Para qué sirve ser profesor en ciencias

6º ATENEO DE INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA DEL SUR MENDOCINO Instituto de Enseñanza Superior N° 9-011 “Del Atuel” San Rafael, Mendoza, Argentina - 25 y 26 de Octubre de 2012

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PARA QUÉ SIRVE SER PROFESOR DE CIENCIAS

Ricardo Alejandro Ermili(1) y Amancay Nancy Martinez(2) (1) Instituto de Enseñanza Superior nº 9-011 “Del Atuel”, Dirección de Educación Superior, Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, Maza 750, (5600),

San Rafael, Mendoza, Argentina. [email protected]

(2) Departamento de Geología, Facultad de Ciencias Físico, Matemáticas y Naturales, Universidad Nacional de San Luis, Chacabuco 917, (5700), San Luis, Argentina. [email protected]

mailto:[email protected]


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¿PARA QUÉ SIRVE SER PROFESOR DE CIENCIAS?

RESUMEN

Esta ponencia es un escrito híbrido de ensayo e informe de investigación. Se concibe como

un dispositivo para reflexionar sobre la implicancia social de la profesión docente en

ciencias naturales, y al mismo tiempo como instancia de transferencia de los resultados del

proyecto de investigación “Análisis histórico-epistemológico de una obra geológica como

aporte a la didáctica de las geociencias” (DES-T9011-10-02). Tiene como propósito

acompañar en su determinación laboral a los docentes nóveles y a los que están en

formación, escudriñando el sentido social y político de la práctica de la enseñanza de las

ciencias naturales. Con esta finalidad, se plantea un recorrido discursivo en cuatro pasos en

el que se estructura la exposición: 1: Argumentar sobre el íntimo vínculo necesario entre la

docencia y la investigación científica. 2: hacer referencia a un episodio de la historia de la

ciencia investigado por los autores que servirá a posteriori para 3: reflexionar sobre la

naturaleza ciencia en sí misma y 4: hacer pie en las consideraciones del quehacer y función

de quien enseña ciencias en el contexto de la sociedad contemporánea. En el primer paso

del trayecto, se advierten los peligros que representa la disociación entre la producción de

conocimientos generados en el campo de la investigación y aquellos conocimientos que

circulan en el aula, alentando la conveniencia de asumir integralmente en la función

docente la tarea de investigación. En el segundo paso se muestra el producto de docentes

investigadores. Para ello se presentan hitos de una transición teórica que va desde

concepciones magmatistas a otras que abrieron el paso a la aceptación de metalogénesis

sedimentarias. El caso se ejemplifica con los yacimientos de plomo y zinc, actualmente

tipificados como sedimentarios-exhalativos (sedex), y el caso particular de Mina Aguilar,

Jujuy, Argentina. En este proceso histórico se focaliza la obra de Erwin Kittl como

representante de los geólogos por entonces disidentes. Este autor descreía de la relación

genética de varios yacimientos minerales metalíferos, con algún magma al cual

supuestamente debían estar asociados, según lo sostenían renombrados geólogos de Europa

occidental. Los postulados de Kittl fueron ignorados en su momento por la comunidad

científica, pero varios aspectos de la modelización que actualmente se reputan como


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válidos, fueron anticipados por este autor. En el tercer paso de esta exposición (reflexionar

sobre la naturaleza ciencia en sí misma), y haciendo pie en la forma en que se resolvió la

controversia científica expuesta precedentemente, se pondera a la ciencia como forma

distintiva de producción y fijación de creencias, asociada en última instancia a una

referencia externa al observador y se la compara con otras tres formas de producción y

fijación de creencias: a) tenacidad/intuición, b) autoridad/tradición y c)

metafísica/reflexión. Para ello se transcriben párrafos de un trabajo inédito de Samaja que

resignifica y actualiza postulados de Charles Pierce. Se pone que en evidencia que la

ciencia avanza independientemente de las contingencias que a corto plazo generan

variabilidad tanto en los resultados del proceso científico como en el reconocimiento que la

comunidad científica hace de ellos, logrando estabilizar, en plazos mayores, el conjunto de

aquellos hechos y teorías que pueden darse por válidos en un momento de la historia.

Finalmente, en relación con el cuarto paso de este dispositivo (“hacer pie en las

consideraciones del quehacer de quien enseña ciencias en el contexto de la sociedad

contemporánea”), se muestra a la ciencia (diferenciada de otras formas de producción de

creencias que engendran guerras) y a su enseñanza, como eficaz contribución al pleno

ejercicio de los derechos a la paz, la libertad, la justicia y el bienestar humano.


