Production and evaluation of a Personal Learning Environment for faculty training: analysis of an...

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Production and evaluation of a PersonalLearning Environment for facultytraining: analysis of an experience /Producción y evaluación de un EntornoPersonal de Aprendizaje para laformación universitaria: análisis de unaexperienciaJulio Cabero-Almenaraa & Ana I. Vázquez-Martíneza

a Universidad de SevillaPublished online: 15 Dec 2014.

To cite this article: Julio Cabero-Almenara & Ana I. Vázquez-Martínez (2014) Production andevaluation of a Personal Learning Environment for faculty training: analysis of an experience /Producción y evaluación de un Entorno Personal de Aprendizaje para la formación universitaria:análisis de una experiencia, Cultura y Educación: Culture and Education, 26:4, 631-659, DOI:10.1080/11356405.2014.985944

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Production and evaluation of a Personal Learning Environmentfor faculty training: analysis of an experience / Producción yevaluación de un Entorno Personal de Aprendizaje para la

formación universitaria: análisis de una experiencia

Julio Cabero-Almenara and Ana I. Vázquez-Martínez

Universidad de Sevilla

(Received 26 April 2013; accepted 15 October 2013)

Abstract: The creation of a Personal Learning Environment (PLE) process.The research project Dipro 2.0 had different objectives, one of which was thecreation of a learning environment using Web 2.0 architecture. This was donein three stages: the design of a prototype, an analysis by members of theresearch team and its evaluation by experts and students. The first environ-ment is a PLE and the second environment contains the learning materialsdistributed in 14 units. Fifty-seven educational technology experts fromdifferent Latin American countries participated in the evaluation of bothenvironments; they were selected from the criterion of expert competenceand 284 students from different Spanish universities. The instrument used wascreated ad hoc, and results confirmed that both environments are positivelyvalued; it is recommended for teacher training.

Keywords: PLE; teacher training; DELPHI; university teaching; Web 2.0;Plearning

Resumen: Se presenta el proceso seguido para la creación de un entornopersonal de aprendizaje (PLE). Dentro del proyecto de investigación Dipro2.0 se perseguían diferentes objetivos y uno de ellos hacía referencia a crearun entorno formativo bajo la arquitectura 2.0. Para ello se siguieron tresetapas: diseño del prototipo, análisis por los miembros del equipo deinvestigación, y su evaluación por expertos y estudiantes. El entornodiseñado cuenta con un PLE como primer entorno, y un segundo en el quese incorporan los materiales de aprendizaje para las 14 unidades de interés. Enla evaluación de ambos entornos participaron 57 expertos en TecnologíaEducativas de diferentes países latinoamericanos, seleccionados a partir delcriterio de competencia experta y 284 alumnos de diferentes universidadesespañolas. El instrumento utilizado fue creado ad hoc, y los resultados

English version: pp. 631–643 / Versión en español: pp. 644–656References / Referencias: pp. 657–659Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’ArcyAuthors’ Address / Correspondencia con los autores: Julio Cabero-Almenara,Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, C/ Pirotecnia, s/n, 41013Sevilla, España. E-mail: [email protected]

Cultura y Educación / Culture and Education, 2014Vol. 26, No. 4, 631–659, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.985944

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obtenidos permiten afirmar que ambos entornos son favorablemente valora-dos, y se recomienda para la formación del profesorado.

Pablabas clave: PLE; formación del profesorado; DELPHI; enseñanzauniversitaria; Web 2.0; Plearning

Significant changes in educational institutions are currently underway, in educa-tional models used to support practical training, Information and CommunicationsTechnology (ICT) — mobilized to create different virtual educational platforms— and teachers’ and students’ roles.

The presence of ICTs seems unstoppable, as evidenced by the various HorizonReports (Durall, Gros, Maina, Johnson, & Adams, 2012; Johnson, Adams, &Haywood, 2011) which explore how different technologies (augmented reality,cloud computing, the semantic web or personal learning environments) are areality in educational institutions.

These changes can be seen not only in the increasing presence of learningtechnologies, but also in the learning process itself, and this, as stated by Barrosoand Cabero (2013) is an active process, which involves the construction ofinformation through the combination and/or selection of existing or newly gener-ated information. Learning is a social process, where interaction between indivi-duals is key to achieving goals; it involves cognitive, metacognitive, motivational,social and cultural factors; for its construction we need to mobilize varioussymbolic elements; individuals have different processing and learning styles thatfacilitate interaction with specific symbolic systems.

As Coll, Mauri, and Onrubia (2008) note, a key element in the teaching-learning process mediated by ICT is the activity performed by the student whenthey are interacting with learning content, but this does not refer to simplysearching for a copy of information. Learning in the digital age is produced bydoing, not copying; thinking about connections and concepts, criticizing andevaluating, creating and sharing knowledge (Starkey, 2011). It could be saidthat rather than perceiving knowledge as something static that resides in ourmind, it is actually fluid, constructed and recreated by the learner, and that moreis learned through interaction than simply presenting facts (Downes, 2007).

These issues influence traditional training institutions, they are no longer theonly places where knowledge is acquired; unofficial and informal contexts arenow taken seriously, both in traditional face-to-face and virtual environments(Attwell, 2007a; Banyard & Underwood, 2008; CEDEFOP, 2008; Dabbagh &Kitsantas, 2012). This all serves to promote lifelong learning, which, remember, isone of the features of the Knowledge Society.

It is in this context of change where Personal Learning Environments (PLE)emerge as a virtual training model related to autonomous learning for students andas support for ‘learning how to learn in the digital age’ (Adell, 2013, p. 274).

For Castaño and Cabero (2013) the context of a PLE: ‘Places us in thehemisphere of authentic learning, bringing together two learning characteristicsin the knowledge society: learning how to learn and lifelong learning’ (p. 63).And according to various Horizon Reports (Durall et al., 2012; Johnson et al.,

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2011) it is a technology that will be implemented into our educational institutionswithin three years or less.

The term PLE is first used in 2001 by Olivier and Liber in a study (Lifelonglearning: the need for portable personal learning environments and supportinginteroperability standards) presented at the SSGRR-2002W International confer-ence on Infrastructure for e-Business, e-Education, e-Science, and e-Medicine onthe Internet (CETIS, 2007). It is associated with Web 2.0 and Service OrientedArchitecture (SOA) and includes a variety of definitions comprehensivelyreviewed by Buchem, Attwell, and Torres (2011).

There are two major orientations in its conceptualization: technological-instru-mental and pedagogical-educational. The first concept is understood as a set andapplication of tools, mainly from Web 2.0 and social media, which are to be usedindividually in learning; and the latter as an approach to learning, where thelearner, supported by technological tools, controls and directs learning towardsspecific goals.

The first interpretation is a perspective focusing on the tool, and the second onpedagogy (Ehiyazaryan-White, 2012). Focusing on the tool means addressingissues that regard accessibility and skills and facilitating the use and integrationof technologies (Castaño & Cabero, 2013). And focusing on pedagogy is: enga-ging in self-regulated learning, autonomous learning and new ways to delivertasks to the learner; to reflect on where we learn, where information is obtainedfrom, where the student relates to the learning and where the information isconstructed (Uztarroz, 2010; Väljataga, Pata, & Tammets, 2011).

This research falls within the second area and coincides with Adell andCastañeda (2010) when they state that a PLE is not a platform, an applicationor a new type of software; it is not about changing one kind of technology foranother, but rather focusing on how we learn in the knowledge society. It istherefore a model and approach to learning, which supposes a change in attitudeabout how we learn today.

PLEs are also dynamic, free and independent of a single technology; theyexisted before Web 2.0 tools, although they have flourished with them, and socialmedia.

