UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIA LES
ESTUDIO EXPLORATORIO – DESCRIPTIVO SOBRE LA REPRESE NTACIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL BAJO EL CONTEXTO DE LA
REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
Trabajo de titulación presentado en conformidad a los requisitos para obtener el título de Psicólogo.
Profesor Guía: Sr. Marco Decinti Oyarzún.
EDUARDO ANDRÉS ENRIQUE GUZMÁN UTRERAS RICARDO AGUSTÍN MORENO VALENZUELA PAULA MARCELA REBOLLEDO GUTIÉRREZ
2004
2
RESUMEN
La presente investigación se centra en un estudio acerca de la “Representación del Rol
del Psicólogo Educacional, por parte de los distintos actores del sistema educativo, en el
contexto de la Reforma Educacional Chilena”
El presente estudio es de tipo Exploratorio – Descriptivo, utilizando una metodología
de tipo Cualitativa, donde la información ha sido recolectada a través de entrevistas
semiestructuradas y un posterior análisis de discurso al contenido.
Para el análisis de la información se realizaron tablas de categorías para la ordenación
relevante y su posterior análisis.
A partir del análisis de los datos se pude concluir la no existencia consensuada de una
representación del rol del psicólogo, en el contexto de la reforma educacional.
Por último, se sugieren espacios de reflexión y discusión de los diferentes actores del
sistema educativo para la generación de la representación del rol del psicólogo en la
educación Chilena. Además, se sugiere la creación de una identidad propia por parte de los
psicólogos educacionales.
3
SUMMARY
The next research is a study about “Education psychologist representation role, by the
different actors from the educative system, in the context of the Chilean educational
reform”.
This job is an exploratory-descriptive study, using a qualitative methodology where the
information has been collected through semistructured interviews and a later contents
analysis.
For the information analysis, categorical tables were made for the excellent
arrangement and it later analysis.
From the data analysis it is possible to be concluded the inexistence of consensus about
the “Educational psychologist representation role in the context of the Chilean educational
reform”.
Finally, reflections and discuss of the different actors from educational system, are
suggested for the generation of the Psychologist representation role on the Chilean
education. Also the creation of the own identity by the educational psychologist has
suggested.
4
INDICE
Página
1. INTRODUCCIÓN 7
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 14
2.1. Objetivo general 14
2.2. Objetivos específicos 14
3. MARCO TEÓRICO DE INVESTIGACIÓN 15
3.1. Primera parte: El concepto de Rol 15
3.1.1. Tipos de roles 16
3.1.2. Conceptos sociológicos y psicológicos del rol 17
3.2. Segunda parte: El concepto de Representación 19
3.2.1. Características de las representaciones 22
3.2.2. Funciones de las representaciones 23
3.2.3. Procesos de las representaciones 24
3.3. Tercera Parte: Psicología de la Educación 25
3.3.1. Antecedentes históricos 25
3.3.2. Precursores históricos 27
3.3.3. Nacimiento de la psicología educacional 29
3.3.4. El desarrollo en el primer cuarto del siglo XX 30
3.3.5. Resumen del período desde 1940 hasta fines de los 80’s 32
3.3.6. Breve reseña de la actualidad 34
3.3.7. El rol del psicólogo en la educación y en Chile 34
5
3.4. Cuarta Parte: La reforma educacional Chilena 38
3.4.1. Antecedentes de la reforma 38
3.4.2. La reforma educacional 40
3.4.3. Programas de mejoramiento e innovación pedagógica 42
3.4.4. Reforma curricular 44
3.4.5. Desarrollo profesional de los docentes 45
3.4.6. Jornada escolar completa 47
4. MARCO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN 48
4.1. Paradigma de Investigación 48
4.2. Tipo de investigación 49
4.3. Diseño de investigación 50
4.4. Unidad de análisis 50
4.5. Muestra 51
4.6. Técnica de investigación 52
4.7. Procedimiento de análisis de datos 54
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS 57
5.1. Actor: Sostenedores y Directores 57
5.2. Síntesis del actor 62
5.3. Actor: Profesores 64
5.4. Síntesis del actor 71
5.5. Actor: Psicólogos 72
5.6. Síntesis del actor 80
7
INTRODUCCIÓN
A partir de los continuos cambios que se han producido en la Educación Chilena y
debido a la promulgada Reforma Educacional, consideramos importante investigar dentro
del contexto de la Psicología Educacional sobre cuál es la representación del rol del
psicólogo, para diferentes actores del sistema educativo (profesores, directores,
sostenedores y psicólogos), en el marco de la reforma.
El estudio planteado se ha realizado a nivel exploratorio y descriptivo, y la información
fue recolectada a través de la formulación y aplicación de técnicas cualitativas.
Los cambios tanto a nivel social y tecnológico que han ocurrido y que seguirán
ocurriendo en el mundo entero, han impactado a distintos ámbitos de nuestra vida nacional.
Particularmente, en el terreno de la educación surge la necesidad de llevar a cabo
innumerables modificaciones en todas las áreas del sistema educativo. (Cox, 1997)
Los factores anteriormente señalados inciden y se relacionan para lograr una educación
donde se promueva el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos y alumnas puedan ser ciudadanos
activos en su marco sociocultural de referencia. (La UNESCO y la educación en América
Latina y el Caribe 1987-1997)
Para lograr este objetivo, los establecimientos educacionales han de enfrentar el desafío
de proporcionar una respuesta educativa a la vez común y diversificada, de forma que todos
los alumnos adquieran aprendizajes básicos, que aseguren la igualdad de oportunidades,
pero considerando al mismo tiempo sus características sociales, culturales e individuales.
(La UNESCO y la educación en América Latina y el Caribe 1987-1997).
8
En nuestro país, con el fin de establecer las necesidades, explorar y desarrollar las
habilidades y dar un orden al sistema educativo, desde el año 1990, se comienza a
desarrollar gradualmente el programa de Mejoramiento de la Educación (Preescolar,
Básica, Media), pero solo en 1996 se le da el nombre de Reforma Educacional a todas las
profundas transformaciones que se han llevado a cabo (Ministerio de Educación; 1998)
La investigación está enfocada a conocer la representación que se tiene del rol del
psicólogo, desde la perspectiva de los distintos actores del sistema educativo, respecto a las
exigencias que se han presentado a partir de la reforma educacional.
Para efectos de la investigación se ha dado relevancia a la información entregada por
sostenedores, directores, profesores y psicólogos que trabajan y asesoran a los
establecimientos educacionales.
Se ha considerado relevante incluir a los siguientes actores del sistema educativo:
1. Los sostenedores, porque son los dueños de los establecimientos educacionales,
éstos poseen el poder jerárquico y económico dentro del establecimiento para la
gestión y administración de las políticas educativas.
2. Los directores, porque resultan tener un papel de intermediarios entre el (la)
sostenedor (ra) y los profesores y son los encargados de hacer cumplir con los
objetivos del establecimiento y velan por su buen funcionamiento.
3. Los profesores a su vez son los que interactúan día a día con los alumnos y son los
encargados directamente de lograr o no los objetivos trazados en la reforma
educacional.
4- Los psicólogos, porque actúan generando cambios al interior del sistema educativo,
evaluando donde está actualmente la institución (incluyendo a las personas que
participan en ella) y adonde puede llegar con apoyo.
De acuerdo a Liendo (2002), la Psicología Educacional no puede excluirse de mirar este
proceso de transformación, en tanto se ha venido preocupando del sujeto de educación y de
9
la persona del profesor desde hace tiempo. Hoy más que nunca, debe aportar con una
aproximación científica a la reforma implementada, puesto que, se valora la diversidad
humana y se promueve una concepción de ser humano que necesariamente requiere cada
día una estrecha colaboración de la psicología.
En palabras de Monereo (1996) “la idea es que la institución desarrolle al máximo sus
potencialidades, estableciendo un paralelismo entre el concepto de zona de desarrollo
potencial de los individuos en el proceso de aprendizaje y lo que sería una zona de
desarrollo potencial institucional. El psicólogo educacional contribuiría a salvar la distancia
teórica existente entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o
con ayuda de un asesoramiento eficaz.”
Para el desarrollo de la investigación, consideramos de vital importancia definir el
concepto de representación.
Según Moscovici (1979), el concepto de representación se puede definir como un
“Universo de Opinión”.
Según Banchs (1984), la representación social es una teoría natural que integra
conceptos cognitivo distintos como la actitud, la opinión, la imagen, el estereotipo, la
creencia, etc., de forma que no sea una suma de partes. Definidas las representaciones
sociales como una forma de conocimiento de sentido común, estructural y funcionalmente
se distingue de otras nociones cognitivas.
En relación a la definición anteriormente planteada, las representaciones que tengan los
diversos actores del sistema educacional, respecto al rol del psicólogo en el contexto de las
demandas que implica la reforma educacional, podrían influenciar en el comportamiento
del propio psicólogo, de las expectativas que se tengan de él y en los resultados productivos
de dicho proceso de cambio, determinando de esta manera el éxito o fracaso en su
implementación.
10
Por lo anterior se hace necesario definir también el concepto de rol, puesto que nos
ayudará a comprender la representación que se tiene de las funciones propias del psicólogo
y cómo puede aportar con sus conocimientos a las demandas que exige la reforma
educacional, lo que estará mediado por factores propios de la cultura y de la sociedad en
que estamos insertos.
Según Rocheblave (1969), el rol constituye un modelo de conducta prescrito para todas
aquellas personas que ocupan un mismo estatus. “El rol se define entonces por el consenso
y expresa normas y valores culturales”. (Blanco, 1988)
“Es importante decir que ninguno de los conocimientos y habilidades puede lograr su
propósito si no existe una clara concepción del rol del psicólogo que se juega en la
institución, acompañado esta de una actitud mediadora, en el sentido de transformarse en
un agente que logre filtrar la diversidad de estímulos y experiencias a los que esta sometida
la organización, para lograr darle el sentido, intencionalidad, significación y trascendencia
que son necesarios para que las experiencias educativas cotidianas se transformen en
oportunidades reales de aprendizaje y desarrollo de habilidades para la vida de todos los
miembros de la comunidad educativa”. (Liendo, 2002)
La educación chilena se ubica dentro de las más importantes prioridades establecidas
por los gobiernos desde 1990, colocándose como un tema de Estado y como el primer
objetivo de los programas de los gobiernos desde 1994. Así, es entendida como clave del
desarrollo social y económico del país en un contexto de diversos procesos modernizadores
vividos por la sociedad chilena. (Ministerio de Educación, 1995)
Dentro de este contexto, se inician acciones en la búsqueda de transformar la educación,
adecuándolas a las demandas de un nuevo siglo, a través de una reforma educativa
respaldada por la estabilidad económica del país, que permite una asignación mayor de
recursos para el sector, junto a un gran consenso social para realizar los cambios y llevar a
cabo las nuevas políticas educativas. (Ministerio de Educación, 1995)
11
Por lo tanto, consideramos que la representación del funcionamiento actual y potencial
del psicólogo, para ciertos actores del sistema educacional, dentro del contexto de las
exigencias de la reforma educacional es de vital importancia para la calidad del desarrollo
tanto para el psicólogo como para la reforma en sí y de esta manera lograr el objetivo
fundamental en el desarrollo de una cultura de calidad para mejorar el aprendizaje y que
éste sea más equitativo entre los distintos estratos socioeconómico.
La cobertura educacional se ha ampliado significativamente. Según fuentes del
Ministerio de Educación (2003), existen 11.000 establecimientos educacionales en el país,
encontrándose demandados por los desafíos de la reforma, por lo tanto la inclusión de
psicólogos dentro de las exigencias del sistema educacional actual resulta ser un gran
campo de acción en el cual debe y puede aplicar sus conocimientos con respecto a:
• Generar las condiciones y dar el apoyo necesario a los docentes para una efectiva
implementación curricular que aumente las oportunidades de los estudiantes de
alcanzar logros educativos de calidad.
• Tener un rol fundamental en desarrollar y asegurar una cultura de calidad en la
gestión, es decir instalar y/o fortalecer en los equipos responsables la conducción, el
desarrollo de los procesos de gestión, el liderazgo y el clima de trabajo en equipo.
• En la convivencia escolar es claro que el nuevo currículum no sólo se refiere a los
aspectos educativos sino también a los formativos. Hay una demanda social en este
sentido a temas como: la violencia juvenil, el embarazo adolescente, consumo de
drogas, los abusos que se viven muchas veces en nuestro sistema educativo, la
discriminación y con respecto a esta los proyectos de integración y programas de
atención a la diversidad.
12
El estudio fue enfocado a los profesionales inmersos en el ambiente educacional, con el
objetivo de complementar el ejercicio profesional del psicólogo dentro del contexto
educacional actual, hacia los nuevos perfiles y desarrollo profesional bajo la luz de las
exigencias que contempla la actual reforma educacional Chilena, para contribuir con
respecto a lineamientos generales de integración y educación curricular de acuerdo a los
nuevos tiempos que rigen el sistema social actual.
A partir de este estudio comprenderemos la importancia de la inclusión de profesionales
dentro del ámbito pedagógico que puedan provocar cambios significativos en el campo
educacional extra-curricular pedagógico que complementen el campo de acción y el
ejercicio educativo de manera integral, para desarrollar la integración de los educandos de
la comunidad docente y para-docente, para lograr el objetivo final de integrar a la
comunidad social personas integrales, con competencias y aptitudes para enfrentar una
sociedad cada vez más exigente.
Esperamos abrir un campo de discusión y tomar conciencia sobre la importancia de
incorporar al psicólogo dentro de las mallas de acción en las comunidades educativas a
nivel de establecimientos educacionales como a nivel gubernamental de programas y
práctica, sin intención de contradecir los proyectos educativos, sino a la integración del
ejercicio profesional y la labor que ésta significa al sistema que rige los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Con este estudio pretendemos aportar a los siguientes tópicos en el campo de la
Psicología educacional en Chile:
• Orientar el rol del Psicólogo Educacional bajo las exigencias de la actual reforma
educacional.
• Genera información para aportar a la configuración de un perfil de funciones y
ámbitos de acción del Psicólogo Educacional.
13
• Ampliar la orientación en relación a la formación de Psicólogos Educacionales y
generar información para las mallas curriculares de formación en universidades.
• Sentar bases de discusión dentro de la comunidad educativa, sobre la importancia de
incorporar al psicólogo dentro de los proyectos educativos.
• Convierte y genera una nueva plataforma de información para generar hipótesis que,
potencialmente, abrirán nuevas líneas de investigación.
14
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. OBJETIVO GENERAL .
Conocer las representaciones de rol del psicólogo educacional, en el contexto de la
reforma educacional, desde los diferentes actores del sistema educacional.
1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el
contexto de la reforma, por parte de los sostenedores.
• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el
contexto de la reforma, por parte de los directores.
• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el
contexto de la reforma, por parte de los profesores.
• Identificar y describir la representación del rol del psicólogo educacional, en el
contexto de la reforma, por parte de los mismos psicólogos.
• Comparar e integrar las representaciones del psicólogo educacional en el
contexto de la reforma, para los diferentes actores que componen el sistema
educativo.
15
MARCO TEÓRICO DE INVESTIGACIÓN
PRIMERA PARTE: EL CONCEPTO DE ROL
Según Rommetveit (1967), los individuos que ocupan la misma posición desempeñan el
mismo rol, por lo tanto, el concepto de rol se asocia a la uniformidad en la conducta y
actitud entre los ocupantes de una misma posición.
“El rol cumple la función de articular la psicología y la sociología, sugiere la unidad de
investigación más amplia dentro de la primera disciplina y la más pequeña dentro de la
segunda” (Rommetveit,1967).
Por otra parte, Linton (1945) utiliza el término “rol” para designar “la suma total de las
pautas culturales asociadas con un status particular”. De tal modo, “incluye las actitudes,
los valores y la conducta adscrita por la sociedad a cualquiera y a todas las personas que
ocupan ese status. Incluso puede llegar a incluir las expectativas legítimas de tales personas
con respecto a la conducta que tienen, con respecto a ellas, las personas en otros status
dentro del mismo sistema”, se concibe el rol como “el aspecto dinámico de un status”.
(Rommetveit, 1967).
Parsons (1974, en Morales, 1994), considera el “rol” como “el concepto que vincula el
subsistema del actor, como entidad de conducta psicológica con la estructura
distintivamente social”. Afirma que “desde el punto de vista del actor, su rol está definido
por las expectativas normativas de los miembros del grupo tal como están formuladas en su
tradiciones sociales”.