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INTRODUCCIÓN

Esta ponencia es un escrito híbrido de ensayo e informe de investigación. Se concibe como

un dispositivo para reflexionar sobre la implicancia social de la profesión docente en

ciencias naturales, y al mismo tiempo como instancia de transferencia de los resultados del

proyecto de investigación “Análisis histórico-epistemológico de una obra geológica como

aporte a la didáctica de las geociencias” (DES-T9011-10-02). Tiene como propósito

acompañar en su determinación laboral a los docentes nóveles y a los que están en

formación, escudriñando el sentido social y político de la práctica de la enseñanza de las

ciencias naturales. Con esta finalidad, se plantea un recorrido discursivo en cuatro pasos en

el que se estructura la exposición: 1: Argumentar sobre el íntimo vínculo necesario entre la

docencia y la investigación científica. 2: hacer referencia a un episodio de la historia de la

ciencia investigado por los autores que servirá a posteriori para 3: reflexionar sobre la

naturaleza ciencia en sí misma y 4: hacer pie en las consideraciones del quehacer y función

de quien enseña ciencias en el contexto de la sociedad contemporánea.

PRIMER PASO: ¿DE QUÉ CLASE DE DOCENTE HABLAMOS?

Para saber “para qué sirve ser docente en ciencias”, creemos necesario precisar de qué tipo

de docente estamos hablando. El concepto “docente del nivel superior” es tan polisémico

que, como cuestión previa creemos que es necesario establecer las relaciones entre la tareas

de dos oficios: por un lado el de la docencia (en tanto enseñanza) y por otro el de

investigador.

Enseñar e investigar: ¿son dos oficios diferentes? Para focalizar la pregunta en el terreno

de polémicas inconclusas en el ámbito de la educación superior provincial, la pregunta que

planteamos se refiere a la investigación disciplinar de lo que enseñamos. Elena Achilli

(2000) nos ofrece algunas precisiones conceptuales que nos ayudarán a entrever algunos

primeros contrastes y relaciones entre estos dos oficios. Respecto de la práctica docente,

propone una hipótesis que debe llevarnos a la reflexión respecto de la relación con el


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conocimiento que se ha venido construyendo a partir de las condiciones sociales e

institucionales que atraviesan el trabajo docente. Postula que se ha producido una paulatina

"neutralización" del trabajo con el conocimiento. "...las condiciones de trabajo docente -

dice -, las actividades burocráticas y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica

que caracteriza las relaciones institucionales (...) son algunos de los límites que lo diluyen

como sujeto ´intelectual´". Investigar y enseñar tendrán objetivos y lógicas diferentes y ello

fundamenta el hecho de considerarlos como oficios distinguibles aunque igualmente

complejos. Pero es el conocimiento el punto de encuentro de ambos oficios. Y aquí Achilli

avanza en proponernos algunos modos típicos -aunque no los únicos posibles - de

encuentro o de desencuentro entre la investigación y la enseñanza. Existen ciertos modos

de relación - o, mejor dicho, de disociación- entre la práctica docente y la investigación

que, en lugar de "fecundarse mutuamente", propician la enajenación del docente respecto

del conocimiento, en tanto el conocimiento producido permanece en un estado de

exterioridad y de ajenidad respecto del propio docente y su práctica. Así Achilli advierte la

inconveniencia de una forma de relacionarse con los conocimientos... "que implica un

corte a modo de profunda disociación, entre el/los conocimientos generados en el campo

de la investigación y aquellos conocimientos que circulan en el aula". Agrega más adelante

(y cito extensamente porque me parece un asunto crucial) que "se trata de una práctica

docente disociada del conocimiento. Supone una relación de exterioridad con los

conocimientos generados. Un contacto con determinado campo de conocimientos obligado

por los requerimientos de la práctica pedagógica. En este sentido se construye una práctica

reducida a mera transmisión, a un trabajo de ejecución de un conocimiento externo al

docente. Una práctica limitada a la circulación de un conocimiento ajeno, no perteneciente

ni incorporado a la propia experiencia de trabajo. Es decir, una práctica docente

alienada...". En la misma dirección, Ortega (2000) reconoce dos cortes que se encuentran

en la base del desencuentro entre la investigación y la sociedad: uno se origina en el

encierro del investigador en su mundo. El otro, en la docencia que no rescata los trabajos

de investigación como contenidos a trabajar con los alumnos. El autor apela a la

comparación del desempeño de la docencia universitaria en otros países para dar cuenta de