Two key ideas will help to further understand their meaning and scope. Onerefers to their comparison with Learning Management Systems (LMS). Therigidity and limited time periods involved in the use of LMS in virtual trainingenvironments results in conservative and traditional teaching practices instead ofinnovative ones, and rather than encouraging personal activities that promotelearning, other activities are developed where the learning institution organizesand controls virtual training and only the students that have enrolled in the coursecan benefit from the content (Ampudia & Trinidad, 2012; EDUCAUSE Learning,2009; Taraghi, Ebner, Till, & Mühlburger, 2009).

In addition, there are other aspects regarding LMS: the vast majority ofteachers do not use all their functions, they are mostly managed as a simplerepository of learning objects for students, and are only used to monitor studentsand restrict their access (Sclater, 2008). In short, they have turned into extensions

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of the classroom, they are not educational innovation (Casquero, Portillo, Ovelar,Benito, & Romo, 2010). As Dabbagh and Kitsantas (2012, p. 4) note:

LMS have always been under the control of the institution, its teachers and admin-istrators, leaving little room for students to manage and maintain a learning envir-onment that facilitates the development of their own learning activities as well asconnections with peers and social networks.

However, it is not necessary to choose between PLE and LMS (Casquero et al.,2010), they can be combined and integrated into formal training activities with theobjective of creating an actual virtual training ecosystem, allowing enrolment in thecourse, as well as free and flexible access to other communication and interactionplatforms, whether or not they are part of the official learning context.

For our research study, we combined LMS and PLE to create a new reality thatwe called ePLE, or Plearning: a fusion of virtual training (e-learning) possibilitiesand the flexibility PLEs offer, constructing new virtual training scenarios thatprovide students with the possibility to interact with content through LMS, searchand/or filter, information, organize it, generate new content and share it with theircommunity through the tools they have chosen to use within their PLE.

These scenarios are usually made up of an LMS (Moodle, Blackboard,Sakai, etc.) in addition to a tool that facilitates the configuration of a PLE(SymbalooEDU - http://www.symbalooedu.es/, Personal Learning EnvironmentFramework — http://eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp,Dashare- http://dashare.com, among others).

The second idea refers to the relationship certain authors establish betweenPLE and e-portfolios (Attweel, 2007b; Ehiyazaryan-White, 2012); for Bauer(2009) e-portfolios are an essential part of PLE. Both e-portfolios and PLE havethe ability to promote formal, informal, ubiquitous, comprehensive, lifelonglearning in addition to flexibility, intentionality and the need to deploy reflectivelearning processes. According to Attwell (2007b), the pedagogical approach to e-portfolio facilitates its use as a tool for evaluation, planning for professionaldevelopment and active learning; emphasizing its importance for professionaldevelopment. The development of a PLE and an e-portfolio can show both thelearning achieved and the process used to achieve it.

The use of PLE in teaching represents a shift in roles traditionally played byteachers and students. The first are no longer the sole possessors of information,their basic function now is to create scenarios that train students both individuallyand collaboratively (Gil, Ausin, & Lezcano, 2012). And students become contentcreators and managers of their own learning (Schaffert & Hilzensauer, 2008),which implies that they must have the power to self-regulate their learning andmaintain their PLE (Cabero, 2013; Dabbagh & Kitsantas, 2012; Gil et al., 2012).

It must be noted that students’ control over technology does not mean controlover their learning process, and that transferring control from teacher to student inregards to the use of technology does not always mean more control over their


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http://www.symbalooedu.es/,

http://eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp

http://dashare.com

learning experience. It means that students must possess cognitive and metacog-nitive skills to turn the technological environment into a learning environment.

Finally, we should note three aspects that influence the limited use of PLE ineducation:

(1) few studies and research programmes have been conducted into them;(2) there is still no strong theoretical coverage of them; and(3) as suggested by Ruiz-Palmero, Sánchez, and Gómez (2013, p. 179): ‘one

of the reasons that students do not associate the use of PLE with academiais because institutions do not consider giving them a role to play in theirdaily lives’.

Method

The research project Dipro 2.0 (EDU2009-08893) pursued a number of objectiveswhich included the following: ‘create a telematic learning environment using Web2.0 architecture, in order to train university teachers and facilitate their acquisitionof different skills and competencies in the use and integration of ICTs in theirprofessional activity’.

This was done in the following stages:

(1) design and production of a beta environment;(2) evaluation of the beta version by members of the research team;(3) development of the alpha version;(4) final evaluation.

Each stage has been developed with different methodologies, different parti-cipants and specific data collection tools. The experience was carried out in 2012.

The methodological procedure followed is presented below.

Creating a telematic learning environment using Web 2.0 architecture

In order to explain the development of the environment, we need to divide it intotwo parts. The configuration of the first one reflects how a PLE was defined in thefirst part of this study, and the second one contains the learning materials devel-oped for each of the 14 units that made up the training material, which includesthe following topics: 1 - integrating ICT training modules: classroom teaching, e-learning, b-learning and m-learning; 2 - use of technology in higher education; 3 -general criteria for integration, design and production of ICTs in higher education;4 - multimedia resources for university education (I): digital whiteboard and grouppresentations; 5 - multimedia resources for university education (II): hypermediaand multimedia; 6 - audiovisual resources on the internet; 7 - videoconferencingas a teaching tool; 8 - telematic tools for communication; 9 - Web 2.0 environ-ments in university education - Web 2.0 tools; 10 - methodologies and instruc-tional strategies for student-centred learning in individual and group/collaborative


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networks; 11 - the virtual tutor group; 12 - WebQuest and faculty training; 13 -general bases for ICT evaluation in faculty education; and 14 - the use of ICT as atool for student evaluation.

The main characteristics of each of the environments are presented below, aswell as the technologies used for their construction.

The two environments

The creation of the PLE worked with the idea of developing an ePLE, that is, aplatform that would incorporate both an LMS tool as well as the most commontools recommended by the literature. In other words, the objective was to create anenvironment that combined advantages from both systems.

Two core technologies were used: the Moodle platform as the LMS and aservice based on the OSID (Open Service Interface Definitions) standard from theOKI (The Open Knowledge Initiative), which facilitated the creation of an SOA(Service-Oriented Architecture). The technological aspects of the environment canbe found in the work of Infante, Gallego, and Sánchez (2013) - as indicatedtherein:

The resulting product is a set of modules that have specific and full functionalityand which complement each other. In turn, these modules are connected to an e-learning platform using basic services defined within a standard layer that acts as agateway. An OKI Gateway is software that translates requests and applicationsbetween modules and the platform APIs (p. 191).

The environment runs on Windows, Linux and Mac, which could use anotherLMS and OKI technology which has been used by the UOC in its campus project(http://www.campus.cat/en/index.php) and by the Free Knowledge Institute ofAmsterdam (http://freeknowledge.eu/).

To enter the environment the users must identify themselves. Once inside theycan access one of two specific areas: course content (zone A) and Web 2.0 tools(zone B). The user can personalize zone B into three columns, combining themwhichever way they deem appropriate (Figure 1).

The graphical display of the environment is similar to iGoogle, and forms adynamic web space thanks to the combination of different programming lan-guages: HTML, JavaScript, Ajax web, etc. (Figure 1).

At present there are 31 widgets selected that can be included in the environment:YouTube, Google calendar, Skype, Google docs, Google reader, Google Groups,Blogger, Picasa, Slideshare, Dropbox, Flicker, Delicious, Twitter, Facebook, Diigo,Wordpress, Messenger, Myspace, Mahara, Vimeo, Gloster, Google sites, Wordles,Tagxedo, Scoopit, Prezi, Evernote, Edmoto, Wikispaces, Voicethread and Animoto.More tools can be included by the system administrator.

