1

Αναμένοντας το Νέο Σχολείο : Πρώτα ο

μαθητής…

Εργασία Ι : Πιλοτική φάση,Κλάδος Φιλολόγων

Υπεύθυνη Εποπτεύουσα – Επιμορφώτρια :κ. Κασκαντάμη Μαρία

Επιμορφουμένη καθηγήτρια : κ. Πανοπούλου Χαρίκλεια

ΑΘΗΝΑ ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

2

Περιεχόμενα

1. Σύνδεση του Διδακτικού Σχεδίου με τις αρχές & τη φιλοσοφία των

Νέων Προγραμμάτων Σπουδών……………………………………………….4-5

2. Προτεινόμενες αλλαγές, βελτιώσεις…………………………………………..6-9

3. Διδακτικό σχέδιο : βιωματική εμπειρία & διαμόρφωση

ομάδας…………………………………………………………………………….10-13

4. Αντιξοότητες στην διαχείριση της ομάδας……………………………..14-16

5. Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………17

3

«Όταν γίνηκα πέντε χρονών, με πήγαν σε μια δασκάλα να με μάθει να γράφω στην πλάκα γιώτες

και κουλούρες, να ξεπάρει το χέρι μου και να μπορώ να ζωγραφίζω, σα μεγαλώσω, τα γράμματα της

αλφαβήτας. (...) Μου οδηγούσε το χέρι, (...) και μου αρμήνευε πώς να κρατώ το κοντύλι και να κυβερνώ τα

δάχτυλά μου.»

Καζαντζάκης Ν., Αναφορά στον Γκρέκο

4

Α1. Πώς συνδέεται το Διδακτικό Σχέδιο που επιλέξατε με τις

αρχές και τη φιλοσοφία των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών;

Το Διδακτικό Σχέδιο που επιλέξαμε αφορά στο ποίημα Θεσσαλονίκη,

μέρες του 1969μ.Χ. του Μανόλη Αναγνωστάκη1.

Εκτιμάμε ότι τα κατ’ αρχήν δομικά στοιχεία του ΔΣ2 τα οποία prima

lectione & εν συνόλω στοιχούν ad hoc με τις αρχές & την φιλοσοφία των

Νέων Προγραμμάτων Σπουδών είναι: α) η διαθεματικότητα, β) η

ομαδοσυνεργατικότητα, η αυτενέργεια, η συλλογικότητα όπως αυτά προκύπτουν

από την εφαρμογή της μεθόδου project.

Ειδικότερα :

α) η διαθεματικότητα απορρέει από την εμπλοκή, η μάλλον από την

επάλληλη διαπλοκή των γνωστικών πεδίων τα οποία παραπέμπουν σε επί

μέρους προοπτικές προσέγγισης σε ένα πρώτο στάδιο ανάγνωσης του κειμένου.

Η διαθεματική του διάσταση, όπως αυτή καταγράφεται στις ενότητες 1.2 & 1.3

του ΔΣ, αφορά :

στο γνωστικό πεδίο της ιστορίας, όπου απαιτείται η προσέγγιση

του ιστορικού πλαισίου του κειμένου με αναγωγή από τον

παρελθόντα χρόνο στον παρόντα χρόνο (1940κ.ε., βιωματικός

χρόνος-1969, αφηγηματικός χρόνος)

στο γνωστικό αντικείμενο της κοινωνικής ψυχολογίας, όπου η

κατανόηση του χαρακτήρα της αντιστασιακής-κοινωνικής ποίησης

προαπαιτεί την κατανόηση των προσωπικών βιωμάτων του ποιητή

που συνθέτουν την εν λόγω ποίηση

στο ευρύτερο γνωστικό φάσμα της θεωρίας της λογοτεχνίας,

προκειμένου να γίνουν κατανοητές οι ιδιαιτερότητες της ποιητικής

γραφής του Αναγνωστάκη, το καταγγελτικό του ύφος, η εγγραφή

του βιώματος στον ποιητικό του λόγο, η ένταξη του ποιητή &

του έργου του συλλογικά στο λογοτεχνικό κίνημα της

συγκεκριμένης περιόδου

1 Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη Ι (2011) 53-59.

2 ΔΣ : συντομογραφία για το ονοματικό σύνολο Διδακτικό Σχέδιο.

5

στη διακειμενικότητα, όπως το διακείμενο προκύπτει από τους

εγγεγραμμένους στίχους του Καβάφη & του Σεφέρη κατ’

αντιστοιχία στο ποίημα του Αναγνωστάκη

στην αξιοποίηση του εναλλακτικού υποστηρικτικού υλικού

(ΤΠΕ, διαδίκτυο, βιβλιογραφία).

β) η ομαδοσυνεργατικότητα -με όλα τα de iure παρελκόμενα-απορρέει

από την επιλογή & υλοποίηση της μεθόδου project.Η κατάτμηση των μαθητών

σε πέντε ομάδες αποτελούμενες από πέντε μέλη η καθεμιά αντίστοιχα, εντός

των οποίων οι ρόλοι είναι προκαθορισμένοι & πλήρως διακριτοί (συντονιστής,

ερευνητές, διαμεσολαβητής, παρουσιαστής), συνάδει πλήρως ως προς την

λειτουργικότητα & την στοχοθεσία με τις αρχές & την φιλοσοφία των Νέων

Προγραμμάτων Σπουδών. Η επιστημονική έρευνα έχει με σαφήνεια καταδείξει

ότι η συγκεκριμένη μέθοδος, μολονότι ενδεχομένως & να μην μπορεί να

αποτελέσει πανάκεια & «χρυσές» συνταγές αμιγείς για την ουσιαστική &

αποτελεσματική παροχή & αφομοίωση της γνώσης πιθανόν να μην υπάρχουν,

ωστόσο προάγει την συλλογικότητα, την αυτενέργεια, το αίσθημα αλληλεγγύης

& αλληλοσεβασμού, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης & την ομαλή, ως επί

