pengaruh penerapan model pembelajaran - USD Repository

PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS)

TERHADAP KEMAMPUAN MENGINGAT DAN MEMAHAMI

SISWA KELAS V SD NEGERI JONGKANG

YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Becky Savitri

NIM: 141134009

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2018

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

i





YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Becky Savitri

NIM: 141134009

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2018


ii


iii


iv

PERSEMBAHAN

Karya ilmiah ini Peneliti persembahkan kepada:

1. Tuhan Yesus Kristus sebagai sahabat sejati dan sumber kekuatanku.

2. Kedua orang tuaku Suto Lahang dan Narniati Jau yang senantiasa

mendoakanku sepanjang waktu dan memberikan kasih sayang.

3. Kedua adikku Cicilia Juari dan Orliana Crisvina yang selalu mendoakan

dan memberiku semangat.

4. Sahabat-sahabatku yang selalu memberiku semangat dan motivasi.

5. Almamater kebanggaanku Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.


v

MOTTO

“Ora et Labora”

“Doakan setiap hal yang kamu kerjakan dan Kerjakan setiap hal yang kamu

doakan”

(Becky Savitri)

“Diberkatilah orang yang mengandalkan TUHAN, yang menaruh harapannya

pada TUHAN!”

(Yeremia 17 : 7)

“Segala perkara dapat kutanggung di dalam Dia yang memberi kekuatan

kepadaku”

(Filipi 4 : 13)

“Mintalah, maka akan diberikan kepadamu; carilah, maka kamu akan mendapat;

ketoklah, maka pintu akan dibukakan bagimu.”

(Matius 7 : 7)

“Janganlah hendaknya kamu kuatir tentang apa pun juga, tetapi nyatakanlah

dalam segala hal keinginanmu kepada Allah dalam doa dan permohonan dengan

ucapan syukur.”

(Filipi 4 : 6)


vi

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak

memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam

kutipan dan daftar referensi, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 24 Januari 2018

Peneliti

Becky Savitri


vii

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN

PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta:

Nama : Becky Savitri

Nomor Mahasiswa : 141134009

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan

Universitas Sanata Dharma Yogyakarta karya ilmiah saya yang berjudul:

“PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

TIPE THINK PAIR SHARE (TPS) TERHADAP KEMAMPUAN

MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA KELAS V SD NEGERI

JONGKANG YOGYAKARTA”, beserta perangkat yang diperlukan (bila ada).

Dengan demikian saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata

Dharma Yogyakarta hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain,

mengelolanya dalam bentu pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan

mempublikasikannya di Internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa

perlu meminta ijin dari saya maupun memberikan royalti kepada saya selama tetap

mencantumkan nama saya sebagai peneliti.

Demikian pernyataan ini yang saya buat dengan sebenarnya.

Dibuat di Yogyakarta

Pada tanggal: 24 Januari 2018

Yang menyatakan

Becky Savitri


viii

ABSTRAK





YOGYAKARTA

Becky Savitri

Universitas Sanata Dharma

2018

Latar belakang penelitian ini adalah keprihatinan terhadap rendahnya prestasi

siswa Indonesia pada kemampuan IPA sesuai studi PISA tahun 2009, 2012, dan

2015. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh penerapan model

pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan

mengingat dan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang

Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

Penelitian ini menggunakan penelitian quasi-experimental tipe pretest-

posttest non equivalent group design. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa

kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta sebanyak 51 siswa. Sampel penelitian ini

terdiri dari 23 siswa kelas V-A sebagai kelompok kontrol dan 28 siswa kelas V-B

sebagai kelompok eksperimen. Treatment yang diterapkan pada kelompok

eksperimen adalah model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Ada 4 langkah dalam

model TPS yaitu berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair),

berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2).

Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) Model pembelajaran kooperatif tipe

Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat. Selisih skor

pada kelompok eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok

kontrol (Mdn = 0,00) yang dilihat dari data statistik U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014

(p < 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) adalah r = 0,35 atau setara dengan

12% yang termasuk efek menengah. 2) Model pembelajaran kooperatif tipe Think

Pair Share (TPS) tidak berpengaruh terhadap kemampuan memahami. Selisih skor

pada kelompok kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok

eksperimen (Mdn = 0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, p =

0,748 (p > 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect size) adalah r = 0,04 atau setara

dengan 0,20% yang termasuk efek kecil.

Kata kunci: Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share, kemampuan

mengingat, kemampuan memahami


ix

ABSTRACT

THE EFFECT OF THE IMPLEMENTATION OF COOPERATIVE

LEARNING MODEL TYPE THINK PAIR SHARE (TPS)

ON THE ABILITY TO REMEMBER AND UNDERSTAND

FOR THE FIFTH GRADE STUDENTS IN JONGKANG YOGYAKARTA

ELEMENTARY SCHOOL

Becky Savitri

Sanata Dharma University

2018

The background of this study was to concern on the low achievement of

Indonesian students on the ability of science based on PISA study in 2009, 2012,

and 2015. The aims of the study were to find out the effect of the implementation of

cooperative learning model type Think Pair Share (TPS) on the ability to remember

and understand in the material of water cycle for fifth grade students in Jongkang

Yogyakarta Elementary School at academic year 2017/2018.

This research used quasi-experimental research in a form of pretest-posttest

non equivalent group design. The population of this research was all students of

fifth grade in Jongkang Yogyakarta Elementary School at the rate of 51 students.

The sample of this study consisted of 23 students of class VA as a control group and

28 students of class VB as an experimental group. The treatment that was applied

in the experimental group was cooperative learning model type Think Pair Share.

There are four steps in the Think Pair Share model which were individual thinking

(Think), pair discussing (Pair), sharing in a large group (Share 1), and sharing in

a large class (Share 2).

The results of this study showed that 1) Cooperative learning model type

Think Pair Share (TPS) was influential to the ability to remember. The difference

score in the experimental group (Mdn = 0,33) was different significantly from the

control group (Mdn = 0,00) which was seen from statistical data U = 194,50, z =

2,466, p = 0,014 (p < 0,05). The effect size of the treatment was r = 0,35 or was

equivalent to 12% which was included as medium effect. 2) Cooperative learning

model type Think Pair Share (TPS) did not affect on the ability to understand. The

difference score in the control group (Mdn = 0,67) was not different significantly

from the experimental group (Mdn = 0,67) which was seen from statistical data U

= 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05 ). The effect size of the treatment is r =

0,04 or was equivalent to 0,20% which was included as minor effect.

Keywords: Cooperative Learning Model type Think Pair Share, the ability to

remember, the ability to understand


x

KATA PENGANTAR

Puji syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas berkat, kasih, dan karunia-

Nya sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini dengan lancar dan tepat

waktu. Skripsi yang berjudul “PENGARUH PENERAPAN MODEL

PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE (TPS)

TERHADAP KEMAMPUAN MENGINGAT DAN MEMAHAMI SISWA

KELAS V SD NEGERI JONGKANG YOGYAKARTA” disusun sebagai salah

satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Guru Sekolah Dasar,

Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Peneliti menyadari bahwa skripsi ini tidak dapat selesai dengan baik tanpa

bantuan dan dukungan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, peneliti mengucapkan

terima kasih kepada:

1. Rohandi, Ph.D. selaku Dekan Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas

Sanata Dharma Yogyakarta.

2. Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd. selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

3. Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd. selaku Wakil Ketua Program Studi

Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

4. Gregorius Ari Nugrahanta, S.J., S.S., BST., M.A. selaku Dosen Pembimbing

I yang telah memberikan bimbingan, motivasi, dan arahan dalam penyusunan

skripsi ini hingga selesai.

5. Agnes Herlina Dwi Hadiyanti, S.Si., M.T., M.Sc. selaku Dosen Pembimbing

II yang telah memotivasi dan membimbing dengan penuh kesabaran.

6. Apri Damai Sagita Krissandi, S.S., M.Pd. selaku Dosen Penguji Skripsi yang

telah memberikan saran perbaikan dalam skripsi ini.

7. Suyitno, S.Pd. selaku Kepala Sekolah SD Negeri Jongkang yang telah

memberikan ijin melakukan penelitian.

8. Subagyo Wiryo, S.Pd.SD selaku guru kelas V-A, sekaligus guru mitra yang

telah membantu pelaksanaan penelitian sehingga penelitian dapat berjalan

dengan lancar.


xi

9. Siswa-siswi kelas V-A dan V-B SD Negeri Jongkang tahun ajaran 2017/2018

yang bersedia terlibat dalam penelitian.

10. Sekretariat PGSD Universitas Sanata Dharma Yogyakarta yang telah

membantu proses perijinan penelitian skripsi.

11. Kedua orang tuaku, Suto Lahang dan Narniati Jau yang senantiasa

mendoakanku sepanjang waktu dan memberikan segala yang dibutuhkan.

12. Kedua adikku, Cicilia Juari dan Orliana Crisvina yang selalu mendoakan dan

memberiku semangat.

13. Keluarga besarku yang berada di Kalimantan Utara yang senantiasa

mendoakanku sepanjang waktu.

14. Sahabat penelitian payung Ayudya dan Galih yang memberiku semangat,

motivasi, serta setia menemani dan membantu selama menyelesaikan skripsi.

15. Teman-teman penelitian payung Alvina, Lina, Arin, Sinta, Ratna, Pipit,

Suster Yosefa, Tina, Benita, Reina, Siska, Galuh, Ria, Brigita, Tere, Ruri,

Analita yang telah memberiku semangat dan bantuan selama menyelesaikan

skripsi.

16. Teman-teman Asrama Putri Kalimantan Utara “Lemlai Suri Yogyakarta”

yang telah memberikan semangat dan dukungan selama menyelesaikan

skripsi.

17. Teman-teman seperjuanganku di kelas VII-A yang telah memberikan

pengalaman luar biasa selama kuliah.

18. Teman-teman perantauan “Lemesei” Desa Sajau yang telah menemaniku

selama perkuliahan di Yogyakarta.

19. Semua pihak yang tidak dapat peneliti sebutkan satu per satu namun telah

banyak membantu peneliti dalam menyelesaikan skripsi.

Peneliti menyadari bahwa skripsi ini belum sempurna karena keterbatasan

kemampuan peneliti. Oleh karena itu, segala kritik dan saran yang membangun

akan peneliti terima dengan senang hati. Peneliti berharap, semoga skripsi ini dapat

bermanfaat bagi pembaca dan dunia pendidikan.

Peneliti


xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL...............................................................................................i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................. ii

HALAMAN PENGESAHAN .............................................................................. iii

HALAMAN PERSEMBAHAN .......................................................................... iv

HALAMAN MOTTO ........................................................................................... v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA .............................................................. vi

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH

UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS .......................................................... vii

ABSTRAK .......................................................................................................... viii

ABSTRACT ........................................................................................................... ix

KATA PENGANTAR ........................................................................................... x

DAFTAR ISI ........................................................................................................ xii

DAFTAR TABEL .............................................................................................. xvi

DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ xviii

DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................................... xix

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................................... 1

1.1 Latar Belakang Masalah................................................................................... 1

1.2 Rumusan Masalah ............................................................................................ 7

1.3 Tujuan Penelitian ............................................................................................. 7

1.4 Manfaat Penelitian ........................................................................................... 8

1.5 Definisi Operasional ........................................................................................ 8

BAB II LANDASAN TEORI ............................................................................. 10

2.1 Kajian Pustaka ............................................................................................... 10

2.1.1 Teori-teori yang mendukung................................................................... 10

2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak .............................................................. 10

2.1.1.2 Model Pembelajaran ........................................................................ 12

2.1.1.3 Model Pembelajaran Kooperatif ...................................................... 12

2.1.1.4 Model Think Pair Share (TPS) ........................................................ 15


xiii

2.1.1.5 Teori Kognitif Bloom ...................................................................... 19

2.1.1.6 Kemampuan Mengingat ................................................................... 20

2.1.1.7 Kemampuan Memahami .................................................................. 21

2.1.1.8 Pembelajaran IPA ............................................................................ 23

2.1.1.9 Materi Pembelajaran IPA Kelas V Siklus Air ................................. 24

2.2 Hasil penelitian yang relevan ......................................................................... 25

2.2.1 Penelitian tentang Model Think Pair Share ............................................ 25

2.2.2 Penelitian tentang Kemampuan Mengingat dan Memahami .................. 27

2.2.3 Literature Map ........................................................................................ 29

2.3 Kerangka Berpikir .......................................................................................... 29

2.4 Hipotesis penelitian ........................................................................................ 31

BAB III METODE PENELITIAN .................................................................... 32

3.1 Jenis Penelitian ............................................................................................... 32

3.2 Setting Penelitian ........................................................................................... 34

3.2.1 Lokasi Penelitian ..................................................................................... 34

3.2.2 Waktu Penelitian ..................................................................................... 35

3.3 Populasi dan Sampel ...................................................................................... 35

3.3.1 Populasi ................................................................................................... 35

3.3.2 Sampel..................................................................................................... 36

3.4 Variabel Penelitian ......................................................................................... 37

3.4.1 Variabel Independen ............................................................................... 37

3.4.2 Variabel Dependen.................................................................................. 37

3.5 Teknik Pengumpulan Data ............................................................................. 38

3.6 Instrumen Penelitian ...................................................................................... 39

3.7 Teknik Pengujian Instrumen .......................................................................... 40

3.7.1 Uji Validitas ............................................................................................ 40

3.7.1.1 Validitas Muka ................................................................................. 41

3.7.1.2 Validitas Isi ...................................................................................... 41

3.7.1.3 Validitas Konstruk ........................................................................... 42

3.7.2 Uji Reliabilitas ........................................................................................ 43

3.8 Teknik Analisis Data ...................................................................................... 44


xiv

3.8.1 Uji Pengaruh Perlakuan .......................................................................... 44

3.8.1.1 Uji Asumsi ....................................................................................... 44

3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal .................................................... 46

3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ............................................... 47

3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ......................................................... 48

3.8.2 Analisis Lebih Lanjut .............................................................................. 50

3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ................. 50

3.8.2.2 Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ....................................... 53

3.8.2.3 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ...................................................... 55

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ................................... 57

4.1 Hasil Penelitian .............................................................................................. 57

4.1.1 Implementasi Penelitian .......................................................................... 57

4.1.1.1 Deskripsi Populasi dan Sampel Penelitian ....................................... 57

4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran ............................................. 58

4.1.2 Deskripsi Sebaran Data ........................................................................... 65

4.1.2.1 Kemampuan Mengingat ................................................................... 65

4.1.2.2 Kemampuan Memahami .................................................................. 66

4.1.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian I............................................................... 67

4.1.3.1 Uji Normalitas Distribusi Data ........................................................ 68




4.1.3.5 Analisis Lebih Lanjut ....................................................................... 73

4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II ............................................................. 80

4.1.4.1 Uji Normalitas Distribusi Data ........................................................ 80




4.1.4.5 Analisis Lebih Lanjut ....................................................................... 86

4.2 Pembahasan .................................................................................................... 92

4.2.1 Analisis Data terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian .............. 92


xv

4.2.2 Pengaruh Model TPS terhadap Kemampuan Mengingat...................... 101

4.2.3 Pengaruh Model TPS terhadap Kemampuan Memahami ..................... 102

BAB V PENUTUP ............................................................................................. 105

5.1 Kesimpulan .................................................................................................. 105

5.2 Keterbatasan Penelitian ................................................................................ 106

5.3 Saran ............................................................................................................ 106

DAFTAR REFERENSI .................................................................................... 107

LAMPIRAN ....................................................................................................... 111

CURRICULUM VITAE ..................................................................................... 187


xvi

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data ..................................................................... 35

Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian ............................................................. 38

Tabel 3.3 Matriks Pengembangan Instrumen........................................................ 40

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen ............................................................... 43

Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen ............................................................ 43

Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan ....................................................... 49

Tabel 4.1 Sebaran Data Kelompok Kontrol .......................................................... 65

Tabel 4.2 Sebaran Data Kelompok Eksperimen ................................................... 65

Tabel 4.3 Sebaran Data Kelompok Kontrol .......................................................... 66

Tabel 4.4 Sebaran Data Kelompok Eksperimen ................................................... 67

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Mengingat ............ 69

Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Varian .............................................................. 69

Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Mengingat ........ 70

Tabel 4.8 Hasil Uji Homogenitas Varian .............................................................. 71

Tabel 4.9 Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat .................. 71

Tabel 4.10 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat ........... 73

Tabel 4.11 Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Mengingat ............... 74

Tabel 4.12 Signifikansi Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Mengingat ............ 75

Tabel 4.13 Perhitungan Persentase Gain Score Kemampuan Mengingat ............ 76

Tabel 4.14 Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Mengingat .............. 77

Tabel 4.15 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ................................. 77

Tabel 4.16 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ................................................ 78

Tabel 4.17 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II ............................... 79

Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Memahami.......... 81

Tabel 4.19 Hasil Uji Homogenitas Varian ............................................................ 82

Tabel 4.20 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Memahami ..... 82

Tabel 4.21 Hasil Uji Homogenitas Varian ............................................................ 83

Tabel 4.22 Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami ................ 84

Tabel 4.23 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami .......... 85

Tabel 4.24 Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Memahami .............. 86


xvii

Tabel 4.25 Signifikansi Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Memahami ........... 87

Tabel 4.26 Penghitungan Persentase Gain Score Kemampuan Memahami ......... 88

Tabel 4.27 Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I K. Memahami ............. 89

Tabel 4.28 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ................................. 90

Tabel 4.29 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan ................................................ 90

Tabel 4.30 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II ............................... 91

Tabel 4.31 Pengendalian terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian .......... 98


xviii

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Desain Think Pair Share ................................................................... 18

Gambar 2.2 Level Taksonomi Bloom ................................................................... 19

Gambar 2.3 Proses Siklus Air ............................................................................... 24

Gambar 2.4 Bagan Hasil Penelitian yang Relevan ............................................... 29

Gambar 3.1 Desain Penelitian ............................................................................... 33

Gambar 3.2 Desain Pengaruh Perlakuan ............................................................... 34

Gambar 3.3 Variabel Penelitian ............................................................................ 38

Gambar 3.4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Normal .................... 49

Gambar 3.5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Tidak Normal .......... 50

Gambar 3.6 Rumus Persentase Pengaruh Perlakuan............................................. 50

Gambar 3.7 Rumus Persentase Peningkatan Pretest-Posttest I ............................ 51

Gambar 3.8 Rumus Gain Score ............................................................................ 52

Gambar 3.9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal ........................ 52

Gambar 3.10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal ............ 52

Gambar 3.11 Rumus Persentase Efek Peningkatan .............................................. 53

Gambar 3.12 Rumus Persentase Peningkatan Skor Posttest I-Posttest II..............56

Gambar 4.1 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ............... 72

Gambar 4.2 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ................................ 72

Gambar 4.3 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat ... 74

Gambar 4.4 Grafik Gain Score Kemampuan Mengingat...................................... 76

Gambar 4.5 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat........... 79

Gambar 4.6 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ............... 84

Gambar 4.7 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ................................ 85

Gambar 4.8 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami .. 87

Gambar 4.9 Grafik Gain Score Kemampuan Memahami ..................................... 88

Gambar 4.10 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami ........ 91


xix

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian ...................................................................... 112

Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Soal ................................................................ 113

Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Kontrol ........................................................... 114

Lampiran 2.2 Silabus Kelompok Eksperimen .................................................... 118

Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol.............. 122

Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ....... 127

Lampiran 3.1 Soal Uraian ................................................................................... 137

Lampiran 3.2 Kunci Jawaban .............................................................................. 143

Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian ........................................................................... 146

Lampiran 3.4 Hasil Rekap Nilai Expert Judgement............................................ 148

Lampiran 3.5 Hasil Analisis SPSS Uji Validitas ................................................ 162

Lampiran 3.6 Hasil Analisis SPSS Uji Reliabilitas ............................................ 163

Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Mengingat ........................................ 164

Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Memahami ....................................... 165

Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Data .................................................. 166

Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Pretest ....................... 167

Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Kemampuan Awal ............................................... 169

Lampiran 4.6 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Selisih ....................... 170

Lampiran 4.7 Hasil SPSS Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ........................ 172

Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan .......................... 173

Lampiran 4.9 Perhitungan Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I ........... 173

Lampiran 4.10 Hasil SPSS Uji Signifikansi Peningkatan ................................... 175

Lampiran 4.11 Hasil Uji Korelasi antara Rerata Pretest ke Posttest I ................ 180

Lampiran 4.12 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan........................................ 181

Lampiran 5.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran ................................................. 184

Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian ................................. 186


1

BAB I

PENDAHULUAN

Bab I berisi latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian,

manfaat penelitian, dan definisi operasional.

1.1 Latar Belakang Masalah

Pendidikan adalah usaha sadar yang dilakukan orang dewasa (pendidik)

dalam menyelenggarakan kegiatan pengembangan diri peserta didik agar menjadi

manusia yang paripurna sesuai dengan tujuan yang telah ditentukan sebelumnya

(Kompri, 2015: 15). Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha

sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran

agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki

kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak

mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara

(Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016: 1). Tujuan pendidikan yang paling penting

adalah meretensi dan mentransfer. Meretensi adalah kemampuan untuk mengingat

materi pelajaran sampai jangka waktu tertentu sama seperti materi yang diajarkan.

Mentransfer adalah kemampuan untuk menggunakan apa yang telah dipelajari guna

menyelesaikan masalah-masalah baru, menjawab pertanyaan-pertanyaan baru, atau

memudahkan pembelajaran materi pelajaran baru (Anderson & Krathwohl, 2014:

94). Pendidikan dalam pelaksanaannya selama ini dikenal sebagai usaha yang

berbentuk bimbingan terhadap anak didik guna mengantarkan anak ke arah yang

lebih baik.

Mengajar adalah salah satu upaya guru untuk merangsang serta mengarahkan

siswa untuk belajar. Mengajar pada hakikatnya tidak lebih dari sekedar menolong

para siswa untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan, sikap, serta ide dan

apresiasi yang menjurus kepada perubahan tingkah laku dan pertumbuhan siswa

(Subiyanto dalam Trianto, 2009: 17). Cara mengajar guru yang baik merupakan

kunci bagi siswa untuk dapat belajar dengan baik. Strategi yang digunakan guru

dalam mengajar mempengaruhi keberhasilan tujuan proses pembelajaran. Tujuan


2

proses pembelajaran, yaitu siswa dapat memahami konsep dengan baik serta dapat

mengembangkan potensi yang dimilikinya. Kemampuan memahami konsep pada

siswa menjadi perhatian yang serius bagi guru, ketika siswa masuk usia Sekolah

Dasar (SD).

Piaget (dalam Sumantri, 2009: 1-15) menjelaskan bahwa anak usia Sekolah

Dasar (SD) masuk pada tahap perkembangan operasional konkret (usia 7-11 tahun)

yang memiliki karakteristik penalaran atau cara berpikir yang logis dan

berhubungan dengan objek konkret/nyata. Anak SD yang berada pada usia tersebut

belajar dari hal-hal yang terlihat konkret/nyata dan belum bersifat abstrak. Selain

itu, kerja sama dengan teman sebaya juga dapat mendorong anak untuk belajar

seperti yang dikemukakan oleh Vygotsky. Vygotsky meyakini bahwa interaksi

sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya

perkembangan intelektual siswa (Ibrahim & Nur dalam Rusman, 2013: 244). Oleh

karena itu, setiap proses kognitif pada anak perlu diperhatikan mulai dari tahap yang

paling sederhana sampai dengan tahap yang kompleks supaya kemampuan kognitif

anak dapat berkembang dengan maksimal dalam belajar.

Dalam revisi taksonomi terbaru, kemampuan kognitif menurut Benjamin

Samuel Bloom (1913-1999) terdiri dari 6 proses yang berkaitan yaitu, kemampuan

mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta

(Anderson & Krathwohl, 2014: 6). Proses kognitif yang terlebih dahulu perlu

diperhatikan adalah kemampuan mengingat dan memahami. Kedua kemampuan

tersebut merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki siswa. Kemampuan

mengingat adalah kemampuan untuk mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari

memori jangka panjang (Anderson & Krathwohl, 2014: 99). Indikator dari

kemampuan mengingat, yaitu mengenali dan mengingat kembali. Siswa dikatakan

mengingat apabila mereka dapat mengingat kembali informasi yang telah diperoleh

sebelumnya. Kemampuan mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang

bermakna dan menyelesaikan masalah karena kemampuan tersebut digunakan

dalam tugas-tugas yang lebih kompleks (Anderson & Krathwohl, 2014: 103).

Kemampuan memahami adalah kemampuan mengkonstruksi makna dari materi

pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru

(Anderson & Krathwohl, 2014: 100). Indikator dari kemampuan memahami, yaitu


3

menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan,

membandingkan, dan menjelaskan. Siswa dikatakan memahami apabila mereka

dapat menjelaskan aneka gagasan atau konsep, memahami makna, merumuskan

sebuah masalah dengan kata-kata sendiri. Kemampuan memahami merupakan

proses kognitif yang berpijak pada kemampuan transfer dan ditekankan di sekolah

maupun perguruan tinggi (Anderson & Krathwohl, 2014: 105).

Kemampuan mengingat dan memahami dikatakan berjalan dengan baik

apabila siswa dapat menjelaskan informasi dari materi pelajaran yang telah

diperoleh dengan kata-katanya sendiri. Salah satu materi pelajaran yang ada di

Sekolah Dasar yaitu siklus air. Siklus air adalah peristiwa perputaran air di alam

yang terjadi secara berulang dan terus menerus (Hermana, 2009: 166). Materi siklus

air merupakan bagian dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA) adalah suatu kumpulan teori yang sistematis,

penerapannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam, lahir dan berkembang

melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen serta menuntut sikap

ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur, dan sebagainya (Trianto, 2010: 136-

137). IPA dipandang sebagai proses, produk, dan prosedur (Marsetio dalam

Trianto, 2010: 137). Samatowa (2011: 4) menjelaskan empat alasan perlunya IPA

diajarkan di Sekolah Dasar, yaitu 1) IPA berfaedah bagi suatu bangsa untuk

mensejahterakan materil suatu bangsa melalui perkembangan teknologi yang sering

disebut sebagai tulang punggung pembangunan; 2) IPA merupakan suatu mata

pelajaran yang memberikan kesempatan berpikir kritis; 3) IPA tidak menjadi mata

pelajaran yang bersifat hafalan jika diajarkan melalui percobaan-percobaan yang

dilakukan sendiri oleh anak; dan 4) IPA mempunyai nilai-nilai pendidikan yang

berpotensi untuk membentuk kepribadian anak secara keseluruhan.

Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di Sekolah Dasar masih terfokus

pada guru yang menyampaikan materi pelajaran IPA dengan metode ceramah.

Metode ceramah adalah metode tradisional yang digunakan sebagai alat

komunikasi lisan antara guru dan siswa dalan interaksi edukatif (Hamdayama,

2014: 168). Pembelajaran IPA masih didominasi oleh kegiatan transfer informasi

dari guru dan bersifat hafalan, sehingga proses pembelajaran IPA di Sekolah Dasar

menjadi rendah dan tidak bermakna panjang. Metode ceramah membatasi siswa


4

untuk memperoleh pengetahuan yang lebih luas, membuat siswa bosan dan pasif,

serta kemampuan kognitif siswa menjadi kurang berkembang.

Sebuah organisasi dalam naungan Organization Economic Cooperation and

Development (OECD) yang bernama Program for International Student

Assessment (PISA) mengadakan sebuah survei yang diadakan tiap 3 tahun. Program

tersebut mensurvei sistem pendidikan dan kemampuan siswa dari berbagai negara.

Berdasarkan fakta yang diungkapkan oleh Program for International Student

Assesment (PISA), Indonesia merupakan negara yang masih terbelakang dengan

kemampuan IPA yang masih sangat rendah. Hasil PISA tahun 2009 menunjukkan

bahwa kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat 57 dari 65 negara

peserta yang bergabung dalam PISA (OECD, 2009). Sementara pada tahun 2012,

kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat ke 64 dari 65 negara

peserta dengan perolehan skor 382 (OECD, 2013). PISA melakukan survei kembali

pada tahun 2015, kemampuan IPA negara Indonesia berada pada peringkat ke 62

dari 70 negara peserta dengan perolehan skor 403 (OECD, 2016). Hasil survei

tersebut menggambarkan keadaan pendidikan di Indonesia yang masih jauh dari

harapan dan menjadi keprihatinan bersama. Pembelajaran seharusnya dapat

memfasilitasi siswa untuk membangun pengetahuannya baik belajar secara

individu maupun berkelompok. Oleh sebab itu, suatu aktivitas pembelajaran harus

dirancang dengan sebaik-baiknya supaya mencapai tujuan pembelajaran.

Untuk itu perlu dikembangkan suatu model pembelajaran IPA yang

melibatkan siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk menemukan atau

menerapkan sendiri ide-idenya (Trianto, 2010: 143). Salah satu cara yang

diharapkan dapat memperbaiki mutu pendidikan di Indonesia adalah melalui

penerapan model pembelajaran. Guru dituntut untuk menguasai berbagai macam

model pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk mengembangkan

kemampuan dasar yang dimilikinya. Kemampuan dasar tersebut adalah

kemampuan mengingat dan kemampuan memahami. Melalui pengembangan

kemampuan dasar, siswa akan mampu mengembangkan kemampuannya ke

tingkatan yang lebih tinggi. Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau

suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di

kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat


5

pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan

lain-lain (Joyce dalam Trianto, 2009: 22). Model pembelajaran kooperatif adalah

salah satu model pembelajaran yang didalamnya setiap siswa bekerja sama untuk

mencapai tujuan bersama (Artz & Newman dalam Huda, 2011: 32). Model

pembelajaran kooperatif terdiri dari beberapa tipe, salah satunya adalah Think Pair

Share (TPS).

Think Pair Share (TPS) adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang

memberi siswa waktu untuk berpikir dan merespon serta saling bantu satu sama

lain. Pembelajaran kooperatif model Think Pair Share ini relatif lebih sederhana

karena tidak menyita waktu yang lama untuk mengatur tempat duduk ataupun

mengelompokkan siswa (Shoimin, 2014: 208-209). Think Pair Share dapat

meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi, dapat belajar

dari siswa lain, serta dapat memperbaiki rasa percaya diri (Hamdayama, 2014: 201).

Kelebihan dari pembelajaran Think Pair Share (Shoimin, 2014: 211-212), yaitu: 1)

TPS mudah diterapkan diberbagai jenjang pendidikan dan dalam setiap

kesempatan; 2) menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon

siswa; 3) siswa menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata

pelajaran; 4) siswa lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi;

5) siswa dapat belajar dari siswa lain; dan 6) setiap siswa dalam kelompoknya

mempunyai kesempatan untuk berbagi atau menyampaikan idenya. Ada empat

langkah dalam model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS), yaitu

berpikir secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam

kelompok besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2). Dalam model

pembelajaran kooperatif tipe TPS ini, guru tidak lagi sebagai satu-satunya sumber

pembelajaran tetapi siswa dituntut untuk dapat menemukan dan memahami konsep-

konsep baru (Hamdayama, 2014: 201).

Berbagai jurnal pernah diterbitkan untuk mendukung model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan menyatakan bahwa implementasi

model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan

berbicara dan keterampilan berpikir kreatif (Tristiantari, Marhaeni, & Koyan,

2013), model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap sikap ilmiah

dan hasil belajar IPA (Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana, 2016), serta the


6

application of cooperative learning model TPS can improve students' science

process skills overall (Alpusari & Putra, 2015). Berbagai jurnal juga diterbitkan

untuk mendukung pengembangan kemampuan mengingat dan memahami seperti

peningkatan kemampuan kognitif C2 pada pembelajaran fisika dengan

menggunakan metode pembelajaran kooperatif think pair square (Fattaah, 2013),

implementasi model conceptual understanding procedure (Cups) dalam

pembelajaran fisika untuk meningkatkan kemampuan kognitif C2 (Siswanto,

Sriyono, & Maftukhin, 2014), serta penerapan metode mind map untuk

meningkatkan kemampuan mengingat (Putri & Sudianto, 2013).

Berdasarkan hasil survei PISA, mutu dan kualitas pendidikan di Indonesia

masih tergolong rendah, sehingga peneliti tertarik untuk melakukan penelitian

eksperimental tentang pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe

Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami pada

materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal

tahun ajaran 2017/2018. Eksperimen merupakan bagian yang sangat fundamental

untuk sebuah inovasi. Hal tersebut dikemukakan oleh Bezos yang adalah seorang

pengusaha inovatif pemilik toko buku online terbesar di Amazon. Dalam ulasan

Bisnis Harvard yang berjudul The Innovator’s DNA mengungkapkan bahwa

pengusaha inovatif mengembangkan perusahaan eksekutif yang inovatif dengan

cara menjadikan eksperimen sebagai pusat segala hal yang dilakukan (Dyer,

Gregersen, & Christensen, 2009: 5). Scott Cook juga menekankan pentingnya

menciptakan budaya yang mendorong bereksperimen. Dengan melakukan banyak

eksperimen akan mendapatkan banyak inovasi. Penelitian ini diharapkan bisa

menjadi langkah awal untuk menjawab keprihatinan terhadap pendidikan di

Indonesia seperti yang dikemukakan oleh PISA dengan mengujicobakan model

pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) pada materi siklus air untuk

meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami.