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cómo el investigar produce en el docente un modo de relacionarse con el conocimiento que

promueve a su vez, en los alumnos, modos de conocer que se diferencian francamente de

aquella forma que consiste en reproducir lo leído. Dice: "...el alumno que trabaja con un

docente que ... retoma permanentemente sus propios trabajos de investigación, que

transmite interrogantes, que transmite respuestas que no son las vías mecánicas que -en

particular los manuales en Argentina- aplastan definitivamente todo interés por el

conocimiento", aprende de su docente no sólo aquello sobre lo que habla, sino también

este movimiento de búsqueda, de pregunta, de duda, que se aleja de la "visión simplificada

y generalmente distorsionada de lo resuelto, de ese remedo de saber que es el manual, el

esquema". Es solo en esa dinámica de investigación y enseñanza donde encontramos

aperturas donde antes había cierres, interrogantes donde parecía que no había nada ya que

encontrar, porque no se aprendía a buscar. Entendemos que estos principios son

especialmente válidos para la docencia de nivel superior, aunque formación docente

continua, aún en el ejercicio de la docencia en el nivel secundario, se beneficiaría

grandemente si los profesores tuviesen la posibilidad de investigar.

En el “segundo paso” de este trabajo expondremos algunos resultados del trabajo de

investigación de historia de la ciencia que hicimos como docentes e investigadores en

geociencias. Sin embargo, su lectura se puede saltear para pasar al tercer paso del trabajo,

siempre y cuando el lector tenga presente alguno de los innumerables casos de la historia

de la ciencia donde las polémicas o dudas científicas se resuelven mediante la

incorporación de nuevos datos.

SEGUNDO PASO: UN CASO DE RESOLUCIÓN DE CONTROVERSIAS EN

CIENCIAS

El estímulo para hacer nuestra investigación fue un libro, Yacimientos minerales y su

formación del geólogo Erwin Kittl. Era un libro destinado a ser manual para estudiantes de

geología que se había publicado en 1972. Este manual tenía consideraciones muy críticas y


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polémicas en relación a lo que por entonces era la ortodoxia sobre la génesis de los

yacimientos. Con el paso del tiempo advertimos que esta obra era intrascendente

prácticamente en todo el mundo académico. ¿Qué hace que una obra circule (o no) como

material de la enseñanza? El primer paso era indagar en literatura especializada sobre el

estado de conocimiento al momento de la publicación y posterior a ella, sobre la formación

de yacimientos minerales, para saber si las causas de que la obra de Kittl se debían al

contenido de la obra o a otras causas.

Recientemente publicamos detalles de esta controversia geológica que, si bien estaba

focalizada en la modelización de yacimientos minerales metalíferos (en particular del tipo

sedex), extendía sus implicancias a los últimos estertores del debate entre plutonistas y

neo-neptunistas (Ermili y Martínez, 2011). Ahora nos proponemos reorganizar la

información expuesta en dicha oportunidad y destacar algunos hitos de la última etapa de

la evolución de la polémica, para contribuir -a la luz del caso- con algunas conjeturas sobre

la naturaleza de la ciencia en general y la geología en particular; y a través de ello, mostrar

el potente vínculo que se establece entre el conocimiento a enseñar, emancipado de la

tutela acrítica de las editoriales.

EL CASO DE LA CONTROVERSIA TRUNCA

Probablemente la enorme superioridad explicativa y predictiva del magmatismo

Huttoniano en relación con el neptunismo Werneriano, sobre el que se polemizó

vehementemente a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, ejerció cierta

predisposición a inferir que muchos yacimientos metalíferos se derivaban necesariamente

de algún magma. A principios y mediados del siglo XX, lo forzado de estas

interpretaciones se manifestó en ocasiones con expresiones moderadas y precavidas y en

otras con posturas extremas. Puntualizaremos algunos hitos representativos de la transición

teórica y comenzaremos a reseñarla nada menos que con una destacable apreciación de

Waldemar Lindgren, quién consideraba que ciertos cuerpos de sulfuros metálicos eran “los

más enigmáticos de los depósitos minerales” (Lindgren 1919: 819). Que el padre de las

clasificaciones genéticas magmatistas, haya reconocido el carácter “enigmático” de estos


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depósitos, muestran una insatisfacción con su propio conocimiento que dejó abiertas las

posibilidades de interpretaciones alternativas a su propio modelo.

Varias décadas después, también desde el linaje magmatista lindgreniano, el célebre

geólogo suizo Paul Niggli, en su último libro, advirtió con mucho énfasis que las

denominadas soluciones hidrotermales y neumatolíticas no necesariamente debían provenir

del magma: ‘‘Es importante notar que conceptos tales como “hidrotermal” y

“pneumatolítico” refieren a ciertos estados de las fases moleculares (…) y no al origen de

las fases. (…) Los minerales de fisura alpinos, para citar un ejemplo, son formaciones

hidrotermales que al tiempo de su formación estaban desconectados de magma alguno’’

(Niggli 1954: 514). La importancia de lo citado radica en el contexto en el que Niggli hizo

dichas afirmaciones, verbigracia en el apartado titulado ‘‘Depósitos minerales

magmáticos catatermales importantes (incluyendo transiciones a mesotermal): secuencia

normal después de Niggli-Schneiderhölm’’ (Niggli 1954: 513). En otras palabras, estamos

en presencia de una clasificación que donde se refiere a supuestos depósitos magmáticos,

establece que algunos de ellos no están conectados con magma alguno.