το πλείστον, ένταξη του ατόμου στην ομάδα στο μικρο-κοινωνικό διάγραμμα

της σχολικής τάξης & της σχολικής μονάδας, ενώ σε μακρο-κοινωνικό επίπεδο

στοχεύει στην προώθηση της βασικής αξίας της ελευθερίας σε προσωπική &

συλλογική διάσταση & στη δόμηση συνειδητών Ελλήνων Πολιτών-Πολιτών του

κόσμου3.

Επιπλέον η αξιοποίηση του εναλλακτικού υποστηρικτικού υλικού, η

χρήση των πολυμέσων, των ΤΠΕ, του διαδικτύου, η παραπομπή στην

βιβλιογραφία ανά ομάδα & ανά θεματική ενότητα συνάδει με την ενσωμάτωση

εγκάρσιων δράσεων στις μεθόδους διδασκαλίας, την διάχυση των ιδεών, την

διαφοροποίηση στον τρόπο μάθησης, την ενίσχυση της καινοτομίας & της

δημιουργικότητας, την καλλιέργεια δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών.

3Χατζηδήμου ΔΧ (2011) 33.

6

Α2. Ποιες τυχόν αλλαγές ή βελτιώσεις θα είχατε να προτείνετε

στο Διδακτικό Σχέδιο που επιλέξατε;

Η λογοτεχνία δεν μας βοηθάει

να βαδίζουμε,

αλλά να αναπνέουμε

καλύτερα.

ROLAND BARTHES

Qu’est-ce que la critique ?

«….Ο μαθητής των εγκύκλιων σπουδών δεν είναι ενήλικας, βεβαίως.

Πλην όμως – δεδομένου ότι γνωστικό ζητούμενο της μελέτης της λογοτεχνίας «δεν

είναι τόσο […] η πρωτοβάθμια εξοικείωση με γραμματολογικές και άλλες συναφείς

πληροφορίες [εγκυκλοπαιδικού τύπου], όσο η παραγωγή κριτικού και ερμηνευτικού

λόγου επί, βάσει ή δια των δεδομένων»4 – …….με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας

καλείται ο μαθητής –ως άλλος πολυμήχανος Οδυσσέας– να επαναπροσδιορίσει τη

σχέση του με τον έντεχνο λόγο, ενεργοποιώντας αυτοβούλως ένα μηχανισμό

μαθησιακής χειραφέτησης, προσωπικού πλουτισμού και γόνιμου αναστοχασμού, ο

οποίος υποκινεί την πρωτοβουλία του, ισχυροποιεί την αυτοπειθαρχία του και

υποδαυλίζει τη φαντασία του, σε μια ηλικία ικανή να μετατρέψει τη σύνθετη απόλαυση

που τού προξενεί η επαφή με ένα λογοτεχνικό έργο σε ένα είδος ωφέλιμης βιωματικής

εμπειρίας και πνευματικής παρακαταθήκης για το μέλλον του…»5.

Αν όλοι αποδεχθούμε ότι η λογοτεχνία είναι μορφή Τέχνης, τότε :

→ Πώς είναι δυνατόν να προβεί ένας μαθητής σ’ έναν «ριζικό μετασχηματισμό

της άποψής» του για τη Λογοτεχνία ως μορφή Τέχνης, επανεξετάζοντας

κριτικά «ολόκληρο το σύστημα των [σχετικών] νοητικών συνηθειών» του6;

→ κατά πόσον οι υπάρχουσες μέθοδοι διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι

ικανές να εντάξουν την ενασχόληση με τη συγκεκριμένη τέχνη στην καρδιά

της καθημερινής δράσης ενός ατόμου –μαθητή ή αναγνώστη–, αποσπώντας

την ipso facto από μια αργόσχολη ή/και περιθωριακή ενασχόληση όπου

περιορίζεται συνήθως;

→ κατά πόσον η λογοτεχνική ανάγνωση δύναται να νοηθεί ως εναλλακτική

μορφή ενεργούς δράσης και ενσυνείδητης αντίδρασης στις δυσλειτουργικές

δομές της σύγχρονης κοινωνίας, μέσω του κριτικού στοχασμού που εγείρει7;

4 Βλαβιανού Α (2011) 87, ό.π. Καγιαλής (2005) σ.484

5 Βλαβιανού Α (2011) 87.

6 Βλαβιανού Α (2011) 84, ό.π. Κόκκος, ό.π. Merizow, «θεωρία μετασχηματίζουσας μάθησης», σ. 78.

7 Βλαβιανού Α (2011) 84-85.