The selection was made considering different sources: suggestions from theresearch team members, an analysis of the website Top 100 tools for learningfrom the Centre for Learning & Performance Technologies (http://c4lpt.co.uk/top100tools/) and suggestions by experts who evaluated the environment.


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http://www.campus.cat/en/index.php

http://freeknowledge.eu/

http://c4lpt.co.uk/top100tools/


It is worth noting that the environment developed and the tools it containsinclude the three types of components that PLE should have (Adell, 2013;Attwell, 2008): information acquisition and management, information processingand communication tools.

The environment that accommodated the content units was built with theJoomla 2.5 content management program, designed considering the e-activitiesusers were to conduct during the course and not the mere presentation of content,as that is a critical variable for learning in virtual environments (Cabero, 2012;Coll et al., 2008; Sancho & Borges, 2011). The e-activities that are offered in theenvironment are different in nature; their purpose is to research information,comment on the various documents produced, compare the learning objectsoffered, provide definitions and create products in different formats: pdf, video,audio podcast, mind maps, etc.

The specific structure of the design focused on required components that wereessential for the proper functioning of the environment: guide to materials (wherethe different objects available were associated with the obligatory e-activities,evaluating their relevance), e-activities and their classification based on Bloom’sTaxonomy for the digital age (Chursches, 2009), presentation of learning objectsrelated to the e-activities (pdf, video clips, complete courses, etc.) and a

Figure 1. Dipro 2.0 environment and LMS zone (zone A) and Web 2.0 tools (zone B).


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conceptual map of the unit. The user can see the different learning objects in theenvironment itself or can download them in SCORM format, and include them inthe LMS project or their own one.

The environment created and the configuration of the various elements can befound at: http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/.

Research design

The environments were evaluated by experts and students, who used the platform ina training activity, a common method to evaluate ICTs (Barroso & Cabero, 2010).

The experts were provided with the address of the two environments and wereassigned a password that would allow them access to the PLE for two weeks.During this period members of the research team discussed possibilities andlimitations and resolved any doubts that arose. After this period they wereprovided with the address that took them to the environment evaluation ques-tionnaire, and they had one week to complete it.

Although the content environment was intended for ICT training of universityteachers, the difficulties faced when trying to implement teacher training curriculaat various universities to validate these environments led us to develop instead apilot study for use with primary school teacher students who were studyingInformation and Communication Technology applied to Education, typicallytaught in the second year at the University of Cordoba, the Basque Country andSeville. Training was on ‘The educational use of the Internet’ and had a durationof four weeks; the first week was used to define the environments, present the e-activities that were to be carried out and complete a series of diagnostic ques-tionnaires that provided information on prior knowledge and attitudes towards theinternet; during the next two weeks students worked in the environments andcarried out e-activities; in the last week students delivered completed e-activities,a post-test on performance and attitudes and a questionnaire evaluating theenvironments and experience. In this article we present only the results of thequestionnaire evaluating the environments.

Participants

The selection of the experts considered the following characteristics: experience inthe field of educational technology, virtual training, e-learning and PLE; teachingexperience exceeding five years; employed at different Spanish and LatinAmerican universities and having previously collaborated on other research stu-dies; these characteristics guaranteed professionalism and academic rigour. Thefilter resulted in 84 people, 70 of whom showed interest in participating in theexperience. For a final filter we applied the expert competence coefficient calcula-tion, obtained from information provided by the expert about their knowledge onthe research to be conducted as well as from sources that they had access to inorder to argument the values obtained. This coefficient is obtained by applying theformula: k = 1/2 (Kc + Ka) (Kc = coefficient of knowledge and Ka = coefficient


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http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/.

of argumentation) (Cabero and Barroso, 2013). Experts who obtained a value ofless than .8 were eliminated from the study, leaving a final sample total of 57experts, with the following characteristics: 82.5% were doctors, 14.0% had amaster’s degree, 98.2% were working at universities, 89.1% were engaged inuniversity teaching, 7.0% were engaged in both management and teaching and96.5% had led or participated in at least one research study related to virtualtraining.

284 students participated in the experience (71.8% were from the Universidadde Sevilla, 18.0% from the Basque country and 10.2% from Cordoba); 34.2%were male and 65.8% female; and 52.8% were between 19 and 21 years old and33.8% were less than 19 years old.

Instruments

The instruments used by experts and students to evaluate the environments werecreated ad hoc following another one that had been developed earlier by Cabero(2006), which collected information on the following dimensions: technical andaesthetic, ease of navigation and scrolling through the environment, tutorial guideof the programme, quality of the learning environment and quality of the reposi-tory that accommodated the learning objectives. For students another dimensiondesigned to rate their participation in the experience was included.

The tool used by experts consisted of 28 items, and the one used by studentsconsisted of 30, with a six-point Likert-type scale (1 = Very negative/stronglydisagree to 6 = Very positive/strongly agree). The questionnaires were completedonline.

For the reliability index Cronbach’s alpha was applied; experts reached a scoreof .867 and students .901. They are values that can be considered highly reliable(Mateo, 2004).

In addition to this instrument, Osgood’s Semantic Differential, multiple choiceacademic achievement tests were also used to rate attitudes and analyse content ofthe e-activities and e-rubrics developed (Cabero, Llorente, & Rodrígez, 2014).

Results

Mean ratings given by experts and students, both in dimensions and items, can beseen in Table 1.

Discussion and conclusions

It should be noted that there is little empirical research to serve as references forthe use of PLE. Castañeda and Adell (2013) draw attention to the fact that thisissue has been discussed with overly technological and philosophical perspectivesthat offer few practical ideas in regards to educational practice.

For this reason it should be understood that an evaluation of the design,development and implementation of this PLE - Dipro 2.0 - from two different


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Table 1. Evaluation by experts and students who participated in the environments.

Expert Student

Dimension/Item M DE M DE

1. Technical and aesthetic aspects 5.19 4.671.1. Correct operation of the links

between the different parts of theenvironment (there are brokenlinks):

5.21 .940 4.26 1.002

1.2. The font size and type is: 5.02 1.025 4.81 .6811.3. The size of the graphics, text,

animation, etc., is:5.00 1.018 4.74 .690

1.4. The text page length is: 5.14 .915 - -1.5 In general, the aesthetics of the

environment could be considered:5.05 1,007 4.73 .753

1.6 In general, the technical programoperation is:

5.44 .682 4.79 .700

1.7. In general, the time to access thedifferent program parts is:

5.39 .726 - -

1.8. In general, the information displayon the screen is:

5.19 .875 - -

2. Ease of navigation and scrollingthrough the environment

5.18 4.62

2.1. In general, how would you ratethe ease of use and managementof the environment for the user?

5.37 .698 4.67 .867

2.2. In general, how would you ratethe user’s understanding of theenvironment’s technicaloperation?

5.19 .766 4.67 .859

2.3. From your point of view, howwould you rate the recognizabilityof the overall design in the webenvironment developed?

5.16 .774 4.52 .934

2.4. From your point of view, howwould you rate the environmentaccessibility/usability?

5.16 .902 - -

2.5. From your point of view, howwould you rate the environmentflexibility:

5.02 .916 - -

3. Program guide/tutorial 5.38 4.443.1. In general, how would you rate

the tutorial’s usefulness andunderstandability when trying toknow how the environmentworks?

5.32 .909 4.48 .879

3.2. The tutorial is simple. 5.37 .771 4.31 .8963.3. The tutorial is understandable. 5.42 .779 4.53 .899

(Continued )


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Table 1. (Continued).

Expert Student


4. Quality of the environment (b) tocreate a ‘Personal LearningEnvironment’.

5.16 4.67

4.1. From your point of view, theenvironment developed offers themost common tools to create aPersonal Learning Environment(blog, social networks,wikis, etc.):

5.29 .965 4.69 .829

4.2. How would you rate theintegration of the various tools(blog, wiki, LMS, etc.) into theenvironment which help to createa personal learning environment?