Penelitian ini dibatasi pada pengaruh penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan

memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta

semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Kemampuan mengingat dibatasi pada aspek

mengenali dan mengingat kembali. Kemampuan memahami dibatasi pada aspek


7

mencontohkan, merangkum, dan menjelaskan. Peneliti memilih SD Negeri

Jongkang sebagai tempat penelitian karena SD ini memiliki kelas paralel dengan

lingkungan dan kondisi ruang kelas yang kurang lebih sama sehingga bisa

mendukung penelitian eksperimen, serta memiliki sarana yang mendukung

pelaksanaan penelitian seperti proyektor sehingga kebutuhan penelitian dapat

terpenuhi. Materi pembelajaran IPA dibatasi pada Kompetensi Dasar 3.5 yaitu

tentang mendeskripsikan siklus air dan dampaknya pada peristiwa di bumi serta

kelangsungan makhluk hidup.

1.2 Rumusan Masalah

1.2.1 Apakah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

berpengaruh terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air siswa

kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran

2017/2018?

1.2.2 Apakah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

berpengaruh terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air siswa


2017/2018?

1.3 Tujuan Penelitian

1.3.1 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think

Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat pada materi siklus air

siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran

2017/2018.

1.3.2 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think

Pair Share (TPS) terhadap kemampuan memahami pada materi siklus air

siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran

2017/2018.


8

1.4 Manfaat Penelitian

1.4.1 Bagi siswa

Penelitian ini dapat melatih siswa untuk belajar secara berkelompok serta

memberikan pengalaman baru bagi siswa dalam belajar dengan

menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sehingga dapat

mengembangkan kemampuan mengingat dan memahami dalam belajar.

1.4.2 Bagi guru

Guru mendapatkan pengalaman langsung dalam menerapkan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS. Selain itu, guru dapat lebih memahami

langkah-langkah model pembelajaran kooperatif tipe TPS, sehingga dapat

diimplementasikan dalam pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan

mengingat dan memahami siswa.

1.4.3 Bagi sekolah

Sekolah dapat menambah referensi bacaan tentang model pembelajaran

kooperatif tipe TPS yang dapat diimplementasikan dalam pembelajaran untuk

meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami siswa.

1.4.4 Bagi peneliti

Peneliti mendapatkan pengalaman baru dalam menyusun kegiatan

pembelajaran siklus air dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS. Pengalaman ini dapat menjadi bekal bagi peneliti untuk

menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan baik, sehingga

dapat meningkatkan kemampuan mengingat dan memahami siswa.

1.5 Definisi Operasional

1.5.1 Model pembelajaran adalah suatu perencanaan yang digunakan sebagai

pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran

dalam tutorial untuk mencapai tujuan belajar.

1.5.2 Model pembelajaran kooperatif adalah aktivitas pembelajaran yang

didalamnya setiap siswa bekerja sama dalam satu tim untuk mencapai tujuan

bersama.

1.5.3 Model Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang

dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi,


9

memperbaiki rasa percaya diri, memberi waktu kepada siswa untuk berpikir

dan merespon serta saling membantu satu sama lain dengan menerapkan

empat langkah dalam pembelajaran, yaitu berpikir secara individu (Think),

diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan

berbagi dalam kelas besar (Share 2).

1.5.4 Kemampuan mengingat adalah kemampuan untuk mengambil pengetahuan

yang relevan dari memori jangka panjang yang terdiri dari dua aspek, yaitu

mengenali dan mengingat kembali.

1.5.5 Kemampuan memahami adalah kemampuan mengkonstruksi makna dari

materi pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis, atau digambar

oleh guru yang terdiri dari tiga aspek, yaitu mencontohkan, merangkum, dan

menjelaskan.

1.5.6 Mata pelajaran IPA adalah salah satu mata pelajaran yang dipandang sebagai

proses, produk, dan prosedur dalam melatih siswa untuk melakukan

penemuan melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen yang

menuntut sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur, dan sebagainya.


10

BAB II

LANDASAN TEORI

Bab II ini berisi kajian pustaka, penelitian yang relevan, kerangka berpikir,

dan hipotesis penelitian. Kajian pustaka membahas teori-teori yang mendukung

penelitian. Penelitian yang relevan berisi jurnal yang relevan dengan penelitian.

Kerangka berpikir berisi pemikiran dan hipotesis penelitian berisi jawaban

sementara dari rumusan masalah penelitian.

2.1 Kajian Pustaka

2.1.1 Teori-teori yang mendukung

2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak

Perkembangan menunjuk pada suatu proses ke arah yang lebih sempurna dan

tidak dapat diulang kembali. Perkembangan menunjuk pada perubahan yang

bersifat tetap dan tidak dapat diputar kembali (Monks dalam Desmita, 2013: 4).

Perkembangan menghasilkan bentuk-bentuk dan ciri-ciri kemampuan baru yang

berlangsung dari tahap aktivitas yang sederhana ke tahap yang lebih tinggi. Teori

perkembangan anak yang dijadikan acuan dalam penelitian ini adalah teori

perkembangan kognitif Jean Piaget (1896-1980) dan teori sosial-histori Lev

Semenovich Vygotsky (1896-1934) tentang perkembangan kognitif. Peneliti

menggunakan teori tersebut karena memiliki kesesuian dengan variabel penelitian

dan tahap perkembangan yang mendasar pada anak, yaitu perkembangan kognitif.

Perkembangan kognitif adalah salah satu aspek perkembangan manusia yang

berkaitan dengan pengertian (pengetahuan), yaitu semua proses psikologis yang

berkaitan dengan bagaimana individu mempelajari dan memikirkan lingkungannya

(Desmita, 2013: 103).

Jean Piaget (1896-1980) menggambarkan perkembangan kognitif sebagai

proses adaptasi intelektual. Adaptasi tersebut merupakan proses yang melibatkan

skemata, asimilasi, akomodasi, dan equilibration. Skemata adalah struktur kognitif

berupa ide, konsep, gagasan. Asimilasi adalah proses pengintegrasian informasi

baru ke dalam struktur kognitif yang telah dimiliki oleh individu. Akomodasi

adalah proses penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi baru. Equilibration


11

adalah pengaturan diri secara mekanis untuk mengatur keseimbangan proses

asimilasi dan akomodasi (Suprijono, 2009: 23).

1. Tahap Perkembangan Kognitif Piaget

Piaget (dalam Desmita, 2013: 46-47) percaya bahwa pemikiran anak-anak

berkembang menurut tahap-tahap atau periode-periode yang terus bertambah

kompleks. Tahap-tahap perkembangan kognitif menurut Piaget dibedakan menjadi

4 tahap, sebagai berikut.

a. Tahap Sensorimotor (Usia 0 - 2 tahun)

Bayi bergerak dari tindakan refleks dengan instingtif pada saat lahir sampai

permulaan pemikiran simbolis. Bayi membangun suatu pemahaman tentang

dunia melalui pengkoordinasian pengalaman-pengalaman sensor dengan

tindakan fisik.

b. Tahap Pra-operasional (Usia 2 - 7 tahun)

Anak mulai merepresentasikan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar.

Kata-kata dan gambar-gambar ini menunjukkan adanya peningkatan pemikiran

simbolis dan melampaui hubungan informasi sensor dan tindakan fisik.

c. Tahap Operasional Konkret (Usia 7 - 11 tahun)

Anak dapat berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa yang konkret

dan mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk yang berbeda.

d. Tahap Operasional-Formal (Usia 11 tahun ke atas)

Anak remaja berpikir dengan cara yang lebih abstrak dan logis. Pemikiran

mereka lebih idealistik.

Pada tahap perkembangan kognitif Piaget, siswa SD kelas V berada pada

tahap operasional-konkret dengan rentang usia 7-11 tahun. Pada usia tersebut, anak

harus diajarkan dari hal yang bersifat konkret sesuai dengan proses berpikirnya.

Selain itu, perlu adanya pembelajaran yang bisa mengembangkan zona

perkembangan proksimal dengan maksimal. Zona perkembangan proksimal

sebagai perbedaan antara apa yang telah diketahui oleh anak dan apa yang harus

diketahui oleh anak (Salkind, 2009: 376). Zona perkembangan proksimal (Zone of

Proximal Development) merupakan tempat yang optimal untuk terjadinya suatu

pembelajaran, terlebih jika didukung dengan adanya perancahan (Scaffolding).


12

Perancahan (Scaffolding) diartikan sebagai teknik-teknik yang digunakan oleh

pendidik untuk membangun jembatan antara apa yang sudah diketahui oleh anak

dan apa yang harus diketahui olehnya (apa yang tengah diajarkan) (Salkind, 2009:

379). Scaffolding juga diartikan sebagai bantuan sementara yang diberikan kepada

anak oleh orang dewasa untuk melompat dari zona perkembangan aktual ke

potensial. Scaffolding dapat dilakukan dengan melibatkan aktivitas sosial atau

kelompok yang bervariasi, sehingga mendukung anak dalam perkembangannya.

Hal ini sesuai dengan pendapat Vygotsky yang menekankan pentingnya peran

sosial dalam belajar (Salkind, 2009: 381). Vygotsky berpendapat bahwa guru,

teman sebaya, dan orang tua bisa memberikan rangsangan sosial dan kultural bagi

anak sehingga memungkinkan terjadinya perkembangan. Selain itu, kerja sama

dengan teman sebaya dapat mendorong anak untuk belajar secara efektif. Vygotsky

meyakini bahwa interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru

dan memperkaya perkembangan intelektual siswa (Ibrahim & Nur dalam Rusman,

2013: 244).

2.1.1.2 Model Pembelajaran

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang

digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau

pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat

pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan

lain-lain (Joyce dalam Trianto, 2009: 22). Selain itu, model pembelajaran juga

sebagai kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar (Suprijono,

2009: 46). Jadi dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah suatu

perencanaan pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman untuk mencapai

tujuan belajar.

2.1.1.3 Model Pembelajaran Kooperatif

1. Pengertian Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan aktivitas pembelajaran kelompok yang

diorganisir oleh satu prinsip bahwa pembelajaran harus didasarkan pada perubahan


13

informasi secara sosial diantara kelompok-kelompok pembelajar yang di dalamnya

setiap pembelajar bertanggung jawab atas pembelajarannya sendiri dan didorong

untuk meningkatkan pembelajaran anggota-anggota yang lain (Roger dalam Huda,

2011: 29). Pembelajaran kooperatif dapat diartikan sebagai working together to

accomplish shared goals (bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama) (Johnson

& Johnson dalam Huda, 2011: 31). Selain itu, pembelajaran kooperatif juga sebagai

kelompok kecil pembelajar/siswa yang bekerja sama dalam satu tim untuk

mengatasi suatu masalah, menyelesaikan sebuah tugas, atau mencapai satu tujuan

bersama (Artz & Newman dalam Huda, 2011: 32). Jadi, pembelajaran kooperatif

adalah aktivitas pembelajaran yang di dalamnya setiap siswa bekerja sama dalam

satu tim untuk mencapai tujuan bersama. Dengan demikian, pembelajaran

kooperatif bergantung pada efektivitas kelompok-kelompok siswa tersebut.

2. Ciri-ciri Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif memiliki beberapa ciri, yaitu 1) setiap anggota

memiliki peran; 2) terjadi hubungan interaksi langsung diantara siswa; 3) setiap

anggota kelompok bertanggung jawab atas cara belajarnya dan juga teman-teman

sekelompoknya; 4) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan

interpersonal kelompok dan guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat

diperlukan (Hamdani, 2011: 31).

3. Elemen-elemen Dasar Pembelajaran Kooperatif

Beberapa elemen dasar yang membuat pembelajaran kooperatif lebih

produktif antara lain (Huda, 2011: 46-57).

a. Interdependensi positif (positive interpedence)

Interdependensi positif muncul ketika siswa merasa bahwa mereka terhubung

dengan semua anggota kelompoknya, bahwa mereka tidak akan sukses

mengerjakan tugas tertentu jika ada anggota lain yang tidak berhasil

mengerjakannya (begitu pula sebaliknya), bahwa mereka harus

mengoordinasikan setiap usahanya dengan usaha-usaha anggota kelompoknya

untuk menyelesaikan tugas tersebut.


14

b. Interaksi promotif (promotive interaction)

Interaksi promotif dapat didefinisikan sebagai suatu interaksi dalam kelompok

di mana setiap anggota saling mendorong dan membantu anggota lain dalam

usaha mereka untuk mencapai, menyelesaikan, dan menghasilkan sesuatu

untuk tujuan bersama.

c. Akuntabilitas individu (individual accountability)

Salah satu ciri penting dari pembelajaran kooperatif, yakni tanggung jawab

individu (individual accountability). Akuntabilitas ini muncul ketika performa

setiap anggota dinilai dan hasilnya diberikan kembali kepada mereka dan

kelompoknya. Hasil inilah yang membuat setiap anggota (siswa) bisa

berefleksi kembali untuk meningkatkan performanya agar mampu

berkontribusi maksimal kepada kelompoknya masing-masing.

d. Keterampilan interpersonal dan kelompok kecil (interpersonal and small-

group skill)

Unsur keempat dari pembelajaran kooperatif adalah digunakannya skill-skill

interpersonal dan kelompok kecil (interpersonal and small-group skills).

Johnson dan F. Johnson (1991) menjelaskan bahwa untuk mengoordinasi

setiap usaha demi mencapai tujuan kelompok, siswa harus:

1) Saling mengerti dan percaya satu sama lain

2) Berkomunikasi dengan jelas dan tidak ambigu

3) Saling menerima dan mendukung satu sama lain

4) Mendamaikan setiap perdebatan yang sekiranya melahirkan konflik

e. Pemrosesan kelompok (group processing)

Komponen kelima dari pembelajaran kooperatif adalah pemrosesan kelompok

(group processing). Pemrosesan kelompok (group processing) dapat

didefinisikan sebagai refleksi kelompok dalam: 1) mendeskripsikan tindakan

apa saja yang membantu dan tidak terlalu membantu, dan 2) membuat

keputusan tentang tindakan apa saja yang dapat dilanjutkan atau perlu diubah.

Tujuan pemrosesan kelompok adalah mengklarifikasi dan meningkatkan

efektivitas kerja sama antaranggota untuk mencapai tujuan kelompok.


15

4. Manfaat Pembelajaran Kooperatif

Sadker dan Sadker (dalam Huda, 2011: 66) menjabarkan manfaat

pembelajaran kooperatif sebagai berikut.

a. Siswa yang diajari dengan dan dalam struktur-struktur kooperatif akan

memperoleh hasil pembelajaran yang lebih tinggi.

b. Siswa yang berpartisipasi dalam pembelajaran kooperatif akan memiliki sikap

harga diri yang lebih tinggi dan motivasi yang lebih besar untuk belajar.

c. Siswa menjadi lebih peduli pada teman-temannya, dan di antara mereka akan

terbangun rasa ketergantungan yang positif (interpedensi positif) untuk proses

belajar mereka nanti.

d. Pembelajaran kooperatif meningkatkan rasa penerimaan siswa terhadap teman-

temannya yang berasal dari latar belakang ras dan etnik yang berbeda-beda.

2.1.1.4 Model Think Pair Share (TPS)

1. Pengertian Model Think Pair Share (TPS)

Think Pair Share (TPS) adalah strategi diskusi kooperatif yang

dikembangkan oleh Frank Lyman dan koleganya dari Universitas Maryland pada

tahun 1981. Think Pair Share (TPS) adalah suatu model pembelajaran kooperatif

yang memberi siswa waktu untuk berpikir dan merespon serta saling bantu satu

sama lain. Model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share ini relatif lebih

sederhana karena tidak menyita waktu yang lama untuk mengatur tempat duduk

ataupun mengelompokkan siswa (Shoimin, 2014: 208-209). Think Pair Share

dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi dan

seorang siswa juga dapat belajar dari siswa lain serta saling menyampaikan idenya

untuk didiskusikan (Hamdayama, 2014: 201).

2. Komponen pembelajaran kooperatif tipe TPS

Pembelajaran Think Pair Share mempunyai beberapa komponen (Shoimin,

2014: 210) yaitu:

a. Think (berpikir)

Pelaksanaan pembelajaran TPS diawali dari berpikir sendiri mengenai

pemecahan suatu masalah. Tahap berpikir menuntut siswa untuk lebih tekun


16

dalam belajar dan aktif mencari referensi agar lebih mudah dalam memecahkan

masalah atau soal yang diberikan guru.

b. Pair (berpasangan)

Setelah berpikir, siswa kemudian diminta untuk mendiskusikan hasil

pemikirannya secara berpasangan. Tahap diskusi merupakan tahap

menyatuhkan pendapat masing-masing siswa guna memperdalam pengetahuan

mereka.

c. Share (berbagi)

Setelah berdiskusi, siswa diminta untuk berbagi hasil pemikiran yang telah

dibicarakan bersama pasangannya kepada seluruh kelas. Tahap berbagi

menuntut siswa untuk mampu mengungkapkan pendapatnya secara

bertanggung jawab, serta mampu mempertahankan pendapat yang telah

disampaikannya.

3. Tahap-tahap pembelajaran Think Pair Share

Shoimin (2014: 211) menjelaskan tahap-tahap pembelajaran Think Pair

Share sebagai berikut.

a. Tahap satu, think (berpikir)

Pada tahap ini guru memberikan pertanyaan yang terkait dengan materi

pelajaran. Proses TPS dimulai pada saat guru mengemukakan pertanyaan

menggalakkan berpikir ke seluruh kelas. Pertanyaan tersebut berupa

pertanyaan terbuka yang memungkinkan dijawab dengan berbagai macam

jawaban.

b. Tahap dua, pair (berpasangan)

Pada tahap ini siswa berpikir secara berpasangan. Guru meminta siswa untuk

berpasangan dan mulai memikirkan pertanyaan atau masalah yang telah

diberikan dalam waktu tertentu. Lamanya waktu ditetapkan berdasarkan

pemahaman guru terhadap siswanya, sifat pertanyaannya, dan jadwal

pembelajaran. Siswa disarankan untuk menulis jawaban atau pemecahan

masalah hasil pemikirannya.


17

c. Tahap tiga, share (berbagi)

Pada tahap ini siswa secara individu mewakili kelompok atau berpasangan

maju bersama untuk melaporkan hasil diskusinya ke seluruh kelas. Pada tahap

terakhir ini siswa seluruh kelas akan memperoleh keuntungan dalam bentuk

mendengarkan berbagai ungkapan mengenai konsep yang sama dinyatakan

dengan cara yang berbeda oleh individu yang berbeda.

Hamdayama (2014: 202-203) juga menjelaskan tahap-tahap dalam

pembelajaran TPS sebagai berikut.

a. Tahap Pendahuluan

Awal pembelajaran dimulai dengan penggalian apersepsi dan memotivasi

siswa agar terlibat pada aktivitas pembelajaran. Pada tahap ini, guru

menjelaskan aturan main serta menginformasikan batasan waktu untuk setiap

tahap kegiatan.

b. Tahap Think (berpikir secara individual)

Pada tahap ini, siswa diberi batasan waktu oleh guru untuk memikirkan

jawabannya secara individu terhadap pertanyaan yang diberikan. Dalam

penentuannya, guru harus mempertimbangkan pengetahuan dasar siswa dalam

menjawab pertanyaan yang diberikan.

c. Tahap Pairs (berpasangan dengan teman sebangku)

Pada tahap ini, guru mengelompokkan siswa secara berpasangan. Guru

menentukan bahwa pasangan setiap siswa adalah teman sebangkunya.

Kemudian, siswa mulai bekerja dengan pasangannya untuk mendiskusikan

jawaban atas permasalahan yang diberikan oleh guru.

d. Tahap Share (berbagi jawaban dengan pasangan lain atau seluruh kelas)

Pada tahap ini, siswa dapat mempresentasikan jawaban kepada kelas. Setiap

anggota dari kelompok dapat memperoleh nilai dari hasil pemikiran mereka.

e. Tahap Penghargaan

Siswa mendapat penghargaan berupa nilai baik secara individu maupun

kelompok. Nilai individu berasal dari hasil jawaban pada tahap think,

sedangkan nilai kelompok berasal dari jawaban pada tahap pair dan share,

terutama pada saat presentasi memberikan penjelasan terhadap seluruh kelas.


18

Berdasarkan kedua pendapat di atas, peneliti memodifikasi tahap-tahap

pembelajaran TPS sebagai berikut.

I II III IV

Gambar 2.1 Desain Think Pair Share

Berikut merupakan penjelasan dari gambar di atas.

I. Think

Guru membagi peserta didik dalam kelompok-kelompok secara heterogen.

Setiap kelompok terdiri dari 4 orang. Setiap peserta didik diberikan waktu 4-5

menit untuk berpikir secara individu terlebih dahulu terkait dengan pertanyaan

atau isu yang diberikan.

II. Pair

Setiap pasangan saling berdiskusi untuk bertukar pikiran atau ide terkait hasil

pemikiran individu. Guru dapat mengecek apa yang didiskusikan peserta didik.

III. Share 1

Dalam kelompok, setiap pasangan saling berbagi ide terkait hasil pemikiran

setiap pasangan sehingga menghasilkan ide baru.

IV. Share 2

Setiap kelompok, berbagi hasil pemikiran dalam kelas. Setiap kelompok dapat

memberikan masukan dan pertanyaan.

4. Kelebihan Model Think Pair Share (TPS)

Kelebihan dari pembelajaran Think Pair Share, yaitu 1) TPS mudah

diterapkan diberbagai jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan; 2)

menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon siswa; 3) siswa

menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran; 4) siswa

lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi; dan 3) setiap siswa


19

dalam kelompoknya mempunyai kesempatan untuk berbagi atau menyampaikan

idenya (Shoimin, 2014: 211-212).

2.1.1.5 Teori Kognitif Bloom

Pendidikan merupakan proses pengembangan kemampuan siswa yang

memiliki tiga ranah penting yaitu kognitif, psikomotorik, dan afektif. Ranah

kognitif berfokus pada kemampuan berpikir siswa, ranah psikomotorik berfokus

pada keterampilan siswa, dan ranah afektif berfokus pada sikap sosial dan spiritual

siswa. Tujuan belajar dan hasil belajar di sekolah biasanya mengikuti taksonomi

tertentu. Taksonomi adalah klasifikasi atau penggolongan tentang objek atau gejala

berdasarkan satu atau lebih prinsip tertentu. Taksonomi yang digunakan dalam

proses kognitif adalah taksonomi Bloom yang merupakan teori dari Benjamin

Samuel Bloom (1913-1999).

(Sumber: https://www.google.co.id/Blooms_Taxonomy_pyramid_cake-style-use-with-permission)

Gambar 2.2 Level Taksonomi Bloom

Kategori-kategori dimensi proses kognitif dalam taksonomi Bloom yang

sudah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl (2014: 99-102) dibagi menjadi 6 level,

yaitu:

1. Mengingat, yaitu proses mengambil pengetahuan dari memori jangka

panjang.

2. Memahami, yaitu proses mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran

termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru.


20

3. Mengaplikasi, yaitu proses menerapkan atau menggunakan suatu prosedur

dalam keadaan tertentu.

4. Menganalisis, yaitu proses memecah-mecah materi jadi bagian-bagian

penyusunnya dan menentukan hubungan-hubungan antar bagian itu dan

hubungan antara bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan.

5. Mengevaluasi, yaitu mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan atau

standar.

6. Mencipta yaitu proses memadukan bagian-bagian untuk membentuk sesuatu

yang baru dan koheren atau untuk membuat suatu produk yang orisinal.

Dalam penelitian ini, variabel penelitian yang digunakan oleh peneliti

mencakup dua kemampuan yaitu kemampuan mengingat dan kemampuan

memahami.

2.1.1.6 Kemampuan Mengingat

Mengingat adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori

jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan ini boleh jadi pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, atau metakognitif, atau kombinasi dari beberapa

pengetahuan ini (Anderson & Krathwohl, 2014: 99). Pengetahuan mengingat

penting sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan menyelesaikan masalah

karena pengetahuan tersebut dipakai dalam tugas-tugas yang lebih komplek.

Proses-proses kognitif dalam kategori mengingat dibagi menjadi dua sub kecakapan

yaitu:

1. Mengenali

Proses mengenali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari

memori jangka panjang untuk membandingkannya dengan informasi yang

baru saja diterima. Dalam mengenali, siswa mencari di memori jangka

panjang suatu informasi yang identik atau mirip sekali dengan informasi yang

baru diterima (seperti terjadi dalam memori kerja) (Anderson & Krathwohl,

2014: 103).


21

2. Mengingat kembali

Proses mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan

dari memori jangka panjang ketika soalnya menghendaki demikian. Dalam

mengingat kembali, siswa mencari informasi di memori jangka panjang dan

membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses. Istilah lain

untuk mengingat kembali adalah mengambil (Anderson & Krathwohl, 2014:

104).

2.1.1.7 Kemampuan Memahami

Siswa dikatakan memahami bila mereka dapat mengkonstruksi makna dari

pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun grafis, yang

disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer (Anderson &

Krathwohl, 2014: 105-106). Siswa memahami ketika mereka menghubungkan

pengetahuan baru dan pengetahuan lama mereka. Proses-proses kognitif dalam

kategori memahami dibagi menjadi tujuh, yaitu:

1. Menafsirkan

Menafsirkan terjadi ketika siswa dapat mengubah informasi dari satu bentuk

ke bentuk lain. Menafsirkan berupa pengubahan kata-kata jadi kata-kata lain

(misalnya, memparafrasakan), gambar dari kata-kata, kata-kata jadi gambar,

angka jadi kata-kata, kata-kata jadi angka, not balok jadi suara musik, dan

semacamnya. Nama-nama lainnya adalah menerjemahkan,

memparafrasakan, menggambarkan, dan mengklarifikasi (Anderson &

Krathwohl, 2014: 106).

2. Mencontohkan

Mencontohkan melibatkan proses identifikasi ciri-ciri pokok dari konsep atau

prinsip umum (misalnya, segitiga sama kaki harus mempunyai dua sisi yang

sama panjang) dan menggunakan ciri-ciri ini untuk memilih atau membuat

contoh (misalnya, siswa dapat memilih segitiga sama kaki dari tiga segitiga

yang ditunjukkan). Nama-nama lain untuk mencontohkan adalah

mengilustrasikan dan memberi contoh (Anderson & Krathwohl, 2014: 108).


22

3. Mengklasifikasikan

Mengklasifikasikan melibatkan proses mendeteksi ciri-ciri atau pola-pola

yang sesuai dengan contoh dan konsep atau prinsip tersebut.

Mengklasifikasikan adalah proses kognitif yang melengkapi proses

mencontohkan. Jika mencontohkan dimulai dengan konsep atau prinsip

umum dan mengharuskan siswa menemukan contoh tertentu,

mengklasifikasikan dimulai dengan contoh tertentu dan mengharuskan siswa

menemukan konsep atau prinsip umum. Nama-nama lain dari

mengklasifikasikan adalah mengategorikan dan mengelompokkan.

(Anderson & Krathwohl, 2014: 109).

4. Merangkum

Proses kognitif merangkum terjadi ketika siswa mengemukakan satu kalimat

yang merepresentasikan informasi yang diterima atau mengabstraksikan

sebuah tema. Merangkum melibatkan proses membuat ringkasan informasi,

misalnya makna suatu adegan drama, dan proses mengabstraksikan

ringkasannya, misalnya menentukan tema atau poin-poin pokoknya. Nama-

nama lain untuk merangkum adalah menggeneralisasi dan mengabstraksi


5. Menyimpulkan

Proses kognitif menyimpulkan menyertakan proses menemukan pola dalam

sejumlah contoh. Menyimpulkan terjadi ketika siswa dapat mengabstraksikan

sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-contoh tersebut

dengan mencermati ciri-ciri setiap contohnya dan yang terpenting dengan

menarik hubungan diantara ciri-ciri tersebut. Nama-nama lain dari

menyimpulkan adalah mengekstrapolasi, menginterpolasi, memprediksi, dan

menyimpulkan (Anderson & Krathwohl, 2014: 111-112).

6. Membandingkan

Proses kognitif membandingkan melibatkan proses mendeteksi persamaan

dan perbedaan antar dua atau lebih objek, peristiwa, ide, masalah, atau situasi

seperti menentukan bagaimana suatu peristiwa terkenal (misalnya, skandal

politik terbaru) menyerupai peristiwa yang kurang terkenal (misalnya,


23

skandal politik terdahulu). Nama-nama lainnya adalah mengontraskan,

memetakan, dan mencocokkan (Anderson & Krathwohl, 2014: 113).

7. Menjelaskan

Proses kognitif menjelaskan berlangsung ketika siswa dapat membuat dan

menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah sistem. Penjelasan yang

lengkap melibatkan proses membuat model sebab-akibat, yang mencakup

setiap bagian pokok dari suatu sistem atau setiap peristiwa penting dalam

rangkaian peristiwa. Nama lain dari menjelaskan adalah membuat model


2.1.1.8 Pembelajaran IPA

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah suatu kumpulan teori yang sistematis,

penerapannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam, lahir dan berkembang

melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen serta menuntut sikap

ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur, dan sebagainya (Trianto, 2010: 136-

137). Pada hakikatnya, IPA dibangun atas dasar produk ilmiah, proses ilmiah, dan

sikap ilmiah. Selain itu, IPA juga dipandang sebagai proses, produk, dan prosedur

(Marsetio dalam Trianto, 2010: 137). Sebagai proses diartikan semua kegiatan

ilmiah dilakukan untuk menyempurnakan pengetahuan tentang alam maupun untuk

menemukan pengetahuan baru. Sebagai produk diartikan hasil dari proses yang

berupa pengetahuan dan diajarkan dalam sekolah atau di luar sekolah ataupun

sebagai bahan bacaan untuk penyebaran pengetahuan. Sebagai prosedur diartikan

metodologi atau cara yang dipakai untuk mengetahui sesuatu yang biasanya dikenal

dengan sebutan metode ilmiah.

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan salah satu mata pelajaran yang

berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga

IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta,

konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses

penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik

untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih

lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Proses

pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk


24

mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara

ilmiah. IPA diperlukan dalam kehidupan sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan

manusia melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan.

Penerapan IPA perlu dilakukan secara bijaksana agar tidak berdampak buruk

terhadap lingkungan. Di tingkat SD/MI diharapkan ada penekanan pembelajaran

Salingtemas (Sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat) yang diarahkan pada

pengalaman belajar untuk merancang dan membuat suatu karya melalui penerapan

konsep IPA dan kompetensi bekerja ilmiah secara bijaksana (BSNP, 2006: 161).

2.1.1.9 Materi Pembelajaran IPA Kelas V Siklus Air

Di alam ini, air selalu beredar dan mengalami perubahan bentuk dan wujud.

Siklus atau daur artinya peristiwa atau rentetan kejadian alam yang terjadi terus

menerus dan berulang-ulang tanpa henti (Hermana, 2009: 166). Kejadian alam

tersebut diantaranya adalah siklus air. Peristiwa peredaran air dengan berbagai

perubahan wujud yang terjadi secara berulang di alam tersebut dinamakan daur air

atau siklus air. Siklus air juga diartikan sebagai perputaran air yang terjadi di alam

(Tarwoko & Rukmiati, 2009: 158). Peredaran air yang terjadi secara terus-menerus

disebut daur air (Yousnelly, Oky, & Zuneldi, 2010: 131). Jadi dapat disimpulkan

bahwa siklus air adalah peristiwa perputaran air yang terjadi secara berulang-ulang

di alam. Siklus air terjadi melalui tiga proses, yaitu evaporasi, kondensasi, dan

presipitasi. Berikut adalah gambar yang menampilkan proses terjadinya siklus air

di bumi.

(Sumber: http://easyscienceforkids.com/all-about-rain)

Gambar 2.3 Proses Siklus Air


25

Dari gambar di atas, proses siklus air (Yousnelly, Oky, & Zuneldi, 2010: 132;

Winarti, Winarto, & Sunarno, 2009: 98; Priyono & Sayekti, 2010: 176; Tarwoko &

Rukmiati, 2009: 158) dapat dijelaskan sebagai berikut.

1. Evaporasi atau penguapan adalah proses dimana air yang terdapat di

permukaan bumi mengalami penguapan karena terkena sinar matahari dan

naik ke udara sebagai uap air.

2. Kondensasi atau pengembunan adalah proses dimana uap air berkumpul di

udara dan membentuk awan tebal.

