Η Προσωπική Θεωρία του ∆ασκάλου

και

η Φύση του Μαθητή

Αθήνα 2007

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΠΟ∆ΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ∆ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ

ΥΠΟΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ-ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ

ΕΡΓΑΣΙΑ της µεταπτυχιακής φοιτήτριας:

∆ηλαβέρη Βασιλείας Α.Μ.: 205206

Για το µάθηµα του Β΄ Εξαµήνου:

Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας

∆ιδάσκων: Ματσαγγούρας Ηλίας

Αθήνα 2007

Με θέµα:

Η Προσωπική Θεωρία του ∆ασκάλου

και

η Φύση του Μαθητή

2

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α Τίτλοι Πρόλογος

Α΄ ΜΕΡΟΣ – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1.1. Ορισµοί βασικών εννοιών

1.2. Συσχέτιση Προσωπικής και Επιστηµονικής Θεωρίας της

διδασκαλίας

1.3.Σχηµατισµός και εξέλιξη της Προσωπικής Θεωρίας –

Επίδρασή της στην συµπεριφορά του δασκάλου

2. Προσωπική Θεωρία και Επιστηµολογία

-Οι στοχαστικοκριτικοί

-Οι σχετικιστές

-Οι απόλυτοι

Ανακεφαλαίωση

Β΄ΜΕΡΟΣ – Η ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

1. Ο µαθητής

1.1. Λίγη Προϊστορία

2. Παιδαγωγικές Κατευθύνσεις και µαθητής

2.1. Θετικιστική Κατεύθυνση

2.1.1.Η Γνωστική και Νοητική Φύση του Μαθητή

2.1.2 Η. Κοινωνική και Συναισθηµατική Φύση του Μαθητή

2.1.3 Η Ηθική Φύση του Μαθητή

2.2 Ερµηνευτική Κατεύθυνση

2.2.1. Η Γνωστική και Νοητική Φύση του Μαθητή

- Jean Piaget

- To Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών

- Εποικοδοµισµός και Γνωστική Ψυχολογία

- Η Φύση της Νοηµοσύνης

- Η Φύση της Νοηµοσύνης, η Προσωπική Θεωρία και η

Συµπεριφορά του ∆ασκάλου

2.2.2. Η Αισθησιο-κινητική Φύση του Μαθητή

2.2.3. Η Συναισθηµατική και Κοινωνική Φύση του Μαθητή

-∆ιαπροσωπικές σχέσεις

2.2.4. Η Ηθική Φύση του Μαθητή

2.3. Κριτική Κατεύθυνση

2.3.1. Η Γνωστική και Νοητική Φύση του Μαθητή

2.3.2. Η Κιναισθητική Φύση του Μαθητή

2.3.3. Η Συναισθηµατική και Κοινωνική Φύση του Μαθητή

2.3.4. Η Ηθική Φύση του Μαθητή

Ανακεφαλαίωση

Γ΄ ΜΕΡΟΣ – Ο ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟΚΡΙΤΙΚΟΣ ∆ΑΣΚΑΛΟΣ

Ο Στοχαστικοκριτικός ∆άσκαλος: Ουτοπία ή Εφικτή

πραγµατικότητα;

Ανακεφαλαίωση

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Σελίδες 3

5

6

8

9

14

17

18

19

21

22

23

23

27

27

31

33

35

36

36

38

40

41

45

47

48

49

50

53

55

56

57

59

59

61

69

70

71

3

Π Ρ Ο Λ Ο Γ Ο Σ

Σε αυτή την εργασία, που αναλάβαµε στο µάθηµα της Θεωρίας και

Πράξης της διδασκαλίας, προσπαθήσαµε να εξερευνήσουµε:

α) τι είναι η Προσωπική Θεωρία του δασκάλου,

β) πώς δηµιουργείται,

γ) πώς επηρεάζει τις διδακτικές επιλογές του δασκάλου κατά τη

διεξαγωγή της διδασκαλίας,

δ) πώς λειτουργεί ως πρίσµα για τον τρόπο που αντιλαµβάνεται τη φύση

του µαθητή και τέλος

ε) πώς µπορεί ο εκπαιδευτικός, µέσω της συνειδητοποίησής της, να

αυτοβελτιωθεί και να ανταποκριθεί σε σύγχρονες παιδαγωγικές

καινοτοµίες και κοινωνικές επιταγές.

Πυξίδα και αφετηρία της έρευνάς µας υπήρξε το βιβλίο του

καθηγητή του εν λόγω µαθήµατος κ. Ματσαγγούρα Ηλία, Θεωρία της

∆ιδασκαλίας (2005, Αθήνα: Gutenberg). Επίσης, στραφήκαµε στο

∆ιαδίκτυο και µέσω της σύνδεσης που µας παρείχε το Πανεπιστήµιο και

η οποία µας έδινε τη δυνατότητα πρόσβασης σε επιστηµονικές βάσεις

δεδοµένων και σε επιστηµονικά περιοδικά, προσπαθήσαµε να

διευρύνουµε τις γνώσεις µας και να τις εµπλουτίσουµε µε ερευνητικά

δεδοµένα αγγλόφωνων κυρίως ερευνητών. Αξιοποιώντας µε τον

καλύτερο δυνατόν τρόπο τα δεδοµένα που συγκεντρώσαµε, η εργασία

µας πήρε την παρούσα µορφή. Χωρίζεται σε τρία µέρη τα οποία

αναπτύσσουν καθεµιά από τις πτυχές του θέµατος που αναφέρονται στην

αρχή του προλόγου. Έτσι στο πρώτο µέρος, αποσαφηνίζουµε το θέµα

µας εννοιολογικά, το συνδέουµε µε το διεπιστηµονικό κλάδο της

Θεωρίας της ∆ιδασκαλίας, παραθέτουµε ένα µοντέλο δηµιουργίας της

Προσωπικής Θεωρίας και διερευνούµε τη σχέση της µε την

Επιστηµολογία, θεωρητικά και µέσα από µια έρευνα σε φοιτητές

δασκάλους.

Στο δεύτερο µέρος, που αποτελεί και το κύριο µέρος της εργασίας

µας, προσπαθούµε να ανιχνεύσουµε πώς η κάθε Παιδαγωγική

Κατεύθυνση προσφέρει υλικό για τη δηµιουργία ποικίλων Προσωπικών

Θεωριών µέσω τον οποίων ο δάσκαλος αντιλαµβάνεται τη φύση του

µαθητή. Ο µαθητής ως οντότητα κατατέµνεται για τις ανάγκες της

παρούσας σε νοήµων, ψυχοκινητικό, συναισθηµατικό, κοινωνικό και

ηθικό ον. Καθεµιά από τις διαστάσεις αυτές παρουσιάζονται υπό το

πρίσµα των διαφορετικών Παιδαγωγικών Κατευθύνσεων, αρχικά από το

Θετικισµό, στη συνέχεια από την Ερµηνευτική Κατεύθυνση και τέλος

από την Κριτική.

Στο τρίτο και τελευταίο µέρος, αναφερόµαστε στις δυνατότητες

που προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν και να

βελτιώσουν την Προσωπική τους Θεωρία. Γίνεται δηλαδή λόγος για

4

µεθόδους στοχαστικοκριτικής ανάλυσης της διδακτικής πράξης και για

τη µέθοδο της action research ή κριτικής αυτοδιερεύνησης.

Η εργασία µας κλείνει µε τον Επίλογο, όπου ανακεφαλαιώνουµε

σηµαντικά σηµεία της και κάνουµε µια πρόταση κατάλληλη για τα

ελληνικά δεδοµένα.

5

Α΄ ΜΕΡΟΣ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

6

1.1. Ορισµός βασικών εννοιών

Η Προσωπική Θεωρία ως έννοια οριοθετείται και κατανοείται

πληρέστερα στο θεωρητικό πλαίσιο της Επιστηµονικής Θεωρίας της

∆ιδασκαλίας. Ως Θεωρία της ∆ιδασκαλίας εννοούµε την προσπάθεια

που ξεκίνησε στους κόλπους της ∆ιδακτικής για τη δηµιουργία ενός

διεπιστηµονικού κλάδου, ο οποίος θα µελετά τα συνθετικά στοιχεία της

διδασκαλίας για να εντοπίσει τις σχέσεις που τα διέπουν, και στη

συνέχεια να διατυπώσει, µε τη µορφή συστηµατοποιηµένων

γενικεύσεων, αρχές οργάνωσής τους που θα εξασφαλίζουν την ακώλυτη

διεξαγωγή της διδασκαλίας και την αποτελεσµατική υλοποίηση των

στόχων της. Οι πρωτοπόροι του κλάδου αυτού αναφέρονται κυρίως στην

ψυχολογική διάσταση της διδασκαλίας, και θεωρούν ότι είναι δυνατόν να

διατυπωθεί µια γενικής ισχύος θεωρία της διδασκαλίας που θα είναι σε

θέση να εξηγεί αιτιοκρατικά, να προβλέπει και να κατευθύνει τη

διδακτική πράξη µέσα από ψυχολογικούς κυρίως νόµους. Με την

προσπάθεια της σύστασης αυτού του κλάδου συµφωνούν κυρίως οι

οπαδοί της Θετικιστικής Κατεύθυνσης της ∆ιδακτικής, ενώ διαφωνούν οι

οπαδοί των δύο άλλων Κατευθύνσεων, της Ερµηνευτικής και της

Κριτικής (Ματσαγγούρας, 2005: 178-9).

Η προσπάθεια αυτή, που υποστηρίχτηκε από τη δεκαετία του 1960

και εξής, προσκρούει στα ίδια εκείνα εµπόδια που κάνουν όλες τις

κοινωνικές επιστήµες να αδυνατούν να διατυπώσουν νόµους και αρχές

γενικής ισχύος, οι οποίες θα µπορούν να οργανώθουν σε µια

ολοκληρωµένη θεωρία, που θα επιτρέπει την κατανόηση, ερµηνεία αλλά

και πρόβλεψη των γεγονότων που εξετάζει η επιστήµη. Πιο

συγκεκριµένα, στη Θεωρία της ∆ιδασκαλίας υπεισέρχονται δύο

µεταβαλλόµενες παράµετροι: ο άνθρωπος και ο χρόνος. Ο άνθρωπος

είναι µια πολυδύναµη µεταβλητή µε αντιφατικά στοιχεία και µη

προβλέψιµη, βουλητικής βάσης, συµπεριφορά. Ο χρόνος από την άλλη,

δηµιουργεί νέες καταστάσεις και µεταβαλλόµενα πλαίσια διδασκαλίας. Η

διδασκαλία εξάλλου, δεν είναι µια φυσική κατάσταση, ώστε να µπορεί να

περιγραφεί και να ερµηνευτεί, αλλά µια πολιτιστική κατάσταση που

αναπτύσσεται από τη δυναµική αλληλεπίδραση των κοινωνικών

παραγόντων (ό.π.: 187).

Την αδυναµία διατύπωσης µιας θεωρίας γενικής ισχύος µπορεί να

καλύψει η διατύπωση «ειδικών» θεωριών µερικότερης ισχύος που

συνδέουν µερικές από τις µεταβλητές της διδασκαλίας, πράγµα που έχει

ήδη πραγµατοποιηθεί από τους Carrol και Bruner (ό.π.: 188). Αυτό όµως,

που από τη µελέτη του φαινόµενου της διδασκαλίας, φαίνεται να την

επηρεάζει αποφασιστικά σε όλους τους τοµείς της είναι η προσωπική

7

θεωρία του δασκάλου, η θεωρία δηλαδή που έχει διαµορφώσει ο κάθε

εκπαιδευτικός συνειδητά ή ασυνείδητα για τη διδασκαλία και τη φύση

της (ό.π.: 187).

Το περιεχόµενο της προσωπικής θεωρίας αποτελείται από

αντιλήψεις, πεποιθήσεις, εικόνες, µεταφορές, αξίες και στάσεις που

αναφέρονται µεταξύ άλλων, στους σκοπούς της εκπαίδευσης, στον τρόπο

µάθησης, στη φύση του µαθητή, στους ρόλους του εκπαιδευτικού και

των µαθητών, στην πειθαρχία, στο περιεχόµενο και τον προσανατολισµό

του αναλυτικού προγράµµατος, στη φύση της γνώσης και τα παρόµοια.

Πηγάζει από την εµπειρία που απέκτησε ο εκπαιδευτικός ως µαθητής και

ως διδάσκων, καθώς και από την κυρίαρχη διδακτική κουλτούρα.

Χαρακτηριστικό της γνώρισµα είναι ότι παραµένει σε λανθάνουσα και

ασυστηµατοποίητη µορφή, γι’ αυτό και η γλώσσα που χρησιµοποιούν οι

εκπαιδευτικοί, για να αιτιολογήσουν απόψεις και συµπεριφορές, έχει τη

µορφή αφορισµών, µεταφορών και αναλογιών που αφορούν τους

παράγοντες της διδακτικής διαδικασίας και όχι τη µορφή λογικά ή

επιστηµονικά τεκµηριωµένων προτάσεων (ό.π.: 188).

Ο ρόλος της όµως θεωρείται από τους µελετητές σηµαντικός για

τρεις τουλάχιστον λόγους:

- Πρώτον, διότι µε βάση αυτήν και όχι τις κυρίαρχες

επιστηµονικές θεωρίες, ο εκπαιδευτικός αντιλαµβάνεται τις

διδακτικές καταστάσεις και αναπτύσσει προβληµατισµούς ερµηνείες,

αιτιολογίες, προβλέψεις και αξιολογήσεις για αυτές, προγραµµατίζει τη

διεξαγωγή της διδασκαλίας και καθορίζει το είδος της παρέµβασής του

σε προβλήµατα που τυχόν ανακύπτουν κατά τη διάρκειά της.

- ∆εύτερον, ως εµπεδωµένη πεποίθηση δύσκολα τροποποιείται

ενώ ταυτόχρονα αποτελεί το φίλτρο µέσα από το οποίο ο

επιµορφούµενος εκπαιδευτικός ή και ο φοιτητής δάσκαλος αξιολογούν

τις νέες θεωρίες που διδάσκονται.

- Τρίτον, η συνειδητοποίηση και η συστηµατική ανάπτυξη της

προσωπικής θεωρίας έχουν µεγάλη σηµασία και για τον ίδιο τον

εκπαιδευτικό, γιατί ως αναπόσπαστο κοµµάτι της προσωπικής του

κουλτούρας, του εξασφαλίζει προϋποθέσεις αυτοβελτίωσης, αλλά και

επαγγελµατικής αναζωογόνησης. Επιπλέον, τον βοηθά να αυτονοµηθεί

και να αντιµετωπίζει µε γνώση και συνέπεια τις προβληµατικές

καταστάσεις που αντιµετωπίζει στην τάξη (ό.π.: 189).

8

1.2. Συσχέτιση Προσωπικής και Επιστηµονικής

Θεωρίας της ∆ιδασκαλίας

Συγκρίνοντας τις δύο µορφές θεωρίας, την προσωπική και την

επιστηµονική, παρατηρούµε ότι έχουν κοινό σηµείο εκκίνησης την

εµπειρία και αποβλέπουν στο να διατυπώσουν ένα λογικά πειστικό και

λειτουργικά αποτελεσµατικό πλαίσιο καθοδήγησης της διδακτικής

πράξης. Η διαφορά τους έγκειται τόσο στη φύση των δύο µορφών, όσο

και στη γλώσσα που χρησιµοποιούν οι εκπρόσωποι τους για να

εκφράσουν το περιεχόµενο των απόψεών τους. Η προσωπική θεωρία

χρησιµοποιεί απλή έως καθόλου ορολογία, οι απόψεις που εκφράζονται

είναι, πιθανόν, αντιφατικές ή συναισθηµατικά φορτισµένες κι έχει

χαλαρότερη λογική δόµηση. Κατά τη λεκτική εκφορά της µπορεί να

χρησιµοποιηθούν εικόνες, αναλογίες, µεταφορές ή και αφηγήσεις

ιστοριών. Η επιστηµονική θεωρία από την άλλη, έχει τα χαρακτηριστικά

της επιστηµονικής λογικής και γλώσσας, δηλαδή σαφή και αυστηρή

λογική δόµηση, ενώ αναφέρεται στο γενικό και αφηρηµένο κάνοντας

χρήση εννοιών, γενικεύσεων και σχηµάτων (ό.π.: 191).

Ο σηµαίνων ρόλος της Προσωπικής Θεωρίας προκύπτει από το

γεγονός ότι αποτελεί το πλαίσιο µέσω του οποίου αναλύεται και

προγραµµατίζεται η διδακτική πράξη. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο να βγει

από τη λανθάνουσα µορφή της και να γίνει συνειδητή και

συστηµατοποιηµένη, ώστε να λειτουργήσει ως φορέας αναµόρφωσης της

διδασκαλίας (ό.π.: 192). Ο δάσκαλος θα πρέπει να κοιτάξει µε κριτική

µατιά την καθηµερινότητα της τάξης, να στοχαστεί τις συνεπαγωγές των

αυτονόητων καταστάσεων και της ρουτίνας και να προβληµατιστεί

δηµιουργικά σε πιεστικές και αβέβαιες προβληµατικές καταστάσεις. Θα

πρέπει επίσης, να γνωρίσει τις συνέπειες των επιλογών του και να

καταλήγει στην καταλληλότερη.

Φυσικά, αυτή η διαδικασία δεν είναι απλή ούτε µπορεί να συµβεί

αυτόµατα. Θα αναλύσουµε αµέσως παρακάτω, πώς από την λανθάνουσα

Προσωπική Θεωρία µπορεί ο εκπαιδευτικός να περάσει σε µια πιο

διευρυµένη και επιστηµονικά τεκµηριωµένη θεωρία για ό,τι συµβαίνει

µέσα στην τάξη του και για τον τρόπο που µπορεί να επέµβει.

Το θέµα, όµως, αυτό φέρνει στο προσκήνιο την ευθύνη που

βαρύνει τον εκπαιδευτικό απέναντι στους µαθητές του αλλά και τον

κοινωνικό περίγυρο. Η ευθύνη αυτή αφορά κυρίως τη διατύπωση

αξιολογικών κρίσεων από το δάσκαλο προς το µαθητή αλλά και το

φαινόµενο συνολικά της αξιολόγησης. Έτσι, ενώ η όποια κρίση που

διατυπώνεται για το παιδί είναι καθοριστική για την παροντική και

µελλοντική εξέλιξή του είναι εκτός κάθε λογικής και δεοντολογίας, η

απόφαση αυτή να λαµβάνεται µε επιπολαιότητα ή άγνοια για την

9

αρνητική επίδραση που µπορεί να έχει στην πορεία προς τη χειραφέτηση

του µαθητή (Κοσσυβάκη, 2002: 30).

1.3. Σχηµατισµός και εξέλιξη της Προσωπικής

Θεωρίας – Επίδρασή της στην συµπεριφορά του

δασκάλου

Στο σηµείο αυτό, θα παρουσιάσουµε συνοπτικά τον τρόπο που οι

Korthagen και Lagerwerf (βλ. Korthagen, F. και Lagerwerf, B. , 1996 :

161-188) αντιλαµβάνονται το σχηµατισµό και την εξέλιξη της

προσωπικής θεωρίας, αλλά και τον τρόπο που επηρεάζει τη συµπεριφορά

του δασκάλου.

Ερευνητές στην προσπάθειά τους να αναλύσουν το «παρασκήνιο»

του τρόπου που αντιδρούν οι δάσκαλοι, πίστεψαν ότι ο κάθε δάσκαλος

έχει µια θεωρία για το είδος της κατάστασης που αντιµετωπίζει, κατόπιν

µεταφράζει την κατάσταση µε βάση αυτή τη θεωρία και τέλος, µε

λογικές διεργασίες, καταλήγει στην απόφαση να αντιδράσει µε τον ένα ή

τον άλλο τρόπο. Αυτή η αλυσίδα της αντίληψης-µετάφρασης-λογικής

σκέψης-απόφασης-πράξης φαίνεται πολύ δύσκολο να ακολουθείται από

το δάσκαλο στον ελάχιστο χρόνο που µεσολαβεί µεταξύ της

προβληµατικής κατάστασης και της επέµβασής του. Αντίθετα, οι

Korthagen και Lagerwerf θεωρούν πιο πιθανόν το σχήµα αυτό να

λαµβάνει χώρα ολικά, ως ενότητα που έχει µορφοποιηθεί από

παλαιότερες εµπειρίες του (ό.π. : 163).

Υπάρχει µάλιστα η περίπτωση, η ολική αυτή µορφή αντίδρασης να

παραµείνει σε υποσυνείδητη κατάσταση, αν ο εκπαιδευτικός δε ρωτηθεί

γιατί έπραξε µε αυτόν τον τρόπο και όχι µε κάποιον άλλο. Σε αυτή την

αντίδραση θα πρέπει επίσης να λάβουµε υπόψη µας ότι υπεισέρχονται τα

συναισθήµατα του εκπαιδευτικού, οι αξίες του, οι αντιλήψεις που έχει για

το ρόλο του και τις ανάγκες του την ώρα της αντίδρασης. Όλα αυτά

δηµιουργούν την προσωπική νοηµατοδότηση της κατάστασης για το

συγκεκριµένο εκπαιδευτικό και οδηγούν σχεδόν αυτόµατα, µε πολύ

µικρό βαθµό συνειδητότητας στην αντίδραση που έχει ερείσµατα σε

παλαιότερες παρόµοιες εµπειρίες (ό.π. : 163).

Το φαινόµενο αυτό δεν είναι παρά η ενεργοποίηση ενός Gestalt,

µιας µορφολογικής ενότητας (σύµφωνα µε τη Μορφολογική Ψυχολογία)

από το δάσκαλο, όπως π.χ. η αντίληψη-εσωτερική διεργασία-τάση για

συµπεριφορά µε έναν ορισµένο τρόπο, ως ενοποιηµένο σύνολο. Είναι

πιθανόν το ίδιο Gestalt να ενεργοποιηθεί σε µελλοντικές ανάλογες

περιστάσεις. Ο «αλυσιδωτός» τρόπος ερµηνείας των πράξεων που

περιγράφηκε αρχικά, φαίνεται να είναι πιο εφικτός σε στιγµές που ο

10

δάσκαλος αντιδρά σε συνειδητό επίπεδο και διαθέτει λίγο χρόνο πριν

προβεί σε κάποια πράξη. Τις περισσότερες φορές όµως, κατά τη διάρκεια

του µαθήµατος, η διδακτική συµπεριφορά είναι αυτόµατη και

συνεπάγεται τη θεώρηση του «παρασκηνίου» των πράξεων, των

εσωτερικών διεργασιών, ως αδιαχώριστης ενότητας (ό.π. : 164).

Η δηµιουργία των Gestalts είναι ο πιο κοινός τύπος µάθησης και

µερικές φορές η απόδειξη ότι η µάθηση επιτεύχθηκε. Περιστασιακά η

µάθηση προχωρά περαιτέρω και η προϋπάρχουσα γνώση εξελίσσεται.

Στην περίπτωση για παράδειγµα που ο δάσκαλος αισθάνεται την ανάγκη

να στοχαστεί πάνω στο gestalt που έχει σχηµατίσει, ιδιαίτερα όταν

θέλει να εξηγήσει τι ακριβώς κάνει και γιατί, ή προσπαθεί να υποστηρίξει

την άποψη του σε αντιπαράθεση µε άλλες. Αυτή η διαδικασία ονοµάζεται

σχηµατοποίηση (schematizing). Το σχήµα που προκύπτει περιγράφει το

gestalt µε περισσότερες λεπτοµέρειες και γενικεύσεις σε ένα πιο

αφηρηµένο επίπεδο. Απαγκιστρώνεται µε άλλα λόγια, από το

συγκεκριµένο γεγονός από το οποίο προήλθε το gestalt. Αυτό βέβαια δε

σηµαίνει ότι ο δάσκαλος ανέπτυξε µια έγκυρη θεωρία. Με τον όρο

θεωρία εδώ εννοείται ένα λογικά δοµηµένο και συνεκτικά διαρθρωµένο

δίκτυο αξιωµάτων και ορισµών που οδηγούν σε συγκεκριµένα

αποτελέσµατα για τη διδασκαλία. Έτσι, η µορφοποίηση των gestalts, η

σχηµατοποίησή τους και η κατασκευή θεωρίας είναι τρία θεµελιωδώς

διαφορετικά στάδια στη διαδικασία µάθησης µιας επιστηµονικής

περιοχής (ό.π. : 164).

Πιο συγκεκριµένα: Μορφοποίηση Gestalt είναι η διαδικασία

κατά την οποία µια κατάσταση ενεργοποιεί µια ενότητα αναγκών,

σκέψεων, συναισθηµάτων, αξιών, νοηµάτων και τάσεις πράξεων. Ένα

gestalt συνδέεται µε µια συγκεκριµένη κατάσταση πολύπλευρα, γιατί

ακριβώς έχει τις «ρίζες» του σε αυτή. Επίσης, περιορίζεται σε

συγκεκριµένα σχετικά χαρακτηριστικά της κατάστασης όπως π.χ. εκείνα

που βοηθούν να ικανοποιηθεί µια ανάγκη, ενώ συµπεριλαµβάνουν και τα

συναισθήµατα που ανήκουν στις εµπειρίες από τις οποίες

µορφοποιούνται (ό.π. : 166).

Η Σχηµατοποίηση πηγάζει από την ανάγκη για περισσότερη

σαφήνεια. Είναι µια µακροπρόθεσµη διαδικασία, κατά την οποία το

gestalt αποκτά «εσωτερικότητα». Αυτό σηµαίνει ότι σταδιακά όλο και

περισσότερα στοιχεία του gestalt αποκτούν ιδιαίτερο χαρακτήρα και

ταυτότητα, καθώς και οι συσχετίσεις µεταξύ αυτών των στοιχείων. Οι

ανάγκες του ατόµου παίζουν κεντρικό ρόλο στην εστίαση σε

συγκεκριµένα στοιχεία. Οι διατυπώσεις συνοψίζονται και

συµβολοποιούνται, ενώ είναι φανερή η ανάγκη για αφαιρετική ικανότητα

υψηλού βαθµού. Το αποτέλεσµα αυτής της διαδικασίας είναι ένα σχήµα,

που όταν εφαρµόζεται σε µια νέα κατάσταση, προσφέρει πολύ

περισσότερες δυνατότητες από ένα ανεπεξέργαστο gestalt. Ένα σχήµα

11

µπορεί να περιέχει λεπτοµερή υπο-σχήµατα ή να είναι το ίδιο τµήµα ενός

άλλου υπερ-σχήµατος. Τα σχήµατα προσφέρουν στο άτοµο τη

δυνατότητα να δικαιολογεί τις πράξεις του, να αναλαµβάνει την ευθύνη

της δράσης του και να ελέγχει τη δουλειά του (ό.π. : 168).

Μετά την παρέλευση κάποιου χρόνου, η σχηµατοποιηµένη γνώση

που σχετίζεται µε ένα επιστηµονικό πεδίο γίνεται προφανής και

αυτονόητη και το σχήµα µπορεί να χρησιµοποιείται µε έναν τρόπο

λιγότερο συνειδητό, θα λέγαµε «διαισθητικό». Μοιάζει σαν όλο το

σχήµα να υποβαθµίστηκε σε ένα gestalt. Αυτό µπορεί να ονοµαστεί

απλοποίηση ή υποβάθµιση επιπέδου (ό.π. : 167).

Το βήµα ανάµεσα στη γνώση των χαρακτηριστικών µιας

συγκεκριµένης κατάστασης και στην παροχή µιας λογικής εξήγησης των

χαρακτηριστικών αυτών καθώς και των µεταξύ τους σχέσεων, µπορεί να

οδηγήσει σε ό,τι ονοµάζουµε θεωρία. Σύφωνα µε τον Kuhn, υπάρχουν

τουλάχιστον πέντε χαρακτηριστικά µιας καλής επιστηµονικής θεωρίας:

είναι ακριβής, δηλαδή σύµφωνη µε τα γνωστά δεδοµένα, αποσαφηνίζει

µεγάλο εύρος δεδοµένων, έχει εσωτερική συνοχή και ταυτόχρονα

συµφωνεί µε άλλες αποδεκτές θεωρίες, είναι απλή, π.χ. τακτοποιεί µια

ποικιλία αποµονωµένων φαινοµένων και είναι γόνιµη, µε την έννοια ότι

δηµιουργεί νέα αποτελέσµατα Η κατασκευή θεωρίας ξεκινά από την

ανάγκη για ταξινόµηση και επαλήθευση των σχηµάτων που έχουν

οικοδοµηθεί. Εµπλέκει τη λογική δόµηση των σχηµάτων ενώ ουσιαστική

είναι η µορφοποίηση των σηµείων εκκίνησης της θεωρίας, των ορισµών

και των λογικά συναγοµένων προτάσεων: όλα πρέπει να µπορούν να

εκφραστούν µε λέξεις, οι οποίες µπορεί να οδηγήσουν στην

επανεκτίµηση του περιεχοµένου των εννοιών και των σχέσεων που

περιέχονται στα σχήµατα (ό.π. : 169).

Τα αξιώµατα της θεωρίας που σκιαγραφείται εδώ, προέρχονται

από το «Παράδειγµα της Θεωρίας ∆ράσης» που έχει επηρεαστεί από τη

Γνωστική στροφή στην Ψυχολογία και ιδιαίτερα από τη Σοβιετική

Ψυχολογία. Η πρώτη από αυτές τις αρχικές παραδοχές είναι ότι οι

ανθρώπινες πράξεις έχουν ως βάση προσωπικούς στόχους, τους

οποίους µπορεί και να µη συναισθάνεται το δρων άτοµο. Η δεύτερη ότι

οι πράξεις του ατόµου κατευθύνονται από νοητικές δοµές

(αποθηκευµένες εµπειρίες, γνώσεις, στάσεις κλπ) και ότι επιπλέον, αυτές

οι νοητικές δοµές συνεχώς αναπτύσσονται και προσαρµόζονται

(εποικοδοµητισµός). Επίσης από τη Μορφολογική Ψυχολογία έχει

χρησιµοποιηθεί ο όρος Gestalt για να δηλώσει τις νοητικές διαδικασίες

µέσω των οποίων κατανοείται ο κόσµος (ό.π. : 174).

Τα τρία επίπεδα της θεωρίας αποδίδονται σχηµατικά στον

παρακάτω πίνακα:

12

Ε Μορφο- Σχηµατοποίηση Μορφοποίηση

ποίηση Θεωρίας

Gestalt

Αναστοχασµός Αναστοχασµός

Σχήµα 1. Φάσεις από τη διαδικασία µάθησης και τα αντίστοιχα επίπεδα

(ό.π.:175)

Τα Gestalts δεν είναι στατικές οντότητες στο νου του δασκάλου,

αλλά δυναµικές ολιστικές κατασκευές της πραγµατικότητας, που

ενεργοποιούνται και αναπλάθονται από την πραγµατική κατάσταση και

υπό την επήρεια των ατοµικών αναγκών και του συνολικού πλαισίου που

λαµβάνει χώρα η διδασκαλία (ό.π. : 175).