“Desde un punto de vista sociológico o antropológico cultural, un rol dado puede
analizarse en términos de su función en la sociedad como un todo”. (Rommetveit, 1967).
16
Sargent (1958 en Rodríguez, 1976), define el rol de una persona, como “una pauta o
tipo de conducta social que le parece situacional mente apropiado en términos de las
exigencias y expectativas de los que forman su grupo”.
Por otra parte Coutu (en Rommetveit, 1967) define el rol como “una forma socialmente
prescripta de comportarse en situaciones particulares para cualquier persona que ocupa una
posición social o status determinado”.
Para Murphy (1960 en Rodríguez, 1976) “la personalidad es en grado considerable una
cuestión de conducta de rol, más aún, es una cuestión de percepción de roles y de auto
percepción a la luz del rol”.
Bennington, sobre la base de sus hallazgos, sostiene que “el rol comunitario es el que
interviene entre las actitudes sociales y las otras características de la personalidad”.
(Rommetveit, 1967)
“La conducta de rol resulta de la interacción social provocada por las expectativas
estereotipadas relativas al individuo que desempeña el rol y la internalización, por parte de
este ultimo, de esas expectativas y las obligaciones experimentadas resultantes”. (Morales,
1994)
Tipos de roles.
• Roles personales o únicos.
• Roles sociales o culturales.
Según Cottrell (1959, en Rommetveit, 1967), los roles personales son: Pautas
particulares sí mismo-otro del individuo.
Los roles culturales: Se da en aquellas situaciones donde el individuo actúa como
ocupante de una posición a la que está asociada una pauta de prescripciones culturales.
17
El rol personal se da ante situaciones informales y el rol cultural se da ante situaciones
formales o culturalmente estructuradas.
Para Sargent (1958), un rol nunca es totalmente cultural, totalmente personal o
totalmente situacional. Un rol determinado, tal como se lo conceptualiza y se lo actúa,
resulta afectado por distintos grados de estos tres componentes (Rodríguez, 1976).
Conceptos sociológicos y psicológicos del rol
Según Coutu (en Rommetveit, 1967), en la definición de rol interactúan conceptos
sociológicos como “desempeño de rol” y conceptos psicológicos como “asunción de roles”.
• Desempeño de rol: Se refiere al comportamiento, la actuación, la conducta, la
actividad manifiesta.
• Asunción de rol: Se refiere a un proceso por el cual el individuo alcanza
familiaridad con las pautas de las exigencias y expectativas de los otros.
La validación de un rol social siempre estará mediada por indicios proximales como
signos de aprobación y desaprobación de los otros en respuestas a sus conductas.
Para la presente investigación, consideramos relevante el planteamiento de Mead (1972,
en Blanco, 1988), respecto al concepto de rol como un elemento central por cuanto de él
parte el proceso interactivo, epicentro de la vida social, y en él se origina el proceso de
influencia que desemboca nada menos que en la configuración del yo social, es decir de la
personalidad.
18
Las representaciones que tengan los distintos actores del sistema educacional, respecto
al rol del psicólogo dentro del contexto de la reforma, resultara de las acciones e
interacciones reciprocas, fruto de la intersubjetividad de cada actor, algo que vamos
creando continuamente en el transcurso de la interacción.
19
SEGUNDA PARTE: EL CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN
Según Moscovici (1989), desde los años 80 se comienza a generalizar los estudios sobre
representaciones sociales y a establecer un dominio generalizado de utilización y de
desarrollo de la noción que dan lugar a un espacio propio para una teoría de las
representaciones sociales.
“Originalmente es Emile Durkheim (1898), quien se refiere al concepto de
“representaciones colectivas”, que para él son como conceptos, categorías abstractas que
son producidas colectivamente y que forma el bagaje cultural de una sociedad. A partir de
ellas se construyen las representaciones individuales y que no son otra cosas que la forma o
expresión individualizada y adaptada de estas representaciones colectivas a las
características de cada individuo” (Moscovici, 1981).
Para Durkheim (Ibáñez, 1998), las representaciones colectivas, son concebidas como
formas de conciencia que la sociedad impone a los individuos, implican una reproducción
de la idea social, impuestas externamente a las conciencias individuales.
En 1966, Berger y Luckman, dos sociólogos del conocimiento, publican una obra que
desde su inicio propone una tesis de gran alcance: “la realidad se construye socialmente y la
sociología del conocimiento debe analizar los procesos para los cuales esto se produce”
(Berger y Luckman, 1968)
Para Berger y Luckman (1968) la relatividad contextual del conocimiento es una
característica fundamental de la generación social de la realidad y por ello los procesos
fundamentales que analizan en su construcción hacen referencia a las formas en que el
conocimiento se objetiva, institucionaliza y legitima socialmente de manera que permita la
dialéctica individuo/sociedad.
20
Según estos investigadores, las representaciones sociales tienen tres elementos
fundamentales:
• El carácter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la vida
cotidiana. Es decir, que nuestro conocimiento, más que ser productor de algo
preexistente, es producido de forma inmanente en la relación con los objetos
sociales que conocemos.
• Que la naturaleza de esa generación y construcción es social, esto es, que pasa
por la comunicación y la interacción entre individuos, grupos e instituciones.
• La importancia del lenguaje y la comunicación como mecanismos en los que se
transmite y crea realidad, por una parte, y como marco en que la realidad
adquiere sentido por otra. (Berger y Luckman,1968)
Según Moscovici (1981) una “representación social se define como la elaboración de un
objeto social por una comunidad” también las define como “conjunto de conceptos,
declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las
comunicaciones interindividuales. Equivalen en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de
creencias de las sociedades tradicionales; puede incluso, afirmarse que son la versión
contemporánea del sentido común.”
Por otra parte Moscovici (1981) señala que “no son los atributos o fenómenos
inherentes a un objeto los que lo convierte en social, sino la relación que la gente mantiene
con ese objeto”
Según Ibáñez (1988), la complejidad del concepto de representación social, se
encuentra en su articulación de diversas características que difícilmente se pueden integrar
en una sola unidad, sin dejar flexibilidad en sus interconexiones. En este sentido dicho
concepto relaciona varios aspectos que acercan a la comprensión de la realidad de las otras
personas, como la experiencia personal, el sistema cultural en el que se desenvuelven, la
sociedad y el grupo social con el que se relacionan. (Morales, 1997)
21
Jodelet (1989) define el concepto de representación social como “una forma de
conocimiento socialmente elaborado y compartido, orientado hacia la práctica y que
concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social” Asimismo
considera que la noción de representación social involucra lo psicológico o cognitivo y lo
social, fundamentando que el conocimiento se constituye a partir de las experiencias
propias de cada persona y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a
través de la sociedad.
Banchs (1991) menciona que lo social se puede interpretar de varias maneras, por
medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se
establece entre ellas y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e
ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas.
La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de construcción y
reconstrucción. En este proceso, que podría decirse que es a la vez cultural, cognitivo y
afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad pero también la cultura especifica
en la cual se insertan las personas, las que en el momento de la construcción de las
representaciones sociales se combinan.
Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural, pero a
la vez pertenece a una parcela de la sociedad en donde comparte con otras ideologías,
normas, valores e intereses común que de alguna manera los distingue como grupo de otros
sectores sociales. (Banchs, 1991)
Para Banchs (1982) las representaciones sociales son un sistema de valores, ideas y
prácticas con una doble función:
1. Establece un orden que permita a los individuos orientarse ellos mismos y
manejar su mundo material y social.
22
2. Permite que tenga lugar la comunicación entre los miembros de una misma
comunidad, proyectándoles un código para nombrar y clasificar los aspectos de
su mundo y de su historia individual y grupal.
Otros autores definen el concepto de representación social como:
• Herzlich (1969), la define como un proceso de construcción de lo real. “El acento
puesto sobre la noción de representación tiende a reintroducir el estudio de los
modos de conocimiento y de los procesos simbólicos, en su relación con las
conductas.” (Moscovici, 1993)
• Según Morales (1997), entendemos como representación social a “los procesos
que permiten la elaboración y el funcionamiento de una estructura de
conocimiento con forma singular y que son característicos de la construcción del
conocimiento”
Características de las Representaciones
En relación a todo lo señalado anteriormente Banchs (1991) señala los principales
aspectos a considerar en la noción de representación social:
• Las representaciones sociales están siempre referidas a un objeto.
• Las representaciones sociales mantienen una relación de símbolo e interpretación
con los objetos. Resultan por tanto de una actividad constructora de la realidad y
también de una actividad expresiva.
• Las representaciones sociales tienen un carácter de imagen y la propiedad de poder
intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el concepto.
• Las representaciones sociales son una forma de conocimiento práctico, que
conducen a preguntarse por los marcos sociales de su génesis y por su función
social en la relación con los otros en la vida cotidiana.
• Tienen un carácter constructivo
• Tienen un carácter autónomo y creativo.
23
Funciones de las representaciones
Jodelet (1989) manifiesta que las representaciones sociales cumplen ciertas funciones
sociales, por ejemplo:
• El mantenimiento de la identidad social
• El equilibrio socio-cognitivo
• Orientación de conductas y comunicaciones
• Justificación anticipada o retrospectiva de las interacciones sociales.
Por otro lado Moscovici, atribuye a las representaciones sociales un papel fundamental
en la dinámica de las relaciones. Y en la práctica responde a cuatro funciones esenciales.
(Morales, 1997)
• De conocimiento o saber: Las representaciones permiten comprender y explicar la
realidad. Adquirir conocimientos e integrarlos en un marco comprensible para los
individuos, que responda a los valores a los cuales ellos adhieren y faciliten la
comunicación
• Funciones identitarias: Las representaciones también tienen la función de situar a
los individuos en el campo social, permitiendo la elaboración de una identidad
social y personal gratificante, es decir compatible con el sistema de normas y
valores social e históricamente determinados.
• Función de guía para el comportamiento: Al ser la representación un sistema de pre-
codificación de la realidad, se constituye en una guía para la acción.
• Funciones justificativas: Las representaciones, permiten justificar la toma de
posición y los comportamientos a posteriori en la interacción.
24
Procesos de las representaciones
Según Moscovici (1981) los procesos por lo cuales se generan las representaciones
son:
• Anclaje: Proceso de categorización a través del cual clasificamos y damos nombre
a las cosas y las personas. Este proceso permite transformar lo desconocido en un
sistema de categoría que no es propio.
• Objetivación: Consiste en transformar entidades abstractas en algo concreto y
material, los productos del pensamiento en realidades físicas, los conceptos en
imágenes.
El anclaje y la objetivización, son procesos básicos en la generación y el
funcionamiento de las representaciones sociales, mantienen una relación dialéctica. Se
combinan para hacer inteligible la realidad y para que, de esa inteligibilidad, resulte un
conocimiento practico y funcional; un conocimiento social que nos permita desenvolvernos
en el entramado de relaciones y situaciones que implican la vida cotidiana.
Para efectos de la investigación, consideramos el concepto de representación como dice
Moscovici (1979) como un “universo de opinión”, que tienen diferentas actores del sistema
educacional, respecto al rol del psicólogo educacional en el contexto de la reforma.
Este “universo de opinión”, se expresa a través de las conversaciones, actitudes,
valores, medios, expectativas, motivaciones que tengan los diversos actores educativos
25
TERCERA PARTE: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS.
Es difícil intentar precisar en qué momento específico del desarrollo de la Psicología
ésta comienza a tomar consideraciones de la Educación, es difícil precisar en qué momento
comienzan a introducirse conjuntamente conceptos de Psicología y Educación de forma que
designen una disciplina con objeto y metodología propias (Lacasa, 1994).
“La psicología educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en
una disciplina con identidad propia, la cual aún se encuentra en construcción” (Arancibia,
Herrera, Strasser, 1997). Cabe tomar en cuenta que son múltiples autores los que han ido
influyendo en su historia, problemática conceptual y definición de un objeto de estudio.
(Arancibia, Herrera, Strasser, 1997). Áreas como la Filosofía, la educación y por supuesto
la Psicología han ido dando respuestas a diferentes preguntas, influidas normalmente por la
historia y el contexto en donde se han desarrollado. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).
En la búsqueda de relaciones de un punto de partida de esta disciplina nos remontamos
a los comienzos de la filosofía griega. Planteamientos como los de Aristóteles y Platón.
Estos autores abordaron temas trascendentales en educación como sus fines, su naturaleza o
la relación entre profesor – alumno. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). “Ya en su
filosofía se adivinan muchos de los elementos de lo que más tarde será la Psicología de las
facultades o la misma psicología cognitiva. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997, p. 21)
Asimismo, los más importantes representantes de las corrientes filosóficas modernas,
como lo son Descartes y Locke, han influido en la conformación de la psicología de la
educación. (Arancibia et al, 1997). Descartes por su parte se hace presente al defender la
idea de las ideas innatas como base del conocimiento (Beltrán, 1987), Locke nos dice que
para la adquisición de ideas es necesario que el mismo sujeto tome parte activa en la
adquisición. (Lacasa, 1994). Locke, en conjunto con los “empiristas británicos” (entre los
26
que encontramos a Hume y Hobbes entre otros) afirmaron que la fuente del conocimiento
es la observación de situaciones reales en vez de un razonamiento metafísico. (Hunt, 1982).
Claperede cita también el Emilio de Rousseau (1712-1778) e insiste en cómo, en este
volumen, la psicología y la educación se relacionan desde una perspectiva funcional.
(Lacasa, 1994).
Durante el siglo XVI hace su aparición una serie de libros de educación haciendo
énfasis en la forma de hacer más efectiva la enseñanza a través de conceptos psicológicos.
(Arancibia et al, 1997). Juan Vives (1492-1540 en Glover, 1987) señala la importancia de
los procesos de la percepción y memoria dentro del proceso educativo.
Durante los siglos XVIII y XIX aparecen dos figuras relevantes que realizan aportes en
la reformulación del sistema de enseñanza: Pestalozzi y Herbart. (Arancibia et al, 1997).
Pestalozzi (1745-1827), influido por Rousseau, fundó numerosas escuelas
especialmente orientadas hacia los más pobres e imprimió un nuevo rumbo orientado a la
educación más personalizada y centrada en el niño como persona individual y especial en sí
mismo. Este personaje plantea el aprendizaje observacional y experiencial dejando de lado
lo memorístico utilizado hasta ese momento. (Arancibia, 1997).
Herbart (1776-1841) trata de fundar la pedagogía en la psicología. “Es la filosofía moral
la que indica a la pedagogía el fin que ha de lograr, pero la psicología la que le señala los
medios” (Lacasa, 1994). El aprendizaje se potencia a través del interés, el cual surge por
autogeneración en el alumno y por intervención del profesor. (Arancibia, 1997).
A pesar de la influencia de estos autores, según algunos especialistas (Genovard, 1981),
el período de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, en el seno de la psicología
moderna (Lacasa, 1994), se marca el comienzo de la Psicología de la Educación gracias a la
contribución decisiva de autores para estrecharlos lazos entre Psicología y Educación.
27
PRECURSORES TEÓRICOS.
Existen algunos autores que distinguen entre precursores teóricos europeos, de Gran
Bretaña, de Estados Unidos, de América, etc. Independiente de esto, los aportes a la
psicología constituyen también un aporte al ámbito educativo y por ende a la configuración
de ambas ramas en conjunto:
Galton (1822-1911), inventor de los primeros test psicológicos de inteligencia, fundó el
primer laboratorio experimental de Londres (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
Promovió el estudio de las diferencias individuales.
Wundt (1832-1920), fundador de su famoso laboratorio en Leipzig, experimenta por
primera vez con la medición en psicología. Utiliza el método de la “introspección objetiva”
que incluía la discriminación de respuestas, el tiempo de reacción y la medición de
respuestas emocionales. (Glover, 1987, en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
Por su parte Claparede cita a otros autores que considera antecedentes de una psicología
funcional, entre ellos a Herbert Spencer (1820-1903) que en su obra sobre la educación
considera que ésta “debe conformarse a la marcha natural de la evolución mental” (Lacasa,
1994, p.48). John Dewey (1859-1952) destaca su idea de que es “psicológicamente
imposible provocar una actividad mental sin algún tipo de interés por quién ha de actuar”
(Lacasa, 1994, p.48).
