Referência: ARAÚJO, Nukácia M. S. A avaliação de objetos de aprendizagem para o ensino de língua

portuguesa: análise de aspectos tecnológicos ou didático-pedagógicos? In: ARAÚJO, Júlio; ARAÚJO, Nukácia.

Ead em tela: docência, ensino e ferramentas digitais. Campinas: Pontes, 2013.

A AVALIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA: ANÁLISE DE ASPECTOS

TECNOLÓGICOS OU DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS?

Nukácia Meyre Silva Araújo (UECE)

Considerações Iniciais

Os objetos de aprendizagem (OA) nos últimos anos têm se difundido como um novo

modelo de recurso digital reutilizável que se presta a servir como ferramenta de ensino em

diversos contextos educacionais, entre os quais estariam tanto a modalidade de ensino

presencial como a modalidade a distância. Devido à importância que vêm ganhando, os

objetos educacionais passaram a ser desenvolvidos e usados como ferramentas potenciais de

apoio ao processo de ensino e aprendizagem de diversas disciplinas. Esse destaque e

disseminação de uso fazem, no entanto, surgir uma preocupação quanto à qualidade e à

pertinência dos objetos educacionais que são publicados em repositórios.

Embora repositórios e pesquisadores proponham vários conjuntos de critérios para

avaliação, não há consenso quanto aos aspectos que determinariam a qualidade de um objeto

de aprendizagem. A própria concepção de OA, que nasceu nas Ciências da Computação,

parece encaminhar a descrição e avaliação dessas ferramentas de ensino para aspectos

técnicos em detrimento de aspectos didático-pedagógicos. É considerando essa discussão a

respeito da avaliação de objetos de aprendizagem que, neste artigo, nos propomos a analisar

dois OAs destinados ao ensino de língua portuguesa publicados no Banco Internacional de

Objetos Educacionais – BIOE1 – um repositório mantido pelo Ministério da Educação em

parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, a Rede Latino-americana de Portais

Educacionais (RELPE), a Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) e outros

organismos/instituições. O objetivo da análise é verificar se os objetos são adequados do

ponto de vista linguístico e do didático-pedagógico.

Para proceder ao relato da pesquisa, dividimos este trabalho em quatro partes. Na

primeira, fazemos uma discussão sobre o conceito de objetos de aprendizagem, mostrando

características dessas ferramentas educacionais digitais. Na segunda, explicamos como

funcionam os repositórios; na terceira fazemos considerações sobre a avaliação de OAs,

estabelecendo uma ligação entre esses recursos e teorias de ensino. Na última seção, fazemos

a análise das animações Noite de almirante e No meio do caminho.

1. A (difícil) definição de objeto de aprendizagem

As novas práticas pedagógicas surgidas a partir do uso das Tecnologias da Informação

e Comunicação (TICs) em salas de aula (presenciais ou virtuais) proporcionaram a criação de

1 Conferir objetoseducacionais2.mec.gov.br/

novas metodologias de ensino e de ferramentas que servem de meio para uma aprendizagem

baseada no interesse, criatividade e autonomia do aluno. Entre outros aspectos, o uso das TICs

tem provocado mudanças na maneira de projetar e de utilizar materiais didáticos.

Dentre os materiais didáticos que surgem a partir da mediação das TICs, estão os

chamados objetos de aprendizagem. Os objetos surgiram em função da necessidade de se

criarem novas estratégias de ensino-aprendizagem para a web e da necessidade de economia

de pessoal e de tempo na elaboração de materiais instrucionais2. Apesar de a discussão sobre

OAs remontar a meados da década de 19903 ainda não há uma definição consensual para

essas entidades digitais. Discutiremos, então, algumas definições de objetos de aprendizagem

a partir de Wiley (2000), uma referência que parece funcionar como uma espécie de “discurso

fundador” quando se trata da definição de OA.

Segundo Wiley (2000), a definição de que partem boa parte dos conceitos de OA é a

do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (LTSC - Learning Technology

Standards Committee) do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE)). De acordo

com o LTSC, um objeto de Aprendizagem seria “uma entidade, digital ou não-digital, que

pode ser usada, reusada ou referenciada durante o ensino com suporte tecnológico.” (LOM,

2000 apud Wiley 2000, p. 5).

Como se pode observar, a definição é bastante “larga” e a partir dela, por exemplo, é

possível dizer que seriam OAs conteúdos multimídia, softwares educacionais assim como

pessoas, organizações ou “eventos referenciados durante a aprendizagem apoiada por

tecnologia” (LOM, 2000 apud Wiley 2000, p. 5). Nessa perspectiva, numa atividade em que

um passeio pelo campo é feito por professor e alunos para analisar o clima de um determinado

local, o passeio poderia ser um objeto de aprendizagem, uma vez que poderia ser

“referenciado como suporte tecnológico de ensino”. O problema inicial uma definição tão

ampla diz respeito à consideração de que entidades não-digitais também podem ser OAs.

McGrael (2004) discute definições de objetos de aprendizagem em função da acepção

de “coisa” que comporia um OA. O autor organiza as definições partindo de conceitos mais

gerais para conceitos específicos. Leffa (2006) comenta a análise proposta por McGrael.

Segundo o autor, um OA poderia ser:

a) qualquer coisa (DOWNES, 2003; FRIESEN, 2001; MORTIMER, 2002 apud

LEFFA, 2006, p.6). Segundo essa perspectiva, um livro, um computador ou até uma vassoura,

por exemplo, poderiam ser um OA. Na opinião de Leffa (2006), a definição seria atraente do

ponto de vista teórico, visto que seria o uso que se faz de um objeto que o tornaria ou não um

objeto de aprendizagem; b) qualquer coisa digital (WILEY, 2000). A definição proposta por Wiley é a de que

um OA seria “qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem,”.

Sob esse ponto de vista, seriam algumas características do próprio OA que não permitiriam

2 O desenvolvimento de cursos a distância e de materiais didáticos para a web requeria altos custos, em função

das próprias características de implementação desses materiais. A produção envolve, por exemplo, além de

educadores, vários outros profissionais responsáveis por design, programação e pessoal de suporte de hardware e

software entre outros. 3 Segundo Wiley (2000), foi criado em 1996 o Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem (LTSC -

Learning Technology Standards Committee) do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE).

