una gran cantidad deevaluaciones para mantener actualizados los registros frente alcontrol ministerial, dejando algún tiempo más para apoyar directa oindirectamente a las estudiantes en sus necesidades de desarrollosocioconductual o emocional, asesorar a los docentes y a los demásintegrantes del equipo de integración, y en menos casos, desarrollaralgunos talleres de formación psicoeducativa.

Se debe reconocer que esta mirada tradicional ha sido muy influyenteen la imagen, concepción, y formación de psicólogos, dando lugar auna mantención del ethos de la psicología educativa como ámbito deaplicación (sin construcción); sin embargo, las actuales condicionessocioculturales, así como el mismo desarrollo disciplinario, hanllevado a cuestionar esta hegemonía, planteando la necesidad de quehoy en día, la educación requiere no solo de esa visión especialista ymedicalizada, sino de una visión que comprenda el desarrollohumano en sus múltiples interacciones (Cecilio, Pereira y Alves deLima, 2010; Novais y Silva, 2012). Esto ha llevado a valorar de mayormodo la perspectiva sistémica e interaccional del psicólogoeducacional junto con la comprensión de que el espacio educativo esun ámbito complejo y requiere por lo tanto de miradas máscomprensivas que efectivistas y reduccionistas (Catalán, 2013).

Por otro lado, es posible concebir la psicología educacional desde laepistemología de la complejidad, y para ello debemos entender que elprofesional es transdisciplinario, se enfrenta a realidades sistémicas,y debe centrarse en el cambio y su dimensión dialéctica (Ossa, 2011),lo que se podría relacionar con las perspectivas de disciplina puente(Coll et al., 2001) y enriquecedora (Banz y Valenzuela, 2004).

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De esta manera, esta segunda perspectiva de la psicologíaeducacional, menos desarrollada y conocida, se encumbra comoenfoque alternativo al anterior (desde una postura constructiva, críticay compleja), y propone la valoración del cambio como foco deintención, multidisciplinario y sistémico, dispuesto para considerar yvalorar al ser humano como agente de cambio y ser cambiante en símismo, lo que da una dinámica de cambio a la institución educativa, yno solo en un espacio de control y conformidad, como parecendesear en forma implícita, algunas políticas y acciones actuales en elcampo educacional chileno.

En esta perspectiva un psicólogo o psicóloga educacional estableceun rol co-construido en el establecimiento, en relación con lasnecesidades estratégicas de la institución, y de ese modo, estableceun patrón de trabajo tanto con estudiantes, docentes, directivos,asistentes, apoderados e incluso la comunidad aledaña, de maneraque el establecimiento educativo pueda desarrollarse a través deacciones de cambio. En este sentido, el psicólogo educacionalproyecta en el mediano plazo, focos o nudos que puedan serintervenidos, apoya el diagnóstico y la comprensión de lascaracterísticas psicosociales relacionadas con éstos, generando unplan de trabajo colaborativo con docentes, directivos y estudiantespara intervenir en ellos. Una acción posterior, que también requeriráde su tiempo es el análisis de los resultados o datos del proceso decambio, pudiendo dar lugar a una segunda línea de acción sistémica,o bien la necesidad de algún apoyo específico con algún actor o ungrupo puntual de actores que pudieran requerirlo.

Ser y hacer psicología educacional

Como se puede colegir del apartado anterior, no hay en la definiciónde la psicología educacional una perspectiva clara y consensuada desu identidad. En esa misma lógica, cabe esperar que no se cuente

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tampoco con una definición prístina ni compartida de lo que es y haceel psicólogo educacional.

Actualmente en Chile no hay una definición detallada de las funcionesy del rol de los psicólogos que se desempeñan en educación, quepermita establecer una base epistemológica y conceptual respecto alas tareas que se pueden esperar de un profesional formado en estaárea. Se parte de la base que el rol fundamental del psicólogo escolaro educacional es apoyar el proceso educativo, y en ese sentido elquehacer de éste es muy amplio, y enfrenta un enorme desafío,debido a que por un lado, el mismo proceso educativo ha sidodifusamente definido, y por otro, las necesidades que se derivan delmismo, son cambiantes y diversas (Arancibia et al, 2007; Genovard etal, 1992; Good y Brophy, 1996, Woolfolk, 2006).

En relación a lo anterior es posible encontrar una gran difusión denombres para denominar a este profesional, dando cuenta de laprofusión y ambigüedad del campo. Se señala que dentro de lasacepciones que se pueden relacionar con el desempeño de estaárea, en diversas partes del mundo, serían las de Consejero,psicólogo educacional, profesional de la psicología de la educación,psicopedagogo, psicólogo, y psicólogo escolar (Jimerson, Skokut,Cárdenas, Malone y Stewart, 2008). Si bien estos autores señalanpreferir el término psicología escolar para definir el campo y su rol.

También, es importante destacar que en un intento por buscar unmecanismo que permita avanzar en el conocimiento y el desarrollo dela disciplina alrededor del mundo, se ha creado la encuestainternacional sobre Psicología Escolar (International SchoolPsychology Survey, ISPS), desarrollada por la AsociaciónInternacional de Psicología Escolar (ISPA) de Estados Unidos yliderada por el Dr. Shane Jimerson. Quién en un esfuerzo compartidocon diferentes académicos y profesionales de la psicología escolar (oeducacional, se debe recordar que estas son solo etiquetasprovisorias) han desarrollado un trabajo colaborativo para aplicar laencuesta en diferentes países del mundo (Jimerson et al., 2004),lográndose recabar información de países como Albania, Chipre,Estonia, Grecia y el norte de Inglaterra (Jimerson et al., 2004),

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además de Australia, China, Alemania, Italia y Rusia (Jimerson et al.,2006); y finalmente de Georgia, Suiza y Emiratos Arabes (Jimerson etal., 2008b). Los resultados de estas aplicaciones han servido paraidentificar y conocer características del rol profesional, de laformación y las regulaciones, de los roles y responsabilidades, y delos desafíos e investigación que desarrollan quienes se desempeñanen instituciones educativas.

Uno de los aspectos relevantes de dichas aplicaciones ha sido laposibilidad de generar estudios comparativos sobre los servicios queprestan los profesionales de la psicología escolar, señalándose queaquellos servicios profesionales que se encuentran mejorestablecidos e insertados en el sistema político-educativo-social, sonaquellos que presentan características como:

a. Un sistema educativo altamente organizado que proveaeducación a todos los niños/as, sin exclusiones de aquellosque presentan dificultades severas relacionadas a condicionescrónicas y/o dificultades complejas de aprendizaje ycomportamentales.

b. Un sistema organizado de Educación Superior, con capacidadde formar y permitir la empleabilidad de los psicólogosescolares.

c. Un campo disciplinario de la psicología, consolidado,especialmente en sus esfuerzos para lograr adecuadosservicios a las personas.

d. Profesionales de la psicología escolar que puedan dar apoyo alas necesidades de los estudiantes, incluidos aquellos queestán en educación regular y en educación especial; y queatienda a la población escolar desde la preescolaridad hasta laeducación superior.

e. Un alto nivel de productos y recursos para desarrollarinvestigación básica y aplicada en la respuesta a lasnecesidades de las personas. (Jimerson et al., 2008)

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Frente a dichos parámetros es importante reflexionar cuál es el nivelde desarrollo del campo disciplinario de esta área, lo que pasa nosolo por considerar el nivel o calidad de la formación entregada, sinoademás, indicadores de soportes políticos y legales. En relación a loanterior, es posible analizar la realidad de nuestro país encomparación a sus vecinos de América, en referencia a losparámetros presentados por Jimerson y el ISPA.

Criterio 1: Profesionales empleados con tareas identificablesrelacionadas con características de “Psicología escolar”.

Criterio 2.- Regulaciones (o leyes) que señalen o especifiquen lanecesidad de contar con profesionales licenciados, registrados oacreditados en psicología escolar.

Criterio 3.- Asociaciones profesionales de Psicología escolar (incluyedivisiones de Psicología escolar al interior de las Asociacionesnacionales de Psicología).