7

Τα παραπάνω χωρία παρατίθενται για γόνιμο προβληματισμό ως προς

τη διδακτική μέθοδο που καλούμαστε να επιλέξουμε για το μάθημα της

λογοτεχνίας…. τα πράγματα δεν είναι καθόλου απλά…

Αν βάσει των προαναφερθέντων αποδεχτούμε ότι :

α) οι μαθητές μας δεν είναι ενήλικες,

β) το γνωστικό ζητούμενο της μελέτης της λογοτεχνίας δεν είναι η

πρωτοβάθμια εξοικείωση με γραμματολογικές και άλλες συναφείς πληροφορίες

εγκυκλοπαιδικού τύπου,

γ) το επιλεγέν κείμενο αποτελεί μέρος ύλης που απευθύνεται σε μαθητές

της γ΄ λυκείου (με δεδομένες τις πάγια εδώ & χρόνια δομημένες παράπλευρες

παθογένειες του κρατούντος εκπαιδευτικού συστήματος),

τότε σε σχέση με το συγκεκριμένο ΔΣ θα είχαμε να διατυπώσουμε τις

εξής κρίσεις :

→ η γενικότερη εκτίμησή μας κατ’ αρχήν είναι ότι παρά την

επιλογή της μεθόδου project & τη δημιουργία ομάδων εργασίας,

ο από καθέδρας ρόλος του διδάσκοντος λανθάνει & καλά

κρατεί. Αυτό σημαίνει ότι πρόκειται για ένα ΔΣ το οποίο

βεβαίως ευαγγελίζεται ως παιδαγωγικό στόχο την αυτενέργεια,

την συλλογικότητα, την συνεργασία μεταξύ των μαθητών, αλλά ο

ρόλος του δασκάλου εξακολουθεί να είναι αρκετά ισχυρός &

ως παρουσία & ως λειτουργία μέσα στην όλη διαδικασία, ώστε

η σύσταση των ομάδων, η κατανομή των εργασιών κλπ να

παρέχουν την εντύπωση ότι είναι κινήσεις με χαρακτήρα

διεκπεραιωτικό κατά κάποιον τρόπο, ενώ επί της ουσίας πάλι ο

δάσκαλος είναι εκείνος που κινεί τα νήματα της γνωστικής

διαδικασίας. Επομένως ουσιαστικά το μοντέλο παραμένει

δασκαλοκεντρικό & προς την κατεύθυνση αυτή συγκλίνει η

επιλογή της ερμηνευτικής μεθόδου ως παράπλευρης της μεθόδου

project. Αλλά εν τέλει ποια επικουρεί ποιαν;

→ είναι αδύνατον μέσα σε τρεις διδακτικές ώρες να υλοποιηθεί το

συγκεκριμένο ΔΣ.

→ δεν μπορούμε πια να ομιλούμε για «ενότητες» στα κείμενα, &

δη στα ποιητικά, όταν η έρευνα μας έχει υπερκεράσει &

αναζητούμε πλέον τρόπους & τεχνικές βάσει των οποίων θα

καταστρώσουμε σχέδια ομαδικής εργασίας για τους μαθητές μας.

Όπως πια δεν ρωτάμε «το νόημα» του κειμένου…

→ ο όγκος της βιβλιογραφίας που δίδεται είναι απαγορευτικός γιατί

το κείμενο & κατ’ επέκταση η προς διεκπεραίωση εργασία

απευθύνεται σε μαθητές της γ΄ τάξης & το μάθημα είναι κατά

την σχολική ιδιόλεκτο «μάθημα γενικής παιδείας, μη

πανελλαδικά εξεταζόμενο». Υπό τις κρατούσες συνθήκες

επομένως ας είμαστε ρεαλιστές & όχι αιθεροβάμονες. Το παρόν

8

ΔΣ θα μπορούσε να λειτουργήσει εντός του πλαισίου ενός

άλλου εκπαιδευτικού συστήματος…ωστόσο έστω το εκπαιδευτικό

σύστημα…

Οι αλλαγές-βελτιώσεις που θα είχαμε να προτείνουμε είναι οι εξής :

1. Η χρονική διάρκεια για την υλοποίηση του ΔΣ ανέρχεται στις

τέσσερις ώρες.

2. Με δεδομένο ότι οι μαθητές της Αθήνας ελάχιστα πράγματα

γνωρίζουν για την Θεσσαλονίκη (προσωπική διαπίστωση στην

πράξη), η πρώτη ώρα θα αφιερωνόταν στην γνωριμία των

μαθητών με την πόλη, την ιστορία της, τον πολιτισμό της.

Ενδεικτικά ο διδάσκων θα μπορούσε στην αίθουσα προβολών να

προβάλλει από το ψηφιακό αρχείο της ΕΡΤ αποσπάσματα από

την εκπομπή «η δε πόλις ελάλησε : Θεσσαλονίκη»8 στην οποία

μετέχει ο Μ. Αναγνωστάκης. Οποιοδήποτε άλλο επίσης

οπτικοακουστικό υλικό σχετικό με την πόλη θα μπορούσε να

χρησιμοποιηθεί. Προς το τέλος της ώρας θα μπορούσε να ζητήσει

από την ολομέλεια των μαθητών να καταγράψουν σε μία

παράγραφο πέντε σειρών εντυπώσεις, συναισθήματα ξεκινώντας ο

καθένας με θεματική πρόταση ενέχουσα προσωπικό σχόλιο, π.χ.

«Θεσσαλονίκη : η Νύμφη του Θερμαϊκού, η βασίλισσα του

Βορρά» κλπ., ή εναλλακτικά να ζωγραφίσουν κάτι, όποιοι θέλουν

& μπορούν, ή να δημιουργήσουν ένα τραγούδι ή να

δραματοποιήσουν ένα σενάριο φανταστικό με συναφή θεματική.

3. Η διαθεματική προσέγγιση θα εκκινούσε από ιστορική αναφορά

στην ημερομηνία του τίτλου, αλλά δεν θα επεκτεινόταν ιδιαίτερα.