5.16 1.165 4.64 .869

4.3. How would you rate theusefulness of the tools used tobuild a personal learningenvironment?

5.17 1.065 4.65 .734

4.4. Rate from an educational point ofview the quality of the differenttools that have been included inthe environment.

5.23 .981 4.70 .766

4.5. How flexible is the environment? 5.03 1.167 - -4.6. Do you think the environment can

be useful for educational practiceand encourage student to developtheir personal learningenvironment?

5.10 1.105 - -

4.5. Has this environment been usefulfor your learning?

- - 4.65 1.010

5. Quality of the environment (b) tocreate a ‘Personal LearningEnvironment’.

5.07 4.53

5.1. It is easy to understand how theenvironment works.

5.21 .976 4.53 .846

5.2. Enough learning materials orcontent are offered for each unit.

5.19 .957 -

5.2. Enough learning materials orcontent were offered for theacquisition of the skills that eachunit establishes.

- - 4.54 1.027

5.3. The activities which are presentedin each unit suffice for theacquisition of the skills that itestablishes.

4.94 1.027 - -

(Continued )


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Table 1. (Continued).

Expert Student


5.3. The activities presented in eachunit suffice for the acquisition ofthe objective that it establishes.

- - 4.57 .961

5.4. Rate from an educational pointof view the quality of thedifferent tools that have beenincluded in the environment.

5.11 .941 - -

5.5. The structure in which the‘materials guide’ has beendeveloped can be considered as:

4.91 1.046 4.49 .927

5.6. The structure in which the‘activity guide’ has beendeveloped, in regards to theobjectives that need to bereached, is:

4.94 1.048 4.55 .898

5.7. The procedure to transfer thedifferent learning objects isquite easy.

4.90 1.144 - -

6. Participation in the experience. - - 4.556.1. How interesting has it been for

you to participate in theexperience?

- - 4.65 .926

6.2. In general, how would you ratethe experience?

- - 4.64 .931

6.3. Would you participate in anothersimilar experience?

- - 4.47 1.120

6.4. Monitoring and participation inthis experience can beconsidered:

- - 4.52 .986

6.5. The learning acquired could bestronger than those achievedthrough traditionalmethodologies.

- - 4.49 1.078

6.6. Participation in this experiencehas taught me how to bettermanage my time.

- - 4.23 1.134

6.7. During my participation in thisexperience I felt responsible formy learning.

- - 4.79 .897

6.8. By participating in thisexperience I have developedcooperative learning skills.

- - 4.61 1.079


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but not conflicting or antagonistic sectors is an adequate measure of theacceptance level of these products. In this sense and in light of the resultsobtained, it can be confirmed that the environments created are perceived asinteresting tools for the training of both practising teachers and students.

Regarding the ratings given by the experts — for the technical and aestheticdimensions, ease of navigation and scrolling, program guide/tutorial and qualityof the ‘A’ environment which is used to create a PLE - all mean scores were at orabove 5 (positive), and only the quality dimension for environment ‘B’, to create aPLE (dimension 5) scored slightly below 5, so we can conclude that the overallevaluation is positive.

Concerning student ratings, they can all also be considered positive: forthe technical and aesthetic aspects, ease of navigation and scrolling throughthe environment and the quality of the two environments that make up theDipro 2.0 project. These ratings are significant considering that they weregiven after participating in a real learning experience during a course thatthey were studying and that the results achieved would have an impact ontheir academic qualifications. Also worth mentioning are the scores given forthe items that were a direct reference to how learners valued the experienceas they reflected the fact that the majority of students would be willing torepeat the experience. It is particularly noteworthy that students stated thatthey felt responsible for their own learning during the experience, consistentwith results from other studies (Dabbagh & Reo, 2011; McLoughlin & Lee,2010). The item that received the lowest score was the question that askedparticipants whether they had been better able to manage time during theirparticipation in the experience. This result is consistent with those obtainedby Ruiz-Palmero et al. (2013): not all students know how to manage theirown knowledge nor do they have the skills needed to self-regulate their ownlearning and adequately use the possibilities PLE make available.

This leads us to suggest that useful educational practices need to bepromoted in order to help students properly manage and self-regulate theirtime and learning resources and academically make the most out of the toolsavailable. Establishing academically designed roadmaps is therefore impor-tant to achieving that postulated by Adell and Castaneda (2010): a PLE is aset of tools, information sources, connections and activities that each personuses assiduously to learn. We need to foster learner independence throughtraining and adapting available resources to students, and not the other wayaround (Salinas, 2013).

Furthermore, it should be emphasized that this project was able tosuccessfully integrate an LMS into Web 2.0 opportunities, breaking theLMS or PLE dichotomy, successfully integrating them into an ePLE.

And finally, the effectiveness of the expert competence coefficient for theselection of a group of experts to rate the research process undertaken isreiterated. The high level of skill demonstrated by the experts gives relevanceand significance to the ratings.


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Producción y evaluación de un Entorno Personal de Aprendizajepara la formación universitaria: análisis de una experiencia

En la actualidad se están introduciendo cambios muy importantes en las institu-ciones educativas, tanto en los modelos educativos utilizados para sustentar laacción formativa, en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)movilizadas para la creación de diferentes escenografías virtuales educativas, y enel papel que deben desempeñar docentes y discentes.

En referencia a las TIC su presencia parece imparable, como ponen demanifiesto los distintos Infomes Horizon (Durall, Gros, Maina, Johnson, yAdams, 2012; Johnson, Adams, y Haywood, 2011) que exponen como distintastecnologías (realidad aumentada, computación en la nube, web semántica o losentornos personales de aprendizaje), se están acercando a las puertas de lasinstituciones educativas.

Pero estas transformaciones no van solo en la dirección del aumento de lapresencia de las tecnologías para aprender, sino también del propio aprendizaje, yeste, como señalan Barroso y Cabero (2013) es un proceso activo, que consiste enla construcción de información mediante la mezcla y/o discriminación de laexistente o generación. El aprendizaje es un proceso social, donde la interacciónentre los individuos es clave para alcanzar las metas; implica factores cognitivos,metacognitivos, motivacionales, sociales y culturales; para su construcción debe-mos movilizar distintos elementos simbólicos; y existen diferentes estilos deprocesamiento e inteligencias en las personas que facilitan la interacción consistemas simbólicos específicos.

Como apuntan Coll, Mauri, y Onrubia (2008) un elemento clave en losprocesos de enseñanza-aprendizaje mediados por TIC es la actividad realizadapor el estudiante cuando interacciona con el contenido de aprendizaje, y nosimplemente la búsqueda para la reproducción de la información. El aprendizajeen la era digital se produce haciendo, no reproduciendo; pensado sobreconexiones y conceptos, criticando y evaluando, creando y compartiendo con-ocimientos (Starkey, 2011). Se podría decir que frente a la idea de percibir elconocimiento como algo estático que reside en nuestra mente, se asume que esfluido, construido y recreado por la persona, y que se aprende más a través de lainteracción que de la simple presentación de hechos (Downes, 2007).

Los aspectos citados influyen para que las tradicionales instituciones deformación dejen de ser las únicas instancias donde se adquieran los conocimien-tos, y se tomen en consideración los contextos no formales e informales, tanto enentornos presenciales como virtuales (Attwell, 2007a; Banyard y Underwood,2008; CEDEFOP, 2008; Dabbagh y Kitsantas, 2012), todo ello para favorecer el


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aprendizaje permanente, que, recordémoslo, es una de las características de laSociedad del Conocimiento.