Criterio 4.- Programas universitarios que preparan para formarpsicólogos escolares (con currículum específicos diseñados parapreparar a estos profesionales).

Criterio 5.- Programas universitarios que proveen de nivel depreparación doctoral en Psicología escolar

Pais Criterio1 Criterio2 Criterio3 Criterio4 Criterio5

Argentina SI No No SI No

Bolivia No No No No No

Brasil SI SI SI SI SI

Chile** SI No No SI No

Colombia No No No No No

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Cuba SI No No SI No

RepublicaDominicana SI No No SI No

Ecuador SI SI No SI No

El Salvador No No No No No

Guatemala No No No No No

Honduras No No No No No

Jamaica SI No No No No

México SI No No SI SI

Paraguay SI No No No No

Perú SI No SI SI No

Uruguay No No No No No

Venezuela SI SI SI SI No

Fig. 2. Tabla de resumen Adaptada del website del InternationalInstitute of School Psychology (2008).**Destacada se encuentra la situación de nuestro país

A nivel general es posible ver que los dos criterios que más se repitena nivel de continente tienen relación con el de contar conprofesionales que presentan tareas identificables en el área, y el decontar con programas de formación en psicología escolar(educacional). Sin embargo, estos son criterios mínimos que guardanrelación con la oferta y demanda de necesidades entre la sociedad ylas instituciones de educación superior, más que con un esfuerzo pordesarrollar la disciplina.

Chile, se observa en este estudio, como un país que sigue con lalógica de los demás países de la región, sin lograr destacarse. La

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salvedad a ello es que en los últimos años (2010-2013, posteriores alestudio) se han ido generando instancias legales y gremiales (comola ley general de educación, el decreto 170 de diagnóstico denecesidades educativas especiales; la conformación de la AsociaciónNacional de Psicólogos educacionales –Anpse) que pueden marcaraunque sea levemente, un repunte en el logro de estos criterios.

De esta manera el quehacer del psicólogo educacional se enfrenta aalgunas preguntas, respecto a su campo de acción; las cualesdebería resolver, a fin de generar un desempeño más adecuado ysignificativo. Dichas preguntas están enfocadas a factores como ladenominación identitaria, el escenario de trabajo, y los tipos deactuación que debe tener este profesional (Cabello, 1997) y quepueden reelaborarse en cuatro preguntas:

a) ¿Qué acciones desarrolla el psicólogo educacional (qué haceen su área de trabajo)?

b) ¿Dónde gesta su acción el psicólogo educacional (dondelocaliza su área de trabajo)?

c) ¿Con quién gesta sus acciones el psicólogo educacional (conquien realiza su trabajo)?

d) ¿Cómo plantea sus acciones el psicólogo educacional (de quémodo realiza su trabajo)?

a) En relación a la primera pregunta es posible encontrar un sinfín deacciones que podrían estar relacionadas al profesional de este campodisciplinario. Esta multiplicidad de acciones estaría relacionada, en unámbito pivotal, que sería el proceso de enseñanza y aprendizaje(Arancibia et al., 2007; Good y Brophy, 1996; Manterola, 2011). Sinembargo, a juicio de algunos autores de habla hispana (Banz yValenzuela, 2004; Coll et al., 2001 Castejón et al., 2010), el foco depreocupación de esta área debiera ser el proceso de cambio que segenera en las diferentes dimensiones del proceso educativo (puestoque de algún modo u otro, se ha definido aprendizajetradicionalmente como un proceso de cambio), e incluso laincorporación de los fenómenos de virtualización de la enseñanza y laincorporación de tecnologías de información y comunicación alaprendizaje (Castejón et al., 2010; Coll, 2008).

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Juliá (2006) señala que en algunos estados de EEUU, se hanplanteado propuestas respecto a las tareas del psicólogo educacionalque se enfocan por ejemplo en el apoyo a la reducción de la brechaentre niños con mayores y con menores aprendizajes, a su desarrollopsicosocial, y al apoyo de sus necesidades de desarrollo. Mientrasque en Europa se estaría planteando un conjunto de competenciasrelacionadas a evaluación, comunicación, intervención, desarrollo yplanificación. Por otra parte Cabello (1997) señala que a nivellatinoamericano (Cuba, Colombia) se plantea que el psicólogoeducacional ha ido presentando variadas funciones y tareas enrelación a investigación, docencia, diagnóstico de dificultades deaprendizaje, tareas de gestión, apoyo al desarrollo curricular ydidáctico, asesorar, desarrollar proyectos de integración con lacomunidad, entre otras.

Estas tareas están en una relación muy cercana respecto a lo que sedefine y espera del psicólogo educacional en Chile, debido a que dosde las propuestas más socializadas sobre sus funciones, son lasplanteadas por la Fundación Chile y por el Ministerio de EducaciónChileno (MINEDUC). La primera señala que las tareas del psicólogoeducacional deben orientarse a la evaluación de necesidades deaprendizaje, y al apoyo organizacional para el desarrollo de climasadecuados para lograrlo; para ello debe mostrar competencias comoevaluar, asesorar, intervenir, y planificar (Fundación Chile, 2006).

Por su parte, el Mineduc ha señalado en dos decretos ministeriales,algunas delimitaciones respecto a las funciones, tanto en el n° 363 de1994, como en el n° 170 de 2009. El primero de ellos establecefunciones del psicólogo para el desempeño en gabinetes técnicos deestablecimientos de educación especial, y señala que las funcionesque debe realizar este profesional son diagnóstico, tratamiento,asesorías, prevención, coordinación, extensión e investigación. Elsegundo establece normas y requisitos para el desarrollo del procesode diagnóstico de niños y niñas con necesidades educativasespeciales (NEE), estableciendo funciones de diagnóstico, apoyo aniños y niñas con NEE, desarrollo de asesorías, búsqueda de

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información, realización de tareas colaborativas, generación devínculos con profesionales y redes de apoyo.

Se debe señalar, sin embargo, que a pesar de esta variedad detareas y funciones, y debido a factores relacionados con aspectoscontractuales, de formación e institucionales (de las escuelas), se havisto que en la práctica se dan solo cuatro de dichas funciones,aquellas relacionadas a diagnóstico individual, asesoría a docentes,tratamiento individual, y en menor medida, coordinación con docentesy directivos (Ossa, 2006).

Es necesario señalar la existencia de una propuesta interesante, quepuede lograr orientar y organizar esta variedad de tareas, señaladapor Marta Manterola (2011) en su libro Psicología Educativa:Conexión con la sala de clases. Esta autora establece que la labor delpsicólogo educacional debiera estar dirigida a tres grandes focos, enprimer lugar, a explicar el fenómeno educativo, generandoconocimiento que permita desarrollar una comprensión válida de losprocesos de formación humana (tanto para el enseñante como parael aprendiente) a través de la teorización e investigación. En segundolugar, debiera proyectarse la acción educativa, desarrollandoproyectos que permitan generar cambios relevantes en la institucióneducativa y en su vinculación con el medio local; finalmente, el tercerámbito es el de la práctica de la acción educativa, centrándose endesarrollar intervenciones individuales y grupales para fortalecer lashabilidades de los integrantes de la comunidad educativa. Estas tresáreas responderían a las dimensiones relevantes del trabajopsicológico en entornos educativos (nivel personal, nivel de aula o desector, y nivel de institución/comunidad), y es posible ademásorganizarlas lógica y temáticamente para la formación de futurospsicólogos y psicólogas educacionales (Conocer, Proyectar,Intervenir) a fin de estructurar el conocimiento y la práctica en dichasdimensiones.

b) Respecto al segundo aspecto (dónde hace su desempeño), sedebe aceptar que existe una larga discusión sobre el alcance de la

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noción de “educacional” que poseería este profesional, dado que estaperspectiva establecería diferencias sustanciales para losprofesionales en función del ámbito educativo y social al que seenfocan (estando más centrado en el contenido disciplinario); porejemplo, al establecer psicólogos desempeñándose en el sistema deeducación regular primario o secundario, denominadostradicionalmente como “psicólogos escolares”, y otrosdesempeñándose en sistemas de educación superior o eninstituciones gubernamentales o sociales, que se centran en ámbitoseducativos más generales y que se denominan “psicólogoseducacionales” (Genovard et al., 1992).