3. Presipitasi atau pengendapan adalah proses dimana uap air mengalami

pendinginan membentuk titik-titik air. Selanjutnya titik-titik air jatuh sebagai

hujan.

Air sangat penting bagi kehidupan. Air juga tidak akan habis di bumi karena

memiliki siklus. Namun, persediaan air bersih untuk keperluan sehari-hari bisa

berkurang. Oleh karena itu, kita harus menghematnya. Menghemat air sangat

bermanfaat. Tindakan penghematan air (Winarti, Winarto, & Sunarno, 2009: 100;

Priyono & Sayekti, 2010: 178; Tarwoko & Rukmiati, 2009: 162) yang dapat

dilakukan sebagai berikut.

1. Menutup keran air bila tidak digunakan agar air tidak terbuang percuma

2. Menggunakan air bekas cucian sayuran untuk keperluan lain

3. Tidak mencuci kendaraan setiap hari

4. Menggunakan air secukupnya

5. Mencuci pakaian jika menumpuk banyak

6. Mandi menggunakan air seperlunya

7. Membuat tandon air hujan

8. Membuat sumur resapan untuk menampung air hujan

9. Tidak menggunakan air untuk bermain; dan lain-lain.

2.2 Hasil penelitian yang relevan

2.2.1 Penelitian tentang Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share

Alpusari dan Putra (2015) melakukan penelitian untuk menganalisis

pelaksanaan model pembelajaran kooperatif tipe TPS dalam meningkatkan proses


26

keterampilan siswa kelas IV SDN 81 Pekanbaru. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa terdapat peningkatan yang signifikan, tetapi untuk aspek "pertanyaan"

menurun dengan jumlah N-gain -0.06. Peningkatan tertinggi ditunjukkan dalam

aspek "aplikasi" dengan jumlah N-gain 0,50 (kategori menengah). Peningkatan

terendah ditunjukkan dalam aspek "hipotesis" dengan jumlah N-gain 0,16 (kategori

rendah).

Witaningtyas, Lasmawan, dan Adnyana (2016) meneliti model pembelajaran

kooperatif tipe think pair share berpengaruh terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar

IPA siswa kelas V. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model

pembelajaran kooperatif tipe think pair share (TPS) terhadap sikap ilmiah dan hasil

belajar ipa siswa kelas V SD Negeri 4 Ungasan. Penelitian ini adalah quasi

experimental dengan rancangan posttest only control group design. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa: 1) Terdapat perbedaan hasil belajar IPA antara siswa yang

dibelajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

dengan siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran secara konvensional (FA =

16,686 dengan p < 0,05). 2) Terdapat perbedaan sikap ilmiah pada pelajaran IPA

antara siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think

Pair Share (TPS) dengan siswa yang dibelajarkan secara konvensional (FA =

29,563 dengan p < 0,05). 3) Terdapat perbedaan secara simultan sikap ilmiah dan

hasil belajar pada pelajaran IPA antara siswa yang dibelajarkan dengan model

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan siswa yang dibelajarkan dengan

pembelajaran secara konvensional.

Tristiantari, Marhaeni, dan Koyan (2013) meneliti pengaruh implementasi

model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan berbicara dan

keterampilan berpikir kreatif pada siswa kelas V SD Negeri Gugus III Kecamatan

Seririt. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran

kooperatif tipe think pair share (TPS) terhadap kemampuan berbicara dan

keterampilan berpikir kreatif. Penelitian ini menggunakan eksperimen semu yang

datanya dianalisis menggunakan MANOVA. Hasil penelitian menunjukkan bahwa:

1) Terdapat perbedaan kemampuan berbicara yang signifikan antara siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS dan yang mengikuti model

pembelajaran konvensional. Kemampuan berbicara siswa yang mengikuti model


27

TPS lebih baik dari pada siswa yang mengikuti model konvensional. 2) Terdapat

perbedaan keterampilan berpikir kreatif yang signifikan antara siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS dan yang mengikuti model

pembelajaran konvensional. Keterampilan berpikir kreatif siswa yang mengikuti

model TPS lebih baik dari pada siswa yang mengikuti model konvensional. 3)

Secara simultan kemampuan berbicara dan keterampilan berpikir kreatif siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih baik secara signifikan

daripada siswa yang mengikuti model pembelajaran konvensional.

2.2.2 Penelitian tentang Kemampuan Mengingat dan Memahami

Fattaah (2013) meneliti peningkatan kemampuan kognitif C2 siswa pada

pembelajaran fisika dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe

think pair square. Penelitian ini menggunakan jenis penelitian PTK. Hasil dari

penelitian ini dapat menunjukkan bahwa dengan menggunakan metode

pembelajaran kooperatif tipe think pair square pada pembelajaran fisika dapat

meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa SMP Negeri 10 Purworejo kelas VIII.

Pemahaman konsep fisika siswa pada tahap pra siklus adalah 39,687%, meningkat

menjadi 68,125% setelah diberi tindakan pada siklus I, dan meningkat menjadi

74,062% setelah diberi tindakan pada siklus II. Berdasarkan hasil penelitian

pembelajaran menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe think pair square

dapat digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat membantu

meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa dalam pembelajaran fisika.

Siswanto, Sriyono, dan Maftukhin (2014) meneliti implementasi model

conceptual understanding procedures (Cups) dalam pembelajaran fisika untuk

meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa kelas X SMK YPT Purworejo tahun

pelajaran 2013/2014. Penelitian ini menggunakan jenis penelitian PTK. Hasil dari

penelitian ini dapat menunjukan bahwa dengan implementasi model conceptual

understanding procedures (cups) pada pembelajaran fisika dapat meningkatkan

kemampuan kognitif C2 siswa SMK YPT Purworejo kelas X. Pemahaman konsep

fisika siswa pada tahap pra siuklus adalah 30,61%, meningkat menjadi 46,97%

setelah diberi tindakan pada siklus I, dan meningkat menjadi 61,82% setelah diberi

tindakan pada siklus II. Saran yang dapat diberikan berdasarkan hasil penelitian ini


28

adalah pembelajaran dengan implementasi model conceptual understanding

procedures (cups) dapat digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat

membantu meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa dalam pembelajaran

fisika.

Putri dan Sudianto (2013) meneliti penerapan metode mind map untuk

meningkatkan kemampuan mengingat di sekolah dasar. Penelitian ini

menggunakan jenis penelitian PTK. Tujuan yang hendak dicapai adalah untuk

mendeskripsikan aktivitas guru, aktivitas siswa, kemampuan mengingat siswa yang

ditunjukkan dari hasil belajar siswa dalam pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial

dan respon siswa dengan menggunakan metode mind map. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa dengan penerapan metode mind map dapat meningkatkan

keterlaksanaan dan skor ketercapaian aktivitas guru pada siklus I sebesar 91,66%

dan 79,86, siklus II sebesar 100% dan 87,15, siklus III sebesar 100% dan 94,44.

Ketercapaian siswa pada siklus I yaitu 66,75, siklus II sebesar 78,5, dan siklus III

sebesar 88,63. Selain itu, dari hasil penelitian juga menunjukkan adanya

peningkatan kemampuan mengingat siswa yang terlihat dari hasil belajar siswa

dengan rata-rata nilai dan presentase ketuntasan klasikal yang diperoleh pada siklus

I sebesar 74,93 dan 78,38%, siklus II sebesar 84,55 dan 94,6% kemudian untuk

siklus III sebesar 89,35 dan 100%. Respon siswa juga meningkat dari siklus I 78%,

siklus II 96,3 dan siklus III 100%. Dapat disimpulkan bahwa kemampuan

mengingat dengan metode mind map mendapatkan hasil yang lebih baik.

Berdasarkan hasil penelitian yang relevan, sampel yang digunakan adalah

siswa SD, SMP, dan SMK. Hasil penelitian menunjukkan bahwa variabel

independen meningkatkan variabel dependen. Variabel dependen penelitian

tersebut adalah kemampuan mengingat dan memahami. Belum banyak yang

melakukan penelitian untuk mengukur pengaruh model pembelajaran kooperatif

tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Oleh

karena itu, peneliti akan membuat penelitian untuk mengisi kekurangan yang ada.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) terhadap kemampuan mengingat dan

memahami siswa.


29

2.2.3 Literature Map

Gambar 2.4 Bagan Hasil Penelitian yang Relevan

2.3 Kerangka Berpikir

Teori kognitif Piaget menjelaskan bahwa perkembangan kognitif siswa kelas

V SD yang berusia antara 7-11 tahun berada pada periode operasional konkret. Pada

usia ini anak sudah dapat berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa

konkret yang terjadi di lingkungannya. Selain itu, kerja sama dengan teman sebaya

juga dapat mendorong anak untuk belajar secara efektif. Untuk mendukung

Alpusari & Putra (2015)

Cooperative Learning Think Pair Share

(TPS) Model - Process Science Skills

Fattaah (2013)

Metode pembelajaran kooperatif tipe

Think Pair Square - Kemampuan

Kognitif C2

Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana

(2016)

Model Pembelajaran Kooperatif tipe

Think Pair Share - Sikap Ilmiah dan

Hasil Belajar

Tristiantari, Marhaeni, & Koyan,

(2013).

Model Pembelajaran Kooperatif tipe

TPS - Kemampuan Berbicara dan

Keterampilan Berpikir Kreatif

Model Pembelajaran Kooperatif

tipe Think Pair Share (TPS)

Kemampuan Mengingat dan

Memahami

Siswanto, dkk (2014)

Model Conceptual Understanding

Procedures (cups) - Kemampuan

Kognitif C2

Putri & Sudianto (2013)

Metode Mind Map - Kemampuan

Mengingat

Yang akan diteliti

Model Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share

(TPS) - Kemampuan mengingat dan memahami


30

perkembangaan kognitif anak, diperlukan model pembelajaran yang tepat. Model

pembelajaran yang diduga dapat digunakan dalam pembelajaran yang sesuai

dengan perkembangan anak adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair

Share (TPS). Model Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif

yang dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi,

memperbaiki rasa percaya diri, memberi waktu kepada siswa untuk berpikir dan

merespon serta saling membantu satu sama lain. Model Think Pair Share

menerapkan empat langkah dalam pembelajaran, yaitu berpikir secara individu

(Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share 1), dan

berbagi dalam kelas besar (Share 2). Dengan menggunakan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share, siswa dapat terlibat dalam proses pembelajaran

yang sesuai dengan tahapan berpikir mereka. Melalui proses ini, sedikit demi

sedikit siswa akan mengembangkan aspek kognitifnya. Kemampuan kognitif yang

mungkin akan berkembang yaitu kemampuan mengingat dan kemampuan

memahami.

Benjamin Samuel Bloom membagi kemampuan kognitif menjadi 6

kemampuan yang berkaitan, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasi,

menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Penelitian ini hanya fokus pada dua

kemampuan, yaitu mengingat dan memahami. Mengingat adalah mengambil

pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Pengetahuan yang

dibutuhkan adalah pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif,

atau kombinasi dari beberapa pengetahuan ini. Proses-proses kognitif dalam

kategori mengingat dibagi menjadi dua aspek yaitu mengenali dan mengingat

kembali. Siswa dikatakan memahami apabila mereka dapat mengkonstruksi makna

dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun grafis, yang

disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer. Siswa memahami

ketika mereka menghubungkan pengetahuan baru dan pengetahuan lama mereka.

Lebih tepatnya, pengetahuan yang baru masuk dipadukan dengan skema-skema dan

kerangka-kerangka kognitif yang telah ada. Proses-proses kognitif dalam kategori

memahami meliputi menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan,

merangkum, menyimpulkan, membandingkan dan menjelaskan.


31

Pembelajaran di Sekolah Dasar perlu didukung dengan suatu model

pembelajaran agar kemampuan kognitif siswa berkembang secara maksimal. Selain

itu, diharapkan model yang diterapkan dapat memfasilitasi siswa untuk memiliki

ingatan jangka panjang dan memahami materi pelajaran dengan baik. Penerapan

model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) menjadi solusi untuk

memfasilitasi siswa dalam mengembangkan kemampuan dasar yaitu kemampuan

mengingat dan memahami. Model ini juga diterapkan melalui pembelajaran IPA.

Salah satu materi yang akan dipelajari dengan menggunakan model TPS yaitu

Siklus Air. Jika model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

diterapkan dengan empat langkah dalam pembelajaran, yaitu berpikir secara

individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar (Share

1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2), maka penerapan model ini akan

berpengaruh terhadap kemampuan mengingat dan memahami siswa kelas V SD

Negeri Jongkang Yogyakarta pada materi siklus air.

2.4 Hipotesis penelitian

2.4.1 Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)



2017/2018.




2017/2018.


32

BAB III

METODE PENELITIAN

Bab III ini berisi jenis penelitian, setting penelitian, populasi dan sampel

penelitian, variabel penelitian, teknik pengumpulan data, instrumen penelitian,

teknik pengujian instrumen, dan teknik analisis data.

3.1 Jenis Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi-

experimental design tipe pretest-posttest non equivalent group design. Tipe

penelitian ini termasuk umum digunakan dalam penelitian pendidikan (Cohen,

Manion, & Morrison, 2007: 283). Quasi experimental biasanya dipakai pada

eksperimen yang menggunakan kelas-kelas atau kelompok-kelompok yang sudah

ada (Sumanto, 2014: 230). Penelitian kuasi eksperimental berusaha menentukan

pengaruh suatu perlakuan (treatment) tertentu pada salah satu kelompok dan tidak

memberikan perlakuan (treatment) tersebut pada kelompok lain.

Penelitian ini termasuk dalam penelitian quasi experimental karena pemilihan

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen tidak dilakukan secara random tetapi

menggunakan kelas yang sudah terbentuk. Penentuan kelas yang menjadi sampel

untuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diputuskan berdasarkan undian.

Kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diberi pretest untuk mengetahui

keadaan awal sebelum diberi perlakuan (treatment). Pemberian pretest pada kedua

kelompok dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa pengujian (testing). Tingkat ancaman validitas internal penelitian

berupa pengujian (testing) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun,

2012: 283). Oleh karena itu, rancangan penelitian eksperimental empat kelompok

tipe Solomon dapat membantu meminimalisir ancaman ini (Neuman, 2013: 328).

Setelah diberi perlakuan (treatment), kedua kelompok tersebut masing-

masing diberi posttest untuk mengetahui perbedaan kemampuannya. Data diambil

dari pretest dan posttest yang telah diberikan kepada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen. Desain penelitian yang digunakan adalah sebagai berikut.


33

(Sumber: Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 283)

Gambar 3.1 Desain Penelitian

Keterangan:

O1 : Rerata skor pretest pada kelompok eksperimen

O2 : Rerata skor posttest pada kelompok eksperimen

X : Perlakuan (treatment) dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think

Pair Share (TPS)

O3 : Rerata skor pretest pada kelompok kontrol

O4 : Rerata skor posttest pada kelompok kontrol

---- : Garis putus-putus menunjukkan bahwa teknik pengambilan sampel tidak

dilakukan secara random atau sampel diambil dari kelas yang sudah

terbentuk (tidak dicampur). Selain itu, garis putus-putus berfungsi sebagai

pemisah antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang disebut

dengan non equivalent group design (Cohen, Manion, & Morrison, 2007:

283).

Pembelajaran pada kelompok eksperimen menggunakan model pembelajaran

inovatif, yaitu model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS).

Pembelajaran pada kelompok kontrol menggunakan metode klasik, yaitu ceramah

yang dianggap sebagai non-treatment. Campbell dan Stanley mengungkapkan

bahwa hasil penelitian dapat diukur dengan membandingkan pretest dan posttest.

Pengaruh perlakuan (treatment) dapat dihitung dengan menggunakan tiga langkah

(Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276) berikut.

1. Pada kelompok eksperimen, skor posttest dikurangi skor pretest.

2. Pada kelompok kontrol, skor posttest dikurangi skor pretest.

3. Hasil hitungan dari langkah (1) dikurangi hasil hitungan langkah (2).

Berdasarkan penjelasan tersebut, Campbell dan Stanley memberikan rumus

untuk menghitung pengaruh perlakuan (treatment). Jika hasil perlakuan (treatment)

Eksperimental O1 X O2

----------------------

Kontrol O3 O4


34

lebih besar dari nol, ada pengaruh dari perlakuan (treatment). Rumus untuk

menghitung pengaruh perlakuan (treatment) (Cohen, Manion, & Morrison, 2007:

276-277) adalah sebagai berikut.

(Sumber: Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277)

Gambar 3.2 Desain Pengaruh Perlakuan

3.2 Setting Penelitian

3.2.1 Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri Jongkang yang beralamat di Jalan

Palagan Tentara Pelajar RT. 04 / RW. 33, Sariharjo, Ngaglik, Sariharjo, Sleman,

Kabupaten Sleman, Daerah Istimewa Yogyakarta 55581. SD Negeri Jongkang

berada di Dusun Sedan yang cukup padat penduduk. Di depan sekolah terdapat

jalan umum yang sedikit sempit tetapi ramai dilalui warga. Lingkungan sekolah SD

Negeri Jongkang cukup sejuk dan asri sehingga kondusif untuk berlangsungnya

proses belajar mengajar. Bangunan sekolah SD Negeri Jongkang adalah milik

pemerintah dan tidak bertingkat. Fasilitas yang terdapat di SD Negeri Jongkang

diantaranya adalah 12 ruang kelas, ruang guru, ruang kepala sekolah, perpustakaan,

ruang karawitan, UKS, musholla, kantin, toilet, ruang dapur, tempat parkir,

halaman sekolah, dan tempat sampah. Jumlah siswa SD Negeri Jongkang pada

tahun ajaran 2017/2018 adalah 322 siswa. SD Negeri Jongkang menggunakan

kurikulum 2013 (kelas 1, 2, 4, 5) dan kurikulum KTSP (kelas 3, 6).

Peneliti memilih SD Negeri Jongkang sebagai tempat penelitian karena SD

ini memiliki kelas paralel yang bisa mendukung penelitian eksperimen dan

memiliki sarana yang mendukung pelaksanaan penelitian seperti proyektor

sehingga kebutuhan penelitian dapat terpenuhi. Sekolah ini mempunyai 2 kelas

pararel yaitu A dan B di setiap kelasnya. Lingkungan dan kondisi ruang kelas yang

menjadi kelompok kontrol dan kelompok eksperimen kurang lebih sama, sehingga

dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa lokasi

(location). Tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa lokasi

(location) berada pada kategori menengah atau bahkan bisa berada pada kategori

tinggi. Status sekolah SD ini sebagai sekolah negeri dengan akreditasi A. SD Negeri

(O2 – O1) – (O4 – O3)


35

Jongkang juga mempunyai beberapa prestasi diantaranya pernah meraih juara I

Taekwondo tingkat DIY 2016/2017, juara II Panahan tingkat DIY 2016/2017, juara

III MTQ tingkat Provinsi 2016/2017, juara II Bakiak Dolanan Bocah tingkat

Kecamatan 2017/2018, juara III Taekwondo tingkat Nasional 2017/2018, dan juara

III Kalifah tingkat Kecamatan 2017/2018.

3.2.2 Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester gasal tahun ajaran 2017/2018.

Pengambilan data penelitian disesuaikan dengan jadwal kalender pendidikan SD

Negeri Jongkang yang dimulai pada tanggal 16 September 2017 sampai dengan 7

Oktober 2017. Pengambilan data eksperimental dianjurkan dalam waktu sesingkat

mungkin untuk mengurangi bias (Krathwohl, 2004: 547). Pengambilan data dalam

waktu singkat dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian

berupa sejarah (history). Tingkat ancaman validitas internal penelitian berupa

sejarah (history) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012:

283). Jadwal pengambilan data yang dilakukan peneliti di SD Negeri Jongkang

ditunjukkan pada tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data

Kelompok Hari, tanggal Alokasi Waktu Kegiatan

Kontrol

Sabtu, 16 September 2017 2 x 35 menit Pretest

Rabu, 20 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 1

Senin, 25 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 2

Selasa, 26 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 3

Kamis, 28 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 4

Sabtu, 30 September 2017 2 x 35 menit Posttest I

Sabtu, 7 Oktober 2017 2 x 35 menit Posttest II

Eksperimen

Sabtu, 16 September 2017 2 x 35 menit Pretest

Jumat, 22 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 1

Sabtu, 23 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 2

Selasa, 26 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 3

Kamis, 28 September 2017 2 x 35 menit Pembelajaran 4

Jumat, 29 September 2017 2 x 35 menit Posttest I

Sabtu, 7 Oktober 2017 2 x 35 menit Posttest II

3.3 Populasi dan Sampel

3.3.1 Populasi

Populasi adalah sekelompok individu yang memiliki ciri atau karakteristik

tertentu untuk membedakan kelompok tersebut dengan individu lain (Creswell,

2015: 287; Best & Kahn, 2006: 13; Abdurrahman & Muhidin, 2011: 119). Populasi


36

yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V SD Negeri

Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018 yang berjumlah 51

siswa.

3.3.2 Sampel

Sampel adalah subkelompok dari populasi yang diambil menurut prosedur

tertentu sehingga dapat mewakili populasinya (Creswell, 2015: 288; Cohen,

Manion, & Morrison, 2007: 100; Abdurrahman & Muhidin, 2011: 119). Teknik

pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan desain non probability

sampling dengan tipe convenience sampling. Teknik convenience sampling

merupakan pemilihan sampel yang pada umumnya digunakan untuk penelitian

pendidikan dengan menggunakan kelas yang telah tersedia karena keterbatasan

administrasi untuk memilih secara acak (Best & Kahn, 2006: 18-19). Sampel

diambil atau terpilih karena ada di tempat dan waktu yang tepat (Abdurrahman &

Muhidin, 2011: 135).

Pemilihan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen ditentukan

berdasarkan undian yang disaksikan oleh guru kelas V-A dan V-B. Guru kelas V-

A sebagai guru mitra yang akan memberikan pembelajaran bagi kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen. Guru mitra adalah guru yang dianggap berpengalaman

dalam mengajar siswa kelas V. Hal tersebut dilakukan untuk mengurangi bias

dalam penelitian ini. Pembelajaran yang diimplementasikan oleh guru yang sama

dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa

implementasi (implementation). Tingkat ancaman validitas internal penelitian

berupa implementasi (implementation) berada pada kategori tinggi (Fraenkel,

Wallen, & Hyun, 2012: 284).

Sampel yang diambil dalam penelitian ini adalah kelas V-A terpilih sebagai

kelompok kontrol sebanyak 23 siswa dan kelas V-B terpilih sebagai kelompok

eksperimen sebanyak 28 siswa. Kelompok kontrol tidak mendapatkan perlakuan

(treatment), sedangkan kelompok eksperimen mendapatkan perlakuan (treatment)

berupa model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS).


37

3.4 Variabel Penelitian

Variabel adalah suatu konsep atau gagasan yang difokuskan oleh peneliti

menjadi sebuah objek penelitian yang ingin diteliti (Cohen, Manion, & Morrison,

2007: 504). Variabel juga merupakan kondisi atau karakteristik yang dimanipulasi,

dikendalikan, atau diamati oleh peneliti (Best & Kahn, 2006: 167). Jadi, variabel

adalah kondisi atau karakteristik yang difokuskan sebagai objek untuk

dimanipulasi, dikendalikan, atau diamati oleh peneliti. Jenis variabel yang

digunakan dalam penelitian ini adalah variabel independen dan variabel dependen.

Kedua variabel tersebut digunakan karena sesuai dengan jenis penelitian

eksperimen yang bertujuan untuk melihat suatu pengaruh.

3.4.1 Variabel Independen

Variabel independen merupakan kondisi atau karakteristik yang

dimanipulasikan oleh peneliti dalam rangka untuk menerangkan hubungannya

dengan fenomena yang diobservasi (Sanjaya, 2013: 95). Variabel independen juga

sebagai variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab perubahannya atau

timbulnya variabel dependen (Sugiyono, 2012: 39). Jadi, variabel independen

adalah kondisi atau karakteristik yang dimanipulasi oleh peneliti untuk

mempengaruhi atau menjadi sebab timbulnya variabel dependen. Variabel

independen dalam penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think

Pair Share (TPS). Think Pair Share (TPS) terdiri dari empat langkah yaitu berpikir

secara individu (Think), diskusi berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok besar

(Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2).

3.4.2 Variabel Dependen

Variabel dependen adalah kondisi atau karakteristik yang muncul, hilang,

atau berubah saat peneliti mengenalkan, menghilangkan, atau mengubah variabel

independen (Best & Kahn, 2006: 168). Variabel dependen juga merupakan variabel

yang dipengaruhi atau menjadi akibat karena adanya variabel independen

(Sumanto, 2014: 39). Jadi, variabel dependen adalah kondisi atau karakteristik yang

muncul, hilang, berubah, atau menjadi akibat karena adanya variabel independen.

Variabel dependen dalam penelitian ini adalah kemampuan mengingat dan


38

kemampuan memahami. Kemampuan mengingat terdiri dari dua aspek yaitu

mengingat kembali dan mengenali. Kemampuan memahami terdiri dari tiga aspek

yaitu merangkum, menjelaskan, dan mencontohkan.

Variabel independen Variabel dependen

Gambar 3.3 Variabel Penelitian

3.5 Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan tes. Tes

merupakan rangkaian pertanyaan yang memerlukan jawaban sebagai alat ukur

dalam proses asesmen maupun evaluasi dan mempunyai peran penting untuk

mengukur pengetahuan, keterampilan, kecerdasan, bakat atau kemampuan yang

dimiliki individu atau kelompok (Kasmadi & Sunariah, 2013: 69). Tes berisi

sejumlah pertanyaan yang membutuhkan jawaban dengan tujuan mengukur tingkat

kemampuan seseorang yang dikenai tes (Mardapi, 2008: 67). Tes digunakan untuk

mengukur tingkat pencapaian keberhasilan siswa setelah melakukan kegiatan

belajar. Jadi, tes adalah teknik untuk mengukur tingkat kemampuan dasar dan

pencapaian siswa setelah mengikuti proses pembelajaran dalam jangka waktu

tertentu. Berikut adalah pemetaan instrumen pengumpulan data yang akan

digunakan.

Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian

No. Kelompok Variabel Pengukuran data Instrumen

1 Kontrol (V-A)

Eksperimen (V-B) Mengingat Pretest-Posttest Soal uraian (1, 2a, 2b)

2 Kontrol (V-A)

Eksperimen (V-B) Memahami Pretest-Posttest Soal uraian (2c, 3, 4)

Bentuk tes yang digunakan peneliti untuk mengumpulkan data adalah tes

uraian. Tes uraian adalah tes yang memberi kesempatan kepada siswa untuk

mengorganisasikan jawabannya secara bebas sesuai dengan kemampuannya

Think Pair Share (TPS)

Kemampuan memahami

Kemampuan mengingat


39

dengan menggunakan bahasanya sendiri atas sejumlah item yang relatif kecil dan

tuntutan jawaban yang benar, relevan, lengkap, terstruktur, dan jelas (Masidjo,

2010: 46). Selain itu, tes uraian memiliki kelebihan maupun kekurangan. Kelebihan

dari tes uraian yaitu 1) tes uraian tepat untuk menilai proses berpikir tingkat tinggi;

2) tes uraian memaksa peserta didik mengemukakan jawabannya ke dalam bahasa

yang runtut sesuai dengan gaya bahasanya sendiri; 3) tes uraian memaksa peserta

didik untuk menggunakan pikirannya sendiri dan kurang memberikan kesempatan

kepada siswa untuk bersikap untung-untungan; dan 4) bentuk tes uraian mudah

disusun dan tidak banyak menghabiskan waktu (Nurgiyantoro, 2010: 118). Adapun

kelemahan dari tes uraian yaitu 1) tes uraian memiliki kadar validitas dan

reliabilitas yang rendah. Rendahnya kadar validitas dan reliabilitas tersebut

disebabkan karena terbatasnya sampel bahan yang diteskan yang mewakili seluruh

bahan; 2) akibat terbatasnya bahan yang diteskan, dapat terjadi hal-hal yang juga

bersifat kebetulan; 3) penilaian yang dilakukan terhadap jawaban peserta didik

tidak mudah ditentukan standarnya; dan 4) waktu yang dibutuhkan untuk

memeriksa pekerjaan peserta didik relatif lama (Nurgiyantoro, 2010: 118-119).

Pengumpulan data dilakukan dengan memberikan soal pretest dan posttest

yang sama kepada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Pretest

dilaksanakan sebelum materi pelajaran diberikan kepada siswa (Sudijono, 2011:

69). Pemberian soal pretest bertujuan untuk mengukur kemampuan awal siswa pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Posttest diberikan untuk mengetahui

materi yang sudah siswa kuasai (Sudijono, 2011: 70).

3.6 Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur

fenomena alam maupun sosial yang diamati (Widoyoko, 2012: 51). Instrumen

penelitian merupakan alat penting untuk memperoleh data. Penelitian ini

menggunakan instrumen yang sama untuk pretest dan posttest. Hal ini dilakukan

untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa

instrumentasi (instrumentation). Tingkat ancaman instrumentasi (instrumentation)

ini berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).


40

Instrumen dalam penelitian ini digunakan oleh tiga peneliti yang masing-

masing meneliti 2 kemampuan dalam penelitian payung. Instrumen penelitian

terdiri dari 18 soal uraian. Setiap soal uraian masing-masing mengukur 6

kemampuan kognitif pada taksonomi Bloom, yaitu mengingat, memahami,

mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Pembagian soal

instrumen adalah sebagai berikut: 1) soal nomor 1, 2a, 2b, 2c, 3, dan 4 digunakan

untuk meneliti kemampuan mengingat dan memahami; 2) soal nomor 5, 6a, 6b, 6c,

7a, dan 7b digunakan untuk meneliti kemampuan mengaplikasikan dan

menganalisis; dan 3) soal nomor 8a, 8b, 8c, 9a, 9b, dan 9c digunakan untuk meneliti

kemampuan mengevaluasi dan mencipta. Soal uraian diambil dari mata pelajaran

IPA kelas V pada Kompetensi Dasar 3.5 yaitu tentang mendeskripsikan siklus air

dan dampaknya pada peristiwa di bumi serta kelangsungan makhluk hidup. Dari 18

soal uraian tersebut, peneliti hanya menggunakan 6 soal yang digunakan sebagai

instrumen untuk mengukur kemampuan mengingat dan memahami. Matriks

pengembangan instrumen ditunjukkan oleh tabel 3.3 berikut.

Tabel 3.3 Matriks Pengembangan Instrumen

No Variabel Aspek Indikator No Soal

1 Mengingat

Mengingat

kembali

Mengingat kembali definisi dari siklus

air

1, 2a, 2b

Mengenali

Mengenali nama dari proses siklus air

Mengenali nama ilmiah dalam proses

siklus air

2 Memahami

Merangkum Membuat ringkasan pendek proses

terjadinya siklus air di bumi

2c, 3, 4 Menjelaskan Menjelaskan proses terjadinya siklus

air

Mencontohkan Memberikan contoh tindakan

penghematan air

3.7 Teknik Pengujian Instrumen

Peneliti melakukan pengujian instrumen sebelum diujicobakan kepada

responden. Pengujian instrumen bertujuan untuk mendapatkan instrumen yang

valid dan reliabel. Instrumen yang tidak valid dan tidak reliabel menjadi ancaman

terhadap hasil penelitian.

3.7.1 Uji Validitas

Validitas adalah tingkat dimana suatu instrumen mengukur apa yang

seharusnya diukur (Sumanto, 2014: 78). Uji validitas digunakan untuk mengetahui


41

seberapa cermat suatu instrumen atau item-item dalam mengukur apa yang ingin

diukur (Priyatno, 2012: 95). Instrumen yang valid mampu mengukur apa yang

hendak diukur (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 135). Validitas yang digunakan

dalam penelitian ini adalah validitas muka, validitas isi, dan validitas konstruk.

3.7.1.1 Validitas Muka

Validitas muka adalah validitas yang menunjukkan apakah alat pengukuran

atau instrumen penelitian dari segi rupanya tampak mengukur yang ingin diukur

atau tidak. Validitas ini lebih mengacu pada bentuk dan penampilan instrumen

(Siregar, 2013: 46). Validitas muka dicapai dengan penilaian profesional dari para

ahli atau expert judgement. Dalam penelitian ini, validitas muka diperoleh dari

pendapat dua ahli yaitu guru selaku wali kelas V dari SD Kanisius Prontakan dan

SD Negeri Kalibening. Validator 1 memberikan saran secara tertulis bahwa

“alangkah lebih baik apabila kalimat perintah menggunakan kata-kata yang lebih

mudah dipahami siswa” pada soal nomor 1 (kemampuan mengingat), sedangkan

pada soal nomor 3 (kemampuan memahami), validator menuliskan komentar bahwa

“ringkasan = menyingkat”. Validator 1 memberikan penilaian sangat baik pada soal

nomor 2a, 2b, 2c, dan 4 sehingga tidak terdapat saran perbaikan. Validator 2

memberikan saran secara tertulis bahwa kalimat perintah pada soal nomor 1 dan 4

“langsung pada intinya saja”, sedangkan pada soal nomor 2a, 2b, 2c, dan 3,

validator memberikan penilaian sangat baik dengan komentar sudah baik.