Τα τρία επίπεδα διαφέρουν «ουσιαστικά» και όχι ποσοτικά. Η

γλώσσα που χρησιµοποιεί το άτοµο είναι επίσης, ενδεικτική του επιπέδου

στο οποίο βρίσκεται. Έτσι, το πρώτο επίπεδο σχετίζεται µε την

αισθητηριακή αντίληψη της συγκεκριµένης κατάστασης, έχουµε δηλαδή

«εµπλαισιωµένη ή εγκαθιδρυµένη» (situated) γνώση και

αδιαφοροποίητες, ανεξήγητες, ολιστικές αναπαραστάσεις καταστάσεων

που συχνά δεν µπορούν να εκφραστούν µε λόγια. Στο επίπεδο του

Σχήµατος, το άτοµο εστιάζει στα µεµονωµένα στοιχεία, ιδιότητες και

σχέσεις που µπορούν να εκφραστούν λεκτικά. Στο επίπεδο της Θεωρίας,

οι σχέσεις των σχηµάτων γίνονται τα στοιχεία ενός δικτύου σχέσεων.

Επιχειρήµατα, που συνδυάζουν υποθέσεις και αίτια-αποτελέσµατα,

χρησιµοποιούνται για να διευκρινίσουν εµπειρίες ή καταστάσεις (ό.π. :

176).

Για να επιτευχθεί η µετάβαση σε ένα επίπεδο ανώτερης

διαβάθµισης, χρειάζεται ο αναστοχασµός. Θα πρέπει δηλαδή, το άτοµο

να αναλογιστεί τη γνώση που έχει ήδη αποκτήσει ή τις εµπειρίες που έχει

αποκοµίσει και να προσπαθήσει να τις παρουσιάσει µε καινούρια δοµή.

Ο αναστοχασµός προωθείται όταν κανείς συζητά τις γνώσεις και τις

εµπειρίες του µε τους άλλους ή αποσαφηνίζοντάς τες σε γραπτό λόγο

(ό.π. : 177).

Η µετάβαση αυτή, από επίπεδο σε επίπεδο, δεν είναι σαφώς

απρόσκοπτη. Ένα πρόβληµα που µπορεί να ανακύψει συνδέεται µε το

γεγονός ότι συχνά οι άνθρωποι αισθάνονται την ανάγκη για µια λογική

εξήγηση προτού ένα πλήρες σχήµα να έχει µορφοποιηθεί. Τότε

χρησιµοποιούνται µερικότερης ισχύος λογικές δοµές στο σχήµα και

παρεµποδίζεται η δηµιουργία της Θεωρίας (ό.π. : 177). Για παράδειγµα,

ένας δάσκαλος που ξεκινά την καριέρα του θεωρώντας τη διδασκαλία ως

«µεταβίβαση» γνώσης, µπορεί να δηµιουργήσει ένα σύνολο

Εµπειρίες

µε

συγκεκρι-

µένες

καταστά-

σεις

Gestalt

Σχήµα

(∆ίκτυο

στοιχείων

και

σχέσεων)

Θεωρία

(λογική

ταξινόµηση

των

σχέσεων

στο σχήµα)

13

επιχειρηµάτων που σχετίζονται και υποστηρίζουν την αποτελεσµατική

µεταβίβαση γνώσης. Όσο πιο ισχυρά είναι τέτοια επιχειρηµατολογικά

πλέγµατα, τόσο πιο δύσκολο θα είναι να αναπλαισιώσει ο εν λόγω

δάσκαλος τις απόψεις του περι διδασκαλίας και να τις προσαρµόσει σε

πιο σύγχρονες θεωρίες και επιστηµονικά δεδοµένα. Αυτό αποκαλείται

από τους συγγραφείς, υποκειµενική (προσωπική) θεωρία και έχει όλα τα

χαρακτηριστικά που αναφέρονται στο πρώτο υποκεφάλαιο της παρούσας

εργασίας (ό.π. : 178).

Η απλοποίηση ή υποβάθµιση επιπέδου, που αναφέρθηκε νωρίτερα

είναι µια πολύ χρήσιµη διαδικασία. Έννοιες και σχέσεις που έχουν

µορφοποιηθεί νοερά, µπορούν να σχηµατοποιηθούν γράφοντάς τες,

σχεδιάζοντάς τες ή εξηγώντας τες προφορικά. Αυτό τις κάνει πιο απτές

και εύχρηστες και έτσι µια θεωρία ή ένα σύνθετο σχήµα µπορεί να

αρχίσει να λειτουργεί ως Gestalt. Το άτοµο µπορεί να το χρησιµοποιεί

σχεδόν αυτόµατα και του δίνει τη δυνατότητα να στρέψει την προσοχή

του και σε άλλες πτυχές της κατάστασης. Μια δεύτερη και ακόµα πιο

σηµαντική λειτουργία αυτής της διαδικασίας, είναι το γεγονός ότι το

άτοµο µπορεί να χρησιµοποιήσει τη γνώση του για να κατευθύνει τη

συµπεριφορά του χωρίς να στοχάζεται κατά τη διάρκεια της πράξης.

Αυτή η άποψη συνδέεται µε την αντίληψη των συγγραφέων ότι είναι τα

gestalts που κατευθύνουν το µεγαλύτερο µέρος της συµπεριφοράς του

δασκάλου στην τάξη (ό.π. : 178-9).

Πιο συγκεκριµένα, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, στοιχεία

από το περιβάλλον ενεργοποιούν ένα gestalt που ανασύρει αµέσως µια

ερµηνεία και µια αντίδραση στην κατάσταση που αντιµετωπίζεται. Με

αυτόν τον τρόπο η λογική ανάλυση µπορεί να παραµεριστεί,

διευκολύνοντας το δάσκαλο να ασχοληθεί µε ένα µεγάλο αριθµό

ερεθισµάτων την ίδια στιγµή. Από την άλλη πλευρά, η πιθανότητα της

λογικής ανάλυσης κατά τη διάρκεια της πράξης είναι πιθανόν να συµβεί,

όταν κατά τη διάρκεια µιας συνηθισµένης ρουτίνας, ο δάσκαλος

αντιµετωπίσει ένα απρόσµενο αποτέλεσµα. Ωστόσο, πιστεύεται ότι οι

δάσκαλοι αναστοχάζονται πολύ λίγες φορές κατά τη διάρκεια του

µαθήµατος, ενώ παίρνουν εκατοντάδες µικρής ή µεγαλύτερης σηµασίας

αποφάσεις µε έναν πιο ασύνειδο τρόπο. Μετά το µάθηµα µπορεί να

αναστοχαστούν για να συνειδητοποιήσουν καλύτερα τον τρόπο που τα

gestalts τους επηρέασαν τις αποφάσεις τους (ό.π. : 180).

Σύµφωνα µε τα παραπάνω, η διαδικασία της κατασκευής µιας

θεωρίας µπορεί αρχικά να µη βοηθήσει αποτελεσµατικά τη

λειτουργικότητα του δασκάλου στην τάξη. Μόνο µετά τη διαδικασία της

απλοποίησης επιπέδου, από το επίπεδο της θεωρίας στο επίπεδο gestalt,

µπορεί η νέα οργάνωση της γνώσης του δασκάλου να επηρεάσει αµεσα

την αυθόρµητη συµπεριφορά του (ό.π. : 180).

14

Έχει αποδειχτεί από την έρευνα η αποτυχία της εκπαίδευσης των

δασκάλων να επηρεάσει τη διδακτική πράξη. Η εκπαίδευση του

«διδάσκειν» είναι στην ουσία µια διαδικασία ανάπτυξης υπαρχόντων

gestalts και όχι η διαδικασία να µάθει ο εκπαιδευτικός να εφαρµόζει

θεωρίες από ακαδηµαϊκά εγχειρίδια. Οι φοιτητές δάσκαλοι κατέχουν

gestalts για τη διδασκαλία και τη µάθηση, τα οποία έχουν µορφοποιηθεί

µέσα από βιώµατα που αποκόµισαν τις χιλιάδες ώρες που ξόδεψαν ως

µαθητές. Αυτά τα gestalts φιλτράρουν ό,τι τους παρέχεται κατά τα

ακαδηµαϊκά τους χρόνια φοίτησης (ό.π. : 182).

Η εκπαίδευση για τη διδασκαλία δεν είναι µόνο µια γνωστική

διαδικασία, αλλά κατευθύνεται και από ανάγκες. Έτσι, η πιο σηµαντική

έγνοια των αρχάριων δασκάλων είναι η επιβίωση στην τάξη. Αυτό

δραστηριοποιεί gestalts που σχετίζονται µε την τήρηση του ελέγχου της

τάξης, συµπεριλαµβανοµένων εµπειριών µε δασκάλους αυταρχικούς που

διατηρούσαν τον έλεγχο µε αυστηρά πειθαρχικά µέτρα. Τέτοια gestalts

δεν είναι συµβατά µε θεωρίες διδασκαλίας και µάθησης, όπου ο

δάσκαλος έχει ένα λιγότερο κυριαρχικό ρόλο. Το αποτέλεσµα είναι ότι

ακόµα και αν οι επιµορφωτές ή οι καθηγητές των δασκάλων θέλουν να

εξελίξουν τα υπάρχοντα gestalts των αρχάριων δασκάλων,

αντιµετωπίζουν το πρόβληµα ότι τα gestalts που σχετίζονται µε την

ανάγκη για επιβίωση στην τάξη δεν αποτελούν πρόσφορο έδαφος για

σχηµατοποίηση και κατασκευή θεωρίας προς την κατεύθυνση που οι

εκπαιδευτές έχουν στο µυαλό τους (ό.π. : 183).

Έτσι, ενώ φυσικά ο επιθυµητός στόχος είναι οι δάσκαλοι να

απεµπλακούν από τα δεσµευτικά προϋπάρχοντα gestalts και να

προωθηθούν στα επόµενα επίπεδα, αυτό δε φαίνεται εφικτό χωρίς την

εκούσια συµµετοχή του ενδιαφερόµενου. Πώς θα επιτευχθεί αυτό είναι

ένα ζήτηµα που εξετάζεται στο τρίτο µέρος της παρούσας εργασίας.

Σαφές πάντως καθίσταται ότι εκτός από κάποιου είδους ωριµότητας και

εµπειρίας που πρέπει να αποκτήσει ο αρχάριος, κυρίως, δάσκαλος,

απαραίτητος είναι και ο αναστοχασµός, ώστε να διαγνωστεί το πρόβληµα

και να επιδιωχθεί η λύση του.

2. Προσωπική Θεωρία και Επιστηµολογία

Στο προηγούµενο κεφάλαιο παρουσιάσαµε µια ενδιαφέρουσα,

κατά την άποψή µας, θεωρία για τον τρόπο που σχηµατίζεται η

Προσωπική θεωρία και επηρεάζει τη συµπεριφορά του δασκάλου. Σε

αυτό το υποκεφάλαιο θα δούµε πώς η Προσωπική Θεωρία συνδέεται ως

προς το περιεχόµενό της µε την Επιστηµολογία.

15

Ο όρος Επιστηµολογία εµφανίζεται το 1854 ως οροθέτηση της

ορθολογικότητας έναντι της οντολογικής αρχής, της µεταφυσικής δηλαδή

διερεύνησης της φύσης και της ουσίας των όντων. Αντικείµενο του νέου

αυτού κλάδου, που εµφανίζεται ως µια «φιλοσοφία των επιστηµών»,

είναι η κοινή θεµελιωτική αρχή των ιδεών των επιµέρους επιστηµών, την

οποία η νέα φιλοσοφικο-επιστηµονική αρχή οφείλει να

συστηµατοποιήσει και να αναδείξει. Με την έννοια αυτή, ο νέος κλάδος

προσανατολίζεται στην ανάλυση των µεθόδων, του εννοιολογικού

πλαισίου και των ερευνητικών αρχών των επιστηµόνων (Γκίβαλος, 2005:

16).

Μετά το 1960, η εικόνα της σταθερής και αδιατάρακτης προόδου

της επιστήµης, η διαχρονική ισχύς των επιστηµονικών υποθέσεων, η

σωρευτική εικόνα της επιστηµονικής γνώσης, µέσα από τον «εγκλεισµό»

των παλαιότερων θεωριών στις νεότερες, δίνουν τη θέση τους στην

αντίληψη ότι η επιστήµη δεν οδηγείται σε µια πορεία συνεχούς προόδου,

αλλά χαρακτηρίζεται από ρήξεις και άλµατα. Οι ιστορικο-κοινωνικές

συνθήκες αλλά και η κοινότητα των επιστηµόνων παίζουν καθοριστικό

ρόλο στην αναγνώριση του κυρίαρχου επιστηµονικού «σώµατος γνώσης»

ή Παραδείγµατος (ό.π.: 17).

Ο βαθµός ανάπτυξης της επιστήµης σε κάθε γεωγραφικο-

πολιτιστικό χώρο αναδεικνύει τόσο τον εννοιολογικό προσδιορισµό όσο

και το περιεχόµενο του όρου επιστηµολογία. Η αγγλοσαξονική

προσέγγιση εισάγει σε µεγάλο βαθµό τα θετικιστικά κριτήρια

(οροθέτηση της επιστήµης, µέθοδος και διαδικασία οικοδόµησης), ώστε

ο όρος epistemology σηµατοδοτεί την επιστήµη της γνώσης, δίνοντας

έµφαση στην ανάδειξη των αισθητηριακών/εµπειρικών θεµελίων της

γνώσης. Στη γερµανόφωνη και γαλλόφωνη παράδοση, αντίθετα, υπάρχει

µια κριτική τοποθέτηση έναντι της γνωστικής εικόνας του κόσµου που

διαµορφώνει η επιστήµη και διερευνάται η σχέση µεταξύ της επιστήµης

και των άλλων µορφών γνώσης (ό.π.: 17).

Μετά από αυτή τη σύντοµη εισαγωγή, θα παραθέσουµε µια έρευνα

της White, B. (βλ. White, 2000: 1-24), στην οποία εξετάζονται οι

αντιλήψεις που διατηρούν οι φοιτητές εκπαιδευτικοί για τη βεβαιότητα

της γνώσης και τη διαδικασία της µάθησης ή αλλιώς οι αντιλήψεις τους

για τη διαχρονική ισχύ των επιστηµονικών υποθέσεων και τον τρόπο που

αυτές προσλαµβάνονται από το µελετητή τους. Επιπλέον, η έρευνα αυτή

επιβεβαιώνει και το πρόβληµα της σταθερότητας της Προσωπικής

Θεωρίας, καθώς η ερευνήτρια καταλήγει ότι οι φοιτητές δάσκαλοι

αφήνουν τις σχολές εκπαίδευσής τους µε την ίδια προσωπική θεωρία που

είχαν και όταν εισήχθησαν σε αυτές (ό.π.: 20).

Κεντρική θέση της είναι ότι υπάρχει σχέση ανάµεσα στην

επιστηµολογία και στις αντιλήψεις για τη διδασκαλία, τη µάθηση, το

µαθητή, την ύλη µαθηµάτων κ.ά. Η επιστηµολογία παρέχει το

16

πρωταρχικό εξηγητικό πλαίσιο µέσα στο οποίο κατανοούνται οι

αντιλήψεις των φοιτητών δασκάλων. Από την άλλη, συνδέεται µε τον

επιχειρηµατολογικό τους λόγο (ή άτυπη λογική όπως την αποκαλεί) και

τις µεταγνωστικές τους ικανότητες και δεξιότητες.

Ερευνητές έχουν εξετάσει τις επιστηµολογικές αντιλήψεις ενηλίκων

µέσω των απόψεων που εκφράζουν για δυσ-δοµηµένα προβλήµατα. Με

τον όρο δυσ-δοµηµένα (έτσι µεταφράζουµε τον αγγλικό όρο ill-

structured) εννοούµε εκείνα τα προβλήµατα για τα οποία υπάρχουν

διαφορετικές απόψεις. Οι απόψεις αυτές συνήθως βασίζονται σε

διαφορετικές παραδοχές ή υποθέσεις για το τι συµβαίνει, οι παρεχόµενες

πληροφορίες κατ’ επέκταση, ερµηνεύονται διαφορετικά ανάλογα µε την

οπτική γωνία του παρατηρητή, ενώ οι λύσεις που µπορεί να προταθούν

είναι ποικίλες και διαφορετικές από τις «σωστό» - «λάθος» των

αριθµητικών προβληµάτων. Οι προβληµατικές καταστάσεις που

απαντώνται σε µια σχολική τάξη είναι συνήθως αυτής της µορφής, δυσ-

δοµηµένες και πολύπλοκες. Οι αποφάσεις όµως, που πρέπει να ληφθούν

για την επίλυσή τους, πρέπει να στηρίζονται σε λογικές διαδικασίες και 1

να καταλήγουν στην εξαγωγή κρίσης και όχι σε µια παρορµητική ή

παράλογη διαδικασία όπως ο σχηµατισµός γνώµης (ό.π.: 5).

Από τις παραπάνω έρευνες έχει εξαχθεί το συµπέρασµα ότι οι

αντιλήψεις που διατηρούν οι ενήλικοι για τη βεβαιότητα της γνώσης και

τη διαδικασία µάθησης σχηµατίζουν ένα συνεχές. Στο ένα άκρο του

συνεχούς βρίσκεται η αντίληψη ότι η γνώση είναι βεβαία και προέρχεται

από αυθεντίες. Ο κόσµος είναι σαφής και ξεκάθαρος ενώ τα προβλήµατα

που προκύπτουν θεωρούνται απλής δοµής, µε µία σωστή λύση. Οι

άνθρωποι που βρίσκονται σε αυτό το άκρο αποκαλούνται «απόλυτοι»

(absolutists) και τείνουν να δέχονται χωρίς αµφισβήτηση τις αρχές

γενικής ισχύος για την καθηµερινότητα, που είναι διαδεδοµένες στο

πολιτισµικό πλαίσιο που ζουν. Η γνώση, για τους απόλυτους, είναι

ανεξάρτητη από το συγκείµενο, δηλαδή διατηρεί την αλήθεια της πέραν

των καταστάσεων και των ανθρώπων που την παράγουν (ό.π.: 11).

Στο άλλο άκρο του συνεχούς βρίσκονται οι «στοχαστικο-

κριτικοί» (reflective) άνθρωποι που πιστεύουν ότι η γνώση που

σχετίζεται µε δυσ-δοµηµένα προβλήµατα είναι αβέβαιη, αµφισβητήσιµη

και υπόκειται σε αλλαγή. Ο κόσµος θεωρείται ασαφής, τα προβλήµατα

που συµβαίνουν σε φυσικά περιβάλλοντα προσλαµβάνονται ως δυσ-

δοµηµένα µε πολλαπλές πιθανές λύσεις. Οι λύσεις αυτές υποβάλλονται

σε κριτικό στοχασµό προκειµένου να επιλεχθεί η καταλληλότερη ως

προς το επιθυµητό αποτέλεσµα. Ο κριτικός στοχασµός µε τη σειρά του

βασίζεται σε λογικά επιχειρήµατα, που δοµούνται µε βάση τις

διαθέσιµες πληροφορίες, και σε κριτήρια, όπως οι αποδείξεις που

υπάρχουν, η συνάφεια µε τα δεδοµένα και η χρησιµότητα της λύσης.

17

Τέλος, οι στοχαστικο-κριτικοί γνωρίζουν ότι οι κρίσεις τους µπορούν και

πρέπει να υπόκεινται σε αλλαγή αν προκύψουν νέα στοιχεία (ό.π.: 11).

Ανάµεσα στα δύο άκρα βρίσκονται οι «σχετικιστές» (relativists).

Αυτοί, βλέποντας ότι στο επιστηµονικό πεδίο οι ειδήµονες έχουν

διαφορετικές απόψεις για κάποια ζητήµατα, συνάγουν ότι µια απλή

απάντηση του τύπου «σωστό-λάθος» δεν υπάρχει για τα ζητήµατα αυτά.

Από την άλλη, αποφαίνονται ότι αφού οι ειδήµονες δεν µπορούν να

διατυπώσουν ορθές (αδιαµφισβήτητες) προτάσεις, τότε απλά λένε τη

γνώµη τους, άρα η γνώµη κάθε ανθρώπου είναι το ίδιο σωστή µε αυτή

των ειδηµόνων. Οι σχετικιστές πιστεύουν ότι η γνώση είναι πολύ

αβέβαια και ποικίλει από κατάσταση σε κατάσταση και από άνθρωπο σε

άνθρωπο (ό.π.: 11).

Η White, έχοντας υπόψη της έρευνες που µελετούσαν φοιτητές

δασκάλους, και στηριζόµενη στη δουλειά των King και Kitchener,

σχεδίασε και διεξήγαγε τη δική της έρευνα σε είκοσι φοιτητές δασκάλους

του Πανεπιστηµίου του Μέµφις. ∆ιαπίστωσε ότι περίπου το 10% των

φοιτητών επιδεικνύουν χαρακτηριστικά των «απόλυτων», 10% των

«στοχαστικο-κριτικών», 50% στη µέση (σχετικιστές) και το υπόλοιπο

30% βρίσκεται κάπου ενδιάµεσα (ό.π.: 12-13).

Για να κατανοηθεί σαφέστερα η σύνδεση της επιστηµολογίας µε

την Προσωπική Θεωρία και τελικά την επίδραση και των δύο στη

διδασκαλία, καλό είναι να δούµε τις απόψεις των προπτυχιακών

δασκάλων και µάλιστα αυτές που χαρακτηρίζονται ως τυπικές του κάθε

επιστηµολογικού επιπέδου. Οι απόψεις αυτές αφορούν: τη βεβαιότητα

της γνώσης, που συνδέεται µε δυσ-δοµηµένα προβλήµατα, τη γνώση των

ειδικών, όπως οι επιµορφωτές των δασκάλων ή τα επιστηµονικά βιβλία

και την υφή της προβληµατικής κατάστασης ως προς την πολυπλοκότητα

ή την απλότητά της. Γίνεται επίσης, σύνδεση των απόψεων µε τις

µεταγνωστικές διαδικασίες που ακολουθούνται, µε την άτυπη (informal)

λογική1 καθώς και µε τη στάση τους απέναντι στη διδασκαλία, τη

µάθηση, τους µαθητές και την ύλη (ό.π.: 13).

- Οι στοχαστικοκριτικοί Οι φοιτητές αυτοί έχουν αντιληφθεί την αβεβαιότητα της γνώσης

που συνδέεται µε δυσ-δοµηµένες καταστάσεις. Έχουν «υγιή» σεβασµό

για τη γνώση των ειδηµόνων και των επιστηµονικών εγχειριδίων,

γνωρίζουν δηλαδή τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατά τους. Έχουν

αυτοπεποίθηση στην ικανότητά τους να επιλέξουν, από ένα σύνολο

εναλλακτικών λύσεων, τον τρόπο δράσης σε κάθε περίσταση, 1 Άτυπη (informal) λογική είναι αυτή που επιστρατεύεται προκειµένου να δοµηθεί ένα επιχείρηµα ή να

εκτιµηθούν τα στοιχεία που συνδέονται µε µια άποψη, ώστε να εξαχθεί µια κρίση γι’ αυτή. ∆εν την

διαθέτουν όλοι οι ενήλικοι, ενώ έχει την τάση να είναι ατελής ή να περιορίζεται από προκαταλήψεις. Η

ποιότητά της συνδέεται µε την ευφυΐα και τη µόρφωση. Ως ιδιότητα είναι πολύ σηµαντική, γιατί βοηθά

στη συνειδητοποίηση της Προσωπικής Θεωρίας, στην διατύπωση και επαρκή αιτιολόγηση θέσεων και

στην τελική αξιολόγησή τους (ό.π.: 9).

18

λαµβάνοντας υπόψη τις συνέπειες καθεµιάς. Εκτός από τους ειδικούς

πηγή πληροφοριών µπορεί να είναι οι προηγούµενες εµπειρίες, τα

δεδοµένα άλλων δασκάλων κ.ά. (ό.π.: 13).

Αντιµετωπίζουν την τάξη ως χώρο που συµβαίνουν πολύπλοκα

φαινόµενα και ξέρουν να θέτουν κριτήρια που τους βοηθούν στη λήψη

της κατάλληλης απόφασης. Τα κριτήρια αποκαλύπτουν επίσης, ότι

µπορούν να δουν µια κατάσταση από πολλές οπτικές γωνίες.

Προσπαθούν η επιλογή που θα κάνουν να δηµιουργεί λιγότερα

προβλήµατα από ό,τι το ίδιο το αρχικό πρόβληµα και δεν είναι

εγκλωβισµένοι στα στενά όρια ενός συστήµατος απόψεων, αλλά αντίθετα

συνεκτιµούν ακόµα και αντικρουόµενες θέσεις. Αυτό αποδεικνύει µια

υψηλού επιπέδου άτυπη λογική, δηλαδή την ικανότητά τους να

λαµβάνουν υπόψη τους τα υπέρ και τα κατά των προτιµώµενων

επιλογών, αλλά και των εναλλακτικών που δεν επιλέχθηκαν στην

παρούσα φάση, ώστε να µπορούν να αιτιολογήσουν αυτή τους την

απόφαση. Μπορούν επιπλέον να αποσαφηνίσουν τα κριτήρια που

χρησιµοποιούν και να διατυπώσουν το αξιακό τους σύστηµα (ό.π.: 14).

Οι φοιτητές αυτοί θεωρούνται ότι, ως προς τη νοητική ανάπτυξη,

έχουν φτάσει στο επίπεδο της αφαιρετικής σκέψης, χαρακτηρίζονται

µάλιστα, «αφαιρετικά» προσανατολισµένοι. Θεωρούνται επίσης,

αυτόνοµοι και πρόθυµοι να λάβουν µέρος σε κατευθυνόµενες, από

κάποιον ειδικό, στοχαστικοκριτικές δραστηριότητες (ό.π.: 15).

Ως προς την προσωπική τους θεωρία, µπορούν και την

προσαρµόζουν ώστε να ταιριάξει µε την εποικοδοµιστική προσέγγιση της

διδασκαλίας. Θεωρούν ότι πρέπει να κάνουν παρεµβάσεις στο Αναλυτικό

Πρόγραµµα, δίνουν µεγάλη σηµασία στην ανάπτυξη της υγιούς

αυτοαντίληψης του µαθητή και λαµβάνουν υπόψη τους τις

προϋπάρχουσες γνώσεις, ακόµα κι αν αγνοούνται από το Αναλυτικό

Πρόγραµµα. Επικρίνουν τις ασκήσεις που καταντούν αυτοσκοπός και

θεωρούν ότι η γνώση που αποκτούν τα παιδιά είναι ανάλογη µε τις

δραστηριότητες στις οποίες εµπλέκονται και συνδέουν την επιτυχηµένη

διδασκαλία µε την επιτυχηµένη µάθηση (ό.π.: 16).

- Οι σχετικιστές Οι φοιτητές που εντάχθηκαν στο χώρο των σχετικιστών, τείνουν

να βλέπουν τα δυσ-δοµηµένα προβλήµατα µε αρκετά απλούς τρόπους.

Χρησιµοποιούν την εµπειρία τους για να αποφασίσουν, αλλά συνήθως

ξέρουν τι να αποφύγουν και όχι τι να κάνουν. Λαµβάνουν υπόψη τους

και τη γνώµη των ειδικών, την οποία σέβονται περισσότερο από αυτή

των επιστηµονικών βιβλίων. Το πρόβληµα όµως, είναι ότι ο ειδικός δεν

γνωρίζει τη συγκεκριµένη περίσταση, γι’ αυτό τείνουν να συνδυάζουν τις

απόψεις του µε αυτό που οι ίδιοι θεωρούν σωστό. Θα αισθάνονταν

µάλιστα, πιο άνετα αν µπορούσαν να εφαρµόσουν όλες τις εναλλακτικές

περιπτώσεις, ώστε να επιλέξουν αυτή µε τα καλύτερα αποτελέσµατα. Οι

19

αντιλήψεις τους επηρεάζουν τα δεδοµένα της κατάστασης και δεν

µπορούν να τα δουν αντικειµενικά. Στα επιχειρήµατα που χρησιµοποιούν

δε λαµβάνουν υπόψη τους όλα τα δεδοµένα, αλλά επιλέγουν κάποια, ενώ

για να αιτιολογήσουν τις πράξεις τους µπορεί να χρησιµοποιήσουν

στοιχεία συγκεκριµένα, όπως ένα παράδειγµα (ό.π.: 16).

Θεωρούν ότι, το Αναλυτικό Πρόγραµµα θέτει το

προαποφασισµένο πλαίσιο γνώσης µέσα στο οποίο µπορεί να κινηθεί ο

µαθητής µε προγραµµατισµένο ρυθµό. Όταν αντιληφθούν ότι δεν

γνωρίζουν κάτι από τη διδακτέα ύλη πιστεύουν ότι τα βιβλία δασκάλου ή

τα επιµορφωτικά σεµινάρια θα τους καλύψουν τα κενά. Οι περισσότεροι

θεωρούν τους εαυτούς τους ως αυθεντίες µε νοµοθετική ισχύ. Η ύλη

µαθηµάτων που πρέπει να καταστεί γνώση των µαθητών, αποτελείται

από προτάσεις που µπορούν να γίνουν αντικείµενο εξάσκησης, να

αποµνηµονευθούν, να λυθούν µε αλγοριθµικό τρόπο και η απάντηση

είναι µία. Για τη διδασκαλία αυτής της ύλης είναι απαραίτητη η επιλογή

των κατάλληλων µεθόδων, ώστε να µεταδοθεί αποτελεσµατικά στους

µαθητές (ό.π.: 17).

Όσο για τους µαθητές, θεωρούν ότι βρίσκονται σε κατάσταση

αλλαγής λόγω της αναπτυξιακής φάσης που διανύουν, µε αποτέλεσµα,

ενώ καταλαβαίνουν ότι η προσέγγισή τους πρέπει να είναι ευέλικτη, να

µην µπορούν να υπολογίσουν τις επιπτώσεις των επιλογών τους και να

µην µπορούν να προσαρµόσουν ανάλογα τη δράση τους. Πιστεύουν ότι

πληροφορίες για την προσωπικότητα και τις ικανότητες ενός µαθητή

είναι σηµαντικές για την αλληλεπίδρασή τους στην τάξη, ενώ δεν είναι

για την εθνικότητα, το φύλο ή την κοινωνική τάξη που ανήκουν.