Como manera de zanjar estas cuestiones, y buscando valorar cadauna de dichos focos es que la Asociación Americana de Psicología(APA) ha planteado diversas divisiones que responden a estanecesidad de especializarse y focalizarse en las temáticas relevantesde la psicología, sin embargo a juicio de Genovard et al. (1992), dichafocalización no tendría mayor relevancia fuera de estados Unidos, yes más, al interior de la APA no habría tampoco una delimitación muyclara y efectiva entre esas divisiones, pues existirían profesionalesque se encuentran inscritas en ambas. Del mismo modo Cabello(1997) señala que el término “educacional” haría mayor justicia en lareferencia al campo de actuación de este profesional, en vista que esmás general y no solo se aboca a las instancias de educaciónprimaria o secundaria, sino que además al desarrollo de políticasgubernamentales, al desarrollo de docencia universitaria, y al trabajoen instancias no formales de educación.

Sin embargo, estos caminos, a juicio de Barbosa y Rebello (2012),tendrían una dificultad importante al intentar reducir o polarizar dichostérminos y, en consecuencia, los campos definitorios de las accionesque los profesionales pueden desarrollar en ellos, debido a que entérminos concretos la intervención y conceptualización de lapsicología sirve en ambos. Por ello, más que contraponerlosdebiéramos hacerlos dialogar, y buscar un modo de estructurar unapsicología “educacional y escolar” que dé cuenta de un campo

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complejo, amplio y multifacético de actuación, teorización,intervención, investigación, crítica y formación.

El Colegio de psicólogos de España (1998) establece algunosparámetros respecto a qué se debe esperar de un profesional que sedesempeñe en esta área, señalando que el objetivo de la psicologíaeducacional es la reflexión e intervención sobre el comportamientodel ser humano, en instancias educativas. Esto se logra a través deldesarrollo de las capacidades individuales de las personas, de losgrupos establecidos en la institución educativa, y de la mismainstitución. Cabe destacar que aquí se debe entender el términoeducativo, en el sentido más amplio de la palabra, incorporando laformación y el desarrollo personal y colectivo, así como lacomprensión de que el proceso educativo se desarrolla en instanciasformales y no formales.

En esta misma línea, Vidal (2007) hace un análisis respecto a cuálesson los ámbitos de acción de los psicólogos que se desempeñan eneducación, en algunos países de Europa, señalando que los camposprincipales de trabajo son departamentos de orientación, médico-psicológicos, psicoeducacionales, que se encuentran tanto en losmismos establecimientos, como en reparticiones gubernamentalescentrales y de gobiernos locales de las comunidades.

c) Respecto a la problemática sobre los actores con los que generasu acción el psicólogo educacional (Con quien hace su desempeño),y en acuerdo con Sánz et al. (1991). Las funciones del psicólogoeducativo se enfocan en cuatro direcciones básicas, una de ellasdirigida a la institución educativa, desarrollando técnicasorganizacionales para el establecimiento, conformandodepartamentos de orientación, evaluando la disciplina de estudiantesy funcionarios; en segundo lugar, al apoyo a profesores, mediantetécnicas preventivas frente al estrés, contextualización de procesosde aprendizaje, y conocimientos en Psicología del desarrollo. Entercer lugar al apoyo a los padres y apoderados, contribuyendo a lacomprensión y conocimiento de sus hijos, fomentando la adquisiciónde habilidades, apoyando el desarrollo de apego y la parentalidad, ypor último, como apoyo al alumno, promoviendo la salud mental de

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éste, facilitando las relaciones sociales y el funcionamiento de losgrupos, evitando situaciones de violencia.

De todos estos ámbitos y actores posibles de vinculación,tradicionalmente en este campo se ha valorado en mayor grado, eltrabajo con estudiantes y con docentes. En este punto es importantedetenerse un momento, pues este último aspecto, que es el trabajocon los docentes, tanto en servicio como en formación, es un áreafundamental para la psicología educacional, debido a las estrategias yperspectivas de naturaleza científica que le podría brindar lapsicología a la pedagogía para el desarrollo de mejores formas degenerar una comprensión de la persona en su proceso formativo y deestablecer herramientas efectivas de enseñanza (Castejón et al.,2010; Good y Brophy, 1996; Pérez, 2007).

Sin embargo, este aporte tan necesario que puede dar la psicologíapara el desarrollo de los docentes no está exento de críticas,relacionadas con las tensiones que ha presentado la psicología enrelación a su epistemología e identidad (Bazán, 2008), como enrelación a la poca significación y estandarización que durante muchotiempo tuvieron los cursos de psicología universitarios para losdocentes en formación (Patrick et al., 2011). Estos últimos problemasdeben ser resueltos en términos de lograr la creación de unaperspectiva nueva, que muestre cuál es el aporte de la psicologíaeducativa actual frente al proceso pedagógico y frente a lapedagogía; como también, cuál es el tipo de colaboración que puedeestablecerse entre ambas áreas y ambos profesionales como partede un mismo equipo profesional.

Del mismo modo, se debe insistir en la importancia de valorar a lainstitución educativa como organización en el foco de desempeño delpsicólogo educacional, pues no se debe olvidar que la escuela es unacomunidad, y por tanto, puede ser enfrentada y potenciada comosistema. Esto implicaría centrarse no solo en algunos de los gruposintegrantes de la institución que ya hemos mencionado (apoderados,estudiantes o docentes) sino en la organización educativa como untodo, apoyando el proceso curricular, organizacional y relacional,generando acciones y procedimientos basados en el diálogo, en elrespeto disciplinario y en la participación colaborativa (Salinas, 1997).

En relación a lo anterior, se debe destacar que el profesional de lapsicología educacional no solo debe preocuparse del desarrollo de

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procesos de enseñanza y aprendizaje de quienes forman parte de lacomunidad educativa, sino además responsabilizarse de lasimplicaciones educativas de su misma intervención profesional,coordinándose con otros profesionales que permitan el logro dedichas metas (Colegio de psicólogos de España, 2008) y relevando lanecesidad de generar competencias de trabajo colaborativo y quepermitan desarrollar una perspectiva co-constructivista del trabajo enla institución educativa (Banz y Valenzuela, 2004; Patrick et al.,2010).

d) Finalmente es necesario analizar la manera en que se desarrollanlas tareas del psicólogo educacional (el modo en que hace sudesempeño), debido a que esta es una dimensión muy relacionadacon la propia epistemología de la disciplina y por lo tanto, más difícilde confrontar.

Siguiendo a Banz y Valenzuela (2004), encontramos tresperspectivas de cómo realizar una intervención psicológica eneducación, una de ellas es la Remedial, que se centra en darsoluciones disciplinarias a dificultades de los participantes de lacomunidad escolar, que se puede vincular a la mirada tradicionalseñalada por Coll (2001) y que está caracterizada por serindividualizadora y unidisciplinaria, con una perspectiva retrospectivasobre la acción. Una segunda perspectiva llamada Preventiva, que secentra en desarrollar intervenciones comunitarias y multidisciplinariasy que se puede relacionar con la perspectiva de disciplina puente deColl, la que no se centra directamente en problemas, sino que buscauna manera de desarrollarse para evitar, a futuro, situacionescomplicadas para el establecimiento, y que tendría de este modo unamirada prospectiva sobre la acción; finalmente se encuentra unaperspectiva denominada Enriquecedora, la que es también denaturaleza comunitaria, pero se diferenciaría de la anterior entérminos de que sería menos prescriptiva, buscaría estructurar yreestructurar continuamente el rol y las funciones del profesional enrelación a las necesidades del establecimiento, ayudando a generarlos cambios pertinentes en la institución (a nivel micro, meso y macro)y que tendría de este modo una mirada constructiva sobre la acción.