Berdasarkan penilaian dari kedua ahli, total skor penilaian instrumen dari kedua

validator yaitu 68 dan 65. Interval yang digunakan adalah 58,50 – 72,00. Rerata

skor yang diperoleh dari kedua skor tersebut yaitu 66,5 dengan kategori sangat

layak diimplementasikan. Hasil rerata tersebut menunjukkan bahwa instrumen

sangat layak digunakan dalam penelitian.

3.7.1.2 Validitas Isi

Sebuah tes memiliki validitas isi apabila mampu merepresentasikan cakupan

dan tujuan pembelajaran dengan menggunakan materi sesuai dengan bidang yang

bersangkutan (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 162). Validitas isi dicapai

dengan penilaian profesional dari para ahli atau expert judgement (Cohen, Manion,


42

& Morrison, 2007: 162). Validitas isi dalam penelitian ini diperoleh dari salah satu

Dosen Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Validator memberikan saran secara tertulis bahwa “penggunaan kata pengertian

atau definisi pilih salah satu saja yang mudah dipahami” pada soal nomor 1

(kemampuan mengingat). Pada soal nomor 2a, validator memberikan penilaian baik

tanpa saran perbaikan. Pada soal nomor 2b (kemampuan mengingat), validator

memberikan komentar bahwa “apakah ada kemungkinan jawaban 2a dan 2b akan

tertukar dan bagaiman menyiasati hal tersebut”. Validator memberikan penilaian

sangat baik pada soal nomor 2c dan 3 tanpa saran perbaikan. Pada soal nomor 4

(kemampuan memahami), validator memberikan saran secara tertulis bahwa kata

“minimal” dihapus saja. Total skor yang diperoleh dari penilaian dosen adalah 55.

Interval yang digunakan adalah 45,00 – 58,49. Berdasarkan skor tersebut, dapat

dikatakan bahwa instrumen layak diimplementasikan dengan perbaikan kecil (lihat

Lampiran 3.4).

3.7.1.3 Validitas Konstruk

Validitas konstruk dilakukan melalui uji empiris. Validitas konstruk

digunakan untuk mengukur kesesuaian setiap item soal (Arikunto, 2012: 83). Uji

empiris dilakukan pada minimal 30 responden agar mendapatkan distribusi data

normal (Field, 2009: 42). Peneliti mengujicobakan soal tes kepada siswa kelas V

SD Kanisius Demangan Baru 1 yang beralamat di jalan Demangan Baru No. 22,

Desa Demangan Baru, Kelurahan Caturtunggal, Kecamatan Depok, Kabupaten

Sleman, Provinsi Daerah Istimewa Yogyakarta 55281. Peneliti memilih SD

Kanisius Demangan Baru I karena sekolah ini memiliki kelas paralel, sama seperti

SD Negeri Jongkang dan terakreditasi A. Pengerjaan soal dilaksanakan pada Rabu,

14 Juni 2017 dengan alokasi waktu 2 x 35 menit. Jumlah responden yang mengikuti

uji empiris instrumen tes sebanyak 71 siswa.

Uji validitas soal dihitung dengan menggunakan rumus korelasi Pearson. Uji

validitas konstruk dilakukan menggunakan program komputer IBM SPSS Statistics

23 for Windows untuk mempermudah perhitungan. Tingkat kepercayaan yang

digunakan adalah 95%. Kriteria untuk item valid adalah harga p < 0,05 atau harga


43

r hitung > r tabel (Priyatno, 2012: 101). Hasil uji validitas instrumen dari variabel

mengingat dan memahami dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 3.5).

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen

No Item

Soal Variabel Aspek r tabel r hitung p Keterangan

1

Mengingat

Mengingat kembali 0,2272 0,316** 0,007 Valid

2a Mengenali

0,2272 0,245* 0,039 Valid

2b 0,2272 0,571** 0,000 Valid

2c

Memahami

Menjelaskan 0,2272 0,491** 0,000 Valid

3 Merangkum 0,2272 0,507** 0,000 Valid

4 Mencontohkan 0,2272 0,406** 0,000 Valid

Keterangan:

** artinya tingkat signifikansi 0,01

* artinya tingkat signifikansi 0,05

Tabel 3.4 menunjukkan bahwa harga p < 0,05 pada semua item soal variabel

mengingat dan memahami dinyatakan valid dengan tingkat kepercayaan 95%.

Penelitian ini merupakan penelitian kolaboratif dengan enam kemampuan kognitif

B. S. Bloom yang diujikan secara bersama-sama. Hasil uji validitas tersebut

menunjukkan bahwa semua item soal dapat digunakan untuk mengukur

kemampuan kognitif B. S. Bloom, yaitu kemampuan mengingat dan memahami.

3.7.2 Uji Reliabilitas

Suatu instrumen dikatakan memiliki reliabilitas jika memberikan ketetapan

hasil atau konsistensi dari waktu ke waktu dan dari responden yang sama (Cohen,

Manion, & Morrison, 2007: 146). Reliabilitas suatu tes adalah taraf sampai di mana

suatu tes mampu menunjukkan konsistensi hasil pengukurannya yang diperlihatkan

dalam taraf ketepatan dan ketelitian hasil (Masidjo, 2010: 209). Jadi reliabilitas

instrumen adalah ketepatan hasil atau konsistensi dari pengukuran suatu instrumen.

Penelitian ini menggunakan program komputer IBM SPSS Statistics 23 for

Windows untuk mempermudah perhitungan. Nunnally (dalam Ghozali, 2009: 46)

menjelaskan bahwa suatu konstruk dikatakan reliabel jika harga Alpha Cronbach >

0,60. Hasil perhitungan uji reliabilitas instrumen dapat dilihat pada tabel berikut

(lihat Lampiran 3.6).

Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen

N of Items Alpha Cronbach

Uji Reliabilitas Instrumen 18 0,701


44

Tabel 3.5 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas instrumen dari 18 soal

yang valid dalam penelitian payung memiliki nilai Alpha Cronbach = 0,701 (Alpha

Cronbach > 0,60). Nilai Alpha Cronbach menunjukkan bahwa instrumen soal

reliabel dan layak diterapkan dalam penelitian ini.

3.8 Teknik Analisis Data

Analisis data adalah kegiatan menghitung data agar dapat disajikan secara

sistematis dan dapat dilakukan interpretasi data (Priyatno, 2012: 1). Analisis data

dilakukan setelah data dari seluruh responden atau sumber lain terkumpul. Teknik

analisis data pada penelitian ini menggunakan program komputer IBM SPSS

Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Teknik analisis data

dilakukan melalui langkah-langkah berikut ini.

3.8.1 Uji Pengaruh Perlakuan

Sebelum melakukan langkah-langkah analisis statistik untuk menguji

hipotesis penelitian, diperlukan langkah-langkah pengujian awal untuk memastikan

syarat-syarat yang harus dipenuhi terlebih dahulu untuk menentukan jenis uji

statistik yang sesuai dengan pengujian selanjutnya. Untuk itu dilakukan uji asumsi

berupa uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas varian.

3.8.1.1 Uji Asumsi

1. Uji Normalitas Distribusi Data

Uji normalitas distribusi data digunakan untuk menentukan jenis uji statistik

dalam analisis selanjutnya (Field, 2009: 144). Dalam penelitian ini belum diketahui

data berdistribusi normal atau tidak, sehingga peneliti menggunakan analisis non

parametrik. Kondisi yang ideal adalah jika data terdistribusi secara normal. Jika

data terdistribusi secara normal, analisis statistik yang digunakan yaitu statistik

parametrik. Analisis parametrik menggunakan Independent Samples t-test untuk

data tidak berpasangan atau Paired Samples t-test untuk data berpasangan (Field,

2009: 326). Jika data terdistribusi secara tidak normal, analisis statistik yang

digunakan yaitu statistik non parametrik. Analisis non parametrik menggunakan

Mann-Whitney U test untuk data tidak berpasangan atau Wilcoxon signed rank test


45

untuk data berpasangan (Field, 2009: 345). Uji normalitas distribusi data dihitung

dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat

kepercayaan 95%. Untuk uji normalitas distribusi data, data diambil dari seluruh

skor pretest, posttest I, posttest II, dan selisih pretest-posttest I dari kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen. Uji ini dilakukan dengan menggunakan One

Sample Kolmogorov-Smirnov test dengan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada deviasi (penyimpangan) dari normalitas

Hi : Ada deviasi (penyimpangan) dari normalitas

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui normalitas distribusi data (Priyatno,

2012: 136) adalah sebagai berikut.

a. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Dengan kata lain, distribusi

data tidak normal.

b. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Dengan kata lain, distribusi

data normal.

2. Uji Homogenitas Varian

Uji homogenitas varian dilakukan untuk memastikan apakah skor rerata dua

kelompok yang dibandingkan memiliki varian yang homogen. Kondisi yang ideal

adalah jika variannya homogen. Pengujian ini diperlukan terutama untuk

penggunaan statistik parametrik untuk data yang tidak berpasangan yaitu

Independent Samples t-test. Untuk statistik non parametrik menggunakan analisis

Explore (Field, 2009: 151). Teknik pengujian homogenitas varian menggunakan

Levene’s test (Field, 2009: 340). Untuk uji homogenitas varian, data yang

digunakan adalah data skor pretest dan selisih pretest-posttest I dari kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen dengan hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan varian yang signifikan antara rerata pretest atau selisih

pretest-posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Hi : Ada perbedaan varian yang signifikan antara rerata pretest atau selisih

pretest-posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.


46

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui homogenitas varian (Field, 2009: 150)

adalah sebagai berikut.

a. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan varian

yang signifikan. Dengan kata lain, varian kedua kelompok tersebut tidak

homogen.

b. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan

varian yang signifikan. Dengan kata lain, varian kedua kelompok tersebut

homogen.

3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal

Uji perbedaan kemampuan awal bertujuan untuk mengetahui apakah

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama

atau berbeda terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Kondisi yang ideal

adalah jika kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang sama. Selain

itu, uji ini juga digunakan untuk mengontrol ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa ancaman karakteristik subjek (subject characteristics) karena

teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini tidak dilakukan dengan teknik

random sampling (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282). Teknik random

sampling dilakukan untuk memastikan bahwa kedua kelompok yang diambil

sebagai sampel kelompok kontrol dan kelompok eksperimen betul-betul merupakan

kelompok yang setara dan mewakili populasi (representatif). Kemampuan awal

yang berbeda pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen menjadi ancaman

besar bagi validitas internal penelitian. Oleh karena itu, salah satu solusi yang dapat

dilakukan yaitu dengan menguji hasil pretest kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Jika hasil uji pretest kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang

tidak berbeda, maka bias yang mungkin terjadi dianggap tidak ada (Neuman, 2013:

238).

Untuk uji perbedaan kemampuan awal, data yang digunakan adalah skor

pretest dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Jika distribusi data

normal, uji perbedaan kemampuan awal menggunakan statistik parametrik

Independent Samples t-test karena data berasal dari kelompok yang berbeda (Field,

2009: 325). Jika distribusi data tidak normal, uji perbedaan kemampuan awal


47

menggunakan statistik non parametrik Mann-Whitney U test karena data berasal

dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345). Uji perbedaan kemampuan awal

dihitung dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat

kepercayaan 95%. Analisis data uji perbedaan kemampuan awal menggunakan

hipotesis statistik sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata pretest kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen.

Hi : Ada perbedaan yang signifikan antara rerata pretest kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal (Priyatno,


1. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan

kemampuan awal yang signifikan antara kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Dengan kata lain, kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan

awal yang berbeda.

2. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan

kemampuan awal yang signifikan antara kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Dengan kata lain, kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan

awal yang sama.

3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan

Uji signifikansi pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah

penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh secara signifikan

terhadap kemampuan mengingat dan memahami. Data yang digunakan untuk uji

signifikansi pengaruh perlakuan adalah skor selisih pretest-posttest I pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sesuai dengan desain penelitian.

Untuk mencari pengaruh perlakuan dapat dihitung dengan menggunakan rumus (O2

- O1) - (O4 - O3) yaitu dengan cara mengurangkan rerata selisih skor posttest I ke

pretest pada kelompok eksperimen dengan rerata selisih skor posttest I ke pretest

pada kelompok kontrol (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277). Jika


48

hasilnya lebih besar dari 0, maka ada pengaruh perlakuan. Untuk memastikan

apakah pengaruhnya signifikan, maka dilakukan uji signifikansi pengaruh

perlakuan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat

kepercayaan 95%. Jika distribusi data normal, uji signifikansi pengaruh perlakuan

menggunakan statistik parametrik Independent Samples t-test karena data berasal

dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 325). Jika distribusi data tidak normal,

uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik Mann-

Whitney U test karena data berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345).

Analisis data uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan hipotesis statistik

sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest-posttest I

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Hi : Ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest- posttest I


Kriteria yang digunakan untuk mengetahui pengaruh perlakuan (Santoso, 2012:

100) adalah sebagai berikut.

1. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang

signifikan. Dengan kata lain, penerapan model pembelajaran kooperatif tipe

TPS berpengaruh terhadap kemampuan mengingat dan memahami.

2. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan

yang signifikan. Dengan kata lain, penerapan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS tidak berpengaruh terhadap kemampuan mengingat dan memahami.

3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan

Uji besar pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah penerapan

model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh secara signifikan terhadap

kemampuan mengingat dan memahami dengan menunjukkan apakah pengaruh

tersebut substantif atau penting (Field, 2009: 56). Pentingnya suatu pengaruh sering

disebut sebagai effect size (ES). Effect size merupakan suatu ukuran objektif yang

memiliki standar tertentu untuk mengetahui suatu efek dari suatu perlakuan yang


49

dihasilkan (Field, 2009: 56-57). Untuk mengetahui effect size digunakan teknik

koefisien korelasi Pearson (r) yang menggunakan skala 0 (tidak ada efek) dan 1

(efek sempurna). Teknik pengukuran efek ini merupakan teknik yang berguna

karena memberikan ukuran yang objektif untuk memastikan besarnya efek dari

suatu perlakuan. Kriteria yang digunakan untuk menentukan besar pengaruh

perlakuan (Field, 2009: 57) adalah sebagai berikut.

Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan

r Kategori Efek

0,10 Kecil Setara dengan 1%

0,30 Menengah Setara dengan 9%

0,50 Besar Setara dengan 25%

Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) memberikan penjelasan lebih lanjut

sebagai berikut.

No Harga r Interpretasi

1 0,00-0,40 Efek tidak penting secara praktis, bisa jadi masih penting secara teoretis

untuk membuat prediksi

2 0,41-0,60 Efek cukup besar secara praktis dan teoretis

3 0,61-0,80 Efek sangat penting, tetapi jarang dicapai dalam penelitian pendidikan

4 0,81-1,00 Mungkin terjadi kesalahan dalam penghitungan; jika tidak, efeknya memang

sangat besar

Field memberikan dua cara untuk menghitung besar pengaruh perlakuan yaitu

sebagai berikut.

1. Jika distribusi data normal, uji besar pengaruh perlakuan menggunakan rumus

korelasi Pearson (Field, 2009: 332) berikut.

Gambar 3.4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Normal

Keterangan:

r : korelasi Pearson yang digunakan untuk mengukur besar pengaruh

(effect size)

t : harga uji t (dari output SPSS dengan Independent Samples t test)

df : derajad kebebasan (degree of freedom) yaitu (N-2 atau jumlah total

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dikurangi 2)

𝑟 = √𝑡2

𝑡2 + 𝑑𝑓


50

2. Jika distribusi data tidak normal, uji besar pengaruh perlakuan menggunakan

rumus korelasi Pearson (Field, 2009: 550) berikut.

Gambar 3.5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan untuk Data Tidak Normal

Keterangan:


(effect size)

Z : skor Z (dari output SPSS dengan Mann-Whitney U test)

N : jumlah seluruh responden dari kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen

Untuk mengubah harga r menjadi persen, digunakan koefisien determinasi

(R2) dikalikan 100%. Field (2009: 179) memberikan rumus sebagai berikut.

Gambar 3.6 Rumus Persentase Pengaruh Perlakuan

3.8.2 Analisis Lebih Lanjut

3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I

Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan

untuk mengetahui persentase besar pengaruh dari penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe TPS. Analisis perhitungan dilakukan dengan mengambil data rerata

skor pretest dan posttest I pada uji normalitas distribusi data menggunakan

Kolmogorov-Smirnov test.

1. Persentase Peningkatan

Uji persentase peningkatan dilakukan untuk mengetahui seberapa besar

persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I dari kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen. Cara menghitung persentase ini adalah mengurangkan skor

posttest I dengan skor pretest dan hasilnya dibagi dengan skor pretest, kemudian

dikalikan dengan 100%. Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase

peningkatan adalah sebagai berikut.

Persentase pengaruh = R2 x 100%

𝑟 =𝑍

√𝑁


51

Gambar 3.7 Rumus Persentase Peningkatan Pretest-Posttest I

Untuk mengetahui apakah peningkatan tersebut signifikan, maka digunakan

uji statistik berikut: 1) jika distribusi data normal menggunakan statistik parametrik

Paired Samples t test (Field, 2009: 325); dan 2) jika distribusi data tidak normal

menggunakan statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test (Field, 2009: 345).

Uji statistik persentase peningkatan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for

Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Data yang digunakan untuk uji

persentase peningkatan adalah skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen. Analisis data uji persentase peningkatan menggunakan


Hnull : Tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest

I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Hi : Ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada


Kriteria yang digunakan untuk mengetahui persentase peningkatan (Priyatno, 2012:

31) adalah sebagai berikut.

a. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang

signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen. Dengan kata lain, terdapat peningkatan skor yang

signifikan dari pretest ke posttest 1.

b. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada perbedaan

yang signifikan antara rerata skor pretest dan posttest I pada kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen. Dengan kata lain, terdapat peningkatan skor yang

tidak signifikan dari pretest ke posttest I.

Untuk mengetahui persentase dari selisih skor pretest-posttest I (Gain Score)

dapat dihitung dengan menggunakan rumus berikut.

Persentase peningkatan = (𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼 − 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡)

𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 x 100%


52

Gambar 3.8 Rumus Gain Score

Frekuensi gain score diambil dari 50% skor tertinggi pada selisih pretest-

posttest I kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (Fraenkel, Wallen, dan

Hyun, 2012: 250-251). Grafik pada gain score menunjukkan perbandingan rerata

antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

2. Besar Efek Peningkatan

Uji besar efek peningkatan dilakukan untuk mengetahui seberapa besar efek

peningkatan dari pretest ke posttest I baik pada kelompok kontrol maupun

kelompok eksperimen. Rumus yang digunakan adalah rumus korelasi Pearson yang

sedikit dimodifikasi. Field memberikan dua cara untuk menghitung besar efek

peningkatan dari pretest ke posttest I yaitu sebagai berikut.

a. Jika distribusi data normal, uji besar efek peningkatan menggunakan rumus

korelasi Pearson (Field, 2009: 332) berikut.

Gambar 3.9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal

Keterangan:


(effect size)

t : harga uji t (dari output SPSS dengan Paired Samples t test)

df : derajad kebebasan (degree of freedom) yaitu (n-1)

b. Jika distribusi data tidak normal, uji besar efek peningkatan menggunakan

rumus korelasi Pearson (Field, 2009: 550) berikut.

Gambar 3.10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal

Gain Score = 𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖

𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 x 100%

𝑟 =𝑍

√𝑁

𝑟 = √𝑡2

𝑡2 + 𝑑𝑓


53

Keterangan:


(effect size)

Z : skor Z (dari output SPSS dengan Wilcoxon signed rank test)

N : 2 x jumlah responden dalam 1 kelompok yang sama

Untuk mengubah harga r menjadi persen, digunakan koefisien determinasi

(R2) dikalikan 100%. Field (2009: 179) memberikan rumus sebagai berikut.

Gambar 3.11 Rumus Persentase Efek Peningkatan

3.8.2.2 Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I

Uji korelasi bertujuan untuk mengetahui apakah ada bias regresi statistik yang

bisa mengancam validitas internal penelitian (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012:

283). Tingkat ancaman validitas internal penelitian berupa regresi statistik berada

pada kategori rendah. Jika kesimpulan hasil uji korelasi pretest-posttest I tidak

negatif dan signifikan, maka ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa

regresi statistik dapat dikendalikan dengan baik dalam penelitian.

Penjelasan ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa bias regresi

statistik sebagai berikut: kecenderungan umum bahwa partisipan dengan hasil skor

pretest yang sangat tinggi (mencapai skor tertinggi dalam skala pengukuran)

biasanya memperoleh skor posttest yang lebih rendah. Begitu pula sebaliknya, hasil

pretest yang sangat rendah (mencapai skor terendah dalam skala pengukuran)

biasanya memperoleh skor posttest yang lebih tinggi. Skor yang rendah pada pretest

akan cenderung naik mendekati mean pada posttest dan skor yang tinggi pada

pretest akan cenderung turun mendekati mean. Ancaman regresi statistik ini akan

lebih besar terjadi pada penelitian terhadap kelompok yang di dalamnya terdapat

siswa-siswa yang berkebutuhan khusus slow learner dan talented. Pada pretest,

siswa slow learner akan mendapat skor yang sangat rendah. Sesudah treatment,

mereka akan mendapatkan skor yang lebih tinggi. Sementara siswa yang talented

biasanya akan langsung mendapatkan skor yang sangat tinggi pada waktu pretest,

Persentase peningkatan = R2 x 100%


54

tetapi akan mengalami penurunan pada posttest. Jika perubahan yang terjadi pada

posttest selalu dianggap sebagai hasil treatment penelitian, kesimpulan tersebut bisa

diragukan karena efek regresi statistik ini. Hasilnya bisa diragukan karena hasil

pretest dan posttest belum tentu memiliki korelasi yang sempurna (Johnson &

Christensen, 2008: 263).

Field (2009: 177-181) menjelaskan bahwa ada dua cara untuk melakukan uji

korelasi, yaitu 1) jika distribusi data normal, uji korelasi menggunakan Pearson’s

correlation coefficient; dan 2) jika distribusi data tidak normal, uji korelasi

menggunakan Spearman’s correlation coefficient. Uji korelasi dihitung

menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat kepercayaan

95%. Pada kelompok kontrol, skor pretest dikorelasikan dengan skor posttest I dan

pada kelompok eksperimen dilakukan langkah yang sama. Korelasi positif berarti:

jika skor pretest tinggi, tinggi juga skor posttestnya, sebaliknya jika skor pretestnya

rendah, rendah juga skor posttestnya. Korelasi negatif berarti: jika skor pretest

tinggi, skor posttestnya rendah dan jika skor pretest rendah, skor posttestnya tinggi.

Kondisi dikatakan ideal jika korelasinya positif. Korelasi negatif merupakan

ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Signifikan

berarti hasil korelasi tersebut bisa digeneralisasi pada populasi. Data yang

digunakan untuk uji korelasi adalah skor pretest dan posttest I pada kelompok

kontrol maupun kelompok eksperimen. Analisis data uji korelasi menggunakan


Hnull : Korelasi pretest-posttest I = P dan Q

Hi : Korelasi pretest-posttest I ≠ P dan Q

Keterangan:

P : jika harga p < 0,05

Q : jika r negatif


55

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui hasil uji korelasi adalah sebagai berikut.

1. Jika hasilnya bukan P dan Q, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ancaman

terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan

dengan baik dalam penelitian.

2. Jika hasilnya P dan Q, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, ancaman terhadap

validitas internal penelitian berupa regresi statistik tidak bisa dikendalikan

dengan baik dalam penelitian.

3.8.2.3 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan

Uji retensi pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah pengaruh

perlakuan masih kuat atau memiliki efek yang sama seperti pada hasil posttest I.

Krathwohl (2004: 546) berpendapat bahwa posttest II yang dilakukan beberapa

waktu sesudah posttest I bisa digunakan untuk memastikan dengan lebih akurat

kekuatan pengaruh perlakuan. Dalam banyak kasus, posttest I yang dilakukan

langsung sesudah treatment sering kurang akurat untuk menggambarkan hasil yang

sesungguhnya karena efek emosi positif yang timbul terhadap treatment bisa

menjadi metode baru yang sama sekali belum pernah dialami responden. Untuk itu

dilakukan posttest II seminggu sesudah posttest I sehingga ada jeda waktu yang

cukup untuk dapat menetralisisasi efek emosi yang mungkin timbul.

Untuk mengetahui retensi pengaruh perlakuan, maka digunakan uji statistik

berikut: 1) jika distribusi data normal, uji retensi pengaruh pelakuan menggunakan

Paired Samples t test karena data berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009:

325); dan 2) jika distribusi data tidak normal, uji retensi pengaruh perlakuan

menggunakan statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test karena data

berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Uji retensi pengaruh

perlakuan menggunakan IBM SPSS Statistics 23 for Windows dengan tingkat

kepercayaan 95%. Data yang digunakan untuk uji retensi pengaruh perlakuan

adalah skor posttest I dan posttest II pada kelompok kontrol maupun kelompok

eksperimen. Analisis data uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan hipotesis

statistik sebagai berikut.


56

Hnull : Tidak ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

Hi : Ada penurunan skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui retensi pengaruh perlakuan (Field,


1. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada penurunan skor

yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

2. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada penurunan

skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II.

Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase peningkatan posttest I

ke posttest II adalah sebagai berikut.

Gambar 3.12 Rumus Persentase Peningkatan Skor Posttest I-Posttest II

Persentase peningkatan = (𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼𝐼 − 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼)

𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 𝐼 x 100%


57

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Bab IV ini akan mengemukakan hasil penelitian dan pembahasan. Pada hasil

penelitian akan menjelaskan implementasi penelitian, deskripsi data, dan hasil uji

hipotesis penelitian. Pada pembahasan berisi pengaruh penerapan model


mengingat dan memahami pada mata pelajaran IPA materi siklus air.

4.1 Hasil Penelitian

4.1.1 Implementasi Penelitian

Penelitian ini menggunakan dua kelompok yang berbeda yaitu kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen. Kelompok kontrol tidak mendapatkan

perlakuan (treatment) berupa model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share

(TPS), sedangkan kelompok eksperimen mendapatkan perlakuan (treatment)

berupa model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pemilihan

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen ditentukan dengan cara diundi oleh

guru mitra. Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan desain

non probability sampling dengan tipe convenience sampling. Teknik convenience

sampling merupakan pemilihan sampel yang pada umumnya digunakan untuk

penelitian pendidikan dengan menggunakan kelas yang telah tersedia karena

keterbatasan administrasi untuk memilih secara acak (Best & Kahn, 2006: 18-19).

Hasil undi menunjukkan bahwa kelas V-A sebagai kelompok kontrol dan kelas V-

B sebagai kelompok eksperimen. Berikut ini akan dideskripsikan populasi

penelitian dan pelaksanaan pembelajaran baik pada kelompok kontrol maupun

kelompok eksperimen.

4.1.1.1 Deskripsi Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta

tahun ajaran 2017/2018. Populasi terdiri dari dua kelas yang berjumlah 51 siswa.

Siswa-siswi yang bersekolah di SD Negeri Jongkang berasal dari Kecamatan Mlati,

Sleman, dan Ngaglik. Sampel penelitian ini menggunakan kelas V-A sebagai


58

kelompok kontrol dan kelas V-B sebagai kelompok eksperimen. Pemilihan sampel

ditentukan berdasarkan undian yang disaksikan oleh wali kelas V-A dan kelas V-

B.

Sampel penelitian yang pertama adalah siswa kelas V-A sebagai kelompok

kontrol. Kelas V-A terdiri dari 12 siswa laki-laki dan 11 siswa perempuan dengan

jumlah 23 siswa. Siswa pada kelompok kontrol rerata berasal dari latar belakang

ekonomi menengah ke bawah. Data siswa menunjukkan bahwa pekerjaan orang tua

siswa antara lain buruh, karyawan swasta, wiraswasta, PNS, dan pedagang. Latar

belakang pendidikan orang tua siswa antara lain SD, SMP, SMA, dan Sarjana.

Ketika dilakukan treatment, semua siswa hadir di kelas. Meskipun demikian, pada

waktu pengerjaan pretest ada dua siswa yang tidak hadir. Perbedaan jumlah siswa

pada waktu pretest dan posttest dapat menjadi ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa mortalitas (mortality). Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 282)

menjelaskan bahwa mortalitas (mortality) adalah salah satu ancaman terhadap

validitas internal penelitian karena adanya perbedaan jumlah partisipan pada waktu

pretest dan posttest akibat mengundurkan diri dari penelitian. Tingkat ancaman

berupa mortalitas (mortality) ini berada pada kategori menengah. Oleh karena itu,

solusi yang dapat digunakan adalah mengisi data siswa yang tidak hadir dengan

rerata skor keseluruhan dari siswa-siswa yang telah mengerjakan pretest sehingga

nilainya netral.

Sampel penelitian yang kedua adalah siswa kelas V-B sebagai kelompok

eksperimen. Siswa kelas V-B berjumlah 28 anak yang terdiri dari 13 siswa laki-laki

dan 15 siswa perempuan. Siswa pada kelompok eksperimen rerata berasal dari latar

belakang ekonomi menengah ke bawah. Data siswa menunjukkan bahwa pekerjaan

orang tua siswa antara lain swasta, wiraswasta, PNS, teknisi, pedagang, karyawan,

dan buruh. Latar belakang pendidikan orang tua siswa antara lain SD, SMP, SMA,

dan Sarjana. Pada waktu pengerjaan pretest dan posttest, semua siswa hadir di

kelas.

4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran

Pelaksanaan penelitian kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diawali

dengan mengerjakan pretest pada hari Sabtu, 16 September 2017. Pengerjaan


59

pretest pada hari yang sama dapat mengontrol ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa maturasi (maturation). Tingkat ancaman berupa maturasi

(maturation) ini berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012:

283). Selain itu, pretest juga dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui

kemampuan awal yang dimiliki oleh kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Siswa kelompok kontrol dan kelompok eksperimen mengerjakan soal pretest yang

berjumlah 18 soal uraian dengan alokasi waktu 2 x 35 menit atau selama 2 jam

pelajaran. Peneliti hanya menggunakan soal 1, 2a, 2b, 2c, 3, dan 4 untuk meneliti

kemampuan mengingat dan memahami. Pelaksanaan implementasi dilakukan

selama tujuh kali pertemuan yang sudah termasuk pretest, posttest I, dan posttest

II. Pembelajaran pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dilakukan oleh

guru yang sama. Penyampaian materi pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen tidak dilaksanakan secara bersamaan tetapi mengikuti jadwal yang

telah disepakati bersama guru kelas. Pada kelompok kontrol, guru menggunakan

metode ceramah, sedangkan pada kelompok eksperimen guru menggunakan model

pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pada waktu implementasi,

peneliti berperan sebagai pengamat yang bertugas untuk mendokumentasikan

kegiatan pembelajaran serta membantu mempersiapkan alat dan bahan untuk

kegiatan pembelajaran. Deskripsi implementasi pembelajaran di kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen sebagai berikut.

1. Deskripsi Implementasi Pembelajaran pada Kelompok Kontrol

Pembelajaran pada kelompok kontrol menggunakan metode ceramah.

Pembelajaran di kelompok kontrol dilakukan selama empat kali pertemuan dengan

alokasi waktu 2 x 35 menit disetiap pertemuan. Materi pokok yang dipelajari adalah

siklus air, namun pada setiap pertemuan menggunakan sub materi yang berbeda-

beda.

Pertemuan I dilaksanakan hari Rabu, 20 September 2017 pada pukul 07.00-

08.45 WIB. Sub materi pertemuan I adalah proses siklus air. Pada awal kegiatan

pembelajaran, guru melakukan tanya-jawab tentang peristiwa hujan yang terjadi di

bumi (apersepsi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat

(motivasi) supaya siswa lebih bersemangat untuk belajar. Setelah itu, guru


60

menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai pada saat pembelajaran

(orientasi). Pada kegiatan inti, guru menjelaskan tentang proses siklus air kepada

siswa. Selama pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan

menuliskan hal-hal penting di papan tulis. Siswa mencatat penjelasan penting di

buku masing-masing. Pada kegiatan penutup, guru menyimpulkan materi yang

telah dipelajari dan memberi umpan balik kepada siswa mengenai proses siklus air.