En Estados Unidos, Hall (1844-1924), alumno de Wundt y primer organizador de la
psicología americana, fue un verdadero pionero de la Psicología de la Educación. En 1881
inauguró una serie de conferencias para profesores, en 1891 fundó el seminario pedagógico
que posteriormente se convertiría en la revista <<Journal of Genetic Psychology>>.
(Arancibia, Herrera, Strasser, 1997). Hall se sentía fascinado con el trabajo con niños y en
su educación, sin embargo él consideraba más importante trabajar con los profesores en su
formación para que éstos trabajaran con los niños en su formación lo cual generaba un
28
cambio sobre la mirada del psicólogo en el ambiente de la escuela. (Arancibia, Herrera,
Strasser, 1997).
James (1842-1910) desestimaba el trabajo realizado por Wundt en Europa por
considerarlo excesivamente experimental. Concluyó que los seres humanos no podían vivir
sin la voluntad adecuada para hacerlo (Klingler, Vadillo, 1999). Se presenta al niño como
un organismo que actúa para adaptarse y a la conciencia como un instrumento desde donde
se orienta la acción (Lacasa, 1994), no somos máquinas porque éstas trabajan ciegamente y
no se adaptan a las situaciones (Klingler y Vadillo, 1999). El niño es visto como un
organismo activo y su aporte a la psicología de la educación se manifestó en el trabajo de
formación de profesores y de sus publicaciones escritas (Arancibia, Herrera, Strasser,
1997).
Cabe destacar también el aporte importante de Binet (1857-1911), el cual desarrolla una
de las mayores contribuciones a la psicología de la educación al desarrollar el primer test de
inteligencia individual, introduciendo así la objetividad en un campo que carecía de
investigación definida. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).
Si bien anteriormente dimos un pincelazo al aporte de Dewey, nuevamente nos parece
importante mencionar su importancia. Dewey fue una persona muy preocupada del ajuste
en los seres humanos, ya sea físico, mental y moral. Se considera revolucionario su
concepto “by doing” (Aprender haciendo) que planteaba la importancia de utilizar técnicas
de enseñanza centradas en el niño. (Arancibia, Herrera, Strasser, 1997).
Según Arancibia, Herrera y Strasser (1997), estos autores son los principales
precursores de la psicología educacional, los cuales a través de sus hallazgos y
planteamientos van generando reflexión en torno al fenómeno de enseñanza – aprendizaje.
Para esto se requiere de una nueva disciplina que logre dar respuesta a sus múltiples
interrogantes. La tendencia de estos autores refiere a la investigación de temas individuales
(Klingler y Vadillo, 1999), de análisis de test y de diferencias individuales. (Arancibia,
29
Herrera y Strasser, 1997). Se observa el deseo de lograr objetividad en este período y una
convicción de investigación cuantitativa para que se vea el progreso de la Psicología de la
educación. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Los autores anteriormente descritos, si bien construyen un cimiento para la unión entre
dos disciplinas, no son considerados para el nacimiento de la Psicología educacional. En
términos muy generales podríamos afirmar que, por una parte, las publicaciones
especializadas que contribuyen a crear tradiciones tanto en la práctica como en la teoría; y
por otra, la creación de sociedades científicas que suelen agrupar a investigadores
aportando foros y canales de comunicación, entre el período comprendido entre 1900 y
1908 suele situar esta concepción como tal (Lacasa, 1994), gracias al aporte de dos grandes
de la psicología como fueron Thorndike y Judd, los cuales desarrollaron dos importantes
temáticas: El aprendizaje y la lectura. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
Thorndike (1874-1949) se ganó el nombre de Psicólogo Educacional, expresión
utilizada en su nombramiento por el Teacher College de Columbia, en donde cobran
resultados la aparición de publicaciones especializadas, entre ellas el libro Educational
Psychology (1903) que contiene sus experiencias sobre el aprendizaje y las famosas “leyes
del efecto”. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). En este libro, Thorndike propone un
método diferente de aplicación en psicología infantil de manera objetiva. (Glover, 1987). A
esto le sigue “The contribution of Psychology to Education” en el primer número del
Journal of Education Psychology, Brefier course (1921), el cual configura a la psicología de
la educación entres grandes unidades temáticas: El papel del medio ambiente y de la
herencia en el comportamiento, el aprendizaje y las leyes que lo regulan y el estudio de las
diferencias individuales. (Coll, 1988). De haber prosperado esta propuesta podría haberse
adjudicado el ser la ciencia de la psicología de la educación, sin embargo sólo logró
quedarse en una mera aplicación de la ciencia de la conducta a los problemas educativos.
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
30
Judd (1833-1946), discípulo de Wundt, plantea una gran diferencia en cuanto a los
planteamientos de Thorndike. El objeto de investigación o de estudio para la psicología de
la educación debiera ser el “analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño
aprehende los sistemas de experiencia social acumulada, cuyos procesos no son reducibles
a una serie de estímulos y respuestas, sino que implican la capacidad para organizar,
sintetizar y transformar la experiencia.” (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p.26).
Además, plantea el carácter social de la educación dejando de lado los planteamientos
individuales de Thorndike. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
De acuerdo a estas dos posiciones (Thorndike y Judd), la psicología de la educación se
puede entender de dos modos disímiles, perspectivas que aún se sostienen en la actualidad
y que aún no han podido ser integradas del todo (Coll, 1988).
Gracias a los aportes mencionados de autores, la Psicología de la educación va
mejorando sus posiciones con relación al número de publicaciones científicas, ocupando
en 1910 un tercer lugar en cantidad de publicaciones con un 10% de páginas publicadas de
mayor difusión. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
EL DESARROLLO EN EL PRIMER CUARTO DEL SIGLO XX
A partir de los avances logrados en el período anteriormente descrito, la psicología de la
educación va tomando un afianzamiento que va desde 1918 a 1941 (Arancibia, Herrera y
Strasser, 1997). Las primeras áreas de estudio son el aprendizaje, las diferencias
individuales con modelos y procedimientos entre otras. Todo esto deriva también en una
gran variedad de estudios y modelos teóricos, procedimientos y áreas de trabajo.
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
Respecto al estudio de las diferencias individuales, la inteligencia toma un interés
principal. Aquellas teorías influyen de manera importante al desarrollo de la psicología de
31
la educación. A la par con esto, se comienza a integrar el análisis metodológico y la
estadística como pilares fundamentales en investigación de psicología educacional.
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
A partir de 1920, la psicología de la educación comienza a enriquecer el paradigma
conexionista de Thorndike (Lacasa, 1994). Desde el Psicoanálisis y la Psicología de la
Gestalt se reciben nuevas influencias, la primera desde el estudio de los primeros años, la
relación madre-hijo, el afecto; la segunda a través del libro de Orden (1926) aportando una
visión integradora de la conducta humana y ejerciendo una visión moderadora a las
exigencias del conductismo. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
En Estados Unidos, el discípulo de Watson, Burrohus Frederic Skinner (1904-1990)
representó por muchos años y décadas la fuerza de la Psicología Estadounidense.
Desarrolló la técnica del Condicionamiento Operante y la aplicación de técnicas como el
reforzamiento, la extinción y el castigo en el aprendizaje. (Klingler y Vadillo, 1999).
Incluso, se menospreció el Psicoanálisis diciendo que la neurosis se forma a partir de
hábitos y se puede curar con entrenamiento. (Hunt, 1982)
También a partir de 1920, surgen alternativas europeas a estas tendencias, tanto en
Rusia como en Suiza (Klingler y Vadillo, 1999). Lev Seminovich Vigotsky (1898-1934)
surgió de la revolución Rusa de 1917 y fue quien inspiró y dio la fundamentación de gran
aporte de las aplicaciones prácticas de la psicología cognitiva en el salón de clases. Buscó
una psicología basada en las doctrinas revolucionarias de Marx, retomando el pensamiento
del psicólogo francés Janet, “repudió los conceptos reduccionistas del conductismo y
sostuvo que los procesos mentales superiores forman parte del Segundo sistema de Signos
(luego de la relación E-R de Pavlov) que actúa como mediador entre el sujeto y el objeto de
aprendizaje”. (Klingler y Vadillo, 1999, p.17). El niño aprende a través de procesos
sociales, afirmando la participación de otras personas en el proceso de aprendizaje.
32
Por otro lado Jean Piaget, epistemólogo suizo (1896-1980), analizó la psicología desde
la biología. Para él la adaptación del ser humano es una serie de desajustes en su ambiente
como fuente de aprendizaje. (Klingler y Vadillo, 1999). Piaget rechazó hablar directamente
del aprendizaje pero a nivel más terminológico que real. Él distinguía entre aprendizaje en
sentido estricto desde donde se adquiere conocimiento específico desde el medio, y
aprendizaje en sentido amplio que es el progreso de las estructuras cognitivas por medio de
la equilibración. (Piaget, 1970 en Pozo, 1987).
Por aquellos años la psicología educacional comienza a diferenciarse de la llamada
psicología escolar, de manera de proveer buen material de test para establecer diferencias
individuales, y para diferenciarse de la psicología de la consejería que partió desde el
estudio del niño y la psicología humanista. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
RESUMEN DEL PERÍODO DESDE 1940 HASTA 1990.
A partir de la década de los 40, el ascendente mundo de la psicología de la educación
comenzó un quiebre, y desde la posición de división 15 de la APA llegó a un lugar a punto
de desaparecer (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). No se establecía un campo propio y
solía confundirse con otras ramas como la psicología escolar, la evaluación personal; se
producía muy poca investigación científica significativa y publicada, el currículo era
ambiguo y difuso, por lo tanto se pensó en una reorganización (Arancibia, Herrera y
Strasser, 1997). Así fue que en 1966 llegó a convertirse en la tercera división en número de
afiliados de la APA.
Es en esta época donde Skinner y su revolucionaria forma de ver el aprendizaje
(dejando de lado variables intervinientes como la mente, etc.) comienza a tomar una
posición importante en la psicología de la educación, se planteaba una solución simple y
directa. Rápidamente surgió una extensa literatura del manejo de clases basada en este
33
paradigma, y fue adoptada por la psicología educacional y escolar en la aproximación a los
problemas de aprendizaje en clases. (Glover, 1987).
A partir de los planteamientos de Skinner, la influencia y el desarrollo de técnicas
permitieron un “entrenamiento eficiente” para individuos de las fuerzas armadas en la
segunda guerra mundial, adquiriendo una particular fuerza el llamado diseño instruccional
que se desarrolló de manera tal en 1980 y que consiste en el fraccionamiento de las
materias a unidades mínimas y posteriormente su evaluación y la entrega pertinente de un
refuerzo o castigo (Cohen, 1973). El sistema escolar se ocupaba de diseñar y planificar
desde los objetivos hasta los costos de operación. Las técnicas de enseñanza programada
llevaban a cabo programas de condicionamiento operante para maximizar el cumplimiento
de objetivos de enseñanza. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
Sin embargo, la crítica se hizo llegar desde los sectores teóricos de la Psicología
Cognitiva y desde la Psicología humanista. Por una parte los humanistas argumentaban que
el comportamiento humano y la educación van más allá de un simple arreglo de
contingencias, los cognitivistas hacían mención de la no consideración de procesos
intervinientes internos que dan fuerza y forma a las conductas y comportamientos, tales
como la resolución de problemas. Este cuestionamiento tiene su origen en los tiempos de la
revolución cognitiva, en donde la preocupación del pensamiento como estructura cognitiva
era de importancia. La resolución de problemas desde los fenómenos como la meta
cognición, memoria, razonamiento y funciones mentales más complejas permitían el
aprendizaje. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).
Durante la década de los 70’s comienza una nueva crisis en la psicología de la
educación, se recortan los presupuestos y las investigaciones, se generan restricciones en
las ayudas de investigación. Todo se pone en duda, especialmente la “capacidad de la
psicología de la educación para fundamentar científicamente el <arte de la enseñanza>.
Esto abre un período de reflexión sobre la psicología educacional, sus fundamentos y su
futuro.” (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p.31).
34
BREVE RESEÑA DE LA ACTUALIDAD.
Actualmente se plantea que el futuro de esta área es continuar investigando y
definiendo su objeto de estudio. Asimismo, se admite que las relaciones entre la educación
y psicología han adoptado a menudo un carácter excesivamente unidireccional, que han
ignorado características propias en los fenómenos educativos y se han centrado en la
cercanía de la Psicología escolar y el diagnóstico, por tanto, se requiere de una mirada más
amplia e integradora, considerando una globalidad en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997)
Los problemas conceptuales se albergan bajo un problema de identidad, de su
contenido, su estatus científico y la investigación educativa. (Lacasa, 1994)
“Más allá de estas problemáticas, se plantea que la psicología de la educación debe
centrarse en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor, guía sus
contenidos y la define como sistema coherente” (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p.43).
EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA EDUCACIÓN Y EN CHILE
La presencia de la Psicología en la institución educacional es un hecho que ya tiene su
historia y que es cada día más requerido y considerado relevante, tanto en términos de la
influencia teórica sobre la formación docente como de la transferencia conceptual hacia las
prácticas y la estructuración de los procesos educativos, sin embargo, esta presencia no ha
sido neutra, así como tampoco inocua (Baltar, 2003).
En un determinado momento de su historia, la institución educacional ha debido
recurrir a otros saberes con la finalidad de continuar cumpliendo su misión social. El inicio
de la relación entre Psicología y Educación se ubica en el siglo XIX, ya en los orígenes de
la Psicología como disciplina científica, en términos principalmente de su vinculación con
la formación docente inicial tanto en Chile como en el resto del mundo (Larraín, 1994 en
Baltar, 1998).
35
Por otro lado, la inserción profesional de los psicólogos en la institución educacional se
ha realizado principalmente a través del surgimiento de los servicios psicológicos escolares,
derivándose en una conceptualización de la Psicología Educacional, en términos más bien
de Psicología Escolar. Esta manera de ser psicólogo en educación ha evolucionado
históricamente, en términos más acumulativos que de desarrollo integrativo, desde su
vínculo original con el movimiento de los test hacia un enfoque más sistémico del estudio
de los fenómenos educativos. Esto quiere decir que, pese a su evolución socio-histórica, la
presencia de la Psicología en educación no ha generado planteamientos realmente
novedosos que vayan superando e integrando los elementos básicos de los desarrollos
previos, constituyéndose más bien en un proceso de acumulación de funciones asignadas
socialmente. (Coll, 1988 en Baltar, 1998).
Sumado a esto, la relación entre la Psicología y la Educación se ha dado en términos
excesivamente unidireccionales y en un posicionamiento más bien de experticia, existiendo
actualmente cierto consenso respecto de la escasa consideración de las características de los
fenómenos y del contexto educativo en vinculación con lo macrosocial, lo cual ha influido
en la significación, relevancia y trascendencia de los aportes. (Baltar, 2003).
Ahora bien, desde el rol prescrito y en relación con la evolución de la Psicología como
disciplina, se han ido construyendo los procesos de formación de los psicólogos en las
diversas escuelas, configurando socio históricamente un tipo de rol ideal, subjetivo o
deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmán y Peñafiel, 1990), en alguna medida coherente con
los contextos culturales específicos de cada etapa sociopolítica del desarrollo del país. En
este sentido, los centros chilenos de formación de los psicólogos se han desarrollado en
consonancia con los elementos ideológicos presentes en la evolución histórica y cultural de
nuestro país, con los aportes de la evolución teórica y epistemológica de la disciplina a
nivel internacional.
Por lo tanto, debemos asumir que la identidad de los psicólogos – como la de todos los
profesionales – está necesariamente referida al mundo de relaciones sociales que
36
históricamente ha constituido su rol en la sociedad, especialmente en estrecha relación con
las relaciones de poder y los fenómenos de la dominación. (Baltar, 2003).
En base a lo anterior, es posible señalar que el rol eventual y efectivamente asumido por
los psicólogos al insertarse profesionalmente, puede ser diverso y complejo, resultando – de
acuerdo con Hevia et al. (1990) – no un proceso lineal sino del juego dialéctico, que se da
socio-históricamente, entre el rol asignado o prescrito por cada sociedad y el llamado rol
deseado, ideal o subjetivo que se va conformando a través de toda la historia personal y
educativa de las personas y de los grupos sociales. Este rol ideal corresponde a las
representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social de los psicólogos a
través de la historia del gremio e incluye también su posicionamiento en las relaciones que
establecen con los actores educativos y con otros profesionales de la educación. En esta
construcción juegan un papel trascendental los procesos de formación profesional inicial,
en interrelación con los marcos de referencia de los profesores y de los estudiantes de
Psicología: visiones de mundo, filosofías de vida, ideología política, valores, etc. A su vez,
los procesos de formación de los psicólogos también constituyen parte de la institución
educacional y, por ende, comparten en alguna medida la llamada “cultura escolar” así como
sus relaciones con los fenómenos macrosociales.