Οι ιστορικές αναδρομές συχνά κουράζουν τους μαθητές. Είναι

βεβαίως απαραίτητες ενίοτε προκειμένου να γίνουν κατανοητές

εξωκειμενικές παράμετροι των κειμένων αλλά αυτό που

προσελκύει το ενδιαφέρον τους είναι οι αναγωγές στον παρόντα

χρόνο & στα κοινωνικά θέματα που αυτός εκτρέφει. Αυτά τους

απασχολούν. Επομένως το κέντρο βάρους θα μετατοπιζόταν από

την ιστορικότητα του προσωπικού βιώματος (εμφύλιος,

δικτατορία,κλπ) στην απήχηση όρων όπως «συναλλαγή» &

«μεταναστεύω». Εδώ πλέον διαγράφονται άλλοι άξονες εργασίας

των ομάδων.

8 www.ert-archives.gr/V3/public/pop-view.aspx?tid=7307&tsz=0&act...

9

4. Η θεματική των πέντε ομάδων κατ’ επέκταση θα διαμορφωνόταν

ως εξής: α)Θεσσαλονίκη, β)συναλλαγή-αλλοτρίωση, γ) αστικοποίηση,

δ) μετανάστευση, ε) διακειμενικότητα9.

5. Δεν θα γινόταν ιδιαίτερη αναφορά σε ζητήματα θεωρίας της

λογοτεχνίας. Αυτά προσιδιάζουν στην λογοτεχνία της θεωρητικής

κατεύθυνσης & στα πανεπιστημιακά έδρανα. Επίσης κουράζουν

τους μαθητές.

6. Με φειδώ θα δινόταν & η σχετική βιβλιογραφία. Και μάλιστα αν

ο στόχος είναι η αποτροπή της προσφυγής των μαθητών στα

πάσης φύσεως κυκλοφορούντα «βοηθήματα», θεωρούμε ότι ο

διδάσκων με ατομική μέριμνα δεν παραπέμπει απλώς στην

βιβλιογραφία αλλά ζητεί να του προσκομίσουν οι ομάδες

εργασίας αποσπάσματα από αυτήν & να τα παρουσιάσουν στην

ολομέλεια & βάσει της παρουσίασης να γίνει η αξιολόγηση.

7. Η παρουσία του διδάσκοντος κατά την διεξαγωγή του μαθήματος

οφείλει να είναι εξαιρετικά διακριτική. Ακούει & παρεμβαίνει

διορθωτικά μόνο σε έκτακτη περίπτωση.

Αυτή είναι η lecture actualisante, η εκσυγχρονιστική ανάγνωση μέσω

της οποίας η ερμηνευτική προσέγγιση της λογοτεχνίας συνίσταται στον

συγχρωτισμό της αναγνωστικής πράξης & του ξεκλειδώματος του κειμένου με

ζητήματα τα οποία απασχολούν το σύγχρονο κοινωνικό περιβάλλον & στα

οποία παραπέμπουν κειμενικοί ή εξωκειμενικοί κώδικες του κειμένου10

.

Ένα κείμενο συνεχίζει να ζει όχι για όσα λέει, αλλά για όσα μπορεί να πει

στον σύγχρονο αναγνώστη, αφυπνίζοντας μέσα του σύνθετες συνειδησιακές

λειτουργίες και, συνεπώς, νέες ερμηνευτικές προσεγγίσεις11

…

9 Ως διακείμενο νοείται βεβαίως το ποίημα του Καβάφη Μέρες του 169μ.Χ. αλλά για τον

Σεφέρη θα μπορούσε ως διακείμενο να αναφερθεί & Ο Τελευταίος Σταθμός (συναλλαγή), κείμενο

διδαγμένο από την β΄ τάξη ή ακόμη & το κείμενο της Δήλωσης του Σεφέρη ή ακόμη & το

ποίημα Επί Ασπαλάθων, μιας & συζητούμε για δικτατορία. 10

Dufays J L (1994) 103. 11

Βλαβιανού Α (2011) 85.

10

Β1. Με βάση την μέχρι τώρα βιωματική εμπειρία σας στο πλαίσιο του

Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης, σχεδιάστε με σαφήνεια τα

βήματα που θα ακολουθήσετε προκειμένου να συμβάλλετε με τον

καλύτερο δυνατό τρόπο στην διαμόρφωση της ομάδας της τάξης σας.

Θεωρείστε στην απάντησή σας ότι είστε ο πρώτος εκπαιδευτικός που

μπαίνει στην τάξη, αυτήν την χρονιά.

«Μόνο ό,τι δέχθηκες με τη ψυχή σου, αυτό μόνο μαθαίνεις,

αυτό ενσωματώνεις στη ζωή σου & το χαρακτήρα σου12

»

Dewey J

Η Μ. Δεδούλη υποστηρίζει ότι η βιωματική μάθηση δίνει έμφαση στο

σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης. Η

βιωματική μάθηση αντί της απομνημόνευσης πληροφοριών προτείνει την

αναζήτηση νοήματος. Η βιωματική μάθηση επιδιώκει την διανοητική &

συναισθηματική κινητοποίηση του μαθητή, στοχεύοντας στην απαρτίωση της

νοητικής & συγκινησιακής διεργασίας13

….