Υποστηρίζουν ότι είναι σηµαντικό να φέρονται φιλικά, στοργικά και

οικεία στους µαθητές τους, γιατί το είδος της συµπεριφοράς τους

επηρεάζει τη διαµόρφωση της αυτο-εικόνας των µαθητών. Τέλος,

συνδέουν την επιτυχηµένη διδασκαλία µε τη βελτίωση των βαθµών και

επιρρίπτουν ευθύνες για την αποτυχία του µαθητή στον ίδιο ή το

οικογενειακό του περιβάλλον (ό.π.: 18).

- Οι απόλυτοι Είναι φοιτητές που επιδεικνύουν «απόλυτες» τάσεις σε ένα µέρος

των απόψεών τους, αλλά όχι συνολικά. Αντιµετωπίζουν τη γνώση ως

εξωτερική-αντικειµενική, που στηρίζεται στην εµπειρία και τα γεγονότα.

Στην τάξη θεωρούν ότι οι προβληµατικές καταστάσεις που ανακύπτουν

είναι απλής φύσεως και έχουν µια σωστή και αποδοτική λύση. Τείνουν

να µη λαµβάνουν υπόψη τους καταστάσεις διληµµατικές ή ασαφείς.

Όταν όµως, προσπαθήσουν να εφαρµόσουν µια εναλλακτική λύση

πιστεύουν ότι µπορούν να προβλέψουν επακριβώς τις συνέπειές της. Η

αιτία του προβλήµατος βρίσκεται είτε στο µαθητή είτε στο δάσκαλο. Ο

δάσκαλος κατέχει το ρόλο της αυθεντίας και εξουσίας στην τάξη.

Σέβονται τους ειδικούς και λόγω γνώσεων και λόγω θέσης, αλλά

20

θεωρούν την πείρα και αυτούς που την κατέχουν ιδιαίτερα αξιόπιστες

πηγές γνώσης (ό.π.: 18).

Ο κόσµος τους είναι αυστηρώς ιεραρχικά δοµηµένος, και

υποτάσσουν τους εαυτούς τους σε αυτούς που θεωρούν αυθεντίες ή

ιεραρχικά ανώτερους, αναµένοντας και από τους µαθητές τους το ίδιο.

Τους είναι πολύ δύσκολο να διαχωρίσουν τις απόψεις τους από τα

εξωτερικά γεγονότα που τις επηρεάζουν, ενώ αν τους ζητηθεί να

επιχειρηµατολογήσουν για µια άποψή τους, συνήθως απαντούν µε

αποσπάσµατα από κείµενα ή σηµειώσεις και δηλώνουν πίστη σε αυτή .

Θεωρούνται «εµπειριοκρατικά» προσανατολισµένοι,

προσκολληµένοι στην πραγµατικότητα, όπως την αντιλαµβάνονται, και

δεν δέχονται να συµµετάσχουν σε δραστηριότητες κατευθυνόµενου

αναστοχασµού που θα τους βοηθούσε να συνδέσουν τη θεωρία µε την

πράξη. Αυτή η οµάδα των φοιτητών θεωρείται η πιο «δυσάγωγη» και

άκαµπτη στην αλλαγή της προσωπικής της θεωρίας (ό.π.: 19).

Από την περιγραφή των τριών τύπων των φοιτητών,

καταλαβαίνουµε ότι αυτοί που διαθέτουν σε µεγαλύτερο βαθµό την

ικανότητα να κατανοούν τις καταστάσεις γύρω τους και να

προσαρµόζουν αποτελεσµατικά τη συµπεριφορά τους σύµφωνα µε τη

λογική και τη γνώση, είναι οι «στοχαστικοκριτικοί». Θα λέγαµε, ότι

επιστηµολογικά βρίσκονται στην κορυφή µιας βαθµίδας ή στο θετικό

άκρο ενός συνεχούς. Στον αντίποδα, έχουν τοποθετηθεί οι «απόλυτοι»,

λόγω της απλοϊκότητας µε την οποία αντιµετωπίζουν τον κόσµο και της

ακαµψίας τους να µετακινηθούν από υιοθετηµένες ιδέες και απόψεις. Θα

ήταν ενδιαφέρον να βλέπαµε παρόµοιες έρευνες στην Ελλάδα τι

αποτελέσµατα θα εµφάνιζαν. Παρ’ όλα αυτά, θα θέλαµε να τονίσουµε ότι

τέτοιου είδους έρευνες είναι καλό να θεωρούνται ενδεικτικές ή

διαγνωστικές µιας κατάστασης, και ότι σκοπό τους θα είναι να

δηµιουργήσουν τον κατάλληλο προβληµατισµό για την αντιµετώπισή

της.

Αν θα τολµούσαµε έναν παραλληλισµό των δύο άρθρων που

παρουσιάσαµε σε αυτό το µέρος της εργασίας µας, θα λέγαµε ότι οι

«απόλυτοι» είναι αυτοί που δεν έχουν ακόµα προβληµατοποιήσει την

προσωπική τους θεωρία και την αποδέχονται ως µη συνειδητοποιηµένο

Gestalt. Οι «σχετικιστές», είναι αυτοί που έχουν κάνει το επόµενο βήµα

και προσπαθούν να αρθρώσουν τον προβληµατισµό τους , να

σχηµατοποιήσουν δηλαδή την ακατέργαστη προσωπική θεωρία τους,

αλλά χάνονται µέσα στον υποκειµενισµό τους. Τέλος, οι

«στοχαστικοκριτικοί» είναι αυτοί που κατάφεραν να φτάσουν στο

επίπεδο της δηµιουργίας µιας θεωρίας που συνδυάζει επιστήµη και πράξη

και να την προσαρµόσουν ανάλογα µε την περίσταση που

αντιµετωπίζουν.

21

Το ανησυχητικό, θα λέγαµε, από όλα αυτά, είναι το µικρό ποσοστό

των φοιτητών δασκάλων που φτάνουν στο επιθυµητό άνω άκρο. Όταν η

προσωπική θεωρία είναι σε λανθάνουσα µορφή, µπορεί να εµφανίζεται

αντιφατική, να διατυπώνει δηλαδή ο εκπαιδευτικός απόψεις που

αλληλοαναιρούνται ή δε συµβαδίζουν µε τις λύσεις που επιλέγει. Τότε

δεν µπορούµε να µιλάµε για προσωπική θεωρία που ανήκει στη µία ή

στην άλλη επιστηµολογική σχολή, αλλά για τάση προς κάποια

κατεύθυνση. Γι’ αυτό είναι σηµαντικό να βρεθεί τρόπος να περάσει σε

ανώτερο επίπεδο συνειδητότητας, ώστε η Προσωπική Θεωρία να υποστεί

τη βάσανο της κριτικής και της βελτίωσης. Εδώ έγκειται η ευθύνη όσων

ασχολούνται µε την επιµόρφωση ή τη µόρφωση των εκπαιδευτικών.

Αυτή η θέση µας δίνει το έναυσµα να συζητήσουµε στο επόµενο

µέρος της εργασίας µας, πώς οι διάφορες Παιδαγωγικο-Φιλοσοφικές

σχολές και οι υποστηρικτές τους αντιµετωπίζουν τον αποδέκτη της

εκπαίδευσης, το µαθητή, και τη φύση του ως µανθάνον ον. Σηµειώνουµε

ότι, αν και η δική µας αναφορά θα γίνει ξεχωριστά για καθεµιά από τις

τρεις κύριες σχολές, τη Θετικιστική, Ερµηνευτική και Κριτική, η

λανθάνουσα προσωπική θεωρία είναι µάλλον απίθανο να ανήκει αµιγώς

σε µία από αυτές, αλλά πιθανότατα δανείζεται στοιχεία από όλες.

Ανακεφαλαίωση

Στο Α΄ µέρος της εργασίας µας προσπαθήσαµε να ορίσουµε τη

βασική έννοια της Προσωπικής Θεωρίας συνδέοντας τη µε το

διεπιστηµονικό κλάδο της Θεωρίας της ∆ιδασκαλίας. Με αυτόν τον

τρόπο, καταδείξαµε τη σπουδαιότητά της για την ερµηνεία της

διδακτικής πράξης. Κατόπιν, αναφερθήκαµε στη θεωρία των Korthagen

και Lagerwerf για το σχηµατισµό και την εξέλιξή της Προσωπικής

Θεωρίας καθώς και για το πώς αυτή επηρεάζει τη συµπεριφορά του

δασκάλου. Η θεωρία τους για το σχηµατισµό της Προσωπικής Θεωρίας

περιλαµβάνει τρία επίπεδα: α) µορφοποίηση Gestalt β) σχηµατοποίηση

και γ) θεωρία. Η διαφορά των επιπέδων είναι ποιοτική, ενώ η µετάβαση

από το ένα στο άλλο προϋποθέτει αναστοχασµό. Στο τελευταίο

υποκεφάλαιο, συνδέσαµε την Προσωπική Θεωρία µε την Επιστηµολογία

και παρουσιάσαµε την έρευνα της White. Σύµφωνα µε αυτήν, οι

άνθρωποι κατανέµονται σε τρεις κατηγορίες µε διακριτά χαρακτηριστικά

επιστηµολογικών αντιλήψεων η καθεµιά: τους απόλυτους, τους

σχετικιστές και τους στοχαστικοκριτικούς. Ολοκληρώσαµε το Α΄ µέρος,

παραθέτοντας τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε κατηγορίας.

22

Β΄ ΜΕΡΟΣ

Η Φύση του Μαθητή

23

1. Ο µαθητής

Η κατάληξη του ουσιαστικού µαθη-τής, είναι ένα επίθεµα που

χρησιµοποιείται για την παραγωγή ουσιαστικού, το οποίο φανερώνει το

πρόσωπο που πραγµατοποιεί την ενέργεια του ρήµατος µαθαίνω, δηλαδή

τη µάθηση. Άρα, ο ρόλος του είναι ενεργητικός σε αυτή τη διαδικασία

και όχι παθητικός.

Συνεκδοχικά, είναι το πρόσωπο το οποίο βρίσκεται σε ένα

περιβάλλον όπου πραγµατοποιείται διδασκαλία και συµµετέχοντας σε

δραστηριότητες µαθητείας, εµπλουτίζει τις γνώσεις και τις δεξιότητές

του, αναπτύσσοντας µε αυτό τον τρόπο ολόπλευρα την προσωπικότητά

του (βλ. Ματσαγγούρας, 2005: 157&162). Μάλιστα οι µαθητές των

δηµοτικών σχολείων έχουν το επιπλέον χαρακτηριστικό ότι είναι

αναπτυσσόµενα άτοµα, ανήλικοι, εξαρτώµενοι από τον κοινωνικό τους

περίγυρο και κυρίως την οικογένειά τους, και οι οποίοι έχουν ανάγκη

ιδιαίτερης προσοχής και φροντίδας ανάλογα µε την ηλικία και την

αναπτυξιακή τους φάση.

Αυτό που θα µας απασχολήσει στο Β΄ µέρος της εργασίας µας

είναι, πώς τα τρία κυρίαρχα ρεύµατα της Παιδαγωγικής, ο

Θετικισµός/Μπιχεβιορισµός, η Ερµηνευτική/Ανθρωπιστική και η

Κριτική Προσέγγιση, αντιµετωπίζουν το µαθητή, τι προτείνουν για την

ολόπλευρη ανάπτυξή του και κατά συνέπεια πώς οι δάσκαλοι που

επιλέγουν τη µια ή την άλλη προσέγγιση συµπεριφέρονται σε αυτόν.

Η ολόπλευρη ανάπτυξη του µαθητή, ως έννοια, δεν µπορεί και δεν

πρέπει να ταυτιστεί µε τη γνωστικο-νοητική του ανάπτυξη και

καλλιέργεια. Αντίθετα, είναι ευρύτερη έννοια που καλύπτει κάθε τοµέα

δραστηριότητας του νεαρού ατόµου και πιο συγκεκριµένα, το νοητικό,

συναισθηµατικό, κιναισθητικό, κοινωνικό και ηθικό.

1.1. Ιστορική Αναδροµή

Από τους πρώτους που τόνισαν την ανάγκη της ολόπλευρης

ανάπτυξης του µαθητή, ήταν ο Pestalozzi, ο οποίος θεωρούσε ότι κύριος

σκοπός της αγωγής είναι η ανύψωση του ανθρώπου σε άνθρωπο, ιδανικό

που χαρακτήριζε τον ανθρωπισµό. Έλεγε: «Ας φροντίσουµε για µια

ολοκληρωµένη αγωγή, που θα διαµορφώσει την καρδιά, το νου, το χέρι».

Απέβλεπε, δηλαδή, στην αρµονική ανάπτυξη ψυχής, πνεύµατος και

24

σώµατος, ενώ απέρριπτε κάθε τάση για µονοµερή αγωγή (Τριλιανός,

2000 : 36).

Η κυρίαρχη τάση, όµως, µέχρι

και τα µέσα περίπου του 20ου

αιώνα,

ήταν η νοησιαρχική και

γνωσιοκεντρική διδασκαλία, χωρίς να

παραβλέπεται εντελώς και η ηθική της

διάσταση. Μέσα σε ένα

δασκαλοκεντρικό πλαίσιο άµεσης

διδασκαλίας, µε µπιχεβιοριστικές

τεχνοκρατικές µεθόδους, ώστε να

επιτευχθεί η µέγιστη

αποτελεσµατικότητα, καλούνταν οι

µαθητές να εντρυφήσουν στη γνώση

και να αποκτήσουν τη µάθηση. Έρεισµα γι’ αυτή την παιδαγωγικο-

διδακτική πράξη παρείχαν αρχικά οι νοησιαρχικές απόψεις του J.F.

Herbart (βλ. εικόνα), ο οποίος θεωρείται ο πρώτος που προσπάθησε να

θεµελιώσει την Παιδαγωγική σε επιστηµονικές βάσεις, διαχωρίζοντάς

την από τη Φιλοσοφία, πράγµα, όµως, που δεν επιτεύχθηκε τότε πλήρως

(Ματσαγγούρας, 2005: 68. Τριλιανός, 2000: 41).

Ο Herbart ή, κατά το ελληνικότερο, Έρβαρτος, ήταν φιλόσοφος

του νου (mind). Παρ’ όλο που δέχτηκε την επίδραση του ιδεαλισµού, η

φιλοσοφία του γενικά κινείται στα πλαίσια του ρεαλισµού και διαπνέεται

από ορθολογιστικό και θετικιστικό πνεύµα. Μια από τις βασικές

φιλοσοφικές του θέσεις είναι ότι, η ψυχή του ανθρώπου είναι µια

πραγµατική οντότητα από αυτές που αποτελούν τον κόσµο, αλλά δεν

υποπίπτουν στην αντίληψή µας. Όταν έρχεται σε επαφή µε άλλες

οντότητες, παρουσιάζει µια τάση αυτοσυντήρησης και καθώς είναι

άγραφος χάρτης, η προσέγγισή της µε τις άλλες µονάδες δηµιουργούν

µέσα της γνώσεις και συνακόλουθα βούληση και συναισθήµατα

(Τριλιανός, 2000: 42).

Για να περιγράψει την απόκτηση γνώσεων, ο Έρβαρτος

υποστήριξε ότι το πρωταρχικό στοιχείο του ψυχικού βίου είναι οι

ψυχικές παραστάσεις-ιδέες. Οι ιδέες παρατάσσονται κατά την πάροδο

του χρόνου και ποικίλουν ως προς την ένταση. Προσπάθησε µάλιστα, µε

τη χρήση σύνθετων µαθηµατικών εξισώσεων (προσπάθεια

επιστηµονικοποίησης της θεωρίας του κατά το Θετικιστικό πρότυπο) να

περιγράψει ένα σύστηµα αρχών και νόµων αλληλεπίδρασης των ιδεών.

Υποστήριξε ότι οι ιδέες ίδιου είδους αντιτίθενται µεταξύ τους, ενώ

συµβαίνει το αντίθετο µε ιδέες διαφορετικών ειδών. Η αντίθεση οδηγεί

προοδευτικά στην απίσχναση των αρχικών ιδεών, µε αποτέλεσµα να

βυθίζονται κάτω από το όριο συνειδητότητας. Μένουν εκεί, µέχρι η

εµπειρία να εµφανίσει µια παρόµοια ιδέα που θα προκαλέσει την άνοδο

25

της αρχικής, µε ταχύτητα ανάλογη της οµοιότητάς τους. Επιπλέον, καθώς

ανασύρεται η αρχική, παρόµοιες ιδέες συνδεδεµένες µε αυτήν

ανασύρονται επίσης. Γι’ αυτό, καµιά ιδέα δεν µπορεί να ανασυρθεί παρά

µόνο για να πάρει τη θέση της σε µια ενοποιηµένη «µάζα» ιδεών, ήδη

παρούσα στη συνείδηση. Αυτή είναι η διάσηµη έννοια της

«αναγνώρισης» (apperception) του Έρβαρτου, σύµφωνα µε την οποία,

µια ιδέα δε γίνεται µόνο συνειδητή, αλλά αφοµοιώνεται σε όλο το

σύµπλεγµα των συνειδητών ιδεών της ψυχής, της «προσληπτικής

µάζας» (Wozniak, 1995: 2-3).

Ο συσχετισµός των παλιών µε τις νέες ιδέες δε γίνεται µε ένα

µηχανικό τρόπο αλλά είναι αποτέλεσµα ενεργητικής αλληλεπίδρασης

των δύο πεδίων και έχει µεγάλη σηµασία για τη ∆ιδακτική, καθώς

υπονοεί συνειρµικές συσχετίσεις και µνηµονικές αποτυπώσεις που

συνιστούν το φαινόµενο της µάθησης (Ματσαγγούρας, 2005: 69). Αυτό

πρακτικά σηµαίνει ότι, ο προϋπάρχων παραστατικός κύκλος των

µαθητών διευρύνεται µε την πρόσληψη και αφοµοίωση νέων ιδεών, ενώ,

για να επιτευχθεί αυτό κατά τη διδασκαλία, πρέπει οι µαθητές να

εντοπίσουν σχέσεις µεταξύ παλιών και νέων εµπειριών. Ο δάσκαλος από

την πλευρά του πρέπει να βοηθήσει το µαθητή σε αυτή τη σύνδεση,

οργανώνοντας τις νέες εµπειρίες σε λογική ταξινοµική σειρά. Οι απόψεις

αυτές του Έρβαρτου συντέλεσαν στη δηµιουργία των πέντε τυπικών

σταδίων της διδασκαλίας προς τα οποία έπρεπε να προσαρµοστούν τα

περιεχόµενα κάθε διδασκαλίας. (Τριλιανός, 2000: 43).

Τα τυπικά αυτά στάδια ή φάσεις είναι: α) η προπαρασκευή, β) η

προσφορά, γ) η σύγκριση, δ) η σύλληψη και ε) η άσκηση. Πρέπει να

σηµειωθεί επίσης, ότι µέσω της διεύρυνσης του παραστατικού κύκλου

των µαθητών, σκοπός ήταν να ενισχυθεί η βούληση και να εξασφαλιστεί

η ηθικοποίηση του ατόµου, άποψη που αντανακλά τη σωκρατική

αντίληψη ότι µέσα στη γνώση ενυπάρχει η δύναµη για πράξη

(Ματσαγγούρας, 2005: 69).

Ο Ερβαρτιανισµός προσέδωσε κύρος στο διδασκαλικό επάγγελµα,

τυποποίησε τη διδασκαλία σε βαθµό που να καταστεί µονολιθική και

αυταρχική. Έτσι, τελικά κατέρρευσε, τόσο ως θεωρία όσο και ως

πρακτική, από την πίεση που δέχτηκε από τους εκπροσώπους της Νέας

Αγωγής ή Νέου Σχολείου, που προσπαθεί να εφαρµόσει τον

Παιδοκεντρισµό.

Η πρόταση της Νέας Αγωγής διαφέρει ριζικά από τον

ερβαρτιανισµό, διότι στηρίζεται σε ξεχωριστή φιλοσοφία, ψυχολογία και

κοινωνιολογία από αυτόν. Απορρίπτει το µεταφυσικό προσανατολισµό

του και υιοθετεί την πραγµατιστική φιλοσοφία που είναι

προσανατολισµένη στην υπάρχουσα πραγµατικότητα, την οποία το

σχολείο προσπαθεί να βελτιώσει µέσα από τη συνεχή ανασυγκρότηση

των βιωµάτων του ατόµου ως κοινωνικού όντος. Απορρίπτει, επίσης, τη

26

νοησιαρχική ψυχολογία του ερβαρτιανισµού και στηρίζεται στην

ψυχολογία του παιδιού, που διευρύνει το αντικείµενό της πέρα από τη

νόηση και εξετάζει και τη συναισθηµατική και καλλιτεχνική πλευρά του

παιδιού κατά στάδια εξέλιξης. Τέλος, απορρίπτει τη συντηρητική

θεώρηση της κοινωνίας και προτάσσει ως ζητούµενο την ανασυγκρότηση

της κοινωνίας, µέσω µιας διαρκούς πορείας εκδηµοκρατισµού (ό.π.: 71).

Οι τρεις παιδαγωγικές σχολές οι οποίες θα εξετάσουµε, θεωρείται

ότι έχουν τις βάσεις τους στην Ερβαρτιανή Παιδαγωγική, και την

Παιδαγωγική του Νέου Σχολείου. Οι δύο αυτές αποτελούν την

«επιστηµονίζουσα» περίοδο της ∆ιδακτικής, που άνοιξαν το δρόµο για

την ανάπτυξη επιστηµονικών παιδαγωγικών σχολών που έχουν ως

αφετηρία την εµπειρία. Οι εµπειρικής κατεύθυνσης όµως σχολές

Παιδαγωγικής χωρίζονται σε δύο έντονα αντιµαχόµενα στρατόπεδα, των

θετικιστών και των αντιθετικιστών. Και οι δύο συµφωνούν ότι σηµείο

εκκίνησης πρέπει να αποτελεί η εµπειρική πραγµατικότητα και όχι οι

φιλοσοφικές και θεολογικές παραδοχές, αλλά διαφοροποιούνται ριζικά

στον τρόπο που αντιλαµβάνονται και προσεγγίζουν ερευνητικά την

εµπειρική πραγµατικότητα (ό.π.: 81).

Σε ό,τι αφορά τη φύση των κοινωνικών φαινοµένων, οι θετικιστές

θεωρούν ότι η κοινωνική πραγµατικότητα έχει οντολογική υπόσταση,

ανεξάρτητα από τη συνείδηση των ατόµων, και ότι διέπεται από νόµους

που της επιτρέπουν να λειτουργεί ως αυτορρυθµιζόµενο σύστηµα,

ανεξάρτητα από τη δράση των ατόµων. Τα άτοµα διαµορφώνονται από

τους νόµους και όχι το αντίθετο. Οι αντιθετικιστές από την άλλη,

θεωρούν ότι η κοινωνική πραγµατικότητα δεν έχει αντικειµενική

υπόσταση, αλλά αποτελεί δηµιούργηµα της υποκειµενικής συνείδησης

των ατόµων. Αυτό σηµαίνει ότι, η δεύτερη άποψη αναγνωρίζει στο άτοµο

περιθώρια δηµιουργικότητας και δεν το θεωρεί παθητικό δηµιούργηµα

του περιβάλλοντος (ό.π.: 83).

Στη συνέχεια εξετάζουµε ποιες είναι οι βασικές επιστηµολογικές

παραδοχές της θετικιστικής, ερµηνευτικής και κριτικής κατεύθυνσης.

Ιδιαίτερα θα εξετάσουµε, πώς αυτές εκφράζονται για τη φύση του

ανθρώπου, εδώ του µαθητή, µέσα από το έργο και τις απόψεις έγκριτων

εκπροσώπων τους.

27

2. Παιδαγωγικές κατευθύνσεις και µαθητής

2.1 Θετικιστική Κατεύθυνση

Η κατεύθυνση αυτή της Παιδαγωγικής και ∆ιδακτικής στηρίζεται

κυρίως στο Θετικιστικό Παράδειγµα, τον Κριτικό Ορθολογισµό και

τις συµπεριφοριστικές θεωρίες µάθησης (µπιχεβιορισµός). Εστιάζει το

ενδιαφέρον της στην ανάπτυξη µορφών διδακτικής στρατηγικής, δηλαδή

το πεδίο ενασχόλησής της επικεντρώνεται στο «πώς» της διδασκαλίας

και χαρακτηρίζεται από τεχνικό ενδιαφέρον (τεχνοκρατική)

(Κοσσυβάκη, 2002: 32).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι κυρίαρχος στην εκπαιδευτική

διαδικασία και εξαντλείται στη διεκπεραίωση έτοιµων προγραµµάτων ή

στην εφαρµογή νόµων που πρεσβεύουν τρόπους ρύθµισης της

συµπεριφοράς του ατόµου. Άλλωστε οι συµπεριφοριστικές θεωρίες

υιοθετούν την έννοια της µάθησης ως ρύθµιση και τροποποίηση της

συµπεριφοράς του µαθητή προς συγκεκριµένη κατεύθυνση. Έτσι

µετατρέπεται σε κεντρικό θεώρηµα ο έλεγχος και η διαµόρφωση της

συµπεριφοράς του µαθητή, κατά τη βούληση του περιβάλλοντος (ό.π.: 38).

Ο εκπαιδευτικός, στο όνοµα της θεωρίας και της επιστήµης, καθώς

και των έτοιµων προγραµµάτων, απαλλάσσεται από κάθε προσωπική

παιδαγωγική ευθύνη, ενώ σε σχέση µε τις δυνατότητες παρέµβασης στο

κοινωνικό γίγνεσθαι, η συµµετοχή του ελαχιστοποιείται. Οι δυνατότητες

του µαθητή από την άλλη, περιορίζονται στην αντίδραση στα εξωτερικά

προκαλούµενα ερεθίσµατα και στα εξωτερικά επιβαλλόµενα πρότυπα. Η

διδασκαλία τέλος, πρέπει να είναι προκαταβολικά κατασκευασµένη και

προγραµµατισµένη, κατάλληλη για κάθε περίσταση και µαθητή. Έτσι

αποκόβεται από τον κοινωνικό περίγυρο και αγνοείται ο ανθρώπινος

παράγοντας ή οι αναθεωρήσεις που µπορεί να προκύψουν κατά την

πορεία της διδακτικής διαδικασίας (ό.π.: 38).

Στη συνέχεια θα εστιάσουµε στις απόψεις της Θετικιστικής σχολής

για το µαθητή και για κάθε πτυχή της προσωπικότητάς του ξεχωριστά.

2.1.1 Γνωστική και Νοητική Φύση του µαθητή

Θεµελιακό αξίωµα των συνειρµικών-συµπεριφοριστικών θεωριών

είναι η παραδοχή ότι ο οργανισµός θεωρείται ως εξαρτηµένη µεταβλητή

των περιβαλλοντικών συνθηκών και επιδράσεων, εποµένως η

συµπεριφορά του διαµορφώνεται και ελέγχεται αποκλειστικά από τους

περιβαλλοντικούς παράγοντες (Κολιάδης, 1997: 15).

28

Σε σχέση µε τη νοητική ανάπτυξη του ατόµου, ενδιαφέρονται

κυρίως για τις διαδικασίες που συνδέουν το άτοµο και το περιβάλλον

του, µέσω των προηγούµενων εµπειριών του ατόµου. Επιχειρούν να

διατυπώσουν γενικούς νόµους που διέπουν τη σύνδεση ανάµεσα στα

εξωτερικά ερεθίσµατα και στις αντιδράσεις του ατόµου, µε βάση το ποσό

και το είδος της ενίσχυσης που έχει δεχτεί το άτοµο από τις

προηγούµενες εµπειρίες του (Παρασκευόπουλος,β, 1985: 67).

Αρχικά θεωρήθηκε ότι η σύνδεση ανάµεσα στα ερεθίσµατα (S)

και στις αντιδράσεις (R) είναι άµεση, ότι γίνεται απευθείας µεταξύ S

και R, χωρίς τη µεσολάβηση οποιασδήποτε εσωτερικής-οργανισµικής

παρέµβασης. Τέτοια άµεση σύνδεση έχει καθολική ισχύ, όπως

αποδείχτηκε από σχετικά πειράµατα, στην εξαρτηµένη συµπεριφορά των

ζώων (ποντικών, πτηνών) και σε απλές µορφές µάθησης στον άνθρωπο.

Σύντοµα όµως, διαπιστώθηκε ότι η άµεση σύνδεση µόνη της δεν

επαρκούσε για να ερµηνεύσει πολυπλοκότερες µορφές ανθρώπινης

µάθησης. Σε αυτές, υποστήριξαν ότι, θα πρέπει να παρεµβάλλονται

ανάµεσα στο ερέθισµα και την αντίδραση κάποιες εσωτερικές

συσχετίσεις και συνδέσεις (ό.π. : 67).

Έτσι, αναπτύχθηκαν στους

κόλπους των συµπεριφοριστών οι

κοινωνικογνωστικές θεωρίες

µάθησης, που δίνουν έµφαση στις

ενσυνείδητες διαµεσολαβητικές

λειτουργίες του οργανισµού.

(Κολιάδης, 1997: 17). Η θεωρία

µάλιστα του Bandura (βλ.

φωτογραφία) θεωρείται ενδιάµεσος

σταθµός ανάµεσα στα

αντανακλαστικά µηχανιστικά πρότυπα

µάθησης των κλασικών

συµπεριφοριστικών θεωριών και στα

ενσυνείδητα γνωστικά πρότυπα

µάθησης των γνωστικών θεωριών (ό.π.: 184) (στις οποίες στηρίζονται εν

πολλοίς, η Ερµηνευτική και Κριτική Κατεύθυνση).

Μετά το 1969, ο Bandura διαχωρίζει τις θέσεις του από τους

ορθόδοξους συµπεριφοριστές και ιδιαίτερα από το σκινερικό πρότυπο.

Χρησιµοποιεί στις µελέτες του τον όρο κοινωνικογνωστική θεωρία, για

να δηλώσει τόσο τους κοινωνικούς παράγοντες που διαµορφώνουν το

µεγαλύτερο µέρος της συµπεριφοράς και δράσης του ανθρώπου, όσο και

τους γνωστικούς παράγοντες, δηλαδή τις διαδικασίες της σκέψης που

διαµορφώνουν και καθοδηγούν τα συναισθήµατα και τις πράξεις του

ανθρώπου (ό.π.: 82)

29

Ως θεµελιώδη θεωρητικο-φιλοσοφική αφετηρία της θεωρίας του

υιοθετεί το µοντέλο της αµοιβαίας τριαδικής αιτιοκρατίας. ∆ηλαδή, η

ανθρώπινη συµπεριφορά και η λειτουργία του ανθρώπου ως κοινωνικού

όντος ερµηνεύεται ως αποτέλεσµα που προκύπτει από τη συνεχή

αλληλεπίδραση και των τριών παραγόντων: της συµπεριφοράς, των

ενδοπροσωπικών στοιχείων του ατόµου και των γεγονότων του

περιβάλλοντος (ό.π.: 84).