Contextualizando el rol del psicólogo educacional en Chile, nos es necesario
relacionarlo con la integración y desafíos que se hace de éste en la reforma educacional, ya
que nos entregaría una referencia en tanto el aporte que el psicólogo merece en la
educación del país y las funciones que debe realizar guiada la representación social que se
ha generado históricamente en Chile, teniendo en cuenta que la sociedad chilena se
encuentra actualmente inmersa en notables cambios sociales, los que exigen cada vez más a
la educación.
Estas exigencias se centran en el hecho de producir ciudadanos informados capaces de
tomar decisiones de forma inteligente y con habilidad de pensamiento que les permita
acceder al conocimiento en forma autónoma. Gracias a esto, entonces, se genera un gran
interés de la sociedad por la “educación”, por lo que se establece como objetivo el extender
37
al mayor número de individuos las oportunidades de enseñanza, adaptando así el sistema
educacional a las necesidades de la propia comunidad (Manterola, 1998).
Desde esta mirada, el psicólogo educativo es un actor relevante en el proceso de
acompañar el mejoramiento de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Este profesional
no es el encargado directo de este proceso, pero puede colaborar con la escuela, los
profesores, la familia y los propios alumnos para mejorar los resultados del aprendizaje en
los niños con mayores dificultades para aprender o sometidos a mayor vulnerabilidad
psicosocial (Valdés, 2001).
El proceso de la reforma educativa en Chile propone grandes desafíos a los psicólogos
para que éstos intervengan, como por ejemplo, considerar la situación actual de la
educación en Chile, las políticas educacionales que se llevan a cabo, las demandas sociales
que se le hace al sistema, entre otros (Salazar y Alarcón, 2000).
Dado el amplio campo que puede llevar a accionar la respuesta del psicólogo en la
educación, dentro de las diversas instituciones educativas, comenzando de la educación
pre-escolar hasta la superior, la labor primordial dentro de este campo educativo va a estar
sujeta a la significación y necesidades que las distintas instituciones tienen, y como éste
extrapole herramientas sociales, escolares y emocionales al sistema en que se sumerge.
38
CUARTA PARTE: LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
ANTECEDENTES DE LA REFORMA
El sistema educacional chileno ha tenido que adaptarse y responder a las necesidades y
demandas de la sociedad contemporánea. Existen tres factores que han producido hoy en
día un cambio social y paradigmático relevante:
• El impacto de la revolución causada por la tecnologías de la información,
• El impacto de la globalización,
• El impacto del conocimiento científico y tecnológico.
Estos factores exigen a los países aumentar y mejorar sus niveles de competencia. Por
lo tanto, la educación se ha transformado en un elemento clave. Debido a esto, existe en los
países desarrollados y en vías de desarrollo, una revisión critica de sus sistemas educativos.
Para Cristian Cox (2003), la sociedad contemporánea de hoy en día exige personas más
flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Desde este ángulo, la
educación requiere más que antes contribuir a la formación de sentidos y de personas
moralmente sólidas, con sentido de identidad.
Por otro lado, Cristian Cox (2003) plantea que las políticas educacionales anteriores no
se adaptaban a las necesidades y demandas que exigía la sociedad contemporánea. Se
observó que las políticas educacionales pasadas iban dirigidas a una alfabetización
compatible con procesos mecánicos y repetitivos en el mundo productivo y una
socialización básica en valores de convivencia e identidad nacional, en el plano social y
cultural. Esto propicia una actitud pasiva y no permite el desarrollo de un pensamiento
innovador, activo y divergente.
39
De esta forma, el sistema escolar se podría convertir en un verdadero obstáculo, para
llegar a ser un país que mantenga un desarrollo sostenido, equitativo y auto-adaptativo para
los cambios mundiales.
En los últimos 30 años, en Chile, ha habido indiscutibles avances en el terreno de la
educación, ha aumentado notablemente la cobertura y se ha reducido significativamente el
analfabetismo. Sin embargo, el sistema escolar actual presenta debilidades y su desempeño
es de baja calidad, inequitativo e ineficiente para los sectores de menores ingresos. (Núñez,
1997).
Por esto, es especialmente importante llevar adelante un proyecto Nacional de
Modernización de la Educación basado en un compromiso de toda la sociedad y que
permita mejorar la calidad y eficacia de la educación.
De acuerdo a las experiencias de los países con éxito, una adecuada política educacional
es aquella que obtiene los siguientes resultados (MINEDUC, 1998)
• Ofrecer una educación escolar de calidad para todos los niños, considerando la
participación familiar
• Asumir la formación de los valores también en el sistema educativo
• Exigir altos rendimientos a los alumnos
• Valorar y prestigiar la profesión docente
• Los profesores se hacen responsable en promover la calidad de la enseñanza en
sus establecimientos
• Los alumnos aprendan a aprender
• Se le da una especial importancia a materias como la lecto-escritura,
matemáticas, informática e idiomas
• Se produce un relación entre las empresas y los sistemas educacionales a fin
• Cada escuela define su propio proyecto educativo, estimulando la
experimentación e innovación
40
LA REFORMA EDUCACIONAL
En 1996 nace la reforma educacional propiamente tal, sin embargo ella es producto de
cambios que se han gestado desde los comienzos de la presente década. Para Cristian Cox
(1997) existen dos factores que posibilitan el desarrollo de los cambios ocurridos en el
ámbito educativo:
• Factor Nacional: hace referencia al término de un periodo autoritario que se vivió en
el país y que arrastro dos décadas de conflictos para un proyecto de nación. Esto
posibilito que la atención pasara del conflicto a la creación de un proyecto nacional
compartido en el cual destaca con importancia la educación.
• Factor universal: hace referencia a una característica propia de fin de siglo, se
refiere a un aumento del ritmo y de los procesos de cambios, “ donde la
información, el conocimiento y las comunicaciones juegan un rol prioritario,
ubicando el tema de la educación muy alto en la agenda de la sociedad” (Cox,1997)
Además de los dos factores antes mencionados, Cox (1997) agrega tres factores
coadyuvantes que poseen las políticas educacionales de esta década:
• Los dos gobiernos posteriores al término del período autoritario (Patricio Aylwin
y Eduardo Freí), han priorizado en el tema de la educación.
• La estabilidad económica del país asegura los recursos financieros para sostener la
inversión y los cambios a nivel educacional.
• Desde 1990, ha existido consenso y aceptación pública de las políticas
educacionales propuestas, no se han manifestado conflictos de interés en los
distintos sectores involucrados, sino por el contrario, existiendo una clara
conciencia de la necesidad de modernizarlos.
En el año 1990, se comienza gradualmente a desarrollar los Programas de
Mejoramiento de la educación tanto preescolar, básica y media, se elabora y se pone en
41
marcha el estatuto docente, se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar municipal
y se eleva considerablemente el gasto en educación. Entonces, a estas profundas
transformaciones en el ámbito educacional se le da el nombre de Reforma Educacional,
sumándosele otras iniciativas como el fortalecimiento de la profesión docente, cambios
curriculares en básica y media, y la extensión de la jornada escolar (Ministerio de
Educación, 1998)
La Reforma Educacional se caracteriza por ser “abierta” es decir, existe la posibilidad
de adecuar y transformar los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la
sociedad. Son las distintas escuelas y liceos los encargados de producir la Reforma, es
decir, esta se lleva a cabo desde la base del sistema y no está diseñada desde arriba hacia
abajo, está en constante adaptación y es por lo tanto flexible a los cambios. Esta concepción
de la Reforma no tiene un punto que permita identificarla como tal, es micro social y sus
avances dependerán de las capacidades de los actores para llevarla a cabo (Ministerio de
Educación, 1998)
La Reforma Educacional tiene la intención de ir gradual y globalmente abarcando todas
las áreas del sistema educativo: “las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la
educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales
educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el
financiamiento del sector y las condiciones de trabajo de los docentes” (Ministerio de
Educación, 1998).
De acuerdo a lo anterior, la Reforma se desarrolla en cuatro ámbitos (Ministerio de
Educación, 1998)
• Programa de mejoramiento e innovación pedagógica
• Reforma Curricular
• Desarrollo Profesional de los Docentes
• Jornada Escolar Completa.
42
PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
Estos programas tienen como finalidad contribuir al mejoramiento de los aprendizajes
de los alumnos. Esto se ha llevado a cabo a través del Programa de Mejoramiento
diferenciado (niveles y situaciones educativas), cuya finalidad ha sido mejorar prácticas de
enseñanza y aprendizaje, combinando por un lado la instalación de nuevos medios y por
otro el incentivo y las ideas desplegadas por la capacidad de iniciativa de los docentes
(Ministerio de Educación, 1998)
Los programas de mejoramiento de la calidad de la Educación Prebásica y Básica
tienen por finalidad influir de manera significativa en la calidad de las condiciones,
procesos y resultados, tanto de los jardines infantiles como de las escuelas; esto se realiza
combinando insumos materiales e innovación en el proceso educativo de acuerdo al tipo de
establecimiento (Ministerio de Educación, 1998)
El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), de
básica pretende (Ministerio de Educación, 1998):
• El mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los
aprendizajes de competencias culturales.
• El mejoramiento progresivo de la distribución social de tales aprendizajes para
lograr igualdad de oportunidades y discriminación positiva a favor de los grupos en
situación de riesgo educacional.
Este programa busca mejorar las condiciones, los procesos y los resultados de la
educación básica, para lo cual se desarrollan las siguientes acciones (Ministerio de
Educación, 1998):
43
1. Insumos para el mejoramiento de la educación básica: Textos escolares para los
alumnos, material didáctico para los alumnos y guías didácticas para los
profesores; bibliotecas; reparaciones y dotaciones para el equipamiento y
estructura de las escuelas.
2. Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME): La escuela presenta su proyecto y
compite con otras por su financiamiento. Se trata que creen sus propios proyectos
con el fin de implementar soluciones y mejoras a la escuela.
3. Informática educativa: Se llama Red de Enlaces y consiste en incorporar la
tecnología en aquellos temas y problemas que los mismos profesores consideran.
El objetivo es lograr compartir experiencias independientemente del lugar
geográfico de la escuela, esto es posible gracias a que todas las escuelas que
están en Enlaces se puedan comunicar entre sí.
4. Programas de mejoramiento enfocados en la equidad.
5. Programa de las novecientas escuelas (P900), que consiste básicamente en
ayudar a las 900 escuelas más pobres del país.
6. Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación para las escuelas
rurales.
7. Mejoramiento de los resultados de la educación básica. El objetivo es lograr
ofrecer oportunidades educativas, las que se miden a través del Sistema de
Medición de la Calidad de la Enseñanza (SIMCE).
44
REFORMA CURRICULAR
El nuevo marco curricular comienza a ser redefinido desde 1996, tanto para la
enseñanza básica, como para la enseñanza media. El ministerio de Educación entrega los
objetivos y contenidos mínimos que cada establecimiento educacional debe impartir a sus
alumnos en forma obligatoria. Estos objetivos mínimos han sido preparados considerando
su real relevancia y pertinencia para el alumnado de acuerdo a las nuevas exigencias que
plantea la modernidad. Junto con los contenidos mínimos obligatorios, se plantean por
primera vez los objetivos transversales. Se les llama transversales porque atraviesan todas
las disciplinas y se refieren al desarrollo personal, moral, cívico, ético e intelectual de los
alumnos. Además, las comunidades educacionales podrán desarrollar sus propios planes y
programas de estudio de modo que permitan responder a las necesidades reales y
requerimientos propios de cada establecimiento educacional (Ministerio de Educación,
1998)
Por lo tanto, se observa que el detalle de lo que deberán estudiar los alumnos del país
estará determinado por (Ministerio de Educación, 1998):
1. Los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO)
propuestos por el Ministerio De Educación.
2. Los planes y programas que desarrolla cada establecimiento educacional para
poder responder a su propio proyecto educativo, como a sus características,
condiciones y contexto particular.
La reforma Curricular se fundamenta en (Ministerio de Educación, 1998):
1. Actualización de los objetivos y contenidos de la educación básica y media, pues
los cambios que ha tenido que experimentar nuestra civilización en los últimos
años son muy grandes. Nuestra sociedad requiere acomodarse a dichos cambios y
a la nueva realidad que estamos viviendo.
45
2. La necesidad de lograr mayor calidad en la educación Chilena, que incluya una
real pertenencia y relevancia de los contenidos que se enseñan.
3. La obligación de cumplir la disposición de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE), que junto con plantear los objetivos generales y requisitos de
egreso de enseñanza básica y media, plantea el principio de descentralización en
la elaboración del currículo.
DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Los profesores están siendo considerados como los pilares fundamentales de la
Reforma Educacional, pues son ellos los encargados de poner en práctica el nuevo currículo
e impulsar la renovación, tanto en ellos mismos, como en el colegio y en la sala de clases
(Ministerio de Educación, 1995).
Para apoyar esta inmensa labor que cae sobre el profesorado es que se han diseñado una
serie de proyectos y acciones que básicamente consisten en (Ministerio de Educación,
1995):
1. Mejorar la formación profesional del futuro docente, para lo cual el Ministerio
de Educación apoyará económicamente a todas las Universidades que impartan
las carreras de pedagogía, para motivarlos de esta manera a desarrollar
programas de estudio que permitan la innovación dentro del currículo de
formación académica del futuro profesor Chileno.
2. Otorgar mayores y mejores oportunidades de capacitación a cargo de diversos
Centros de Perfeccionamiento, Universidades y otros organismos o
instituciones.
46
3. Optimizar las condiciones de trabajo del profesorado. Para lograr este objetivo
se realizan diversas acciones, algunas involucran al profesorado mismo como el
perfeccionamiento, pasantias al extranjero, becas de excelencia, o bien recaen en
las instituciones educativas donde se desempeña el docente.
Por mencionar solo algunos de los esfuerzos realizados en este ámbito se pueden
señalar:
• Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en que participan varias escuelas
del país,
• El P900, programa de las 900 escuelas más pobres del país que beneficia con
apoyo técnico, profesional, de perfeccionamiento, material y mejoramiento de
infraestructura.
• Colegios que participan en los programas MECE rural básica. Además de lo
anterior existe un apoyo generalizado que beneficia a todos los colegios
municipalizados que consiste en mejorar la infraestructura, apoyar con
material, manuales y con equipamiento computacional conectados a la Red de
Enlaces.
• Mejorar las remuneraciones del profesorado.
47
JORNADA ESCOLAR COMPLETA
La extensión del tiempo de aprendizaje escolar de 30 a 38 horas semanales para la
enseñanza básica y de 36 a 42 horas para la enseñanza media. Esto permitirá tanto la
implementación de los nuevos planes y programas, como la puesta en marcha de los nuevos
proyectos de innovación pedagógica (Ministerio de Educación, 1998).
Por otro lado, la extensión de la jornada debería permitir (Ministerio de Educación,
1998):
1. Mejorar los aprendizajes de los alumnos
2. Dedicar mayor tiempo a las actividades extra-programática
3. Realizar programas de reforzamiento para aquellos alumnos que lo necesiten.
4. Los profesores podrán contar con un espacio de reflexión sobre las prácticas
docentes que facilitan los aprendizajes de los alumnos, permitiendo así la
entrada a la innovación.
5. Mayor disponibilidad para conversar con apoderados y alumnos.
6. Más tiempo para utilizar bibliotecas, material didáctico, computadoras y
otros elementos.
7. Apoyo para las madres que trabajan.
Un elemento importante que se traduce de los anteriores, se relaciona con validar el
espacio educacional como recursos protector, restando tiempo a actividades no controladas
y fáciles de asociar a conductas de riesgo social (Ministerio de Educación, 1998).
48
MARCO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN
4.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de tipo cualitativa, dado que el estudio se preocupó por la
construcción del conocimiento sobre la realidad social y cultural, desde el punto de vista de
quienes la producen y la viven (Rodríguez, 1999).
Investigamos la realidad en su contexto natural, en este caso en los establecimientos
educacionales, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los
significados que tienen para los diversos actores del sistema educativo, la representación
del rol del psicólogo en el contexto de la reforma (Rodríguez, 1999).