Τα βήματα που θα ακολουθούσαμε προκειμένου να διαμορφώσουμε

ομάδα εργασίας κατά τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο & με δεδομένο ότι θα

ήμασταν ο πρώτος εκπαιδευτικός που θα έμπαινε στην τάξη με την έναρξη της

νέας χρονιάς είναι τα εξής :

1. Υποδεχόμαστε με χαμόγελο τους μαθητές μας, τους

καλωσορίζουμε, & τους λέμε ότι φέτος τους περιμένει μια

σχολική χρονιά γεμάτη εκπλήξεις…τους βάζουμε στη συνέχεια

να καθίσουν σε κύκλο, τον οποίο έχουμε φροντίσει να

φτιάξουμε πριν την είσοδό τους στην αίθουσα. Είναι σίγουρο

ότι θα αιφνιδιαστούν από τον τρόπο που θα καθίσουν &

μόνον, αλλά θεωρούμε ότι θα αιφνιδιαστούν ευχάριστα.

Συνομιλούμε μαζί τους, γνωριζόμαστε, συζητούμε για τις

διακοπές, τη θάλασσα, τον ήλιο, τα καλοκαίρια στη ζωή μας &

την καλοκαιρία στη ζωή μας, τη ζωή στην πόλη μας, τη ζωή

μας γενικότερα, έτσι έχουμε δημιουργήσει ένα «καλό

συγκινησιακό κλίμα»14

.

2. Λέμε στους μαθητές μας ότι τα όλα τα πράγματα αλλάζουν

& καλά κάνουν & αλλάζουν & ότι στο εξής ο τρόπος

δουλειάς όλων μας θα είναι διαφορετικός. Εξηγούμε τι

περίπου θα κάνουμε & πως & προσέχουμε από τα πρώτα

12

Dewey J (1938, 1980). 13

Δεδούλη Μ (2001) 145. ΜΑΤΩΝ ΤΕΥΧΟΣ 6, 2001 14

Δεδούλη Μ (2011) διαφ. 1.

11

κιόλας βήματα υλοποίησης του σχεδίου να είμαστε στην

ολομέλεια μία παρουσία διακριτική εξαιρετικά με στόχο να

δώσουμε κατ’ αρχήν την χαρά στα παιδιά να διερευνήσουν &

να ανακαλύψουν. Τους προτρέπουμε στη συνέχεια να

καταθέσουν τις απόψεις τους. Έτσι «δίνουμε χρόνο στο να

συνδεθούμε με την ομάδα15

και το πλαίσιο, νοηματοδοτώντας τη

συμμετοχή μας στη διαδικασία, δίνουμε την ευκαιρία στα μέλη της

ομάδας να συνδεθούν μεταξύ τους, ώστε να αναπτυχθεί οικειότητα

και ασφάλεια».

3. Ανακοινώνουμε στην ολομέλεια την μέθοδο & το στόχο της

& αναφερόμαστε στις βασικές αρχές λειτουργίας της ομάδας.

Εστιάζουμε σε ζητήματα συνεργασίας & οριοθετούμε τον

επικοινωνιακό κώδικα που προσιδιάζει στην βιωματική

διαδικασία.

4. Ζητάμε από τους μαθητές να διαμορφώσουν προσωπική θέση

& να επιλέξουν σχετικά με το θέμα-στόχο, ενώ ταυτόχρονα

διευρύνουμε την ομάδα & από το άτομο-μέλος της ολομέλειας

περνούμε κατ’ αρχήν στην δυάδα & είμαστε ιδιαιτέρως

προσεκτικοί στο να εντάξουμε τους λιγότερο συνδεδεμένους.

Βασική αρχή: η ομάδα λειτουργεί στο επίπεδο των πιο αδύναμων

συνδέσεών της, δηλαδή αυτών των σχέσεων που είναι λιγότερο

επεξεργασμένες και που έχουν τις μεγαλύτερες διαφορές.

Ενθαρρύνουμε την ολόπλευρη συμμετοχή στην ομάδα &

αξιοποιούμε το συναίσθημα προς την κατεύθυνση αυτή. Έτσι

«Αξιοποιούμε την προσωπική εμπειρία και ενθαρρύνουμε την

ανάδειξη προσωπικής θέσης…»

5. Καθοριζουμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα λειτουργήσει η

αυτορρύθμιση της ομάδας, ενώ σε κάθε φάση επικοινωνιακής

ενδο-διαχείρισης επιμένουμε διακριτικά σε πρώτο επίπεδο να

οικοδομηθεί μεταξύ των μελών μία σχέση με «υλικά» από

καλή εμπειρία. Ενθαρρύνουμε γνωριμία που να συνδέει τα μέλη

της ομάδας με τρόπο υποκείμενο στο ρόλο και στο περιεχόμενο

για το οποίο βρίσκονται εκεί. Το κάθε άτομο να βρίσκει χώρο να

15

Τοδούλου Μ (2011) 1-2 αναφέρει ότι είναι στην ευχέρεια του διδάσκοντος να συνδεθεί με

έναν τρόπο που του ταιριάζει. Είναι βοηθητικό να έχουμε στο νου μας τις πολλές πτυχές αυτής της

σύνδεσης. Αναφέρουμε κάποιες βασικές:

ο διδάσκων χρειάζεται να συνδεθεί με το ΔΣ, το σκοπό του, τη φιλοσοφία του, την οργανωτική

του δομή και τις διαφορετικές ομάδες που συνεργάζονται για την υλοποίηση του.

συνδέεται με τα μέλη της ομάδας και με το πλαίσιο που υλοποιείται το ΔΣ.

συνδέει την διεργασία που ξεκινάει σήμερα εδώ με αυτήν που βίωσε ως επιμορφούμενος.

συνδέει την προσπάθεια που γίνεται εδώ με όσα συμβαίνουν έξω στην κοινωνία αυτόν τον

καιρό.