Iniciativa semelhante se deu em 2000 com a criação do consórcio Aliança de Autoria de Aprendizagem a

Distância e Redes de Distribuição na Europa (ARIADNE - Alliance of Remote Instructional Authoring and

Distribution Networks for Europe).

que entidades não-digitais fossem objetos. Seria difícil, por exemplo, editar, adaptar e

incorporar um livro a outros livros, mas, por outro lado, isso seria simples se fosse feito com

uma entidade digital.

Wiley(2000) destaca vantagens no conceito por ele proposto. A delimitação “digital”

atribuída aos OAs e a redução do universo em que estariam esses recursos seriam as primeiras

vantagens. De acordo com o teórico, a delimitação “digital” permitiria que se estabelecesse

uma medida para OAs, os quais teriam 15 terabytes, medida que, em 2000, era aceitável para

informações disponíveis na internet, mas que hoje, em 2010, já foi várias vezes multiplicada.

Ainda segundo o autor, a delimitação entidade “digital reutilizável” também seria positiva

porque, assim, os OAs não seriam qualquer entidade digital, mas apenas aquelas que podem

ser usadas e reusadas. Leffa (2006) chama atenção para o fato de a definição, no entanto, não

tocar no objetivo com que seriam concebidos esses recursos.

Continuando a destacar as vantagens de sua definição, Wiley (2006) ainda assevera

que sua proposição comporta aspectos daquela que foi proposta pelo LTSC, uma vez que

admite atributos essenciais de um objeto de aprendizagem, entre os quais estariam ser um

“recurso” “digital” “reutilizável” e que apóia a “aprendizagem”.

c) qualquer coisa com objetivo educacional (QUINN; HOBBS, 2000, DOORTEN et

al., 2004 apud LEFFA, 2006, p.6). Nessa perspectiva, não existiria a diferença entre recursos

digitais e não-digitais. A única característica a mais em relação a recursos não digitais seria a

possibilidade de separação do conteúdo de ensino em blocos que, por sua vez, poderiam ser

reagrupados em blocos maiores;

d) qualquer coisa digital com objetivo educacional (ALBERTA LEARNING, 2002;

CISCO SYSTEMS, 2001; KOPER, 2001 apud LEFFA, 2006, p.7). Sob esse ponto de vista,

seriam objetos textos, imagens, vídeos, softwares, animações desde que fossem usados para o

ensino. Essa é a definição dominante na área.

Neste trabalho, aceitamos a definição de Wiley (2000) de que OA é um recurso digital

que pode ser usado e reusado para apoiar atividades de ensino-aprendizagem. Admitimos

ainda o ponto de vista de Silveira (2008, p. 44) que afirma que OAs seriam “elementos de

informação que podem ter tamanhos variados, mas que podem ser reutilizados, à medida que

se tornem autocontidos e independentes de mídia.”.

Sobre a definição de objeto de aprendizagem, é preciso ainda comentar as duas

metáforas usadas para explicar o conceito a iniciantes nos estudos da área. A primeira delas é

a que compara um OA e seu comportamento ao jogo LEGO. A metáfora, segundo Wiley

(2000, p.15), serviria para apresentar uma ideia básica e para dar uma interface amigável a

uma nova tecnologia. A partir dela, seria possível explicar a granularidade e a combinação de

OAs. A metáfora explicaria como se fazem e como se comportam os OAs: criam-se pequenos

pedaços de instrução (peças de Lego) que podem ser unidos em uma estrutura instrucional

maior (um castelo) e também reusados em outras estruturas instrucionais (uma astronave). O

autor, entretanto, critica essa metáfora e mostra que, apesar de ela ter se tornado comum

quando se quer explicar como se concebe um OA, ela simplificaria e limitaria bastante o que

se pode pensar sobre objetos de aprendizagem. Para proceder à crítica, Wiley (2000, p.16)

lembra algumas propriedades de um bloco de LEGO, quais sejam:

Qualquer bloco de LEGO é combinável com qualquer outro bloco de LEGO;

Os blocos de LEGO podem ser unidos da maneira que se escolher;

Os blocos de LEGO são tão divertidos e simples que até crianças podem uni-

los.

Quando se define ou se caracteriza algo por intermédio de uma metáfora, atribui-se

analogamente ao objeto que se quer definir propriedades típicas do objeto comparado. Dessa

forma, é possível afirmar que um OA, como uma peça de LEGO, poderia ser combinado,

indefinidamente com qualquer outro OA; que essa combinação, por sua vez, poderia ser feita

de qualquer maneira, independente, por exemplo, de características do próprio OA e, por fim,

que um objeto de aprendizagem é um recurso de criação e manipulação bastante simples.

Wiley propõe a adoção de outra metáfora que, segundo o autor, facilitaria o

entendimento do que são os OAs e de como se configura seu funcionamento. Um OA seria,

então, como um átomo. Como uma peça de LEGO, um átomo seria uma “coisa pequena” que

poderia se combinar, por sua vez, com outros átomos. Entretanto, ainda segundo o teórico

(WILEY, 2000, p.16), as características do átomo seriam contrárias às do LEGO porque:

nem todo átomo é combinável com todos os outros átomos;

os átomos só podem ser unidos em certas estruturas prescritas por sua própria

estrutura interna;

algum treinamento é exigido para ajuntar átomos.

Em relação às características de um OA, a tarefa de criar um objeto que é útil

instrucionalmente é o que deve primeiramente nortear a criação de OAs e não o fato de um

objeto sempre poder ser combinado com outros. Dessa forma, deve haver objetos que se

associam entre si, mas, por outro lado, pode haver outros que não são passíveis de

combinação. Ainda em relação a isso, à ideia de que os OAs poderiam ser combinados em

qualquer situação subjaz o que se costuma chamar de “neutralidade teórica”. Sob esse ponto

de vista, os OAs não deveriam ser embasados em nenhuma teoria de aprendizagem ou

concepção de ensino. Por isso mesmo, eles poderiam ser associados e utilizados nos mais

diferentes ambientes e contextos. O risco dessa possibilidade infinita de combinação seria a

construção de entidades maiores que falhariam em seus objetivos de ensino. Por último, a

ideia de ludicidade absoluta e facilidade de manuseio ligada aos OAs também contribui para

que se vejam esses recursos como algo que do ponto de vista pedagógico pode ser pouco

importante ou pouco útil e que não se teria que ter, por exemplo, graus variados de

conhecimentos para lidar com OAs.