Η ανθρώπινη φύση καθορίζεται από έναν αριθµό βασικών

δυνατοτήτων, οι οποίες σύµφωνα µε τον Bandura είναι:

- Ο συµβολισµός: Οι άνθρωποι διαθέτουν την αξιοσηµείωτη δυνατότητα

να χρησιµοποιούν σύµβολα, µε τη βοήθεια των οποίων µπορούν να

κατανοούν και να διευθετούν τα περιβαλλοντικά γεγονότα. ∆ια µέσου

αυτών των συµβόλων, οι άνθρωποι µετασχηµατίζουν τις παροδικές

εµπειρίες τους σε εσωτερικευµένα γνωστικά πρότυπα-µοντέλα, τα οποία

χρησιµεύουν ως δείκτες για τη µελλοντική συµπεριφορά τους (ό.π.: 85).

- Η προγραµµατική δράση: Το µεγαλύτερο µέρος της ανθρώπινης

συµπεριφοράς δεν καθοδηγείται από τις προηγούµενες εµπειρίες του,

αλλά είναι σκόπιµη και ρυθµίζεται µε προγραµµατισµό και πρόβλεψη

από τις γνωστικές διαδικασίες του ανθρώπου και αποβλέπει σε κάποιο

µελλοντικό στόχο. Όταν οι άνθρωποι ασκούνται στον εσωτερικό,

γνωστικό προγραµµατισµό και προβλέπουν µελλοντικά οφέλη ή ζηµίες,

τότε ενεργοποιούνται, µειώνουν τις πιθανότητες να έρθουν σε σύγκρουση

µε τα άµεσα αποτελέσµατα της δικής τους συµπεριφοράς και ρυθµίζουν

τις ενέργειές τους προληπτικά (ό.π.: 86).

- Η έµµεση-εσωτερική µάθηση: Το άτοµο γεννιέται µε ελάχιστα

έµφυτα οργανωµένα και εγγενή πρότυπα συµπεριφοράς. Αυτά

εξελίσσονται, βελτιώνονται και οργανώνονται στους

νευροφυσιολογικούς κώδικες µε τη βοήθεια της εµπειρίας, που αποκτά

το άτοµο µε τις διαδικασίες µάθησης. Όλα τα φαινόµενα της µάθησης

που είναι αποτέλεσµα της άµεσης εµπειρίας, µπορούν να πραγµατωθούν

πιο γρήγορα, οικονοµικά και αποτελεσµατικά µε έµµεσο τρόπο, δηλαδή

δια µέσου κάποιου αντιπροσώπου. Οι άνθρωποι έχουν αναπτύξει την

αξιοσηµείωτη δυνατότητα να µαθαίνουν παρατηρώντας τη συµπεριφορά

των άλλων ανθρώπων και τις συνέπειές της. Πρόκειται για τη µάθηση µε

την παρατήρηση και µίµηση προτύπου (ό.π.: 88).

- Η αυτορρύθµιση: Μεγάλο µέρος της συµπεριφοράς του ατόµου δε

διαµορφώνεται µόνο από τις εξωτερικές αµοιβές και τιµωρίες ή από τη

µίµηση της συµπεριφοράς των άλλων. Ρυθµίζεται επίσης, και από τους

εσωτερικούς-προσωπικούς κανόνες που υιοθετεί το άτοµο και τις

εκτιµήσεις και αξιολογήσεις που κάνει για τις πράξεις του, από τις

αυτορρυθµιστικές του δηλαδή ικανότητες. Με αυτές το άτοµο εντοπίζει

τη διαφορά µεταξύ αυτού που κάνει και εκείνου που θα όφειλε να κάνει.

Συνακόλουθο της διαπίστωσης αυτής της ασυµφωνίας είναι ότι το άτοµο

30

αναπτύσσει κίνητρα, ενεργοποιείται, κάνει σκέψεις και αξιολογεί το ίδιο

τη συµπεριφορά του, επιστρατεύοντας τους µηχανισµούς αυτοενίσχυσης

ή αυτοτιµωρίας (ό.π.: 90).

- Η µεταγνώση: Ένα κατ’ εξοχήν ανθρώπινο χαρακτηριστικό είναι η

δυνατότητά του να αναλύει τις εκάστοτε εµπειρίες του και να σκέπτεται

για τις διαδικασίες της δικής του σκέψης. Αυτές οι δυνατότητες

αναφέρονται ως µεταγνωστικές. Οι άνθρωποι δρουν σύµφωνα µε τις

σκέψεις τους και κατόπιν αναλύουν µε τον αυτοσυλλογισµό-

αναστοχασµό, αν αυτές χρησιµοποιήθηκαν µε επιτυχία ή όχι.

Συνακόλουθο παράγωγο των διαδικασιών σκέψη-πράξη-σκέψη του

ατόµου είναι η αυτογνωσία, η οποία υποβοηθά την ανάπτυξη των

διαφόρων διαστάσεων της προσωπικότητας του ατόµου (ό.π.: 92).

Σηµαντικό, επίσης, ρόλο για τη δηµιουργία µιας προσωπικής

θεωρίας για τη νοηµοσύνη και τη γνωστική ανάπτυξη των µαθητών

διαδραµάτισε και η ψυχοµετρία. Οι ψυχολόγοι αυτής της σχολής

ενδιαφέρονται για την ποσοτική πλευρά της νοητικής ανάπτυξης και

για τις ατοµικές διαφορές. Επιχειρούν δηλαδή, να καθορίσουν τι µπορεί

να κάνει στο νοητικό τοµέα το µέσο παιδί κάθε ηλικίας και πώς

διαφέρουν στη νοητική ικανότητα συνοµήλικα παιδιά. Τα πορίσµατά

τους τα βασίζουν σε ποσοτικές µετρήσεις της νοητικής λειτουργίας, τις

οποίες πραγµατοποιούν µε τις κλίµακες νοηµοσύνης-tests (π.χ. κλίµακα

Binet-Simon) (Παρασκευόπουλος β, 1985: 69).

Τα αποτελέσµατα τέτοιων µετρήσεων έγιναν ιδιαίτερα δηµοφιλή,

γιατί θεωρείται ότι τα αποτελέσµατά τους για παιδιά σχολικής ηλικίας

παρουσιάζουν µεγάλη σταθερότητα, και ότι επιτρέπουν να προβλεφθεί η

νοητική τους ανάπτυξη και στα επόµενα έτη, αλλά και η πρόοδος του

παιδιού στο σχολείο (γι’ αυτό αποκαλούνται και κλίµακες σχολικής

ικανότητας) (ό.π.: 74-5). Επίσης, επιτρέπουν να καταταχθούν τα παιδιά

σε βαθµίδες νοητικής ικανότητας (ευφυή, φυσιολογικά-µέσα, νοητικώς

καθυστερηµένα). Οι δείκτες, όµως, αυτοί είναι πολύ γενικοί και δε

υποδεικνύουν τι µπορεί να γίνει για να θεραπευθεί ή να µετριαστεί η

γνωστική ανεπάρκεια του παιδιού (ό.π.: 78).

Η γενική νοηµοσύνη είναι µια σύνθετη λειτουργία που

περιλαµβάνει διάφορες επιµέρους ικανότητες. Θα πρέπει λοιπόν, πρώτα

να εξασφαλιστούν κλίµακες µε πολλές επιµέρους δοκιµασίες που η

καθεµιά να εξετάζει µία µόνο ικανότητα αµιγώς, ώστε να είναι δυνατή η

διαφορική διάγνωση και οι οποίες θα υποδεικνύουν και την κατάλληλη

θεραπευτική αγωγή για την απάλειψη των τυχόν ανεπαρκειών. Τέτοιο

είναι το ΙΤΡΑ τεστ, που είναι ένα ψυχοτεχνικό µέσο διαγνωστικό και

θεραπευτικό συγχρόνως (ό.π.: 79).

Ο ίδιος ο Alfred Binet είχε διακηρύξει: «Μετά τη διάγνωση, η

θεραπεία», τασσόµενος έτσι υπέρ της αγωγιµότητας της νοηµοσύνης του

ανθρώπου. ∆υστυχώς η παραίνεση αυτή ξεχάστηκε κυρίως από τους

31

Αµερικανούς ψυχοµετρητές (Terman, Cattell) και καλλιεργήθηκε η

εντύπωση ότι το νοητικό πηλίκο εκφράζει κάποια κληροδοτηµένη

οντότητα και εποµένως είναι αδύνατο να το αλλάξουµε µε

περιβαλλοντικούς χειρισµούς. Πρέπει να τονιστεί ότι το περιβάλλον µέσα

στο οποίο µεγαλώνει το παιδί, µε το είδος των γνωστικών ερεθισµάτων

που παρέχει και των ευκαιριών µάθησης που εξασφαλίζει στο παιδί,

επηρεάζει αθροιστικά το αποτέλεσµα της µετρούµενης νοηµοσύνης και

την επίδοση του παιδιού στο σχολείο. Τέλος, όσο νωρίτερα στη ζωή του

παιδιού εφαρµόζονται διδακτικο-θεραπευτικές παρεµβάσεις τόσο

καλύτερα αποτελέσµατα προκύπτουν (ό.π.: 86).

2.1.2. Κοινωνική και Συναισθηµατική

Φύση του µαθητή

Το κοινωνικό περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο, συνοµήλικοι) και

τα ερεθίσµατα που στέλνουν στο µαθητή επηρεάζουν σηµαντικά τη

συναισθηµατική του κατάσταση και το βαθµό κοινωνικοποίησής του,

δηλαδή το αν θα υιοθετήσει τα κοινωνικώς αποδεκτά πρότυπα ή θα

εµφανίσει προβληµατική συµπεριφορά. Ο Bandura µε τη θεωρία της

αξιοσύνης προχωρεί πολύ περισσότερο από τους κλασικούς

µπιχεβιοριστές, που συνέδεαν την εµφάνιση µιας επιθυµητής

συµπεριφοράς µε τα θετικά συναισθήµατα των αµοιβών και την

απόσβεση της ανεπιθύµητης µε την πρόκληση αρνητικών

συναισθηµάτων από την τιµωρία.

Κεντρική θέση στις εσωτερικές γνωστικές διαδικασίες και στις

σκέψεις του ανθρώπου κατέχουν, σύµφωνα µε τον Bandura, και οι

εκτιµήσεις που κάνει ο ίδιος για την αξία των ικανοτήτων του, δηλαδή

κατά πόσο οι προσωπικές του ικανότητες µπορούν να επηρεάσουν τις

ενέργειές του και γενικά τη ζωή του. Αυτή είναι η αίσθηση της

αξιοσύνης που έχει το άτοµο για τον εαυτό του, το οποίο του παρέχει τη

δυνατότητα να επιλέξει τον τρόπο που θα ενεργήσει και επηρεάζει σε

µεγάλο βαθµό τις σκέψεις, τα συναισθήµατα και τις πράξεις του

(Κολιάδης, 1997: 165-6).

Ειδικότερα, οι άνθρωποι που πιστεύουν ότι µπορούν να ελέγξουν

κάθε πιθανή απειλή που τους περιβάλλει, δεν αγχώνονται και δεν

ταράσσονται από παράλογες σκέψεις φόβου και έντασης. Εκείνοι, όµως,

που δεν πιστεύουν στην ικανότητά τους να ελέγξουν τις τυχόν

απειλητικές καταστάσεις που αντιµετωπίζουν, έχουν την τάση να

συνειδητοποιούν µόνο τις αδυναµίες τους και πιστεύουν ότι

περιστοιχίζονται από διάφορους ανεξέλεγκτους κινδύνους. Ο τρόπος

αυτός σκέψης συνοδεύεται συνήθως από διάφορες ψυχοσωµατικές

32

αντιδράσεις (άγχος, ένταση, ορµονικές εκκρίσεις κ.ά.), οι οποίες

επηρεάζουν τη δράση και τη συµπεριφορά του ατόµου (ό.π.: 175).

Καθώς αναπτύσσονται τα παιδιά θα πρέπει να γνωρίσουν τον

εαυτό τους και το περιβάλλον, για να εµπλουτίσουν και να διευρύνουν

τις εµπειρίες τους. Για το σκοπό αυτό το άτοµο πρέπει να αναπτύξει, να

δοκιµάσει και να αξιολογήσει τις βιοσωµατικές ικανότητες, και τις

κοινωνικές, ψυχογλωσσικές και γνωστικές του δεξιότητες. Η ανάπτυξη

των παραπάνω ικανοτήτων και δεξιοτήτων επιτυγχάνεται όταν το άτοµο

κατανοεί, διευθετεί και χειρίζεται αποτελεσµατικά τις διάφορες

καταστάσεις που αντιµετωπίζει στην καθηµερινή κοινωνική

αλληλεπίδραση, αρχικά στην οικογένεια και αργότερα στον ευρύτερο

διαπροσωπικό κοινωνικό περίγυρο, αναπτύσσοντας έτσι µια θετική

εικόνα για την αξιοσύνη του (ό.π.: 178).

Ως µαθητής, το παιδί πρέπει να αποκτήσει ποικίλες γνώσεις και

δεξιότητες σε ένα κοινό πρόγραµµα, οι οποίες θα του αποφέρουν

αργότερα ικανοποιήσεις ή δυσκολίες και ψυχικές εντάσεις. Ως

συµµαθητής έχει να αντιµετωπίσει νέες µορφές διαπροσωπικής

συµπεριφοράς µε τους συνοµηλίκους του, τις οποίες πρέπει τις

περισσότερες φορές να αντιµετωπίσει ο ίδιος για να πετύχει την

κοινωνική αποδοχή. Με τη συναναστροφή των συνοµηλίκων, δίνεται η

ευκαιρία στο παιδί να συγκρίνει και να επαληθεύσει την πεποίθηση στις

ικανότητές του, στοιχεία απαραίτητα για µια βαθύτερη αυτογνωσία (ό.π.:

179).

Στα πλαίσια της κοινωνικογνωστικής θεωρίας υποστηρίζεται ότι

εκείνα τα παιδιά που έχουν τις περισσότερες και πλουσιότερες εµπειρίες

και ικανότητες γίνονται πρότυπα του τρόπου σκέψης και συµπεριφοράς

των συνοµηλίκων τους. Συνεπώς, για την κοινωνικοποίηση ενός παιδιού

σηµαντικό ρόλο διαδραµατίζει η θέση που κατέχει το παιδί ανάµεσα

στους συνοµηλίκους, η συµµετοχή του ή ο αποκλεισµός από την οµάδα

παιχνιδιού και δραστηριοτήτων, στοιχεία που προσδιορίζουν το

κοινωνικό γόητρο και τη δηµοτικότητα ενός παιδιού (ό.π.: 180).

Ο δάσκαλος πρέπει να επιλέγει µε προσοχή και σύνεση εκείνους

τους συµµαθητές που θα χρησιµεύσουν ως θετικά και επιθυµητά πρότυπα

µάθησης µέσα στη σχολική τάξη, ώστε οι µαθητές που παρουσιάζουν

προβλήµατα στη µαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία να µπορούν να

εκτιµήσουν και να συγκρίνουν τις ικανότητές τους µε εκείνες των

συµµαθητών τους που αποτελούν πρότυπα µίµησης και να

διαµορφώσουν ανάλογα τη συµπεριφορά τους προς την επιθυµητή

κατεύθυνση. Η προβολή και ενίσχυση κάθε µορφής θετικής

διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης από τον εκπαιδευτικό, µε ζωντανά

παραδείγµατα ενός παιδιού µε τους συµµαθητές του, φαίνεται να

βελτιώνει περισσότερο τις διαπροσωπικές-κοινωνικές δεξιότητες των

33

µαθητών του παρά οι αφορισµοί, οι παραινέσεις και οι προτροπές του

εκπαιδευτικού προς την επιθυµητή συµπεριφορά (ό.π.: 181).

Σύγχρονες µελέτες κυρίως από το χώρο της κοινωνικής και

εκπαιδευτικής Ψυχολογίας, επισηµαίνουν µια σειρά από επιθυµητές ή

ανεπιθύµητες µορφές κοινωνικής, συναισθηµατικής και ηθικής

συµπεριφοράς που µπορούν να δοµηθούν ή να απαλειφθούν µέσα στη

σχολική τάξη µε βάση τις αρχές της κοινωνικογνωστικής µάθησης.

Τέτοιες µορφές συµπεριφοράς είναι: φιλική-εγκάρδια, διεκδικητική (και

το αντίθετο), επιθετική, υπερεξάρτηση, αντικοινωνική-αποκλίνουσα,

υποκριτική, αποδοχή του ρόλου του φύλου, συνεργατική, ανταγωνιστική

(ό.π.: 193-4). Με αυτόν τον τρόπο, η Θετικιστική Κατεύθυνση

επαγγέλλεται την υγιή συναισθηµατική ανάπτυξη και κοινωνική ένταξη

του µαθητή στο περιβάλλον του.

2.1.3. Ηθική Φύση του µαθητή

Η ανάπτυξη της ηθικής συµπεριφοράς του ατόµου κατέχει βασική

θέση στη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του. Η ηθική εκπαίδευση,

στην παραδοσιακή της θεώρηση, γίνεται αντιληπτή ως εγχάραξη των

κυρίαρχων ηθικών αρετών, προς τις οποίες οι µαθητές οφείλουν να

συµµορφωθούν. Οι αρετές αυτές πηγάζουν από τις κυρίαρχες κοινωνικές

και θρησκευτικές πεποιθήσεις, και αποσκοπούν στην εξασφάλιση της

κοινωνικής συνοχής και της συνέχειας της καθεστηκυίας τάξης

(Ματσαγγούρας, 2001: 445).

Για την ηθικοποίηση των µαθητών το παραδοσιακό σχολείο

χρησιµοποιούσε συστηµατικά ως µέθοδο ηθικής διαπαιδαγώγησης τη

µίµηση προσώπων από το άµεσο σχολικό περιβάλλον, µε κύριο πρότυπο

τον ίδιο το δάσκαλο, αλλά και τους «καλούς» µαθητές, καθώς και τη

λαϊκή και έντεχνη λογοτεχνία, από την οποία αντλούσε παραδείγµατα

προς µίµηση και ηθικά διδάγµατα προς αποµνηµόνευση (ό.π.: 445).

Επιπλέον, για την εµπέδωση των προβαλλόµενων µε δογµατικό τρόπο,

προτύπων ηθικής συµπεριφοράς, χρησιµοποιούνταν συστηµατικά ηθικές

αµοιβές και ποινές, καθώς και σωµατικές τιµωρίες (ό.π.: 446).

Προσπάθεια θεωρητικοποίησης, συστηµατοποίησης και

ερευνητικής στήριξης των αρχών της παραδοσιακής σχολής αποτελεί η

σχολή της εκπαίδευσης του χαρακτήρα. Με τον όρο χαρακτήρα

εννοείται το σύνολο των σταθερών γνωρισµάτων της προσωπικότητας

του ατόµου που καθορίζουν την κυρίαρχη ηθική συµπεριφορά του (ό.π.:

449).

Βασική θέση της σχολής αυτής είναι ότι υπάρχουν γενικής φύσης

και αποδοχής ηθικές αρχές, οι οποίες πρέπει µε άµεσο τρόπο να

διδαχθούν στα παιδιά κατά τη διαδικασία κοινωνικοποίησής τους, ώστε

να αποτελέσουν δοµικά στοιχεία του χαρακτήρα τους. Οι αρετές αυτές

34

επεξηγούνται αναλυτικά, ώστε να κατανοήσει το παιδί τι είναι καλό και

τι κακό. Κατόπιν χρησιµοποιείται η εξάσκηση και το παράδειγµα για να

ολοκληρωθεί η διδασκαλία (ό.π.: 450).

Στα πλαίσια της ίδιας σχολής εντάσσεται και η µέθοδος της

µίµησης προτύπων του Bandura. Σύµφωνα µε τις θεωρητικές του

παραδοχές, η ηθική συµπεριφορά διαµορφώνεται σε ένα άτοµο µε βάση

την έµµεση-εσωτερική ενίσχυση που δέχεται από την παρατήρηση και τη

µίµηση προτύπων. Τα πρότυπα αυτά µπορεί να είναι διάφοροι ενήλικοι

του άµεσου κοινωνικού περιβάλλοντος, όπως οι γονείς, οι δάσκαλοι ή

άλλα προβαλλόµενα από τα ΜΜΕ κοινωνικά πρότυπα, που ασκούν

κάποια επιρροή στη ζωή ενός τόπου. Τα ΜΜΕ εξάλλου, προβάλλουν

συγκεκριµένες αξίες και αρχές που αποτελούν πηγή ανάπτυξης της

ηθικής σκέψης. Επίσης, οι συνοµήλικοι αποτελούν µια βασική πηγή για

τη διαµόρφωση των κανόνων ηθικής σε παιδιά της προσχολικής, της

σχολικής και της εφηβικής ηλικίας ( Κολιάδης, 1997: 212).

Καθώς το παιδί µεγαλώνει, οι ηθικοί κώδικες που ανέπτυξε µε

γνώµονα τους κανόνες ηθικής του περιβάλλοντός του, εσωτερικεύονται

σταδιακά. Τότε, αρχίζουν να λειτουργούν ως καθοδηγητικοί ή

απωθητικοί µηχανισµοί που οδηγούν στον έλεγχο της συµπεριφοράς του

µε τις εγκρίσεις και τις επιπλήξεις που κάνει το ίδιο το παιδί στον εαυτό

του αξιολογώντας τις συνέπειες των πράξεών του. Έτσι, οι κυρώσεις

εστιάζονται από το κοινωνικό στο προσωπικό επίπεδο και το άτοµο

οδηγείται στον αυτοέλεγχο της ηθικής συµπεριφοράς του και στην

αυτοπειθαρχία (ό.π.: 214).

Γίνεται λοιπόν, κατανοητό ότι και οι γονείς αλλά και ο δάσκαλος

θα πρέπει να έχουν µεγάλο αυτοέλεγχο και αυτοπειθαρχία, γιατί η

συµπεριφορά τους, είτε είναι αποδεκτή και επιθυµητή είτε όχι, µπορεί να

γίνει αντικείµενο εύκολης µίµησης από τα παιδιά. Όσο πιο µικρό το παιδί

τόσο πιο άµεσα και χωρίς να σκέφτεται µιµείται και αναπαράγει τη

συµπεριφορά των προτύπων που παρατηρεί. Μεγαλώνοντας, καθώς

ωριµάζει πνευµατικά και ψυχοκοινωνικά, µαθαίνει να µην αναπαράγει

µόνο άµεσα την παρατηρούµενη συµπεριφορά, αλλά νέες και πιο

σύνθετες µορφές συµπεριφοράς που τις έχει επεξεργαστεί το ίδιο το παιδί

νοηµατικά (ό.π.: 218).

Επιπλέον, σχολείο και οικογένεια πρέπει να συνεργαστούν, για να

αποκτήσει το παιδί καλές και θετικές τηλεοπτικές συνήθειες και στάσεις.

Τα παιδιά θα πρέπει να εκπαιδευτούν στην παρατήρηση, για να µπορούν

να διακρίνουν τα κατάλληλα ερεθίσµατα και να οικειοποιούνται την

επιθυµητή συµπεριφορά. Πρέπει επίσης να εξασκούν τη µιµούµενη

παρατηρήσιµη συµπεριφορά, τόσο στη συµβολική σκέψη όσο και στην

πράξη µε επαναληπτική άσκηση, ώστε να την εσωτερικοποιήσουν και να

την εντάξουν στη δική τους συµπεριφορά (ό.π.: 219).

35

2.2 Ερµηνευτική Κατεύθυνση

Σε διαµετρικά αντίθετη κατεύθυνση από τους θετικιστές, κινούνται

οι υποστηρικτές της Ερµηνευτικής Παιδαγωγικής. Ενώ οι πρώτοι είναι

επικεντρωµένοι στη µέθοδο και την απόκτηση της γνώσης, η

Ερµηνευτική είναι µια καθαρά παιδοκεντρική προσέγγιση. Φιλοσοφική

της βάση αποτελεί η σχολή του υπαρξισµού (Kierkegaard, Buber,

Heidegger, Sartre) που στην παιδαγωγική της έκφανση προτάσσει το

άτοµο έναντι της «αντικειµενικής» πραγµατικότητας. Πρεσβεύει ότι το

άτοµο πρέπει να αναπτυχθεί ολόπλευρα για να µπορέσει να κατανοήσει

τον εαυτό του και τον κόσµο και να πετύχει την αυτοπραγµάτωσή του

(Ματσαγγούρας, 2006-07: 78).

Σε όλες της τις επιλογές η κατεύθυνση αυτή, λαµβάνει υπόψη της

το παιδί: τις νοητικές δυνατότητές του, τις γνώσεις που ήδη κατέχει, τα

ενδιαφέροντά του και, κυρίως, τις συναισθηµατικές του ανάγκες για

αποδοχή και συναισθηµατική στήριξη. Πιστεύει ότι το παιδί έχει αγαθή

φύση, εσωτερικές δυνάµεις ανάπτυξης και αυτορρύθµισης και ότι

αναπτύσσεται καλύτερα αν βρεθεί σε περιβάλλον αυξηµένης στήριξης

και ενθάρρυνσης και µειωµένης καθοδήγησης και επιβολής. Ο δάσκαλος

ξεκινά τη σχέση του µε τους µαθητές του προσπαθώντας να γνωρίσει τα

πάντα για τους ίδιους και την οικογένειά τους (ό.π.: 72). Πρωταρχικός

του ρόλος είναι να συµπαρασταθεί µε γνήσιο τρόπο στην πορεία

συνάντησης του ατόµου µε το λογικό, ά-λογο και παρά-λογο εαυτό του

και µε τον κόσµο, όπως αυτός προβάλλει µέσα από την υποκειµενική

θεώρηση του ατόµου (ό.π.: 78).

Σκοπός της Παιδοκεντρικής Κατεύθυνσης είναι να συµβάλλει στην

ανάπτυξη του παιδιού σε ολοκληρωµένη προσωπικότητα. Έτσι µόνο

πιστεύει ότι θα ζήσει µια φυσική και αβίαστη παιδική ζωή και θα

εξελιχθεί σε ευτυχισµένο και ικανό ενήλικο, χρήσιµο στον εαυτό του και

στους άλλους. Η ανάπτυξη αυτού του είδους καθιστά τον άνθρωπο

Πρόσωπο, γι΄ αυτό ονοµάζεται και Προσωποκεντρική κατεύθυνση, ενώ

στη διεθνή βιβλιογραφία είναι γνωστή και ως ανθρωπιστική ή

ουµανιστική προσέγγιση (ό.π.: 72).

Κυρίαρχη έννοια αυτής της προσέγγισης είναι η µόρφωση ή η

παιδεία του ανθρώπου, η οποία πραγµατοποιείται στα πλαίσια της

συνάντησής του µε τον πραγµατικό πολιτισµό, ενώ η µάθηση έχει

υποστηρικτικό χαρακτήρα. Μέσα από αυτή τη συνάντηση συντελείται

µια διττή διαµόρφωση: η πραγµατικότητα διαµορφώνεται για τον

άνθρωπο και ο άνθρωπος για την πραγµατικότητα (Κοσσυβάκη, 2002:

39).

Έργο του εκπαιδευτικού είναι να επιλέξει και να προσαρµόσει τα

περιεχόµενα της διδασκαλίας στις ικανότητες και δεξιότητες των

36

µαθητών. Ο κάθε µαθητής αντιµετωπίζεται ως µοναδική περίπτωση και

ξέχωρα από τις ευρύτερες κοινωνικές επιδράσεις που υφίσταται (ό.π.:

40). Η σχέση του εκπαιδευτικού µαθητή είναι ιεραρχική, αλλά η

παιδαγωγική επικοινωνία χαρακτηρίζεται σταδιακά από το στοιχείο της

αυτονόµησης του µαθητή µέσα από µια σταδιακή παροχή δυνατοτήτων

συµµετοχής του στις αποφάσεις και µέσα από διαδικασίες συνεργασίας,

αλληλεγγύης και όχι µόνο ανταγωνισµού των µαθητών µεταξύ τους (ό.π.:

43).

Η επιστήµη και η επιστηµονική γνώση, στην κατεύθυνση αυτή,

δεν θεωρούνται αδιαµφισβήτητες, ούτε ανάγονται σε πρώτη αρχή πάνω

από τον άνθρωπο. Τα θέµατα και τα περιεχόµενα των µαθηµάτων,

επίσης, είναι προσωρινά και ενδεικτικά, έτσι ώστε να µην αφαιρείται από

τους µαθητές και ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς η ατοµική ελευθερία

και η δυνατότητα απόφασης και επιλογής (ό.π.: 44-5).

2.2.1. Γνωστική και Νοητική Φύση του Μαθητή

Σε αυτόν τον τοµέα, η Ερµηνευτική

Κατεύθυνση ακολουθεί τα

συµπεράσµατα και τις παραδοχές της

Γνωστικής Ψυχολογίας και του

κυριότερου εκπροσώπου της του J. Piaget

(βλ. φωτογραφία), πράγµα που τη συνδέει

και µε τον ατοµικό ή ψυχολογικό

κονστρουκτιβισµό-εποικοδοµισµό (τον

οποίο θα εξετάσουµε παρακάτω).

Το βάρος της έρευνας στη

Γνωστική Ψυχολογία, πέφτει στις

γνωστικές λειτουργίες, στις

ψυχοπνευµατικές δηλαδή, διεργασίες µε

τις οποίες το άτοµο έρχεται σε επαφή και κατανοεί τον κόσµο που το

περιβάλλει, όπως είναι η αντίληψη, η νόηση, η λύση προβληµάτων, η

δηµιουργική σκέψη κτό. Οι µελέτες στον τοµέα αυτόν έδωσαν τεράστια

ώθηση και στην έρευνα της πορείας που ακολουθεί η νοητική ανάπτυξη

στα παιδιά (Παρασκευόπουλος α, 1985: 57).

- Ο Jean Piaget

Ο Piaget συγκεκριµένα, στην έρευνά του που συνδύαζε άµεση

παρατήρηση και συνέντευξη, ενδιαφέρθηκε όχι για το ποια γνωστικά

προβλήµατα µπορεί να επιλύει το παιδί σε κάθε ηλικία, (πράγµα που

37

όπως είδαµε απασχόλησε τους ψυχοµετρητές για τη στάθµιση των

κλιµάκων νοηµοσύνης), αλλά για το πώς, δηλαδή για τους γνωστικούς

µηχανισµούς που χρησιµοποιεί το παιδί για τη λύση προβληµάτων στις

διάφορες ηλικίες (ό.π.: 57). Με άλλα λόγια, προσπάθησε να απαντήσει

στο ερώτηµα «πώς διαφέρει η γνώση που αποκοµίζει το παιδί για τον

κόσµο στις διάφορες ηλικίες». Αυτό δεν είναι παρά ένα επιστηµολογικό

πρόβληµα διατυπωµένο από τη γενετική του οπτική (ό.π.: 58).