Para Goldman (1973), la investigación cualitativa está centrada en la corriente filosófica
idealista, la cual le asigna gran importancia a la conciencia, a las ideas, al sujeto y al yo en
el proceso del conocimiento (Taylor y Bogdan, 1986).
Esta corriente sostiene que “los objetos físicos no pueden tener existencia aparte de una
mente conciente de ellos”. La concepción del principio idealista se centra en que “no hay
objeto sin sujeto” y persigue la comprensión de los hechos y el sentido que revisten para los
sujetos que lo viven (Taylor y Bogdan, 1986).
Según Goldman (1973), dentro de los principales representantes del idealismo se
encuentran autores como Kant, Dilthey, Rickert, Weber, Husserl, Schutz, quienes quieren
entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor (Taylor y Bogdan,
1986).
Según Rodríguez (1999), la investigación cualitativa ha tenido significados diferentes
en cada momento.
49
Una primera definición, es la aportada por Denzin y Lincoln (1994) quienes destacan
que es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su
objeto de estudio (Rodríguez, 1999).
Para Taylor y Bogdan (1986), las características más resaltantes de esta investigación,
son las interpretaciones que se le da a los casos y fenómenos, los cuales no son expresados
a través de números ni de las estadísticas, utiliza los criterios de credibilidad,
transferibilidad y confirmabilidad.
Para Rodríguez (1999), en esta investigación se utilizan múltiples fuentes y métodos
para estudiar un sólo problema o tema
Las principales técnicas empleadas en esta investigación son la observación y la
entrevista abierta, el análisis se centra en la descripción de los fenómenos y las causas
observadas (Taylor y Bogdan, 1986).
Taylor y Bogdan (1986) consideran la investigación cualitativa como “aquella que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la
conducta observable” (Rodríguez, 1999).
2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo Descriptiva Exploratoria, ya que por un lado tiene la
finalidad de analizar los elementos y características particulares de un grupo de actores que
conforman el sistema educativo, sobre la representación que tienen del rol del psicólogo en
el marco de la reforma (Hernández, 1991).
La investigación es Exploratoria debido a la no existencia de estudios previos acerca de
este tema.
50
Según Dankhe (1986), el propósito del investigador es describir situaciones y eventos.
Es decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno (Hernández, 1991).
Para Dankhe (1986), los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de
familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la
posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de
la vida real (Hernández, 1991).
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
No existe manipulación de variables, siendo de tipo Transversal Descriptivo, es
decir, se estudia descriptivamente a un grupo social, en este caso ha actores que conforman
el sistema educativo (Sostenedores, Directores, Profesores y Psicólogos) de colegios
subvencionados de la comuna de Santiago, sobre la representación que tienen del rol del
psicólogo, en un momento dado de la Reforma Educacional. (Hernández, 1991)
4. UNIDAD DE ANÁLISIS
En un principio, los actores que participaron de la investigación fueron divididos entre
Sostenedores, Directores, Profesores y Psicólogos que trabajan actualmente en
establecimientos educacionales particulares subvencionados de la Comuna de Santiago
Centro.
Durante el transcurso de la recolección de datos, se ha decidido unir y complementar
dos de los actores originalmente planteados, Sostenedores y Directores, en un sólo actor.
De esta manera, la unidad de análisis finalmente se presenta con tres actores:
Sostenedores y Directores, Profesores y Psicólogos.
51
Este criterio se sustenta en las siguientes justificaciones:
1. Durante el análisis de resultados se puede apreciar una similitud considerable en
las respuestas entregadas por parte de ambos actores: Sostenedores y Directores.
2. En consideración con lo anterior, ambos actores corresponden a una escala
jerárquica en el sistema escolar más enfocada a la gestión, por lo cual sus
funciones son muy similares entre sí
5. MUESTRA
5.1 Tipo de muestra
Muestreo no probabilístico de sujetos-tipos.
La muestra no es probabilística, pues se trata de un estudio con un diseño de
investigación exploratoria, es decir no es concluyente, sino su objetivo es documentar
ciertas experiencias respecto a la representación que tienen diferentes actores del sistema
educacional, del rol del psicólogo, en el contexto de la reforma (Hernández, 1991).
Muestra de sujetos-tipos, por que el objetivo es analizar los valores y significados de un
determinado grupo social, respecto al rol del psicólogo en el contexto de la reforma
(Hernández, 1991).
A través de conversaciones, los diferentes actores del sistema educativo pueden
expresar sus actitudes, valores, medios, expectativas y motivaciones con respecto a las
funciones a realizar por el Psicólogo Educacional en el contexto de la reforma.
La muestra elegida es intencionada, debido a que los sujetos elegidos para el estudio, no
tienen la misma probabilidad de ser elegidos, por que deben cumplir con ciertos criterios.
52
5.2 Tamaño de la muestra
Consideramos para la presente investigación, como tamaño mínimo de muestra:
• 3 Sostenedores,
• 3 Directores,
• 4 Profesores,
• 3 Psicólogos.
El tamaño de la muestra puede ir variando en el transcurso de la investigación, hasta
cumplir con el criterio de saturación, en relación a que no aparezcan temas nuevos de las
respuestas entregadas por los diferentes actores del sistema educacional.
5.3 Justificación y características
Consideramos relevante plantear, para la consecución del estudio, ciertas características
que deben cumplir los diferentes actores del sistema educativo que participan en el proceso.
Se planteó por lo tanto:
���� Los sostenedores deben:
• Ser miembros de una corporación educacional,
• Administrar uno o más establecimientos educacionales subvencionados,
• Poseer una experiencia mínima de 5 años.
���� Los Directores deben:
• Estar trabajando, en establecimientos educacionales subvencionados,
• Tener una experiencia mínima de 3 años en el cargo.
53
• Los Profesores deben:
• Estar trabajando en uno o más establecimientos educacionales
subvencionados,
• Tener una experiencia mínima de 5 años.
• Los Psicólogos deben:
• Trabajar actualmente en algún establecimiento educacional subvencionados
• Tener una experiencia mínima de 3 años, en el ámbito educativo.
6. TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN
En la investigación se utilizara técnicas cualitativas para la recolección de información:
• Entrevistas Semiestructuradas dirigidas a: Sostenedores, Directores, Psicólogos y
Profesores.
Las entrevistas semi-estructuradas se pueden realizar individualmente a los miembros
de la comunidad o en grupo. La versatilidad y naturalidad con las que ocurren estas
entrevistas permiten dirigir bien las preguntas para obtener la información que se necesita
con mucha amplitud (Rodríguez, 1999).
Es importante manejar el mismo lenguaje entre investigador y comunidad, así como
poner atención para no manipular la información o inducir las respuestas (Rodríguez,
1999).
Según Taylor y Bodgan (1986), al hacer entrevistas semi-estructuradas hay ciertos
puntos que se deben considerar:
1) La época en que se lleva a cabo.
2) La entrevista debe ser adecuada para el tipo de información que se busca.
54
3) El genero del informante y que sus actividades sean apropiadas para el tipo de
información deseada,
4) La entrevista no debe extenderse demasiado.
Para la presente investigación, esta técnica consistirá en elaborar una pauta de
entrevistas con preguntas abiertas, la cual será aplicada de manera individual a nuestra
muestra de estudio.
Por medio de la conversación, con el objetivo de adquirir datos y conocimientos mucho
más concretos y respaldados por los distintos puntos de vista de los mismos sujetos de
estudio. Se obtendrá cuál es la representación que tienen algunos actores del sistema
educativo, del rol del psicólogo en el contexto de la reforma.
Teniendo siempre presente los objetivos de nuestra investigación, realizaremos las
entrevistas a partir de un mínimo de 3 sostenedores, directores, psicólogos y de 4 profesores
aplicando una pauta de preguntas y temas prediseñados, lo que nos permitió recolectar los
datos requeridos mediante el uso de un cuaderno de notas.
Los instrumentos de recolección de datos utilizados serán:
• Cuadernos de notas: En el cual se anotaran las informaciones observables,
referencias, expresiones, percepciones u opiniones, de interés para la
investigación.
• Revisión bibliográfica: Ayudo a la recolección de antecedentes generales y a
construir el marco teórico de nuestra investigación.
7. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS
La presente investigación corresponde a un estudio exploratorio de tipo descriptivo de
la Representación del rol del psicólogo para diferentes actores que componen el sistema
55
educativo: Sostenedores, Directores, Profesores y Psicólogos que se desempeñan en el
ámbito educativo.
Los resultados han sido obtenidos a través del análisis de contenido y discurso, desde
entrevistas semiestructuradas, realizadas a los diferentes actores que componen el sistema
educacional. El procedimiento utilizado fue el siguiente:
1. Asignación de Unidades de Registro, a partir de citas extraídas desde las
entrevistas de los diferentes actores.
2. Codificación, para contextualizar aquellas unidades de registro
3. Clasificación y ordenación de de Unidades de Registro por actor.
4. Categorización de Unidades de Registro y asignación de categorías y
subcategorías.
5. Análisis de contenido por actor.
6. Resultados por actor.
7. Triangulación de datos por parte de los tres actores.
8. Resultados a nivel general.
A continuación se mencionan las categorías y subcategorías planteadas en el análisis:
Categoría Representación del Rol del Psicólogo: Forma en la cual el actor
representa el rol profesional del Psicólogo en la reforma educacional.
- Subcategoría Dificultad: Problemas que puedan interferir la acción de un
psicólogo dentro de la comunidad educativa.
- Subcategoría Inclusión: Forma en la cual los actores del sistema integran o
incluyen al psicólogo en el sistema educativo.
- Subcategoría Apoyo: Ayuda y/u orientación que puede brindar el psicólogo,
dado su dominio profesional.
56
- Subcategoría Intervención: Acciones concretas que puede realizar el psicólogo,
dentro de su ejercicio profesional, en la institución educativa.
- Subcategoría Psicodiagnóstico: Evaluación cuantitativa e integral de un
alumno, con dificultades en el ámbito escolar.
- Subcategoría Evaluación: Valoración acerca del quehacer y/o ejercicio
profesional del psicólogo en el ambiente educativo.
57
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
A partir de la investigación realizada, con respecto a la representación del rol del
Psicólogo educacional en el contexto de la reforma educacional, se exponen los siguientes
resultados.
La presentación de resultados se hará seccionada por Actores (Sostenedores y
directores, Profesores y Psicólogos) y una síntesis compuesta por subcategorías de la
categoría general: Representación del rol del Psicólogo.
A continuación, el análisis por actor se realizará a partir de las siguientes subcategorías:
Dificultad, Inclusión, Intervención, Psicodiagnóstico, Apoyo y Evaluación.
ACTOR: SOSTENEDORES Y DIRECTORES.
A continuación se presentan los resultados obtenidos del primer actor definido, que
incluye tanto a sostenedores y directores. Los resultados se presentan desde la categoría
“Representación del rol del Psicólogo” y desde las siguientes subcategorías:
SUBCATEGORÍA DIFICULTAD
A nivel de este actor, la principal dificultad expuesta para que un Psicólogo sea incluido
en el sistema educativo, y por lo cual se dificulte la representación que se perciba de su rol
en la educación, se refiere a la inversión de recursos económicos que se debe asignar para
el ejercicio profesional del psicólogo. Esto queda de manifiesto en el siguiente relato:
“Quizás no sea necesario que cada colegio tengo un psicólogo, porque
tampoco existen los recursos para ello”.
58
La inclusión de un Psicólogo en el ambiente educacional se observa coartada por un
problema de tipo económico, es decir, se manifiesta como la variable que influye dentro
de la contratación e inclusión. Se observa la posibilidad de inclusión, pero este factor
define principalmente la decisión sobre su necesidad e inserción en el ambiente
educativo.
SUBCATEGORÍA INCLUSIÓN
La inclusión del Psicólogo, por parte de este actor, radica principalmente en acciones de
planificación, específicamente ligadas al proyecto educativo del colegio, que fijaría las
pautas de acción para el año escolar. Es así, como a continuación se ve reflejada en las
siguientes ideas:
“Sería idea que el Psicólogo estuviera incluido en el proyecto educativo
del colegio”
“Si hubiera un Psicólogo, debería estar incluido en el proyecto
educativo”
De esta manera, se plantea una visión potencial de influencia del Psicólogo en la
planificación en equipo de los programas anuales del colegio.
Otra observación que se puede encontrar, refiere a la necesidad de contextualización al
sistema social en donde se verá envuelto el ejercicio profesional del Psicólogo, es decir, la
inclusión depende de la realidad institucional y social del lugar donde se desempeñará. Se
apoya en la siguiente cita:
“El Psicólogo debe adecuarse y responder a las necesidades entre un
colegio y otro”.
59
Según la percepción de este actor, el psicólogo no tendría un rol o quehacer
determinado de manera universal, sino más bien debería ser capaz de observar el contexto
social y educacional de cada una de las instituciones escolares donde se encuentra inmerso.
SUBCATEGORÍA INTERVENCIÓN
La intervención del Psicólogo en el campo educativo, desde la perspectiva de este actor,
no sólo se limitaría al Psicodiagnóstico clínico, esto se desliga de la siguiente cita:
“El Psicólogo tiene un campo de acción bastante amplio y no sólo a
nivel del psicodiagnóstico”.
Desde este punto de vista, el ejercicio de intervención del Psicólogo se enfocaría hacia
la intervención práctica con profesores y alumnos, a nivel afectivo, emocional y
conductual, es decir, el Psicólogo se perfila como un profesional que entrega herramientas
al docente para un mejor ejercicio profesional pedagógico, y a los niños como apoyo
emocional durante el proceso educativo. Esto se rescata a partir de las siguientes citas:
“El trabajo del Psicólogo debe ir dirigido a los niños, y paralelamente
trabajar con profesores para que ellos tengan mayores herramientas
para el trabajo con los niños”
“El Psicólogo tendría que ser un apoyo y ahondar en el área afectiva
de los menores”
“Entregar herramientas al docente sobre el manejo conductual de los
niños”.
Asimismo, se podría observar otro ámbito de intervención que se amplía hacia el
trabajo con los padres y apoderados de los menores, esto dirigido hacia cumplir las
expectativas de ellos. Se rescata desde estas citas:
60
“El Psicólogo debería dar soluciones tanto a las necesidades de
profesores, alumnos y apoderados”
“También debe trabajar con apoderados”
“Talleres de alguna temática en especial para los profesores, alumnos y
apoderados”.
Podemos observar así que el campo de acción del psicólogo, en el ambiente educativo,
se percibiría, por este actor, como una intervención enfocada hacia el ámbito psicosocial en
donde se incluyen tanto profesores, alumnos y apoderados, sin dejar de lado el
psicodiagnóstico, sino integrando éste a la acción potencial del psicólogo
SUBCATEGORÍA PSICODIAGNÓSTICO
El psicodiagnóstico se observa, desde una visión crítica negativa por parte de estos
actores, al no ser percibida como una herramienta integral para mejorar las circunstancias
educativas. Existiría disconformidad con respecto a los diagnósticos que se realizan. Según
estos actores, los resultados diagnósticos se centrarían en una lista de actividades
estructuradas con lo cual se cierra el proceso, dejando a un lado la sugerencia de pasos
prácticos, o propuestas de intervención que se perfilen más allá de los informes. Esto se liga
a las siguientes citas:
“La función del Psicólogo era hacer psicodiagnóstico, y nos daba
pautas a seguir de cómo trabajar con los niños, trabajar también con el
apoderado”
“El Psicólogo, cuando hace psicodiagnóstico, en la mayoría de los
informes que nos llegan, tienen una visión tan parcelada de la
realidad”.
61
En esta última también se ve reflejado el criterio contextual al cual se refiere el ejercicio
profesional del Psicólogo.
SUBCATEGORÍA APOYO
En relación a esta subcategoría, los contenidos se centran principalmente en potenciar la
calidad de los docentes en el trabajo con los menores, es decir, en apoyar el proceso de
trabajo del profesorado en aras de su buen desempeño. Ligado a esto cobra fuerza el apoyo
afectivo y emocional hacia el personal docente. Se desprende desde las siguientes citas:
“Debe ser un apoyo y contención para el desarrollo profesional
docente, a nivel afectivo”
“Así como podrían haber talleres para niños, talleres para adultos,
para trata de mantener viva la inquietud emocional, y tratar de
mantener vivo el espíritu de cooperación, entre todos nosotros que
también es una cuestión bastante compleja”
Por otra parte se observa una mirada hacia un apoyo al sistema familiar fomentando
herramientas de formación y orientación hacia los apoderados.