Mesmo não havendo concordância entre os autores sobre as características dos objetos de

aprendizagem, há aspectos, pautados em padrões internacionais que são admitidos como

propriedades inerentes a qualquer OA. Todo objeto de aprendizagem deve, como uma

atividade de ensino, apresentar propósito específico e estimular a reflexão do aluno. Outra

característica dessa ferramenta é que, normalmente, o OA apresenta um recorte de conteúdo

pouco extenso, dessa forma, é possível construir um objeto para se trabalhar uma

especificidade dentro de um assunto amplo (granularilidade). Mendes, Sousa e Caregnato

(2004) apontam as principais características de um objeto de aprendizagem. Para os autores,

um OA precisa apresentar:

a) reusabilidade: ser reutilizável diversas vezes em diversas situações e ambientes de

aprendizagem;

b) adaptabilidade: ser adaptável a diversas situações de ensino e aprendizagem;

c) granularilidade: apresentar conteúdo atômico, para facilitar a reusabilidade;

d) acessibilidade: ser facilmente acessível facilmente via Internet para ser usado em

diversos locais ou, ainda, ser potencialmente acessível a usuários com necessidades

especiais;

e) durabilidade: apresentar possibilidade de continuar a ser usado independente de

mudança de tecnologia;

f) interoperabilidade: apresentar possibilidade de operar através de variedade de

hardwares, sistemas operacionais e browsers.

Dentre essas propriedades, a granularidade seria central, uma vez que é a partir dela que se

determina a reusabilidade. Um objeto de grande extensão, como um currículo inteiro (algo

previsto na definição do LTSC, já referida nesta seção) é muito difícil de ser reutilizado. A

reutilização, na definição que adotamos aqui, seria a característica central de funcionamento

de um OA. Dela, por seu turno, decorreriam, por exemplo, a adaptabilidade, a acessibilidade.

Tendo empreendido a discussão sobre o que seria um objeto de aprendizagem, passemos

agora a tratar de como se armazenam esses recursos.

2. Os repositórios de objetos de aprendizagem

Depois que se produzem objetos de aprendizagem, uma dificuldade pode surgir e impedir

que eles sejam reusados: os OAs podem ficar atomicamente publicados na web e isso pode

dificultar a busca dos objetos pelo usuário. Como os objetos normalmente fazem parte de um

conjunto maior de ferramentas ou metodologias de ensino (um curso, uma disciplina, um

método específico), eles terminam por se tornar recursos que, por sua granularidade, são

pouco visíveis nesses contextos maiores. Por essa razão, há necessidade de se criarem espaços

organizados como bibliotecas virtuais em que os OAs são organizados e disponibilizados

gratuitamente para os usuários. Esses espaços são chamados repositórios.

O princípio de organização dos repositórios é o mesmo de bibliotecas. Para serem

armazenados, os OAs primeiramente são catalogados. Os dados utilizados nessa organização

são chamados metadados. Literalmente, o termo quer dizer “dados sobre dados”. Metadados

seriam, então, a informação descritiva sobre um recurso. Citando um exemplo de Wiley

(2000), um catálogo de cartões em uma biblioteca pública é uma coleção de metadados. No

caso do catálogo de cartões, os metadados seriam as informações armazenadas nos cartões

sobre o Autor, Título e Data de Publicação do livro ou a fonte (no caso de gravações, etc).

Existem três tipos de categorias de repositórios de objetos, considerando a

entidade/instituição que os mantém: a) públicos, mantidos por governos de diferentes países;

b) universitários, mantidos por uma ou várias universidades; e c) privados, mantidos por

empresas particulares (LEFFA, 2006).

Entre os repositórios mais conhecidos mundialmente está o MERLOT (Multimedia

Educational Resource for Learning and Online Teaching)4, um consórcio mantido por várias

entidades, principalmente dos EEUU e Canadá. Em relação à publicação de OAs, a

alimentação do MERLOT é feita por professores que submetem seus trabalhos a avaliação e

permitem a publicação gratuita no repositório. No MERLOT, além de encontrar OAs, os

usuários podem também participar de comunidades organizadas por disciplinas. É possível

também encontrar no portal informações sobre estratégias de ensino, associações

profissionais, periódicos e eventos científicos. Além do MERLOT, na web há repositórios

organizados a partir de diversos objetivos. Existem, por exemplo, repositórios que se

destinam ao ensino de línguas, tais como o CALL&HULL5, mantido pela University of Hull e

o Dave’s ESL Café6, mantido por Dave Sperling (pessoa física).

No Brasil há também repositórios que têm como objetivo o trabalho com o ensino de

línguas, é o caso do Banco Multidisciplinar de Textos (BMT)7, mantido pela Universidade

4www.merlot.org.

5 www.fredriley.org.uk/call/index.htm

6 www.eslcafe.com

7 http://minerva.ufpel.edu.br/~anne.moor/bmt/index.htm

Federal de Pelotas. O portal, que é administrado por pesquisadores de linguística aplicada,

publica textos em língua materna e em língua estrangeira. De acordo com informações do

próprio portal, o estudo desses textos serviria para desenvolver habilidades de compreensão e

de produção verbais. Existem sugestões de como podem ser trabalhados os textos, os quais,

por sua vez, se organizam de acordo com segmentos de ensino (Ensino Fundamental, Médio e

Superior). As sugestões, no entanto, não vêm em forma de atividades, mas em comentários

que chamam atenção para alguns aspectos do texto.