Pertemuan II dilaksanakan hari Senin, 25 September 2017 pada pukul 07.35-

08.45 WIB dan dilanjutkan pukul 09.00-09.35 WIB. Sub materi pertemuan II

adalah faktor dan dampak terhambatnya siklus air. Kegiatan diawali dengan tanya-

jawab tentang kondisi air di lingkungan sekitar (orientasi). Selanjutnya, guru dan

siswa melakukan tepuk semangat (motivasi). Setelah itu, guru menyampaikan

tujuan pembelajaran (orientasi). Kegiatan inti dilakukan dengan menjelaskan

kepada siswa tentang faktor dan dampak terhambatnya siklus air. Selama

pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan mencatat hal-

hal yang penting di papan tulis. Siswa mencatat hal-hal yang penting di buku

masing-masing. Kegiatan penutup diakhiri dengan menyimpulkan materi yang

telah dipelajari dan memberi umpan balik kepada siswa mengenai faktor dan

dampak terhambatnya siklus air.

Pertemuan III dilaksanakan hari Selasa, 26 September 2017 pada pukul

07.00-08.45 WIB. Sub materi pertemuan III adalah cara menjaga kelestarian air.

Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang materi yang telah dipelajari

(orientasi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi).

Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan inti,

guru menjelaskan kepada siswa tentang cara menjaga kelestarian air. Selama

pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan mendiktekan

serta menuliskan hal-hal yang penting di papan tulis. Siswa mencatat penjelasan

penting di buku masing-masing. Kegiatan penutup diakhiri dengan menyimpulkan

materi yang telah dipelajari dan memberi umpan balik kepada siswa mengenai cara

menjaga kelestarian air.

Pertemuan IV dilaksanakan hari Kamis, 28 September 2017 pada pukul

07.00-08.45 WIB. Sub materi pertemuan IV adalah fungsi hutan dan pepohonan.

Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang pohon yang ditanam di halaman


61

sekolah (orientasi). Selanjutnya, guru dan siswa melakukan tepuk semangat

(motivasi). Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran (orientasi). Pada

kegiatan inti, guru menjelaskan tentang fungsi hutan dan pepohonan kepada siswa.

Selama pembelajaran berlangsung, guru menggunakan metode ceramah dan

menulis hal-hal yang penting di papan tulis. Siswa mencatat penjelasan penting di

buku masing-masing. Kegiatan penutup diakhiri dengan menyimpulkan materi

yang telah dipelajari dan merangkum materi pembelajaran. Pada pertemuan ini,

kondisi tubuh guru mitra kurang sehat sehingga penjelasan materi sedikit lebih

lambat dari pertemuan sebelumnya. Meskipun demikian, pembelajaran tetap

berjalan dengan lancar.

Pada hari Sabtu, 30 September 2017 kelas kontrol mengerjakan soal posttest

I untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa setelah menerima pembelajaran

dengan metode ceramah. Seminggu setelah posttest I, siswa mengerjakan soal

posttest II tepatnya pada hari Sabtu, 7 Oktober 2017. Posttest II bertujuan untuk

mengetahui tingkat pemahaman siswa setelah menerima pembelajaran dengan

metode ceramah dalam jeda waktu seminggu. Soal yang dikerjakan pada posttest I

dan posttest II adalah soal yang sama seperti pada soal pretest. Alokasi waktu

pengerjaan soal adalah 2 x 35 menit atau 2 jam pelajaran. Peneliti hanya

menggunakan soal nomor 1, 2a, 2b untuk meneliti variabel mengingat dan soal

nomor 2c, 3, 4 untuk meneliti variabel memahami.

2. Deskripsi Implementasi Pembelajaran pada Kelompok Eksperimen

Pembelajaran pada kelompok eksperimen menggunakan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Pembelajaran di kelompok eksperimen

dilakukan selama empat kali pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 35 menit disetiap

pertemuan. Materi pokok yang dipelajari adalah siklus air, namun pada setiap

pertemuan menggunakan sub materi yang berbeda-beda. RPP kelompok

eksperimen terdiri dari pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Kegiatan inti

menggunakan empat langkah pembelajaran kooperatif tipe TPS yaitu siswa berpikir

secara individu terkait pertanyaan (Think), bertukar pikiran atau berdiskusi dengan

pasangan (Pair), setiap pasangan berbagi ide pada kelompok besar (Share 1), dan

setiap kelompok berbagi ide pada kelas besar (Share 2).


62

Pertemuan I dilaksanakan hari Jumat, 22 September 2017 pada pukul 09.00-

10.10 WIB. Sub materi pertemuan I adalah proses siklus air. Kegiatan diawali

dengan tanya-jawab tentang pengalaman bermain pada saat hujan (apersepsi), lalu

guru masuk ke kelas dengan menggunakan jas hujan dan meminta siswa untuk

memakai jas hujan yang dibawa oleh guru (motivasi). Selanjutnya, guru

menyampaikan tujuan dan kegiatan pembelajaran (orientasi). Guru

memperkenalkan media belajar dan memberi pengantar mengenai percobaan untuk

membuktikan terjadinya siklus air. Pada kegiatan inti, salah satu siswa membuat

pertanyaan (rumusan masalah) terkait percobaan yang akan dilakukan yaitu proses

siklus air. Kemudian, guru menuliskan contoh rumusan masalah di papan tulis

sebagai umpan balik. Selanjutnya, setiap siswa secara individu membuat jawaban

sementara (hipotesis) dari rumusan masalah yang sudah dibuat (Think). Setelah itu,

siswa mendiskusikan hipotesis yang telah dibuat bersama dengan pasangannya

(Pair). Siswa menuliskan hipotesis yang disepakati. Lalu, siswa berkumpul dalam

kelompok besar dan membantu guru melakukan percobaan. Siswa menuliskan hasil

pemikiran maupun diskusinya pada lembar kerja yang berisi nama percobaan, alat

dan bahan, rumusan masalah, hipotesis, langkah-langkah percobaan, hasil

percobaan, dan kesimpulan. Bersama dengan kelompok besar, siswa membuat

kesimpulan yang berkaitan dengan hipotesis, pengertian siklus air dan proses

terjadinya siklus air (Share 1). Kemudian, perwakilan kelompok besar

mempresentasikan hasil kerja di kelas. Siswa lain memberi pertanyaan pada

kelompok presentasi (Share 2). Pada kegiatan penutup, guru memberi umpan balik

kepada siswa dengan menempelkan 3 kartu disetiap peristiwa siklus air pada media

percobaan. Selanjutnya, guru dan siswa membuat kesimpulan bersama. Untuk

tindak lanjut, siswa mencari informasi mengenai penghambat siklus air.

Pertemuan II dilaksanakan hari Sabtu, 23 September 2017 pada pukul 07.35-

08.45 WIB. Sub materi pertemuan II adalah faktor dan dampak terhambatnya siklus

air. Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang kondisi sungai di sekitar tempat

tinggal siswa (apersepsi), guru dan siswa melakukan tepuk semangat (motivasi),

guru menyampaikan tujuan dan kegiatan pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan

inti, siswa menonton video berita kekeringan dan banjir sebagai pengantar.

Langkah pertama, secara individu siswa mengisi LKS mengenai faktor dan dampak


63

terhambatnya proses siklus air (Think). Langkah kedua, siswa berdiskusi mengenai

hasil pekerjaannya dan mencocokkan hasil pekerjaannya bersama pasangan. Setiap

pasangan menulis perbedaan jawaban serta alasannya dengan bimbingan guru

(Pair). Langkah ketiga, setiap pasangan berkumpul dengan kelompok besar untuk

menceritakan hasil diskusinya. Siswa saling menambahkan dan ditutup dengan

membuat kesimpulan tentang faktor dan dampak terhambatnya siklus air (Share 1).

Langkah keempat, perwakilan kelompok mempresentasikan hasil kerja kelompok

besar di depan kelas (Share 2). Guru memberikan umpan balik terhadap jawaban

siswa. Kegiatan penutup dilakukan dengan merangkum materi yang telah dipelajari

dan melakukan refleksi bersama siswa. Untuk tindak lanjut, siswa mencari cara

untuk melestarikan air.

Pertemuan III dilaksanakan hari Selasa, 26 September 2017 pada pukul

07.00-08.10 WIB. Sub materi pertemuan III adalah cara menjaga kelestarian air.

Kegiatan diawali dengan tanya-jawab tentang aktivitas di rumah yang

menggunakan air (apersepsi), guru dan siswa melakukan senam otak (motivasi),

guru menyampaikan tujuan dan kegiatan pembelajaran (orientasi). Pada langkah

pertama dalam kegiatan inti, guru memberi pengantar dengan menampilkan gambar

lahan kering dan masyarakat yang sedang antre mengambil air. Secara individu,

siswa menentukan cara menghemat air saat beraktivitas di sekitar tempat tinggal

agar tidak terjadi banjir dan kekeringan. Siswa menuliskan hasilnya di LKS (Think).

Langkah kedua, siswa mulai berdiskusi tentang hasil kerja bersama pasangan.

Siswa saling menambah atau mengurangi ide. Guru mengarahkan siswa untuk

membuat dan menulis komitmen dalam menjaga kelestarian air di LKS (Pair).

Langkah ketiga, siswa kembali ke kelompok besar dan berbagi apa yang telah

didiskusikan bersama pasangan terkait dengan komitmen yang sudah dibuat. Guru

mengarahkan siswa untuk membuat komitmen kelompok dalam rangka menjaga

kelestarian air. Komitmen tersebut dituliskan di LKS (Share 1). Langkah keempat,

perwakilan kelompok mempresentasikan komitmen kelompok. Guru dan siswa

saling tanya-jawab terkait komitmen kelompok (Share 2). Kegiatan penutup

dilakukan dengan merangkum materi yang telah dipelajari dan melakukan refleksi

bersama siswa. Untuk tindak lanjut, siswa mencari fungsi hutan dan pepohonan.


64

Pertemuan IV dilaksanakan hari Kamis, 28 September 2017 pada pukul

09.00-10.10 WIB. Sub materi pertemuan IV adalah fungsi hutan dan pepohanan.

Kegiatan diawali dengan melakukan tanya-jawab tentang pohon di halaman sekolah

(apersepsi), siswa menyimak video tentang fungsi hutan (motivasi), guru

menyampaikan tujuan dan rangkaian kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan

(orientasi). Langkah pertama pada kegiatan inti, guru memberi pengantar tentang

rumusan masalah dan hipotesis. Guru mengarahkan siswa untuk membuat rumusan

masalah dan hipotesis yang akan membuktikan bahwa hutan dapat menahan air.

Siswa menuliskan hasil pekerjaannya di LKS (Think). Langkah kedua, siswa

menunjukan hasil pemikiran individu kepada pasangannya. Siswa memperbaiki

rumusan masalah dan hipotesisnya (Pair). Siswa berdiskusi bersama dan

menentukan hipotesis serta rumusan masalah yang paling baik. Langkah ketiga,

siswa masuk dalam kelompok besar dan dibimbing oleh guru untuk menentukan 1

rumusan masalah dan hipotesis yang akan digunakan pada kegiatan percobaan.

Setelah menentukan rumusan masalah dan hipotesis, siswa menyiapkan alat dan

bahan percobaan. Siswa membuktikan fungsi tanaman (hutan) dapat menahan air,

longsor, dan banjir. Selama percobaan, siswa juga melengkapi lembar percobaan

yaitu nama percobaan, alat dan bahan, rumusan masalah, hipotesis, langkah kerja,

dan hasil percobaan (Share 1). Langkah keempat, siswa membuat kesimpulan dari

hasil percobaan dan mempresentasikannya di kelas (Share 2). Guru memberikan

umpan balik terhadap kegiatan yang dilakukan siswa. Kegiatan penutup dilakukan

dengan cara merangkum materi yang telah dipelajari dan melakukan refleksi

bersama siswa. Untuk tindak lanjut, siswa membuat slogan untuk menjaga

kelestarian hutan secara berkelompok.

Pada hari Jumat, 29 September 2017 pukul 09.00-10.10 kelas eksperimen

mengerjakan soal posttest I untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa setelah

menerima treatment dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Dalam jeda

waktu delapan hari setelah posttest I, siswa mengerjakan soal posttest II tepatnya

pada hari Sabtu, 7 Oktober 2017 pukul 08.15-09.25 WIB. Posttest II dilakukan

untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa seminggu setelah menerima treatment

dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS. Soal yang dikerjakan pada

posttest I dan posttest II adalah soal yang sama seperti soal pretest. Alokasi waktu


65

pengerjaan soal adalah 2 x 35 menit atau 2 jam pelajaran. Peneliti hanya

menggunakan nomor soal 1, 2a, dan 2b untuk meneliti variabel mengingat,

sedangkan soal nomor 2c, 3, dan 4 untuk meneliti variabel memahami.

4.1.2 Deskripsi Sebaran Data

Pada deskripsi sebaran data, peneliti ingin memperlihatkan perbedaan data

yang diperolah pada kelompok kontrol dan eksperimen untuk setiap indikator. Hasil

dari sebaran data dapat dilihat pada tabel berikut.


1 Kelompok Kontrol

Tabel 4.1 Sebaran Data Kelompok Kontrol

No Indikator Pretest

Total Posttest I

Total 1 2 3 4 1 2 3 4

1

Mengingat

kembali

definisi dari

siklus air

20 3 0 0 23 17 6 0 0 23

2

Mengenali

nama istilah

dalam

perubahan

wujud air

4 18 1 0 23 8 15 0 0 23

3

Mengenali

nama lain dari

istilah dalam

perubahan

wujud air

23 0 0 0 23 14 3 4 2 23

Jumlah 47 21 1 0 69 39 24 4 2 69

Tabel 4.1 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan skor dari pretest ke

posttest I pada kelompok kontrol. Hal tersebut terlihat dari meningkatnya jumlah

siswa yang mendapat nilai 2, 3, dan 4 pada posttest I, sedangkan siswa yang

mendapat nilai 1 jumlahnya berkurang.

2. Kelompok Eksperimen

Tabel 4.2 Sebaran Data Kelompok Eksperimen


Total Posttest I

Total 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Mengingat

kembali 24 2 2 0 28 20 6 2 0 28


66

definisi dari

siklus air

2

Mengenali

nama istilah

dalam

perubahan

wujud air

10 18 0 0 28 5 13 9 1 28

3

Mengenali

nama lain dari

istilah dalam

perubahan

wujud air

28 0 0 0 28 14 2 8 4 28

Jumlah 62 20 2 0 84 39 21 19 5 84

Tabel 4.2 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan skor dari pretest ke

posttest I pada kelompok eksperimen. Hal tersebut terlihat dari meningkatnya

jumlah siswa yang mendapat nilai 2, 3, dan 4 pada posttest I, sedangkan siswa yang

mendapat nilai 1 jumlahnya berkurang.


1. Kelompok Kontrol

Tabel 4.3 Sebaran Data Kelompok Kontrol


Total Posttest I

Total 1 2 3 4 1 2 3 4

1

Menjelaskan

proses

terjadinya

siklus air

18 5 0 0 23 9 5 8 1 23

2

Membuat

ringkasan

pendek proses

terjadinya

siklus air di

bumi

8 8 7 0 23 0 4 16 3 23

3

Memberikan

contoh

tindakan

penghematan

air

0 9 12 2 23 0 4 8 11 23

Jumlah 26 22 19 2 69 9 13 32 15 69

Tabel 4.3 menunjukkan hasil pengerjaan soal pretest dan posttest I kelompok

kontrol pada ketiga indikator. Terjadi peningkatan skor dari pretest ke posttest I.

Hal tersebut terlihat pada perbedaan skor modus antara pretest dan posttest I. Pada

pretest, siswa mendapat skor modus sebesar 26 yang terdapat pada nilai 1. Pada

posttest I, siswa mendapat skor modus sebesar 32 yang terdapat pada nilai 3. Selain


67

itu, siswa yang mendapat nilai 1 dan 2 berkurang, namun siswa yang mendapat nilai

3 dan 4 bertambah pada posttest I.

2. Kelompok Eksperimen

Tabel 4.4 Sebaran Data Kelompok Eksperimen


Total Posttest I

Total 1 2 3 4 1 2 3 4

1

Menjelaskan

proses

terjadinya

siklus air

17 8 3 0 28 3 9 13 3 28

2

Membuat

ringkasan

pendek proses

terjadinya

siklus air di

bumi

0 13 14 1 28 0 5 15 8 28

3

Memberikan

contoh

tindakan

penghematan

air

2 10 12 4 28 2 3 12 11 28

Jumlah 19 31 29 5 84 5 17 40 22 84

Tabel 4.4 menunjukkan hasil pengerjaan soal pretest dan posttest I kelompok

eksperimen pada ketiga indikator. Terjadi peningkatan skor dari pretest ke posttest

I. Hal tersebut terlihat pada perbedaan skor modus antara pretest dan posttest I.

Pada pretest, siswa mendapat skor modus sebesar 31 yang terdapat pada nilai 2.

Pada posttest I, siswa mendapat skor modus sebesar 40 yang terdapat pada nilai 3.

Selain itu, siswa yang mendapat nilai 1 dan 2 berkurang, namun siswa yang

mendapat nilai 3 dan 4 bertambah pada posttest I.

4.1.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian I

Hipotesis penelitian I adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe

Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan mengingat pada materi

siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun

ajaran 2017/2018. Variabel dependen pada hipotesis tersebut adalah kemampuan

mengingat dan variabel independennya adalah penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Instrumen yang digunakan untuk mengukur


68

variabel dependen adalah soal uraian nomor 1, 2a, dan 2b. Aspek yang terdapat

pada variabel dependen adalah mengingat kembali dan mengenali.

Hasil analisis statistik secara keseluruhan dihitung dengan menggunakan

program statistik IBM SPSS Statistics 23 for Windows. Tingkat kepercayaan yang

digunakan adalah 95%. Langkah-langkah analisis data yang dilakukan adalah

sebagai berikut. 1) Uji normalitas distribusi data untuk menentukan jenis uji

statistik dalam analisis selanjutnya yaitu menggunakan statistik parametrik atau non

parametrik. 2) Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan untuk mengetahui


3) Uji signifikansi pengaruh perlakuan untuk mengetahui pengaruh dari variabel

independen terhadap variabel dependen. 4) Uji besar pengaruh perlakuan dilakukan

untuk mengetahui besar pengaruh variabel independen terhadap variabel dependen.

5) Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk

mengetahui besar peningkatan rerata dari pretest ke posttest I. 6) Uji signifikansi

peningkatan rerata pretest ke posttest I. 7) Uji korelasi rerata pretest dan posttest I.

8) Uji retensi pengaruh perlakuan.

4.1.3.1 Uji Normalitas Distribusi Data

Uji normalitas distribusi data digunakan untuk mengetahui apakah data

terdistribusi secara normal atau tidak yang nantinya akan menentukan jenis uji

statistik dalam analisis selanjutnya (Field, 2009: 144). Normalitas data dari

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diuji dengan menggunakan One

Sample Kolmogorov-Smirnov test. Data yang diuji adalah data dari kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen yang meliputi skor pretest, posttest I, posttest II,

dan selisih pretest ke posttest I. Kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05.

Dengan kata lain, distribusi data normal, sehingga analisis data selanjutnya

menggunakan statistik parametrik. Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p <

0,05. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal, sehingga analisis data

selanjutnya menggunakan statistik non parametrik (Priyatno, 2012: 11). Hasil uji

normalitas distribusi data kemampuan mengingat pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.3.1).


69

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Mengingat

Kelompok Aspek p Keterangan

Kontrol

Pretest 0,000 Tidak Normal

Posttest I 0,000 Tidak Normal

Selisih Pretest-Posttest I 0,000 Tidak Normal

Posttest II 0,005 Tidak Normal

Eksperimen





Tabel 4.5 menunjukkan hasil uji normalitas distribusi data kemampuan

mengingat pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang terdistribusi

secara tidak normal karena harga p < 0,05. Analisis data selanjutnya menggunakan

statistik non parametrik. Analisis non parametrik menggunakan Mann-Whitney U

test untuk data dari kelompok yang berbeda atau Wilcoxon signed rank test untuk

data dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345).




atau berbeda terhadap kemampuan mengingat. Uji perbedaan kemampuan awal

dilakukan dengan menggunakan Mann-Whitney U test karena data terdistribusi

tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345).

Sebelum melakukan analisis dengan Mann-Whitney U test, dilakukan uji

asumsi untuk memeriksa homogenitas varian dengan melihat harga Sig. Levene’s

test. Uji homogenitas varian dilakukan untuk memastikan apakah skor rerata dua

kelompok yang dibandingkan memiliki varian yang homogen. Untuk uji

homogenitas varian, kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Hasil uji

asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.4.1).

Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Varian

Kelompok Uji Statistik df1 df2 F p Keterangan

Kontrol dan Eksperimen Levene’s test 1 49 2,109 0,153 Homogen

Hasil uji homogenitas varian menggunakan Levene’s test dengan tingkat

kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga F (1,49) = 2,109 dan harga p = 0,153.


70

Harga p = 0,153 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada

perbedaan varian yang signifikan. Kesimpulan dari hasil uji Levene’s test adalah

varian kedua kelompok homogen.

Untuk uji perbedaan kemampuan awal, kriteria untuk menerima Hnull adalah

harga p > 0,05 (Priyatno, 2012: 24). Hasil uji perbedaan kemampuan awal dari

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan mengingat dapat

dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.5.1).

Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Mengingat

Uji Statistik p Keterangan

Mann-Whitney U test 0,093 Tidak Ada Perbedaan

Hasil uji perbedaan kemampuan awal menggunakan Mann-Whitney U test

dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa skor pada kelompok kontrol

(Mdn = 1,33) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn =

1,33) yang dilihat dari data statistik U = 244,50, z = 1,678, r = 0,23, p = 0,093.


perbedaan yang signifikan antara skor pretest kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Kesimpulan dari hasil uji statistik Mann-Whitney U test adalah kedua

kelompok memiliki kemampuan awal yang sama pada kemampuan mengingat.


Uji signifikansi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah


mengingat. Uji normalitas distribusi data menunjukkan bahwa selisih skor pretest-

posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berdistribusi tidak

normal. Analisis statistik yang digunakan adalah Mann-Whitney U test karena data

terdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009:

345).

Untuk melihat pengaruh perlakuan (treatment) dapat dihitung menggunakan

rumus: (O2 - O1) - (O4 - O3) yaitu dengan cara mengurangkan rerata selisih skor

posttest I ke pretest pada kelompok eksperimen dengan rerata selisih skor posttest

I ke pretest pada kelompok kontrol (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277).

Hasil perhitungannya yaitu (posttest I eksperimen - pretest eksperimen) - (posttest


71

I kontrol - pretest kontrol) = (1,88 - 1,29) - (1,55 - 1,36) = (0,59) - (0,19) = 0,4.

Hasil perhitungan tersebut adalah 0,4 yang berarti ada pengaruh perlakuan dari

model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat. Untuk

melihat apakah pengaruhnya signifikan atau tidak, dilakukan uji statistik Mann-

Whitney U test.



test. Hasil uji asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat

Lampiran 4.6.1).









Untuk uji signifikansi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak Hnull

adalah harga p < 0,05. Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan dari kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan mengingat dapat dilihat pada

tabel berikut (lihat Lampiran 4.7.1).

Tabel 4.9 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat


Mann-Whitney U test 0,014 Ada Perbedaan

Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan Mann-Whitney U test

dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok

eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn =


Harga p = 0,014 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada

perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest-posttest I pada kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol. Kesimpulan dari hasil uji signifikansi pengaruh

perlakuan adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh


72

terhadap kemampuan mengingat. Berikut adalah grafik peningkatan rerata selisih

skor pretest-posttest I pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

Gambar 4.1 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I

Grafik 4.1 menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS

efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan mengingat pada siswa. Hasil

perbandingan rerata selisih skor pretest-posttest I kemampuan mengingat pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat dalam diagram berikut.

Gambar 4.2 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I Kemampuan Mengingat

1,3626

1,5491

1,2843

1,8811

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

Pretest Posttest 1

Kel Kontrol Kel Eksperimen


73


Uji besar pengaruh perlakuan atau effect size dilakukan untuk mengetahui

seberapa besar pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS

terhadap kemampuan mengingat. Rumus yang digunakan adalah rumus data tidak

normal seperti pada bab III halaman 50 karena data yang digunakan terdistribusi

tidak normal. Berikut merupakan tabel hasil uji besar pengaruh perlakuan pada

kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.8).

Tabel 4.10 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat

Variabel z N r (effect size) R2 % Keterangan

Mengingat 2,466 51 0,35 0,12 12 Efek Menengah

Tabel 4.10 menunjukkan bahwa besar pengaruh penerapan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan mengingat memiliki harga

r sebesar 0,35 yang termasuk efek menengah. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012:

253) menjelaskan bahwa r sebesar 0,35 termasuk efek yang tidak penting secara

praktis, namun masih penting secara teoretis. Harga R2 = 0,12 atau setara dengan

12%. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan pengaruh sebesar 12%

terhadap kemampuan mengingat, sedangkan 88% sisanya merupakan pengaruh dari

variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain tersebut misalnya inteligensi,

motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi &

Sunariah, 2013: 151).

4.1.3.5 Analisis Lebih Lanjut

1 Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I

Uji persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk

mengetahui persentase besar pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TPS

terhadap kemampuan mengingat yang dilihat dari peningkatan rerata dari pretest ke

posttest I pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Data perhitungan

persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I diperoleh dari analisis data

One Sample Kolmogorov-Smirnov test. Rumus yang digunakan untuk menghitung

persentase peningkatan sama seperti pada bab III halaman 51. Berikut adalah tabel

hasil perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran

4.9.1).


74

Tabel 4.11 Hasil Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan

Mengingat

Kelompok Mean

Persentase (%) Pretest Posttest I

Kontrol 1,3626 1,5491 13,69

Eksperimen 1,2843 1,8811 46,47

Tabel 4.11 menunjukkan bahwa ada peningkatan rerata skor pretest ke

posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Persentase

peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok eksperimen lebih besar dari

kelompok kontrol. Hasil perhitungan menunjukkan bahwa peningkatan rerata skor

pretest ke posttest I kelompok eksperimen sebesar 46,47%, sedangkan peningkatan

rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol sebesar 13,69%. Kesimpulan hasil

perhitungan persentase peningkatan adalah terdapat peningkatan rerata skor pretest

ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap

kemampuan mengingat. Berikut adalah grafik peningkatan rerata pretest ke posttest

I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Gambar 4.3 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat

Untuk mengetahui apakah peningkatan tersebut signifikan, digunakan uji

statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test karena distribusi data tidak

normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Untuk persentase

peningkatan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05 (Priyatno, 2012:

1,36261,2843

1,5491

1,8811

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2


Pretest Posttest 1


75

31). Berikut merupakan tabel hasil uji signifikansi peningkatan rerata pretest ke

posttest I kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.10.1).

Tabel 4.12 Hasil Uji Signifikansi Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan

Mengingat

Kelompok p Keterangan

Kontrol 0,059 Tidak Signifikan

Eksperimen 0,000 Signifikan

Tabel 4.12 menunjukkan bahwa hasil uji signifikansi peningkatan rerata skor

pretest ke posttest I pada kelompok eksperimen meningkat secara signifikan. Hal

ini dilihat dari data statistik posttest I (Mdn = 1,67) lebih tinggi dari pretest (Mdn =

1,33), z = 3,750, T = 5, r = 0,50. Hasil rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok

eksperimen menunjukkan harga p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi

diterima. Artinya, terdapat peningkatan skor yang signifikan dari rerata skor pretest

ke posttest I kelompok eksperimen pada kemampuan mengingat.

Peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol

meningkat secara tidak signifikan. Hal ini dilihat dari data statistik posttest I (Mdn

= 1,33) sama dengan pretest (Mdn = 1,33), z = 1,889, T = 27, r = 0,28. Hasil rerata

skor pretest ke posttest I pada kelompok kontrol menunjukkan harga p = 0,059 (p

> 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, terdapat peningkatan skor yang

tidak signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol pada

kemampuan mengingat.

Persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok

eksperimen lebih tinggi dari kelompok kontrol. Hal ini dilihat dari skor persentase

peningkatan kelompok eksperimen sebesar 46,47%, sedangkan kelompok kontrol

sebesar 13,69%. Berikut adalah grafik yang menunjukkan frekuensi selisih skor

pretest-posttest I (gain score) pada kedua kelompok.


76

Gambar 4.4 Grafik Gain Score Kemampuan Mengingat

Berdasarkan grafik tersebut, gain score kelompok eksperimen lebih besar dari

kelompok kontrol. Gain score dengan frekuensi ≥ 0,67 menguntungkan 13 siswa

dari kelompok eksperimen dengan persentase 46,43%, sedangkan pada kelompok

kontrol menguntungkan 8 siswa dengan persentase 34,78%. Berikut adalah tabel

persentase gain score kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.9.2.2).

Tabel 4.13 Perhitungan Persentase Gain Score Kemampuan Mengingat

Kelompok f ≥ 0,67 Persentase (%)

Kontrol 8 34,78

Eksperimen 13 46,43

Tabel 4.13 menunjukkan bahwa siswa dengan gain score ≥ 0,67 pada

kelompok eksperimen lebih banyak dari kelompok kontrol. Berdasarkan

perhitungan manual, persentase gain score ≥ 0,67 pada kelompok eksperimen

sebesar 46,43%, sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 34,78%. Selisih

persentase kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen sebesar 11,65%.

Artinya, kelompok eksperimen yang menerapkan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS lebih diuntungkan dibanding kelompok kontrol yang menerapkan metode

ceramah.

-0,67

-0,36

-0,33

-0,03

0

0,33

0,67

1

-0,33

0

0,33

0,67

1

1,33

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

-1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

Fre

kuen

si

Gain Score



77

2. Uji Besar Efek Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I



kelompok eksperimen. Rumus yang digunakan untuk menghitung besar efek

peningkatan sama seperti pada bab III halaman 52. Berikut adalah tabel hasil

perhitungan besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran

4.10.3).

Tabel 4.14 Hasil Uji Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat


Kontrol 1,889 46 0,28 0,08 7,76 Efek Kecil

Eksperimen 3,750 56 0,50 0,25 25,11 Efek Besar

Tabel 4.14 menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS pada kelompok eksperimen memiliki efek peningkatan yang lebih besar

dibanding dengan penerapan metode ceramah pada kelompok kontrol terhadap

kemampuan mengingat. Besar efek peningkatan penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen terhadap kemampuan mengingat

sebesar r = 0,50 atau sama dengan 25,11% yang memiliki efek besar. Besar efek

peningkatan penerapan metode ceramah pada kelompok kontrol terhadap

kemampuan mengingat sebesar r = 0,28 atau sama dengan 7,76% yang memiliki

efek kecil.

3. Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I

Uji korelasi dilakukan untuk mengetahui korelasi yang terjadi antara skor

pretest dan posttest I. Uji ini juga dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap

validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Uji korelasi dilakukan dengan

menggunakan Spearman’s correlation coefficient karena distribusi data tidak

normal (Field, 2009: 179). Untuk uji korelasi, kriteria untuk menolak Hnull adalah

hasilnya bukan P dan Q. Berikut merupakan tabel hasil uji korelasi antara rerata

pretest dan posttest I pada kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.11.1).

Tabel 4.15 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I

Kelompok r p Keterangan

Kontrol -0,004 0,987 Negatif dan Tidak Signifikan

Eksperimen 0,288 0,137 Positif dan Tidak Signifikan


78

Hasil uji korelasi menggunakan Spearman’s correlation coefficient dengan

tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa pada kelompok kontrol, harga r = -

0,004 dan harga p = 0,987. Artinya, ada korelasi negatif dan tidak signifikan antara

rerata pretest dan posttest I. Dengan kata lain, ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa regresi statistik cukup bisa dikendalikan dengan baik dalam

penelitian ini.

Pada kelompok eksperimen, harga r = 0,288 dan harga p = 0,137. Artinya,

ada korelasi positif dan tidak signifikan antara rerata pretest dan posttest I. Dengan

kata lain, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa

dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini.

4. Uji Retensi Pengaruh Perlakuan

Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah pengaruh


Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan dengan menggunakan Wilcoxon signed

rank test karena distribusi data tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama

(Field, 2009: 345). Untuk uji retensi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak

Hnull adalah harga p < 0,05 (Field, 2009: 53). Berikut adalah tabel hasil uji retensi

pengaruh perlakuan kemampuan mengingat (lihat Lampiran 4.12.1).

Tabel 4.16 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan

Kelompok Mean Peningkatan

(%) p Keterangan

Posttest I Posttest II

Kontrol 1,5491 1,6230 4,77 0,282 Tidak Ada Penurunan

yang Signifikan

Eksperimen 1,8811 1,8921 0,58 0,725 Tidak Ada Penurunan

yang Signifikan

Hasil uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan Wilcoxon signed rank test

dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga p pada kelompok

kontrol = 0,282 dan kelompok eksperimen = 0,725. Harga p kedua kelompok

tersebut (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak ada penurunan

skor yang signifikan dari posttest I ke posttest II pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen terhadap kemampuan mengingat. Berikut adalah grafik

retensi pengaruh perlakuan terhadap kemampuan mengingat.