“Debe trabajar además con los padres”
“El Psicólogo es un gran apoyo con respecto al manejo de los objetivos
transversales”
Por parte de estos actores, se percibiría un potencial trabajo de apoyo del Psicólogo con
los apoderados del sistema educacional, reforzando el trabajo escolar mediante objetivos
transversales propuestos por parte del colegio.
62
SUBCATEGORÍA EVALUACIÓN
Con respecto a la evaluación del ejercicio del psicólogo, en el establecimiento, ésta
debería realizarse en función a su desempeño. Esta evaluación debería llevarse a cabo por
parte de la dirección y de los demás actores del sistema educativo, en el caso que
corresponda, es decir, según la acción que realice.
“Evaluado por la autoridad máxima del colegio, sea el director o jefe
de UTP”
“Una directa que debería ser el director y la otra de desempeño de
funciones específicas ante los demás estamentos, apoderados, alumnos
o profesores”.
Se puede observar que no existiría una clara definición acerca de la evaluación del
ejercicio del rol del psicólogo, así también no se observaría una clara definición acerca de
quién debe evaluar el ejercicio, asignándosele la responsabilidad a las autoridades
directivas del establecimiento.
SINTESIS DEL ACTOR
A partir de los resultados de estas subcategorías atribuidas al actor “Sostenedores y
directores”, el rol del Psicólogo se define a partir de la inclusión dentro del sistema
educacional del profesional. Sin embargo, para que ocurra esta inclusión primero se deben
superar algunas dificultades traducidas en la asignación de recursos económicos para la
contratación profesional, siendo esta la barrera más percibida en términos de dificultades
para que se incluya el psicólogo en el ambiente educacional y se le asigne un rol. Una vez
que los factores económicos que limitan la inclusión son superados y el profesional ingresa
al sistema, el psicólogo debería ser incluido en el proyecto educativo (define el sentido e
identidad de la institución, a través de su declaración de misión, visión y objetivos
fundamentales y transversales) de la institución educacional. De esta manera el rol estará
63
sujeto a las necesidades y expectativas que se tienen de parte de la institución educativa. El
proyecto educativo presenta objetivos trazados para el año lo cual, en términos de la
competencia correspondiente al Psicólogo, dan las pautas a seguir para la intervención
educacional en la institución. Esta intervención puede estar guiada a un trabajo con el área
organizacional (talleres, manejo de conflictos, estrés, etc.), así como al área conductual.
(Manejo de contingencias, adaptación al sistema, etc.)
Desde esta visión planteada, el psicodiagnóstico cobraría importancia como
complemento del quehacer del psicólogo, apuntando también hacia áreas destinadas a
potenciar el trabajo docente y el apoyo que el profesional puede realizar al entorno
educacional y social de la institución, incluido en esto también la familia y los objetivos
transversales que propone el proyecto educativo, a partir de la reforma educacional.
La evaluación realizaría una valoración del quehacer del profesional en términos de la
intervención y sus características generales, (conductual, organizacional, psicodiagnóstico
y apoyo) dirigida al sistema educacional y sus redes sociales. (Alumnos, Docentes,
Apoderados).
ACTOR: PROFESORES.
A continuación se presentan los resultados obtenidos del segundo actor: profesores. Los
resultados se presentan desde la categoría “Representación del rol del Psicólogo” y desde
las siguientes subcategorías:
SUBCATEGORÍA DIFICULTAD
La primera dificultad que se observa, desde el punto de vista de los profesores, tendría
relación con que no se cuenta con profesionales especialistas que puedan apoyar su labor
pedagógica, es decir, no se cuenta con equipos multidisciplinarios, lugar en donde se
incluiría el psicólogo.
64
“Lo ideal es que las entidades educativas consten de un equipo
multidisciplinario de verdad, pero no es la realidad de los colegios”.
En conjunto con esto, la necesidad de un Psicólogo para los profesores se ve coartada
por razones de decisión por parte de los sostenedores de las instituciones, decisión ligada a
factores económicos de inversión en el profesional. Se puede observar desde la siguiente
cita:
“Los sostenedores no lo ven como una necesidad, porque significa
gasto de plata”.
“Son los sostenedores los que deciden, por parte de los profesores es
necesario”
“No contamos con un Psicólogo porque el presupuesto no existe,
aunque la necesidad está presente día a día”
Por otra parte se puede observar que una de las dificultades para integrar el profesional
Psicólogo en el sistema educacional se le atribuye a la no destinación de recursos por parte
del Ministerio de Educación, éste focaliza la entrega de recursos a escuelas con riesgo
social.
“El ministerio tampoco ayuda a compensar esta falencia y destina
recursos sólo a colegios de escasos recursos y con un nivel social
crítico”
Finalmente, podría existir una dificultad para la inclusión del profesional debido a la
percepción que se tiene acerca de una potencial amenaza a su quehacer educativo, sin
embargo esto se observa como algo que podría llegar a ocurrir en algunas circunstancias.
65
“No mirarlo como una amenaza”
Esta percepción de amenaza no constituye un discurso recurrente, pero sin embargo
podría ser una variable considerable dentro de algunos profesores a la hora de contar con
un psicólogo en el ambiente educativo.
SUBCATEGORÍA INCLUSIÓN
En la observación de los datos, los profesores hablan del Psicólogo como un profesional
que necesita ser incluido en el sistema educacional, sin embargo, el rol que debe cumplir no
manifiesta un consenso, es decir, el conocimiento general del Psicólogo y el
desconocimiento de éste en el sistema educacional entrega opiniones de tipo divergente a la
hora de incluirlo en el ejercicio profesional dentro del colegio. Se piensa por una parte que
el Psicólogo debe ser incluido en el proyecto educativo del colegio:
“El Psicólogo puede participar en el proyecto educativo de la
institución”.
Por otra parte se tiene una visión de inclusión más orientada hacia la parte de
planificación organizacional educativa de la institución:
“Tiene que participar en el proyecto, tiene otra visión, encausar el
trabajo, la misión y la visión del colegio”.
En consideración con lo anterior, muchos profesores no poseen la experiencia de
trabajo con Psicólogos por lo cual no poseen clara la inclusión y posterior tarea en el
ámbito educacional:
“No se sabe muy bien en qué puede aportar”
“Nunca hemos tenido la intervención de este tipo de especialista”
66
“Sólo hemos tenido por tiempo definido asesoría Psicológica por
jóvenes, tampoco participaban de la adecuación curricular”.
A partir de la versión de estos actores, el quehacer del psicólogo sería percibido como
algo poco claro en términos de acción, no estableciendo claridad sobre lo que debe realizar.
SUBCATEGORÍA INTERVENCIÓN
La intervención que debe realizar el Psicólogo, como primera observación, se centra
hacia la labor social y comunitaria dentro del ambiente educativo, focalizándose en un
trabajo con el ambiente familiar, es decir, la red social familiar del niño en relación al
trabajo propio de la institución y específicamente de los profesores. Se desligan las
siguientes citas representativas:
“Por otra parte en temas sociales que incumban en el sistema
familiar de los chicos, temas de sexualidad, autoridad en la familia,
violencia, etc.”
“El Psicólogo debe crear instancias de colaboración con las
familias de los alumnos para promover la continuidad de los
estudios”
“Se escapa de nuestras manos como docentes y esa es labor del
Psicólogo, digo yo en el sentido de prevención social”
Por otra parte la intervención del Psicólogo en las instituciones educativas se relaciona
con el trabajo con niños, de manera conductual, afectiva y emocional en términos de
talleres e intervención diagnóstica. Esto tomaría un nivel de apoyo también al relacionarse
esencialmente con el trabajo con profesores en la entrega de herramientas para mejorar
estos aspectos en el trabajo con los niños.
67
“Trabajar con los niños si presentan algún problema conductual,
conflictos emocionales”
“La intervención del Psicólogo debe apuntar en capacitar y
entregar herramientas al docente en el área conductual y manejo
de grupos”
“Siendo un orientador, por una parte, para los profesores respecto
al comportamiento y conductas generales en los niños en las
escuelas”
“Tienen que hacer un trabajo en conjunto con profesores de aula”
Otra punto que se observa es el trabajo directo de intervención hacia profesores en su
ejercicio profesional, esto no a nivel de intervenir en rol de docentes, sino potenciando
capacidades dentro de su trabajo pedagógico. Esto se traduce en entrega de herramientas y
pautas de acción para el trabajo a nivel personal.
“Trabajando con los profesores, dándole charlas, talleres que
puedan ir dándole pautas a seguir, para que puedan ellos trabajar”
“Con estrategias para el manejo de grupo, para el trabajo en
equipo, para el manejo de conflicto, para la atención de baja
autoestima de alumnos y técnicas al docente de manejo de estrés y
disciplina al interior del aula”
Finalmente se puede observar que la percepción, por parte de este actor, asignaría al
psicólogo una tarea de intervención hacia los alumnos, padres y apoderados mediante el
manejo de los objetivos transversales de la institución. Para esto el psicólogo debería
realizar talleres, en conjunto con los docentes, que se enfoquen hacia la intervención de
estos objetivos.
68
“Generando con padres, alumnos y docentes, espacios de reflexión
que den sentido a los objetivos fundamentales transversales”
“El psicólogo puede ir definiendo en conjunto con el equipo de
gestión docente, cuales son los objetivos fundamentales
transversales prioritarios por la comunidad escolar en el proyecto
propio de la institución”
“En el trabajo de los objetivos transversales a través de talleres
para alumnos, profesores y apoderados.”
De esta manera, la intervención del psicólogo ampliaría su campo de acción hacia
labores relacionadas con los quehaceres educativos institucionales acordes con la necesidad
imperante en el ambiente del colegio.
SUBCATEGORÍA PSICODIAGNÓSTICO
Existe conciencia sobre la técnica del Psicodiagnóstico y su importancia en el ejercicio
profesional del Psicólogo, sin embargo no refiere a una prioridad frente a esta técnica. Se
visualiza una concepción específica, un paso más dentro del rol del Psicólogo pero no
como algo absoluto, sólo una herramienta y no una intervención completa.
“Es el especialista que realiza los informes psicodiagnósticos”
“Nuestro contacto con Psicólogos ha sido sólo a través de informes
de evaluación”
“El psicodiagnóstico es el primer paso para constatar problemas
en un niño”
69
Los docentes manifiestan que el contacto que han tenido con psicólogos se ha reducido a
nivel evaluativo de un respectivo alumno.
SUBCATEGORÍA APOYO
Como primera observación, el trabajo de apoyo del Psicólogo se centraría en el trabajo
con docentes en términos de ayuda, de trabajo de cooperación para realizar tareas en
beneficio de los alumnos, asimismo también, se centraría en el apoyo en el ejercicio
profesional docente entendiendo realidades contextuales de conducta y emociones de los
educandos. Esto quiere decir, que el trabajo ya no se centraría en intervenciones directas.
Sino más bien, como una ayuda mediada por el Psicólogo hacia el desarrollo de los
objetivos planteados a los docentes por los planes educativos.
“Su rol seria el de apoyar al fortalecimiento de desarrollo
psicosocial, cognitivo, afectivo y físico de los alumnos”
“Es fundamental su función de ayuda y capacitación que prestan a
los docentes para entender el comportamiento de los alumnos”
Por otro lado el Psicólogo puede trabajar en términos de apoyo de la convivencia
escolar, en beneficio de profesores y de alumnos. Esto llevaría a desarrollar un ambiente
más enriquecido en términos de relaciones personales Intra-colegio entre sus distintos
actores.
“Apoyando al docente ante situaciones de conflicto, convivencia
escolar”
“El psicólogo puede colaborar en la elaboración de normas de
convivencia.”
70
Finalmente el apoyo se centraría en la participación con la red social familiar, es decir,
con apoderados, entregando herramientas, capacitación, en manejo de temáticas orientadas
a mejorar la calidad pedagógica del niño y su relación con el contexto institucional.
“Además del apoyo a las familias de los niños en orientación y
educación constante, mediante talleres y grupos de discusión en las
reuniones de apoderados”
“Apoyar a las familias con mayor vulnerabilidad”.
Se puede observar que las acciones de apoyo se guiarían hacia el apoyo del sistema
familiar y no centrado en el ámbito exclusivamente pedagógico. Asimismo este apoyo
debería centrarse en las familias con problemas de vulnerabilidad social.
SUBCATEGORÍA EVALUACIÓN
La evaluación del Psicólogo en su ejercicio profesional se asigna a la comunidad
completa, aunque se separa en una evaluación por equipo educativo o por un equipo de
gestión, es decir, la comunidad debe evaluarlo en grupo o simplemente lo evalúan los
estamentos máximos del colegio tales como directores o jefes de Unidades técnicas
pedagógicas. Esta evaluación se ajusta a las actividades que realiza el Psicólogo y apunta a
mejorar el rol del Psicólogo en función de la labor educativa. Se destacan las siguientes
citas:
“Sería responsabilidad de los directivos hacer una evaluación
general de los servicios prestados por el Psicólogo”
“Su desempeño debería ser evaluado por el director y el jefe de
U.T.P”
71
“Hacerlo en grupo es mejor, así estaríamos aportando una crítica
que nos sirva para potenciar la actividad o la labor hecha”
El sistema de evaluación expuesto por estos actores sería particularmente una
evaluación grupal focalizada en las intervenciones específicas realizadas por el Psicólogo.
Por otra parte, también se otorgaría la responsabilidad de la evaluación de desempeño a los
directivos de la institución.
SINTESIS DEL ACTOR
La principal dificultad observada en los profesores para la inclusión del Psicólogo en el
sistema educativo, es la carencia de recursos económicos, es decir, los profesores
consideran que los sostenedores de los establecimientos educacionales no asignan recursos
adecuados para cubrir las necesidades que se manifiestan en la labor educativa y, es por
esta razón, que profesionales como el Psicólogo no se encontraría incluido en el sistema
educacional. Una vez que esta barrera es superada, la inclusión del Psicólogo también
representa un problema económico ya que se le debe asignar recursos para su ejercicio. La
inclusión se debe hacer dentro del proyecto educativo y, a través de éste, intervenir en
forma de apoyo al ejercicio y desarrollo profesional de los docentes, en apoyo con el
trabajo educativo, por lo cual toma una consideración relevante al modus operandis que
debe tener el Psicólogo en su accionar en el ámbito educativo.
La inclusión, además del apoyo directo al trabajo docente en términos de entrega de
herramientas y orientación profesional, también hace referencia hacia la intervención
conductual y organizacional por parte del Psicólogo, esto traducido en talleres de gestión,
estrés, etc. A su vez, el Psicodiagnóstico se observa como un método, una parte de la
intervención y no como un condicionante de ésta, cobra un significado de “arma de doble
filo” ya que es parte de la intervención, pero la mala aplicación de éste da como resultado
la experiencia negativa sobre el ejercicio del rol y por ende se convierte en una dificultad al
momento de la contratación y posterior inclusión.
72
La evaluación se ejerce de manera indirecta, se evalúa su participación y acción con los
docentes, pero a nivel general, la evaluación debe ser realizada por los estamentos
superiores jerárquicos del colegio según corresponda.
ACTOR: PSICÓLOGOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos del tercer actor compuesto por
Psicólogos. Los resultados se presentan desde la categoría “Representación del rol del
Psicólogo” y desde las siguientes subcategorías:
SUBCATEGORÍA DIFICULTAD
A nivel de los profesionales Psicólogos no existe claridad sobre cuál es la funcionalidad
y el accionar de éstos en la educación. Esto convierte al rol del Psicólogo como una
dificultad a la hora de definirlo desde este actor. Asimismo, también el aporte que puede
brindar el Psicólogo en la educación se ve como algo necesario, pero sin una claridad que
fomente el ejercicio en los colegios. Se observa en las siguientes citas:
“Hay una confusión y no existe para nada claridad de nuestra
labor en el campo educativo”
“Por una parte cuando no se sabe muy bien donde tú puedes
aportar no se te ve como un aporte”
“Saben que nuestro rol como psicólogos puede ser útil, pero no
está claro en donde, haciendo qué”
“El psicólogo debe replantearse su rol y debe hacer consciente los
problemas que el medio le va a deparar.”
73
Por otro lado, se adjudica como dificultad a la inclusión en el ambiente educacional la
visión de los sostenedores en términos económicos, esto debido a la inversión que se
realiza en el área.