Considerando a forma (sem nenhum tipo interatividade) como se apresentam os textos e

as sugestões de trabalho do BMT, a caracterização do portal como um repositório objetos de

aprendizagem se daria exclusivamente porque os textos sugeridos migraram do papel para a

tela, tornando-se assim recursos digitais e não porque haveria, como em outros repositórios,

materiais didáticos em que se usem ferramentas multimídia, tais como vídeos, áudios,

simulações, jogos e softwares educativos.

Outro repositório brasileiro é projeto CESTA - Coletânea de Entidades de Suporte ao uso

de Tecnologia na Aprendizagem. O portal foi idealizado a fim de sistematizar e organizar o

registro dos objetos educacionais que vinham sendo desenvolvidos pela equipe da Pós-

Graduação Informática na Educação e do CINTED - Centro Interdisciplinar de Novas

Tecnologias na Educação da UFRGS.

Quanto aos repositórios mantidos por instituições governamentais, no Brasil há o RIVED,

o Portal do Professor e o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). O RIVED8

(Rede Interativa Virtual de Educação) é um projeto do MEC/ Secretaria de Educação a

Distância - SEED em parceria com o Ministério das Ciências e Tecnologias (MCT) e tem

como objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de

aprendizagem (animações e simulações). A alimentação do portal, que iniciou em 1999, foi

feita até 2003 pela equipe da SEED. A partir de 2004, passou a ser feita por universidades em

um projeto denominado Fábrica Virtual. O RIVED, apesar de ainda estar ativo, não publica

mais novos OAs. O portal governamental que passou a desempenhar essa tarefa foi o BIOE.

Com a criação do Banco, [...] os recursos, antes publicados no Rived, migraram para este outro repositório,

que muito mais amplo e com mais possibilidades de formatos, além daqueles do

Rived. [...] Com o tempo somente o Banco Internacional deverá disponbilizar todos

os recursos , centralizando tudo num único local. (PRATA, 2009, não paginado)

O Portal do Professor9, por sua vez, foi lançado em 2008 e, assim como o RIVED, é fruto de

parceria entre o MEC e o Ministério das Ciências e Tecnologias (MCT). O portal se destina a

apoiar processos de formação dos professores brasileiros e a fornecer subsídios para a prática

pedagógica desses profissionais. O espaço é público e pode ser acessado por qualquer pessoa.

Nele é possível, interagir em fóruns, compartilhar material e acessar objetos educacionais.

O Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)10

, repositório de onde

retiramos os OAs para análise, foi criado em 2008 e é um consórcio realizado entre o

Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, a Rede

Latino-americana de Portais Educacionais (RELPE), a Organização dos Estados Ibero-

americanos (OEI) e outras entidades/instituições. O BIOE tem o propósito de manter e

compartilhar recursos educacionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em diferentes

formatos: áudio, vídeo, animação, simulação, software educacional, imagem, mapa,

hipertexto considerados relevantes e adequados à realidade da comunidade educacional local.

8 http://rived.proinfo.mec.gov.br/projeto.php

9 http://portaldoprofessor.mec.gov.br/sobre.html

10 http://objetoseducacionais.mec.gov.br

O Banco é interligado ao Portal do Professor. Participam do projeto BIOE a

Universidade Federal do Ceará, a Universidade Estadual Paulista de Presidente Prudente, a

Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Universidade de Brasília, a Universidade Federal de

São Carlos e a Universidade Federal Fluminense.

No portal, são publicados OAs em diversas línguas. A rigor, qualquer pessoa pode

publicar um OA no Banco desde que o recurso passe por uma avaliação. Para isso, submete o

recurso a um comitê que o avalia e decide pela sua publicação ou não.

A avaliação de objetos para o BIOE é feita por dois Comitês Editoriais. O primeiro

deles (Universidades brasileiras participantes) é composto por professores e alunos da

graduação e de pós-graduação de universidades públicas. Essa equipe é responsável pela

localização, liberação de uso (direito autoral), avaliação e catalogação dos recursos. O

segundo é formado por especialistas do MEC que validam a publicação feita pelo primeiro

comitê. No caso da disciplina Língua Portuguesa(LP), na página do BIOE em que há os

membros dos dois comitês, não há avaliador para a disciplina no primeiro comitê e, no

segundo, há apenas um profissional. Esse dado sugere que os OAs de LP não são avaliados

por especialistas, uma vez que apenas um avaliador não conseguiria analisar o grande volume

de objetos submetidos para essa disciplina. A título de ilustração, existem no BIOE, até a data

de escrita deste artigo11

, 706 objetos de aprendizagem de Língua Portuguesa.

Tendo apresentado o repositório em que se encontram os OAs a serem analisados,

faremos agora uma breve discussão sobre a orientação teórica seguida no desenvolvimento e

produção de OAs no que diz respeito a teorias de ensino-aprendizagem e teorias de ensino de

línguas.

3. Teorias de ensino e objetos de aprendizagem

Neste estudo, interessa-nos discutir especialmente os critérios didático-pedagógicos

utilizados para avaliação de OAs pelo Banco. No próprio portal, no entanto, não é possível

obter essas informações. Sob o ponto de vista de umas das universidades participantes do

primeiro Comitês, Melques et al (online), embora não exponha exaustivamente os critérios de

avaliação do BIOE, dão-nos uma visão geral sobre eles: Entre os critérios utilizados para a seleção dos objetos está a credibilidade da fonte,

o fácil funcionamento do recurso, a interatividade, a interface de navegação

adequada à compreensão do conteúdo, a interdisciplinaridade, o conteúdo

contextualizado e coerente, a contribuição para construção do conhecimento, entre

outros.

Além dos aspectos de avaliação, faz-se necessário discutirmos, antes de passar à

análise dos OAs, algumas características que advêm do próprio âmbito de criação de objetos

de aprendizagem e que terminam, muitas vezes, por comprometê-los no que diz respeito à

teoria da aprendizagem e, no caso específico do OAs destinados ao ensino de línguas, à

concepção de língua e ao tipo de ensino subjacentes ao objeto.