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Estas maneras de enfocar el desempeño (podríamos decir también,de cualificarlo) nos remiten al sentido de lo que hacemos comoprofesionales de este campo disciplinario, y debiera decirnos por ello,de qué manera estamos abordando el conjunto de creencias, saberese ideologías que caracterizan a nuestro trabajo. Rescatando una vezmás a Coll (Coll et al., 2001), así como a Banz y Valenzuela (2004) esnecesario clarificar que podemos desarrollar maneras de enfocar eltrabajo que pueden estar relacionadas con la mirada tradicional de lapsicología educacional (individualizadora, remedial y unidisciplinaria)y por lo tanto sentirnos más PSICÓLOGOS, o bien realizarla demanera más alternativa y constructivista (sistémica, co-constructiva,multidisciplinaria), sintiéndonos más PSICOEDUCATIVOS, en unintento de establecer argumentos que nos den la seguridad de tomarfinalmente la decisión de independizar a la psicología educacional dela vieja y querida psicología (madre/fuente/inspiración) para tomar unrumbo propio y marcar de ese modo el tan necesitado camino de lamadurez disciplinaria (Castejón et al., 2010) en una evolución similar(tanto en procesos como en cuestionamientos) a la que ha vivido laPsicología social (Álvaro y Garrido, 2007).

De esta manera, se hace necesario realzar lo psicoeducativo másque lo meramente psicológico (Coll, 2001; Banz y Valenzuela, 2004)debido a que las necesidades que se presentan en el campoeducativo no son solamente individuales, sino además sociales. Estellamado de independencia no es antojadizo, ni responde a modas orebeldías, es más una determinación producto de las señales queestán dando tanto la actual realidad social y educativa, como también,múltiples reflexiones e investigaciones que psicólogos y psicólogas dediferentes países han realizado en torno a este punto. En relación aello, Jesús Redondo es bastante claro al señalar que la psicologíaeducacional es ubicable (tanto en su dimensión educacional como enla escolar) como una psicología social, pues es una psicología depersonas que se relacionan en comunidades, y en ese mismosentido, debe poner una especial atención a evitar que esasrelaciones comunitarias se vuelvan discriminadoras, opresivas ydesiguales, abogando de esta manera, a que esa dimensión social

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debe estar acompañada de prácticas de liberación social (Redondo,2011).

En relación a lo anterior, se señala que debido a la toma deconciencia sobre la importancia de los procesos de interacción socialque ocurren en los establecimientos educativos, las nuevasperspectivas de aprendizaje y enseñanza, las dificultades y riesgosde la violencia escolar, y los desafíos de la inclusión y atención a ladiversidad en educación, es que el campo de acción junto con el rolde los/las psicólogos/as educacionales debe orientarse a lasnecesidades sociales, comunitarias y organizacionales de lasinstituciones educativas (en sus diferentes niveles y modalidades), yno a la tradicional actuación individual o de pequeños grupos (Banz yValenzuela, 2004; Barbosa, 2012; Barbosa y Rebello, 2012; Boyle yLauchlan, 2009; Catalán, 2013; Erausquin et al.,2011; Evangelista,2011; Farrel, 2010; Ferreira y De castro, 2012; Lourenço, Hamada yMendes, 2012; Love, 2009; Novais y Silva, 2012; Shahidullah, SaintGilles, Musielak, Girard, y Hall, 2013; Silva de Souza, 2010).

Dicha manifestación de cambio de paradigma o de rumbo en laesencia de la psicología educacional o escolar (dado el horizonte enque se mire), es un aspecto relevante para esta disciplina, en elmarco de la actual y necesaria pregunta/búsqueda sobre la calidady/o mejoramiento educativo; debido a que obligaría revisar el conjuntode tensiones, supuestos, áreas y procedimientos que se handesarrollado en ella, a fin de hacernos conscientes sobre los quedeben permanecer, los que deben cambiar o renovarse/crearse. Allector puede llamarle la atención el uso en este párrafo, de algunasideas compuestas para expresar las dinámicas que debierangenerarse, sin embargo, es necesario hacer notar que su uso estotalmente intencionado pues, quisiera destacar la necesidad de veresta realidad con una mirada de reflexión, de cuestionamiento y decomprensión profunda, evitando los supuestos y el reduccionismo, enotras palabras, con una mirada crítica y compleja.

Esta mirada, crítica y compleja, es a mi parecer, una de las vías quecomo psicólogos/as educacionales y escolares, podemos tomar, conmayor relevancia social y política, para lograr un campo disciplinario,

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una profesión que nos lleve a desarrollarnos y a colaborar enprocesos e instituciones sociales más completos, participativos ysatisfactorios, tanto para los profesionales del área, como para lacomunidad en general.

Hacia una psicología educacional o escolar compleja y crítica.

En este apartado se busca establecer un análisis sobre el aporte delconocimiento psicológico, respecto a la formación psicológica,entendiéndola como ámbito de carácter técnico, debido a que secentraría más en el traspaso de la información a fin de acrecentar elnivel de conocimiento o habilidades de los/as futuros psicólogos/as,pero así mismo se plantea la necesidad de generar una formacióncrítica, que no solo se preocupe de incorporar el conocimiento a losestudiantes como un aspecto objetivado y manufacturadointelectualmente, sino como un proceso inacabado y constructivo, quetenga una relación mayor con la realidad social y sus posibilidades detransformación.

Eso implicaría la generación de modelos de conocimiento y formacióndisciplinaria, que permitan el equilibrio entre lo técnico y lo crítico, demanera que no solo se desarrolle el campo disciplinario, a nivel deconocimientos y prácticas profesionales (acciones, roles) quedeterminen el qué y el cómo de la psicología educacional, sinoademás posibilitar el cuestionamiento y la creatividad en el mismoconocimiento y práctica, lo que implicaría rescatar el para qué, y elqué pasaría si…; lo anterior entonces implica transitar de lasimplicidad a la complejidad, es decir, trasponer los límites de ladisciplinariedad actual, limitante, estabilizadora y estructurante, haciamodelos conceptuales de psicología educacional que permitan elcambio, la incertidumbre, la colaboración, en otras palabras, latransdisciplinariedad.

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a.- Cómo lograr una psicología educacional crítica

Como se ha podido señalar en los apartados anteriores, hay unasensibilidad relevante hacia el conocimiento a partir de la psicologíaeducacional, pero en consideración de las propuestassocioconstruccionistas que han transformado a gran parte delconocimiento psicológico, debemos reconocer que dichoconocimiento no es un enfoque o paradigma establecido yconsensuado, sino que se puede asimilar como parte de una realidadpredefinida y objetivada, o como una realidad socialmente construiday generada a partir de diversas realidades de una comunidad(Gergen, 1996). Esta discusión no es menor pues ha sido una de lasfuentes del nacimiento de la psicología social crítica enLatinoamérica, que plantea la lucha entre los paradigmas dominantesen el campo de la psicología científica y las miradas alternativasrespecto al papel de la misma en el desarrollo social (González Rey,2004; Pujal, 2003).

El construccionismo social genera una crítica al planteamientotradicional y cientificista de la psicología social, que se impusoférreamente durante la primera mitad del siglo XX, ya que estableceque la realidad social no sería un producto directo de la realidadnatural que se pueda aislar o manipular, sino más bien el producto dela interacción entre individuos, lo que la vuelve una situación complejay difícil de manejar para los patrones con los que opera el métodocientífico, proponiendo una psicología mucho más rica y efectiva, queincorpore recursos conceptuales, sensible a la ideología y a lahistoria, a la vez innovadora en sus métodos de investigación, paraestablecerse como fuente continua de prácticas nuevas y efectivas(Gergen, 1996).

La perspectiva crítica es una posición en la búsqueda deconocimiento que permite revelar diferentes miradas, abriendonuestro entendimiento hacia interpretaciones distintas de las que

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poseemos, permitiendo además descubrir otras facetas de loseventos y las situaciones (Montero, 2010). Nos priva de nuestrasherramientas habituales induciéndonos a crear otras nuevas, comoseñala Iñiguez (en Montero, 2010) es el resultado del continuocuestionamiento de las prácticas de producción de conocimiento.