En este contexto de cambios es donde surgen los Entornos Personales deAprendizaje (Personal Learning Environments) o PLE, como un modelo emer-gente de formación virtual relacionado con el aprendizaje autónomo de losestudiantes, y sustento para ‘aprender a aprender en la era digital’ (Adell, 2013,p. 274).

Para Castaño y Cabero (2013) hablar de PLE es: ‘Situarnos en el hemisferiodel aprendizaje auténtico, relacionando dos características del aprendizaje en lasociedad del conocimiento: aprender a aprender y aprendizaje permanente’ (p.63). Y que según diferentes Informes Horizon (Durall et al., 2012; Johnson et al.,2011) es una tecnología que de aquí a tres años, o menos, se introducirá ennuestras instituciones educativas.

El término PLE es usado por primera vez en 2001 por Olivier y Liber en eltrabajo presentado (Lifelong learning: the need for portable personal learningenvironments and supporting interoperability standards) en la SSGRR-2002 WInternational conference on Infrastructure for e-Business, e-Education, e-Science,and e-Medicine on the Internet (CETIS, 2007). Aparece asociado a la Web 2.0 y ala Arquitectura Orientada a Servicios (SOA), encontrándonos una diversidad dedefiniciones extensamente revisadas por Buchem, Attwell, y Torres (2011).

En su conceptualización se dan dos grandes orientaciones: tecnológica-instru-mental y pedagógica-educativa. La primera los entiende como un conjunto yaplicaciones de herramientas, fundamentalmente, de la Web 2.0 y los socialmedia, para ser utilizadas de forma individual en el aprendizaje. Y la segunda,como un enfoque de aprendizaje, donde el alumno, apoyándose en herramientastecnológicas, controla y dirige su aprendizaje hacia metas específicas.

La primera interpretación es una visión centrada en la herramienta, y lasegunda en la pedagogía (Ehiyazaryan-White, 2012). Centrarnos en la herramientasignifica abordar temáticas referidas a la accesibilidad, potencia, facilidad demanejo e integración de tecnologías (Castaño y Cabero, 2013). Y hacerlo sobrela pedagogía es tomar como centro el aprendizaje autorregulado, la gestiónautónoma del aprendizaje, nuevas formas de acercamiento de los alumnos a lastareas, reflexionar respecto a dónde se aprende, dónde se obtiene la información,dónde se relaciona el alumno para el aprendizaje y dónde se construye lainformación (Uztarrroz, 2010; Väljataga, Pata, y Tammets, 2011).

Esta investigación se incluye dentro de la segunda de las orientaciones, ycoincide con Adell y Castañeda (2010), cuando señalan que un PLE no es ni unaplataforma, ni una aplicación, ni un nuevo tipo de software; no es cambiar unatecnología por otra, sino más bien adentrarnos en la problemática de cómoaprendemos en la sociedad del conocimiento. Es por tanto hablar de un modeloy enfoque del aprendizaje, que supone un cambio de actitud respecto a cómoaprendemos actualmente.

Los PLE además son dinámicos, gratuitos e independientes de una tecnología,pues han existido antes que las herramientas de la Web 2.0, aunque sí se debeadmitir que se han visto impulsados por ellas, y los social media.


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Dos aspectos ayudarán a comprender su significado y alcance. Uno se refiere asu oposición a los Learning Managemnet System (LMS), por la rigidez ytemporalidad limitada que implica el uso de los últimos en la formación virtual,que llevan a fomentar acciones formativas conservadoras y tradicionales más queinnovadoras, y en vez de favorecer acciones personales para el aprendizaje,desarrollan otras para que la institución organice y controle la formación virtual,y a que exclusivamente se beneficien de los contenidos los alumnos pertene-cientes a la institución (Ampudia y Trinidad, 2012; EDUCAUSE Learning, 2009;Taraghi, Ebner, Till, y Mühlburger, 2009).

Por otra parte, no deben olvidarse varios aspectos relativos a los LMS: la granmayoría de los profesores no utilizan todas sus funciones, mayoritariamentesuelen manejarse como simples repositorios de objetos de aprendizaje para losestudiantes, y que solo son utilizados para controlar a los estudiantes y restringirsu acceso (Sclater, 2008). En definitiva, se han convertidos en extensiones de lasaulas presenciales, y no un elemento de innovación educativa (Casquero, Portillo,Ovelar, Benito, y Romo, 2010). Como señalan Dabbagh y Kitsantas (2012, p. 4):

Los LMS siempre han estado bajo el control de la institución, sus profesores yadministradores, dejando poco espacio a los estudiantes para administrar y mantenerun ambiente de aprendizaje, que facilite el desarrollo de sus propias actividades deaprendizaje, así como conexiones con sus pares y las redes sociales.

Sin embargo, no es necesario enfrentar PLE y LMS (Casquero et al., 2010),pudiéndose combinar para incorporarlos en acciones formativas formales con elobjetivo de crear un verdadero ecosistema de formación virtual, que permita tantola entrada a los contenidos del curso, como el acceso libre y flexible a otrosescenarios de comunicación e interacción, pertenezcan o no al contexto formativoreglado.

En nuestra investigación hemos combinado los LMS y PLE, dando lugar a unanueva realidad que podríamos denominar ePLE o Plearning, que procedería de lacombinación de las posibilidades de la formación virtual (e-learning) y laflexibilidad de los PLE, para alcanzar nuevos escenarios de formación virtual,que permitan a los estudiantes tanto la interacción con los contenidos a través delLMS, y buscar y/o filtrar información, organizarla y generar nuevos contenidos ycompartirlos con su comunidad a través de las herramientas que compongansu PLE.

Estos escenarios suelen estar conformados por un LMS (Moodle, Blackboard,Sakai, …) y una herramienta que favorezca la configuración de un PLE(SymbalooEDU - http://www.symbalooedu.es/, Personal Learning EnvironmentFramework - http://eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp, Dashare- http://dashare.com, entre otros).

La segunda matización aludida anteriormente, se refiere a la relación queestablecen ciertos autores entre PLE y e-portafolios (Attwell, 2007b;Ehiyazaryan-White, 2012), siendo para Bauer (2009) los e-portfolios una parteesencial de los PLE. A ambos, e-portfolios y PLE, les podemos reconocer la


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http://www.symbalooedu.es/

http://eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp

http://dashare.com

capacidad para promover el aprendizaje permanente, formal, informal, ubicuo,inmersivo, así como la flexibilidad, la intencionalidad y la necesidad de desplegarprocesos de aprendizaje reflexivos. A juicio de Attwell (2007b) el enfoquepedagógico del e-portfolio permite su uso como herramienta de evaluación, deplanificación para el desarrollo profesional y para el aprendizaje activo; enfati-zando la importancia que tiene para el desarrollo profesional. El desarrollo de unPLE y de un e-portfolio permite mostrar tanto el aprendizaje alcanzado, como elproceso seguido para lograrlo.

La utilización de los PLE en la enseñanza supone un giro en los roles quetradicionalmente desempeñan profesores y alumnos. Los primeros dejan de ser losúnicos poseedores de la información, asumen como función básica la creación deescenarios para la formación de los estudiantes tanto de forma individual comocolaborativa (Gil, Ausin, y Lezcano, 2012). Y los segundos se convierten en creadoresde contenidos y gestores de su propio aprendizaje (Schaffert y Hilzensauer, 2008), estoimplica que deben tener competencias para autorregular su aprendizaje y mantener suPLE (Cabero, 2013; Dabbagh y Kitsantas, 2012; Gil et al., 2012).

Se ha de ser consciente que el control del alumno sobre la tecnología noimplica necesariamente el control sobre su proceso de aprendizaje. Yque traspasarel control del profesor al estudiante sobre el uso de la tecnología no siempresupone un mayor control sobre su experiencia de aprendizaje. Esto implica que elalumno debe poseer competencias cognitivas y metacognitivas para convertir elentorno tecnológico en un entorno de aprendizaje.