La desvinculación de los fluidos hidrotermales de un supuesto magma (desde mucho antes

de Nigli) abrió enormes perspectivas para nuevas formas de interpretación referidas a la

metalogénesis. Para ilustrar los puntos de vista de los geólogos más críticos a la hegemonía

de las interpretaciones magmatistas y aportar datos útiles para visualizar la transición que

nos ocupa, Cailleux dicie que: ‘‘gran número de estudios llevados a cabo desde 1945

muestran que en ciertos yacimientos internos hay concentraciones inexplicables si no se

admite que un elemento considerado (...) estaba ya concentrado en el sedimento original

(...) la cristalización final es de origen decididamente interno, pero la concentración previa

sería, en todo o en parte, sedimentaria. La hipótesis persedimetaria (1950) consiste en

generalizar esta interpretación; ahora bien, parece que ha sido exagerada y que también son

posibles concentraciones de origen puramente interno’’ Cailleux (1972: 74).

Implícitamente alineado con los adherentes a la hipótesis persedimentaria, en Argentina,

Erwin Kittl, proporciona la siguiente información: ‘‘Entre los primeros autores que

señalaron la dificultad de relacionar “roca portadora” con el yacimiento metalífero


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derivado de estas figuran: Schneiderhöhm, V. Marmo y el autor. (…) La idea de

regeneración de yacimientos o preconcentraciones existentes adquirió más partidarios y ha

sido aplicada a yacimientos metalíferos considerados antes como de origen magmático

(…) ante todo, Vladi Marmo puntualizó la gran dificultad de considerar a un yacimiento

ubicado cerca de un granito como magmático cuando el granito no contiene nada del metal

del yacimiento y solo la cercanía ha inducido a creer que existiera una relación genética,

como generadora, entre el yacimiento y la roca ígnea vecina. (…) Las consideraciones de

Marmo coinciden completamente con mis ideas publicadas desde el año 1928’’ (Kittl,

1972: 8).

La evolución que va desde las interpretaciones puramente magmatistas hacia

modelizaciones más flexibles y ajustadas a las evidencias disponibles, también está

atestiguada independientemente del anterior entre otros geólogos argentinos. Un ejemplo

lo encontramos en documentos referidos al origen del yacimiento de plomo y zinc de Mina

Aguilar (el yacimiento metalífero no ferroso más grande de Argentina), en la provincia de

Jujuy, Argentina. Brodtkorb et. al. (1978: 297), reseñando las ideas sobre su origen,

informan que en general el depósito había sido considerado hidrotermal o de

metasomatismo de contacto, puntualizando -y esto interesa mucho- que ‘‘hasta entonces el

granito Aguilar siempre ha sido asociado al agente metalogenético’’. Brodtkorb y

colaboradores finalizaban su trabajo diciendo: ‘‘Al estado actual de los conocimientos, el

marco geológico del yacimiento y sus presentaciones minerales sugieren un origen

sedimentario singenético para las menas de plomo y zinc de la sierra de Aguilar, con

posterior reacondicionamiento de la mineralización por el metamorfismo derivado de la

penetración del granito Aguilar en la secuencia sedimentaria paleozoica’’ (Brodtkorb, et.

al. 1978: 297).

Comentando el referido artículo, Lions decía críticamente: ‘‘… que las menas de Aguilar

han sido removilizadas, en base a las varias dataciones isotópicas, no parece ofrecer dudas,

pero de que asimismo tengan un origen sedimentario singenético es otra cosa’’ (Lions

1980: 160).


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En el mismo volumen de la Revista de la Asociación Geológica Argentina, Brodtkorb y

colaboradores expresaron, en réplica a Lions: ‘‘Como se señala con meridiana claridad en

los dos párrafos finales del trabajo, en el caso de la mina Aguilar la interpretación es

prematura y requiere ciertamente nuevos estudios y elementos de juicio, especialmente de

carácter estratigráfico, sedimentológico, geoquímico e isotópico’’ (Brodtkorb et. al. 1980:

161).