Además de esta crítica, en relación a la dimensión conceptual yepistemológica, se debe sumar una dimensión política a la críticadada al positivismo científico, la que guarda relación con la nulaimplicación social que el conocimiento positivista generaba, puestoque a menudo dicho conocimiento estaba orientado al mundoacadémico, sin mayores ambiciones de impacto social o de laposibilidad de lograr aplicaciones útiles a las comunidades con lasque se desarrollaban dichos estudios (Ibañez, 2003). Este conjuntode perspectivas y críticas sobre la tradición científica, el conocimiento,las configuraciones sociales y el uso del lenguaje, son la base en laque se gesta el construccionismo social, el que es planteado porGergen en la década de los 80 como un movimiento dinámico y concontornos difusos, lo cual permitiría dotarlo de una cualidad dinámicaque le permite reestructurarse y no caer en estructuras rígidas quedefinan su planteamiento, donde lo instituyente es más importanteque lo instituido (Ibañez, 2003).

Sin embargo, como lo señala Gonzalez Rey (2004) es posible verque en psicología ha predominado la institucionalización de losmodelos de pensamiento, los que además se han expresado desdeuna perspectiva hegemónica y cerrada, perdiendo, de este modo,gran parte de su potencial creativo y revolucionario, y como corolario,dogmatizándose y generando un “culto de patrones universales quese transforman en camisas de fuerza constrictoras a la producción delpensamiento” (pág. 352).

En fin, perspectivas como el posestructuralismo, el construccionismosocial, las ciencias sociales discursivas y el feminismo, configuraronen conjunto, una base conceptual para la crítica posmoderna delpensamiento social, reemplazando o reconfigurando a las grandesmiradas imperantes en la psicología, desarrollando un movimientocontemporáneo que se viene describiendo una nueva forma de

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entender la psicología y las ciencias sociales, que cuestionan eluniversalismo y el causalismo (Estrada, 2010)

La psicología crítica tiene sus raíces en la teoría crítica de la Escuelade Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Marcuse, oHabermas. Esta mirada rechazaba la aceptación del mundo tal cuáles, con sus desigualdades e injusticias, y con la dominación clases,señalando que la realidad no viene determinada por razonesnaturales, si no por motivos históricos y particulares que conducen aun determinado orden (Cassany, 2005). Algunos autores relevantesen esta perspectiva han sido a nivel mundial, Michel Foucault y PauloFreire. El primero a través de la redefinición de conceptos comopoder, conocimiento y discurso, pues el poder no se ejerce solo conla soberanía o las leyes, ni tampoco con las armas o la fuerza, si nocon el conocimiento, referido en este sentido a todas nuestrasopiniones y saberes sobre la realidad, las convicciones sobre hechosbásicos de la cotidianeidad, tanto como a los parámetros valóricosque damos a tales hechos, el bien y mal, lo que es normal, lo correctoo lo incorrecto, ya sea a nivel individual o de organización social;mientras que el segundo rescata el ámbito humano en un sentidomás social, comprometido y político en la educación.

Por su parte, Freire sostiene que los poderes tradicionales y laautoridad imponen un sistema inequitativo donde los pobres sondespojados de su oportunidad de participar y cambiar los esquemasque mantienen dicha inequidad. Aboga por una educación que rompala cultura del silencio y que genere conciencia en los oprimidos, sobrelas causas culturales y económicas de su situación, es decir, deliberar al ser humano a través de la conciencia de su realidad y supotencial. Para ello se debe cambiar la educación, debido a que éstaes uno de los grandes mecanismo que reproducen el ordenestablecido y domestica a los individuos en esas realidades que noles permite evolucionar como seres humanos (Cassany, 2005).

En Latinoamérica, otro de los pioneros en esta valoración de lamirada crítica en psicología social fue José Miguel Salazar, quiencomenzó a desarrollar desde finales de los años cincuenta, algunostrabajos sobre las actitudes políticas en estudiantes venezolanos,

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publicando en 1960, “La psicología política y la posibilidad deinvestigación acerca del carácter nacional venezolano” (GonzálezRey, 2004: 353). Así mismo, surge otro referente fundamental de lapsicología crítica en Latinoamérica, como es Ignacio Martín Baró,importante representante de esta generación de psicólogos, y enquien se evidenció siempre una tendencia a la búsqueda dealternativas teóricas y metodológicas facilitadoras de esta psicologíacrítica, a través del análisis de problemas muy asociados con la vida ylas condiciones dominantes en nuestros países (González Rey,2004).

Otra tendencia en el desarrollo de una posición crítica dentro de lapsicología social latinoamericana aparece a través de la asunciónexplícita y directa del marxismo como referente, y de la incorporaciónde autores marxistas del campo de la psicología. En esta perspectivase presenta la psicología social desarrollada en la PontificiaUniversidad Católica de São Paulo (PUC), encabezada por S. Laneen los años setenta. Este autor parte de forma explícita delmarxismo, estudiando las manifestaciones de la alienación en eltrabajo. Por otra parte, en Cuba, la psicología social define unimportante espacio de acción y práctica con el triunfo de laRevolución Cubana, aun cuando los recursos teóricos con los que seenfrenta esta práctica en los años sesenta, fueron los de la psicologíasocial tradicional; más tarde, con la formación de un grupo fuerte depsicólogos cubanos en la Unión Soviética en los años setenta yochenta, se produce la entrada de la psicología soviética en el país, yde forma explícita e intencional se trabaja en el desarrollo de unapsicología de base marxista donde ha predominado el rescate de laperspectiva histórico cultural como proceso de comprensión eintervención de la realidad humana y social desde la psicología(González Rey, 2004) .

Se puede considerar como lo plantea Maritza Montero, que lapsicología social hecha en la América Latina, se ha caracterizado poruna inclinación hacia la crítica y su práctica (Montero, 2010), puestoque existiría un compromiso ideológico y una forma alternativa deproducir psicología, que da cuenta de un aporte continuo y amplio con

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la realidad latinoamericana. Desarolló una conciencia crítica, tanto enlo metodológico, que se separaba del positivismo y del cientificismoextremo, como en lo teórico, enfatizando el origen histórico y culturalde la psiquis, rompiendo con la naturalización de la personalidad y lasconductas presente en la psicología social dominante, de corte másamericano y europeo (González Rey, 2004) .

Montero (2010) señala de este modo, tres grandes característicasque definirían hoy a la psicología crítica:

a) La condición situada de la crítica en la psicología, referido acómo la dependencia del momento histórico es una condiciónde gran parte de la crítica realizada sobre una situación social.

b) La condición analéctica de la psicología crítica, pues la miradao enfoque crítico busca otros horizontes, yendo más allá de lasexplicaciones dadas o tenidas como verdades, modificandodichas perspectivas y desarmando las construcciones teóricaso metodológicas

c) La condición ética de la psicología crítica, donde el aspectoético en relación con la crítica deriva del respeto del otro, valedecir, reconocer que hay otras posibilidades, que no hay unsolo modo de conocer ni una sola explicación para entenderlos fenómenos psicosociales.

La psicología crítica no actúa solo sobre las teorías dominantes,también se ocupa de los métodos, su tarea central es enfrentar losvalores y prácticas de la psicología que no revisan ni cuestionan lasformas de opresión que podrían estar siendo transmitidas oreproducidas por ellos. El cuestionamiento, mediante el juicio crítico,de las diferentes formas de ejercer el poder, así como susmanifestaciones explícitas e implícitas en la práctica psicológica y enla vida cotidiana, son objeto de estudios críticos, debido a que puedenpresentarse como modos naturales de ser de algunas situaciones nodiscutidas o argumentadas como la única forma adecuada de ser, alno tener necesariamente un objeto situado en la realidad social, es

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una práctica que se puede ejercer en cualquier rama de la psicología(Montero, 2010).

De este modo, una psicología educacional crítica debiera entendersecomo un ámbito de actuación, de formación y de investigación críticafrente a las situaciones que afectan negativamente al procesoeducativo, entre ellas, las de discriminación en las políticas y elsistema educacional, que impide el logro de una educación paratodos y todas, así como el reconocimiento de la diversidad humanacomo derecho universal del ser humano. Además, debiera tener unpensamiento crítico frente a los procesos de estandarización masivosque no logran generar buenos niveles de aprendizaje significativos nicontextualizados para la gran mayoría de los estudiantes.