Finalmente, conviene señalar tres aspectos que influyen en la baja utilizaciónde los PLE en educación:

(1) se han desarrollado pocos estudios e investigaciones;(2) no existe todavía una fuerte cobertura teórica; y(3) como sugieren Ruiz-Palmero, Sánchez, y Gómez (2013, p. 179): ‘uno de los

motivos por el que los estudiantes no asocian el empleo de los PLE con losusos académicos se debe fundamentalmente a que las instituciones no lesotorgan aun el papel principal que juegan en el día a día de los estudiantes’.

Método

El proyecto de investigación Dipro 2.0 (EDU2009-08893), perseguía una serie deobjetivos entre los que se encontraba: ‘crear un entorno formativo telemático bajo laarquitectura Web 2.0, destinado a la formación del profesorado universitario en laadquisición de diferentes capacidades y competencias para la utilización e inserción delas TIC en su actividad professional’.

Para ello se han seguido las siguientes etapas:

(1) diseño y producción de la versión beta del entorno;(2) evaluación por los miembros del equipo de investigación de la versión beta;(3) elaboración de la versión alfa;(4) evaluación final.


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Cada una de ellas se ha desarrollado con metodologías diferentes, participantesdistintos e instrumentos de recogida de información específicos. La experiencia sedesarrolló durante 2012.

A continuación se presenta el procedimiento metodológico seguido.

Creación de un entorno formativo telemático bajo la arquitectura Web 2.0

Es necesario resaltar que más que hablar de la producción de un entorno, debemoshacerlo de dos. Uno, cuya configuración respondería a lo que en la primera partede este trabajo se ha considerado como un PLE, y otro que incorporaría losmateriales de aprendizaje elaborados para cada una de las 14 unidades quecomponían el material formativo, y que incluía los siguientes temas: 1º. - mod-alidades de formación integrando TIC: enseñanza presencial, e-learning, b-learn-ing y m-learning; 2º. - uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria; 3º. -criterios generales para la integración, el diseño y la producción de las TIC en laenseñanza universitaria; 4º. - recursos multimedia para la enseñanza universitaria(I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas; 5º. - recursos multi-media para la enseñanza universitaria (II): los hipermedias y multimedias; 6º. -recursos audiovisuales en la red; 7º. - la videoconferencia como herramientadidáctica; 8º. - herramientas telemáticas para la comunicación; 9º. - entornosWeb 2.0 en la formación universitaria - herramientas Web 2.0; 10º. -metodologías y estrategias didácticas centradas en el alumno para el aprendizajeen red individuales y grupales/colaborativas; 11º. - la tutoría virtual; 12º. - laWebQuest y la formación universitaria; 13º. - bases generales para la evaluaciónde TIC para la enseñanza universitaria; y 14º. - la utilización de las TIC comoinstrumento de evaluación de los estudiantes.

A continuación se presentan las características fundamentales de cada uno delos entornos, y las tecnologías empleadas para su construcción.

Los dos entornos producidos

En la construcción del PLE se trabajó con la idea de elaborar un ePLE; es decir,que pudiera incorporar tanto una herramienta LMS, como las más usuales quedesde la literatura se indican que debe contener un PLE. En otros términos, sepretendía crear un entorno que combinara las ventajas de los dos sistemas.

Para su construcción se recurrió a dos tecnologías básicas: la plataformaMoodle como LMS y un servicio basado en el estándar OSID (Open ServiceInerface Definitions) de OKI (The Open Knowledge Initiative), que permitía lacreación de una arquitectura tipo SOA. Los aspectos tecnológicos del entornopueden consultarse en el trabajo de Infante, Gallego, y Sánchez (2013), y como enél se indica:

El producto resultante es un conjunto de módulos con funcionalidad específica ycompleta que se acoplan entre sí. A su vez, estos módulos se conectan a una plataformade e-learning mediante la utilización de servicios de base descritos en una capa estándar


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que funciona como gateway. UnOKI Gateway es un software que traduce las peticionesy solicitudes entre los módulos y las API de la plataforma (p. 191).

El entorno funciona en Windows, Linux y Mac, que podrían utilizar un LMSdistinto de Moodle, y la tecnología OKI que ha sido utilizada por la UOC en suproyecto campus (http://www.campus.cat/en/index.php) y el Free KnowledgeInstitute de Amsterdam (http://freeknowledge.eu/).

Para entrar en el entorno se requiere que el ususario se autentifique, una vezdentro encuentra dos zonas específicas: contenidos del curso (zona A) y herra-mientas de la Web 2.0 (zona B), que el interesado previa selección puedeincorporar en tres columnas y combinarlas de la manera que considere oportuna(Figura 1).

La visualización gráfica del entorno es parecida al iGoogle, y conforma unespacio web dinámico gracias a la combinación de diferentes lenguajes deprogramación: html, JavaScript, web Ajax, … (Figura 1).

En la actualidad los widgest seleccionados para su incorporación en el entornoson 31: YouTube, Google calendar, Skype, Google docs, Google reader, Google

Figura 1. Entorno Dipro 2.0, y zona del LMS (zona A) y de las herramientas Web 2.0(zona B).


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http://www.campus.cat/en/index.php

http://freeknowledge.eu/

Groups, Blogger, Picasa, Slideshare, Dropbox, Flicker, Delicious, Twitter,Facebook, Diigo, Wordpress, Messenger, Myspace, Mahara, Vimeo, Gloster,Google sites, Wordles, Tagxedo, Scoopit, Prezi, Evernote, Edmoto, Wikispaces,Voicethread, y Animoto. Estas herramientas pueden ser ampliadas por el admin-istrador del sistema.

La selección se efectuó a partir de diferentes fuentes: propuestas de miembrosdel equipo de investigación, análisis del sitio web Top 100 tools for leanring delCentre for Learning & Performance Technologies (http://c4lpt.co.uk/top100tools/),y sugerencias de los expertos que evaluaron el entorno.

Señalar que el entorno elaborado y las herramientas que lo conforman incluyenlos tres tipos de componentes que deben tener los PLE (Adell, 2013; Attwell,2008): herramientas de adquisición y gestión de la información, de transformaciónde la información, y de comunicación.

En referencia al entorno en el cual se ubicaban las unidades de contenidos, seconstruyó con el programa gestor de contenidos Joomla 2,5, se diseñaron con unaorientación hacia la realización de e-actividades por los usuarios y no hacia lamera presentación de contenidos, al entender que las mismas son una variablecrítica para el aprendizaje en entornos virtuales (Cabero, 2012; Coll et al., 2008;Sancho y Borges, 2011). Las e-actividades que se proponen en el entorno son dedistinta naturaleza, y persiguen que se busque información, se realicen comentar-ios sobre los diferentes documentos aportados, se comparen los objetos deaprendizaje ofrecidos, se ofrezcan justificaciones y se elaboren productos endistintos formatos: pdf, vídeos, poscast de audio, mapas mentales, etc.

La estructura específica del diseño se centró en que era necesaria la presenciade componentes esenciales para el correcto funcionamiento del entorno: guía demateriales (donde se relacionaban los diferentes objetos que se presentaban conlas e-actividades que se deberían realizar valorándose su grado de pertinencia),relación de e-actividades y su clasificación en función de la taxonomía de Bloompara la era digital (Chursches, 2009), presentación de los objetos de aprendizajepara la realización de las e-actividades (pdf, clip de vídeos, cursos completos, …)y mapa conceptual de la unidad. El usuario puede observar los diferentes objetosde aprendizaje en el propio entorno o descargarlo en formato SCORM, para quepueda incorporarlo al LMS del proyecto o al suyo propio.