79

Gambar 4.5 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Mengingat

Selanjutnya, untuk mengetahui apakah capaian skor pada posttest II berbeda

atau tidak berbeda dengan kondisi awal pada pretest maka dilakukan analisis

terhadap perbedaan skor pretest dengan posttest II dengan menggunakan Wilcoxon

signed rank test karena data berdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok

yang sama (Field, 2009: 345). Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05.

Berikut adalah tabel hasil uji perbedaan skor pretest dan posttest II (lihat Lampiran

4.12.4.1).

Tabel 4.17 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II


Kontrol 0,015 Ada Perbedaan

Eksperimen 0,000 Ada Perbedaan

Berdasarkan tabel 4.17 diketahui bahwa harga p pada kelompok kontrol

sebesar 0,015 dan kelompok eksperimen sebesar 0,000. Harga p kedua kelompok

tersebut (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang

signifikan antara skor pretest dan posttest II. Dengan kata lain, penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen dan metode ceramah

pada kelompok kontrol sama-sama dapat membuat materi bertahan lama dalam

ingatan siswa.

1,3626

1,5491

1,623

1,2843

1,8811

1,8921

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

Pretest Posttest 1 Posttest 2

Mea

n



80

4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II

Hipotesis penelitian II adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe

Think Pair Share (TPS) berpengaruh terhadap kemampuan memahami pada materi

siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun

ajaran 2017/2018. Variabel dependen pada hipotesis tersebut adalah kemampuan

memahami dan variabel independennya adalah penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Instrumen yang digunakan untuk mengukur

variabel dependen adalah soal uraian nomor 2c, 3, dan 4. Aspek yang terdapat pada

variabel dependen adalah merangkum, menjelaskan, dan mencontohkan.

Hasil analisis statistik secara keseluruhan dihitung dengan menggunakan

program statistik IBM SPSS Statistics 23 for Windows. Tingkat kepercayaan yang

digunakan adalah 95%. Langkah-langkah analisis data yang dilakukan adalah

sebagai berikut. 1) Uji normalitas distribusi data untuk menentukan jenis uji

statistik dalam analisis selanjutnya yaitu menggunakan statistik parametrik atau non

parametrik. 2) Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan untuk mengetahui


3) Uji signifikansi pengaruh perlakuan untuk mengetahui pengaruh dari variabel

independen terhadap variabel dependen. 4) Uji besar pengaruh perlakuan dilakukan

untuk mengetahui besar pengaruh variabel independen terhadap variabel dependen.

5) Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan untuk

mengetahui besar peningkatan rerata dari pretest ke posttest I. 6) Uji signifikansi

peningkatan rerata pretest ke posttest I. 7) Uji korelasi rerata pretest dan posttest I.

8) Uji retensi pengaruh perlakuan.

4.1.4.1 Uji Normalitas Distribusi Data

Uji normalitas distribusi data dilakukan untuk mengetahui apakah data

terdistribusi secara normal atau tidak yang nantinya akan menentukan jenis uji

statistik dalam analisis selanjutnya (Field, 2009: 144). Normalitas data dari

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diuji dengan menggunakan One

Sample Kolmogorov-Smirnov test. Data yang diuji adalah data dari kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen yang meliputi skor pretest, posttest I, posttest II,

dan selisih pretest ke posttest I. Untuk uji normalitas distribusi data, kriteria untuk


81

menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Dengan kata lain, distribusi data normal,

sehingga analisis data selanjutnya menggunakan statistik parametrik. Kriteria untuk

menolak Hnull adalah harga p < 0,05. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal,

sehingga analisis data selanjutnya menggunakan statistik non parametrik (Priyatno,

2012: 11). Hasil uji normalitas distribusi data kemampuan memahami pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel berikut (lihat

Lampiran 4.3.2).

Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Kemampuan Memahami

Kelompok Aspek p Keterangan

Kontrol




Posttest II 0,078 Normal

Eksperimen





Tabel 4.18 menunjukkan hasil uji normalitas distribusi data kemampuan

memahami pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Data yang

terdistribusi secara normal hanya data rerata posttest II kelompok kontrol karena

harga p > 0,05, sedangkan data yang lain terdistribusi secara tidak normal. Oleh

karena itu, analisis statistik selanjutnya menggunakan statistik non parametrik.

Analisis non parametrik menggunakan Mann-Whitney U test untuk data dari

kelompok yang berbeda atau Wilcoxon signed rank test untuk data dari kelompok

yang sama (Field, 2009: 345).




atau berbeda terhadap kemampuan memahami. Uji perbedaan kemampuan awal

dilakukan dengan menggunakan Mann-Whitney U test karena data terdistribusi

tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009: 345).




82

test. Uji homogenitas varian dilakukan untuk memastikan apakah skor rerata dua

kelompok yang dibandingkan memiliki varian yang homogen. Untuk uji

homogenitas varian, kriteria untuk menerima Hnull adalah harga p > 0,05. Hasil uji

asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.4.2).









Untuk uji perbedaan kemampuan awal, kriteria untuk menerima Hnull adalah

harga p > 0,05 (Priyatno, 2012: 24). Hasil uji perbedaan kemampuan awal dari

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan memahami dapat

dilihat pada tabel berikut (lihat Lampiran 4.5.2).

Tabel 4.20 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal Kemampuan Memahami


Mann-Whitney U test 0,011 Ada Perbedaan

Hasil uji perbedaan kemampuan awal menggunakan Mann-Whitney U test

dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa skor pada kelompok

eksperimen (Mdn = 2,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn =



perbedaan yang signifikan antara skor pretest kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Kesimpulan dari hasil uji statistik Mann-Whitney U test adalah kedua

kelompok memiliki kemampuan awal yang berbeda pada kemampuan memahami.


Uji signifikansi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah


memahami. Uji normalitas distribusi data menunjukkan bahwa selisih skor pretest-


83

posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berdistribusi tidak

normal. Analisis statistik yang digunakan adalah Mann-Whitney U test karena data

terdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok yang berbeda (Field, 2009:

345).

Untuk melihat pengaruh perlakuan (treatment) dapat dihitung menggunakan

rumus: (O2 - O1) - (O4 - O3) yaitu dengan cara mengurangkan rerata selisih skor

posttest I ke pretest pada kelompok eksperimen dengan rerata selisih skor posttest

I ke pretest pada kelompok kontrol (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 276-277).

Hasil perhitungannya yaitu (posttest I eksperimen - pretest eksperimen) - (posttest

I kontrol - pretest kontrol) = (2,94 – 2,24) - (2,77 – 1,95) = (0,7) - (0,82) = -0,12.

Hasil perhitungan tersebut adalah -0,12 yang berarti tidak ada pengaruh perlakuan

dari model pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami.

Untuk melihat apakah pengaruhnya signifikan atau tidak, dilakukan uji Mann-

Whitney U test.



test. Hasil uji asumsi homogenitas varian dapat dilihat pada tabel berikut (lihat

Lampiran 4.6.2).









Untuk uji signifikansi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak Hnull

adalah harga p < 0,05. Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan dari kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen pada kemampuan memahami dapat dilihat pada

tabel berikut (lihat Lampiran 4.7.2).


84

Tabel 4.22 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami


Mann-Whitney U test 0,748 Tidak Ada Perbedaan

Hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan Mann-Whitney U test

dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok

kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen

(Mdn = 0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, r = 0,04, p =

0,748. Harga p = 0,748 (p > 0,05) maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, tidak

ada perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest-posttest I pada kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen. Kesimpulan dari hasil uji signifikansi pengaruh

perlakuan adalah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS tidak

berpengaruh terhadap kemampuan memahami. Berikut adalah grafik peningkatan

rerata selisih skor pretest-posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen.

Gambar 4.6 Grafik Peningkatan Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I

Grafik 4.5 menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS

sedikit lebih efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan memahami pada

siswa. Hasil perbandingan rerata selisih skor pretest-posttest I kemampuan

memahami pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat dalam

diagram berikut.

1,9526

2,7674

2,2382

2,9411

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Pretest Posttest 1



85

Gambar 4.7 Diagram Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I Kemampuan Memahami


Uji besar pengaruh perlakuan atau effect size dilakukan untuk mengetahui

seberapa besar pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS

terhadap kemampuan memahami. Rumus yang digunakan adalah rumus data tidak

normal seperti pada bab III halaman 50 karena data yang digunakan terdistribusi

tidak normal. Berikut merupakan tabel hasil uji besar pengaruh perlakuan pada

kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.8).

Tabel 4.23 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami


Memahami 0,321 51 0,04 0,00 0,20 Efek Kecil

Tabel 4.23 menunjukkan bahwa besar pengaruh penerapan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan memahami memiliki harga

r sebesar 0,04 yang termasuk efek kecil. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253)

menjelaskan bahwa r sebesar 0,04 termasuk efek yang tidak penting secara praktis,

namun masih penting secara teoretis. Harga R2 = 0,00 atau setara dengan 0,20%.

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan pengaruh sebesar 0,20%

terhadap kemampuan memahami, sedangkan 99,8% sisanya merupakan pengaruh

dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain tersebut misalnya


86

inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau latar belakang siswa

(Kasmadi & Sunariah, 2013: 151).

4.1.4.5 Analisis Lebih Lanjut

1 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I

Perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I dilakukan

untuk mengetahui persentase besar pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe

TPS terhadap kemampuan memahami yang dilihat dari peningkatan rerata dari

pretest ke posttest I pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen. Data

perhitungan persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I diperoleh dari

analisis data One Sample Kolmogorov-Smirnov test. Rumus yang digunakan untuk

menghitung persentase peningkatan sama seperti pada bab III halaman 51. Berikut

adalah tabel hasil perhitungan persentase peningkatan rerata pretest ke posttest I

(lihat Lampiran 4.9.1).

Tabel 4.24 Hasil Penghitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan

Memahami

Kelompok Mean

Persentase (%) Pretest Posttest I

Kontrol 1,9526 2,7674 41,73

Eksperimen 2,2382 2,9411 31,40

Tabel 4.24 menunjukkan bahwa ada peningkatan rerata skor pretest ke

posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Persentase

peningkatan rerata skor pretest ke posttest I kelompok kontrol lebih besar dari

kelompok eksperimen. Hasil perhitungan menunjukkan bahwa peningkatan rerata

skor pretest ke posttest I kelompok kontrol sebesar 41,73%, sedangkan peningkatan

rerata skor pretest ke posttest I kelompok eksperimen sebesar 31,40%. Kesimpulan

hasil perhitungan persentase peningkatan adalah terdapat peningkatan rerata skor

pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap

kemampuan memahami. Berikut adalah grafik peningkatan pretest ke posttest I

pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.


87

Gambar 4.8 Grafik Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami

Untuk mengetahui apakah peningkatan tersebut signifikan, digunakan uji

statistik non parametrik Wilcoxon signed rank test karena distribusi data tidak

normal dan berasal dari kelompok yang sama (Field, 2009: 345). Untuk persentase

peningkatan, kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05 (Priyatno, 2012:

31). Berikut merupakan tabel hasil uji signifikansi peningkatan rerata pretest ke

posttest I kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.10.2).

Tabel 4.25 Hasil Uji Signifikansi Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan

Memahami


Kontrol 0,000 Signifikan

Eksperimen 0,000 Signifikan

Tabel 4.25 menunjukkan bahwa hasil uji signifikansi peningkatan rerata skor

pretest ke posttest I pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen meningkat

secara signifikan. Hasil data statistik pada kelompok kontrol menunjukkan bahwa

posttest I (Mdn = 3,00) lebih tinggi dari pretest (Mdn = 1,95), z = 4,116, T = 0, r =

0,61. Harga p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada

peningkatan skor yang signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I pada

kelompok kontrol terhadap kemampuan memahami.

Hasil data statistik pada kelompok eksperimen menunjukkan bahwa posttest

I (Mdn = 3,00) lebih tinggi dari pretest (Mdn = 2,33), z = 4,144, T = 13, r = 0,55.


1,9526

2,2382

2,76742,9411

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


Pretest Posttest 1


88

peningkatan skor yang signifikan dari rerata skor pretest ke posttest I pada

kelompok eksperimen terhadap kemampuan memahami.

Persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest I pada kelompok

kontrol lebih tinggi dari kelompok eksperimen. Hal ini dilihat dari skor persentase

peningkatan kelompok kontrol sebesar 41,73%, sedangkan kelompok eksperimen

sebesar 31,40%. Berikut adalah grafik yang menunjukkan frekuensi selisih skor

pretest-posttest I (gain score) pada kedua kelompok.

Gambar 4.9 Grafik Gain Score Kemampuan Memahami

Grafik 4.7 menunjukkan gain score dengan frekuensi ≥ 0,67. Siswa yang

diuntungkan pada kelompok kontrol sebanyak 17 siswa, sedangkan pada kelompok

eksperimen sebanyak 20 siswa. Berikut adalah tabel persentase gain score

kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.9.2.4).

Tabel 4.26 Penghitungan Persentase Gain Score Kemampuan Memahami

Kelompok f ≥ 0,67 Persentase (%)

Kontrol 17 73,91

Eksperimen 20 71,43

Tabel 4.26 menunjukkan bahwa siswa dengan gain score ≥ 0,67 pada

kelompok eksperimen lebih banyak dari kelompok kontrol. Berdasarkan

penghitungan manual, persentase gain score ≥ 0,67 pada kelompok eksperimen

sebesar 71,43%, sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 73,91%. Selisih

0

0,33

0,38

0,67

0,72

1

1,33

1,67

2-0,67 0

0,33

0,67

1

1,33

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

-1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

Fre

kuen

si

Gain Score



89

persentase kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen sebesar 2,48%.

Artinya, kelompok eksperimen yang menerapkan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS sedikit diuntungkan dibanding kelompok kontrol yang menerapkan

metode ceramah.

2. Besar Efek Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I



kelompok eksperimen. Rumus yang digunakan untuk menghitung besar efek

peningkatan sama seperti pada bab III halaman 52. Berikut adalah tabel hasil

perhitungan besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest I (lihat Lampiran

4.10.3).

Tabel 4.27 Hasil Uji Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami


Kontrol 4,116 46 0,61 0,37 36,83 Efek Besar

Eksperimen 4,144 56 0,55 0,31 30,67 Efek Besar

Tabel 4.27 menunjukkan bahwa penerapan metode ceramah pada kelompok

kontrol memiliki efek peningkatan yang lebih besar dibanding dengan penerapan

model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen terhadap

kemampuan memahami. Besar efek peningkatan penerapan metode ceramah pada

kelompok kontrol terhadap kemampuan memahami sebesar r = 0,61 atau sama

dengan 36,83% yang memiliki efek besar. Besar efek peningkatan penerapan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen terhadap kemampuan

memahami sebesar r = 0,55 atau sama dengan 30,67% yang memiliki efek besar.

3. Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I

Uji korelasi dilakukan untuk mengetahui korelasi yang terjadi antara skor

pretest dan posttest I. Uji ini juga dilakukan untuk mengontrol ancaman terhadap

validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Uji korelasi dilakukan dengan

menggunakan Spearman’s correlation coefficient karena distribusi data tidak

normal (Field, 2009: 179). Untuk uji korelasi, kriteria untuk menolak Hnull adalah


90

hasilnya bukan P dan Q. Berikut merupakan tabel hasil uji korelasi antara rerata

pretest dan posttest I pada kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.11.2).

Tabel 4.28 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I

Kelompok r p Keterangan

Kontrol 0,361 0,090 Positif dan Tidak Signifikan

Eksperimen 0,618 0,000 Positif dan Signifikan

Hasil uji korelasi menggunakan Spearman’s correlation coefficient dengan

tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa pada kelompok kontrol, harga r =

0,361 dan harga p = 0,090. Artinya, ada korelasi positif dan tidak signifikan antara

rerata pretest dan posttest I. Dengan kata lain, ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian

ini.

Pada kelompok eksperimen, harga r = 0,618 dan harga p = 0,000. Artinya,

ada korelasi positif dan signifikan antara rerata pretest dan posttest I. Dengan kata

lain, ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa

dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini.

4. Uji Retensi Pengaruh Perlakuan

Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan untuk mengetahui apakah pengaruh


Uji retensi pengaruh perlakuan dilakukan dengan menggunakan Wilcoxon signed

rank test karena distribusi data tidak normal dan berasal dari kelompok yang sama

(Field, 2009: 345). Untuk uji retensi pengaruh perlakuan, kriteria untuk menolak

Hnull adalah harga p < 0,05 (Field, 2009: 53). Berikut adalah tabel hasil uji retensi

pengaruh perlakuan kemampuan memahami (lihat Lampiran 4.12.3).

Tabel 4.29 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan

Kelompok Mean Peningkatan

(%) p Keterangan

Posttest I Posttest II

Kontrol 2,7674 2,4491 -11,50 0,008 Ada Penurunan dan

Signifikan

Eksperimen 2,9411 2,4179 -17,79 0,000 Ada Penurunan dan

Signifikan

Hasil uji retensi pengaruh perlakuan menggunakan Wilcoxon signed rank test

dengan tingkat kepercayaan 95% menunjukkan bahwa harga p pada kelompok


91

kontrol = 0,008 dan kelompok eksperimen = 0,000. Harga p kedua kelompok

tersebut (p < 0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada penurunan skor

yang signifikan dari posttest I ke posttest II pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen terhadap kemampuan memahami. Berikut adalah grafik retensi

pengaruh perlakuan terhadap kemampuan memahami.

Gambar 4.10 Grafik Retensi Pengaruh Perlakuan Kemampuan Memahami

Selanjutnya, untuk mengetahui apakah capaian skor pada posttest II berbeda

atau tidak berbeda dengan kondisi awal pada pretest maka dilakukan analisis

terhadap perbedaan skor pretest dan posttest II dengan menggunakan Wilcoxon

signed rank test karena data berdistribusi tidak normal dan berasal dari kelompok

yang sama (Field, 2009: 345). Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05.

Berikut adalah tabel hasil uji perbedaan skor pretest dan posttest II (lihat Lampiran

4.12.4.2).

Tabel 4.30 Hasil Uji Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II


Kontrol 0,002 Ada Perbedaan

Eksperimen 0,016 Ada Perbedaan

Berdasarkan tabel 4.30 diketahui bahwa harga p pada kelompok kontrol =

0,002 dan kelompok eksperimen = 0,016. Harga p kedua kelompok tersebut (p <

0,05) maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, ada perbedaan yang signifikan

antara skor pretest dan posttest II. Dengan kata lain, penggunaan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen dan metode ceramah

1,9526 2,7674

2,4491

2,2382

2,9411

2,4179

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Pretest Posttest 1 Posttest 2

Mea

n



92

pada kelompok kontrol sama-sama dapat membuat materi bertahan sedikit lama

dalam ingatan siswa.

4.2 Pembahasan

4.2.1 Analisis Data terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian

Peneliti yang melakukan penelitian eksperimen perlu hati-hati ketika menarik

kesimpulan bahwa perubahan yang terjadi pada variabel dependen disebabkan

hanya karena variabel independen yang digunakan sebagai treatment penelitian.

Ada kemungkinan bahwa variabel-variabel lain di luar treatment juga ikut

berpengaruh terhadap hasil penelitian, sehingga menimbulkan keraguan terhadap

hubungan sebab-akibat yang ditarik dalam kesimpulan penelitian. Variabel-

variabel lain di luar treatment ini bisa menjadi ancaman terhadap validitas internal

penelitian. Ancaman terhadap validitas internal penelitian akan semakin besar

dalam penelitian eksperimental yang menggunakan tipe pretest-posttest non

equivalent group design (hanya 1 kelompok eksperimen dan tidak menggunakan

kelompok kontrol) (Johnson & Christensen, 2008: 258). Oleh karena itu, dalam

penelitian ini dikemukakan cara untuk mengontrol ancaman validitas internal

penelitian. Campbell dan Stanley (1963), Bracht dan Glass (1968), dan Lewis-Beck

(1993) menjelaskan bahwa ancaman terhadap validitas internal penelitian lebih

besar terjadi pada penelitian kuasi eksperimental dibandingkan eksperimental

murni karena dalam eksperimental murni seleksi sampel dilakukan secara random

dan lebih terkontrol. Berikut ini adalah jenis-jenis ancaman terhadap validitas

internal penelitian dan cara pengendaliannya.

1. Sejarah (history)

Setiap kejadian atau perlakuan yang terjadi di antara pretest dan posttest di

luar treatment penelitian bisa mempengaruhi hasil posttest pada variabel

dependen (Johnson & Christensen, 2008: 260, Cohen, Manion, & Morrison,

2007: 155). Pengaruh sejarah (history) bisa terjadi pada salah satu kelompok

yang diteliti terutama jika penelitian dilakukan dalam jangka waktu yang

lama (beberapa bulan/tahun). Perubahan atau peningkatan hasil yang terjadi

pada salah satu kelompok tersebut disebabkan bukan semata karena treatment

penelitian, tetapi oleh faktor lain di luar treatment sehingga tidak bisa diklaim


93

murni sebagai pengaruh treatment penelitian. Kejadian tersebut misalnya

workshop, ekstrakurikuler, kursus, acara TV, dan sebagainya dengan

perlakuan atau materi yang sama seperti yang digunakan sebagai treatment

penelitian. Solusinya adalah kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

juga sama-sama mengikuti acara tersebut, sehingga pengaruhnya terhadap

hasil posttest akan seimbang. Selain itu, penelitian yang dilakukan dalam

waktu yang singkat juga dapat mengontrol ancaman ini. Tingkat ancaman

jenis sejarah (history) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, &

Hyun, 2012: 283).

2. Difusi treatment

Difusi treatment terjadi ketika kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

diam-diam saling berkomunikasi dan sama-sama mempelajari treatment yang

diberikan pada kelompok eksperimen. Solusinya adalah memisahkan kedua

kelompok dan meminta mereka untuk berjanji untuk tidak saling mempelajari

treatment yang diberikan pada kelompok eksperimen (Neuman, 2013: 130).

Tingkat ancaman jenis difusi treatment berada pada kategori rendah dan

bahkan sampai menengah.

3. Perilaku kompensatoris

Ancaman ini terjadi jika kelompok kontrol mengetahui treatment yang

diberikan pada kelompok eksperimen dirasa sangat berharga. Keuntungan

yang diperoleh oleh kelompok eksperimen dirasa jauh lebih banyak

dibanding kelompok kontrol. Dua kemungkinan yang terjadi jika kelompok

kontrol merasa tidak mendapatkan treatment, yaitu 1) berusaha menandingi

kelompok eksperimen dengan belajar ekstra keras atau 2) mengalami

demoralisasi sehingga marah dan tidak kooperatif (Neuman, 2013: 330).

Solusinya adalah memberikan pengertian kepada kelompok kontrol bahwa

mereka juga akan mendapatkan treatment yang sama setelah penelitian.

Tingkat ancaman jenis perilaku kompensatoris berada pada kategori rendah

dan bahkan sampai menengah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).


94

4. Maturasi (maturation)

Setiap perubahan biologis atau psikologis yang terjadi sepanjang waktu

penelitian bisa berpengaruh terhadap posttest pada variabel dependen

(Johnson & Christensen, 2008: 261). Misalnya perubahan yang terjadi karena

penuaan, kebosanan, rasa lapar, rasa haus, kelelahan, atau tambahan

pengalaman belajar di luar penelitian. Penelitian yang dilakukan dalam

jangka waktu lama atau dalam waktu beberapa tahun akan lebih mudah

terkena ancaman jenis maturasi ini. Solusinya adalah menggunakan waktu

pretest dan posttest yang sama pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Jika memungkinkan, rentang waktu penelitian dirancang lebih

pendek. Krathwohl (2004: 547) menganjurkan untuk melakukan penelitian

eksperimental dalam waktu yang relatif singkat untuk menghindari ancaman

terhadap validitas internal penelitian akibat history, mortality, selection, dan

maturation. Tingkat ancaman jenis maturasi (maturation) berada pada

kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

5. Regresi statistik (statistical regression)

Regresi statistik adalah kecenderungan partisipan mendapatkan hasil skor

pretest yang sangat tinggi atau mencapai skor tertinggi dalam skala

pengukuran biasanya akan memperoleh skor posttest yang lebih rendah dan

sebaliknya hasil pretest yang sangat rendah atau mencapai skor terendah

dalam skala pengukuran biasanya akan memperoleh skor posttest yang lebih

tinggi. Ancaman jenis ini lebih besar terjadi pada penelitian terhadap

kelompok yang di dalamnya terdapat siswa yang berkebutuhan khusus seperti

slow learner dan talented. Pada pretest, kelompok slow learner akan

mendapat skor yang sangat rendah. Sesudah treatment dilakukan, mereka

akan mendapatkan skor yang lebih tinggi. Sementara siswa yang talented

biasanya akan langsung mendapatkan skor yang sangat tinggi pada waktu

pretest, tetapi akan mengalami penurunan pada posttest. Jika perubahan yang

terjadi pada posttest disimpulkan sebagai hasil treatment penelitian,

kesimpulan tersebut bisa diragukan karena adanya efek regresi statistik ini.

Hasil data yang diperoleh bisa diragukan karena hasil pretest dan posttest


95

belum tentu memiliki korelasi yang sempurna (Johnson & Christensen, 2008:

263). Hasil pretest atau posttest belum tentu 100% mencerminkan

kemampuan objektif yang dimiliki oleh siswa. Ada kemungkinan bahwa

faktor-faktor lain ikut berpengaruh saat menjalani pretest atau posttest,

misalnya stres saat mengerjakan tes, kurang konsentrasi, kurang istirahat,

salah menginterpretasikan pertanyaan, dan sebagainya. Solusinya adalah

peneliti harus lebih cermat dalam melihat partisipan dengan skor pretest yang

sangat tinggi atau sangat rendah dan membandingkannya dengan hasil

posttest. Selain itu, ancaman juga bisa dikatakan terkendali jika hasil korelasi

tidak negatif dan signifikan. Tingkat ancaman jenis regresi statistik

(statistical regression) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, &

Hyun, 2012: 283).

6. Mortalitas (mortality)

Mortalitas (mortality) adalah perbedaan jumlah partisipan pada waktu pretest

dan posttest akibat mengundurkan diri dalam penelitian. Ancaman ini lebih

besar untuk penelitian yang dilakukan dalam jangka waktu yang lama.

Solusinya adalah melakukan penelitian dalam waktu yang singkat dan

mengisi skor siswa yang tidak hadir dengan skor rerata keseluruhan sehingga

nilainya netral. Tingkat ancaman jenis mortalitas (mortality) berada pada

kategori menengah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282).

7. Pengujian (testing)

Pretest pada awal penelitian bisa mempengaruhi hasil posttest sehingga hasil

posttest menjadi lebih tinggi jika tanpa ada pretest (Cohen, Manion, &

Morrison, 2007: 156). Jika penelitian hanya dilakukan terhadap satu

kelompok eksperimen saja, ancaman terhadap validitas internal akan lebih

tinggi (Johnson & Christensen, 2008: 262). Solusinya adalah penggunaan

kelompok kontrol untuk mengurangi ancaman terhadap validitas internal

karena kedua kelompok sama-sama mendapatkan pretest. Rancangan

penelitian eksperimental 4 kelompok tipe Solomon sangat membantu

meminimalisir ancaman ini (Neuman, 2013: 328). Tingkat ancaman jenis


96

pengujian (testing) berada pada kategori rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun,

2012: 283).

8. Instrumentasi (instrumentation)

Setiap perubahan atau perbedaan instrumen pretest dan posttest yang

digunakan untuk mengukur variabel dependen akan meningkatkan ancaman

terhadap validitas internal penelitian (Johnson & Christensen, 2008: 262).

Instrumen yang tidak valid dan tidak reliabel menjadi ancaman serius

terhadap hasil penelitian. Ancaman instrumentasi terjadi dalam 3 kategori

(Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

a. Instrumen yang digunakan dalam penelitian mengalami kerusakan.

Kondisi instrumen pada saat pretest ternyata sudah berbeda dari kondisi

pada saat posttest. Solusinya adalah memeriksa ulang instrumen

penelitian dengan seksama dan setiap perubahan diperbaiki sehingga

kondisi instrumen pada saat posttest sama dengan saat pretest. Tingkat

ancaman jenis ini berada pada kategori rendah.

b. Karakteristik alat pengumpulan data yang digunakan berbeda antara

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen atau untuk pretest dan

posttest. Solusinya adalah menggunakan alat pengumpulan data dengan

karakteristik yang sama untuk kedua kelompok atau untuk pretest dan

posttest. Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori menengah.

c. Bias alat pengumpulan data bisa terjadi terutama jika menggunakan

teknik observasi. Observer bisa saja memiliki perspektif yang berbeda

(bias) ketika mengamati kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Tingkat kelelahan dalam menjalani observasi juga bisa berpengaruh.

Solusinya adalah memberikan training kepada observer dengan sungguh-

sungguh atau tidak memberi tahu observer kelompok yang menjadi

eksperimen maupun kontrol sehingga observer bisa lebih objektif dalam

menilai. Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori tinggi.


97

9. Lokasi (location)

Jika lokasi yang digunakan baik untuk pretest maupun posttest atau untuk

implementasi treatment pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

terlalu berbeda (misalnya ukuran ruang, kenyamanan ruang, kebisingan

ruang, dan sebagainya) bisa menghasilkan skor posttest yang berbeda.

Solusinya adalah menggunakan lingkungan atau kondisi ruang yang kurang

lebih sama. Tingkat ancaman jenis lokasi (location) berada pada kategori

menengah atau bahkan tingkat tinggi (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282).

10. Karakteristik subjek (subject characteristics)

Karakteristik subjek yang berbeda antara kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen menjadi ancaman besar bagi validitas internal penelitian.

Ancaman ini dikelompokkan menjadi dua bagian (Fraenkel, Wallen, & Hyun,

2012: 282).

a. Kemampuan awal yang berbeda pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen akan mempengaruhi hasil posttest. Solusinya adalah

melakukan pemilihan secara random terhadap sampel kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen. Dengan demikian, pretest dapat digunakan

untuk mengukur tingkat kemampuan awal yang dimiliki oleh kedua

kelompok, sehingga dapat diketahui apakah kedua kelompok tersebut

memiliki kemampuan awal yang setara atau berbeda. Jika dalam pretest

kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan awal yang tidak berbeda,

bias yang mungkin terjadi dianggap tidak ada (Neuman, 2013: 238).

Tingkat ancaman jenis ini berada pada kategori tinggi.

b. Jumlah kelompok gender yang berbeda pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen bisa berpengaruh terhadap posttest. Solusinya

adalah pemilihan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dilakukan

dengan penyetaraan jumlah laki-laki dan perempuan pada kedua

kelompok tersebut (matching). Perlu pretest untuk memastikan

kemampuan awal yang setara. Tingkat ancaman jenis ini berada pada

kategori menengah.


98

11. Implementasi (implementation)

Perbedaan guru yang mengajar pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen bisa berpengaruh pada skor posttest. Guru yang berbeda juga

akan memiliki style mengajar yang berbeda. Solusinya adalah memilih salah

satu guru yang dianggap mampu untuk mengimplementasikan pembelajaran

di kedua kelompok tersebut atau sama-sama dilaksanakan oleh guru yang

berbeda-beda (banyak guru). Jika demikian, perlu adanya kontrol

implementasi pembelajaran yang lebih cermat. Tingkat ancaman jenis

implementasi (implementation) berada pada kategori tinggi (Fraenkel,

Wallen, & Hyun, 2012: 284).

Berdasarkan penjelasan tersebut, pengendalian terhadap ancaman validitas

internal dalan penelitian ini dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 4.31 Pengendalian terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian

No Ancaman

Validitas

Tingkat

Ancaman

Terkendali

(ya/tidak) Keterangan

1 Sejarah Rendah Ya Penelitian ini dilakukan dalam waktu 2

minggu.

2 Difusi

treatment

Rendah-

menengah Ya

Peneliti tidak menjelaskan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS

kepada kelompok kontrol secara

sistematis.

3 Perilaku

kompensatoris

Rendah-

menengah Tidak

Kelompok kontrol tidak mendapatkan

model pembelajaran kooperatif tipe TPS

sesudah penelitian selesai.

4 Maturasi Rendah Ya

Pada penelitian ini, kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen mendapatkan

pretest dan posttest II dihari yang sama,

namun berbeda pada posttest I.

5 Regresi statistik Rendah Ya

Hasil uji korelasi pretest-posttest 1 tidak

negatif dan signifikan terhadap

kemampuan mengingat dan memahami.

6 Mortalitas Menengah Ya

Skor dari 2 siswa pada kelompok kontrol

yang tidak hadir saat pretest diisi dengan

skor rerata keseluruhan sehingga

nilainya netral.

7 Pengujian

(testing) Rendah Ya

Kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen sama-sama mendapatkan

pretest.