Na seção 2, já discutimos a metáfora dos blocos de LEGO e do átomo propostas no

âmbito dos estudos sobre OA. Nas duas metáforas, tem-se como objetivo explicar como se

comporiam a granularidade e a reusabilidade do recurso didático digital. Essas duas

características, segundo as quais é possível se terem e se combinarem pequenos blocos de

conteúdo que podem ser usados e reusados, proporcionariam o surgimento de outra

característica, a adaptabilidade. Um objeto tem adaptabilidade quando pode ser utilizado em

diversas situações de ensino aprendizagem. Sendo assim, por exemplo, um OA que se

destinasse ao ensino de ortografia e em que a tarefa principal fosse preencher mecanicamente

11

Agosto de 2010.

lacunas em palavras com letras que faltam poderia indistintamente ser aplicado em uma sala

em que se tem uma visão tradicional de ensino de língua e em uma outra em que se tem uma

perspectiva interacional.

Uma das grandes premissas de produção de objetos de aprendizagem é a possibilidade

de combinar e usar objetos de qualquer maneira (metáfora do LEGO). Isso seria possível

porque teoricamente um OA não deveria estar ligado a nenhuma corrente teórica da disciplina

a que pertença ou a nenhuma a teoria de ensino-aprendizagem. Chama-se essa visão na

literatura da área de “hipótese da neutralidade teórica”.

Vários são os autores que defendem a ideia de objetos teoricamente neutros assim

como vários outros também rechaçam essa característica. Entre os que defendem, por

exemplo, está Friezem (2004, apud TEIXEIRA, 2008) que sugere que as questões

pedagógicas não devem influenciar os desenvolvedores de OAs. Afirma o autor que um bom

objeto seria não aquele que se baseia em uma teoria pedagógica, mas aquele que estimula uma

boa pedagogia.

Kooper (2003, apud TEIXEIRA, 2008), assevera que um objeto neutro teoricamente

em relação à pedagogia, contexto e formato facilitaria a interoperabilidade e o reuso, mas, por

outro lado, traria dificuldades para o professor. Segundo o autor, mesmo os objetos ditos

teoricamente neutros, apresentam uma teoria de aprendizagem, uma vez que ou veem o

processo de ensino como transferência de conhecimento ou como aprendizado ativo.

Discordando da hipótese da neutralidade, Wiley (2000) critica os

desenvolvedores/vendedores de OAs e ironiza afirmando que “teoricamente neutro” pode

significar “teoricamente agnóstico” e sugere que a ausência de teoria poderia, na verdade,

estaria mais ligada a desconhecimento de teorias e do que a uma opção consciente de não usar

teoria alguma.

Admitindo que todo OA deve apresentar uma teoria de base e que, no caso do ensino

de línguas, a perspectiva de ensino é influenciada pela concepção de linguagem que subjaz à

abordagem do fenômeno linguístico estudado, tratamos brevemente das concepções de

linguagem que podem embasar um OA destinado ao ensino de língua portuguesa12

.

a) Lingua(gem) como expressão do pensamento

Na perspectiva de linguagem como expressão do pensamento, a expressão é produzida

no interior da mente dos indivíduos. Sendo assim, uma linguagem lógica e articulada é

expressão de um pensamento também lógico e articulado. De acordo com esse ponto de vista,

enunciação constituiria um ato monológico que não é afetado pelo outro nem pela situação em que a

própria enunciação se configura. Em relação ao ensino de língua, dessa perspectiva emerge o ensino

prescritivo, em que se admite como base a dicotomia certo/errado. O texto, nessa concepção, é visto

como um “produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao

leitor/ouvinte senão ‘captar’ essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do

produtor” (KOCH, 2002, p. 16). O ensino, nesse caso, pauta-se especialmente em regras do bem falar

e do bem escrever.

b) Lingua(gem) como instrumento de comunicação

12

As concepções de linguagem perpassam qualquer abordagem que se faz da língua. A delimitação aos objetos

de aprendizagem é puramente metodológica.

Sob o ponto de vista da linguagem como instrumento de comunicação, vê-se a língua

como uma estrutura em que regras se combinam para que se possa estabelecer comunicação

entre falantes. Dessa perspectiva, emerge a visão de texto como “um simples produto da

codificação de um emissor a ser decodificado por um ouvinte/ leitor, bastando a este, para

tanto, o conhecimento do código” (KOCH, 2002, p. 16). Isso se daria porque o texto depois

de codificado seria totalmente explícito.

A teoria de aprendizagem behaviorista é o que embasa essa concepção, assim, a

aprendizagem da língua passa por estímulo-resposta-reforço. A ênfase em sala de aula é dada

aos exercícios de gramática que, por sua vez, se pautariam na repetição de estruturas.

c) Lingua(gem) como forma de interação

Na perspectiva da linguagem como interação, a atividade verbal é vista como um

lugar de troca e de negociação de sentidos, através de que os falantes realizam ações, agem e

atuam sobre o interlocutor. A interação é, então, um trabalho coletivo sócio-historicamente

situado. O texto é considerado o próprio lócus da interação e nele os interlocutores, como

sujeitos dialogicamente ativos se constroem e são construídos (KOCH, 2002). A leitura e a

escrita são vistas como processos em que, em constante negociação, entra um vasto conjunto

de saberes dos interlocutores (linguísticos, enciclopédicos, sociais) que, por sua vez, se

reconstroem no interior da interação verbal. O ensino sob essa perspectiva é baseado na

reflexão e análise de fenômenos linguístico-textuais-discursivos.

Tendo comentado as concepções de linguagem que podem embasar o ensino de línguas e a

hipótese da neutralidade teórica, passamos agora à análise dos OAs.

4. Analisando objetos de aprendizagem publicados no BIOE

Nesta seção procedemos à análise de dois objetos de aprendizagem para o ensino de língua

portuguesa publicados no BIOE. Nosso objetivo é verificar se os objetos são adequados do ponto

de vista linguístico e do didático-pedagógico. Comecemos pelos aspectos metodológicos da

análise.

a) A escolha dos OAs

O BIOE divide os objetos publicados por nível/tipos de ensino: educação infantil, ensino

fundamental (EF): séries iniciais e séries finais; ensino médio (EM), educação superior,

educação profissional e modalidades de ensino: educação de jovens e adultos e educação

escolar indígena. Quanto aos tipos de OAs, os recursos são classificados em

animação/simulação, áudio, experimento prático, hipertexto, imagem, mapa, software

educacional e vídeo.