Mientras este debate acaecía con críticas y réplicas prudentes, Kittl (1972: 166), en su

capítulo referido a los ‘‘Yacimientos de Plomo y Zinc’’, ya se había anticipado en varios

aspectos al modelo de formación que proponían Brodtkorb y colaboradores. En efecto, tras

varias consideraciones geoquímicas y geológicas, había sostenido: ‘‘Su origen se deriva

probablemente de una preconcentración de un conjunto de metales con posterior

movilización, transporte y re-depósito selectivos. La movilización de preconcentraciones

metalíferas (…) puede haberse realizado (…) por la cercanía de rocas ígneas (…)’’ (Kittl

1972: 167-168). Refirió, más adelante, que entre los tres tipos principales de yacimientos

de Pb-Zn están los ‘‘de contacto entre rocas ígneas y sedimentarias o metamórficas’’,

mencionando como ejemplo de este tipo en la Argentina al de las Sierras de Aguilar (Kittl

1972: 168), y reiterando, en general, lo que él mismo había dicho sobre este yacimiento en

1965: ‘‘Según Brown (1962) este último yacimiento es de origen sedimentario,

metamorfizado por contacto a lo que agrega: (…) probablemente se trata de un yacimiento

originado por la de una preconcentración o un yacimiento sedimentario preexistente’’

(Kittl 1965: 24).

Resulta relevante para nuestro propósito citar de este último autor cuando dijo: ‘‘la

existencia de preconcentraciones y de yacimientos en rocas sedimentarias nos abre mejores

perspectivas que la antigua teoría del magmatismo, cuyo rol se ha sobrevaluado’’ (Kittl

1969: 38) y ‘‘… la diferencia ente las nuevas y viejas teorías sobre la formación los

yacimientos minerales reside en la inclusión de la liberación y concentración (recolección)

de elementos raros o rastros a partir de rocas preexistentes’’ (Kittl 1972: 85).

Una década después, tras la definición y caracterización de los yacimientos sedimentarios–

exhalativos o sedex (Carne y Cathro 1982), los trabajos de Sureda y Martín (1990) sobre el


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yacimiento Mina Aguilar, permitieron clasificarlo como uno de ellos. La última

actualización y exposición sistemática sobre depósitos sedex de Pb, Zn y Ag pertenece a

Emsbo, 2009, al cual haremos referencia en paralelo con las concepciones de Erwin Kittl.

ANTIGUAS IDEAS (IGNORADAS) Y CONCORDANCIA ACTUAL

Aunque no es motivo de esta contribución detallar el modelo de formación de yacimientos

minerales que propuso Kittl, en este apartado se mencionarán a grandes rasgos los pasos de

su matriz de modelización de yacimientos metalíferos. A la par, se harán comentarios

poniendo en evidencia algunas concordancias sustanciales con trabajos muy posteriores.

Los pasos básicos que planteó Kittl (aplicables a yacimientos de muy diverso tipo) fueron

los siguientes:

1) Liberación de elementos. En las etapas tempranas de formación y consolidación

de la corteza terrestre los elementos raros y traza no habrían estado libres, sino en estado

disperso, fuera como impurezas o reemplazando a los elementos principales en redes

cristalinas. (Kittl 1972: 14-25). Este paso del modelo kittliano es tan incontrovertible y

general como la existencia misma de procesos de meteorización química desde tiempos

precámbricos. En relación con la concepción actual sobre la formación de yacimientos tipo

sedex, en esta etapa se situaría la generación de disponibilidad de la materia prima que se

concentraría posteriormente en secuencias sedimentarias.

2) Colección y concentración de elementos. Kittl definió por colector a todo proceso

que reúne elementos dispersos, especialmente raros y traza, además de minerales. Como

uno de los puntos centrales de su teoría, planteó que los procesos de recolección por

procesos sedimentarios serían responsables de la mayoría de los yacimientos metalíferos.

Dividió a estos procesos en: a) mecánicos, b) químicos y c) químico-mecánicos. (Kittl

1972: 26-52). A propósito de este paso, y en concordancia con él, Emsbo dice apropósito

de la fuente de mineralización de los yacimientos tipo sedex: ‘‘...los sedimentos clásticos

gruesos oxidados (tales como red beds, conglomerados, areniscas) en secuencias


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infrayacentes de relleno de rift son la fuente más probable del recurso de la mena

metálica’’ (Emsbo 2009: 7)

3) Movilización de preconcentrados o yacimientos. Según Kittl ocurrirían por

cambios de temperatura, presión, factores químicos o cambio de estado de agregación. Por

tales motivos, un compuesto, elemento o mineral podría fundirse, disolverse o desplazarse,

generalmente con cambio parcial o total de su composición y estabilidad. (Kittl 1972: 52-

68). En paralelo y concordancia sobre los depósitos tipo sedex , recientemente se dijo:

‘‘hay un consenso general de que los metales de la mena son transportados

dominantemente como complejos clorados, de donde la salinidad (expresada en cloruros)

es un control primario en sus solubilidades’’ (Emsbo 2009: 5)