8 Instrumentasi

Rendah-

menengah-

tinggi

Ya Penelitian ini menggunakan instrumen

yang sama untuk pretest dan posttest.

9 Lokasi Menengah-

tinggi Ya

Lingkungan dan kondisi ruang kelas

kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen kurang lebih sama.

10 Karakteristik

subjek

Menengah-

tinggi

Ya dan

Tidak

Pada kemampuan mengingat, ancaman

terkendali dengan baik karena hasil


99

pretest kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen sama.

Pada kemampuan memahami, ancaman

tidak terkendali dengan baik karena hasil

pretest kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen berbeda.

11 Implementasi Tinggi Ya

Pembelajaran diimplementasikan oleh

guru yang sama untuk kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen.

Berdasarkan hasil analisis data penelitian, ancaman terhadap validitas internal

yang cukup bisa dikendalikan dalam penelitian ini yaitu:

1. Sejarah (history)

Penelitian ini menggunakan waktu yang singkat untuk melaksanakan

penelitian. Waktu yang dibutuhkan untuk melaksanakan penelitian kurang

lebih dua minggu karena pengambilan data eksperimental dianjurkan dalam

waktu sesingkat mungkin untuk mengurangi bias (Krathwolh, 2004: 547).

2. Difusi treatment

Peneliti tidak menjelaskan model pembelajaran kooperatif tipe TPS secara

sistematis kepada kelompok kontrol, sehingga ancaman ini cukup bisa

dikendalikan.

3. Maturasi

Pada penelitian ini, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

mendapatkan pretest dan posttest II dihari yang sama. Pretest dilaksanakan

pada tanggal 16 September 2017 dan posttest II dilaksakan pada tanggal 7

Oktober 2017. Namun, posttest I dilaksanakan pada hari yang berbeda dengan

selang hari yang tidak terlalu jauh.

4. Regresi statistik

Hasil analisis data menunjukkan bahwa ancaman regresi statistik dalam

penelitian ini cukup bisa dikendalikan oleh peneliti. Ancaman dikatakan tidak

bisa dikendalikan jika hasil uji korelasi pretest dan posttest I negatif dan

signifikan.

5. Mortalitas

Pada waktu pengerjaan pretest terdapat dua siswa dari kelompok kontrol tidak

hadir, tetapi peneliti menggunakan hasil rerata dari hasil pengerjaan pretest


100

yang telah dikerjakan oleh kelompok kontrol untuk mengantisipasi ancaman

tersebut.

6. Pengujian

Pada penelitian ini, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sama-sama

mendapatkan pretest. Pretest digunakan untuk mengetahui kemampuan awal

yang dimiliki oleh kedua kelompok sebelum mendapatkan perlakuan

(treatment).

7. Instrumentasi

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan instrumen yang sama pada

pretest dan posttest untuk mengumpulkan data. Instrumen tersebut sudah

valid dan reliabel karena telah diuji terlebih dahulu.

8. Lokasi

Dalam penelitian ini, lingkungan dan kondisi ruang kelas kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen kurang lebih sama, sehingga ancaman ini cukup

bisa dikendalikan.

9. Karakteristik subjek

Analisis data menggunakan uji statistik Mann-Whitney U test menunjukkan

bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Kesimpulan dari hasil tersebut

adalah kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang sama pada

kemampuan mengingat. Namun, pada kemampuan memahami ancaman ini

tidak bisa dikendalikan dengan baik karena hasil pretest kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen berbeda. Skor kelompok eksperimen lebih tinggi

dari kelompok kontrol.

10. Implementasi

Pada penelitian ini, guru yang mengajar di kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol adalah guru yang sama, sehingg style mengajar tidak

berbeda. Guru yang mengajar adalah wali kelas V-A.


101

4.2.2 Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS terhadap Kemampuan

Mengingat

Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan mengingat. Hasil dari uji

signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik dengan

Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok eksperimen

(Mdn = 0,33) berbeda secara signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 0,00) yang

dilihat dari data statistik U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014 (p < 0,05). Besar pengaruh

perlakuan (effect size) yang diberikan oleh model pembelajaran kooperatif tipe TPS

terhadap kemampuan mengingat adalah r = 0,35 atau setara dengan 12% yang

termasuk efek menengah. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) menjelaskan

bahwa r sebesar 0,35 termasuk efek yang tidak penting secara praktis, namun masih

penting secara teoretis. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan

pengaruh sebesar 12% terhadap kemampuan mengingat, sedangkan 88% sisanya

merupakan pengaruh dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel lain

tersebut misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau

latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151).

Berpengaruhnya model pembelajaran kooperatif tipe TPS tersebut sesuai

dengan penelitian yang relevan yang menunjukkan bahwa model pembelajaran

kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan berbicara dan keterampilan

berpikir kreatif (Tristiantari, Marhaeni, & Koyan, 2013), model pembelajaran

kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap sikap ilmiah dan hasil belajar IPA

(Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana, 2016), dan the application of cooperative

learning think pair share (TPS) model to increase the process science skills

(Alpusari & Putra, 2015).

Hasil penelitian ini juga sejalan dengan teori perkembangan kognitif anak

yang dikemukakan oleh Jean Piaget (1896-1980). Piaget percaya bahwa pemikiran

anak-anak berkembang menurut tahap-tahap atau periode-periode yang terus

bertambah kompleks. Berdasarkan tahap perkembangan Piaget, siswa SD kelas V

berada pada tahap operasional konkret dengan rentang usia 7-11 tahun yang dapat

berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa yang konkret dan

mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk yang berbeda (Desmita, 2013:


102

46-47). Penelitian ini juga didukung oleh teori sosial-histori yang dikemukakan

oleh Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Vygotsky menekankan bahwa peran

sosial sangat penting dalam belajar misalnya guru, teman sebaya, dan orang tua bisa

memberikan rangsangan sosial dan kultural bagi anak sehingga terjadi

perkembangan (Salkind, 2009: 381). Melalui kegiatan belajar kooperatif ini, siswa

dapat bekerja sama dengan teman sebaya untuk mencapai tujuan bersama (Johnson

& Johnson, dalam Huda, 2011: 31). Dengan demikian, proses kognitif dalam

Taksonomi Bloom khususnya kemampuan mengingat dapat berkembang melalui

model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dengan menerapkan

empat langkah yaitu berpikir (Think), berpasangan (Pair), berbagi dalam kelompok

besar (Share 1), dan berbagi dalam kelas besar (Share 2).

4.2.3 Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS terhadap Kemampuan

Memahami

Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) tidak

berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan memahami. Hasil dari uji

signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik non parametrik dengan

Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa selisih skor pada kelompok kontrol

(Mdn = 0,67) tidak berbeda secara signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn =

0,67) yang dilihat dari data statistik U = 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05).

Besar pengaruh perlakuan (effect size) model pembelajaran kooperatif tipe TPS

terhadap kemampuan memahami adalah r = 0,04 atau setara dengan 0,20% yang

termasuk efek kecil. Fraenkel, Wallen, dan Hyun (2012: 253) menjelaskan bahwa

r sebesar 0,04 termasuk efek yang tidak penting secara praktis, namun masih

penting secara teoretis. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan

pengaruh sebesar 0,20% terhadap kemampuan memahami, sedangkan 99,8%

sisanya merupakan pengaruh dari variabel lain di luar variabel penelitian. Variabel

lain tersebut misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan kelas, atau

latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151).

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS yang tidak berpengaruh terhadap

kemampuan memahami kurang sesuai dengan penelitian relevan yang meneliti

tentang model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan


103

berbicara dan keterampilan berpikir kreatif (Tristiantari, Marhaeni, & Koyan,

2013), model pembelajaran kooperatif tipe TPS berpengaruh terhadap sikap ilmiah

dan hasil belajar IPA (Witaningtyas, Lasmawan, & Adnyana, 2016), dan the

application of cooperative learning think pair share (TPS) model to increase the

process science skills (Alpusari & Putra, 2015).

Hasil penelitian ini juga kurang sejalan dengan teori sosial-histori yang

dikemukakan oleh Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Vygotsky menekankan

bahwa peran sosial sangat penting dalam belajar misalnya guru, teman sebaya, dan

orang tua bisa memberikan rangsangan sosial dan kultural bagi anak sehingga

terjadi perkembangan (Salkind, 2009: 381). Pada pelaksanaan penelitian, ada

kemungkinan bahwa siswa mengalami kebingungan pada saat belajar dengan teman

sebaya di kelas atau siswa tidak mengerti apa yang disampaikan oleh guru dan yang

didiskusikan dengan teman sebaya, sehingga siswa tidak dapat bekerja sama dengan

teman sebaya untuk mencapai tujuan bersama seperti yang dikemukakan oleh

Johnson & Johnson (dalam Huda, 2011: 31). Selain itu, beberapa kemungkinan

yang menyebebkan variabel independen tidak berpengaruh yaitu adanya faktor-

faktor dari variabel lain misalnya inteligensi, motivasi, kesehatan tubuh, lingkungan

kelas, atau latar belakang siswa (Kasmadi & Sunariah, 2013: 151). Faktor yang

mungkin menyebabkan variabel independen tidak berpengaruh adalah pengerjaan

posttest I pada kelompok eksperimen dilakukan menjelang siang hari yaitu sekitar

pukul 09.00-10.10 WIB, sehingga siswa kurang termotivasi untuk mengerjakan

soal posttest I. Faktor tersebut menyebabkan proses kognitif dalam taksonomi

Bloom khususnya kemampuan memahami kurang dapat berkembang melalui

model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS).

Hasil survei Program for International Student Assesment (PISA) dalam

bidang matematika, membaca, dan sains pada tahun 2009 menunjukkan bahwa

Indonesia berada pada peringkat 57 dari 65 negara peserta yang bergabung dalam

PISA (OECD, 2009). Sementara pada tahun 2012, kemampuan IPA negara

Indonesia berada pada peringkat ke 64 dari 65 negara peserta dengan skor 382

(OECD, 2013). PISA melakukan penelitian kembali pada tahun 2015, Indonesia

mengalami peningkatan peringkat. Indonesia berada pada peringkat ke 62 dari 70


104

negara peserta dengan perolehan skor 403 (OECD, 2016). Hasil survei tersebut

menunjukkan bahwa Indonesia masih termasuk rendah karena berada di urutan 10

besar terbawah. Salah satu penyebabnya adalah pembelajaran di sekolah masih

menerapkan model pembelajaran konvensional dengan metode ceramah. Oleh

karena itu, diperlukan model pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk

belajar bersama dalam kelompok dan mengembangkan kemampuan dasar yang

dimilikinya. Salah satu model pembelajaran yang dapat mengembangkan

kemampuan dasar siswa khususnya kemampuan mengingat yaitu model

pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS). Model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang

dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu informasi,

memperbaiki rasa percaya diri, memberi waktu kepada siswa untuk berpikir dan

merespon serta saling membantu satu sama lain (Shoimin, 2014: 208). Dengan

demikian, model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) dapat

membantu siswa mengembangkan kemampuan mengingat melalui kegiatan belajar

yang dilakukan secara berkelompok.

Penelitian ini dikhususkan untuk meneliti pengaruh penerapan model


mengingat dan memahami pada materi siklus air siswa kelas V SD Negeri Jongkang

Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan efek

menengah terhadap kemampuan mengingat dengan r = 0,35 atau setara dengan

12%. Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan efek kecil

terhadap kemampuan memahami dengan r = 0,04 atau setara dengan 0,20%.

Berdasarkan penelitian tersebut, model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair

Share (TPS) dapat menjadi referensi bagi sekolah untuk meningkatkan kemampuan

mengingat siswa kelas V pada materi siklus air.


105

BAB V

PENUTUP

Bab V ini berisi kesimpulan, keterbatasan penelitian dan saran. Kesimpulan

berisi hasil penelitian yaitu mengafirmasi atau menolak hipotesis penelitian.

Keterbatasan penelitian berisi kekurangan yang akan menjadi kelemahan

penelitian. Saran berisi masukan dari peneliti untuk penelitian selanjutnya.

5.1 Kesimpulan




2017/2018. Hasil analisis terhadap data penelitian mengafirmasi hipotesis

penelitian. Hasil dari uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan

statistik non parametrik dengan Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa

selisih skor pada kelompok eksperimen (Mdn = 0,33) berbeda secara

signifikan dari kelompok kontrol (Mdn = 0,00) yang dilihat dari data statistik

U = 194,50, z = 2,466, p = 0,014 (p < 0,05). Besar pengaruh perlakuan (effect

size) terhadap kemampuan mengingat adalah r = 0,35 atau setara dengan 12%

yang termasuk efek menengah.

5.1.2 Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS) tidak



2017/2018. Hasil analisis terhadap data penelitian menolak hipotesis

penelitian. Hasil dari uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan

statistik non parametrik dengan Mann-Whitney U test menunjukkan bahwa

selisih skor pada kelompok kontrol (Mdn = 0,67) tidak berbeda secara

signifikan dari kelompok eksperimen (Mdn = 0,67) yang dilihat dari data

statistik U = 305,50, z = 0,321, p = 0,748 (p > 0,05). Besar pengaruh perlakuan

(effect size) terhadap kemampuan memahami adalah r = 0,04 atau setara

dengan 0,20% yang termasuk efek kecil.


106

5.2 Keterbatasan Penelitian

5.2.1 Soal yang sama dari pretest, posttest I, hingga posttest II membuat siswa

bosan dan kurang bersungguh-sungguh dalam mengerjakan soal.

5.2.2 Kemampuan awal pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

berbeda.

5.2.3 Hasil penelitian terbatas pada siswa kelas V SD Negeri Jongkang Yogyakarta

semester gasal tahun ajaran 2017/2018, sehingga hasil penelitian tidak bisa

digeneralisasikan ke SD lainnya.

5.3 Saran

5.3.1 Peneliti sebaiknya berdiskusi dengan guru mitra untuk membuat tampilan

soal yang lebih menarik supaya mengurangi rasa bosan siswa terhadap soal

sehingga siswa bisa mengerjakan soal dengan sungguh-sungguh.

5.3.2 Perlu melakukan uji coba menggunakan eksperimental murni dengan teknik

pengambilan sampel secara random untuk mendapatkan dua kelompok yang

memiliki kemampuan awal yang setara.

5.3.3 Hasil penelitian ini bisa menjadi penelitian lebih lanjut bagi peneliti

selanjutnya untuk menerapkan model yang serupa dengan SD Negeri

Jongkang Yogyakarta semester gasal tahun ajaran 2017/2018 di SD lainnya.


107

DAFTAR REFERENSI

Abdurrahman, M., & Muhidin, S. A. (2011). Panduan praktis memahami

penelitian: bidang sosial-administrasi-pendidikan. Bandung: Pustaka Setia.

Alpusari, M., & Putra, R. A. (2015). The Application of Cooperative Learning

Think Pair Share (TPS) Model to Increase the Process Science Skills in Class

IV Elementry School Number 81 Pekanbaru City. International Journal of

Science and Research (IJSR), 4 (4). 2805-2808. Diakses pada tanggal 11

Maret 2017, dari https://www.ijsr.net

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2014). Kerangka landasan untuk

pembelajaran, pengajaran, dan asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Arikunto, S. (2012). Prosedur penelitian: suatu pendekatan praktik. Jakarta:

Rineka Cipta.

Best, J. W., & Kahn, J. V. (2006). Research in education (tenth edition). Boston:

Pearson Education Inc.

BSNP. (2006). Standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah. Jakarta:

BSNP.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th

ed.). London and New York: Routledge.

Creswell, J. (2015). Riset pendidikan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi riset

kualitatif & kuantitatif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Desmita. (2013). Psikologi perkembangan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Dyer, J. H., Gregersen, H., & Christensen, C. M. (2009). The innovator’s DNA.

Diakses pada tanggal 1 Januari 2018, dari https://hbr.org/2009/12/the-

innovators-dna

Fattaah, P. A. (2013). Penerapan metode pembelajaran kooperatif tipe think pair

square untuk peningkatan kemampuan kognitif C2 pada pembelajaran fisika

di SMP Negeri 10 Purworejo kelas VIII. Jurnal radiasi. Vol .2 No.1. Diakses

pada tanggal 11 Maret 2017, dari http://id.portalgaruda.org

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). Los Angeles: Sage.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate

research in education (8th ed.). New York: McGraw Hill.

Ghozali, I. (2009). Aplikasi analisis multivariate dengan program SPSS. Semarang:

UNDIP.


108

Hamdani. (2011). Dasar-dasar kependidikan. Bandung: Pustaka Setia.

Hamdayama, J. (2014). Model dan metode pembelajaran kreatif dan berkarakter.

Bogor: Ghalia Indonesia.

Hermana, D. (2009). Ayo belajar ilmu pengetahuan alam IPA kelas 5 SD.

Yogyakarta: Kanisius.

Huda, Miftahul. (2011). Cooperative learning: metode, teknik, struktur dan model

penerapan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Johnson, B. & Christensen, L. (2008). Educational research: Quantitative,

qualitative, and mixed approaches (3rd. Ed.). California: Sage Publications.

Kasmadi. & Sunariah, N. S. (2013). Panduan modern penelitian kuantitatif.

Bandung: Alfabeta.

Kompri. (2015). Manajemen pendidikan. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Krathwohl, D. R. (2004). Methods of educational and social science research: An

integrated approach (2nd ed.). Illinois: Waveland Press.

Mardapi, D. (2008). Teknik penyusunan instrumen tes dan nontes. Yogyakarta:

Mitra Cendekia.

Masidjo. (2010). Penilaian pencapaian hasil belajar siswa di sekolah. Yogyakarta:

Kanisius.

Neuman, W. L. (2013). Metodologi penelitian sosial: pendekatan kualitatif dan

kuantitatif (Ed. 7). Jakarta: PT Indeks.

Nurgiyantoro, B. (2010). Penilaian pembelajaran bahasa berbasis kompetensi.

Yogyakarta: BPFE-Yogyakarta.

OECD. (2009). Whats students know and can do: Students performance in reading,

mathematics, and science. Diakses pada tanggal 23 April 2017, dari

http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf

OECD. (2013). PISA 2012 result: Whats students know and can do: Students

performance in reading, mathematics, and science. Diakses pada tanggal 23

April 2017, dari http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-

US.pdf

OECD. (2016). PISA 2015 results in focus. Diakses pada tanggal 6 November

2017, dari http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf


109

Permendikbud. (2016). Standar proses pendidikan dasar dan menengah. Diakses

pada tanggal 23 April 2017, dari https://luk.staff.ugm.ac.id/atur/bsnp/

Permendikbud22-2016SPDikdasmen.pdf

Priyatno, D. (2012). Belajar praktis analisis parametrik dan non parametrik

dengan SPSS. Yogyakarta: Gava Media.

Priyono. & Sayekti, T. (2010). Ilmu pengetahuan alam 5. Jakarta: Pusat Perbukuan

Kementrian Pendidikan Nasional.

Putri, E. W. S. & Sudianto, M. (2013). Penerapan metode mind map untuk

meningkatkan kemampuan mengingat di sekolah dasar. Jurnal Penelitian

Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Vol 1, No 2. Diakses pada tanggal 11 Maret

2017, dari http://id.portalgaruda.org

Rusman. (2013). Model-model pembelajaran: mengembangkan profesionalisme

guru (edisi 2). Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Salkind, N. J. (2009). Teori-teori perkembangan manusia. Bandung: Nusa Media.

Samatowa, U. (2011). Pembelajaran IPA di sekolah dasar. Jakarta: PT Indeks.

Sanjaya, W. (2013). Penelitian pendidikan jenis, metode, dan prosedur. Jakarta:

Kencana Predana Media Group.

Santoso, S. (2012). Aplikasi SPSS pada statistik non parametrik. Jakarta: PT Elex

Media Komputindo.

Shoimin, A. (2014). 68 model pembelajaran inovatif dalam kurikulum 2013.

Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Siregar, S. (2013). Metode penelitian kuantitatif: Dilengkapi dengan perbandingan

perhitungan manual dan SPSS. Jakarta: Rajawali Pers.

Siswanto, B. Sriyono. & Maftukhin, A. (2014). Implementasi model conceptual

understanding procedures (Cups) dalam pembelajaran fisika untuk

meningkatkan kemampuan kognitif C2 siswa kelas X SMK YPT Purworejo

tahun pelajaran 2013/2014. Jurnal Radiasi. Vol. 4. No. 1. Diakses pada

tanggal 11 Maret 2017, dari http://id.portalgaruda.org

Sudijono, A. (2011). Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo

Persada.

Sugiyono. (2012). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R & D. Bandung:

Alfabeta.

Sumanto. (2014). Teori dan aplikasi metode penelitian: psikologi, pendidikan,

ekonomi bisnis, dan sosial. Jakarta: CAPS.


110

Sumantri, M. (2009). Perkembangan peserta didik. Jakarta: Universitas Terbuka.

Suprijono, A. (2009). Cooperative learning: teori dan aplikasi PAIKEM.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Tarwoko, E. & Rukmiati, Y. M. (2009). Mengenal alam sekitar 5 untuk kelas V SD

dan MI. Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional.

Trianto. (2009). Mendesain model pembelajaran inovatif progresif: Konsep,

landasan, dan implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP). Jakarta: Prenada Media Grup.

Trianto. (2010). Model pembelajaran terpadu: konsep, strategi, dan

implementasinya dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP).

Jakarta: Bumi Aksara.

Tristiantari, N. K. D., Marhaeni, A. A. I. N., & Koyan, I. W. (2013). Pengaruh

Implementasi Model Pembelajaran Kooperatif tipe TPS terhadap

Kemampuan Berbicara dan Keterampilan Berpikir Kreatif pada siswa kelas

V SD Negeri Gugus III Kecamatan Seririt. E-Journal Program Pascasarjana

Universitas Pendidikan Ganesha, 3 (1). Diakses pada tanggal 11 Maret 2017,

dari http://id.portalgaruda.org

Widoyoko, E. P. (2012). Teknik penyusunan instrumen penelitian. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Winarti, W., Winarto, J., & Sunarno, W. (2009). Ilmu pengetahuan alam 5: untuk

sekolah dasar/MI kelas 5. Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan

Nasional.

Witaningtyas, D. P., Lasmawan, I. W., & Adnyana, P. B. (2016). Model

Pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair Share berpengaruh terhadap Sikap

Ilmiah dan Hasil Belajar IPA siswa kelas V. E-Journal Program

Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, 6 (1). Diakses pada tanggal

11 Maret 2017, dari http://ejournal.unima.ac.id

Yousnelly, P., Oky, D. S., & Zuneldi. (2010). IPA 5 ilmu pengetahuan alam SD

kelas V. Jakarta: Yudhistira.


111

LAMPIRAN


112

Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian


113

Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Soal


114

Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Kontrol


115


116


117


118

Lampiran 2.2 Silabus Kelompok Eksperimen


119


120


121


122

Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol


123


124


125


126


127

Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen


128


129


130


131


132


133


134


135


136


137

Lampiran 3.1 Soal Uraian

Nama :

Kelas :

Petunjuk pengerjaan soal:

1. Siswa tidak diperbolehkan berdiskusi dengan teman lain!

2. Siswa tidak diperbolehkan membawa HP saat pengerjaan soal!

3. Siswa tidak diperbolehkan membawa dan membuka buku catatan/pelajaran!

4. Siswa menjawab soal pada lembar soal!

5. Semua soal wajib dikerjakan!

6. Waktu pengerjaan soal 70 menit!

Selamat Mengerjakan

Jawablah pertanyaan di bawah ini!

1. Air di bumi ini berubah wujud secara berulang-ulang. Proses perubahan

wujud air ini terjadi dalam sebuah siklus yang disebut dengan siklus air.

Tuliskan pengertian dari siklus air!

Jawab:...............................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

2. Amatilah gambar di bawah ini!

II. ....................

I. ....................

III. ....................


138

Berdasarkan gambar tersebut,

a. Isilah I, II, dan III dengan nama dari proses perubahan wujud air!

b. Tulislah nama lain atau istilah ilmiah dari proses tersebut!

I. ............................nama ilmiahnya adalah .....................................

II. ............................nama ilmiahnya adalah .....................................

III. ............................nama ilmiahnya adalah .....................................

c. Jelaskan pengertian dari istilah-istilah tersebut!

Jawab:

I. .....................................................................................................

.....................................................................................................

....................................................................................................

II. .....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

III. .....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

3. Buatlah ringkasan singkat mengenai proses terjadinya siklus air di bumi!

Jawab:...............................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

4. Pada musim kemarau ketersediaan air tentu berkurang. Hal tersebut menuntut

kita untuk berhemat air. Berikan 6 contoh tindakan penghematan air!

Jawab:

a. ................................................................................................................

b. ................................................................................................................


139

c. ................................................................................................................

d. ................................................................................................................

e. ................................................................................................................

f. .................................................................................................................

5. Proses siklus air terdiri dari 3 perubahan wujud air. Uraikan proses terjadinya

siklus air dengan mencantumkan 3 perubahan wujud air secara urut!

Jawab:...............................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

6. Bacalah informasi di bawah ini !

Dari informasi diatas, jawablah soal berikut ini.

a. Siklus air terdiri dari 3 perubahan wujud air. Perubahan wujud air apa

yang paling dipengaruhi oleh keadaan tersebut? Berikan penjelasanmu

dalam satu kalimat!

Jawab:......................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

National Geographic Indonesia (22/3/2016) –

Saat ini, 1 dari 10 penduduk dunia tidak

memiliki akses air bersih. Salah satunya

adalah warga Kampung Campaka, Jawa Barat.

Sejak sebulan terakhir, debit air di desa

tersebut menyusut hingga pada akhirnya

kering saat musim kemarau ini. Mengeringnya

sumber air dan menyusutnya debit air

dirasakan menyulitkan warga.


140

b. Jelaskan alasanmu mengapa siklus air tidak bisa terjadi di daerah yang

mengalami kekeringan! Tuliskan alasanmu dalam satu kalimat!

Jawab:......................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

c. Berikan 3 usaha atau kegiatan untuk menjaga kelestarian air di bumi

agar tidak terjadi kekeringan!

Jawab:......................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

7. Ekosistem hutan alami merupakan sistem yang berperan penting di dalam

pengaturan dan perlindungan sumber daya air. Maka dari itu, ekosistem hutan

mempunyai fungsi penting dalam mengatur ketersediaan sumber daya air.

a. Sebutkan 3 fungsi hutan terhadap ketersediaan air!

Jawab:......................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

b. Sebutkan 3 akibat penebangan liar di hutan terhadap kelestarian air!

Jawab:......................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................


141

8. Perhatikan gambar kawasan A dan B berikut!

a. Jika terjadi hujan dengan intensitas tinggi di kedua kawasan tersebut,

kawasan A atau B yang berpotensi terjadinya banjir?

Jawab:…………………………………………………………………

………………...………………………………………………………

………………………………………..………………………………

…………………………………………………………….....................

b. Berikan 3 alasan mengapa salah satu kawasan tersebut berpotensi

terjadi banjir?

Jawab:…………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

c. Uraikan 3 usaha manusia untuk memperkecil potensi terjadinya banjir

di kawasan tersebut!

Jawab:…………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

Kawasan A

Padat penduduk dan tidak ada pohon

Kawasan B

Penduduknya sedikit dan terdapat banyak pohon


142

9. Rancanglah sebuah percobaan yang membuktikan bahwa tanaman dapat

menahan air hujan dengan membuat satu pertanyaan (rumusan masalah),

satu jawaban sementara (hipotesis), dan 4 langkah percobaan pada soal-soal

di bawah ini!

a. Buatlah satu pertanyaan dengan awalan kata tanya “Apakah” !

Contoh: Apakah pupuk dapat menyuburkan tanah?

.................................................................................................................

.................................................................................................................

................................................…………………………………………

b. Tuliskan satu jawaban sementara dari pertanyaan yang kamu buat!

Contoh: Pupuk dapat menyuburkan tanah.

.................................................................................................................

.................................................................................................................

................................................…………………………………………

c. Buatlah 4 langkah percobaan untuk membuktikan tanaman dapat

menahan air hujan dengan alat dan bahan sebagai berikut:

- pot yang terdapat tanaman - 2 plastik yang berlubang-lubang

- pot tanpa ada tanaman - 4 gelas air

- 2 nampan

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………….................................

................................................................................................................


143

Lampiran 3.2 Kunci Jawaban

1. Siklus air adalah peristiwa perputaran air yang terjadi secara berulang-ulang

di alam.

2. (a) I. Penguapan (menguap)

II. Pengembunan (mengembun)

III. Pengendapan (mengendap)

(b) I. Evaporasi

II. Kondensasi

III. Presipitasi

(c) Penjelasan dari proses siklus air:

- Evaporasi : proses dimana air berubah menjadi uap karena adanya

sinar matahari.

- Kondensasi : proses dimana uap air berkumpul menjadi satu

membentuk awan.

- Presipitasi : proses dimana titik-titik air jatuh ke bumi dalam bentuk

hujan.

3. Berikut adalah ringkasan terjadinya siklus air di bumi:

Air menguap karena adanya sinar matahari. Selanjutnya, uap air berkumpul

menjadi satu membentuk awan. Kemudian uap air mengembun dan berubah

menjadi titik-titik air yang akhirnya jatuh ke bumi sebagai hujan.

4. Tindakan penghematan air dapat dilakukan sebagai berikut: a) matikan kran

air selesai digunakan; b) menggunakan air bekas cucian sayuran untuk

keperluan lain; c) tidak mencuci kendaraan setiap hari; d) menggunakan air

secukupnya; e) mencuci pakaian jika menumpuk banyak; f) mandi

menggunakan air secukupnya; g) tidak menggunakan air untuk bermain; dan

lain-lain.


144

5. Berikut adalah beberapa perubahan wujud air dan langkah-langkah terjadinya

siklus air

Penguapan (evaporasi) Pengembunan (kondensasi) pengendapan

(presipitasi) Hujan

6. Jawaban:

a. Perubahan wujud air yang sangat dipengaruhi adalah evaporasi

(penguapan) karena tidak ada air yang mengalami penguapan sehingga

tidak ada yang menguap dan nantinya akan menghambat proses

selanjutnya dalam daur air.

b. Evaporasi/ penguapan tidak akan terjadi karena tidak ada air

sehingga proses siklus air akan terhambat/ tidak terjadi.

c. Usaha menjaga kelestarian air:

- Penanaman pohon

- Reboisasi

- Konservasi hutan

- Membuat bendungan

- Membuat sumur resapan

- Mendaur ulang air

7. Jawaban:

a. Fungsi hutan

- Pengendali curah hujan

- Penyerapan air hujan

- Penyimpanan serapan air hujan

- Mengalirkan air permukaan dan air tanah

- Pengendali banjir dan kekeringan

- Penyedia dan pengatur sumber air

b. Akibat penebangan liar

- Banjir

- Kekeringan

- Tanah longsor


145

- Lahan kritis

- Persediaan air bersih berkurang (lama-lama bisa habis)

- Hutan tidak bisa menyimpan air

- Berkurangnya mata air

- Hutan tidak bisa menyerap air

8. Jawaban:

a. Kawasan A adalah kawasan yang berpotensi terjadinya banjir.

b. Sungai dan gorong-gorong tidak berfungsi dengan baik, kurangnya

daerah resapan air, masyarakat membuang sampah sembarangan seperti

di sungai, kurangnya lahan terbuka hijau atau kurang atau tidak

pepohonan, lahan penduduk dengan daerah resapan air tidak seimbang,

padat penduduk, masyarakat tinggal di bantaran sungai, membuat

bendungan.

c. Normalisasi atau mengembalikan fungsi sungai dan gorong-gorong,

membuat daerah resapan air, membuang sampah pada tempatnya,

membuat peraturan tentang pembuangan sampah, menanam tanaman

atau pohon di tempat yang memungkinkan, pemindahan warga atau

pemukiman ke tepat yang layak.

9. Jawaban

a. Apakah tanaman dapat menahan air hujan?

b. Tanaman dapat menahan air hujan.

c. Langkah-langkah percobaan:

1) Siapkan alat dan bahan.

2) Taruh tanaman (pot yang terdapat tanaman) di naman pertama dan

tanah (pot tanpa tanaman) di nampan kedua.

3) Pegang kedua nampan dalam posisi miring.

4) Secara bersamaan, tuang air dalam pada kedua plastic berlubang,

biarkan mengairi kedua nampan.

5) Amati air yang mengalir pada kedua pot.