Στα συµπεράσµατα των ερευνών του υποστηρίζει ότι µια

θεµελιώδης ιδιότητα κάθε ζωντανού οργανισµού είναι η τάση να διατηρεί

µια ισορροπία, µια οµοιόσταση, ανάµεσα στον οργανισµό και το

περιβάλλον. Η τάση αυτή, η οποία είναι γνωστή και ως τάση

προσαρµογής, παραµένει σταθερή και αµείωτη καθόλη τη διάρκεια

ανάπτυξης και καθορίζει το είδος της αλληλεπίδρασης µεταξύ ατόµου

και περιβάλλοντος. Η νοηµοσύνη είναι και αυτή µια βιολογική

λειτουργία, που βοηθά το άτοµο στην προσαρµογή, προµηθεύοντας τις

γνωστικές λειτουργίες για την κατανόηση του κόσµου. Η προσαρµογή

είναι µια ενεργός διαδικασία, µε δυο αντισταθµοζόµενες λειτουργίες: την

αφοµοίωση και τη συµµόρφωση (ό.π.: 58).

Αφοµοίωση είναι η λειτουργία µε την οποία το άτοµο

ενσωµατώνει τα αντιληπτικά δεδοµένα σε προϋπάρχουσες νοητικές

δοµές. Συµµόρφωση είναι η λειτουργία µε την οποία το άτοµο

τροποποιεί τις υπάρχουσες νοητικές δοµές ώστε να µπορεί να κατανοεί

τα δεδοµένα της εµπειρίας. Οι δύο αυτές λειτουργίες στηρίζονται σε

προϋπάρχουσες νοητικές δοµές, τα γνωστικά σχήµατα, και είναι

παρούσες καθόλη τη διάρκεια της ανάπτυξης, δηµιουργώντας κάθε φορά

µια ισορροπία. Η ανάπτυξη είναι µια σειρά από αναβαθµούς, µια συνεχή

προοδευτική µετάβαση από µια κατώτερη κατάσταση ισορροπίας σε µια

ανώτερη, µε τελική κατεύθυνση την ολοκληρωµένη µορφή ισορροπίας

του ενηλίκου (ό.π.: 58).

Οι αναβαθµοί αυτοί ονοµάζονται στάδια και ακολουθούν µια

σταθερή διαδοχή, η χρονική όµως έκταση του καθενός παρουσιάζει µια

σχετική διακύµανση από άτοµο σε άτοµο. Μια σειρά από στάδια µε

κοινά χαρακτηριστικά συµπεριφοράς συναποτελούν µια περίοδο

ανάπτυξης. Ο Piaget χωρίζει την πορεία που ακολουθεί η οντογενετική

ανάπτυξη της νόησης σε τέσσερις βασικές περιόδους:

α)Αισθησιοκινητική (γέννηση -2 ετών), β) Προσυλλογιστική (3-6

ετών), γ)Περίοδος της συγκεκριµένης σκέψης (7-11 ετών) και

δ)Περίοδος της αφαιρετικής σκέψης (12-16 ετών). Έτσι λοιπόν, το

παιδί προχωρεί από την απόλυτη κυριαρχία της κατ’ αίσθηση αντίληψη,

στο στάδιο που τα εµπειρικά δεδοµένα αναπαριστάνονται µε

εσωτερικούς συµβολισµούς και βαθµιαία στο στάδιο όπου

διαµορφώνονται κανόνες και αρχές λογικής που θεωρούνται πιο

αξιόπιστοι από την ίδια την εµπειρία (ό.π.: 60-1).

38

Πρέπει να σηµειωθεί ότι ο Piaget θεωρεί τη γνώση αποτέλεσµα

µιας ενεργούς διαδικασίας, µιας επενέργειας του ατόµου πάνω στα ίδια

τα πράγµατα. Γι’ αυτό, ενώ τα ενδογενή δεδοµένα, η κληρονοµικότητα,

θεωρούνται πρωταρχικής σηµασίας για τη γνωστική ανάπτυξη, καθόσον

προσφέρουν τους πρωταρχικούς πυρήνες δραστηριότητας, µεγάλη

σπουδαιότητα επίσης αποδίδεται και στις εξωτερικές επιδράσεις. Τέτοιες

θεωρούνται η ενθάρρυνση για εξερεύνηση του περιβάλλοντος, η παροχή

ποικίλων και διαφορετικών εµπειριών, οι ευκαιρίες για ανακάλυψη των

ίδιων αρχών µε διαφορετικό τρόπο δράσης κ.ά. (ό.π.: 61* Κοσµόπουλος,

1990: 168-9).

Στο ίδιο µήκος κύµατος κινήθηκε και ο Αµερικανός

ψυχοπαιδαγωγός Jerome Bruner. Ο Bruner δέχεται ότι η πορεία της

νοητικής ανάπτυξης είναι µια σειρά από επάλληλα εξελικτικά στάδια.

Κάθε επόµενο στάδιο αποτελεί έναν πολυπλοκότερο τρόπο εσωτερικής

αναπαράστασης της εξωτερικής πραγµατικότητας. Τα στάδια αυτά είναι

τρία: α) Πραξιακή αναπαράσταση, β) Εικονιστική αναπαράσταση και

γ)Συµβολική αναπαράσταση. Ο Bruner θεωρεί ότι η πολιτιστική και

κοινωνική εµπειρία έχουν µεγαλύτερο συντελεστή επίδρασης στην

ανάπτυξη της νόησης από ότι η ωρίµαση και η κληρονοµικότητα, ενώ ο

Piaget δίνει µεγαλύτερη έµφαση στους εγγενείς γενετικούς παράγοντες

Παρασκευόπουλος α, 1985: 62).

- To Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών

Εκτός από τον Piaget και τον Bruner, και άλλοι εκπρόσωποι της

Γνωστικής Ψυχολογίας διατύπωσαν θεωρίες µάθησης και διδασκαλίας,

όπως η Ενορατική µάθηση της Μορφολογικής Ψυχολογίας, η νοηµατική

προσληπτική-παραστατική του Ausubel ή το αθροιστικό µοντέλο του

Gagne. Οι ερευνητές όµως, αναζητώντας πιο αυστηρή και έγκυρη

µεθοδολογία προκειµένου να άρουν τις ασάφειες της διερεύνησης των

γνωστικών δοµών και λειτουργιών, πράγµα που δεν το κατάφεραν

επαρκώς οι προαναφερθέντες ερευνητές, οδηγήθηκαν στη διατύπωση του

Μοντέλου Επεξεργασίας Πληροφοριών (ΜΕΠ), το οποίο βασίζεται

στην προσοµοίωση των ανώτερων γνωστικών λειτουργιών του ανθρώπου

µε τη λειτουργία των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Κολιάδης, 2002: 79).

Από την εποχή της δηµιουργίας του, το ΜΕΠ διανύει δύο φάσεις.

Η πρώτη (1960-70) είναι η φάση κατά την οποία το ΜΕΠ περιγράφει µια

στατική-κυριολεκτική διαβίβαση και επεξεργασία της πληροφορίας. Η

δεύτερη (1980 και εξής) δείχνει µια στροφή προς την κατασκευαστική-

µετασχηµατιστική διαβίβαση και επεξεργασία της πληροφορίας

(κονστρουκτιβισµός) (ό.π.: 80).

Στην πρώτη του εκδοχή θεωρήθηκε ελλιπές και αναποτελεσµατικό,

γιατί χρησιµοποιώντας ως πρότυπο τη λειτουργία του ηλεκτρονικού

39

υπολογιστή για να ερµηνεύσει τις ανθρώπινες γνωστικές λειτουργίες,

δεν µπόρεσε να καλύψει όλο το φάσµα τους. Αντικατόπτριζε κυρίως το

µνηµονικό σύστηµα του ανθρώπου και έδινε έµφαση στον τρόπο µε τον

οποίο το άτοµο προσλαµβάνει, κωδικοποιεί, επεξεργάζεται, συγκρατεί

και χρησιµοποιεί τις νέες πληροφορίες. Παρ’ όλα αυτά αποτέλεσε µια

«γέφυρα» ανάµεσα στο συµπεριφοριστικό µοντέλο και στο σύγχρονο

κατασκευαστικό-µετασχηµατιστικό µοντέλο µάθησης (ό.π.: 80-2).

Πιο συγκεκριµένα, οι µονάδες εισόδου του ηλεκτρονικού

υπολογιστή αντιστοιχίζονται µε τους αισθητηριακούς υποδοχείς του

εγκεφάλου. Η κεντρική µονάδα επεξεργασίας (CPU) του υπολογιστή,

στην οποία πραγµατοποιούνται οι ποικίλες επεξεργασίες των

πληροφοριών µε τη βοήθεια ενός ή περισσοτέρων προγραµµάτων

(software), παραλληλίζεται µε τις γνωστικές λειτουργίες που

ενεργοποιούνται στον εγκέφαλο, όπως η αντίληψη, η προσοχή, η µνήµη,

η σκέψη κ.ά. Επίσης υπάρχουν και αναλογίες στις µονάδες εξόδου. Όπως

ο υπολογιστής έχει την οθόνη ή τον εκτυπωτή, ο ανθρώπινος εγκέφαλος

αντιδρά µε την έκδηλη συµπεριφορά του, π.χ την επίλυση ενός

προβλήµατος (ό.π.: 149-150).

Αυτό που βοήθησε να αρθούν τα αδιέξοδα του πρώτου ΜΕΠ, ήταν

η αναζήτηση και η µελέτη των νευροβιολογικών βάσεων της

γνωστικής συµπεριφοράς του ανθρώπου. Πιο συγκεκριµένα, ενώ οι

Γνωστικοί Ψυχολόγοι µελετούν τις υποθετικές δοµές και διαδικασίες του

γνωστικού συστήµατος του ανθρώπου και εντοπίζουν τις

βιοφυσιολογικές τους βάσεις, ταυτόχρονα, οι νευροεπιστήµονες ή

νευροβιολόγοι µελετούν τις βιολογικές ιδιότητες και τις διασυνδέσεις

των νευρώνων στον εγκέφαλο, καθώς και τις λειτουργίες και τους

µηχανισµούς τους σε σχέση µε τις γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπινου

εγκεφάλου. Τέλος φροντίζουν να εφαρµόσουν µεθόδους και τεχνικές

µελέτης, ώστε να συνάγονται έγκυρα και αξιόπιστα συµπεράσµατα. Αυτή

η σύµπραξη γέννησε τον διεπιστηµονικό κλάδο της Γνωστικής

Νευροεπίστηµης ή της Επιστήµης του Εγκεφάλου (ό.π.: 39).

Σύµφωνα λοιπόν, µε τη νευροβιολογία, το νευρικό σύστηµα, άρα

και ο εγκέφαλος, είναι ο διάµεσος µεταξύ περιβάλλοντος και

ανθρώπινης συµπεριφοράς. Όσον αφορά στην καθαυτό οργάνωσή του,

το νευρικό σύστηµα φαίνεται να είναι προικισµένο µε «λειτουργική

κλειστότητα». Είναι δηλαδή κατασκευασµένο έτσι, ώστε όποιες και αν

είναι οι µεταβολές του, να προξενούν άλλες µεταβολές στο εσωτερικό

του. Η λειτουργία αυτή είναι σηµαντική, γιατί διατηρεί αµετάβλητους

τους συσχετισµούς ανάµεσα στα συστατικά του µέρη, παρ’ όλες τις

συνεχείς διαταραχές που παράγονται σε αυτό, τόσο από την εσωτερική

του δυναµική όσο και από τις αλληλεπιδράσεις του οργανισµού συνολικά

µε το περιβάλλον. Σκοπός είναι βέβαια, να διατηρηθεί συνολικά

40

αµετάβλητη η οργάνωση του έµβιου όντος, εδώ του ανθρώπου (Maturana

& Varela, 1992: 178).

Η ιδιότητα αυτή του νευρικού µας συστήµατος, αποκαλύπτει ότι η

λειτουργία του δεν υποπίπτει ούτε στο άκρο του αναπαραστατισµού ούτε

του ιδεαλισµού. ∆εν είναι σύµφωνη η λειτουργία του µε τον ιδεαλισµό,

γιατί ως τµήµα του οργανισµού συµµετέχει στις αλληλεπιδράσεις του µε

το περιβάλλον, οι οποίες του προκαλούν διαρκείς δοµικές µεταβολές που

ρυθµίζουν τη δυναµική των καταστάσεων. ∆εν είναι όµως ούτε

αναπαραστατική, γιατί σε κάθε αλληλεπίδραση το δοµικό καθεστώς του

νευρικού συστήµατος καθορίζει ποιες διαταραχές είναι δυνατές και ποιες

µεταβολές µπορούν να προκαλέσουν στη δυναµική των καταστάσεων

του (ό.π.: 183).

Θα ήταν, εποµένως, σφάλµα να ορίσουµε το νευρικό σύστηµα σαν

κάτι που έχει εισόδους και εξόδους µε την παραδοσιακή έννοια. Κάτι

τέτοιο είναι απόλυτα λογικό όταν πρόκειται για το σχεδιασµό µιας

µηχανής στην οποία ο κατασκευαστής καθορίζει τον τρόπο µε τον οποίο

επιθυµεί να αλληλεπιδρά µαζί της. Όµως το νευρικό σύστηµα δε

σχεδιάστηκε από κανένα. Αντίθετα, είναι αποτέλεσµα της φυλογενετικής

προέλευσης των έµβιων όντων. Η καλύτερη λύση θα ήταν να

αναγνωρίσουµε ότι, το νευρικό σύστηµα δεν «παίρνει πληροφορίες» από

το περιβάλλον, αλλά αντίθετα, γεννά έναν κόσµο καθορίζοντας ποιες από

τις διατάξεις του περιβάλλοντος είναι διαταραχές και ποιες µεταβολές

προκαλούν στον οργανισµό. Η τόσο δηµοφιλής µεταφορά που θεωρεί τον

εγκέφαλο «συσκευή επεξεργασίας πληροφοριών» είναι απολύτως

λανθασµένη (ό.π.: 183).

Με βάση αυτά τα συµπεράσµατα και αφού συντελέστηκε η

στροφή προς τη δεύτερη φάση του ΜΕΠ, η έρευνα κινήθηκε στο πώς το

άτοµο µαθαίνει αποτελεσµατικά τα γνωστικά αντικείµενα του σχολείου.

∆όθηκε µάλιστα έµφαση σε τρία χαρακτηριστικά της σύνθετης σχολικής

επίδοσης , στις προϋπάρχουσες δοµές της γνώσης που διαθέτει το άτοµο,

στις στρατηγικές που εφαρµόζει και στις µεταγνωστικές του δεξιότητες.

Με αυτό τον τρόπο γίνεται αποδεκτό ότι το γνωστικό σύστηµα του

ανθρώπου δε λειτουργεί όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, αλλά είναι

ένα βιονευρολογικό και βιοχηµικό σύστηµα που λειτουργεί µέσα σε ένα

πολυδύναµο κοινωνικο-πολιτισµικό περιβάλλον (Κολιάδης, 2002: 81).

-Εποικοδοµισµός και Γνωστική Ψυχολογία

Όπως ήδη αναφέραµε παραπάνω, το ΜΕΠ στη δεύτερη φάση του

µετεξελίχθηκε από στατικό µεντέλο σε κατασκευαστικό-

µετασχηµατιστικό, µε άλλα λόγια σε εποικοδοµιστικό. Και ο Piaget όµως

µε τη θεωρία του έχει θέσει τις βάσεις για το µοντέλο του προσωπικού

εποικοδοµισµού (ή κονστρουκτιβισµού), το οποίο φαίνεται να υιοθετεί η

41

Ερµηνευτική Κατεύθυνση. Άλλες µορφές εποικοδοµισµού είναι ο

ριζοσπαστικός και ο κοινωνικός (Κόκκοτας, 2003: 43). Τον τελευτείο θα

τον εξετάσουµε σε επόµενο υποκεφάλαιο στα πλαίσια της Κριτικής

Κατεύθυνσης.

Ο προσωπικός εποικοδοµισµός στηρίζεται στην υπόθεση ότι η

γνώση είναι κάτι το οποίο κατασκευάζεται από τον καθένα για να

ικανοποιήσει την προσωπική του ανάγκη. Κατά τη θεωρία του Piaget,

όταν ο άνθρωπος έρχεται σε επαφή µε νέα δοδοµένα, προσπαθεί να τα

αφοµοιώσει σε προϋπάρχοντα σχήµατα ή νοητικές δοµές. Αν αυτές δεν

αποδειχτούν κατάλληλες τότε επικρατεί µια κατάσταση ανισορροπίας, η

οποία για να αποκατασταθεί πρέπει να τροποποιηθούν τα προϋπάρχοντα

σχήµατα µε µια διαδικασία που ονοµάζεται τακτοποίηση (ό.π.: 43).

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, ο µαθητής, αλλά και κάθε άτοµο, αποκτά τη

γνώση καθώς το ίδιο το άτοµο µετασχηµατίζει, οργανώνει και

αναδιοργανώνει τις προηγούµενες γνώσεις. Η γνώση δεν είναι

αντανάκλαση της εξωτερικής πραγµατικότητας, αλλά η εµπειρία

επηρεάζει τη σκέψη, η οποία µε τη σειρά της επηρεάζει τη γνώση. Η

εξερεύνηση και η ανακάλυψη των σχέσεων των γεγονότων και των

πραγµάτων από το ίδιο το άτοµο είναι πολύ πιο σηµαντικοί παράγοντες

µάθησης από τη διδασκαλία (Κολιάδης, 2002: 571).

- Η Φύση της Νοηµοσύνης

Σχετικό µε το θέµα του τρόπου λειτουργίας της νόησης που

εξετάζουµε εδώ, είναι και το ζήτηµα που αφορά στη φύση της

νοηµοσύνης. Ερωτήµατα όπως: «Είναι η νοηµοσύνη µονοδιάστατη και

µονοπαραγοντική ή πολυδιάστατη και πολυπαραγοντική; Είναι κάτι που

µετριέται µε απόλυτους αριθµούς, όπως το I.Q.; Παραµένει σταθερή καθ’

όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόµου ή εξελίσσεται σε βάθος χρόνου και

µε την επίδραση των εµπειριών;», ταλανίζουν θα λέγαµε την εκπαίδευση

και η τοποθέτηση του εκπαιδευτικού σε κάποια από τις θέσεις που τις

απαντούν, διαδραµατίζει σηµαντικότατο ρόλο στη στάση που θα

κρατήσει απέναντι στους µαθητές του. Θεωρούµε λοιπόν, ότι είναι

κεντρικό στοιχείο της Προσωπικής του Θεωρίας και γι’ αυτό θα

παραθέσουµε τις απόψεις της σύγχρονης βιβλιογραφίας.

Σχετικά µε το πρώτο ερώτηµα, η σύγχρονη φιλοσοφική,

ψυχολογική και παιδαγωγική τάση είναι να αποδεχτούµε πως η

νοηµοσύνη απαρτίζεται από περισσότερους του ενός παράγοντες, ο

καθένας από τους οποίους επηρεάζει διαφορετικές λειτουργίες της

νόησης. Η πιο αντιπροσωπευτική έκφραση των πολυπαραγοντικών

θεωριών, είναι η θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοηµοσύνης του H.

42

Gardner (βλ. φωτογραφία). Σύµφωνα µε

αυτήν, η νοηµοσύνη είναι ένα αµάλγαµα

από νοητικές ικανότητες, που είναι

διακριτές και ανεξάρτητες, αλλά δρουν

αλληλοσυµπληρωµατικά και έτσι µόνο

καθιστούν το άτοµο ικανό να επιλύει

προβλήµατα και να κατασκευάζει προϊόντα

(Ματσαγγούρας, 2002: 285).

Υπάρχουν οκτώ κριτήρια κατά τον

Gardner, τα οποία προσδιορίζουν τις

διακριτές µορφές νοηµοσύνης. Όσες

νοητικές ικανότητες συνδυάζουν και τα

οκτώ αναγορεύονται από απλές νοητικές

ικανότητες σε διακριτό τύπο νοηµοσύνης

και συγκροτούν το πολυδύναµο σύστηµά

της (ό.π.: 286). Τα κριτήρια αυτά είναι τα εξής:

- Η νοητική λειτουργία να στηρίζεται από αντίστοιχο κέντρο

εγκεφάλου

- Να υπάρχουν «ιδιώτες σοφοί» µε ανεπτυγµένη τη συγκεκριµένη

ικανότητα

- Να υπάρχει σαφής πορεία ανάπτυξης της νοητικής ικανότητας και

προσδιορίσιµα προϊόντα

- Να έχει ρίζες στην εξελικτική ιστορία των ιδεών

- Να έχει ερευνητική στήριξη από ψυχοµετρικές έρευνες

- Να έχει στήριξη από την Πειραµατική Ψυχολογία

- Να χαρακτηρίζεται από σύνολο επιµέρους γνωστικών λειτουργιών

- Να εκφράζεται από συγκεκριµένο κωδικό σύστηµα (ό.π.: 286-8).

Από το πλήθος των νοητικών ικανοτήτων αναγνωρίστηκαν οκτώ που

πληρούσαν όλα τα κριτήρια. Οι οκτώ αυτοί τύποι νοηµοσύνης είναι:

1. Η Γλωσσική: Αφορά την ικανότητα του ατόµου να χειρίζεται

αποτελεσµατικά στην επικοινωνία του µε τους άλλους τις

δυνατότητες λέξεων και των προτασιακών και κειµενικών δοµών,

για να πληροφορήσει, να καθοδηγήσει, να εξηγήσει, να πείσει και

να συγκινήσει τους άλλους.

2. Η Λογικο-µαθηµατική: Αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης

και χρήσης αφηρηµένων σχέσεων για την περιγραφή, εξήγηση και

αποτίµηση του φυσικού και κοινωνικού κόσµου. Ο τύπος αυτός

της νοηµοσύνης εµφανίζεται νωρίς, κατά τη νηπιακή ηλικία, και

αρχίζει µε το χειρισµό συγκεκριµένων αντικειµένων, ενώ

αργότερα παίρνει τη µορφή εσωτερικοποιηµένων πράξεων. Φτάνει

στο ανώτερο σηµείο ανάπτυξής της στα 30-40 χρόνια και είναι ο

τύπος νοηµοσύνης µε τον οποίο ασχολήθηκε συστηµατικά ο

Piaget.

43

3. Η Χωρική: Αφορά την ικανότητα του ατόµου να προσλαµβάνει

χωρικές, σχηµατικές και χρωµατικές πληροφορίες µε ακρίβεια και

να δηµιουργεί µε αυτές νοητικές εικόνες, τις οποίες στη συνέχεια

µπορεί να εκφράσει µε αρχιτεκτονικές κατασκευές και εικαστικές

συνθέσεις.

4. Η Κιναισθητική: Αφορά την ικανότητα του ατόµου να

χρησιµοποιεί το σώµα του ή µέλη του, για να εκφράσει ιδέες,

πληροφορίες και συναισθήµατα, ή να κατασκευάσει χρηστικά

αντικείµενα.

5. Η Μουσική: Αφορά την ικανότητα σύλληψης, διάκρισης και

µετασχηµατισµού µουσικών σχηµάτων, που εκφράζονται µε

συνθέσεις ή αποδόσεις µουσικών έργων.

6. Η Ενδο-προσωπική: Πρόκειται για την ικανότητα του ατόµου να

συνειδητοποιεί, να διακρίνει, να ονοµατίζει και να ελέγχει τα

συναισθήµατά του, να οικοδοµεί ακριβή εικόνα για τον εαυτό του

και, τέλος, να ασκεί µεταγνωστικό έλεγχο στις νοητικές

λειτουργίες του

7. Η ∆ιαπροσωπική: Πρόκειται για την ικανότητα του ατόµου να

αντιλαµβάνεται τα συναισθήµατα, τις προθέσεις, τις διαθέσεις, τις

επιθυµίες τρίτων, να κατανοεί την οπτική θεώρησης των

πραγµάτων που υιοθετούν οι άλλοι, να επικοινωνεί και να

συνεργάζεται µαζί τους

8. Η Νατουραλιστική: Αφορά την ικανότητα του ατόµου να

αντιλαµβάνεται το γεωφυσικό χώρο και να κάνει διακρίσεις στη

χλωρίδα και την πανίδα, αλλά και να διακρίνει κοινά στοιχεία και

κυρίαρχα µοτίβα που αφορούν κοινωνικο-πολιτιστικές

δραστηριότητες.

Υπάρχει η πρόταση να ενταχθούν και άλλοι δύο τύποι νοηµοσύνης, η

πνευµατική και η υπαρξιακή, αλλά είναι ακόµα υπό µελέτη το κατά πόσο

πληρούν τα οκτώ κριτήρια που αναφέρθησαν παραπάνω (ό.π.: 289-295).

Η Ενδοπροσωπική και η ∆ιαπροσωπική Νοηµοσύνη αποτελούν

αυτό που αποκαλούµε «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη» και η οµαλή

ανάπτυξή της στο µαθητή, είναι µεγάλης σηµασίας για τους

εκπροσώπους της Ερµηνευτικής Κατεύθυνσης. Ο όρος «Συναισθηµατική

Νοηµοσύνη» διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1990 από τους

ψυχολόγους Salovey και Mayer. Σύµφωνα µε αυτούς: «Η

συναισθηµατική νοηµοσύνη είναι η ικανότητα: να διακρίνεις τα

συναισθήµατα, να εκτιµάς και να εκφράζεις συναισθήµατα, να αναδύεις

και να γεννάς συναισθήµατα, όταν αυτά βοηθούν τη σκέψη, να κατανοείς

τα συναισθήµατα και τη συναισθηµατική γνώση και να ελέγχεις και να

ρυθµίζεις τα συναισθήµατα, ώστε να προωθείς τη συναισθηµατική και

νοητική ανάπτυξη (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2004: 72).

44

Οι ικανότητες που προσδιορίζουν τη συναισθηµατική νοηµοσύνη

οµαδοποιούνται σε πέντε κατηγορίες: α) γνώση των συναισθηµάτων,

β)έλεγχος των συναισθηµάτων, γ) εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό µας

δ) ενσυναίσθηση και ε) χειρισµός των κοινωνικών σχέσεων (ό.π.: 73).

Ο Daniel Goleman (βλ. φωτογραφία) άντλησε στοιχεία από τους

προαναφερθέντες ερευνητές και θεµελίωσε τον

όρο «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη» στο

οµώνυµο βιβλίο του. Ενώ ο Gardner δίνει

έµφαση στις γνώσεις σχετικά µε τα

συναισθήµατα και εστιάζει περισσότερο στη

µεταγνώση, παρά στο πλήρες φάσµα των

συναισθηµατικών ικανοτήτων, ο Goleman

διευρύνει τη δουλειά του και προσπαθεί να

προσδιορίσει τις ρίζες της συναισθηµατικής

νοηµοσύνης, αξιοποιώντας ευρήµατα από τις

νευροεπιστήµες, κυρίως αυτά που συνδέουν την

εγκεφαλική δοµή µε τα συναισθήµατα (ό.π.: 74).

Επίσης, αναφέρει στο έργο του και προγράµµατα σχετικά µε τη

«συναισθηµατική εκπαίδευση», που έχουν ως στόχο τη βελτίωση του

επιπέδου της συναισθηµατικής και κοινωνικής επάρκειας των παιδιών

µέσω της εκπαίδευσης των ίδιων των συναισθηµάτων. Η εφαρµογή

τέτοιων προγραµµάτων σε µαθητές απέδειξε ότι η συναισθηµατική

νοηµοσύνη µπορεί να βελτιωθεί στην πορεία της ζωής, µε δεδοµένο ότι

όλες οι ικανότητες (π.χ. περιορισµός των φραστικών προσβολών, των

φιλονικιών και άλλων συναφών ενεργειών στην τάξη ή έξω από αυτήν),

που υπάγονται στις ιδιότητες της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, µπορούν

να διδαχτούν (ό.π.: 77).

Όσον αφορά στο τελευταίο ερώτηµα που τέθηκε, αν δηλαδή ή

νοηµοσύνη παραµένει αµετάβλητη ή εξελίσσεται, µελέτες στο χώρο της

Εκπαιδευτικής ψυχολογίας επισηµαίνουν ότι το µεγαλύτερο µέρος των

νευρωνικών συνάψεων, στις οποίες πραγµατοποιείται η µάθηση και η

µνήµη, σχηµατίζεται στην ηλικία των 10 ετών περίπου. Οι νευρωνικές

συνάψεις που χρησιµοποιούνται συχνά, αυτές δηλαδή που

διεκπεραιώνουν την ενδονευρωνική και τη διανευρωνική επικοινωνία

κατά την επεξεργασία των πληροφοριών, παραµένουν άθικτες ενώ

αντίθετα, εκείνες που δε χρησιµοποιούνται καθόλου, πιθανόν ατονούν

και εξαφανίζονται (Κολιάδης, 2002: 572).

Η διαπίστωση αυτή είναι ιδιαίτερα σηµαντική για τη γνωστική

ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής και σχολικής ηλικίας, καθώς,

κατά την περίοδο αυτή πρέπει να εντατικοποιούνται και να

µεγιστοποιούνται οι µαθησιακές και εκπαιδευτικές εµπειρίες του παιδιού.

Ωστόσο, µελέτες πιο αισιόδοξες επισηµαίνουν ότι, και σε άλλες

περιόδους της ανθρώπινης εξέλιξης, δηλαδή στην εφηβεία και στην

45

ωρίµαση, σχηµατίζονται νέες συνάψεις ως αποτέλεσµα της εµπειρίας.

Άρα, γνώσεις που το άτοµο δεν απέκτησε σε σηµαντικές περιόδους της

γνωστικής του ανάπτυξης, µπορεί να τις αποκτήσει σε µεταγενέστερες

περιόδους (ό.π.: 572).

- Η Φύση της νοηµοσύνης, η Προσωπική Θεωρία και η Συµπεριφορά

του ∆ασκάλου

Κρίνουµε σε αυτό το σηµείο σκόπιµο, να αναφέρουµε ένα

πρακτικό παράδειγµα του πως οι απόψεις του εκπαιδευτικού για τη

νοηµοσύνη και τη φύση της επηρεάζουν τη συµπεριφορά του στην τάξη,

αλλά και την εικόνα που σχηµατίζουν οι µαθητές του για τις νοητικές

τους ικανότητες. Για το λόγο αυτό, θα παρουσιάσουµε τη σχετική

έρευνα των Yorke και Knight (Βλ. Yorke και Knight, 2004: 25-36).