Además, una psicología educacional crítica, podría aportar nuevasmiradas a las técnicas y procesos de enseñanza-aprendizaje, demodo que logren generar, tanto un resultado que sea adecuado paralos estudiantes (y que respondan a criterios de calidad para losdocentes), como un proceso que permita experienciar una relaciónpedagógica satisfactoria para ambos. Y en relación a lo anterior,apoyar la generación, promoción y priorización de relacionesdemocráticas, liberadoras y significativas entre los miembros de lacomunidad educativa, para promover acciones, espacios y políticasde convivencia escolar y social promotoras de felicidad, participacióny sentido.

Como señala Redondo (2011), no solo se debe esperar de lapsicología educacional, una propuesta basada en el conocimientocientífico que permita dar una explicación psicológica a lasproblemáticas individuales y sociales, y en más de una ocasión, haceruna tradición de la psicologización de las problemáticas sociales, sinoque se puede esperar además, una propuesta de empoderamientoque permita que las comunidades educativas (en el nivel que sea),puedan colaborar para co-construir establecimientos educativossignificativos y propios.

Finalmente es relevante señalar que una última, pero no menosimportante fuente de construcción y crítica es la misma formación

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profesional, donde en la actualidad, no se ha logrado generar unencuentro que permita organizar espacios de formación curricularconsensuadas entre las diferentes casas de estudio que entregan laformación psicológica. Ello ha generado por un lado, el hecho de queno se logre un acuerdo respecto a cuál es el momento paradesarrollar la adecuada formación en psicología educacional, sidentro de la formación de pregrado, como una especialización de laformación en psicología, o bien, como un proceso de postitulación,que se genera una vez terminada la formación básica en psicología(Juliá, 2006). Esto nos debiera hacer pensar sobre lo monopólica queha resultado la formación en psicología en nuestro país, en términosde que se ha generado una discusión muy pobre (prácticamenteinexistente) respecto a qué psicología tenemos o queremos comopaís, predominando la visión tradicional de su enfoque, y reguladabásicamente por el mercado (o de hecho desregulada); en esa mismalógica es relevante señalar que se puede observar esta mismaausencia respecto a la psicología educacional, tanto a nivel nacionalcomo a nivel latinoamericano (Catalán, 2013).

En relación a lo anterior, no ha sido aún posible establecer unconjunto de competencias y conocimientos básicos (Juliá, 2006), quepermitan desarrollar una psicología educacional chilena con un sellopropio, siendo esto a mi juicio muy importante y aportador aldesarrollo del campo; una formación que permita entregar ciertoslineamientos a los planteamiento y cuestionamientos ya expuestosanteriormente, y permitir posicionamientos a otras temáticas quetambién requerirán de los planteamientos de nuestra disciplina, comopor ejemplo el enfrentamiento de contextos de vulnerabilidad ypobreza, los desafíos de la educación infantil y preescolar, lainvestigación- desarrollo e innovación (I+D+I), etc. (Redondo, 2011).

Otro aspecto que se ha pasado por alto muchas veces, es elrelacionado con el desarrollo ético en la formación profesional, yaunque guarda mucha relación con el rol del profesional, ya que laactuación en un campo implicaría necesariamente un proceso deasunción de identidad profesional (Pasmanik, Jorquera y Winkler,2011), el que estaría demarcado en términos explícitos o implícitos.

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En consonancia con la veta crítica que debe asumirse en nuestradisciplina, cabe señalar que debe ser necesariamente explicitadadicha asunción de identidad, de manera que las actuaciones y eldesarrollo de conocimiento sean generados a través de hechos clarosy evidentes, para que podamos asumirlos con propiedad, omodificarlos si fuese el caso.

Como último aspecto, en relación a este tema de la identidad y laética, creo fundamental consignar la preocupante ausencia, tanto deuna base identitaria, como de un código de ética que permitan actuary desarrollarse al psicólogo educacional con las característicaspropias de su campo. Es sabido que contamos con el Código de Éticadel Colegio de Psicólogos de Chile, sin embargo, en nuestro país nocontamos con otros referentes formales para este ámbito (Pasmanik,Jorquera y Winkler, 2011); y si bien, este marco normativo permite eldesempeño consensuado en una serie importante de ámbitos en losque todo/a psicólogo/a ejecuta sus tareas, no es menos cierto quedicho código mantiene una esencia anclada en la representacióntradicional de psicología, que está enmarcada en un ámbitoeminentemente clínico e individual, de trabajo independiente,características que no siempre se cumplen en el ámbito educativo, loque se suma, entre otros factores, a la necesidad de saber que lapsicología educacional o escolar, es una especialización diferenciadade la clínica (Pasmanik, Jorquera y Winkler, 2011).

Finalizando este apartado, es necesario señalar que la utilidad de lamirada crítica en psicología educacional y escolar, es más bien,permitir darnos cuenta de que hay mucho de lo que hacemos que noestá planteado por nosotros como participantes de esta área, y quees nuestro deber hacerlo de manera significativa y participativa.

b.- Cómo lograr una psicología educacional compleja

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He señalado en otro escrito (Ossa, 2011), de qué manera lasimplicidad y la complejidad establecen una existencia en el campoeducativo, y de ese modo, generan una influencia en el desarrollo denuestra particular disciplina psicoeducativa. Deseo en este apartadomás que nada, rescatar ciertas nociones básicas sobre la esencia deambos paradigmas, y que ello sirva de base para entender laimportancia de establecer una psicología desde la complejidad.

Munné ha señalado (2004) que la discusión acerca de la simplicidad yla complejidad tienen un vínculo con la búsqueda del conocimiento,circunscribiéndose a nivel ontológico y epistemológico con lasperspectivas con que los seres humanos nos hemos explicado larealidad, la que se ha basado (en gran medida, aunque no en esaúnica dimensión) en la racionalidad y el reduccionismo(características de la mirada científica tradicional y positivista),permitiendo captar y entender la realidad de manera secuencial yordenada, y con procesos básicos de la cognición que promueven elprocesamiento de la información de modo expedito y eficaz, demanera que se logre un producto claro, medible y sin ambigüedades.

En último término, la gran añoranza es ver dicha realidad como algoordenado, perfecto y armonioso (Munné, 2004), donde elconocimiento y teoría educativa debieran también ser ordenados,estructurados, y especificados en acciones estereotipadas, con unmanejo jerárquico, claro y objetivo, que deje fuera los problemas yruidos que se presentan en el plano educativo (como las dificultadesde aprender, la desmotivación escolar, la violencia y el poder) por queno pueden ser explicados ni controlados adecuadamente (Colom,2005).

De este modo según la perspectiva del paradigma simplista, lapsicología como disciplina optante por lo científico (y así mismo lapsicología educacional tradicional), calzaría estupendamente en esemodelo, debido a que presentarían características centradas en loindividual, en la valoración del conocimiento técnico, en lafuncionalidad de la patología, y en la relación jerárquica entre loscampos de saber, desde la que el/la psicólogo/a educacional sería un

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experto que poseería el poder de evaluar, ayudar y resolverproblemas de otros/as (Ossa, 2011).

Este contexto incidiría en quienes nos desempeñamos en este campoy seguimos dichas reglas, volviéndonos profesionales centrados en lasimplicidad, en tanto somos definidos sobre la base de un rolprescrito, donde las expectativas en torno a la posición que ocupa elpsicólogo terminan estructurando y avalando (y nosotros/asmismos/as contribuyendo a ello) un estereotipo cultural donde sedefinen por anticipado las relaciones con los sujetos potenciales desu accionar (Ossa, 2011), y donde tanto el conocimiento como laactuación comienzan a servir de apoyo a un sistema de valores,creencias y estrategias, que se instala con reglas rígidas yfuncionales a su existencia y mantención, sin dar posibilidades niespacios de cambio. Ello es absolutamente perjudicial para un campoy un gremio que tiene un componente fundamental de sensibilidadhumana, conciencia social y herramientas de cambio.