146

Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian

No Variabel Aspek Indikator No

soal Kriteria Skor

1 Mengingat

Mengingat

kembali

Mengingat

kembali

definisi dari

siklus air

1

Jika mampu

mendefinisikan siklus

air dengan kalimat yang

tepat

4

Jika mampu


air dengan kalimat

kurang tepat

3

Jika mampu


air dengan kalimat yang

tidak tepat

2

Jika tidak mampu

menjawab sama sekali 1

Mengenali

Mengenali

nama dari

proses siklus

air

2a

Jika mampu

menyebutkan 3 nama

dari proses siklus air

dengan tepat

4

Jika mampu

menyebutkan 2 nama


dengan tepat

3

Jika mampu

menyebutkan 1 nama


dengan tepat

2

Jika tidak mampu

menjawab sama sekali

atau semua jawaban

salah

1

Mengenali

nama ilmiah

dalam proses

siklus air

2b

Jika mampu

menyebutkan 3 nama

ilmiah dengan tepat

4

Jika mampu

menyebutkan 2 nama

ilmiah dengan tepat

3

Jika mampu

menyebutkan 1 nama

ilmiah dengan tepat

2

Jika tidak mampu


atau semua jawaban

salah

1

2 Memahami Merangkum

Membuat

ringkasan

pendek

proses

terjadinya

siklus air di

bumi

3

Jika mampu membuat

ringkasan pendek

dengan urut dan kalimat

yang tepat

4

Jika mampu membuat

ringkasan pendek

dengan urut dan kalimat

kurang tepat

3


147

Jika mampu membuat

ringkasan pendek

dengan tidak urut dan

kalimat tidak tepat

2

Jika tidak mampu

menjawab sama sekali 1

Menjelaskan

Menjelaskan

proses

terjadinya

siklus air

2c

Jika mampu

menjelaskan 3 proses

siklus air dengan

kalimat yang tepat atau

kurang tepat

4

Jika mampu


siklus air dengan


kurang tepat

3

Jika mampu


siklus air dengan


kurang tepat

2

Jika tidak mampu


atau semua jawaban

salah

1

Mencontohkan

Memberikan

contoh

tindakan

penghematan

air

4

Jika mampu

memberikan 5-6 contoh

tindakan penghematan

air dengan tepat

4

Jika mampu



air dengan tepat

3

Jika mampu



air dengan tepat

2

Jika tidak mampu


atau semua jawaban

salah

1


148

Lampiran 3.4 Hasil Rekap Nilai Expert Judgement

Variabel No.

Soal

Validator Komentar (Saran Perbaikan)

1 2 3 Rerata

Mengingat

1 4 3 3 3,33

Validator 1: Penggunaan kata

pengertian/definisi pilih salah satu

saja yang lebih mudah dipahami

siswa.

Validator 2: Langsung pada intinya

saja

Validator 3: Alangkah lebih baik

apabila kalimat perintah menggunakan

kata-kata yang lebih mudah dipahami

siswa.

2a 3 4 4 3,67 Validator 2: Sudah baik

2b 3 4 4 3,67

Validator 1: Apakah ada kemungkinan

jawaban 2a dan 2b akan tertukar?

Bagaimana hal tersebut.

Validator 2: Sudah baik

Memahami

2c 4 4 4 4,00 Validator 2: Sudah baik

3 4 4 3 3,67


Validator 3: Ringkasan = menyingkat

4 3 3 4 3,33

Validator 1: Kata minimal dihapus

(bedakan dengan rubrik)

Validator 2: Langsung pada intinya

Mengaplikasikan

5 3 4 4 3,67 Validator 2: Sudah baik

6a 3 4 3 3,33

Validator 1: Apakah keterangan dalam

box bisa diperbaiki? Tidak nyambung.

Bisa ditambahkan kalimat sebelum

kalimat kedua. 3 konsep kunci dalam

kunci jawaban bisa diperjelas lagi


Validator 3: Sederhanakan bahasa

dalam kalimat perintah dengan

menggunakan kata-kata yang biasa

didengar anak-anak.

6b 2 4 3 3,00

Validator 1: Soal/kalimat diganti,

mengacu pada kunci jawaban dan

rubrik misalnya proses siklus air di

daerah yang mengalami kekeringan

Validator 2: Sudah jelas

Menganalisis

6c 4 4 4 4,00 Validator 2: Sudah jelas

7a 3 3 4 3,33 Validator 2: Langsung pada intinya

7b 3 4 4 3,67 Validator 2: Sudah baik

Mengevaluasi 8a 3 4 3 3,33 Validator 2: Sudah baik


149

Validator 3: Gambar kurang jelas,

apabila tetap memakai gambar beri

penjelasan atau sedikit keterangan

tambahan.

8b 3 4 3 3,33

Validator 1: Sesuaikan dengan rubrik.

Mengapa kawasan tersebut berpotensi

terjadi banjir!


Validator 3: Alasan dari apa?

Lengkapi kalimat perintah!

8c 3 4 4 3,67

Validator 1: Sesuaikan dengan rubrik


Mencipta

9a 3 4 4 3,67

Validator 1: Alat dan bahan diganti

gambar semua. Apakah ada contoh

lain?


9b 2 4 4 3,33

Validator 1: Contoh sudah dipakai

sebagai kunci jawaban


9c 4 3 3 3,33

Validator 2: Belum jelas, diulangi inti

pertanyaannya

Validator 3: Lengkapi kalimat

perintahnya!

Total Skor 57 68 65

Rerata 3,17 3,78 3,61

Validator 1

Instrumen penelitian layak diimplementasikan

dengan perbaikan kecil.

Validator 2

Instrumen penelitian sangat layak

diimplementasikan.

Validator 3

Instrumen penelitian sangat layak

diimplementasikan.

No. Interval Skor Kelayakan Instrumen

1 58,50 – 72,00 Sangat layak

2 45,00 – 58,49 Layak dengan perbaikan kecil

3 31,50 – 44,99 Layak dengan perbaikan besar

4 18,00 – 31,49 Tidak Layak


150

3.4.1 Nilai Validator 1


151


152


153


154



155


156


157


158



159


160


161


162

Lampiran 3.5 Hasil Analisis SPSS Uji Validitas

Variabel

Correlations Total

Total

Pearson Correlation 1

Sig. (2-tailed)

N 71

Mengingat

Item1

Pearson Correlation ,316**

Sig. (2-tailed) ,007

N 71

Item2a

Pearson Correlation ,245*


N 71

Item2b



N 71

Memahami

Item2c



N 71

Item3



N 71

Item4



N 71

Mengaplikasikan

Item5



N 71

Item6a



N 71

Item6b



N 71

Menganalisis

Item6c



N 71

Item7a



N 71

Item7b



N 71

Mengevaluasi Item8a Pearson Correlation ,245*


163


N 71

Item8b



N 71

Item8c



N 71

Mencipta

Item9a



N 71

Item9b



N 71

Item9c



N 71

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Lampiran 3.6 Hasil Analisis SPSS Uji Reliabilitas

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 71 100,0

Excludeda 0 0,0

Total 71 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,701 18


164

Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Mengingat Kelompok Kontrol dan

Eksperimen

IngKon

Pre

IngKon

Post1

IngKon

Sel

IngKon

Post2

IngEks

Pre

IngEks

Post1

IngEks

Sel

IngEks

Post2

2 1,33 -0,67 1 1 1,33 0,33 1,33

1,33 1 -0,33 1,33 1 1,67 0,67 1,67

1 1,67 0,67 1,67 1,33 1,67 0,33 1,33

1 1 0 1,33 1,33 2,67 1,33 2,33

1,33 1,33 0 1,67 1,67 2,67 1 2,67

1,33 1,67 0,33 1,67 1,33 1,67 0,33 2

1,33 1,33 0 1,67 1,33 1,33 0 1,33

1,67 1,33 -0,33 1,33 1,33 1,67 0,33 2

1,33 2 0,67 2 2 2 0 2,33

1,33 1,33 0 1,33 1 1,33 0,33 1

1,33 2 0,67 1,33 1,33 1,33 0 1,33

1,33 1 -0,33 1,33 1,33 2 0,67 1,33

1,67 2,33 0,67 2 1,33 2,67 1,33 2,67

1,33 2,33 1 2 1 1,67 0,67 1,33

1,33 2,33 1 1,33 1,33 2,33 1 2,67

1,33 2 0,67 1,33 1,33 1,33 0 1,33

1,33 1,33 0 1,33 1,67 1,33 -0,33 1,33

1,33 1,33 0 1,67 1,33 2,67 1,33 2,67

1,33 2 0,67 2,67 1 2 1 2,33

1,33 1,33 0 1,67 1,67 3,67 2 3,33

1,33 1,33 0 2 1 3 2 2,67

1,36 1,33 -0,03 1,67 1,33 1,67 0,33 1,67

1,36 1 -0,36 2 1,33 2,33 1 2,67

1 1 0 1

1,33 1,33 0 1,33

1 1 0 1

1 2 1 2

1,33 1,33 0 2,33


165

Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Memahami Kelompok Kontrol dan

Eksperimen

HamKon

Pre

HamKon

Post1

HamKon

Sel

HamKon

Post2

HamEks

Pre

HamEks

Post1

HamEks

Sel

HamEks

Post2

1,67 2 0,33 1,33 2,33 2,67 0,33 2,67

2 2 0 1,67 2,33 2,67 0,33 2,67

1,67 3 1,33 3 2,67 3,33 0,67 3

1,33 1,67 0,33 1,33 2,67 3,67 1 2,67

2,33 3 0,67 3 2,67 3,67 1 2,33

1,67 2,33 0,67 2 2 2,67 0,67 1,33

2,67 3,33 0,67 3,33 2,33 2,67 0,33 2

1,67 3,67 2 2,67 1,67 2,67 1 2,33

1,67 3,33 1,67 2,67 2,67 2,67 0 2,67

1,67 2,67 1 2,67 2 2 0 1,67

2,33 3 0,67 2,33 2 3,33 1,33 2

1,33 3,33 2 2,67 3 3,67 0,67 2,67

2,33 3,33 1 3,33 2,33 3,67 1,33 2,67

2,33 3 0,67 2,33 2,33 3,33 1 2

2,33 3 0,67 2,33 2 3 1 2,33

2,67 3,33 0,67 2,33 1,67 3 1,33 2,67

2 3 1 2,33 2 1,33 -0,67 1,67

2 2,33 0,33 1,67 2,33 2,67 0,33 3

2 3 1 3 1,33 1,67 0,33 1,67

1,67 2 0,33 2 2,33 3 0,67 3

1,67 2,33 0,67 3 2,33 3,67 1,33 3

1,95 2,67 0,72 2,67 1,67 2,67 1 2,33

1,95 2,33 0,38 2,67 2,67 3,33 0,67 2,67

2 3,33 1,33 2,67

1,67 2,33 0,67 2

2,33 3 0,67 2,67

2,67 3,33 0,67 2,67

2,67 3,33 0,67 2,67


166

Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Data

4.3.1 Kemampuan Mengingat

4.3.2 Kemampuan Memahami

IngKon

Pre

IngKon

Post1

IngKon

Sel

IngKon

Post2

IngEks

Pre

IngEks

Post1

IngEks

Sel

IngEks

Post2

23 23 23 23 28 28 28 28

Mean 1,3626 1,5491 ,1870 1,6230 1,2843 1,8811 ,5946 1,8921

Std.

Deviation,19946 ,44507 ,47216 ,36823 ,25220 ,65690 ,62405 ,66193

Absolute ,375 ,297 ,263 ,222 ,285 ,197 ,200 ,231

Positive ,375 ,297 ,263 ,222 ,285 ,197 ,200 ,231

Negative -,348 -,149 -,195 -,170 -,250 -,129 -,135 -,139

,375 ,297 ,263 ,222 ,285 ,197 ,200 ,231

,000c

,000c

,000c

,005c

,000c

,007c

,006c

,001cAsymp. Sig. (2-tailed)

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

c. Lilliefors Significance Correction.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

N

Normal

Parametersa,b

Most

Extreme

Differences

Test Statistic

HamKon

Pre

HamKon

Post1

HamKon

Sel

HamKon

Post2

HamEks

Pre

HamEks

Post1

HamEks

Sel

HamEks

Post2

23 23 23 23 28 28 28 28

Mean 1,9526 2,7674 ,8165 2,4491 2,2382 2,9411 ,7021 2,4179

Std.

Deviation,37927 ,54486 ,51844 ,57413 ,40451 ,60208 ,47430 ,45983

Absolute ,207 ,230 ,226 ,172 ,197 ,183 ,187 ,280

Positive ,207 ,137 ,226 ,089 ,125 ,113 ,134 ,149

Negative -,144 -,230 -,131 -,172 -,197 -,183 -,187 -,280

,207 ,230 ,226 ,172 ,197 ,183 ,187 ,280

,012c

,003c

,004c

,078c

,007c

,017c

,013c

,000cAsymp. Sig. (2-tailed)

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

c. Lilliefors Significance Correction.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

N

Normal

Parametersa,b

Most

Extreme

Differences

Test Statistic


167

Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Pretest


Descriptives

Kelompok Statistic Std.

Error

IngKon

EksPre

Mengingat

Kontrol

Pretest

Mean 1,3626 ,04159

95% Confidence Interval

for Mean

Lower Bound 1,2764

Upper Bound 1,4489

5% Trimmed Mean 1,3497

Median 1,3300

Variance ,040

Std. Deviation ,19946

Minimum 1,00

Maximum 2,00

Range 1,00

Interquartile Range 0,00

Skewness 1,387 ,481

Kurtosis 4,752 ,935

Mengingat

Eksperimen

Pretest

Mean 1,2843 ,04766


for Mean

Lower Bound 1,1865

Upper Bound 1,3821


Median 1,3300

Variance ,064


Minimum 1,00

Maximum 2,00

Range 1,00

Interquartile Range ,33

Skewness ,829 ,441

Kurtosis 1,069 ,858

Test of Homogeneity of Variance

Levene Statistic df1 df2 Sig.

IngKon

EksPre

Based on Mean 2,438 1 49 ,125

Based on Median 2,109 1 49 ,153

Based on Median and with

adjusted df 2,109 1 48,789 ,153

Based on trimmed mean 3,531 1 49 ,066


168


Descriptives


Error

HamKon

EksPre

Memahami

Kontrol

Pretest

Mean 1,9526 ,07908

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound 1,7886

Upper Bound 2,1166


Median 1,9500

Variance ,144


Minimum 1,33

Maximum 2,67

Range 1,34


Skewness ,314 ,481

Kurtosis -,620 ,935

Memahami

Eksperimen

Pretest

Mean 2,2382 ,07645

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound 2,0814

Upper Bound 2,3951


Median 2,3300

Variance ,164


Minimum 1,33

Maximum 3,00

Range 1,67


Skewness -,332 ,441

Kurtosis -,431 ,858


Levene

Statistic df1 df2 Sig.

HamKon

EksPre

Based on Mean ,148 1 49 ,702

Based on Median ,004 1 49 ,950

Based on Median and with adjusted df ,004 1 46,822 ,950

Based on trimmed mean ,124 1 49 ,727


169

Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Kemampuan Awal


Ranks

Kelompok N Mean Rank Sum of Ranks

IngKon EksPre

Mengingat Kontrol Pretest 23 29,37 675,50

Mengingat Eksperimen Pretest 28 23,23 650,50

Total 51

Test Statisticsa

IngKonEksPre

Mann-Whitney U 244,500

Wilcoxon W 650,500

Z -1,678

Asymp. Sig. (2-tailed) ,093

a. Grouping Variable: Kelompok


Ranks


HamKon EksPre

Memahami Kontrol Pretest 23 20,33 467,50

Memahami Eksperimen Pretest 28 30,66 858,50

Total 51

Test Statisticsa

HamKonEksPre


Wilcoxon W 467,500

Z -2,530




170

Lampiran 4.6 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian pada Selisih


Descriptives


Error

IngKon

EksSel

Mengingat

Kontrol

Selisih

Mean ,1870 ,09845

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound -,0172

Upper Bound ,3911

5% Trimmed Mean ,1871

Median 0,0000

Variance ,223


Minimum -,67

Maximum 1,00

Range 1,67


Skewness ,229 ,481

Kurtosis -,986 ,935

Mengingat

Eksperimen

Selisih

Mean ,5946 ,11793

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound ,3527

Upper Bound ,8366


Median ,3300

Variance ,389


Minimum -,33

Maximum 2,00

Range 2,33


Skewness ,738 ,441

Kurtosis -,139 ,858


Levene


IngKon

EksSel

Based on Mean 1,950 1 49 ,169

Based on Median 1,394 1 49 ,243

Based on Median and with adjusted df 1,394 1 46,166 ,244

Based on trimmed mean 1,828 1 49 ,183


171


Descriptives


Error

HamKon

EksSel

Memahami

Kontrol

Selisih

Mean ,8165 ,10810

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound ,5923

Upper Bound 1,0407


Median ,6700

Variance ,269


Minimum 0,00

Maximum 2,00

Range 2,00


Skewness 1,066 ,481

Kurtosis ,873 ,935

Memahami

Eksperimen

Selisih

Mean ,7021 ,08963

95% Confidence

Interval for Mean

Lower Bound ,5182

Upper Bound ,8861


Median ,6700

Variance ,225


Minimum -,67

Maximum 1,33

Range 2,00


Skewness -,799 ,441

Kurtosis 1,162 ,858


Levene


HamKon

EksSel

Based on Mean ,164 1 49 ,687

Based on Median ,001 1 49 ,975

Based on Median and with adjusted df ,001 1 46,417 ,975

Based on trimmed mean ,065 1 49 ,800


172

Lampiran 4.7 Hasil SPSS Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan


Ranks


IngKonEksSel

Mengingat Kontrol Selisih 23 20,46 470,50

Mengingat Eksperimen Selisih 28 30,55 855,50

Total 51

Test Statisticsa

IngKonEksSel


Wilcoxon W 470,500

Z -2,466




Ranks


HamKonEksSel

Memahami Kontrol Selisih 23 26,72 614,50

Memahami Eksperimen Selisih 28 25,41 711,50

Total 51

Test Statisticsa

HamKonEksSel


Wilcoxon W 711,500

Z -,321




173

Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan

Effect size kemampuan mengingat adalah

sebagai berikut:

𝑟 =𝑍

√𝑁

=−2,466

√51

=−2,466

7,1414284285= −0,3453090687

Persentase pengaruh model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

terhadap kemampuan mengingat:

R2 = (−0,3453090687)2

= 0,1192383529

Persentase Pengaruh

= R2 x 100%

= 0,1192383529 x 100%

= 11,9238352926%

Effect size kemampuan memahami adalah

sebagai berikut:

𝑟 =𝑍

√𝑁

=−0,321

√51

=−0,321

7,1414284285

= −0,0449489907

Persentase pengaruh model pembelajaran

kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)

terhadap kemampuan memahami:

R2 = (−0,0449489907)2

= 0,0020204118

Persentase Pengaruh

= R2 x 100%

= 0,0020204118 x 100%

= 0,2020411765%

Lampiran 4.9 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest

I

4.9.1 Hasil Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I

Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat

Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Persentase

= 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1 − 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡

𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑥 100%

= 1,5491 − 1,3626

1,3626 × 100%

= 0,1865

1,3626 × 100%

= 13,687068839%

Persentase



= 1,8811 − 1,2843

1,2843 × 100%

= 0,5968

1,2843 × 100%

= 46,4688935607%

Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami


Persentase



= 2,7674 − 1,9526

1,9526 × 100%

= 0,8148

1,9526 × 100%

= 41,728976749%

Persentase



= 2,9411 − 2,2382

2,2382 × 100%

= 0,7029

2,2382 × 100%

= 31,4047002055%


174

4.9.2 Perhitungan Persentase Gain Score

4.9.2.1 Tabulasi Gain Score Kemampuan Mengingat


Gain Score f Gain Score f

-0,67 1 -0,33 1

-0,36 1 0,00 8

-0,33 3 0,33 6

-0,03 1 0,67 3

0,00 8 1,00 5

0,33 1 1,33 3

0,67 6 2,00 2

1,00 2

4.9.2.2 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ 0,67 Kemampuan Mengingat


Frekuensi gain score ≥ 0,67 adalah 8 siswa.

Persentase:

= 𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖


= 8

23 x 100%

= 34,78%


Persentase:



= 13

28 x 100%

= 46,43%

4.9.2.3 Tabulasi Gain Score Kemampuan Memahami


Gain Score f Gain Score f

0,00 1 -0,67 1

0,33 4 0,00 2

0,38 1 0,33 5

0,67 8 0,67 9

0,72 1 1,00 6

1,00 4 1,33 5

1,33 1

1,67 1

2,00 2


175

4.9.2.4 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ 0,67 Kemampuan Memahami



Persentase:



= 17

23 x 100%

= 73,91%


Persentase:



= 20

28 x 100%

= 71,43%

Lampiran 4.10 Hasil SPSS Uji Signifikansi Peningkatan Rerata Pretest ke

Posttest I


Descriptives

Statistic Std.

Error

IngKonPre

Mean 1,3626 ,04159


for Mean

Lower Bound 1,2764

Upper Bound 1,4489


Median 1,3300

Variance ,040


Minimum 1,00

Maximum 2,00

Range 1,00


Skewness 1,387 ,481

Kurtosis 4,752 ,935

IngKonPost1

Mean 1,5491 ,09280


for Mean

Lower Bound 1,3567

Upper Bound 1,7416


Median 1,3300

Variance ,198


Minimum 1,00

Maximum 2,33

Range 1,33


Skewness ,582 ,481

Kurtosis -,918 ,935

IngEksPre Mean 1,3174 ,05345


176


for Mean

Lower Bound 1,2065

Upper Bound 1,4282


Median 1,3300

Variance ,066


Minimum 1,00

Maximum 2,00

Range 1,00


Skewness ,762 ,481

Kurtosis 1,032 ,935

IngEksPost1

Mean 2,0004 ,13447


for Mean

Lower Bound 1,7216

Upper Bound 2,2793


Median 1,6700

Variance ,416


Minimum 1,33

Maximum 3,67

Range 2,34


Skewness ,910 ,481

Kurtosis ,301 ,935

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

IngKonPre - IngKonPost1

Negative Ranks 9a 10,33 93,00

Positive Ranks 6b 4,50 27,00

Ties 8c

Total 23

IngEksPre - IngEksPost1

Negative Ranks 19d 10,79 205,00

Positive Ranks 1e 5,00 5,00

Ties 8f

Total 28

a. IngKonPre < IngKonPost1

b. IngKonPre > IngKonPost1

c. IngKonPre = IngKonPost1

d. IngEksPre < IngEksPost1

e. IngEksPre > IngEksPost1

f. IngEksPre = IngEksPost1


177

Test Statisticsa

IngKonPre - IngKonPost1 IngEksPre - IngEksPost1

Z -1,889b -3,750b

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,059 0,000

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on positive ranks.


Descriptives

Statistic Std.

Error

HamKonPre

Mean 1,9526 ,07908


for Mean

Lower Bound 1,7886

Upper Bound 2,1166


Median 1,9500

Variance ,144


Minimum 1,33

Maximum 2,67

Range 1,34


Skewness ,314 ,481

Kurtosis -,620 ,935

HamKonPost1

Mean 2,7674 ,11361


for Mean

Lower Bound 2,5318

Upper Bound 3,0030


Median 3,0000

Variance ,297


Minimum 1,67

Maximum 3,67

Range 2,00


Skewness -,400 ,481

Kurtosis -,866 ,935

HamEksPre

Mean 2,2317 ,08500


for Mean

Lower Bound 2,0555

Upper Bound 2,4080


Median 2,3300


178

Variance ,166


Minimum 1,33

Maximum 3,00

Range 1,67


Skewness -,327 ,481

Kurtosis -,195 ,935

HamEksPost1

Mean 2,9143 ,13292


for Mean

Lower Bound 2,6387

Upper Bound 3,1900


Median 3,0000

Variance ,406


Minimum 1,33

Maximum 3,67

Range 2,34


Skewness -,834 ,481

Kurtosis ,586 ,935

Ranks


HamKonPre - HamKonPost1



Ties 1c

Total 23

HamEksPre - HamEksPost1



Ties 2f

Total 28

a. HamKonPre < HamKonPost1

b. HamKonPre > HamKonPost1

c. HamKonPre = HamKonPost1

d. HamEksPre < HamEksPost1

e. HamEksPre > HamEksPost1

f. HamEksPre = HamEksPost1


179

Test Statisticsa

HamKonPre - HamKonPost1 HamEksPre - HamEksPost1

Z -4,116b -4,144b




4.10.3 Hasil Perhitungan Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I

Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Mengingat

Effect size kelompok kontrol pada kemampuan

mengingat adalah sebagai berikut:

𝑟 =𝑍

√𝑁

=−1,889

√46

=−1,889

6,7823299831

= −0,2785178552

R2 = (−0,2785178552)2

= 0,0775721957

Persentase Efek

= R2 x 100%

= 0,0775721957 x 100%

= 7,7572195665%

Effect size kelompok eksperimen pada

kemampuan mengingat adalah sebagai berikut:

𝑟 =𝑍

√𝑁

=−3,750

√56

=−3,750

7,4833147735

= −0,5011148286

R2 = (−0,5011148286)2

= 0,2511160714

Persentase Efek

= R2 x 100%

= 0,2511160714 x 100%

= 25,1116071443%

Besar Efek Peningkatan Pretest ke Posttest I Kemampuan Memahami

Effect size kelompok kontrol pada kemampuan

memahami adalah sebagai berikut:

𝑟 =𝑍

√𝑁

=−4,116

√46

=−4,116

6,7823299831

= −0,6068710915

R2 = (−0,6068710915)2

= 0,3682925217

Persentase Efek

= R2 x 100%

= 0,3682925217 x 100%

= 36,8292521698%

Effect size kelompok eksperimen pada

kemampuan memahami adalah sebagai

berikut:

𝑟 =𝑍

√𝑁

=−4,144

√56

=−4,144

7,4833147735

= −0,5537652932

R2 = (−0,5537652932)2

= 0,306656

Persentase Efek

= R2 x 100%

= 0,306656 x 100%

= 30,6655999953%


180

Lampiran 4.11 Hasil Uji Korelasi antara Rerata Pretest ke Posttest I


Correlations

IngKon

Pre

IngKon

Post1

IngEks

Pre

IngEks

Post1

Spearman's

rho

IngKonPre

Correlation Coefficient 1,000 -,004 -,114 -,097

Sig. (2-tailed) ,987 ,604 ,660

N 23 23 23 23

IngKon

Post1

Correlation Coefficient -,004 1,000 ,011 -,115

Sig. (2-tailed) ,987 ,959 ,600

N 23 23 23 23

IngEksPre

Correlation Coefficient -,114 ,011 1,000 ,288

Sig. (2-tailed) ,604 ,959 ,137

N 23 23 28 28

IngEksPost1

Correlation Coefficient -,097 -,115 ,288 1,000

Sig. (2-tailed) ,660 ,600 ,137

N 23 23 28 28


Correlations

HamKon

Pre

HamKon

Post1

HamEks

Pre

HamEks

Post1

Spearman's

rho

HamKon

Pre

Correlation

Coefficient 1,000 ,361 -,328 -,038

Sig. (2-tailed) ,090 ,127 ,864

N 23 23 23 23

HamKon

Post1

Correlation

Coefficient ,361 1,000 -,145 ,018

Sig. (2-tailed) ,090 ,510 ,934

N 23 23 23 23

HamEks

Pre

Correlation

Coefficient -,328 -,145 1,000 ,618**

Sig. (2-tailed) ,127 ,510 ,000

N 23 23 28 28

HamEks

Post1

Correlation

Coefficient -,038 ,018 ,618** 1,000

Sig. (2-tailed) ,864 ,934 ,000

N 23 23 28 28

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


181

Lampiran 4.12 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan


Ranks


IngKonPost1 - IngKonPost2



Ties 6c

Total 23

IngEksPost1 - IngEksPost2



Ties 14f

Total 28

a. IngKonPost1 < IngKonPost2

b. IngKonPost1 > IngKonPost2

c. IngKonPost1 = IngKonPost2

d. IngEksPost1 < IngEksPost2

e. IngEksPost1 > IngEksPost2

f. IngEksPost1 = IngEksPost2

Test Statisticsa

IngKonPost1 - IngKonPost2 IngEksPost1 - IngEksPost2

Z -1,075b -,351c

Asymp. Sig. (2-tailed) ,282 ,725



c. Based on negative ranks.


Ranks


HamKonPost1 - HamKonPost2



Ties 8c

Total 23

HamEksPost1 - HamEksPost2



Ties 5f

Total 28

a. HamKonPost1 < HamKonPost2

b. HamKonPost1 > HamKonPost2

c. HamKonPost1 = HamKonPost2

d. HamEksPost1 < HamEksPost2


182

e. HamEksPost1 > HamEksPost2

f. HamEksPost1 = HamEksPost2

Test Statisticsa

HamKonPost1 - HamKonPost2 HamEksPost1 - HamEksPost2

Z -2,635b -3,861b

Asymp. Sig. (2-tailed) ,008 ,000


b. Based on negative ranks.

4.12.3 Perhitungan Persentase Penurunan Skor Posttest I ke Posttest II

Persentase Penurunan Rerata Posttest I ke Posttest II Kemampuan Mengingat


Persentase = 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 2 − 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1

𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 1 𝑥 100%

= 1,6230 – 1,5491

1,5491 × 100%

= 0,0739

1,5491 × 100%

= 4,7705119101%



= 1,8921 − 1,8811

1,8811 × 100%

= 0,011

1,8811 × 100%

= 0,5847642337%

Persentase Penurunan Rerata Posttest I ke Posttest II Kemampuan Memahami




= 2,4491 − 2,7674

2,7674 × 100%

= −0,3183

2,7674 × 100%

= −11,501770615%



= 2,4179 − 2,9411

2,9411 × 100%

= −0,5232

2,9411 × 100%

= −17,7892625208%

4.12.4 Perbedaan Skor Pretest dan Posttest II


Ranks


IngKonPre - IngKonPost2



Ties 7c

Total 23

IngEksPre - IngEksPost2



Ties 9f

Total 28

a. IngKonPre < IngKonPost2

b. IngKonPre > IngKonPost2

c. IngKonPre = IngKonPost2

d. IngEksPre < IngEksPost2


183

e. IngEksPre > IngEksPost2

f. IngEksPre = IngEksPost2

Test Statisticsa

IngKonPre - IngKonPost2 IngEksPre - IngEksPost2

Z -2,423b -3,653b





Ranks


HamKonPre - HamKonPost2

Negative Ranks 15a 11,4,0 171,00


Ties 4c

Total 23

HamEksPre - HamEksPost2



Ties 6f

Total 28

a. HamKonPre < HamKonPost2

b. HamKonPre > HamKonPost2

c. HamKonPre = HamKonPost2

d. HamEksPre < HamEksPost2

e. HamEksPre > HamEksPost2

f. HamEksPre = HamEksPost2

Test Statisticsa

HamKonPre - HamKonPost2 HamEksPre - HamEksPost2

Z -3,072b -2,409b





184

Lampiran 5.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran

5.1.1 Pembelajaran Kelompok Kontrol


185

5.1.2 Pembelajaran Kelompok Eksperimen


186

Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian


187

CURRICULUM VITAE

Becky Savitri merupakan anak pertama dari pasangan Suto

Lahang dan Narniati Jau. Lahir di Sajau pada tanggal 11

Februari 1996. Pendidikan awal dimulai dari Sekolah Dasar

Negeri 003 Tanjung Palas Timur pada tahun 2002 dan lulus

pada tahun 2008. Pendidikan dilanjutkan ke jenjang Sekolah

Menengah Pertama 1 Tanjung Palas Timur pada tahun 2008

dan lulus pada tahun 2011. Kemudian peneliti melanjutkan pendidikan di Sekolah

Menengah Atas Negeri 1 Tanjung Selor pada tahun 2011 dan lulus pada tahun 2014.

Peneliti melanjutkan pendidikan di Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Universitas Sanata Dharma Yogyakarta pada tahun 2014. Kegiatan kemahasiswaan

yang telah diikuti selama menempuh pendidikan di Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta sebagai berikut:

No Nama Kegiatan Tahun Peran

1 Inisiasi Universitas Sanata Dharma (INSADHA) 2014 Peserta

2 Inisiasi FKIP Sanata Dharma (INFISA) 2014 Peserta

3 Inisiasi Mahasiswa Baru PGSD (Insipro PGSD) 2014 Peserta

4 Kursus Pembina Pramuka Mahir Tingkat Dasar (KMD) 2015 Peserta

5 Pelatihan Pengembangan Kepribadian Mahasiswa I dan II 2015 Peserta

6 Week-end Moral 2015 Peserta

7 Seminar “Reinventing Childhood Education” 2015 Peserta

8 Seminar “Kurikulum untuk Terstandarisasi (Cambridge)” 2016 Peserta

9 Kuliah Umum PGSD “Masa Depan Toleransi di Tangan

Guru” 2016 Peserta

10 English Club Program for 4 Semesters 2014-2016 Peserta

11 Lesehan Mahasiswa BEM-FKIP 2016 2016 Anggota sie

Dek-Dok

12 Pementasan Seni Tari PGSD “Ekspresikan Diri Dalam

Tarian” 2017

Anggota sie

Acara


pengaruh penerapan model pembelajaran - USD Repository

Documents

Transcript of pengaruh penerapan model pembelajaran - USD Repository