Η άποψη ότι η ευφυΐα είναι παγιωµένη και σταθερή, σηµαίνει ότι

αν κάποιος έχει I.Q ίσο µε 100 (τιµή που έχει ο µέσος όρος του

πληθυσµού) κατηγοριοποιείται για πάντα σε αυτό το επίπεδο ευφυΐας,

γιατί το I.Q δεν εξελίσσεται. Από την άλλη, υπάρχει η άποψη ότι η

νοηµοσύνη µπορεί να εξελιχθεί µέσω της διαδικασίας της µάθησης.

Βέβαια, η έννοια του I.Q τείνει να αντικατασταθεί µε µια ευρύτερη

έννοια, όπως ακαδηµαϊκή νοηµοσύνη, η οποία µετριέται µε τεστ και

περιγράφεται µε συµβατικούς όρους. Η άλλη άποψη χρησιµοποιεί τον

όρο πρακτική νοηµοσύνη και συσχετίζεται µε την ικανότητα να

συµπεριφέρεται κάποιος αποτελεσµατικά στην καθηµερινή ζωή. Η

πρώτη φθίνει µετά την ενηλικίωση, ενώ η δεύτερη έχει σηµαντικό

αναπτυξιακό δυναµικό και εξελίσσεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής

(ό.π.: 28).

Τέτοιες απόψεις για τη νοηµοσύνη σχηµατίζουν τόσο οι

εκπαιδευτικοί όσο και οι µαθητές τους. Οι πιθανοί συνδυασµοί των δύο

απόψεων είναι:

1. ∆άσκαλος και µαθητής µε τον ίδιο προσανατολισµό απόψεων α) η

νοηµοσύνη είναι εξελίξιµη ικανότητα, β) η νοηµοσύνη είναι

παγιωµένη ικανότητα

2. ∆άσκαλος µε διαφορετική οπτική από το µαθητή α) άποψη

δασκάλου για παγιωµένη ικανότητα – άποψη µαθητή για

εξελίξιµη, β) άποψη δασκάλου για εξελίξιµη ικανότητα – άποψη

µαθητή για παγιωµένη

Ας δούµε τώρα αναλυτικά τι συνεπάγεται ο κάθε συνδυασµός απόψεων

για τη διδακτική διαδικασία.

- ∆άσκαλος και µαθητής µε τον ίδιο προσανατολισµό απόψεων α) η

νοηµοσύνη είναι εξελίξιµη ικανότητα: Ακόµα και αν ο µαθητής

δεν έχει δείξει τις ικανότητές του πλήρως, η ανατροφοδότηση που

θα πάρει από το δάσκαλο, µπορεί να τον βοηθήσει να αναπτύξει

46

τις απαραίτητες δεξιότητες και να ενισχυθεί η άποψη του µαθητή

για την εξελιξιµότητα της νοηµοσύνης. Αν, µάλιστα, ο δάσκαλος

λάβει υπόψη του τη ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης του µαθητή

(θα γίνει λόγος γι’ αυτή στο υποκεφάλαιο του κοινωνικού

εποικοδοµισµού), µπορεί να τον βοηθήσει στην επίτευξη στόχων,

µειώνοντας σταδιακά τα πλαίσια στήριξης, ώστε να κρίνει ο

µαθητής αντικειµενικά τις ικανότητές του (ό.π.: 30-1).

- ∆άσκαλος µε διαφορετική οπτική από το µαθητή α) άποψη

δασκάλου για παγιωµένη ικανότητα – άποψη µαθητή για

εξελίξιµη: Σε αυτό το συνδυασµό ο δάσκαλος πιστεύει ότι λίγα ή

τίποτα δεν µπορούν να γίνουν, για να διευκολύνει σηµαντική

αλλαγή στο µαθητή. Για παράδειγµα, αν ο µαθητής υστερεί σε

ακαδηµαϊκό υπόβαθρο, αλλά το αντισταθµίζει µε προθυµία για

δουλειά, µπορεί να δεχτεί πλήγµα στην αυτοεικόνα του, αν ο

δάσκαλος δεν τον υποστηρίξει αρκετά, ώστε να επιτύχει σε

δραστηριότητες πέρα των φανερών δυνατοτήτων του.

Μερικές φορές βέβαια, η άποψη του µαθητή για τις ικανότητές του

υπερβαίνει αυτή του δασκάλου του και τελικά επιτυγχάνει σε τοµείς

που δεν αναµενόταν. Αυτό το επιτυγχάνουν µαθητές ικανοί, µε

αυτοπεποίθηση και µε θετική στάση υπέρ της εξελιξιµότητας της

νοηµοσύνης. Σε όσους όµως, µόλις αναδύονται οι ικανότητές τους και

δεν έχουν ισχυρή άποψη για αυτές, είναι πιθανόν να εγκαταλείψουν

την άποψή τους περί εξελίξιµης νοηµοσύνης, ως µη ικανή να τους

οδηγήσει σε επιτυχίες (ό.π.: 32).

- ∆άσκαλος µε διαφορετική οπτική από το µαθητή: β) άποψη

δασκάλου για εξελίξιµη ικανότητα – άποψη µαθητή για

παγιωµένη: Αυτός είναι ο πιο προκλητικός συνδυασµός για το

δάσκαλο, γιατί πρέπει να βρει τρόπο να µετακινήσει την άποψη

του µαθητή στο άλλο άκρο, ώστε να ωφεληθεί τα µέγιστα από τις

δυνατότητές του. Πρέπει να παροτρύνει τους µαθητές του να

αναστοχαστούν επιτυχίες τους και να τους βοηθήσει να επιτύχουν

σε τοµείς που δεν υπολόγιζαν (ό.π.: 31-2).

- ∆άσκαλος και µαθητής µε τον ίδιο προσανατολισµό απόψεων: β) η

νοηµοσύνη είναι παγιωµένη ικανότητα: Είναι ο λιγότερο ευοίωνος

συνδυασµός για την εξέλιξη του µαθητή. Η οµοφωνία δασκάλου

και µαθητή σε αυτό τον τοµέα συνεπάγεται ότι και οι δύο

συµφωνούν ότι δεν υπάρχουν και πολλά που µπορούν να γίνουν

για να αναπτυχθούν οι ικανότητες του µαθητή για µάθηση (ό.π.:

33).

47

2.2.2. Η Αισθησιο-κινητική Φύση του Μαθητή

Οι οπαδοί της Ερµηνευτικής Κατεύθυνσης, όπως ήδη αναφέρθηκε,

στοχεύουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του

αναπτυσσόµενου ανθρώπου προβαίνοντας ακόµα και σε προσαρµογή του

περιβάλλοντος στις ανάγκες του, προκειµένου η ανάπτυξή του να

διεξαχθεί απρόσκοπτα.

Σύµφωνα µε αυτή την αντίληψη, το παιδί στο δρόµο προς την

εξέλιξή του έχει ανάγκη από την κίνηση που το φέρνει σε επαφή µε τα

διάφορα στοιχεία του περιβάλλοντος. Η κίνηση είναι ο ουσιαστικός

παράγοντας για τη δηµιουργία της διανόησης που τρέφεται και

εξελίσσεται χάρη στην επαφή της µε την πραγµατικότητα. Με την

οργανωµένη κίνηση φτάνουµε στην οµαλοποίηση, ενώ η ακινησία φέρνει

τα αντίθετα αποτελέσµατα. Το οργανωµένο περιβάλλον και η ελευθερία

δράσης µέσα σε αυτό, πλαισιωµένο µε τους κοινωνικούς νόµους, είναι οι

απαραίτητες βάσεις για την αυτοαγωγή (Γουδέλη, 1989: 49).

Το παιδί ως πνευµατικό ον πάντα ζητάει, µα πολύ δύσκολα βρίσκει

στο τυχαίο και εµπειρικό περιβάλλον που ζει, τα στοιχεία εκείνα που θα

διευρύνουν το πνεύµα του, θα του αναπτύξουν τις ικανότητες και θα του

πλουτίσουν τις γνώσεις. Είναι καθήκον των εκπαιδευτικών να µην το

αφήσουν αβοήθητο να προσπαθεί να συγκροτήσει τη λογική του τυχαία

και περιστασιακά (ό.π.: 50)

Πρέπει, µε άλλα λόγια, να εµπλουτίσουν το περιβάλλον µε όλα

εκείνα τα αντικείµενα που θα ικανοποιήσουν τις πνευµατικές του

αναζητήσεις, για να του προσφέρουν έτσι πραγµατική, εσωτερική

ικανοποίηση. Αντικείµενα επιστηµονικά µελετηµένα, µε τα οποία

εργαζόµενο θα βγάζει συµπεράσµατα, συγκρίνοντας, µετρώντας,

παρατηρώντας. Και όλα αυτά χωρίς προτροπή, χωρίς εξωτερική επιβολή,

χωρίς άλλος να του κανονίζει το είδος και τη διάρκεια µιας εργασίας ή

της ανάπαυσής του. Οι γύρω ενήλικοι δύσκολα µπορούν να αντιληφθούν

και να παρακολουθήσουν την εσωτερική πρόοδο του παιδιού που

εργάζεται µε αυτό τον τρόπο (ό.π.: 51).

Εκτός από τα παιδαγωγικά αντικείµενα που έχει δηµιουργήσει η

επιστήµη και όλη η άλλη ζωή ανήκει στο παιδί. Ο κήπος, τα ζώα και η

περιποίησή τους, οι ανθρώπινες επιτεύξεις, οι εφευρέσεις, τα ΜΜΕ, οι

γιορτές, οι τέχνες. Έτσι ετοιµάζεται ο πραγµατικός ερευνητής, ο

µελλοντικός καλλιτέχνης ή εφευρέτης. Αυτός θα είναι ο αυριανός

επιστήµονας ή ο απλός άνθρωπος που θα χαίρεται να προσφέρει τον

κόπο του προς όφελος των συνανθρώπων του (ό.π.: 55).

48

2.2.3. Η Συναισθηµατική και Κοινωνική Φύση του

Μαθητή

Για τη Συναισθηµατική Φύση του µαθητή µιλήσαµε εν µέρει στο

υποκεφάλαιο της Φύσης της Νοηµοσύνης και ιδιαίτερα όταν

αναφερθήκαµε στη θεωρία της Συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Εκτός

όµως από αυτή τη θεωρία, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν υπόψη

τους και τη βιοκοινωνική θεωρία της προσωπικότητας του Erikson,

ώστε να σχηµατίσουν µια ολόπλευρη άποψη για την ανάπτυξη του

µαθητή.

Ο Erikson (Βλ. φωτογραφία)

υποστηρίζει ότι η προσωπικότητα δε

διαµορφώνεται τελεσίδικα κατά την

παιδική ηλικία και δε σταµατά να

εξελίσσεται και να διαφοροποιείται

µε το τέλος της εφηβείας

(Παρασκευόπουλοςα, 1985: 54)

Περιγράφει, µάλιστα, οκτώ βασικές

αναπτυξιακές κρίσεις του Εγώ,

που καλύπτουν όλη την πορεία της

ζωής, από τη γέννηση ως τη

γεροντική ηλικία. Στα πλαίσια των

σταδίων αυτών, το άτοµο

διαµορφώνει νέες αντιλήψεις για τον

εαυτό του και για τον κοινωνικό του

περίγυρο. Κάθε στάδιο ορίζεται από δύο διαµετρικά αντίθετα στοιχεία,

ένα θετικό και ένα αρνητικό, τα οποία αποτελούν τους εναλλακτικούς

πόλους που θα απολήξει η ψυχοκοινωνική αλληλεπίδραση σε κάθε

στάδιο. Τα στάδια αυτά είναι τα εξής: (ό.π.: 55)

1. Εµπιστοσύνη-∆υσπιστία (βρεφική ηλικία): Αν το βρέφος νιώθει ότι

οι ανάγκες του ικανοποιούνται, του εξασφαλίζουν αγάπη και περιποίηση,

αναπτύσσει το συναίσθηµα της βασικής εµπιστοσύνης, της ασφάλειας

και της αισιοδοξίας. ∆ιαφορετικά αναπτύσσει συναισθήµατα καχυποψίας

και ανασφάλειας.

2. Αυτονοµία-Αµφιβολία (2ο-3

ο έτος): Αν το παιδί νιώθει ότι του

αναγνωρίζεται το δικαίωµα να ενεργεί µε το δικό του τρόπο και µε το

δικό του ρυθµό, αναπτύσσει το συναίσθηµα ότι έχει αποκτήσει

αυτονοµία. Σε αντίθετη περίπτωση αναπτύσσει το συναίσθηµα της

ντροπής και της αµφιβολίας.

3. Πρωτοβουλία-Ενοχή (3ο-6

ο έτος): Την περίοδο αυτή οι κινητικές

δραστηριότητες είναι προϊόν ενεργητικής πρωτοβουλίας του ίδιου του

παιδιού. Αν το παιδί νιώθει να ενθαρρύνουν και να ενισχύουν την

49

αυτόβουλή του εξερεύνηση του περιβάλλοντος, αναπτύσσει το

συναίσθηµα της πρωτοβουλίας. Σε άλλη περίπτωση αναπτύσσει το

συναίσθηµα της ενοχής.

4. Φιλοπονία-Κατωτερότητα (6ο-11

ο έτος): Σε αυτή την ηλικία, το παιδί

πρέπει να αποκτήσει τις σχολικές γνώσεις και δεξιότητες και να µάθει να

συνεργάζεται µε τους συνοµηλίκους του. Αν το περιβάλλον του παιδιού

ενθαρρύνει το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασµό του, αναπτύσσει το

συναίσθηµα της εργατικότητας και της φιλοπονίας, διαφορετικά το

συναίσθηµα της κατωτερότητας.

5. Ταυτότητα-Σύγχυση (12ο -20

ο έτος): Το στάδιο αυτό καλύπτει την

εφηβική ηλικία. Αν ο έφηβος κατορθώσει να συνενώσει σε ένα ενιαίο

σύνολο, όλες τις προηγούµενες εµπειρίες του και να δώσει προοπτική

συνέχειας προς το µέλλον, θα αποκτήσει µια σαφή ταυτότητα του ποιος

είναι, από πού προήλθε και που κατευθύνεται. Αν δεν τα καταφέρει,

καταλαµβάνεται από σύγχυση ρόλων και κρίση ταυτότητας.

6. Οικειότητα-Αποµόνωση (νεανική ηλικία): Στη φάση αυτή, το άτοµο

πρέπει να επιδοθεί σε µια παραγωγική εργασία και να δηµιουργήσει

οικογένεια. Αν µπορεί να δίνει και να παίρνει στοργή και αγάπη, χωρίς

να φοβάται ότι αυτή η παραχώρηση θα καταλύσει το Εγώ του,

αναπτύσσει το συναίσθηµα της οικειότητας, διαφορετικά αναπτύσσει το

συναίσθηµα της αποµόνωσης.

7. Πανανθρώπινο ενδιαφέρον-Αυτοαπορρόφηση (µέση ώριµη ηλικία):

Το άτοµο, αφού έχει εξασφαλίσει µια ικανοποιητική επαγγελµατική και

κοινωνική προσαρµογή, πρέπει να έχει ενδιαφέρον για άτοµα πέρα από

το στενό του περιβάλλον και να εργαστεί για την οικοδόµηση ενός

καλύτερου µέλλοντος. Σε διαφορετική περίπτωση εµφανίζουν

συµπτώµατα αυτοαπορρόφησης.

8. Καταξίωση-Απόγνωση (τρίτη ηλικία): Αν το άτοµο, ανασκοπώντας

την πορεία της ζωής του διαπιστώνει επιτυχίες, νιώθει το συναίσθηµα της

προσωπικής αξίας και καταξίωσης. Αν αντίθετα, διαπιστώσει αποτυχίες,

θα νιώσει πικρία, αναξιότητα και απόγνωση (ό.π.: 55-56).

-∆ιαπροσωπικές σχέσεις

Ο δάσκαλος της Ερµηνευτικής Κατεύθυνσης έχει ως πρώτη

προτεραιότητα την εξασφάλιση των καλών διαπροσωπικών σχέσεων.

Άλλωστε, ιδιαίτερα οι δικές του σχέσεις µε τους µαθητές του είναι αυτές

που εξασφαλίζουν το κλίµα της ασφάλειας και της εµπιστοσύνης

µέσα στην τάξη, κλίµα τόσο απαραίτητο για να αισθανθεί ο µαθητής

ελεύθερος να ανακαλύψει τη γνώση.

Έτσι ο δάσκαλος διαπαιδαγωγεί κυρίως µέσα από τις σχέσεις του

µε τους µαθητές του, οι οποίες φροντίζει να είναι άµεσες και γνήσιες.

Πιστεύει ότι µόνο µέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις αναπτύσσεται

50

το ανθρώπινο στοιχείο στον άνθρωπο και το άτοµο αναπτύσσεται σε

πρόσωπο. Θεωρεί δηλαδή, τις διαπροσωπικές σχέσεις σπουδαιότερο

παράγοντα ανάπτυξης από τις επιστηµονικές γνώσεις. Οι τελευταίες

βοηθούν ασφαλώς το άτοµο να κατανοήσει τον εαυτό του και τον κόσµο

καλύτερα, αλλά δεν εξασφαλίζουν από µόνες τους την ανάπτυξη του

προσώπου (Ματσαγγούρας, 2006-07: 83).

Μέρος των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται µέσα στη

σχολική τάξη αποτελούν και οι διαµαθητικές σχέσεις, οι σχέσεις δηλαδή

των µαθητών µεταξύ τους, που επίσης συµβάλλουν στη δηµιουργία του

ψυχολογικού κλίµατος της τάξης. Στις σχέσεις αυτές, η Ερµηνευτική

Κατεύθυνση δίνει µικρότερη προσοχή από ό,τι στις δασκαλο-µαθητικές,

χωρίς όµως να τις υποβαθµίζει, όπως δεν υποβαθµίζει και κάθε άλλη

κοινωνική και πολιτιστική παράµετρο που µπορεί να έχει επίδραση στην

ταυτότητα του παιδιού (ό.π.: 84).

2.2.4. Η Ηθική Φύση του Μαθητή

Ο C. Rogers (βλ. φωτογραφία), ο

οποίος επηρέασε µε το έργο του την

Ερµηνευτική Παιδαγωγική στον τοµέα

της ηθικής διαπαιδαγώγησης, θεωρούσε

ότι στόχος της αγωγής είναι να

διαµορφώσουν τα παιδιά µε έµµεσο

τρόπο την επιθυµητή ηθική

συµπεριφορά.

Οι δάσκαλοι που ενστερνίζονται

την παραπάνω άποψη προσπαθούν µέσα

από ποικιλία τεχνικών και στρατηγικών,

όπως η ανάλυση των αξιακών επιλογών

που κάνουν ήρωες της παιδικής

λογοτεχνίας, να βοηθήσουν τους

µαθητές τους να επιλέξουν, να προσδιορίσουν και να ιεραρχήσουν οι

ίδιοι τις αξίες τους. Κατόπιν, θα πρέπει να τις αντιπαραθέσουν µε τις

διαφορετικές επιλογές των συµµαθητών τους. Σηµαντικό ρόλο παίζει εδώ

η ενσυναίσθηση, που µετατοπίζει το υποκείµενο από τη δική του οπτική

γωνία στην οπτική γωνία του συνοµιλητή του. Με αυτήν τη διαδικασία, η

Ερµηνευτική προσέγγιση αποφεύγει το σκόπελο της αυθαίρετης επιλογής

αξιών και επιβολής τους στους µαθητές και ελπίζει ότι εφόσον τα παιδιά

επιλέξουν τις αξίες τους ελεύθερα, θα τις τηρήσουν σε µεγάλο βαθµό και

στην πράξη. Το µοντέλο αυτό ηθικής διαπαιδαγώγησης, που

51

περιγράφηκε εδώ αδροµερώς, έχει ονοµαστεί Μοντέλο «∆ιασάφησης

Αξιών» (Ματσαγγούρας, 2001:446-8).

Η Ερµηνευτική Κατεύθυνση όµως, αντλεί στοιχεία και από τη

Γνωστική Ψυχολογία, η οποία µε κύριους εκπροσώπους τον Piaget και

τον Kohlberg, έχει µελετήσει την ηθική ανάπτυξη του ατόµου µέσα από

την ικανότητά του να κρίνει τι είναι ηθικό και τι όχι. Βασική παραδοχή

της γνωστικο-αναπτυξιακής σχολής αποτελεί η άποψη ότι η ηθική

ανάπτυξη ακολουθεί (χρονικά και αιτιοκρατικά) την πορεία εξέλιξης του

ηθικού διαλογισµού του ατόµου, διότι η κρίση των κοινωνικών

περιστάσεων που κάνει το άτοµο διαδραµατίζει αποφασιστικό ρόλο στο

πώς θα συµπεριφερθεί σε κάθε περίσταση (ό.π.: 448).

Πιο συγκεκριµένα, ο Piaget διαπίστωσε ότι µε την πάροδο της

ηλικίας του παιδιού, συµβαίνουν αλλαγές στις ηθικές τους κρίσεις που

αναφέρονται α) στο απόλυτο ή το σχετικό των ηθικών κανόνων και β)

στη σχέση που βλέπει το παιδί ανάµεσα στην τιµωρία και το παράπτωµα.

Έτσι, υποστήριξε ότι η πορεία ανάπτυξης της ηθικότητας διέρχεται από

τρία στάδια:

1. Κινητικό ή τελετουργικό (βρεφική ηλικία)

2. Ετερόνοµη ηθική ή ηθικός ρεαλισµός ή ηθική της αντικειµενικής

υπευθυνότητας (3ο – 8

ο ή 9

ο έτος)

3. Αυτόνοµη ηθική ή υποκειµενική ηθική, ηθική της υποκειµενικής

προθετικότητας, ηθική της συνεργασίας, ηθική της αµοιβαιότητας

(9ο ή 10

ο έτος και εξής)

Οι παράγοντες, που καθορίζουν τις αλλαγές από το ένα αναπτυξιακό

στάδιο στο επόµενο είναι τρεις: α) οι διάφοροι περιορισµοί που

επιβάλουν οι ενήλικοι στη συµπεριφορά του παιδιού, β) οι πιέσεις της

οµάδας των συνοµηλίκων για συνεργασία και αµοιβαιότητα στις σχέσεις

και γ) οι αλλαγές στο είδος των γνωστικών σχηµάτων που κυριαρχούν

στη σκέψη του παιδιού στις διάφορες ηλικίες. Γενικά, η πορεία

ανάπτυξης της ηθικότητας είναι στενά συδεδεµένη και ακολουθεί τη

γενική πορεία ανάπτυξης της γενικότερης νοητικής λειτουργίας

(Παρασκευόπουλος β 1985: 175-6)

Τις απόψεις του Piaget για την ανάπτυξη

της ηθικότητας έχει διευρύνει και περισσότερο

διαφοροποιήσει ο Αµερικανός ψυχολόγος L.

Kohlberg. Ο Kohlberg (βλ. φωτογραφία)

επινόησε µια σειρά από ιστορίες µε ηθικά

διλήµµατα. Με βάση τις λύσεις που έδωσαν τα

παιδιά στα διάφορα διλήµµατα και τους λόγους

που προβάλλουν για να τις δικαιολογήσουν, ο

Kohlberg καθόρισε τρία επίπεδα ηθικότητας µε

δύο επιµέρους στάδια το καθένα. Τα επίπεδα,

µε τα αντίστοιχα στάδια τους, είναι τα εξής:

52

Επίπεδο 1: Προηθικό (προσχολική ηλικία)

Το παιδί κάνει ηθικές κρίσεις βασισµένες αποκλειστικά στις

επικείµενες ποινές ή αµοιβές. Τα ηθικά κριτήρια είναι απόλυτα και

καθορίζονται από τα ισχυρά πρόσωπα του περιβάλλοντος του παιδιού

(γονείς).

Στάδιο 1ο: Ηθική εστιασµένη στην τιµωρία και την υπακοή: οι

πράξεις του παιδιού καθοδηγούνται από την επιθυµία του να αποφύγει

την τιµωρία.

Στάδιο 2ο: Ηθική του αφελούς συντελεστικού ηδονισµού: οι πράξεις

που φέρνουν ευχάριστα αποτελέσµατα είναι ηθικές.

Επίπεδο 2: Συµβατική Ηθική (σχολική ηλικία)

Το παιδί κάνει ηθικές κρίσεις βασισµένες κυρίως στα πρότυπα και

στις προσδοκίες των ισχυρών προσώπων. Αποφεύγει τα συναισθήµατα

ενοχής, πράττοντας ό,τι επιδοκιµάζει το κοινωνικό σύνολο

Στάδιο 3ο: Ηθική του «καλού παιδιού»: οι πράξεις πρέπει να είναι

σύµφωνες προς τις προσδοκίες της στενότερης οµάδας, της οικογένειας,

του σχολείου, της οµάδας των συνοµηλίκων. Επιπλέον, το παιδί αρχίζει

να κρίνει συστηµατικά µε βάση την πρόθεση

Στάδιο 4ο: Ηθική της «έννοµης τάξης»: τώρα το ενδιαφέρον του

παιδιού εστιάζεται στην ευρύτερη κοινωνική οµάδα, την κοινωνία, το

κράτος. Το παιδί δεν αναγνωρίζει ακόµα ότι ο νόµος είναι κοινωνική

συµβατικότητα.

Επίπεδο 3: Αυτόνοµη Ηθική (εφηβική ηλικία)

Στο επίπεδο αυτό το άτοµο καθορίζει τι είναι ηθικό και τι ανήθικο.

Οι πράξεις του κρίνονται και κατανοούνται εσωτερικώς, µε αξιολογικά

κριτήρια και πρότυπα που ο ίδιος έχει σκεφτεί, αποδεχτεί και

εσωτερικεύσει.

Στάδιο 5ο: Ηθική του κοινωνικού συµβολαίου: το άτοµο αναγνωρίζει

ότι οι νόµοι µιας κοινωνίας είναι συµβατικότητες και ότι επιδέχονται

αλλαγής. Ενδιαφέρεται για τη δηµιουργία νόµων που θα µεγιστοποιούν

την ευηµερία του ατόµου και δίνει έµφαση για τη θέσπιση νόµων µε

δηµοκρατικές διαδικασίες και για την τήρηση των ανθρωπίνων

δικαιωµάτων.

Στάδιο 6ο: Ηθική των προσωπικών αρχών: έµφαση δίνεται στην

ατοµική συνείδηση και στους ηθικούς κανόνες προσωπικής επιλογής,

που όµως ανταποκρίνονται σε αρχές καθολικής δικαιοσύνης. Ηθικό είναι

ό,τι προκαλεί εσωτερική ικανοποίηση και ανήθικο είναι ό,τι προκαλεί

αυτοκαταδίκη (ό.π.: 176-7).

Πρέπει να σηµειωθεί ότι, ενώ υπάρχει επικάλυψη των τριών

ηθικών επιπέδων στις διάφορες ηλικίες, ωστόσο η διαβάθµιση των

σταδίων αυτών είναι σαφής και σταθερή για όλα τα παιδιά και έχει

επιβεβαιωθεί από διαπολιτισµικές έρευνες. Φαίνεται ότι το άτοµο δεν

µπορεί να προχωρήσει στο επόµενο στάδιο ηθικής ωριµότητας, αν

53

προηγουµένως δεν έχει αφοµοιώσει πλήρως το προηγούµενο στάδιο

(ό.π.: 179).

Εµπειρικές έρευνες έχουν δείξει ότι δεν φτάνουν όλα τα άτοµα στο

επίπεδο της αυτόνοµης ηθικής. Σηµαντικό ρόλο στην ηθική ανάπτυξη

του παιδιού διαδραµατίζει το πολιτιστικό περιβάλλον, µέσα στο οποίο

µεγαλώνει το παιδί, και το νοητικό του πηλίκο. Υποστηρίζεται µάλιστα,

ότι ανάµεσα στη νοητική ανάπτυξη και στην ηθική υπάρχει µια µικρή

καθυστέρηση σε βάρος της ηθικής ανάπτυξης. Πρώτα εγκαθιδρύονται

και λειτουργούν τα διάφορα νοητικά σχήµατα και κατόπιν

χρησιµοποιούνται τα σχήµατα αυτά και στο χώρο των ηθικών κρίσεων.

Συνεπώς, η αδυναµία πολλών ατόµων να χρησιµοποιήσουν στις ηθικές

τους κρίσεις αυτόνοµη ηθική, οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι δεν

µπόρεσαν να κατακτήσουν την αντίστοιχη βαθµίδα γνωστικής

ωριµότητας, δηλαδή τη λογική των τυπικών νοητικών πράξεων (ό.π.:

180-1).

Στόχος βέβαια της αγωγής και του σχολείου είναι να βοηθήσει

τους µαθητές να κινηθούν διαδοχικά από τα κατώτερα στάδια ηθικής

ανάπτυξης, που συνεπάγονται ετερόνοµες µορφές ηθικής σκέψης και

πράξης, στα ανώτερα στάδια, που οδηγούν το άτοµο στη αυτόνοµη ηθική

σκέψη και πράξη (Ματσαγγούρας, 2001: 478).

2.3 Κριτική Κατεύθυνση

Οι παραδοχές της Κριτικής Κατεύθυνσης βρίσκονται σε πλήρη

αντίθεση µε την αντικειµενοποίηση του µαθητή από τη Θετικιστική

Κατεύθυνση και σε σχέση συµπλήρωσης µε τον υποκειµενισµό της

Ερµηνευτικής Κατεύθυνσης.

Φιλοσοφική βάση σε αυτή την κατεύθυνση προσφέρει η

ουτοπιστική παράδοση µεγάλων στοχαστών του παρελθόντος (Πλάτων,

Th. Campanella, H. de Saint-Simon, C. Marx, Skinner), που

οραµατίστηκαν έναν καλύτερο κόσµο. Στην Παιδαγωγική της έκφραση

αποδέχεται τις περισσότερες θέσεις του εκπαιδευτικού πραγµατισµού

και πρεσβεύει ότι βασικός ρόλος του σχολείου είναι να συµβάλει στην

ατοµική και κοινωνική αυτό-ανάπτυξη, η οποία τελικά, θα οδηγήσει

στην κοινωνική αλλαγή. Αυτό θα επιτευχθεί µέσα από την ανατροπή του

παραδοσιακού «απόκρυφου αναλυτικού προγράµµατος», αλλά και την

αναµόρφωση του επίσηµου προγράµµατος, για να συµπεριλάβει τη

µελέτη κοινωνικών θεµάτων και την εµπλοκή των µαθητών στην επίλυσή

τους (Ματσαγγούρας, 2006-70: 111-2).