Frente a la situación planteada, pienso que es relevante pensar yorientar nuestras prácticas hacia el desarrollo de una perspectivacentrada en la complejidad, la que es parte de nuestra realidad ycotidianeidad, dando cuenta de nuestras características máshumanas, la interconexión solidaria de los fenómenos entre sí, laincertidumbre y la contradicción. Está ligada a una cierta mezcla deorden y de desorden, debiendo afrontar el entramado de relaciones einteracciones (Morin, 2001). Su naturaleza es holista y evolutiva, enconstante transformación, e incluye al sujeto como parte integrante enla construcción del cambio; en ello ve el conocimiento como unaspecto multidimensional, integrado por diversos enfoques, quepermitan integrar la diversidad, el error, la interculturalidad, laemocionalidad y la incertidumbre (De jesús, Andrade, Martínez yMéndez, 2007).

La emergencia de la complejidad se construye en la medida quecomienzan a disolverse cuatro grandes pilares de la “certeza” quebasaron al paradigma de la ciencia clásica según Morin (2001). Elprimer pilar es el Orden y postula un universo regido por leyesdeterministas, el segundo sería el principio de la separabilidad, el que

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señala la posibilidad de descomponer cualquier fenómeno enelementos simples para analizarlo; el tercero tiene relación con elprincipio de reducción, en íntima relación con el principio de laseparabilidad, establece la necesidad de la simplificación para lograrcuantificarlo; el último es el de la lógica inductiva-deductiva comocamino de acceso al conocimiento, aspecto que se identificará con laRazón como elemento prioritario para conocer (De Almeida, 2008).

De este modo, se establece una serie de características olineamientos básicos que permiten cualificar al pensamientocomplejo, sin ánimo, de limitarlo solo a ellas:

Admite la incertidumbre Es marcado por lo imprevisible Es no-determinista, no-lineal e inestable Se construye y se mantiene por la autoorganización Es marcado por lo inacabado Es simultáneamente dependiente y autónomo Conlleva, supone o expresa emergencia (creación) Se instala lejos del equilibrio Vive de la tensión entre determinismo y libertad (De Almeida,

2008)

Así, podemos ver que la emergencia de este pensamiento complejoes un proceso natural y necesario frente a una polarización que elpensamiento simplista y científico ha causado en el desarrollo culturaldel ser humano. Es necesario para lograr comprender de maneramás cabal y significativa, una dimensión de la realidad quehabitualmente ha sido negada por el pensamiento científico clásico, yque permitiría desarrollar nuevas líneas de comprensión de larealidad natural y social, así como de generación del conocimiento ylos campos de actuación profesional en las ciencias sociales y laeducación. Este paradigma se caracteriza por una concepcióntransdisciplinaria del conocimiento y la praxis, a través de unaintrincada conformación que debe modificarse y modificar a lossujetos que integran su acción, de manera constante y participativa,en ese sentido, alude de modo fundamental, a crear y mostrarconocimiento interdependiente e interpenetrado que lleve a una

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renovación de las disciplinas en cualquier campo de conocimiento(De Jesús et al., 2007).

En particular permitiría generar una metodología compleja, dinámica yno lineal, que se ocupe de manera central de la variabilidad, y quedebiera estar dotada de características, a la vez, tan generales comopara explicar fenómenos en una vasta variedad de situacioneshumanas, que es lo que la ciencia requiere, y al mismo tiempo, deaceptar especificidades que rescaten la individualidad ycontextualización subjetiva (Mateo García, 2003). En este sentido, porsu perspectiva holística, podría constituir una descripción máscompleta de los procesos psicosociales.

De modo similar, según Pastor y León (2007) esta mirada complejaaportaría a la Psicología Social y de las Organizaciones, unaperspectiva más adecuada para comprender el comportamientoorganizacional, puesto que permitiría generar bases analíticas ycomprensivas sobre cómo cambia una organización en el tiempo,cómo algunos fenómenos influyen en otros aparentemente lejanos;cómo se gestan y aparecen cambios en situaciones imprevisibles.Todo esto, debido a que las organizaciones deben verse como unared no lineal de relaciones, producto de las complejas y conflictivasinteracciones entre los miembros de la organización, así como entreéstos y su entorno, el que es tan turbulento como las mismaspersonas.

En la psicología educacional, una mirada desde este paradigma sehace muy necesario, puesto que este es justamente una de las áreaseminentemente complejas de interacción humana. De este modo, esposible encontrar las algunas de las características que Pastor y León(2007) señalan para las organizaciones, y además de ello, sumarlescaracterísticas de socioafectividad, evolución individual, grupal,lineamientos socioculturales, imposiciones políticas, ético-normativas,etc. que se dan específicamente en la escuela.

La organización escolar es una realidad compleja, debido a que lamisma noción de educación es así, y por ello es que se debe enfocarsu estudio y su actuación desde la misma perspectiva. Para

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Labarrere (2006), la complejidad debe aprehenderse desde locomplejo, lo cual implicaría abandonar ciertas creencias y paradigmasque han marcado fuertemente el campo de la psicología educacional(como la focalización del proceso enseñanza y aprendizaje, laindividualización, y la patologización de las conductas). Ello debieralograrse además con la adopción del análisis crítico, desde su versiónsociocrítica (Ruz y Bazán, 1998) lo cual implica un cuestionamientode los conceptos, de las acciones, y de los sentidos de esasacciones.

En otras palabras, implicaría construir a partir del conocimientopsicoeducativo, pero con conciencia, participación y sentido,apostando por el cambio y dejándose modificar a través de éste, esdecir, con una tensión entre lo técnico y lo crítico (tensión y noequilibrio, pues este último implicaría certeza y reduccionismo). Quepueda comprender y valorar el proceso de enseñanza-aprendizajecomo una tensión entre la estabilidad y el cambio (dada la necesidadde transmitir conocimiento, lo que llamamos reproducción, a fin demantener la cultura, como a su vez de generar nuevo conocimiento,es decir, de producir lo que nos debe llevar al cambio y latransformación).

Además de ello, que establezca una tensión entre la experticia, contodo el conocimiento y poder que puede otorgar, y la inexperticia, contoda su ingenuidad y dependencia, valorando además la inter yretroacción social que generamos con los demás integrantes de lacomunidad educativa. Que promueva la tensión entre la propiaconstrucción del conocimiento, las técnicas y la identidad profesional,y la construcción a partir de la colaboración experta e inexperta de lasotras miradas profesionales y no profesionales de quienes nos rodeanen el entramando educativo.

Esta última tensión, en esta artificial y temporal propuesta quepresento, podría incluir a varias de las anteriores, pues al plantear laposibilidad de generar vínculos con los otros para la determinacióndel rol y la identidad profesional, hacemos eco de planteamientos queseñalan la tan relevante necesidad de co-construir el rol con lacomunidad escolar, para lograr ser un profesional más idóneo y

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significativo frente a las necesidades educativas (Banz y Valenzuela,2004; García, Carrasco, Mendoza y Pérez, 2012).

A través de esto, lograríamos encauzar uno de los más grandesdesafíos promovidos por la perspectiva de la complejidad, el de laTransdisciplinariedad (Morin, 2001). Este concepto ha sidodesarrollado recientemente, por la evolución que han experimentadolos grupos disciplinarios en la investigación, como resultado de lavaloración cultural, en franca oposición al reduccionismo yfocalización disciplinaria que se ha generado en algunos campos deconocimiento. Esto ha llevado en las últimas décadas ha enfrentarese problema, primero a través de estudios multidisciplinarios, luego,estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinarios ometadisciplinarios; vale decir, estudios que ponen el énfasis en laconfluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, oen su transformación y superación (Martínez, 2009).

Esta oposición genera un debate intenso respecto a los límitesdisciplinarios y del conocimiento, así como respecto a la mantenciónde ámbitos o feudos que den un cierto estatus y roles definidos a losprofesionales que le integren. En este sentido surge como tensión yproblema la tendencia de los especialistas a proteger sus áreasparticulares de experticia disciplinaria, de la invasión de científicos oprofesionales de “otras áreas”; sin comprender que hoy en día elconocimiento y las disciplinas deben hacer una revisión, unareformulación o redefinición de sus propias estructuras lógicasindividuales, para lograr un conocimiento más pertinente, significativoy profundo. Ésta será la tarea básica del sistema educacional actual,tanto a nivel primario y secundario como, sobre todo, a nivel superiory de postgrado (Martínez, 2009).