Seguindo a classificação do próprio BIOE, escolhemos examinar animações. A escolha se

deu por esses tipos de objetos permitirem maior utilização de recursos multimídia, o que não

deixaria dúvidas quanto ao seu caráter digital. A fim de delimitar a amostra, elegemos as

séries finais do ensino fundamental.

No repositório estão publicados, para o ensino de língua portuguesa nas séries finais do

EF, três animações. Nossa amostra, no entanto, limita-se a dois OAs. Descartamos a animação

intitulada Desarrollar, destinada ao ensino de espanhol e de português como língua

estrangeira, uma vez que a análise se limita exclusivamente a OAs para o ensino de LP como

língua materna. Compõem a amostra, então as animações Noite de almirante e No meio do

caminho.

b) Descrição e análise dos OAs

A animação Noite de almirante apresenta uma retextualização do conto homônimo de

Machado de Assis. O enredo de Machado conta a decepção amorosa do marujo Deolindo, que

se apaixona por Genoveva, que, por sua vez, lhe jura amor eterno, mas troca o amor do

marinheiro pelo amor de um mascate. O título do conto “Uma noite de almirante” − expressão

usada por marinheiros para nomear uma noite de prazeres mundanos – alude à noite que

Deolindo passaria com Genoveva, depois de voltar de um período de dez meses no mar. A

noite de almirante, no entanto, não acontece, uma vez que Genoveva caíra de amores por

outro. Deolindo, entretanto, conta a história do encontro amoroso aos companheiros de barco

como se tivesse vivido realmente uma “noite de almirante”. Na narrativa machadiana, a noite

(real ou irreal) de almirante é fio que costura o conflito. Vejamos agora como se apresenta a

história retextualizada.

A retextualização é uma das obras publicadas originalmente no site Livro Clip13

. O site é

espaço virtual em que obras literárias completas ou parte de obras são apresentadas em forma

de animação ou de jogos. O conteúdo do site pode ser acessado gratuitamente. Nele,

acompanham cada obra retextualizada informações sobre o autor e algumas indicações de

conteúdo a ser trabalhado. No BIOE, entretanto, apenas a animação está publicada.

A animação Noite de almirante lembra um pequeno filme do cinema mudo. No reconto,

aparecem cenários e personagens que se movimentam mecanicamente ao som de um tango. O

tempo da narrativa, sugerido pelo cenário e pelas roupas dos personagens, é um tempo

passado. No entanto, alguns comentários do narrador remetem a um registro linguístico atual.

Vejamos a primeira sequência de telas do OA:

Embora a versão animada da história reduza bastante o enredo, é possível a quem assiste

entender o conflito do conto: a perda de um grande amor. No entanto, na animação, corta-se o

fio condutor do conflito: a noite de almirante que Deolindo teria passado com Genoveva. No

reconto, a narrativa termina abruptamente no momento em que Genoveva conta a uma vizinha

que Deolindo teria dito que iria se matar. Esse final sugere para o interlocutor que o

marinheiro teria se matado, o que não acontece no conto.

Tendo comentado aspectos de conteúdo e da apresentação do OA, discutiremos

brevemente o que pode ser inferido sobre a análise do OA no que diz respeito à hipótese da

neutralidade pedagógica e à visão de língua subjacente ao objeto.

A teoria da “neutralidade pedagógica”, embora, como já afirmamos, sofra muitas críticas,

parece ser usada com frequencia para fundamentar as características reusabilidade,

granularidade e adaptabilidade por isso mesmo parece ser uma escolha na formulação de

objetos de aprendizagem.

13

Conferir http://www.livroclip.com.br.

No caso do OA “Noite de almirante”, as três características14

são contempladas. Por outro

lado, a ausência de indicação de como poderia ser usado o reconto assim como a ausência de

qualquer indicação teórica a respeito de habilidades de leitura ou de leitura do texto literário −

aspectos do ensino de língua que poderiam ser destacados no uso do AO − deixa o objeto

numa espécie de “limbo teórico” em que tudo (ou mesmo nada) pode acontecer.

Sendo assim, por exemplo, um professor pode, a partir de uma visão de língua como

expressão do pensamento, pedir que os alunos digam qual a linguagem “mais correta”, a de

Machado de Assis ou a do reconto. Essa atividade que, do ponto de vista de adequação do

conteúdo de ensino, seria absolutamente equivocada, é tão possível quanto uma outra

(adequada) em que sejam exploradas, por exemplo, a diferença entre as linguagens em função

das mídias em que os dois textos circulam, da época de publicação, dos interlocutores

pensados por um e por outro autor etc. A hipótese da neutralidade teórica pode ser inferida a

partir dos objetivos e da descrição do OA. Nos dados de catalogação do recurso, apresentam-

se:

Objetivo: Despertar o interesse do aluno em relação à obra

apresentada, mostrando um pouco do enredo da obra.

Descrição do recurso: O vídeo apresenta a obra Noite de Almirante, de

Machado de Assis, de forma simples, interessante e divertida.

A formulação do objetivo demonstra que do ponto de vista do ensino de língua ou de

literatura não há finalidade específica. O que se pretende é apenas “despertar o interesse do

aluno em relação à obra apresentada”. Não se tem nenhuma orientação a mais sobre o ponto

de vista a partir de que se pode estudar o reconto, da relação que se pode estabelecer entre o

novo texto e o texto original, do tipo de atividade que pode ser feita usando o OA ou mesmo

da visão de aprendizagem subjacente ao recurso15

.

A descrição do recurso sugere que o vídeo traz o conto de Machado de Assis (“O vídeo

apresenta a obra Noite de Almirante, de Machado de Assis..”). Isso leva o interlocutor a

pensar que, apesar de se ter uma versão em outra mídia, as características da obra serão

mantidas. Entretanto, como uma retextualização, o reconto apresenta um outro registro

linguístico, outra extensão, entre outras diferenças. A alusão à forma como a obra é

apresentada: “simples, interessante e divertida” também não sugere orientação teórica

específica.