Με αυτό τον προσανατολισµό, στην Κριτική Κατεύθυνση

επιχειρείται µια παρέµβαση στο περιβάλλον µε συλλογική προσπάθεια

54

εκπαιδευτικών και µαθητών, µέσα από ένα ανοικτό περιβάλλον

επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Η µάθηση ορίζεται ως η ατοµική και

συλλογική αλληλεπίδραση των µαθητών µε το περιβάλλον και ως

διαδικασία αντιµετώπισης καταστάσεων και παρέµβασης µέσα στο

περιβάλλον που οι µαθητές ζουν. Απώτερος σκοπός της αγωγής και της

µάθησης είναι η απεξάρτηση του µαθητή από εξωτερικούς παράγοντες, η

αυτονοµία του και η διαµόρφωση προσωπικών και συλλογικών

δεσµεύσεων (Κοσσυβάκη, 2002: 46)

Η διδακτική πράξη λαµβάνει υπόψη την πραγµατική κατάσταση

του µαθητή, την ηλικία του, τις συνθήκες µέσα στις οποίες αναπτύσσεται

και τις προϋποθέσεις που υπάρχουν ή δεν υπάρχουν στο σχολείο,

προκειµένου να βοηθηθεί ο µαθητής στη σταδιακή χειραφέτησή του. Η

παιδαγωγική δράση λαµβάνει υπόψη την ευρύτερη κοινωνική πράξη όχι

για να την ακολουθήσει, αλλά για να την τροποποιήσει και να την

αποφύγει στα πεδία εκείνα που αντιβαίνουν στην προσπάθεια

χειραφέτησης του ανθρώπου (ό.π.: 47).

Στόχος της Κριτικής Κατεύθυνσης είναι η εδραίωση και η

εξισορρόπηση των αντιφάσεων µέσα από µια διαλεκτική που εκφράζεται

µε το «τόση καθοδήγηση όση είναι απαραίτητη, και τόση ελευθερία,

ευελιξία, όση είναι δυνατή». Κινείται, δηλαδή, ανάµεσα στο εφικτό και

το επιθυµητό και διέπεται από χειραφετικό ενδιαφέρον. Προσπαθεί να

αφυπνίσει το παιδί από το λήθαργο στον οποίο βρίσκεται από τη γέννησή

του, αλλά παράλληλα να το βοηθήσει και σε µια κοινωνική αφύπνιση

απέναντι στα κοινωνικά δρώµενα, αρχίζοντας από τη σχολική

πραγµατικότητα (ό.π.: 50).

Η διδασκαλία και η µάθηση θεωρούνται επικοινωνιακές διαδικασίες και το µάθηµα πρέπει να λαµβάνει υπόψη τις αρχές της

επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης. Αυτό συνεπάγεται ότι ο µαθητής

δεν µπορεί να οδηγηθεί στη χειραφέτησή του, αν ο ίδιος δε συµµετέχει

ενεργά, δεν κρίνει, δεν αποφαίνεται και δεν αποφασίζει. Ο εκπαιδευτικός

από την άλλη, θα πρέπει να επιτύχει µια ανοικτή επικοινωνία, για να

επιτρέπει στους µαθητές την όσο το δυνατόν εντονότερη συµµετοχή τους

στις αποφάσεις για το διδακτικό σχεδιασµό και για το ίδιο το µάθηµα.

Επίσης, επειδή ως φιλοσοφία αποδέχεται την αντιφατικότητα της ζωής

και της ανθρώπινης πράξης, και προσπαθεί να συγκεράσει τα αντίθετα,

κατά την προετοιµασία της διδασκαλίας δεν αποκλείει τη χρήση ούτε της

προσχεδιασµένης αλλά ούτε και της ανοικτής απροσχεδίαστης. Η

συστηµατική µάθηση που ευαγγελίζεται η µια και η περιστασιακή

εµπειρία στην οποία στηρίζεται η άλλη θεωρούνται συµπληρωµατικές

έννοιες και αρχές και όχι αλληλοαποκλειόµενες (ό.π.: 51-2).

55

2.3.1. Γνωστική και Νοητική Φύση του Μαθητή

Στον τοµέα αυτό η Κριτική Κατεύθυνση ακολουθεί τις νεότερες

θεωρίες της Γνωστικής Ψυχολογίας, όπως αυτή της δεύτερης φάσης του

Μοντέλου Επεξεργασίας Πληροφοριών, και κυρίως το διαλεκτικό-

κοινωνικό εποικοδοµιστικό µοντέλο, που στηρίζεται στις θέσεις του

Vygotsky (Κολιάδης, 2002: 571).

Το όνοµα του Ρώσου ψυχολόγου και

φιλοσόφου Vygotsky (βλ. φωτογραφία)

συνδέεται στη δεκαετία του 1930 µε τη

θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισµού

(Κόκκοτας, 2003: 45). Η βασική ιδέα της

θεωρίας του είναι ότι οι κοινωνικές σχέσεις

ή οι σχέσεις ανάµεσα στους ανθρώπους

είναι η αιτία όλων των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Μάλιστα, οι νοητικές

λειτουργίες εµφανίζονται πρώτα σε κοινωνικό

και µετά σε ψυχολογικό επίπεδο

(Χατζηγεωργίου, 2001: 320).

∆ίνει συνεπώς, έµφαση στην επίδραση που ασκούν τα πολιτισµικά

και κοινωνικά περιβάλλοντα στη µάθηση και υποστηρίζει την

ανακαλυπτική µάθηση. Έτσι ο δάσκαλος αποκτά έναν ενεργό ρόλο, ενώ

οι µαθητές καλούνται να αναπτύξουν τις νοητικές τους ικανότητες

φυσικά, µέσα από ποικίλα µονοπάτια της ανακάλυψης (Κόκκοτας, 2003:

45).

Ο Vygotsky στη θεωρία του, αναφερόµενος στη νοητική ανάπτυξη

του µαθητή, κάνει λόγο για τη «ζώνη επικείµενης ανάπτυξης». Σύµφωνα

µε αυτή τη θεωρία, οι δεξιότητες για την επίλυση προβληµάτων µπορούν

να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες, ως εξής: α) αυτές που ο µαθητής

εκτελεί µόνος του, ανεξάρτητα και αυτόνοµα, β) αυτές που ξεπερνούν τις

δυνατότητές του και δεν µπορούν να εκτελεστούν ούτε και µε βοήθεια

και γ) αυτές που ανήκουν µεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που µπορούν

να εκτελεστούν µε βοήθεια (ό.π.: 45).

Η ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης ενός µαθητή είναι η

απόσταση µεταξύ του πραγµατικού νοητικού επιπέδου, όπως καθορίζεται

από την ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης προβληµάτων και του επιπέδου

της δυναµικής, όπως καθορίζεται µέσω της επίλυσης προβληµάτων κάτω

από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία µε πιο ικανούς

συµµαθητές του (ό.π.: 46).

Το πραγµατικό αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού υποδηλώνει το

επίπεδο νοητικής ανάπτυξής του σε µια ορισµένη χρονική περίοδο.

Υποδηλώνει τις λειτουργίες που έχουν ωριµάσει στο παιδί. Η ζώνη

επικείµενης ανάπτυξης από την άλλη, καθορίζει λειτουργίες που δεν

56

έχουν ωριµάσει ακόµα, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίµασης

και ανάπτυξης. Αυτή µας επιτρέπει επιπλέον να σκιαγραφήσουµε το

άµεσο µέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναµική κατάσταση της

ανάπτυξής του. Η εµπειρία δείχνει ότι το παιδί µε την ευρύτερη ζώνη

επικείµενης ανάπτυξης έχει καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο (ό.π.: 46).

Ο J. Bruner, ο πρώην υπέρµαχος της διερευνητικής µάθησης,

υποστηρίζει τη θεωρία του Vygotsky και χρησιµοποιεί τον όρο

«σκαλωσιά», για να δηλώσει παραστατικά πώς µπορεί να γίνει το

χτίσιµο της γνώσης µε τη βοήθεια του δασκάλου. Η «σκαλωσιά»

αποτελεί τη σταδιακή στήριξη που δίνει στο µαθητή κάποιος

εµπειρότερος είτε ενήλικας, όπως ο δάσκαλος, είτε συνοµήλικος, όπως οι

συµµαθητές (Χατζηγεωργίου, 2001: 321).

Εκτός από τις παραπάνω θεωρίες, η Κριτική Κατεύθυνση λαµβάνει

σοβαρά υπόψη της και τις θεωρίες για τους πολλαπλούς τύπους

νοηµοσύνης και τη συναισθηµατική, που αναπτύχθηκαν ήδη στο

υποκεφάλαιο για τη φύση της νοηµοσύνης.

2.3.2. Η Κιναισθητική Φύση του Μαθητή

Εκπρόσωπος του Παιδαγωγικού

Πραγµατισµού, από τον οποίο αντλεί

στήριξη και η Κριτική Κατεύθυνση, είναι ο

Αµερικανός J. Dewey (βλ. φωτογραφία).

Σύµφωνα µε τη θεωρία του και το «Σχολείο

Εργασίας» του οποίου υπήρξε ιδρυτής, η

χειρωνακτική εργασία έχει καθοριστική

σηµασία ως αντίβαρο στο σχολείο της

αποµνηµόνευσης και του βερµπαλισµού.

Την ίδια άποψη υιοθέτησαν και το «Σχολείο

Εργασίας» της Γερµανίας και της Ρωσίας,

αλλά και ο ∆ελµούζος στο Παρθεναγωγείο του Βόλου (Χρυσαφίδης,

1996: 46-48).

Η χειρωνακτική εργασία έχει το πλεονέκτηµα της αµεσότητας και

του χειροπιαστού αποτελέσµατος. Ο G. Kerschensteiner µάλιστα

αναφέρει ότι «Η παιδαγωγική αξία µιας εργασίας είναι τόσο µεγαλύτερη,

όσο περισσότερο το αποτέλεσµά της δίνει τη δυνατότητα στον

εργαζόµενο να αναγνωρίζει τον εαυτό του µέσα από το έργο του,

δείχνοντάς του το βαθµό συµµετοχής στη δηµιουργία του». Στο ίδιο

µήκος κύµατος ο W. Naumann προσθέτει ότι «Με την πρακτική εργασία

αντιλαµβάνεται ο άνθρωπος το περιβάλλον του, επεξεργάζεται τις

αντιλήψεις του. Με τη δράση αλλάζει ο δρων άνθρωπος τη συνείδησή

57

του και αναπτύσσει τις πνευµατικές και σωµατικές του ικανότητες» (ό.π.:

75).

Η ενασχόληση µε το χέρι δίνει στο παιδί την ευκαιρία να

εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να εκφέρει άποψη, να συνεργαστεί, να

προγραµµατίσει, να δει την πορεία του έργου του και να αντιληφθεί

άµεσα τα λάθη του που είναι κυριολεκτικά χειροπιαστά, χωρίς

θεωρητικές διατυπώσεις που πολλές φορές είναι κενές περιεχοµένου

(ό.π.: 75-6).

2.3.3. Η Συναισθηµατική και Κοινωνική Φύση του

Μαθητή

Στην Κριτική Κατεύθυνση ο µαθητής αντιµετωπίζεται τόσο ως

άτοµο όσο και ως µέλος της οµάδας. Στόχος της είναι να βοηθήσει το

µαθητή να εξελιχθεί σε χειραφετηµένο πολίτη της κοινωνικής δράσης.

Γι’ αυτό το λόγο χρειάζεται αναπροσαρµογή των παραδοσιακών σχέσεων

δασκάλου µαθητή και συµµαθητών µεταξύ τους. Οι πρακτικές εξάρτησης

και υποταγής του παραδοσιακού σχολείου πρέπει να εγκαταλειφθούν και

στη θέση τους να εδραιωθούν σχέσεις ισοτιµίας, συλλογικής δράσης

και αυτό-ρύθµισης της συµπεριφοράς. Αυτό σηµαίνει ότι ο δάσκαλος

επιβάλλεται να αποκεντρώσει ρόλους και εξουσίες στους µαθητές, από

τους οποίους αναµένει να τις διαχειριστούν στο πλαίσιο της µικρο-

οµάδας των 3-4 ατόµων, µε υπευθυνότητα και αποτελεσµατικότητα. Η

τάξη δηλαδή, µετατρέπεται σε µια κοινότητα δράσης και οι σχέσεις των

µελών της κοινότητας είναι ισότιµες και αµοιβαίες (Ματσαγγούρας,

2006-07: 114).

Τα θετικά αποτελέσµατα ενός τέτοιου πλαισίου σχέσεων γίνονται

φανερά και στον τοµέα της πρόληψης προβληµάτων συναισθηµατικής

και κοινωνικής φύσεως, αλλά και στη φάση αντιµετώπισής τους, όταν

τέτοια προβλήµατα έχουν ήδη εµφανιστεί. Επίσης, αφορούν και τους

αδύναµους και τους καλούς ή προικισµένους µαθητές.

Πιο συγκεκριµένα, στο συνεργατικό σύστηµα οι ατοµικές

επιδιώξεις των µελών της οµάδας σχετίζονται θετικά, που σηµαίνει ότι

µπορούν να πραγµατοποιήσουν τις επιδιώξεις τους τότε µόνο, όταν και

τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας επιτύχουν τους δικούς τους στόχους.

Επιπλέον, δηµιουργούνται οι δυνατότητες έκφρασης µηνυµάτων

αποδοχής, ενθάρρυνσης, εµπιστοσύνης και αξιοποίησης των

δυνατοτήτων των άλλων, καθώς και επιµερισµού της εργασίας και των

ρόλων, δυνατότητες που δεν παρέχονται στο ανταγωνιστικό σύστηµα

(Ματσαγγούρας,1995: 42-3).

58

Η θέση του αδύνατου µαθητή είναι ιδιαίτερα ευνοϊκή στο

οµαδοσυνεργατικό σύστηµα των µικρών ανοµοιογενών οµάδων. Οι

σχέσεις αλληλοβοήθειας, αποδοχής και αλληλοκαθοδήγησης που

αναπτύσσονται µέσα στην ανοµοιογενή οµάδα, µέλος της οποίας είναι ο

αδύνατος µαθητής, τον κάνουν να αισθάνεται ασφάλεια και του

παρέχουν τη δυνατότητα, ταυτιζόµενος µε την οµάδα, να βιώσει την

εµπειρία της επιτυχίας. Οι καταστάσεις αυτές είναι πρωτόγνωρες για τον

αδύνατο µαθητή και συµβάλλουν αποφασιστικά στην αύξηση της

αυτοεκτίµησης και την αναθεώρηση της αυτοαντίληψης, µε όλα τα

θετικά επακόλουθα στη µαθησιακή, συναισθηµατική και κοινωνική

συµπεριφορά του (ό.π.: 45).

Οι προικισµένοι µαθητές, από την άλλη, ωφελούνται και στο

γνωστικό, αλλά και στον κοινωνικο-συναισθηµατικό τοµέα. Η

οµαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέρει το κατάλληλο πλαίσιο για

αυθεντική επικοινωνία και αντιπαράθεση, που κινητοποιούν ανωτέρου

επιπέδου γνωστικές λειτουργίες, και, ταυτόχρονα, προσφέρει τη

δυνατότητα διατύπωσης πολλών και ποικίλων γνωµών που εκφράζουν

διαφορετικό επίπεδο και διαφορετική οπτική γωνία θεώρησης των

πραγµάτων. Οι προϋποθέσεις αυτές δίνουν την ευκαιρία στους

προικισµένους µαθητές να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες

και να αξιοποιήσουν τις ιδιαίτερες ικανότητές τους µέσα σε κλίµα

αποδοχής (ό.π.: 47).

Εξάλλου δεν πρέπει να παραγνωρίσουµε το γεγονός ότι, στις

παραδοσιακές µορφές διδασκαλίας, όπου αναπτύσσονται ανταγωνιστικές

σχέσεις, συχνά οι προικισµένοι µαθητές απορρίπτονται κοινωνικά και

συναισθηµατικά, γιατί µε τη συµµετοχή τους θέτουν υψηλά για τους

υπόλοιπους κριτήρια εργασίας. Κοσµητικά επίθετα του τύπου «φυτό»,

«σπασίκλας» και τα όµοια, εκφράζουν αυτή την απόρριψη και

λειτουργούν δεσµευτικά για την προθυµία των καλών µαθητών να

συνεισφέρουν στο µάθηµα, αλλά και αρνητικά στην αυτό-αντίληψή τους.

Αντίθετα, στο πλαίσιο της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, όπου οι

σχέσεις είναι θετικές, οι ικανότητες αυτές αξιοποιούνται και εκτιµούνται

ιδιαίτερα από τα µέλη της οµάδας (ό.π.: 47).

Όσα αναφέρονται στο παρόν υποκεφάλαιο αφορούν τον τρόπο που

αντιµετωπίζει η Κριτική Κατεύθυνση το µαθητή, µε βάση δηλαδή τον

κοινωνικό προσανατολισµό της. Όµως δεν παραβλέπει και την ανάγκη

του µαθητή να αναπτυχθεί ολόπλευρα και να εξελιχθεί σε πρόσωπο, ή

κατά την Κριτική Κατεύθυνση σε αυτόνοµο και χειραφετηµένο πολίτη

της κοινωνικής ανασυγκρότησης. Γι’ αυτό, και όσα αναφέραµε στην

Ερµηνευτική Κατεύθυνση στο ανάλογο υποκεφάλαιο, λαµβάνονται

σοβαρά υπόψη, αλλά πάντα µέσα σε ένα πλαίσιο συνεργατικό και

οµαδικό.

59

2.3.4. Η Ηθική Φύση του Μαθητή

Όπως ήδη τονίστηκε, απώτερος σκοπός της Κριτικής Κατεύθυνσης

είναι η χειραφέτηση του µαθητή, ώστε να είναι εξοπλισµένος µε εκείνες

τις ικανότητες που θα τον βοηθήσουν να σταθεί στοχαστικοκριτικά

απέναντι στο κοινωνικό συγκείµενο και να το αναµορφώσει. Η Ηθική

καλλιέργειά του είναι σηµαντικός παράγοντας προώθησης του µαθητή

προς τη χειραφέτηση, ιδιαίτερα αν αυτός κατακτήσει την ανώτερή της

βαθµίδα.

Η Κριτική Κατεύθυνση υιοθετεί στον τοµέα αυτό τις θεωρίες της

Γνωστικής Ψυχολογίας και ιδιαίτερα του Kohlberg, όπως τις

παρουσιάσαµε στο σχετικό υποκεφάλαιο της Ερµηνευτικής

Κατεύθυνσης. Κύρια µέριµνα της διδασκαλίας στα πλαίσια της Κριτικής

Κατεύθυνσης είναι να βοηθήσει το παιδί να περάσει από την ετερόνοµη

στην αυτόνοµη ηθική, µέσα σε ένα εποικοδοµιστικό και συνεργατικό

περιβάλλον. Επίσης, να το βοηθήσει, αφού κατακτήσει τη γνωστική

πλευρά της ηθικότητας, να περάσει στην πραξιακή της διάσταση,

λαµβάνοντας υπόψη τα συναισθήµατα και τη βούληση του µαθητή,

θεωρώντας τον, δηλαδή, ως άτοµο στην ολότητά του.

Ανακεφαλαίωση

Στο Β΄ µέρος της εργασίας µας προσπαθήσαµε να

σκιαγραφήσουµε τη φύση του µαθητή, όπως την αντιλαµβάνονται οι

τρεις κύριες σχολές της Παιδαγωγικής, η Θετικιστική, η Ερµηνευτική και

η Κριτική. Ετυµολογικά, ο µαθητής είναι δρων πρόσωπο και όχι

παθητικός δέκτης της µάθησης. Η Ερβαρτιανή Παιδαγωγική συνέτεινε

στην καθιέρωση της νοησιαρχικής και τυποποιηµένης διδασκαλίας, µέχρι

που αναδύθυκε η φιλοσοφία του Νέου Σχολείου. Οι δύο αυτές τάσεις

έδωσαν γένεση στις τρεις σύγχρονες επιστηµονικές κατευθύνσεις της

Παιδαγωγικής.

Η Θετικιστική διακρίνεται από τεχνοκρατικό ενδιαφέρον και

αντιλαµβάνεται το µαθητή ως παθητικό δέκτη των ερεθισµάτων του

περιβάλλοντος, στα οποία πρέπει να προσαρµόσει τη συµπεριφορά του.

Στο νοητικό τοµέα, αφού εγκατέλειψαν την απλοϊκή άποψη της άµεσης

σύνδεσης ερεθίσµατος-αντίδρασης, υιοθέτησαν την κοινωνικογνωστική

θεωρία του Bandura που λαµβάνει υπόψη του και τους γνωστικούς

παράγοντες στη διαδικασία µάθησης. Η Ψυχοµετρία επέδρασε και αυτή

60

στις απόψεις για το I.Q και τη σχολική επίδοση. Στον κοινωνικο-

συναισθηµατικό τοµέα κυριαρχεί η θεωρία της αξιοσύνης του Bandura,

ενώ στον ηθικό, η θεωρία της µίµησης προτύπου του ίδιου και η σχολή

της Εκπαίδευσης του Χαρακτήρα.

Η Ερµηνευτική Κατεύθυνση έχει ως κέντρο της το παιδί και στόχο

της την ολόπλευρη ανάπτυξή της προσωπικότητάς του, µε βάση τις

ικανότητες και τα ενδιαφέροντά του. Στο νοητικό τοµέα, επικρατούν οι

θεωρίες της Γνωστικής Ψυχολογίας, του Piaget, του Bruner και του

Μοντέλου Επεξεργασίας Πληροφοριών. Αποδέχονται τον ατοµικό

εποικοδοµισµό, αλλά και τη θεωρία για τους Πολλαπλούς Τύπους

Νοηµοσύνης του Gardner, και της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης του

Goleman. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη φύση της νοηµοσύνης

επηρεάζουν τον τρόπο που διδάσκουν και την αντίληψη που έχουν οι

µαθητές για τις νοητικές τους ικανότητες. Η κίνηση είναι πολύ

σηµαντική για την αυτοαγωγή. Στον κοινωνικο-συναισθηµατικό τοµέα η

θεωρία του Erikson παίζει σηµαντικό ρόλο, ενώ στον ηθικό, οι θεωρίες

του Piaget και του Kohlberg.

Η Κριτική Κατεύθυνση στοχεύει στον εκδηµοκρατισµό της

κοινωνίας µέσω της χειραφέτησης του ατόµου. Στο νοητικό τοµέα, εκτός

από τις θεωρίες της Γνωστικής Ψυχολογίας, δεσπόζει ο κοινωνικός

εποικοδοµισµός του Vygotsky. Στον κιναισθητικό τοµέα, η θεωρία για τη

χειρωνακτική εργασία του Σχολείου Εργασίας δίνει τις κύριες

κατευθύνσεις, ενώ στον κοινωνικο-συναισθηµατικό το

οµαδοσυνεργατικό πλαίσιο διδασκαλίας αποτελεί πρόσφορο έδαφος για

την επίτευξη των επιδιώξεων της Κριτικής σχολής. Τέλος στον ηθικό

τοµέα, υπάρχει συµφωνία µε τις παραδοχές της Ερµηνευτικής

Κατεύθυνσης , αλλά µε άλλο προσανατολισµό.

61

Γ΄ ΜΕΡΟΣ

Ο ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟΚΡΙΤΙΚΟΣ ∆ΑΣΚΑΛΟΣ

62

Ο Στοχαστικοκριτικός ∆άσκαλος: Ουτοπία ή εφικτή

πραγµατικότητα;

Έχει ήδη καταστεί σαφές, από όσα έχουν αναφερθεί µέχρι αυτού

του σηµείου, ότι η Προσωπική Θεωρία είναι ένας κινητήριος µοχλός,

που ωθεί τη διδακτική διαδικασία προς τις παραδοχές της µιας ή της

άλλης Παιδαγωγικοδιδακτικής Κατεύθυνσης. Είναι, επίσης, το φίλτρο

µέσα από το οποίο διυλίζονται οι νέες εκπαιδευτικές καινοτοµίες µε

τελικό αποτέλεσµα την επιδοκιµασία και εφαρµογή τους ή την απόρριψη

και πρακτική ακύρωσή τους. Οι έρευνες καταδεικνύουν ότι οι δάσκαλοι

δεν έχουν µια αµιγή Προσωπική Θεωρία που να τους εντάσσει αυτόµατα

σε κάποια Παιδαγωγική Σχολή, αλλά χρησιµοποιούν στοιχεία από ένα

ευρύ ή περιορισµένο ρεπερτόριο, ανάλογα µε το επίπεδο

συνειδητοποίησης της Προσωπικής τους Θεωρίας. Επιπλέον, µεγάλο

πρόβληµα αποτελεί η Προσωπική Θεωρία, όταν βρίσκεται σε

λανθάνουσα µορφή, γιατί τότε ο εκπαιδευτικός δεν έχει απόλυτη

επίγνωση της αιτίας που τον ωθεί σε µια συγκεκριµένη συµπεριφορά, µε

συνέπεια να µην µπορεί να την ελέγξει ή να τη βελτιώσει.

Σε αυτό το Γ΄ µέρος της εργασίας µας θα αναφερθούµε στον τρόπο

µε τον οποίο ο δάσκαλος θα κινηθεί από το επίπεδο της λανθάνουσας

Προσωπικής Θεωρίας, στο επίπεδο συνειδητοποίησής της, στην κριτική

της µε βάση επιστηµονικά και κοινωνικά κριτήρια και τελικά στην

αναµόρφωσή της προς όφελος του µαθητή και της κοινωνίας εν γένει. Θα

εξετάσουµε, δηλαδή, τη δυνατότητα και τα µέσα που παρέχονται στους

εκπαιδευτικούς, για να αποκτήσουν τα χαρακτηριστικά του

στοχαστικοκριτικού δασκάλου.

Η συνειδητοποιηµένη Προσωπική Θεωρία αποτελεί µια θεωρία

«µέσου επιπέδου» και γι’ αυτό είναι πολύ σηµαντική σε σχέση µε τις

επιπτώσεις της στην καθηµερινότητα της σχολικής τάξης. Οι θεωρίες του

τύπου αυτού αναφέρονται σε ειδικά κοινωνικά φαινόµενα, παρά σε

γενικά, και είναι ανοικτές σε επέκταση και τροποποίηση ανάλογα µε τα

καινούρια δεδοµένα. ∆εν τις χαρακτηρίζει η αυστηρότητα και

ανελαστικότητα των επιστηµονικών θεωριών. Το τελευταίο αυτό

χαρακτηριστικό των θεωριών µέσου επιπέδου, τους δίνει τη δυνατότητα

άµεσης σύνδεσης της θεωρίας µε την πράξη. Σύγχρονοι παιδαγωγοί

θεωρούν ότι αυτού του είδους οι θεωρίες συµβάλλουν αποφασιστικά

στην επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, διότι βασίζονται στην

αυτοανάλυση αυθεντικών καταστάσεων (Ματσαγγούρας, 2005: 382).

Η Προσωπική Θεωρία δεν είναι παρά το πλαίσιο συνάντησης και

διαλεκτικής σύνθεσης των προσωπικών πεποιθήσεων και εµπειριών µε

63

την επιστηµονική γνώση και την κυρίαρχη διδακτική κουλτούρα. Το

επεξεργασµένο προϊόν αυτής της σύνθεσης αποτελεί ό,τι αποκαλούµε

επιστηµονική επαγγελµατική γνώση, δηλαδή, την ψυχοπαιδαγωγική

γνώση και τη γνώση των ακαδηµαϊκών αντικειµένων που θα κληθεί να

διδάξει ο εκπαιδευτικός. Για να περάσει, όµως, το απλό επίπεδο της

τεχνογνωσίας, πρέπει να συµπεριλάβει το στοιχείο της

στοχαστικοκριτικής ανάλυσης. Αυτή δεν είναι µια απλή και εύκολη

διαδικασία, αλλά σύνθετη και δύσκολη, που προαπαιτεί ικανό αριθµό

στάσεων και δεξιοτήτων, όπως είναι η ενδοσκόπηση, η ευρύτητα

πνεύµατος, η θεώρηση των πραγµάτων από διαφορετικές σκοπιές και η

αναζήτηση δεδοµένων στήριξης και επιλογών (ό.π.: 383). Στη συνέχεια

προτείνεται η µέθοδος της κριτικής αυτοδιερεύνησης ως κατάλληλου

πλαισίου σταχαστικοκριτικής ανάλυσης και συνειδητοποίησης της

Προσωπικής Θεωρίας.

Η κριτική αυτοδιερεύνηση ή action research, όρος που

πρωτοχρησιµοποίησε ο K. Lewin, είναι µια συµµετοχική µέθοδος

έρευνας κοινωνικών προβληµάτων, που διεξάγουν οι άµεσα ενεχόµενοι

σε αυτά και περιλαµβάνει τις εξής φάσεις: α) προγραµµατισµό, β) δράση,

γ) παρατήρηση και δ) κριτική αξιολόγηση των αποτελεσµάτων (ό.π.:

370).

Στη δική µας περίπτωση, της ανάδειξης της Προσωπικής Θεωρίας,

η κριτική αυτοδιερεύνηση παίρνει τη µορφή της συλλογικής

αντιµετώπισης διδακτικών προβληµάτων. Χαρακτηριστικά της είναι ότι:

α) ασχολείται περισσότερο µε τη βελτίωση των πρακτικών χειρισµών

όσων εµπλέκονται άµεσα στην προβληµατική κατάσταση, παρά µε τη

διατύπωση ενός ευρύτερου θεωρητικού πλαισίου,

β) δέχεται την καταλληλότητα των τεχνικών, όπως τις καθορίζει η φύση

και το συγκείµενο του προβλήµατος

γ) θεωρεί ότι η πρακτική βελτίωση προέρχεται από την έµφαση που

δίνεται στη διαδικασία και

δ) στηρίζεται στην παραδοχή για την αναγκαιότητα της συνεργασίας

(Βottery, 1997: 277-8).

Η µέθοδος αυτή θεωρείται, επίσης, ως µέσο για τη χειραφέτηση

του δασκάλου, καθώς τον βοηθά να αποκτήσει επιστηµονική

επαγγελµατική, γνώση που προωθεί την επαγγελµατική αυτονοµία, αλλά

και να ανυψώσει το επαγγελµατικό του κύρος, καθώς η δική του

πρακτική γίνεται το επίκεντρο της ερευνητικής διαδικασίας (ό.π.: 277).

Η κριτική αυτοδιερεύνηση είναι µια δύσκολη και επίπονη

διαδικασία διληµµατικής και αναστοχαστικής φύσεως. Εκπαιδευτές

δασκάλων εφαρµόζουν τέτοιου είδους τεχνικές προκειµένου να

κατανοήσουν οι φοιτητές τους τη διαδικασία της στοχαστικοκριτικής

ανάλυσης, που αποτελεί προϋπόθεση για την κριτική αυτοδιερεύνηση,

και να ευαισθητοποιηθούν στην πολυπλοκότητα της διδακτικής πράξης.