12

εκφραστεί : κανείς δεν μένει απέξω – η ομάδα δεν έχει την

«πολυτέλεια» να αφήνει αναξιοποίητη κανενός την συμβολή. Έτσι

διασφαλίζει το καλό κλίμα και τον πλούτο της. Στόχος επίσης

είναι να ασκήσουμε τα μέλη στο «τόσο όσο»… κεντρικής

σημασίας αρχή για την λειτουργία ομάδας. Δεν αφήνουμε π.χ.

περισσότερο χρόνο από όσο χρειάζεται η δυάδα για μία ελάχιστη

γνωριμία. Αν διαρκέσει πολύ το άνοιγμα μεταξύ τους μπορεί να

μην είναι αξιοποιήσιμο στο συγκεκριμένο πλαίσιο και να

«βαρύνει» την σχέση16

.

6. Από την δυάδα περνούμε στο δεύτερο επίπεδο διεύρυνσης,

στην αμέσως πολυπλοκότερη δόμηση ομάδας που είναι η

τετράδα. Η δυάδα διαμορφωμένη έως αυτό το σημείο μέσα από το

κοινό έργο της γνωριμίας και του μοιράσματος της θετικής

εμπειρίας, περνάει σε ένα εξ ίσου κοινό έργο: να διαλέξει μία άλλη

δυάδα για να φτιάξουν από κοινού μια νέα μικρή ομάδα, την

τετράδα Βοηθούμε την τετράδα να διαμορφωθεί, διακριτικά

πάντοτε, αναγνωρίζοντας και αξιοποιώντας ταυτόχρονα το βαθμό

επικοινωνίας στον οποίο έφτασε κάθε δυάδα, να δομήσει αρχές,

να σηματοδοτήσει στάσεις και αντιλήψεις, να ενεργοποιήσει όλα

τα μέλη της στον αναστοχασμό στην ίδια τους την διεργασία και

στον προβληματισμό για το ποιά είναι τελικά τα στοιχεία που

την συνδιαμορφώνουν μολονότι συχνά περνούν απαρατήρητα.

Έτσι «χτίζουμε σταδιακά την συμπλοκότητα καθώς ανεβαίνουμε

επίπεδα οργάνωσης»17

.

7. Ζητούμε από την τετράδα να διεκπεραιώσει ένα συγκεκριμένο

έργο, σχετικό με το θέμα ή το στόχο που έχει τεθεί, που να

είναι εφικτό στο πλαίσιο του διαθέσιμου χρόνου. Προτείνεται

στα μέλη να παράγουν γνώση μέσα από την επεξεργασία των

προσωπικών εμπειριών, γιατί η ομάδα συγκροτείται επάνω στο

κοινό έργο των μελών. Το ζητούμενο είναι η σύνθεση ενός

κειμένου διευρυμένης κατανόησης, που να εμπεριέχει τη διαφορά

χωρίς να τη καταργεί. Έτσι «αξιοποιούμε τον αναλογικό τρόπο

έκφρασης & επικοινωνίας»18

& τα μέλη μπαίνουν σε μια

διαδικασία μοιράσματος μεταξύ ατόμου-δυάδας-μικρής ομάδας

και ολομέλειας. Μέσα από αυτήν την διαδικασία παράγεται

θεωρία. την οποία η ομάδα νοιώθει ως δικό της δημιούργημα.

Είναι σημαντική επιδίωξη στην εκπαιδευτική αλλαγή το να

καταστεί ο εκπαιδευόμενος συν-παραγωγός της γνώσης.

8. Ζητούμε να παρουσιαστούν τα έργα όλων των ομάδων στην

ολομέλεια. Η παρουσίαση του υπο-έργου στην ολομέλεια

αναδεικνύει αναλογικά τη συμβολή της μικρής ομάδας στην

16

Τοδούλου Μ (2011) 6. 17

Δεδούλη Μ (2011) διαφ. 9. 18

Δεδούλη Μ (20011) διαφ. 13.

13

μεγάλη, ενισχύοντας ακόμα περισσότερο την ταυτότητα της.

Διευκολύνουμε την αναγωγή στο ανώτερο επίπεδο της ολομέλειας

διαμορφώνοντας τις προϋποθέσεις για αντοχή μεγαλύτερης

πολυπλοκότητας.

9. Επιχειρούμε την τελική σύνθεση, εστιάζοντας σε ό,τι κρίνουμε

ότι ανταποκρίνεται αμεσότερα στο σκοπό της ομάδας. Καλούμε

τα μέλη να αξιολογήσουν το τελικό προϊόν.

14

Β2. Περιγράψτε 1-2 δυσκολίες που νομίζετε ότι πιθανά θα προκύψουν

στην προσπάθεια σας για διαμόρφωση ομάδας με τους μαθητές σας

και τους τρόπους με τους οποίους σκέπτεστε να τις αντιμετωπίσετε

Είναι κοινός τόπος στο χώρο της εκπαίδευσης -αλλά & γενικότερα- πως

οποιεσδήποτε διαδικασίες ή και προσεγγίσεις αποτελούν σημεία καινοτομίας και

αλλαγής, ως προς την συνήθη εκπαιδευτική πρακτική, αποσταθεροποιούν,

προκαλώντας συναισθήματα ανησυχίας και ανασφάλειας19

. Είναι επομένως

σημαντικό να είμαστε ενήμεροι αυτής της αποσταθεροποίησης και συνεχώς να

υπογραμμίζουμε πόσο φυσιολογικά και αναμενόμενα είναι αυτά τα συναισθήματα

και να αποφεύγουμε να απαξιώνουμε την δυσκολία που όλοι έχουμε μπροστά στο

καινούργιο. Η θέση αυτή αποτελεί το βασικό διάγραμμα εντός του οποίου θα

κληθούμε άμεσα να λειτουργήσουμε προκειμένου να υλοποιήσουμε στην πράξη

«Το Νέο Σχόλειο».