El entorno creado y la configuración de los diferentes elementos se encuentraen: http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/.

Diseño de la investigación

Los entornos fueron evaluados por expertos y por estudiantes, estos los utilizaronen una acción formativa, estrategias usuales para la evaluación de las TIC(Barroso y Cabero, 2010).

A los expertos se les facilitó la dirección electrónica de los dos entornos, y seles asignó un paswoord de entrada al PLE para que durante dos semanas pudieranvisitarlos y analizar las posibilidades y limitaciones, durante ese período miem-bros del equipo de investigación resolvieron las dudas que fueron surgiendo.


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http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/

Transcurrido ese tiempo se les facilitó la dirección electrónica del cuestionario deevaluación del entorno, disponiendo de una semana para su cumplimentación.

Aunque el entorno de contenido producido estaba pensado para la formacióndel profesorado universitario en TIC, la dificultad de establecer en diferentesUniversidades planes de formación del profesorado universitario para validar losentornos, nos llevó a tomar la decisión de desarrollar un estudio piloto deutilización con estudiantes del grado de Magisterio que cursaban asignaturas deTecnología de Información y Comunicación aplicadas en la Educación, normal-mente impartidas en segundo curso en las Universidades de Córdoba, País Vascoy Sevilla. La acción formativa se desarrolló sobre ‘La utilización educativa deInternet’, con una duración de cuatro semanas; la primera fue dedicada a laexplicación de los entornos, presentación de las e-actividades a realizar, y a lacumplimentación de una serie de instrumentos de diagnóstico previos, comofueron pruebas de conocimientos previos y de actitudes hacia Internet; las dossiguientes, al trabajo de los estudiantes en los entornos y la realización de las e-actividades propuestas; y la última, a la entrega de las e-actividades, la realizaciónde un postest tanto para el rendimiento como para las actitudes, y la aplicación deun cuestionario de evaluación de los entornos y la experiencia. En este artículosolo presentaremos los resultados de la evaluación del entorno.

Participantes

Para la selección de los expertos se tuvo en cuenta que poseyeran las siguientescaracterísticas: experiencia en Tecnología Educativa, formación virtual, e-learningy PLE; experiencia formativa superior a cinco años; ser de distintas universidadesespañolas y latinoamericanas; y haber colaborado anteriormente en otros trabajosde investigación, características que garantizaban la profesionalidad y seriedadacadémica. Esto nos permitió invitar a 84 personas, de los cuales 70 mostraron suinterés por participar en la experiencia. A ellos, y para su selección definitiva, seles aplicó el cálculo del coeficiente de competencia experta, que se obtiene de lainformación que el experto ofrece sobre su conocimiento acerca del problema deinvestigación tratado, así como de las fuentes que le permiten argumentar el valorestablecido. Este coeficiente se obtiene a partir de la fórmula k = 1/2 (Kc + Ka)(Kc = coeficiente de conocimiento y Ka = coeficiente de argumentación) (Caberoy Barroso, 2013). Los expertos que obtuvieron un valor inferior a .8 fueroneliminados del estudio, quedando la muestra final conformada por 57 expertos,con las siguientes características: el 82.5% eran doctores, el 14.0% tenían unamaestría, el 98.2% desarrollaban su actividad profesional en centrosuniversitarios, el 89.1% se dedicaban a la docencia universitaria, el 7.0% sededicaban tanto a la tanto a la gestión como a la docencia, y el 96.5% habíadirigido o participado en alguna investigación relacionada con aspectos relacio-nados con la formación virtual.

Los estudiantes que participaron en la experiencia fueron 284 (71.8% de laUniversidad de Sevilla, 18.0% del País Vasco y el 10.2% de Córdoba); el 34.2%


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eran hombres y el 65.8% mujeres; y por edad, el 52.8% tenía entre 19 y 21 años, yel 33.8% menos de 19 años.

Instrumentos

Los instrumentos utilizados para la evaluación de los entornos por los expertos ylos alumnos fueron elaborados ‘ad hoc’ siguiendo otro elaborado anteriormentepor Cabero (2006), que recogía información de las dimensiones: aspectos técnicosy estéticos, facilidad de navegación y desplazamiento por el entorno, guía tutorialdel programa, calidad del entorno personal de aprendizaje, calidad del repositoriode objetos de aprendizaje. En el caso de los estudiantes se incorporó otradimensión destinada a valorar su participación en la experiencia.

El instrumento utilizado por los expertos estaba formado por 28 ítems, y el delos estudiantes por 30, con una construcción tipo Likert con seis posiblesrespuesta (de 1 = Muy negativa/muy en desacuerdo a 6 = Muy positiva/Muy deacuerdo). Se administraron vía Internet.

Para la obtención del índice de fiabilidad se aplicó el alfa de Crombach,alcanzado una puntuación del .867 para el de expertos, y del .901 para el de losalumnos. Valores que pueden considerarse de elevada fiabilidad (Mateo, 2004).

Además de este instrumento en la investigación se utilizaron pruebas derendimiento académico de elección múltiple, diferencial semántico de Osgoodpara la valoración de las actitudes y análisis de contenido de las e-actividades y lase-rúbricas elaboradas (Cabero, Llorente y Rodrígez, 2014).

Resultados

Las valoraciones medias otorgadas por los expertos y alumnos, tanto en lasdimensiones como en los ítems se presentan en la Tabla 1.

Discusión y conclusiones

Se debe indicar que son escasas las investigaciones empíricas que sirvan comoreferentes de uso de los PLE. Castañeda y Adell (2013) llaman la atenciónrespecto a que el tema se ha desarrollado con orientaciones excesivamentetecnológicas y filosóficas, que ofrecen escasas ideas aplicables para la prácticaeducativa.

Por eso se debe entender que el diseño, desarrollo e implementación de estePLE, Dipro 2.0, evaluado desde dos sectores diferentes, pero no contrapuestos niantagónicos, permiten medir el nivel de aceptación de estos productos. Y en estesentido, se puede afirmar a la luz de los resultados obtenidos que los entornoscreados son percibidos como instrumentos interesantes para la formación tanto delos docentes en ejercicio, como de los alumnos.

Respecto a las valoraciones otorgadas por los expertos se puede indicar quepara las dimensiones aspectos técnicos y estéticos, facilidad de navegación ydesplazamiento, guía/tutorial del programa y calidad del entorno ‘a’ que sirve


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Tabla 1. Valoración por los expertos y los alumnos de los entornos producidos.

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Dimensión/Ítem M DE M DE

1. Aspectos técnicos y estéticos 5.19 4.671.1. El funcionamiento de las conexiones

de las diferentes partes del entorno es(hay enlaces que no van a ningúnsitio):

5.21 .940 4.26 1.002

1.2. El tamaño y tipo de fuentes de letrases:

5.02 1.025 4.81 .681

1.3. El tamaño de los gráficos, textos,animaciones, … es:

5.00 1.018 4.74 .690

1.4. La longitud de las páginas de textoes:

5.14 .915 - -

1.5 En general, la estética del entornopodría considerarse:

5.05 1.007 4.73 .753

1.6 En general, el funcionamiento técnicodel programa lo calificaría de:

5.44 .682 4.79 .700

1.7. En general, como considera el tiempode acceso a las diferentes partes delprograma:

5.39 .726 - -

1.8. En general, cómo valoraría lapresentación de la información en lapantalla:

5.19 .875 - -

2. Facilidad de navegación ydesplazamiento por el entorno

5.18 4.62

2.1. En general, cómo calificará lafacilidad de utilización y manejo delentorno para el usuario:

5.37 .698 4.67 .867

2.2. En general, cómo calificaría lafacilidad de comprensión delfuncionamiento técnico del entornopara el usuario:

5.19 .766 4.67 .859

2.3. Desde su punto de vista, cómovaloraría lo reconocible del diseñogeneral del entorno web elaborado:

5.16 .774 4.52 .934

2.4. Desde su punto de vista, cómovaloraría la accesibilidad/usabilidaddel entorno:

5.16 .902 - -

2.5. Desde su punto de vista, cómovaloraría la flexibilidad del entorno:

5.02 .916 - -

3. Guía/tutorial del programa 5.38 4.443.1. En general, cómo calificaría la

eficacia y lo comprensible deltutorial para comprender elfuncionamiento del entorno:

5.32 .909 4.48 .879

3.2. El tutorial es simple. 5.37 .771 4.31 .8963.3. El tutorial es comprensible. 5.42 .779 4.53 .899

(Continúa )


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Tabla 1. (Continuación).