64

Η Francis, για παράδειγµα, θεωρεί ότι, από όσα συµβαίνουν σε µια

τάξη, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σηµασία στα γεγονότα που φαίνονται ως

συνηθισµένα και κατανοητά, γιατί είναι αυτά στα οποία µπορούµε

καλύτερα να αντιληφθούµε τις αξίες και τις απόψεις που θεµελιώνουν

την σκέψη, αντίληψη και πράξη της διδακτικής καθηµερινότητας. Πρέπει

να µετακινηθούµε από την αφελή άποψη του «έτσι είναι τα πράγµατα»

σε µια θέση όπου θα αντιµετωπίζονται ως προβλήµατα και θα

αναζητούνται οι υπονοούµενες αξίες, αντιλήψεις και εµπειρίες που έχουν

διαµορφώσει τις απόψεις µας για το τι είναι δυνατό ή αρµόζον. Για να

επιτευχθεί αυτό, θα πρέπει το πρόσωπο που στοχάζεται πάνω στα

γεγονότα να θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι οικουµενική και

ολοκληρωµένη, αλλά αντίθετα είναι ένας προσωπικός-υποκειµενικός

µετασχηµατισµός. Επιπλέον, αυτή η αντίληψη θα πρέπει να είναι σαφής

στη διεξαγωγή συζητήσεων κατά τη συνεργασία σε οµαδικό πλαίσιο

(Francis, 1997: 172).

Για να βοηθήσει, η εν λόγω καθηγήτρια, τους φοιτητές της να

διευρύνουν την οπτική τους γωνία, χρησιµοποιεί µια διαδικασία που

ονοµάζει «ανάλυση κρίσιµου συµβάντος» και η οποία ακολουθεί πέντε

σαφή βήµατα:

I. Σε ατοµικό επίπεδο, κάθε φοιτητής γράφει µια σύντοµη περιγραφή

ενός επεισοδίου από πρόσφατη εµπειρία σε σχολείο ή στο

Πανεπιστήµιο, αποφεύγοντας την ερµηνεία του και

χρησιµοποιώντας ως πλαίσιο γραφής τις ερωτήσεις: ποιος, που

πότε, τι συνέβη.

II. Σε χωριστή σελίδα, ο καθένας στοχάζεται πάνω στο επεισόδιο

καθορίζοντας τις προσωπικές νοηµατοδοτήσεις, όπως σκοποί,

συνέπειες, συναισθήµατα, εφαρµογή θεωρίας, σύγκριση µε άλλα

γεγονότα ή ερωτήµατα

III. Οι συµφοιτητές ανταλλάσσουν τις περιγραφές της πρώτης σελίδας

και παρέχουν ανατροφοδότηση για την επάρκεια των

λεπτοµερειών της περιγραφής, ώστε να εδραιωθεί το πλαίσιο για

περαιτέρω συζήτηση

IV. Το εργαστήριο αυτό πραγµατοποιείται από οµάδες των τεσσάρων

ατόµων, οι οποίοι, προκειµένου να αναπτύξουν επικοινωνιακές και

συνεργατικές δεξιότητες, αναλαµβάνουν ρόλους, όπως αυτοί που

αναλαµβάνουν οι µαθητές στις µαθητικές µικροοµάδες. Κατόπιν,

διαβάζουν στην οµάδα τα επεισόδια που έγραφε ο καθένας και

αφιερώνουν χρόνο (περίπου 15΄ για κάθε επεισόδιο) για να

µοιραστούν τις απόψεις τους για την ερµηνεία του, την

αναγνώριση των απόψεων, αξιών και της προσωπικής θεωρίας των

συµµετεχόντων στο επεισόδιο και του συγγραφέα του.

Ενθαρρύνονται να αναζητήσουν πολλαπλές ερµηνείες, απαντώντας

σε ερωτήσεις όπως:

65

-Τι συµβαίνει εδώ;

-Πώς µπορεί η ζωή και οι αξίες µου να επηρεάζουν την ερµηνεία

µου;

-Πώς µπορεί να νοηµατοδοτούν το ίδιο επεισόδιο άλλοι;

-Τι εναλλακτικές προσεγγίσεις δράσης υπάρχουν;

-Ποιος οφελείται/βλάπτεται;

V. Οι φοιτητές επιστρέφουν στο αρχικό επεισόδιο και αναδοµούν το

νόηµά του υπό το φως της νέας κατανόησης των ατοµικών

παραδοχών και αξιών όπως επηρεάστηκαν από την οµαδική

ανάλυση. Σηµαντική αναδόµηση µπορεί να συµβεί, όταν οι

συµµετέχοντες στη συζήτηση ξεπεράσουν την επιφανειακή

συµφωνία τους σε ένα θέµα και εµπλακούν στην έρευνα των

θεµελιωδών απόψεων και αξιών που υπονοούνται (ό.π.: 172-3).

Αυτό που άλλαξε στους φοιτητές που εφάρµοσαν την παραπάνω

µέθοδο, και που έγινε εµφανές στις τελικές αναφορές τους για το αρχικό

επεισόδιο, στο ηµερολόγιο που κρατούσαν και στις υπόλοιπες εργασίες

που τους ανατέθηκαν κατά τη διάρκεια του µαθήµατος ήταν: η βελτίωσή

τους στο να θέτουν ερωτήσεις και να ερευνούν τα αυτονόητα που

συµβαίνουν στην τάξη, η µεγαλύτερη χρήση του αναστοχαστικού

γραπτού λόγου, η αναγνώριση της διδασκαλίας ως σύνθετης και

πολύπλοκης διαδικασίας και η ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων για

να διατυπώσουν και να υποστηρίξουν τη γνώµη τους (ό.π.: 179).

Η στοχαστικοκριτική ανάλυση, ως προϋπόθεση της κριτικής

αυτοδιερεύνησης, όπως περιγράφεται εδώ, δε θα πρέπει σε καµιά

περίπτωση να εκπέσει στο επίπεδο του αξιολογικού σχετικισµού.

Αντίθετα, κάθε επεισόδιο ή προβληµατική κατάσταση θα πρέπει να

αποτιµάται µε κριτήρια αξιολόγησης ευρύτερης αποδοχής. Τέτοια

κριτήρια είναι, βέβαια, δύσκολο να διατυπωθούν, αν λάβουµε υπόψη µας

τον πλουραλισµό των παιδαγωγικών και φιλοσοφικών κατευθύνσεων. Αν

όµως, αποδεχόµαστε ως σκοπό της εκπαίδευσης τον εκδηµοκρατισµό της

κοινωνίας και τη χειραφέτηση του ατόµου, τότε ο παρακάτω πίνακας

(σελ. 66) µπορεί να µας προσφέρει κριτήρια µακρο-αξιολόγησης της

καθηµερινής πράξης.

Ο πίνακας χωρίζεται σε δύο µέρη, στις Γενικές Αρχές (πέντε τον

αριθµό) και στα Κριτήρια Αξιολόγησης Ωριαίας ∆ιδασκαλίας (δέκα τον

αριθµό). Οι πρώτες αφορούν τις αρχές από τις οποίες θα πρέπει να

εµπνέεται, αλλά και στις οποίες θα πρέπει να κατατείνει η διδακτική

πράξη στο σύνολό της. Τα δεύτερα αφορούν συγκεκριµενοποιηµένες

εκφάνσεις των γενικών αρχών στο επίπεδο της ωριαίας διδασκαλίας και

η εφαρµογή τους ή µη από το δάσκαλο µας επιτρέπει να κρίνουµε αν ο

δάσκαλος ως επαγγελµατίας καλλιεργεί τις γενικές αρχές ή όχι.

66

Σύστηµα Κριτηρίων Μακροαξιολόγησης της ∆ιδακτικής Πράξης

Ι. ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ

1. Εκδηµοκρατισµός διαδικασιών

2. Ισότητα των ατόµων

3. Αυτονοµία των ατόµων

4. Παιδοκεντρική θεώρηση της παιδευτικής διαδικασίας

5. Η παιδεία ως περιεχόµενο της εκπαίδευσης

ΙΙ. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΩΡΙΑΙΑΣ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ

1. Περιεχόµενο και διαδικασία διδασκαλίας

2. Κοινωνική οργάνωση της τάξης

3. Παροχή ίσων ευκαιριών

4. Αξιοποίηση ευκαιριών µάθησης

5. Ανάπτυξη αυτοαντίληψης

6. Πολιτιστική αποδοχή

7. Κοινωνική ευθύνη

8. Καλλιέργεια συνείδησης κοινωνικής αλλαγής

9. Παιδοκεντρικότητα της διδασκαλίας

10. Εξατοµίκευση της διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2005: 357)

Μέσα στα πλαίσια που συζητούνται εδώ, εντάσσεται και το σχήµα

κριτικής αυτοδιερεύνησης για εκπαιδευτικούς της πράξης, που προτείνει

ο Ματσαγγούρας, ως µέθοδος συνειδητοποίησης και

επιστηµονικοποίησης της Προσωπικής Θεωρίας. Το σχήµα αυτό

αποτελείται από επτά φάσεις, τις εξής:

Πρώτη φάση: Ο ερευνητής εκπαιδευτικός εντοπίζει και καθορίζει µε

σχετική γενικότητα το οργανωτικο-διδακτικό πρόβληµα µε το οποίο

πρόκειται να ασχοληθεί, και εξηγεί τη σηµασία και τις επιπτώσεις του

προβλήµατος που επιβάλλουν την άµεση αντιµετώπισή του.

∆εύτερη φάση: Στη συνέχεια, επιλέγει έννοιες, αρχές και τεχνικές από

τη διδακτική έρευνα και την ψυχοπαιδαγωγική θεωρία που κρίνει ότι

είναι κατάλληλες για να αναλύσει τη φύση του προβλήµατος και για να

περιγράψει τις συνθήκες µέσα στις οποίες αυτό γεννάται και

αναπτύσσεται.

Τρίτη φάση: ∆ιατυπώνει τις πρώτες υποθέσεις του για τα αίτια του

προβλήµατος, και ανάλογα προτείνει νέες οργανωτικο-διδακτικές

επιλογές που θεωρεί ότι θα λύσουν το πρόβληµα.

Τέταρτη φάση: Η υλοποίηση των εναλλακτικών προτάσεων συχνά

συνεπάγεται και τη χρήση νέων δεξιοτήτων και διαδικασιών. Γι’ αυτό

είναι σκόπιµο να εντοπισθούν στη φάση αυτή οι εµπλεκόµενες

δεξιότητες, και στη συνέχεια να γίνει η αναγκαία εξάσκηση.

Πέµπτη φάση: ∆οκιµάζει την πρώτη από τις προτεινόµενες

εναλλακτικές λύσεις, και εργάζεται µε τον ίδιο τρόπο που εργάστηκε

67

στη δεύτερη φάση, προκειµένου να συλλέξει στοιχεία σχετικά µε την

εφαρµογή της πρότασης.

Έκτη φάση: Αξιολογεί την αποτελεσµατικότητα της λύσης που

δοκιµάστηκε µε βάση το βαθµό βελτίωσης που απέφερε στην

προβληµατική κατάσταση.

Έβδοµη φάση: Υιοθετεί τη λύση ή, σε περίπτωση που τα αποτελέσµατα

δεν είναι ικανοποιητικά, δοκιµάζει την επόµενη εναλλακτική πρόταση,

και αρχίζει από την αρχή ο παραπάνω κύκλος. Η επιλογή, βέβαια, της

δεύτερης εναλλακτικής πρότασης δε γίνεται τυχαία, αλλά µε βάση τη

θεωρητική υποδοµή κάθε πρότασης και την πρακτικότητα που

παρουσιάζει καθεµιά στην εφαρµογή (Ματσαγγούρας, 2005: 395-7).

Είναι φανερό ότι όλα τα παραπάνω βήµατα διευκολύνονται αν η

αυτοδιερεύνηση γίνεται συλλογικά από οµάδα εκπαιδευτικών οι οποίοι

θεωρούν σηµαντικό το πρόβληµα που διερευνάται και συµµετέχουν σε

όλες τις φάσεις της διερεύνησης. Πολλοί σύγχρονοι παιδαγωγοί θεωρούν

ότι το µυστικό για την αναµόρφωση των προγραµµάτων εκπαίδευσης

προσωπικού είναι η χρήση της συλλογικής στοχαστικο-κριτικής

ανάλυσης της εµπειρίας µέσα στο σχήµα της κριτικής αυτοδιερεύνησης

(ό.π.: 397)

Η συλλογική διερεύνηση µε την πυκνή αλληλεπικοινωνία που

συνεπάγεται, µπορεί να λειτουργήσει και ως άτυπη «ψυχοθεραπεία», αν

βέβαια γίνεται µέσα σε ένα πλαίσιο θετικής επικοινωνίας. Η ανάγκη των

εκπαιδευτικών για ψυχοθεραπευτική αγωγή τονίζεται από τους ειδικούς

κατά καιρούς, λόγω των εντάσεων και των διληµµατικών καταστάσεων,

που συχνά δηµιουργούν βιώµατα ενοχής και αυτοαπόρριψης στους

εκπαιδευτικούς (ό.π.: 397).

Είναι όµως εφαρµόσιµη µια τέτοια µέθοδος επίλυσης

προβληµάτων; Μπορούν οι εκπαιδευτικοί, «καλή τη θελήσει» να

περάσουν από τον παραδοσιακό τρόπο επιµόρφωσης σε πιο

εποικοδοµιστικούς τρόπους προσέγγισης της διδακτικής διαδικασίας;

Μήπως πρέπει να υπάρχει κάποιος χρόνος µαθητείας στη νέα

προσέγγιση, µε υποστηρικτική καθοδήγηση, όπως και µε τους µαθητές

όταν π.χ. αρχίζουν να εργάζονται οµαδικά;

Οι δάσκαλοι είναι συνηθισµένοι σε µια εκ των άνω ενηµέρωση για

όποια καινοτοµία λαµβάνει χώρα στα εκπαιδευτικά δρώµενα. Θεωρούν

ότι ο εκπαιδευτής ή ο σύµβουλός τους κατέχει ή πρέπει να κατέχει τις

επιστηµονικές και εφαρµόσιµες απαντήσεις στα προβλήµατα που

αντιµετωπίζουν στην τάξη τους. Θεωρούν επίσης, ότι µπορούν να τους

προτείνουν µοντέλα διδασκαλίας εφαρµόσιµα και αποτελεσµατικά

(Richardson, 1992: 298).

Αυτή η νοοτροπία δε βοηθά τους εκπαιδευτικούς να εξερευνήσουν

τις Προσωπικές τους Θεωρίες, τις γνώσεις τους, να ανταλλάξουν απόψεις

µε συναδέλφους, να αιτιολογήσουν τις θέσεις τους και ίσως να

68

αναδοµήσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους και να διαφοροποιήσουν

τις πρακτικές τους. Χρειάζεται µια άλλου είδους προσέγγιση για τη

διδακτική τους βελτίωση. Μια προσέγγιση που µε εποικοδοµιστικό

τρόπο θα εστιάσει σε οµαδικές διαδικασίες µέσω των οποίων θα

ταυτοποιηθούν τα προβλήµατα και θα αναδειχθούν οι λύσεις. (ό.π.: 287).

Η Richardson, µετά από έρευνά της, διατύπωσε την άποψη ότι

είναι δυνατόν η οµάδα των εκπαιδευτικών να προχωρήσει στη

δηµιουργία ενός τέτοιου περιβάλλοντος, στο οποίο οι συµµετέχοντες,

συµπεριλαµβανοµένων και των επιµορφωτών, µοιράζονται ισότιµα και

ερευνούν περαιτέρω τις πρακτικές και ερευνητικές τους γνώσεις σε µια

συγκεκριµένη επιστηµονική περιοχή. Φυσικά, θέλει χρόνο µέχρι οι

εκπαιδευτικοί να απαγκιστρωθούν από την ιδέα ότι ο επιµορφωτής τούς

φέρνει έτοιµες προς χρήση «συνταγές», φωτοτυπηµένες και

αποσαφηνισµένες, καθώς και να συµµετάσχουν στην οµάδα εργασίας ως

ισότιµα µέλη καταθέτοντας τις πρακτικές τους γνώσεις. Η επιφύλαξη

αυτή µπορεί να οφείλεται στον «ατοµικισµό» που επικρατεί στα σχολεία,

δηλαδή στην άποψη του εκπαιδευτικού να µη θεωρεί άλλους

συναδέλφους του ως πηγή γνώσεων, δεξιοτήτων ή εµπειριών, παρά µόνο

τα δύο πρώτα χρόνια, που ο ίδιος θεωρεί τον εαυτό του αρχάριο και ίσως

ανεπαρκή σε κάποιους τοµείς (ό.π.: 297).

Φυσικά, η αλλαγή στάσης και νοοτροπίας δεν αφορά µόνο τους

συµµετέχοντες εκπαιδευτικούς, αλλά και τον επιβλέποντα. Ο τρόπος

προσέγγισης που θα χρησιµοποιήσει δεν θα πρέπει να είναι όµοιος µε

αυτόν της παραδοσιακής- ιεραρχικής µεθόδου. Η Richardson προτείνει ο

επιβλέπων να χρησιµοποιεί έναν «ταπεινό» τρόπο (ταπεινό προφανώς σε

αντίθεση µε τον αλαζονικό τρόπο της αυθεντίας) για να αναλύει ή να

προτείνει, ενώ ο ρόλος του θα είναι καθοριστικός στη διαδικασία

δηµιουργίας και διατήρησης µιας εποικοδοµιστικής διαδικασίας που

µοιράζεται την «εξουσία» µε τους συµµετέχοντες και ταυτόχρονα

εστιάζει σε ένα συγκεκριµένο περιεχόµενο (ό.π.: 299).

Συνοψίζοντας, θα θέλαµε να επισηµάνουµε ότι η κριτική

αυτοδιερεύνηση είναι µια εφαρµόσιµη µέθοδος ανάδειξης της

Προσωπικής Θεωρίας και επίλυσης των διδακτικών προβληµάτων που

ανακύπτουν. Σαφώς δε φτάνει η καλή θέληση των εκπαιδευτικών για να

επιτύχουν την εφαρµογή µιας τέτοιας διαδικασίας, είναι όµως ικανή και

αναγκαία συνθήκη για να ξεκινήσουν. Στη συνέχεια, χρειάζεται ένας

επαρκής επιβλέπων – κριτικός φίλος, είτε σύµβουλος είτε

επιµορφωµένος συνάδελφος ή ιδανικά ο ∆ιευθυντής της σχολικής

µονάδας, τον οποίο θα εµπιστεύονται και µε τον οποίο θα συνεργαστούν.

Με αυτόν θα µαθητεύσουν στη νέα µέθοδο, ώστε να οικοδοµήσουν τη

νέα γνώση και να µπορέσουν να την εφαρµόσουν στην καθηµερινή

πρακτική τους.

69

Ανακεφαλαίωση

Στο Γ΄ µέρος της εργασίας µας πραγµατευτήκαµε το ερώτηµα αν

είναι εφικτή η αναβάθµιση του δασκάλου από µεταπράτη γνώσεων σε

στοχαστικοκριτικό επαγγελµατία-επιστήµονα. Επισηµάναµε ότι, η

Προσωπική Θεωρία ως θεωρία «µέσου επιπέδου» συµβάλλει

αποφασιστικά στην επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, γι’

αυτό είναι απαραίτητη η συνειδητοποίησή της µέσω της

στοχαστικοκριτικής ανάλυσης της διδακτικής πράξης. Στη συνέχεια

παραθέσαµε τη µέθοδο κριτικής αυτοδιερεύνησης ή action research

ως διαδικασία που προϋποθέτει τη στοχαστικοκριτική ανάλυση και

εξυπηρετεί το στόχο της ανάδυσης της Προσωπικής Θεωρίας. Σε αυτό το

πλαίσιο, παρουσιάσαµε την πρόταση της Francis D. που ονοµάζεται

«ανάλυση κρίσιµου συµβάντος», για εφαρµογή της στοχαστικοκριτικής

ανάλυσης από φοιτητές εκπαιδευτικούς, σε πέντε βήµατα. Αµέσως µετά,

θέσαµε τα κριτήρια σύµφωνα µε τα οποία θα πρέπει να αξιολογούνται

και να αναλύονται τα συµβάντα προκειµένου να εξυπηρετούν

µακροπρόθεσµους στόχους, όπως η χειραφέτηση του ατόµου και ο

εκδηµοκρατισµός της κοινωνίας. Κατόπιν, περιγράψαµε τη µέθοδο της

κριτικής αυτοδιερεύνησης που προτείνει ο Ματσαγγούρας, σε επτά

φάσεις, και επισηµάναµε την ανάγκη να λάβει χώρα σε συλλογική-

οµαδοσυνεργατική βάση. Τέλος, τονίσαµε ότι η παραπάνω είναι µια

επίπονη διαδικασία που συνεπάγεται αλλαγή στάσης για την επιµόρφωση

τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους επιµορφωτές που θα την

αναλάβουν, καθώς και µια περίοδο µαθητείας για την κατανόηση και

υιοθέτησή της ως πρακτική αντιµετώπισης προβληµάτων.

70

Ε Π Ι Λ Ο Γ Ο Σ

Κλείνοντας την εργασία µας, θα θέλαµε να θέσουµε προς

συζήτηση µια πρόταση που αναδύθηκε κατά τη διάρκεια της

ενασχόλησής µας µε το θέµα της εργασίας. Αφορά τον τρόπο που µπορεί

να εφαρµοστεί η µέθοδος της κριτικής αυτοδιερεύνησης στην ελληνική

πραγµατικότητα, όπως την έχουµε γνωρίσει από την εµπειρία µας ως

δασκάλες σε δηµοτικά σχολεία.

Αρχικά, πρέπει να πούµε ότι ένα τέτοιο άλµα, από την

επικρατούσα ιεραρχικά-θετικιστικά οργανωµένη επιµόρφωση ή

εκπαίδευση δασκάλων, σε µεθόδους εποικοδοµιστικές, είναι αδύνατον να

συµβεί, αν δεν εξασφαλιστούν τουλάχιστον δύο προϋποθέσεις: α) ο

δάσκαλος να αισθανθεί την ανάγκη να αλλάξει την καθηµερινή του

ρουτίνα, αναζητώντας λύση σε προβληµατικές καταστάσεις που

αντιµετωπίζει και β) να υπάρξει κοντά του ο κατάλληλος

«καθοδηγητής». Θεωρούµε επίσης, µάλλον απίθανο να λειτουργήσει ο

Σύλλογος Εκπαιδευτικών ως εσωσχολική επιµορφωτική οµάδα, χωρίς τη

βοήθεια ενός ∆ιευθυντή παιδαγωγού και ηγέτη µε όραµα την κοινωνική

αναµόρφωση και την επιστηµονική στήριξη των συναδέλφων του µέσω

µιας κοινότητας µάθησης.

Επίσης, θεωρούµε ως πιθανό τόπο µαθητείας των δασκάλων στην

κριτική αυτοδιερεύνηση, τα ΠΕΚ ή άλλα κέντρα επιµόρφωσης, όπου οι

εκπαιδευτικοί προσέρχονται οικιοθελώς και επειδή έχουν την επιθυµία να

ενηµερωθούν για καινοτοµίες ή να αναζητήσουν λύσεις σε προβλήµατα

της σχολικής τάξης.

Παρ’ όλο που η οµάδα των επιµορφούµενων σε ένα τέτοιο κέντρο

αποτελείται από δασκάλους διαφορετικών σχολείων -πράγµα που µπορεί

να δηµιουργήσει πρόβληµα στη σωστή εφαρµογή της µεθόδου- έχουν

κοινές εµπειρίες, καθώς το εκπαιδευτικό µας σύστηµα είναι κεντρικά

οργανωµένο. Άρα, µπορούν να δηµιουργήσουν υποοµάδες µε κοινό

ενδιαφέρον για ένα συγκεκριµένο επιστηµονικό χώρο ή προβληµατική

κατάσταση, και να εκπαιδευτούν από έναν επιµορφωτή – καθοδηγητή

στις φάσεις της κριτικής αυτοδιερεύνησης. Αυτό, θεωρούµε ότι θα έχει

ως αποτέλεσµα, αφού κατανοήσουν οι ίδιοι τη διαδικασία και

αποκτήσουν θετική στάση απέναντί της, να λειτουργήσουν ως πυρήνες

διαδοσής της.

Φυσικά, αυτή είναι µια αρχική ιδέα, που χρήζει επιστηµονικής

στήριξης και βιβλιογραφικής έρευνας, για να σχηµατοποιηθεί σε

πρόταση. Όµως είναι µια αρχή για την αναµόρφωση της επιµόρφωσης

των δασκάλων και της επιστηµονικοποίησης του επαγγέλµατός τους.

71

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α2

Ελληνόγλωσση

ΒΟΥΛΓΑΡΗΣ, Σ. (2006). Θέµατα Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής

Ψυχολογίας. Αθήνα: Γρηγόρης

ΓΕΩΡΓΑΣ, ∆. (1995).Κοινωνική Ψυχολογία, τόµοι α΄ και β΄. Αθήνα: Ελληνικά

Γράµµατα

ΓΚΙΒΑΛΟΣ, Μ. (2005). Επιστήµη, Γνώση και Μέθοδος. Αθήνα: Νήσος

ΓΟΥ∆ΕΛΗ, Μ. (1975). Ψυχική Υγιεινή του Παιδιού, τόµος α΄Θεωρία. Αθήνα:

Μοντεσσοριανή σχολή Αθηνών.

ΓΟΥ∆ΕΛΗ, Μ. (1989). Το Παιδί κι’ εµείς (Γύρω από το ίδιο θέµα). Αθήνα:

Μοντεσσοριανή σχολή Αθηνών.

ΚΟΚΚΟΤΑΣ, Π. (2003). ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών, Μέρος ΙΙ. Αθήνα:

Αυτοέκδοση

ΚΟΛΙΑ∆ΗΣ, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόµος β΄.

Αθήνα: Αυτοέκδοση

ΚΟΛΙΑ∆ΗΣ, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήµη και

Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση

ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ, Α. (α) (1990). Σχεσιοδυναµική Παιδαγωγική του Προσώπου.

Αθήνα: Γρηγόρης

ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ, Α. (β) (1990).Το Σχολείο Πέθανε. Ζήτω το Σχολείο του

Προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρης

ΚΟΣΣΥΒΑΚΗ, Φ. (2002). Κριτική Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία, Κριτική Προσέγγιση

της ∆ιδακτικής Πράξης. Αθήνα: Gutenberg

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (1995). Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (2001). Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας, Η Σχολική Τάξη.

Αθήνα: Γρηγόρης

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (2005). Θεωρία της ∆ιδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως

Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης . Αθήνα: Gutenberg

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (2006-07). Τέσσερις Τύποι ∆ασκάλου και Ένας Ακόµη, ο

∆ικός σου!. (Φάκελος Παραδόσεων για το µάθηµα Εισαγωγή στην Παιδαγωγική)

Αθήνα: Παν/µιο Αθηνών. Π.Τ.∆.Ε.

MATURANA, H. και VARELA, F. (1992). Το ∆έντρο της Γνώσης. µετάφραση

Μανουσέλης, Σ. Αθήνα: Κάτοπτρο.

ΜΥΛΩΝΑΚΟΥ-ΚΕΚΕ, Η. (2004).Σχολείο και Οικογένεια. Αθήνα: Σηµειώσεις

Πανεπιστηµιακών παραδόσεων

ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ, Ι. (α) (1985). Εξελικτική Ψυχολογία τόµος 1. Αθήνα

ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ, Ι. (β) (1985). Εξελικτική Ψυχολογία τόµος 3. Αθήνα

ΡΑΠΤΗΣ, Α. και ΡΑΠΤΗ, Α. (2003). Μάθηση και ∆ιδασκαλία στην Εποχή της

Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, τόµος α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση

2 Αφορά βιβλία και άρθρα τα οποία µελετήθηκαν ή από τα οποία χρησιµοποιήθηκαν αποσπάσµατα και

όχι εκτενή βιβλιογραφία στην οποία µπορεί να ανατρέξει ο αναγνώστης για ευρύτερη ενηµέρωση

πάνω στο θέµα της εργασίας

72

ΤΡΙΛΙΑΝΟΣ, Α. (2000). Μεθοδολογία της Σύγχρονης ∆ιδασκαλίας, τόµος α΄ . Αθήνα:

Αυτοέκδοση

ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΟΥ, Ι. (2001). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός

ΧΡΥΣΑΦΙ∆ΗΣ, Κ. (1996). Βιωµατική – Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία. Αθήνα:

Gutenberg

Ξενόγλωσση – Άρθρα

ASTON, M. & HYLE, A. (1997). Social networks, teacher beliefs and educational

change. A paper presented at the annual meeting of the University Council of

Educational administration. Orlando, Florida.

BOTTERY, M. (1997). Teacher Professionalisation Through Action Research-

possibility or pipe-dream? Teachers and Teaching: theory and practice, Vol.3,No 2,

273-292.

FENSTERMACHER, G. (1999). On the consept of manner and its visibility in

teaching practice. A paper presented at the annual meeting of the American

Educational Research Association, Montreal, Canada.

FENSTERMACHER, G. & OSGUTHORPE, R. (2000).The manner of Teachers and

the Character of Students: What distinguishes Character Education from The Manner

Project? (Draft Version 2.0). A paper presented at the annual meeting of the American

Educational Research Association, New Orleans, LA.

FRANCIS, D. (1997). Critical Incident Analysis: a strategy for developing reflective

practice. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol.3,No 2, 169-186

KORTHAGEN, F. & LAGERWERF, B. (1996). Reframing the Relationship between

Teacher Thinking and Teacher Behaviour: levels in learning about teaching. Teachers

and Teaching: theory and practice, Vol. 2, No 2, 161-188

ΠΛΑΤΣΙ∆ΟΥ Μ. (2001). Τα ηρωικά πρότυπα των παιδιών: Ένα παράδειγµα

εφαρµογής της εκπαίδευσης για την ηθική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 5,

57-68

RICHARDSON, V. (1992). The Agenda-setting Dilemma in a Constructivist Staff

Development Process. Teaching and Teacher Education, Vol. 8, No 3, 287-300

WHITE, B. (2000). Preservice Teachers’ Beliefs: Nonrational to Irrational to

Rational. A paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational

Research Association, Bowling Green,KY. Eric: ED 447 141

WOZNIAK, R.(1995) Mind and Body: Rene Déscartes to William James.

Ανακτηµένο από το site: http://serendip.brynmawr.edu/Mind/;

(Bryn Mawr College, Serendip 1995

Originally published in 1992 at Bethesda, MD & Washington, DC by the National

Library of Medicine and the American Psychological Association.)

YORKE, M. & KNIGHT, P. (2004). Self-theories: some implications for teaching and

learning in higher education. Studies in Higher Education, Vol 29, No 1. 25- 36