Dicho horizonte de la transdisciplina es justamente, a lo que puedeaspirar el ideal de proponer ser una perspectiva psicoeducativacompleja y crítica.

A modo de conclusión… una reflexión

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Los actuales cambios sociales, políticos y culturales que se handesarrollado en este siglo XXI, deben generar prácticas de revisiónpara la psicología educacional, de modo que logre consolidarse comouna disciplina efectiva en el aporte que realiza a la educación y a lasociedad. De este modo debería lograr responder a la pregunta sobrequé aportes ha realizado para el campo educativo, y a la vez quéaportes ha generado en su propio campo. De hecho, debiera tenerseya, luego de poco más de cien años de conformación, una miradametacognitiva respecto a si los aportes que se han desarrollado en ydesde la psicología educacional, han sido lo suficientementeadecuados o pertinentes, tanto para la educación como para lamisma psicología.

El hecho de plantear una reflexión respecto a qué psicologíaeducacional necesitamos hoy en día, frente a una educación,amparada y perdida en los albores del siglo XXI, es una preguntafundamental. Es un camino en la búsqueda de sentido, situación queme parece relevante, no solo para las personas, como lo señala lapsicología existencial, sino además para las instituciones y lasdisciplinas.

En ese ejercicio reflexivo entonces, surgen las siguientesinterrogantes, ¿cuál es el sentido de una psicología educacional en elsiglo XXI? ¿Cuál es el sentido de la educación en el siglo XXI? ¿Cuáles el sentido de que la psicología apoye a la educación en el sigloXXI? Estas preguntas permiten ir enfrentando, confrontando yrefrendando las temáticas planteadas a lo largo de este capítulo, enprimer lugar, porque se debe reconocer la raíz intrincada de sunacimiento, y a partir de ello resolver los lineamientos futuros de sudesarrollo. En segundo lugar, es necesario posicionarse respecto acuál configuración de psicología se debe tomar en cuenta, latradicional de corte individual, una más innovadora de corte social, ouna postura transgresora, de naturaleza diferente y quizás aún nosoñada ni pensada.

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En consonancia con las necesidades socioculturales de la actualidad,mi apuesta es por la línea social, pero ello implicaría una búsquedade independencia de la matriz psicológica tradicional. Más, ¿quéproceso de independencia se ha logrado sin dar batalla (encualquiera de los planos existenciales), sin derramar sangre, daresfuerzos, perder comodidades? A mi juicio, ninguno, lo cual dejaríauna gran duda.

En este punto es claro que debemos buscar nuevas herramientas decomprensión de la realidad; es decir, si la probable respuesta a lanecesidad presentada para la disciplina nos genera un estado deincertidumbre, es claro que lo que la psicología ha estado buscando yprometiendo durante siglos de postura científica (conocimiento enbase a certezas), no es adecuado. Se necesitan herramientas quesepan lidiar con la incertidumbre y no intentar desaparecerlas como sifueran errores.

Por ello, a mi juicio, es importante valorar el paradigma de lacomplejidad, puesto que provee un marco epistemológico más acordea las grandes preocupaciones de la sociedad actual, a través deldesarrollo de un campo disciplinario y profesional que permitacolaborar en procesos e instituciones sociales participativas ysatisfactorios tanto para los mismos profesionales del área como parala comunidad en general, y esto ciertamente, permitiría lograr unamayor relevancia social y política. Esta mirada desde la complejidadpermite no solo dar respuesta a las necesidades de evolución delcampo, (así como a las de los otros campos disciplinariosentrelazados con el nuestro) sino además generar preguntas que nospermitan constantemente saber si es el rumbo adecuado ysignificativo que queremos plantear.

Las mismas preguntas que sirvieron anteriormente para analizar yconocer las raíces y tradiciones que nos han marcado en nuestro rol,se pueden utilizar ahora para un fin distinto; no ya sólo para intentarmostrar un camino a la sociedad (lo que el profesional hace o puedeser como aporte relevante a ella) sino más bien, para verificar que elo los caminos tomados siguen teniendo sentido, y una vez que lopierdan (cosa que debiera pasar) buscar otros nuevos. Entonces es

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necesario, además de lo anterior, una psicología educacional crítica,que permita reflexionar y sospechar constantemente respecto a loslogros y fracasos que tengamos como disciplina, que nos permitaadaptarnos, cambiar, crecer, participar y reinventarnos.

No obstante, no pretendo establecer que sólo se requiere deperspectiva crítica en la psicología educacional, estoy de acuerdotambién en que debemos estimular la creación de modelos deconocimiento y formación que permitan generar técnicas yperspectivas que puedan intervenir y formar algunos ámbitos de larealidad. Esto último también es fundamental en una disciplina, por loque es relevante insistir en el equilibrio entre lo técnico y lo crítico, demanera que el campo disciplinario, logre desarrollarse a nivel deconocimientos y prácticas profesionales que determinen el qué y elcómo de la psicología educacional, y que además posibiliten elcuestionamiento y la creatividad en el mismo conocimiento y práctica,lo que implicaría rescatar el para qué.

Este punto ideal nos pone en carrera de otro sueño, el logro demodelos conceptuales de psicología educacional que permitan elcambio, la incertidumbre, la colaboración, en otras palabras, latransdisciplinariedad. Este ideal es posible en el mediano plazo, puesrequiere que los integrantes del campo profesional apueste pormodos de práctica flexibles, participativas y significativas, que otorguegrandes cambios políticos o institucionales, aun cuando, dichoscambios políticos influirán en su mayor o menor fuerza y desarrollo.

Esto no podría ser realizado sin señalar algunas dificultades, y una delas primeras que aparece en el horizonte es la comodidad del StatusQuo, la tradición que nos ha señalado el camino probado y seguro,aunque no sea el más adecuado y pertinente, sin embargo, tampocoes el más dañino o inadecuado. Dicha medianía, de sentir que lo quetenemos como disciplina es algo no tan malo (no es lo mejor, perofunciona), es uno de los escollos que debemos enfrentar parapromover el cambio.

Otra dificultad importante es la falta de espacios de construcciónprofesional, junto a la escasa sensibilidad de ethos profesional, que

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se materializa en bajísimos índices de participación gremial en elcolegio de psicólogos de Chile y en la Asociación nacional depsicólogos educacionales. Ello nos inmoviliza una vez más respecto alo que podríamos generar como grupo profesional con participaciónsocial, ciudadana y política (puede cuestionarse ese ordenamiento).

En relación a lo anterior se percibe una desconexión entre lasinstancias gremiales, las instancias formadoras y las institucioneseducacionales que integran a los psicólogos educacionales yescolares, puesto que no hay espacios de diálogo que generen laposibilidad de definir, cuestionar, proponer o innovar sobre elconocimiento o la práctica de los profesionales ni cómo se estándesarrollando.

Los bajos índices de investigación, difusión y extensión de ladisciplina surgen también, como un ámbito de dificultad para eldesarrollo de un campo disciplinario que logre plantearse como unárea que evolucione, produzca conocimientos y dé una respuestapertinente, científica/profesional y significativa al campo educativo.Esto lleva a preguntarse, de modo profundo y casi vergonzoso, porqué no tenemos aún una sola revista científica o académica enpsicología educacional y/o escolar en el país (y es más, ¿por quétenemos tan pocas revistas de psicología, en un entorno donde laproducción de profesionales va en constante aumento?).

Finalmente, se debe considerar la dificultad de que no nos importa lanecesidad de generar un campo disciplinario, ni una transformaciónde la disciplina, ni una posibilidad de impacto o cambio en el sistemaeducativo. Que los actuales y futuros profesionales, académicos yestudiantes que se encuentran directa o indirectamente relacionadosal campo de la psicología educacional y escolar, no deseen loscambios, ni las posibilidades de crecimiento, transformación,participación y promoción de la posibilidad de crear una disciplina,una profesión, una sociedad y una cultura diferente. En últimainstancia, ¿cómo apelamos a la motivación y sentido de quienespodrán (o no) llevar a cabo estas miradas y reflexiones?

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