4) Transporte y depósito. Para Kittl, tras la movilización de elementos, compuestos o

minerales, se produciría un desplazamiento o un reordenamiento a causa de reacciones y

las sustancias podrían migrar hasta su emplazamiento actual, mencionando al

metamorfismo como una de las causas de tal proceso (Kittl 1972: 68–76). En relación al

yacimiento Mina Aguilar (asumido actualmente como de tipo sedex) se reconoció ‘‘… que

las menas de Aguilar han sido removilizadas, en base a las varias dataciones isotópicas, no

parece ofrecer dudas…’’ (Lions 1980: 160)

A partir de esta matriz de base para la modelización, Kittl desarrolló varios modelos

específicos para yacimientos de diversos elementos y diversos contextos estructurales cuya

evocación excede los objetivos de este trabajo. Sin embargo, a la luz del conocimiento

actual es de destacar que, tal cual predijo Kittl: a), la mineralización metalífera del

yacimiento Mina Aguilar no se vinculaba a magma alguno; b) la fuente de la mena

metálica es una preconcentración sedimentaria; c) el modo de transporte de los metales de

la mena se produjo por disolución en medio acuoso y clorado; d) la removilización y

configuración del depósito en su actual emplazamiento fue mediado por metamorfismo.

LOS TÉRMINOS DE UNA CONTROVERSIA


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Si nos atuviéramos a lo que hasta aquí se ha expuesto, parecería que estos episodios de la

ciencia a lo largo de los siglos XX y principios del XXI, en torno a la génesis de algunos

yacimientos minerales metalíferos (y que otrora se consideraban magmáticos), se

desarrollan conforme al modo en que los entiende el historiador Martin Rudwick. Este

autor propuso y sostuvo a través de numerosos estudios de caso, que los cambios en la

ciencia se producen mediante un lento proceso de debate en el que la comunidad científica

va asimilando y sintetizando los aportes de sus integrantes porque las respuestas halladas

satisfacen a toda la comunidad. Aunque Rudwick (1985: 9), tomó distancia de los

conceptos de revolución científica e inconmensurabilidad de paradigmas de Tomas Kuhn,

adhirió a su concepto de ciencia normal, que englobaría al conjunto de prácticas científicas

ordinarias. Éstas transcurrirían dentro de un marco metodológico compartido, máximas

heurísticas, procedimientos rutinarios, protocolos observacionales y experimentales, y

criterios de juicio interpretativo, entre otros atributos. Rudwick defendió la idea de que el

trabajo científico sería como el de una fraternidad de artesanos capacitados, practicado

dentro de una tradición compartida que es mantenido por un colectivo social (Rudwick

1985: 9-10).

Los hitos reseñados de la evolución de las ideas sobre la génesis los yacimientos

metalíferos del tipo aquí examinado muestran que, a largo plazo, las ideas de quienes

sostenían un origen sedimentario, aunque resistidas, finalmente prosperaron,

independientemente del reconocimiento dado a quienes fueron precursores de las mismas.

Precisamente queremos hacer foco en uno de estos autores disidentes, Erwin Kittl, quien

anticipándose varias décadas a lo que ahora es el consenso de la comunidad geológica,

polemizó vehementemente contra las posturas magmatistas que por casi dos centurias

constituyeron el núcleo duro de la ortodoxia geológica. A pesar de que Kittl fue reconocido

como uno de los 20 maestros de la geología argentina (Ermili y Martínez 2011: 347), sus

méritos fueron reducidos y confinados por sus pares solamente a los aportes que él hiciera

a la geología aplicada. Entre tanto, su prolífica obra sobre yacimientos minerales fue

prácticamente ignorada. (Wolkheimer, 1984 publicó una exhaustiva lista de cerca de 150

artículos pero que sólo llega hasta el año 1972).


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El propósito que tenemos al focalizar en las ideas de este autor será expuesto en las

conclusiones de esta contribución.

Kittl publicó en 1972, Yacimientos minerales y su formación, obra que había terminado de

escribir en 1968 y en la que sintetizó un conjunto de ideas que por entonces ya eran el

resultado de la maduración de trabajos e investigaciones de larga data. El objeto principal

de la obra era aclarar las relaciones genéticas existentes entre los yacimientos minerales,

sobre todos los metalífero, y las rocas que los incluyen o acompañan, bajo la convicción de

que muchos yacimientos minerales a los que se les atribuía un origen magmático, no lo

eran. Para Kittl, acordando con Vladi Marmo, la dificultad, advertida más tarde por otros

autores, consistía en considerar a un yacimiento ubicado cerca de un granito como

magmático cuando el granito no contenía el metal del yacimiento. Sólo la proximidad entre

el yacimiento y la roca ígnea habría inducido a creer, según Kittl, que existía esta relación

genética (Kittl 1972: 7).