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4. Calidad del entorno b para crear un‘Entorno Personal de Aprendizaje’.

5.16 4.67

4.1. Desde su punto de vista, el entornoelaborado presenta las herramientasmás usuales para crear un entornopersonal de aprendizaje (blog, redessociales, wikis, …):

5.29 .965 4.69 .829

4.2. Cómo valoraría la integración que seha realizado en el entorno de lasdiferentes herramientas (blog, wiki,LMS, …) que facilitan la creación deun entorno personal de aprendizaje.

5.16 1.165 4.64 .869

4.3. Cómo valoraría la utilidad de lasherramientas que se han utilizadopara la configuración de un entornopersonal de aprendizaje.

5.17 1.065 4.65 .734

4.4. Valore desde un punto de vistaeducativo la calidad de las diferentesherramientas que se han incorporadoen el entorno.

5.23 .981 4.70 .766

4.5. Cómo considera de flexible alentorno.

5.03 1.167 - -

4.6. ¿Cree que el entorno puede ser deutilidad para la práctica educativa yfavorecer que le estudiante puedaelaborar su entorno personal deaprendizaje?

5.10 1.105 - -

4.5. ¿Te ha sido de utilidad para tuaprendizaje el entorno en el cual hastrabajado?

- - 4.65 1.010

5. Calidad del entorno b para crear un‘Entorno Personal de Aprendizaje’.

5.07 4.53

5.1. El funcionamiento del entorno esfácil de comprender.

5.21 .976 4.53 .846

5.2. Para cada unidad se ofrecen bastantesmateriales u objetos de aprendizajepara su desarrollo.

5.19 .957 -

5.2. Para la unidad didáctica en la que hastrabajado se te han ofrecidosuficientes materiales u objetos deaprendizaje para su desarrollo.

- - 4.54 1.027

5.3. Las actividades que se presentan paracada unidad son suficientes para laadquisición de las competencias quese establecen en la misma.

4.94 1.027 - -

(Continúa )


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para crear un PLE, todas las puntuaciones medias han sido iguales o superiores a5 (positivo), y solo en la dimensión calidad del entorno ‘b’ para crear un PLE(dimensión 5) encontramos algunas puntuaciones ligeramente inferiores a 5, porlo que se puede concluir que la valoración general es positiva.

Tabla 1. (Continuación).

Experto Alumno


5.3. Las actividades que se te hanpresentado son suficientes para laadquisición de los objetivos que seestablecen en la misma.

- - 4.57 .961

5.4. Valore desde un punto de vistaeducativo la calidad de las diferentesherramientas que se han incorporadoen el entorno.

5.11 .941 - -

5.5. La estructura en la cual se hadesarrollado la ‘guía de materiales’ laconsideras como:

4.91 1.046 4.49 .927

5.6. La estructura en la cual se hadesarrollado la ‘guía de cadaactividad’ la consideras para elalcance de los objetivos como:

4.94 1.048 4.55 .898

5.7. El procedimiento para trasladar losdiferentes objetos de aprendizajeresulta bastante fácil de realizar.

4.90 1.144 - -

6. Participación en la experiencia. - - 4.556.1. ¿Cómo de interesante te ha resultado

participar en la experiencia?- - 4.65 .926

6.2. ¿Cómo valoras de manera general eldesarrollo de la experiencia?

- - 4.64 .931

6.3. ¿Repetirías la participación enexperiencias de este tipo?

- - 4.47 1.120

6.4. El seguimiento y participación enesta experiencia lo consideras.

- - 4.52 .986

6.5. Los aprendizajes adquiridos puedenser más sólidos que los alcanzadoscon metodologías tradicionales.

- - 4.49 1.078

6.6. La participación en esta experienciame ha permitido gestionar mejor mítiempo.

- - 4.23 1.134

6.7. Con la participación en estaexperiencia me he sentidoresponsable de mi aprendizaje

- - 4.79 .897

6.8. Con la participación en estaexperiencia he desarrollado micapacidad para el aprendizajecooperativo.

- - 4.61 1.079


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Relativo a las valoraciones de los alumnos se pueden considerar positivas tantoen lo referido a los aspectos técnicos y estéticos, la facilidad de navegación ydesplazamiento por el entorno, y a la calidad de los dos entornos que conformanel proyecto Dipro 2.0. Valoraciones que resultan significativas si se tiene encuenta que la realizaron tras participar en una experiencia formativa real en losestudios que cursaban, y que los resultados alcanzados repercutirían en lascalificaciones académicas. Igualmente, son de destacar las puntuaciones alcanza-das en los ítems que hacían una referencia directa a como valoraban laparticipación en la experiencia, y que indicaban que mayoritariamente estaríandispuestos a repetir la experiencia. Es particularmente reseñable que los alumnosreconocen que con la participación en la experiencia se han sentido responsablesde sus aprendizajes, lo que coincide con los resultados mostrados en otrasinvestigaciones (Dabbagh y Reo, 2011; McLoughlin y Lee, 2010). El ítem queobtiene la puntuación más baja es en el que se pregunta si con la participación enla experiencia habían podido gestionar mejor el tiempo, resultado que tambiénconcuerda por los logrados por Ruiz-Palmero et al. (2013), respecto a que notodos los estudiantes saben gestionar su propio conocimiento ni poseen habili-dades para autorregular su aprendizaje y emplear adecuadamente las posibilidadesque los PLE proporcionan.

Esto nos lleva a indicar que es preciso fomentar prácticas docentes queresulten de utilidad a los alumnos para ayudarles a gestionar y autorregularconvenientemente sus tiempos y recursos de aprendizaje, así como a rentabilizardesde el punto de vista académico las herramientas disponibles. Por ello, esimportante establecer rutas académicamente diseñadas para su consecución, y deesa forma alcanzar lo postulado por Adell y Castañeda (2010), respecto a que unPLE es un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones yactividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. Pero espreciso entrenamiento para favorecer la independencia de los alumnos, y con-seguir que los recursos disponibles se adapten al alumno, y no al contrario(Salinas, 2013).

De otra parte, es necesario enfatizar que en este proyecto se ha conseguidointegrar un LMS junto a las posibilidades ofrecidas por la Web 2.0, rompiendo ladicotomía PLE o LMS, integrándolos de manera satisfactoria en un ePLE.

Y para finalizar, se destaca la eficacia del coeficiente de competencia expertapara la selección de aquellos que debían valorar la propuesta resultante delproceso de investigación llevado a cabo. El alto nivel de cualificación demostradapor los expertos participantes hace que las valoraciones obtenidas tengan trascen-dencia y significatividad.

Acknowledgements / AgradecimientosThis article presented the DIPRO 2.0 Project I + D + i (EDU2009-08893) developmentprocess funded by the Spanish Government, Ministry of Science and Innovation. / Esteartículo presenta el proceso de elaboración de DIPRO 2.0 Proyecto I+D+i (EDU2009-08893) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno Español.


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