“Son poco los sostenedores que contratan Psicólogos”
“El factor plata es el condicionador principal”
“Sólo tiene que ver con la inversión que se quiera hacer por parte
de los sostenedores”
Con respecto a la responsabilidad de la inclusión del Psicólogo, la voluntad de incluirlo
dependería principalmente de la asignación de recursos económicos por parte de los
sostenedores. Esto también contribuiría a dificultar una definición de rol más definitiva.
SUBCATEGORÍA INCLUSIÓN
Se observa una división con respecto al ejercicio profesional del Psicólogo. Por una
parte se visualiza la inclusión de los Psicólogos dentro del Ministerio de Educación como
un rol centrado en trabajo administrativo sobre las políticas educativas planteadas, es decir,
se incluyen dentro del trabajo ya establecido por parte del ministerio en razón de aportar
con intervención relacionada con la supervisión más que con la inclusión en las escuelas
mismas.
“ El rol nuestro se desprende de las políticas educativas del
Ministerio del ramo”
“El rol se deriva por una parte de las políticas educativas del
Ministerio”
74
Una segunda observación se genera a raíz de la capacidad técnica que posea el
Psicólogo para ejercer su accionar en el campo educativo.
“Por otra parte por el ejercicio del rol, con respecto a las
competencias que tenemos”
“ Esta área de escuelas especiales es en función de ser
diagnosticador y evaluador”
Se puede apreciar, según estos actores, que la inclusión dentro de un sistema
educacional dependería exclusivamente del contexto en el cual se desempeñará el ejercicio
profesional. Por un lado la inclusión se enmarcaría dentro las políticas ministeriales de
gobierno (Ministerio de Educación), y por otro lado la inclusión estaría ligada a la
necesidad bajo la cual es contratado.
SUBCATEGORÍA INTERVENCIÓN
A modo de intervención por parte de los psicólogos, se observa un rol bastante
participativo y de acción directa para potenciar y entregar herramientas, tanto teórica como
técnicas al docente, en beneficio del entendimiento de los comportamientos y conductas del
alumnado dentro y fuera de la sala clases. Así, se desprenden las siguientes citas
significativas.
“Intervención en el aula”
“A un nivel teórico podemos ayudar mucho en el trabajo en un
aula”
75
“Les confiere a los profesores mucha información útil de cómo
actuar frente a determinadas temáticas, sea de convivencia escolar,
sea de rendimiento, sea del comportamiento de los educandos”
Por otra parte, a nivel docente y de gestión educacional, se refieren al manejo de
conflictos y problemas que ocurren dentro de la institución, es decir, un trabajo en
beneficio de los docentes y en beneficio de los programas para mejorar la calidad de la
enseñanza en virtud con la reforma educacional.
“A nosotros como psicólogos nos toca revisar proyectos de
mejoramiento educativo”
“Los psicólogos tuvieran una cantidad de colegios a su cargo y
ellos pudieran participar activamente de cada proyecto educativo”
“Estamos a cargo de los temas transversales y temas como el
refuerzo educativo y el desempeño docente, trabajamos a nivel
macro.”
En este nivel de actores, la intervención se encuentra prácticamente dividida desde los
Psicólogos que ejercen profesionalmente desde el colegio mismo hacia los que ejercen
directamente dentro del Ministerio de Educación. Su visión de la intervención es un tanto
distinta al momento de establecer las metas de la misma.
“Nuestra función no es supervisar, sino es un trabajo más de
oficina y esta asociado al cumplimiento de metas nacionales.”
“El rol nuestro ha tenido cambios debido a la Reforma, en la
actualidad consiste en asesorar a la institución, en este caso a la
provincial, en todas las materias de nuestra especialidad es decir
asesoría en materias psicológicas”
76
“Nuestra función no es supervisar, sino es un trabajo más de
oficina y esta asociado al cumplimiento de metas nacionales.”
Asimismo, el Psicólogo manifiesta un rol de intervención a nivel de gestión
organizacional, es decir, interviniendo en las pautas organizacionales de la institución y su
desarrollo, así como asistencia en temas relacionados con problemas del tipo laboral. Desde
esto también se observa un apoyo al clima organizacional y a potenciar factores del tipo
organizacionales en beneficio de la institución tales como liderazgo, relaciones
interpersonales, mediación y motivación.
“Es cuando hay alguna denuncia que tenga que ver con maltrato
por ejemplo a alumnos o cuando vienen los supervisores o
directores y nos piden que mediemos frente aun conflicto.”
“A veces me ha tocado asesorar en materias laborales a la
institución”
"Es fundamental el apoyo psicológico, para el clima
organizacional”
Hay que salirse del esquema clínico y ver que programas y
estrategias se van desarrollando en el medio”
Finalmente los Psicólogos observan que se debe realizar una intervención más
orientada hacia problemas de sistema social de la escuela, es decir, intervención con la
familia para potenciar el grado del proceso de enseñanza en los colegios, y más
indirectamente hacia subsistemas sociales inmersos en la institución educativa, siendo estos
centros de padres, centros de alumnos entre otros. Se suma a esto un trabajo mancomunado
con equipos multidisciplinarios que aporten a esta idea de intervención psicosocial.
77
“Nuestro trabajo como equipo multidisciplinarios constituido por
psicólogos, asistentes sociales, etc.”
“La orientación esta dada en pos de trabajar fundamentalmente
con la familia, con los centro de alumnos, centro de padres, para
poder afectar variables de tipo sociales afectivas.”
“ El cambio de rol va de un enfoque clínico a un enfoque sistémico
psicosocial”
“El psicólogo ahí puede y debe intervenir, lo pedagógico por si
solo no es suficiente, hay que mejorar aspectos psicosociales.”
Se observa que la intervención, desde este actor, abre su campo de acción desde el
ámbito pedagógico, hacia variables de tipo psicosocial para así mejorar la calidad de la
enseñanza en términos generales.
SUBCATEGORÍA PSICODIAGNÓSTICO
Dentro de la representación de este actor se observa una visión crítica y contraria al
proceso unitario de psicodiagnóstico. Los Psicólogos centran su mirada hacia un desarrollo
interventivo más social y abierto a nuevos campos de acción y no sólo a la evaluación
diagnóstica, es decir, el psicodiagnóstico no es discriminado de la acción pero tampoco es
visto como el único proceso de intervención en el ambiente educacional.
“ Nuestro rol en educación no se debe solo remitir al
psicodiagnóstico”
78
“ Trabajar los objetivos transversales y no que se concentren en
diagnosticar a alumnos, aplicar las famosas pruebas y llamar al
menor, al escritorio y hacer terapia”
“Debe estar orientado a desarrollar programas de acción que sean
más efectivos en términos psicosociales.”
“ Y no solo diagnosticar al alumno que se porta mal.”
SUBCATEGORÍA APOYO
El apoyo se observa por una parte como parte importante dentro del trabajo con la
familiar mediante talleres que detecten las necesidades de los padres en el proceso de la
educación, esto con el objetivo de buscar una mejor manera de intervención dada la
necesidad detectada.
“Hacer grupos de foco con los papas detectando las necesidades”
“Creo es un rol fundamental la orientación a los papás”
“Existía una desinformación increíble de los padres que he
tratado de apalearla”
Por otra parte se observa el apoyo directo hacia los niños en el proceso de enseñanza –
aprendizaje para así mejorar su calidad de educación.
“Relacionado con la conducta del estudiante, proceso de
enseñanza y aprendizaje, y en políticas orientadas a fomentar la
interacción positiva entre los estudiantes”
79
“ Se le da un enfoque psicosocial a los problemas de convivencia,
de rendimiento, de relación con los padres e hijos, y con los
propios alumnos”
Con respecto al apoyo con estudiantes, se focalizaría en la entrega de herramientas
pedagógicas tanto a estudiantes como a profesores. Asimismo, se observa un apoyo
dirigido al sistema familiar como complemento al proceso de aprendizaje integral de los
niños.
SUBCATEGORÍA EVALUACIÓN
Se observa una carencia en términos evaluativos propios del ejercicio profesional del
Psicólogo, no manifestándose espacios ni formas que sugieran una evaluación de su
funcionalidad por parte de los demás actores del sistema educativo, sin embargo, se
propone ésta como interactiva entre pares profesionales, es decir, entre Psicólogos. En el
caso de los profesionales a nivel ministerial, la evaluación es algo inespecificada pero
cuenta con una evaluación administrativa desde un nivel jerárquico superior.
“Incluso yo misma me evalúo”
“Supervisión entre pares”
“Igual hay un feedback de la institución, lógico por que si no les
gusta te van a echar y por ultimo ahí hay un feedback, o te van a
limitar de alguna manera, si propones algo te van a decir no o
van a haber más trabas en la relación.”
“ Requiere de la intervención de los psicólogos y eso es porque
valoran lo que hacemos y porque estiman necesario que
concurran estos profesionales”
80
“ Ellos no son psicólogos, pero evalúan actitudes y
cumplimientos de otras condiciones, administrativas, actitudes
de interés, si los aportes sirven, si producen cambios en el
medio.”
“ La que evalúa es la jefa del departamento de la provincial”
Se observa en estos actores una visión poco propensa a la evaluación de otro
profesional, esto se debería a que perciben que no poseen las herramientas adecuadas para
poder evaluarlos. Por otra parte se observaría una retroalimentación de los directivos, pero
más que nada orientada a evaluar responsabilidades más que intervención.
SINTESIS DEL ACTOR
La dificultad, desde el punto de vista de los Psicólogos, se manifiesta en gran parte
desde los términos del ejercicio profesional y la evaluación que se tiene de éste. En primer
lugar, la dificultad se hace manifiesta hacia la inclusión del profesional en términos
económicos de la inversión que se debe realizar por parte de lo ministerial y de los
sostenedores. Por otra parte, la dificultad toma una estrecha relación con la inclusión en el
campo educacional debido a que el ejercicio profesional no está claro, es decir, las
competencias profesionales no están claras y por ende no está clara la forma de
intervención que debe realizar según objetivos planteados y lo que se espera realmente de
sus acciones. La intervención se relaciona con el psicodiagnóstico el cual adquiere una
connotación de importancia en la inclusión observándose como una de las cosas más claras
que se requiere del profesional para aportar un apoyo a la comunidad educativa en términos
de evaluación hacia el alumnado. El psicodiagnóstico permite un apoyo hacia el sistema
escolar en términos de entrega de herramientas y orientación lo cual constituye parte de la
intervención total.
Finalmente, la evaluación no es observada como algo importante dentro del
desempeño en el sistema escolar propio, no se percibe una evaluación propia del
81
desempeño por parte de los diferentes actores del sistema convirtiéndose en una dificultad
en visión del ejercicio profesional, es decir, las necesidades de retroalimentación para
mejorar el desempeño, su quehacer y su posterior definición de rol en virtud de la inclusión
y la intervención propiamente tal.
82
CONCLUSIONES
En relación con los resultados obtenidos en la investigación realizada acerca de la
“Representación del Rol del Psicólogo en el contexto de la Reforma Educacional”,
tomando en consideración las impresiones dadas por los distintos actores - sostenedores,
directores, profesores y Psicólogos - se puede llegar a las siguientes conclusiones:
No existiría una clara representación del rol del Psicólogo en la educación por parte de
los actores. Podemos observar que estos actores, relacionados directamente con el sistema
educacional -más específicamente los sostenedores, directores y profesores - llegan a un
consenso sobre la praxis del profesional en materias como el diagnóstico escolar, el apoyo
prestado al sistema educativo y a sus diferentes actores, y en forma más general las
distintas intervenciones que se pueden realizar. Esto bosqueja una representación del
Psicólogo dado su accionar directo en el campo educativo, pero en la visión del actor
Psicólogo inmerso en la educación, esto se traduce en una dificultad al no tener una
claridad acerca de las expectativas que se generan a partir de las distintas opiniones de los
actores anteriores.
En términos de intervención, los actores directos del sistema – sostenedores, directores
y profesores - logran un consenso sobre el quehacer institucional escolar que se requiere
desde un Psicólogo, pero esto no es manifestado al momento de establecer pautas generales
que definan un rol, de esta forma el Psicólogo percibe como una dificultad su inclusión
porque se desconoce el rol, la forma propia de intervención que el sistema requiere aunque
la necesidad de la intervención se manifiesta como clara en el ambiente educacional.
Sumando a esta idea de inclusión del profesional en el sistema, que genera un rol de
Psicólogo en la escuela, podemos observar que existe una gran barrera al momento de
evaluar la contratación por parte del sistema de un Psicólogo. Los distintos actores
concuerdan entre sí, aunque con una perspectiva diferente, que el factor económico infiere
directamente en la inclusión, por lo cual no existe la facilidad de generarla, dejando de lado
muchas veces la necesidad manifiesta en el ambiente educacional.
83
Desde esta perspectiva, el rol del Psicólogo se ve como algo que no puede ser
desarrollado en la especificidad educacional y por lo cual no se puede representar en su
validez como tal. En palabras de Jodelet (1989), no se estaría definiendo “el concepto de
representación social como “una forma de conocimiento socialmente elaborado y
compartido, orientado hacia la práctica y que concurre a la construcción de una realidad
común a un conjunto social”, es decir, al no estar el Psicólogo inserto en el ámbito
educativo, no se puede generar una representación o ésta es muy vaga, ya que ésta (como se
representa en la anterior cita) está dirigida hacia la manifestación práctica y significación
social, en este caso la comunidad educativa. Esto se transforma en una dificultad al
momento de evaluar la inclusión del Psicólogo en lo educacional.
Por otra parte, se puede apreciar que la representación del rol “clásico” del Psicólogo en
un colegio deja de ser una representación ligada a la praxis clínica de diagnosticador y
tiende a presentarse como una visión más sistémica y orientada hacia lo social según los
diferentes actores. Esta visión pareciera ampliar el campo de acción del psicólogo, pero la
información que se manifiesta entre los actores del sistema y éste no es de carácter clara,
por lo cual el quehacer del profesional se mantendría dentro de su expectativa formada a
través del tiempo como diagnosticador. Esto quiere decir que la tradición social en los
colegios, del psicólogo como profesional centrado en el diagnóstico, se mantendría a pesar
de las necesidades educativas presentes en el campo escolar. En palabras de Parsons (1974,
en Morales 1994), “Desde el punto de vista del actor, su rol está definido por las
expectativas normativas de los miembros del grupo tal como están formuladas en su
tradiciones sociales”.
Esta función evaluadora del Psicólogo jugaría una suerte de condicionante de su rol,
cosa poco valorada por los mismos Psicólogos, que manifiestan sólo una técnica o
herramienta de su accionar en el psicodiagnóstico, y más aún, en su intervención
educacional. Esto se asimila a la idea que tienen los distintos actores directos del sistema,
los que emplean el término psicodiagnóstico y le dan una importancia, aunque relativa,
acompañando a otras tareas interventivas del Psicólogo.
84
En términos de lo que se espera a nivel interventivo, más allá del psicodiagnóstico, los
distintos actores del sistema aportan diferentes propuestas en ese sentido. La intervención
debería realizarse a nivel de trabajo de apoyo con la comunidad educativa, lo que toma
relevancia al analizar las palabras de Valdés: “Desde esta mirada el psicólogo educativo es
un actor relevante en el proceso de acompañar el mejoramiento de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje. Este profesional no es el encargado directo de este proceso, pero
puede colaborar con la escuela, los profesores, la familia y los propios alumnos para
mejorar los resultados del aprendizaje en los niños con mayores dificultades para
aprender o sometidos a mayor vulnerabilidad psicosocial”. Esta cita se reafirma con las
palabras de Hall (en Arancibia, Herrera y Strasser, 1997): “él consideraba más importante
trabajar con los profesores en su formación para que éstos trabajaran con los niños en su
formación lo cual generaba un cambio sobre la mirada del psicólogo en el ambiente de la
escuela”. Es así como concuerda la visión de rol del Psicólogo y los diferentes actores
educativos, para considerar la entrega de herramientas y la capacitación necesaria a los
directivos y docentes en relación a la necesidad específica que se puede visualizar dentro
del sistema educativo.