O objeto No meio do caminho, por sua vez, é outra animação também publicada

originalmente no site Livro Clip. Na animação, é apresentado o poema “No meio do

caminho”, de Carlos Drummond de Andrade. Diferente do objeto Uma noite de almirante,

nesse OA não se anima uma narrativa, mas se enumeram fatos que teriam acontecido na

mesma época em que o poema foi publicado. O poema é apresentado ao final da enumeração.

O objetivo e descrição do recurso são assim delimitados no BIOE:

Objetivo: Despertar o interesse do aluno em relação à poesia de

Drummond, assim como despertar o interesse pelos diversos

acontecimentos da década de 80.

14

Não trataremos aqui das características acessibilidade, durabilidade e interoperabilidade por estas dizerem

respeito especificamente ao aspecto tecnológico dos OAs.

15 No site Livro Clip, é feita a seguinte indicação para o professor: “Em ‘Noite de Almirante’, Machado de Assis

relativiza os juramentos e coloca em dúvida a moral de pobres e ricos. Genoveva jura, e dizia a verdade, mas o

tempo passou e não cumpriu o juramento. O desmascaramento dos personagens no conto é, pois, um bom ponto

de partida para o professor debater com os alunos o significado da palavra "verdade". Existe uma única verdade?

Ela pode mudar? O que é, afinal, a verdade no mundo contemporâneo?”.

Descrição do recurso: O vídeo apresenta uma contextualização da

época em que foi escrita a poesia ‘No meio do Caminho’, de Carlos

Drummond de Andrade, apresentando os fatos mais marcantes

ocorridos nos anos 80, tendo Carlos Drummond de Andrade como

personagem atuante dessa época.

Considerando-se o objetivo do OA, vê-se primeiramente uma inadequação quanto à

finalidade do objeto. Afirma-se que, além de “despertar o interesse do aluno pela poesia de

Drummond”, que se quer também “despertar o interesse pelos diversos acontecimentos da

década de 80.” É exatamente neste ponto que se revela o equívoco. Na animação, são

enumerados fatos de diversas ordens e que aconteceram em 1928, data da publicação do

poema de Drummond, portanto na década de 20 do século XX e não na década de 80. Na

animação, apresentam-se os fatos completando a seguinte afirmação: “Há oitenta anos

nascia...”. Tem-se, então:

“Há oitenta anos nascia...

... a escola de samba estação primeira da Mangueira

... a televisão nos Estados Unidos

... a penicilina

... Che Guevara

... Adam West, o primeiro Batman da TV

... o Aboparu de Tarcila do Amaral

... Mickey Mouse no cinema

... o bolero de Ravel

... e os versos que mudaram a história da poesia no Brasil: No meio do

caminho, de Carlos Drummond de Andrade...”

Vejamos a seguir a tela em que aparece a primeira frase e a tela em que aparece o

poema, no final da animação.

Ainda em relação ao desenvolvimento da sequência de quadros da animação, após a

última frase a ser completada, como um boneco animado, Drummond − que viera

caminhando por todas as telas em que apareceram os fatos −, picha em um muro o poema “No

meio do caminho”. Como se vê pela lista de fatos, não há entre os acontecimentos nada em

comum, a não ser a o ano em que aconteceram16

. A lista parece servir apenas como pretexto

para se apresentar o poema. Observa-se isso quando se compara a relação entre o nascimento

16

A inferência a respeito da época a que se refere a expressão “há 80 anos nascia...” não é simples de se fazer,

uma vez que, dependendo do ano em que se lê a frase, os aludidos 80 anos passados podem se referir a um

tempo diferente. Sendo assim, lendo em 2010, os 80 anos remeteriam a 1930 e não a 1928, ano em que o poema

foi publicado. Na verdade, depois do ano de 2008, o OA passou a exibir informações incorretas sobre o poema

de Drummond e sobre os acontecimentos enumerados.

da escola de samba Mangueira e o do ator Adam West, o primeiro Batman, e destes dois fatos

com a poesia de Carlos Drummond.

Na descrição do recurso, o equívoco se amplia e passa a ser uma inadequação de

conteúdo. Afirma-se que “o vídeo apresenta uma contextualização da época em que foi escrita

a poesia ‘No meio do Caminho’. Assevera-se ainda que a suposta contextualização é feita por

intermédio da apresentação dos “fatos mais marcantes ocorridos nos anos 80, tendo Carlos

Drummond de Andrade como personagem atuante dessa época”. A disparidade de contextos e

de fatos que “contextualizariam” a época dificilmente reconstrói o contexto em que o poema

foi escrito. Na verdade, leva-nos a pensar, como interlocutores cooperativos (GRICE, 1982) o

que a poesia de Drummond teria a ver com a escola de samba Mangueira, com a televisão nos

Estados Unidos e com Mickey Mouse, por exemplo.

Por último, a afirmação de que Drummond seria um “personagem atuante dessa

época” sugere uma espécie de “militância” do poeta em relação aos fatos enumerados e pode

levar o interlocutor menos experiente a achar que de alguma forma o poeta teria a ver com a

criação do Bolero de Ravel, com o nascimento de Che Guevara, para citar apenas alguns

acontecimentos.

Assim como o primeiro objeto analisado, o OA “No meio do caminho” atende aos

requisitos de granularidade e adaptabilidade. Mas não atende ao requisito da reusabilidade,

uma vez que, se usado depois do ano de 2008, o objeto passa a ter uma incorreção de

conteúdo. Vejamos por que: primeiramente, a inferência a respeito da época a que se refere a

expressão “há 80 anos nascia...” não é simples de se fazer, visto que, dependendo do ano em que se

lê a frase, os aludidos 80 anos passados podem se referir a um tempo diferente. Sendo assim, lendo

em 2010, os 80 anos remeteriam a 1930 e não a 1928, ano em que o poema foi publicado. Na verdade,

depois do ano de 2008, o OA passou a exibir informações incorretas sobre o poema de Drummond e

sobre os acontecimentos enumerados.