La forma de presentar sus objeciones al modelo magmatista hegemónico de formación de

yacimientos minerales y el estilo que tenía Kittl para exponer sus ideas fueron frontales, y

controversiales. Creemos de interés ilustrar este aspecto reproduciendo algunos párrafos

escogidos.

“En el transcurso de los tiempos se han desarrollado muchas teorías que en la actualidad

no pueden resistir una crítica imparcial. Estoy convencido de que será necesario eliminar o

modificar muchos conceptos anticuados sobre la formación de yacimientos, aunque

muchos científicos, y entre ellos las llamadas "autoridades" no deseen cambiar o abandonar

las ideas sostenidas durante muchos años y consideradas prácticamente como axiomas (...)

Queremos investigar ante todo ciertos mitos geológicos y opiniones arraigadas que se

mantienen justamente debido a la "autoridad" de sus autores o adictos. Por otra parte las

observaciones cada día más exactas y fidedignas realizadas por muchos científicos y

técnicos permiten una interpretación que está de acuerdo con ideas nuevas que

corresponden más a la realidad y no se basan solamente en suposiciones” (Kittl 1972: 1-2).

Según Kittl, un eventual “magma invisible” sería el medio usado para explicar la génesis

de algunos depósitos: “…cuando no se ha podido encontrar una roca ígnea como


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“portadora”, considerada como generadora de yacimientos metalíferos, se ha inventado un

magma invisible en la profundidad, pero necesario para mantener el sentido amplio de mito

sobre el origen magmático de ciertos yacimientos” (Kittl 1972: 6).

Teorías “anticuadas e insostenibles” serían, según Kittl, las que se tenían en cuenta para la

evaluación genética de los yacimientos metalíferos: “las consideraciones de Marmo

coinciden completamente con mis ideas publicadas desde el año 1928. Más adelante

muchos autores comenzaron a hablar de regeneraciones y movilizaciones, términos

conocidos y usados en petrología pero en los trabajos sobre yacimientos encontraron

resistencia y hasta oposición abierta para no abandonar las viejas teorías, ya anticuadas e

insostenibles, sobre la relación entre ciertos yacimientos metalíferos y su “roca portadora”.

(Kittl 1972: 8).

Para finalizar este breve compendio de reproches a la ortodoxia magmatista, mencionamos

que Kittl señaló que: “la suposición de que los elementos rastros se separan, como sucede

con las impurezas en procesos metalúrgicos, de los elementos frecuentes sin intervención

de factores especiales, es errónea (Cissarz)” (Kittl 1972: 14-15). Acotando luego: “que los

minerales metalíferos se enriquecen... en las rocas de las cuales se separaban las soluciones

de álcalis, es una idea absurda, sacada de circunstancias locales e interpretada en forma

rara” (Kittl 1972: 65).

Estas citas, exhiben elementos característicos de las obras que -en el proceso de la

investigación científica- pertenecen a la nominada fase de exposición sistemática del

proceso de la ciencia (Samaja 1993: 215-219). En ésta se da: a) un marco retórico con

adversarios bien definidos (los representantes de la ortodoxia magmatista); b) una precisa

elección de las tesis adversarias que se confrontarán, (en este caso el mito del magma

invisible en profundidad para sostener el origen magmático de ciertos yacimientos); y c) la

manifiesta intención de cuestionar y transformar la cultura científica vigente en la materia.

Estos elementos ponen de relieve la intensidad del conflicto de concepciones geológicas

desde la perspectiva de Erwin Kittl. Desde el otro lado, solo consta un mutismo estridente

y, décadas más tarde, súbitamente, ideas similares emergieron para dar cuenta de la


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importancia de los procesos sedimentarios en la formación de algunos tipos de yacimientos

minerales metalíferos, otrora asociados a procesos magmáticos.

Ermili y Martínez (2011: 355) concluyeron que los correlatos entre lo que hoy se define

como yacimiento tipo sedex y los principios generales de la propuesta de Kittl son también

extrapolables a otros varios tipos de yacimientos como por ejemplo el Modelo 30a de

Briskey 1986, entre otros, porque Kittl, más que un modelo, plantea una matriz para las

modelizaciones de donde se pueden derivar varios de ellos. Por tal motivo creían que

Erwin Kittl y otros geólogos que desde principios del siglo XX perseveraron en su protesta

contra el reduccionismo magmatista, debían ser reconocidos en la historia de la

modelización de yacimientos minerales.