Asimismo, los psicólogos no concuerdan en un criterio de intervención educacional,
esto debido a que el rol se ve fragmentado de acuerdo al contexto en el cual se desarrolla el
ejercicio profesional. El rol variaría de acuerdo al contexto en el cual el psicólogo
desempeñe su labor profesional, esto quiere decir, que el lugar en el cual se desempeñe
determinará una representación de rol. Esto se traduciría en una diferencia sustancial entre
los psicólogos que se desempeñan en instituciones como el Ministerio de Educación y en
los colegios mismos. Por una parte, a nivel ministerial, se promueve la intervención
administrativa del psicólogo, y por otro lado se nota la carencia de intervención psicosocial
y directa del profesional hacia los colegios en particular.
Finalmente el proceso de evaluación del rol cobra una importancia necesaria y no
menor dentro de los actores, aunque los criterios para llevarla a cabo no son del todo
consensuados. Por una parte, tanto directivos como docentes hablan de una evaluación
jerárquica del desempeño del Psicólogo, ya sea por las actividades realizadas como por la
85
intervención a nivel general, ya sea ésta psicodiagnóstico, apoyo, talleres, etc., la cual es
difícil realizar ya que no se especifica claramente de qué manera debe realizarse. Sumado a
esto, algunos docentes no dejan de manifestar que la responsabilidad de la evaluación debe
ser llevada a cabo en conjunto por la comunidad educativa, tratando de potenciar una
actividad interdisciplinaria en la educación.
Por otra parte, podemos observar que los Psicólogos ven una dificultad en el proceso de
evaluación, debido a que no se sienten evaluados y carecen de una retroalimentación con lo
cual se podría potenciar el accionar y la funcionalidad. Asimismo, esta carente evaluación
dificultaría el proceso de inclusión en el sistema educativo a raíz que no se podría asignar
un rol definitivo y funcional dentro del colegio, salvo el clásico psicodiagnóstico que limita
la participación efectiva de intervención a contextos específicos que no necesariamente se
ajustan a las necesidades propias de la educación. Tomando en cuenta las palabras de
Rommetveit (1967): “La validación de un rol social siempre estará mediada por indicios
proximales como signos de aprobación y desaprobación de los otros en respuestas a sus
conductas.”, la evaluación presente de parte de los distintos actores del sistema hacia la
labor del Psicólogo tomaría un carácter de suma importancia para validar el rol social, y
por ende, manifestar una representación válida de su aporte en el sistema educativo.
A partir de lo planteado sobre el psicólogo, y en relación con su representación social,
en nuestro marco de investigación general, retomamos nuestra idea en lo que refiere a la
representación del rol. Es así como: “Las representaciones que tengan los distintos actores
del sistema educacional, respecto al rol del psicólogo dentro del contexto de la reforma,
resultará de las acciones e interacciones reciprocas, fruto de la intersubjetividad de cada
actor, algo que vamos creando continuamente en el transcurso de la interacción”
Podemos concluir que la Representación de Rol del Psicólogo educacional, en el
contexto de la reforma educacional, desde los diferentes actores del sistema (Sostenedores,
Directores, Profesores y Psicólogos), se ve como algo no definido de manera sostenida,
presentándose una dificultad por la baja interacción que se ha experimentado con el
profesional. De esta manera, la representación del rol de Psicólogo no es algo definido y se
86
encuentra en un período de construcción de su identidad propia, básicamente atribuible a la
mínima experiencia que el sistema educativo, hasta hoy, ha tenido con los Psicólogos
educacionales. En palabras de Arancibia, Herrera y Strasser (1997), “La psicología
educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina con
identidad propia, la cual aún se encuentra en construcción.”
Como resumen final de nuestras conclusiones, expondremos las ideas generales que
hemos observado a raíz de los resultados, y que nos han llevado a responder nuestra
pregunta de investigación: “¿Cuál es la representación del rol del psicólogo, para
diferentes actores del sistema educativo (profesores, directores, sostenedores y
psicólogos), en el marco de la reforma?”
1. Existe una confusa representación del rol del Psicólogo por parte de los
diferentes actores del sistema educativo. 2. Al no existir una representación clara del rol del Psicólogo, por parte de los
diferentes actores, se plantea una dificultad al momento de definir su actuar
dentro del sistema educativo. 3. Existe un consenso en relación a la praxis e intervención del Psicólogo dentro
del ambiente educativo. 4. A partir de lo planteado, en relación a la inclusión del Psicólogo, se observa
una variable de alta importancia como lo es la destinación de recursos
económicos, por parte de los sostenedores, en el sistema educativo. 5. A partir de la Representación del rol del Psicólogo, por los actores del sistema
educativo, la definición propiamente tal del Rol en la educación no tendría
una definición clara y aún está en construcción de una identidad propia.
87
REFLEXIONES Y SUGERENCIAS
Dentro de las reflexiones a destacar, en consideración con la investigación que
anteriormente hemos planteado, surgen variadas interrogantes acerca de la inclusión del
Psicólogo en el sistema educacional, la intervención que se debe realizar y cómo esto
influye de manera notoria en la definición del Rol del Psicólogo y su posterior
representación por parte de los actores del sistema educativo.
Como primera reflexión podemos señalar que, dados los resultados anteriormente
concluidos, nos llama la atención profundamente el hecho que investigaciones realizadas
hacia la Psicología educacional, desde alumnos de pre-grado, se centran en estudios y
problemas relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje, respondiendo al
contexto donde se presentan, sin embargo no ven en estas investigaciones la influencia que
tiene el rol del Psicólogo a nivel participativo e interdisciplinario a nivel de la escuela,
dejando de lado impresiones sobre la representación del rol y sus consecuencias en
términos de la contextualización investigativa. Tomando en cuenta la reforma educacional
y sus planteamientos, ¿Es rol del Psicólogo investigar y abrir vías de investigación y acción
en este campo?, creemos que si, y esto es un complemento a la definición del rol del
Psicólogo como parte activa de la comunidad educativa.
Por otra parte, nos llama profundamente la atención los términos bajo los cuales la
reforma educacional se ha llevado a cabo en Chile. La implementación de ésta ha sido
diseñada a través de profesionales dedicados a un trabajo de índole ministerial,
entregándoles una nula opción a los profesores de poder adecuar prácticamente los
planteamientos explicitados. Con esto queremos decir que, el cumplimiento de los
contenidos mínimos obligatorios y los objetivos transversales han sido implementados,
pero la capacitación docente ha sido hasta el momento deficiente al no ser entregados los
recursos suficientes para la contratación de especialistas que puedan incentivar y apoyar el
desarrollo docente, y por ende, el avance en la educación de nuestro país.
88
Por otro lado, nos llama profundamente la atención, tomando en cuenta la situación
contingente en nuestro país en términos de manejo de conflictos dentro de los colegios, que
se destinen recursos económicos por parte del Ministerio de Educación, pero que se asignen
en su mayoría hacia la adquisición de material y herramientas tecnológicas para intentar
mejorar la calidad de enseñanza. Cabe señalar, según nuestro punto de vista, que para
potenciar el desarrollo integral docente y de los alumnos, la inversión en distintos tipos de
profesionales especialistas debe ser más explícita por parte del Ministerio para un mejor
desarrollo institucional social para el colegio y la comunidad educativa en general.
Tomemos una cita representativa de una situación que nos llama al cuestionamiento: “La
estabilidad económica del país asegura los recursos financieros para sostener la inversión
y los cambios a nivel educacional.” (Reforma Educacional Chilena en Cox, 1997). En
consideración con esta idea, tal vez a nivel gubernamental los recursos existen, y en la
medida que son asignados a tareas educacionales, tal vez el error se encuentra en la
distribución de la subvención la cual no es debidamente supervisada, dejando en manos de
particulares (sostenedores) la responsabilidad íntegra de inversión en necesidades propias
de los colegios. Entonces cabe preguntarse: ¿Es responsabilidad del Ministerio o de los
Sostenedores la no asignación de recursos para la inclusión de profesionales especialistas
como el psicólogo?
Por otro lado, nos parece profundamente importante reflexionar acerca de los actores
del sistema en esta investigación. Los contenidos tratados están enfocados hacia el contexto
de la reforma educacional Chilena, sin embargo, estos actores no explicitan que sus
inquietudes, necesidades y opiniones sobre el psicólogo se relacionen con este contexto de
reforma. Nos surge la pregunta: El rol del Psicólogo, por parte de los actores, ¿se construye
bajo el amparo de la reforma educacional o simplemente por las expectativas de sentido
común que profesionalmente los aquejan?
Para finalizar, la representación del rol del Psicólogo por parte de los actores ha
manifestado una clara visión sobre la ampliación del ejercicio profesional psicológico. Nos
parece importante que la visión clásica del Psicólogo clínico sea encausada en su ámbito de
acción propio, y se pueda ir encausando la vía de desarrollo del Psicólogo educacional
89
como especialista en lo educativo. Con esto, el psicodiagnóstico pasa a ser un complemento
a la intervención que realiza el psicólogo y no su condicionante esencial, sin embargo, se
debe destacar que el diagnóstico es uno de los pilares fundamentales de toda intervención
psicológica, a nivel educacional, organizacional, social y clínico. Con esto queremos decir
que el diagnóstico no puede ser desechado en el ejercicio profesional del Psicólogo, pero
debe ser encausado hacia una herramienta importante (pero no única) en los procesos de
intervención y en el bienestar del desarrollo del alumno, del docente y de la institución
educativa en general, tomando en cuenta la familia como red social primordial de apoyo.
Para finalizar, y a modo de sugerencia, deseamos plantear lo siguiente:
- Se considera importante ampliar los canales de comunicación entre los distintos
actores que conforman el sistema educativo, para así especificar necesidades y
acciones que puede desempeñar el psicólogo dentro de la educación y generar una
configuración del rol del psicólogo en el ámbito educativo.
- Es importante que los psicólogos de diferentes áreas (Clínico, Organizacional y
Educacional) promuevan nuevos espacios de discusión para el desarrollo de una
identidad propia del psicólogo educacional en el contexto educativo.
- Consideramos que si bien el Ministerio de Educación cuenta con recursos
económicos para apoyar a las escuelas más pobres, no debe dejar de lado a las
escuelas subvencionadas, existiendo una repartición más equilibrada para así apoyar
a los colegios, no sólo en lo que respecta al ámbito pedagógico, infraestructura y
capacitación de los docentes, sino que también a contar con equipos
multidisciplinarios para así dar herramientas y apoyar la función de todos los
actores que conforman la comunidad educativa.
- Incentivar nuevas investigaciones y ampliar la visión con respecto al rol del
psicólogo educacional en el contexto de la reforma a nivel nacional.
90
- Orientar contenidos en las mallas curriculares de la carrera de psicología, con el fin
de entregar claramente las necesidades y expectativas que tienen los actores del
sistema educativo del ejercicio del psicólogo en la educación que proponga un rol a
seguir.
91
BIBLIOGRAFÍA
• Amarilla, Gustavo, Greenwood, Pablo (2001): "Skinner y sus teorías del
aprendizaje", Universidad Nacional de Asunción. Página Web:
http://cdu.cnc.una.pv/docs/cnc/grupos/skinner/resumen-final.html
• Arancibia Violeta, Herrera Paulina, Strasser Katherine (1997). "Manual de
Psicología Educacional", Colección Textos Universitarios, Escuela de Psicología,
Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile, 1997.
• Baltar, Julia (2003),” El sentido del diagnóstico psicológico escolar: un análisis
crítico y una propuesta en construcción”, Psicoperspectivas - Revista de la escuela
de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Volumen II,
páginas 7-34, 2003.
• Baltar, Julia (1998). “Haciendo el Camino de la Resignificación de los Roles
Docente y de Psicólogo Educacional”, Revista Perspectiva Educacional, Nº 31- 32,
Instituto de Educación, Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar.
• Banchs, María (1982) “Representaciones Sociales: Un Enfoque Europeo para el
estudio de las Ciencias Sociales”. Boletín AVEPSO. Volumen I. Venezuela
• Banchs, María (1991) “Representaciones Sociales: Pertenencia de su estudio y
posibilidades de aplicación”. Boletín AVEPSO. Volumen XIV. Venezuela.
• Berger, Peter; Luckmann, Thomas (1968) “La Construcción Social de la Realidad”.
Editorial Amorrortu. Buenos Aires, Argentina.
• Blanco, Amalio (1998) “Cinco Tradiciones en la Psicología Social”. Ediciones
Morata. Madrid.
92
• Cohen, Jozef (1973): "Serie temas de psicología", Capítulo 5 "Conducta y
condicionamiento operantes", Editorial Trillas, México, 1973.
• Coll, C.; Palacios, J.; Marchessi, A. (1990). “Desarrollo Psicológico y Educación”
Tomo II, “Psicología de la Educación”, Alianza Editorial, Madrid.
• Cox, Cristián (1997) “La Reforma de la Educación Chilena: Contexto, Contenidos,
Implementación. Publicación MECE del Ministerio de Educación”. Trabajo
preparado para el Programa de promoción de la Reforma Educacional en América
Latina, Preal.
• Cox, Cristián (2003) “El Nuevo Currículum del Sistema Escolar”, Mineduc,
Santiago, Chile.
• Hernández S, Roberto (1991) “Metodología de la Investigación”. Editorial Mc
Graw Hill. México.
• Hevia, R.; Assael, J.; Cerda, A.M.; Guzmán, I. Y Peñafiel, S. (1990). “Talleres de
Educación Democrática T.E.D.” Cuaderno de Apoyo para los Participantes de
Talleres, P.I.I.E., Santiago.
• Ibáñez, Tomás (1988) “Ideologías de la vida Cotidiana”. Editorial Sendai.
Barcelona España.
• Jodelet, Denise (1989) “Las Representaciones Sociales”. Editorial Universitaria.
Paris, Francia.
• Klinger, Cynthia, Vadillo Guadalupe (1999), “Psicología Cognitiva, estrategias en
la práctica docente”, Mc Graw-Hill / Interamericana editores S.A. de C.V., México,
1999.
93
• Krueger, Richard (1991) “El Grupo de Discusión: Guía Practica para la
Investigación Cualitativa”. Editorial Pirámide, Madrid
• La UNESCO y la Educación en América Latina y el Caribe 1987-1997. Oficina
Regional de UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Santiago de
Chile. Página Web: http://www.unesco.cl
• Lacasa, Pilar (1994). “Aprender en la escuela, aprender en la calle”, Visor
distribuciones S.A., Madrid, 1994.
• Liendo, Cecilia (2002) “Paper: El Rol del Psicólogo Educacional en tiempo de
Reforma”. Santiago Chile.
• Manterola, M. (1998). “Psicología Educacional: Conexiones con la sala de
clases”.Editorial Universidad Blas cañas, Santiago, Chile.
• Ministerio de Educación (1995): “Políticas del Ministerio de Educación.
Documento: La Reforma Educativa en Marcha”. Publicación del Ministerio de
Educación, Chile.
• Ministerio de Educación (1998): “Reforma en marcha: Buena educación para todos,
Chile.
• Monereo, Carles (1996) “El Asesoramiento Pedagógico: Una Perspectiva
Profesional y Constructivista”. Editorial Afianza. España.
• Morales, Francisco (1994) “Psicología Social”. Editorial Mc Graw Hill. España.
• Moscovici, Serge (1979) “Introducción a la Psicología Social”. Editorial Planeta.
Barcelona, España.
94
• Moscovici, Serge (1981) “Psicología de las Minorías Activas”. Ediciones Morata.
Madrid, España.
• Moscovici, Serge (1993) “Psicología Social”, Tomo II. “Pensamientos y Vida
Social. Psicología Social y Problemas Sociales”. Editorial Paidos. Barcelona,
España.
• Núñez, Iván (1997) “Historia Reciente De La Educación Chilena”. Ministerio de
Educación. Santiago Chile.
• Pozo, J. (1987), “Teorías cognitivas del aprendizaje”, Madrid. Ediciones Morata.
• Rodríguez Gómez Gregorio; Gil Flores Javier y García Jiménez Eduardo (1999)
“Metodología de la Investigación Cualitativa”, Ediciones Aljibe, Archidona,
Málaga.
• Rodríguez, Aroldo (1976) “Psicología Social”. Editorial Trillas. México.
• Rommetveit, Ragnar (1967) “Normas y Roles Sociales”. Ediciones Paidos, Buenos
Aires, Argentina.
• Taylor, S; Bogdan, R (1986) “Introducción a los Métodos Cualitativos de
Investigación”. Editorial Paidos. Buenos Aires. Argentina.
• Valdez, D. (2001). “El psicólogo Educacional: Estrategias de intervención en
contextos escolares”. Dolmen, Buenos Aires, Argentina.
Top Related