Η ομάδα εργασίας ως παιδαγωγικό μοντέλο,καθώς αναπτύσσεται για να

υλοποιήσει το έργο της, χρειάζεται διαρκώς να φροντίζει τις επιμέρους διεργασίες

της που αφορούν τις βασικές ανάγκες των μελών της και τους άξονες λειτουργίας

της. Οι άξονες αυτοί βρίσκονται σε αλληλοσυσχετισμό μεταξύ τους, αλληλεξάρτηση

και συναλλαγή και είναι οι εξής:

Αυτονομία => η ανάγκη να διατηρούμε την δική μας αυτόνομη πορεία

ανάπτυξης και τον προσωπικό μας χώρο σε σχέση με την

Αλληλεξάρτηση => η ανάγκη να ανήκουμε, να μοιάζουμε με τους

άλλους να συλλειτουργούμε, να καλλιεργούμε ομαδικό πνεύμα

Σταθερότητα => συνέχεια και οργάνωση, η διατήρηση και συνέχιση

παλιών οικείων καταστάσεων και προσεγγίσεων, σε σχέση με την

Αλλαγή => ροή => ευελιξία => η ανάγκη για εξέλιξη και αναδόμηση

μέσα από την ανατροπή, η επαφή με το καινούργιο και το

απροσδόκητο.

Ιδιαιτερότητα => η δυνατότητα να αφουγκραζόμαστε το ιδιαίτερο

δικό μας νόημα ζωής και αντίληψη των πραγμάτων, σε σχέση με την

Συμμόρφωση => η ανάγκη να συγκλίνουμε και να μοιραζόμαστε

κοινό νόημα, πρότυπα και αντιλήψεις

Αποτελεσματικότητα στο έργο => έμφαση στο περιεχόμενο, η

ανάγκη μας να είμαστε αποδοτικοί σε αυτό που αναλαμβάνουμε, σε

σχέση με την

19

Τοδούλου Μ (2011) 3.

15

Έμφαση στις σχέσεις και στην διεργασία => η ανάγκη να

εκφράζουμε τα συναισθήματά μας και να καλλιεργούμε κλίμα

οικειότητας.

Φροντίδα για το νοητικό κανάλι έκφρασης και επικοινωνίας σε

σχέση με την:

Φροντίδα για το αναλογικό κανάλι έκφρασης και επικοινωνίας.

Αν οπουδήποτε επί των προαναφερθέντων σημείων υπάρξει τριβή,

δυστοκία, ρήξη, αδιέξοδο, σε επίπεδο ατόμου - δυάδας - τετράδας - ολομέλειας,

αντιλαμβανόμαστε ότι η συμβουλευτική παρέμβαση του διδάσκοντος κρίνεται

αναγκαία αλλά όχι από καθέδρας καθοριστική ή καθορίζουσα. Τα μέλη

διαχειρίζονται αποτελεσματικά τα ζητήματά τους & αυτό βεβαίως συνδέεται με

τις αρχές & τη φιλοσοφία του Νέου Σχολείου.

Η εμφάνιση προβλημάτων20

, μικρών ή μεγαλύτερων, σε κάποιες ομάδες είναι

αναμενόμενη, κυρίως λόγω της έλλειψης στάσεων και ικανοτήτων που απαιτεί η

συνεργασία. Οι συνεργατικές μορφές δράσης είναι πολυπλοκότερες από τις ατομικές,

διότι προϋποθέτουν αναπτυγμένες κοινωνικές στάσεις και ικανότητες, τις οποίες οι

μαθητές δεν τις διαθέτουν εξ ορισμού και ως εκ τούτου πρέπει να τις διδαχθούν

άμεσα και συστηματικά, για να τις αναπτύξουν σταδιακά.

Προβλήματα δημιουργούνται επίσης και από το γεγονός ότι μερικοί μαθητές,

που έχουν διακριθεί και επικρατήσει μέσα στο παραδοσιακό ανταγωνιστικό πλαίσιο

των σχολικών τάξεων, προτιμούν την ατομική εργασία σε πλαίσιο ανταγωνισμού και

έμμεσα ή άμεσα αντιδρούν στις συλλογικές μορφές δράσης. Η απάντηση σε αυτού

του είδους τις δυσκολίες είναι η κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών στους τομείς

αυτούς και η σταδιακή εμπλοκή τους σε ομαδοσυνεργατικές δράσεις εκπαιδευτικής

φύσης, που έχουν οργανωθεί καλά, παρέχουν σαφείς οδηγίες και παρουσιάζουν

ενδιαφέρον για όλες τις κατηγορίες των μαθητών.

Η επιμονή της εκπαίδευσης στην εναλλακτική χρήση και των

ομαδοσυνεργατικών προσεγγίσεων οφείλεται στις μεγάλες δυνατότητες που έχουν για

την ανάπτυξη κοινωνικών στάσεων και ικανοτήτων. Υπενθυμίζουμε ότι αυτού του

είδους οι ικανότητες συγκαταλέγονται στη σκοποθεσία όλων των εκπαιδευτικών

βαθμίδων.