Quanto à perspectiva de língua subjacente ao OA, a própria apresentação do conteúdo sugere o

texto como produto acabado. Sendo assim, ao leitor/usuário do objeto cabe o lugar de receptor a quem

é dada uma sucessão de informações que “contextualizariam” a publicação do poema de Drummond.

Essa suposta contextualização parece surgir como uma espécie de cenário construído apenas para não

se apresentar o poema simplesmente como um poema, como um texto literário, como uma leitura de

fruição.v Na forma como foi construído o OA, parece não haver espaço para interlocução. Como uma

ferramenta que facilitaria o ensino, o objeto poderia conter alguma pista sobre onde se quer chegar

com a apresentação do poema. No entanto, nada é sugerido ou apontado com relação à participação do

aprendiz no processo de ensino-aprendizagem ou com relação aos objetivos de ensino da ferramenta.

Considerações finais

Como já afirmamos anteriormente, não existe consenso na avaliação da qualidade

objetos de aprendizagem. Neste estudo, analisamos dois OAs publicados em um grande

repositório institucional, o BIOE. A análise nos levou a constatar alguns pontos que merecem

discussão no que diz respeito à avaliação desses recursos digitais. Façamos, então, uma

pequena discussão a respeito deles.

Embora normalmente destaquem-se seis aspectos essenciais: reusabilidade,

adaptabilidade, granularidade, acessibilidade, durabilidade e interoperabilidade − de um OA para

que ele seja visto como adequado, é preciso que se considerem características que ultrapassem

aspectos tecnológicos e aspectos pedagógicos gerais. Com efeito, muitos pesquisadores têm

se dedicado a propor parâmetros de avaliação da qualidade de OAs. Consideram-se

normalmente normas internacionais como a ISO 9126 e acrescentam-se a ela principalmente

características tecnológicas não contempladas.

Bieliukas et al (2010), por exemplo, afirmam que para se desenvolver um modelo de

qualidade integral de um OA é preciso considerar características pedagógicas, tecnológicas e

de interação humano-computador. Na interação humano-computador, ver-se-iam aspectos

como o desenho visual (a interface gráfica do OA deve ativar conhecimentos previamente

adquiridos pelo aprendiz), ajuda à memorização (os objetos, ações e opções devem estar

visíveis e não devem precisar ser memorizados pelo aprendiz) e recuperação diante de falhas

(resolução de erros que podem ocorrer enquanto o aprendiz usa o OA). No que respeita às

características tecnológicas, os autores destacam acessibilidade (possibilidade de ser rotulados

com um padrão que possibilitem fácil localização e catalogação); flexibilidade (possibilidade

de ser usado em diferentes contextos e combinado com outros objetos); adaptabilidade

(possibilidade de ser adaptado a novos contextos); portabilidade (possibilidade de ser usado

em diferentes sistemas operacionais); disponibilidade (capacidade de estar disponível em

repositórios e facilmente encontrável).

Com relação às características pedagógicas, os autores sugerem que sejam observados

a) os estilos de aprendizagem: um OA deve contemplar uma ampla audiência e contemplar

também as diferentes formas de aprendizagem de cada aluno; b) os objetivos de

aprendizagem: um OA deve ter propósitos definidos que respondam à necessidade de

instrução em diversos contextos educativos e que descrevam comportamentos esperados da

audiência sob determinadas condições; e c) os conteúdos: um OA deve ter conteúdos que

correspondam às capacidades cognitivas que devem ser acrescentadas/modificadas pelo

aprendiz como resultado do processo de aprendizagem.

Numa rápida análise, aplicando a proposta de Bieliukas et al (2010) em relação ao às

características pedagógicas aos OAs No meio do caminho e Uma noite de almirante, teríamos

em relação a) aos estilos de aprendizagem: os dois OAs parecem permitir que a aprendizagem

se dê de maneira diferente, a depender da perspectiva de ensino assumida pelo professor

(talvez seja possível usar o objeto para promover o aprendizado numa perspectiva

sociointeracionista − nesse caso, partir-se-ia dele para fazer a proposta, que extrapolaria o AO

− ou mesmo mecanicista), além disso os OAs atendem a uma grande audiência, cuja

abrangência pode ir desde o aluno de ensino fundamental ao aluno de ensino médio; quanto

b) aos objetivos de aprendizagem: os dois OAs falham. Em nenhum dos dois há a

determinação de objetivos específicos, mas de um objetivo geral, que seria promover o gosto

pela leitura de cada um dos textos (conto e poema). A ausência de objetivos específicos deixa

margem para qualquer enfoque de ensino ( o que é um dos objetivos dos repositórios) e não

auxilia o professor com nenhuma sugestão de trabalho mesmo que implícita) como os textos;

e, por último, quanto c) ao conteúdo: o conteúdo do AO Uma noite de Almirante, é adequado,

uma vez que apresenta uma retextualização de um conto de Machado de Assis, em que se

apresenta em forma de animação o enredo. Uma observação, entretanto, deve ser feita, no que

respeita à combinação entre o registro lingüístico escolhido no reconto e o contexto em que a

história acontece. Nesse caso, o tempo da narrativa é o século XIX(caracterizado pela

indumentária e pela manutenção de ações do texto original), mas em alguns momentos a fala

dos personagens é do século XXI (o marujo ficou maus!). A adaptação deveria ser feita

considerando-se um século ou outro no OA e não os dois ao mesmo tempo. Em relação ao

OA No meio do caminho, o conteúdo configura-se como parcialmente adequado, uma vez que

há dificuldade em se dar coerência à junção do poema de Drummond a alguns

acontecimentos/fatos enumerados no OA.

Essa breve discussão nos aponta outra inquietação a respeito da avaliação de AO: a de

que para avaliar esses conteúdos didáticos digitais é imprescindível a presença de um

especialista na área de que trata o OA. Isso, no entanto, não parece ser uma preocupação de

quem alimenta repositórios. Tem-se, então, como resultado disso uma grande quantidade de

OAs catalogados e disponíveis aos internautas, mas a quantidade nem sempre pode ser

equiparada à qualidade dos Objetos.

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