Βεβαίως, παρά τις προετοιμασίες και την εμμονή, στην πράξη προβλήματα θα

αναφύονται, όπως αναφύονται και στις ατομοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές

προσεγγίσεις. Τα προβλήματα αυτά στην πραγματικότητα δεν τα δημιουργεί η

ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, αλλά είναι εγγενή προβλήματα της ίδιας της

εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα οποία απλώς αναδεικνύει και υπογραμμίζει η

ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, ενώ οι υπόλοιπες προσεγγίσεις τα καλύπτουν.

Σε κάθε περίπτωση, τα αναδεικνυόμενα προβλήματα μπορεί να προληφθούν ή

να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά:

α)αν ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί από κοντά και ανατροφοδοτεί το έργο

των ομάδων,

20

Ματσαγγούρας Η (2011) 29-31.

16

β)αν διασφαλίζει σχέσεις αλληλεξάρτησης και

γ)αν ενσωματώνει τα μαθητικά ενδιαφέροντα αλλά και τις ατομικές

ικανότητες και κλίσεις στις ομαδικές εργασίες.

Ακόμη, μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές που εμφανίζουν προβλήματα

συμμετοχής στο κοινό έργο της ομάδας να παρουσιάσουν την εργασία που έχουν

αναλάβει μέχρι εκείνη τη στιγμή με βάση τον προγραμματισμό της ομάδας και να

διαπιστώσει, αν τα προβλήματα οφείλονται σε πραγματικές δυσκολίες των μαθητών ή

σε ολιγωρία και έλλειψη ενδιαφέροντος ή, τέλος, σε προβλήματα ένταξης στην

ομάδα.

Αν είναι θέμα αντικειμενικών δυσκολιών πρέπει να παρέμβει για να

βοηθήσει τους μαθητές. Αν είναι θέμα ολιγωρίας, πρέπει να επισημάνει τις ευθύνες

τους και κυρίως να τους ζητήσει να διατυπώσουν προτάσεις υπέρβασης των

προβλημάτων. Οι γενικόλογες επιπλήξεις δεν αρκούν.

Τέλος, αν είναι θέμα ένταξης στην ομάδα, ο εκπαιδευτικός πρέπει, μεταξύ,

άλλων να ζητήσει από τους εν λόγω μαθητές, αλλά και από την ομάδα γενικότερα να

διατυπώσουν προτάσεις υπέρβασης του προβλήματος, λειτουργώντας ο ίδιος

συμβουλευτικά. Δεν ενδείκνυται, τουλάχιστον σε πρώτη φάση, ο εκπαιδευτικός να

αναλάβει την επίλυση των προβλημάτων, αλλά να επισημάνει ότι είναι έργο και

ευθύνη των ομάδων να διαχειρίζονται προβλήματα λειτουργικότητας. Είναι οι

στιγμές που οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως παιδαγωγοί και όχι ως ειδικοί

συγκεκριμένου αντικειμένου…..

….Βλέπεις, είπε, είναι οι Άλλοι

και δε γίνεται Αυτοί χωρίς Εσένα

και δε γίνεται μ' Αυτούς χωρίς, Εσύ

Βλέπεις, είπε, είναι οι Άλλοι

και ανάγκη πάσα να τους αντικρίσεις

η μορφή σου αν θέλεις ανεξάλειπτη να 'ναι

και να μείνει αυτή…

17

Βιβλιογραφία

Dewey, J. (1938, 1980), Εμπειρία & Εκπαίδευση, μτφ. Πολενάκη, εκδ. Γλάρος, Αθήνα.

Dufays J.L. (1994), Stéréotype et lecture, éd. Mardaga, Bruxelles 1994.

Βλαβιανού Α. (2011) , «Λογοτεχνία, εκπαιδευτική σημασία – τρόποι προσέγγισης», ΒΑΣΙΚΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ,ΤΟΜ. Α΄:ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Αθήνα , Μάιος

2011.

Δεδούλη Μ (2011) , Υλικό διαμόρφωσης ομάδας, Αθήνα.

__________ (2001), «Βιωματική μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της

ΕυέλικτηςΖώνης», ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ 6, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

Αθήνα.

Ματσαγγούρας Η. Γ. (2011) : Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο, Επιστ.

Συντονιστής, συμ. Δημήτρης Ευθυμίου, Κατερίνα Μπαζίγου, Άννα Μπαράτση, Θεόδω ρος

Πετρέσκου, Κωνσταντίνα Σχίζα, Αθήνα.

Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη Ι. (2011), «Β2.3 Σενάριο Λογοτεχνίας Λυκείου», ΒΑΣΙΚΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ,ΤΟΜ. Β΄:ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ, ΠΕ02 ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Αθήνα , Μάιος 2011.

Τοδούλου Μ. (2011), Αξιοποίηση του άξονα σχέσεων στο Διδακτικό Σχέδιο, Μ.Π.Ε., Αθήνα.

___________ (2011), Άσκηση ρόλων στην ομάδα: Βήματα και συστημικές αρχές, Μ.Π.Ε.,Αθήνα.

___________ (2011), Διαμόρφωση ομάδας: βήματα και αρχές, Μ.Π.Ε., Αθήνα.

Χατζηδήμου Δ.Χ.(2011), «Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές & μέθοδοι διδασκαλίας &

μάθησης», ΒΑΣΙΚΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ,ΤΟΜ. Α΄:ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Αθήνα , Μάιος 2011.

www.ert-archives.gr/V3/public/pop-view.aspx?tid=7307&tsz=0&act...

http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/1211/1/Karyotaki_Maria.

pdf