3° PASO: REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA CIENCIA EN SÍ MISMA

En la etapa anterior de este recorrido hemos encontrado científicos sorprendidos

(Lindgren) por ciertos hechos (yacimientos de sulfuros masivos) atribuidos por entonces a

ciertos fenómenos (magmatismo); también otros que criticaron tempranamente modelos

tradicionales para la formación de yacimientos y fueron ignorados (Kittl), otros muy

brillantes en sus descripciones pero que fueron contradictorios con sus clasificaciones

(Nigli). Aquí queremos poner énfasis en lo que marcará la diferencia como método para

salir de la duda en el ámbito de la ciencia, en comparación con otras formas de fijación de

creencias. Nos referimos a la realidad misma. En palabras de Peirce, lo que marca la

posibilidad de zanjar diferencias de ideas en la ciencia son “cosas reales cuyas

características son enteramente independientes de nuestras opiniones sobre las mismas”.

En otras palabras, (también de Peirce) refiriéndose a la ciencia, “La nueva concepción

implicada aquí es la de realidad. En la ciencia, la creatividad para proponer hipótesis

encuentra un límite insuperable. Este límite es externo y se llama realidad. Aunque no sea

posible acceder definitivamente a ella en toda su profundidad, seguirá siendo aquello que

marque el extremo infranqueable, y a corto o largo plazo, termina dirimiendo las

contiendas.


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Ahora bien, la ciencia (aquello que enseñamos) no existe desde siempre. Al contrario, es

un “algo” cultural -si se quiere un artefacto- reciente y que complementa otras formas de

generación y fijación de creencias. El epistemólogo Juan Samaja (2002), [inspirado en

Peirce (1877)] las reseñó y reinterpretó en un documento cedido a uno de los autores de

esta ponencia (Ricardo Ermili). Los cuatro métodos de fijación de creencias son: 1) por

intuición (o tenacidad), 2) por tradición (o autoridad), 3) de la reflexión (o metafísica), 4)

de la ciencia (o eficacia). A continuación se seleccionan y transcriben los siguientes

párrafos del trabajo de Samaja que permiten ubicar a la ciencia en un contexto más amplio

y permitirá avanzar hacia el siguiente paso de esta ponencia. Comienzan aquí nuestras citas

seleccionadas samajianas de su texto inédito “Los caminos del conocimiento”.

Método de la tenacidad (o de la intuición; o de la “corazonada”)

Con el nombre de método de la tenacidad Peirce hace referencia al procedimiento que

consiste en resolver una cierta duda tomando aquella creencia que nos surja internamente

(“cualquiera de las que podamos elucubrar”): […] reiterándonosla constantemente a

nosotros mismos, deteniéndonos en todo lo que puede conducir a tal creencia, y

aprendiendo a alejarnos con desprecio y aversión de todo lo que pueda perturbarla […]

Lo que está en juego en este método es lo que usualmente llamamos “intuición” o también

“corazonada”, y lo cierto es que ambas cosas están presentes: el ver directamente (a lo que

alude la etimología de la palabra latina intueor = “ver”, o intuitus = “mirada”), y un

quantum de emoción o de vivencia primaria (a la que alude la metáfora emplícita en el

término “corazonada”).

Definido negativamente, entonces, el método de la tenacidad no consiste en consultar a

otro sujeto, en el cual hayamos depositado nuestra confianza. Tampoco consiste en

razonar, es decir, en examinar intelectivamente las diversas alternativas a fin de escoger

aquella que nos parezca más razonable, ni en poner a prueba diversas hipótesis para que los

hechos empíricos resuelvan entre ellas cuál posee mayor potencia predictiva. Consiste en

consultar sólo a nuestras propias “corazonadas”, tal como ellas nos surgen cuando estamos

realmente involucrados y comprometidos en la situación.


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Los rasgos dominantes del método de la intuición son los siguientes: a) inmediatez; b)

involucramiento personal-corporal; c) individualismo e incomunicabilidad; d) emotividad;

e) resistencia (individual) al cambio; f) holismo o totalismo; g) presencia actual del pasado

(u olvido de la historicidad o recaída en la inmediatez).

El método de la autoridad (o de la tradición)

El método de la autoridad aparece precisamente allí en donde el solipsismo individualista

que comporta la tenacidad entra en conflicto con las exigencias de consensos mínimos que

impone la vida comunitaria. De esta dimensión social de la existencia humana obtiene su

base el siguiente método que Peirce examina: el método de la autoridad. “A menos que

nos transformemos en eremitas, nos influimos necesariamente en las opiniones unos a

otros; de manera que el problema se transforma en cómo fijar la creencia, no meramente en

el individuo sino en la comunidad.”

El método de la autoridad, entonces, es aquel método que consiste en resolver una cierta

duda mediante la adopción de aquella creencia que nos es trasmitida por otros sujetos que

están investidos de autoridad.

¿Qué fuerza o virtud hace posible que alguien logre ese ascendiente sobre un sujeto, de

modo que su natural inclinación a la tenacidad deje lugar a la sumisión de la tenacidad de

otro u otros? Esta es una cuestión realmente difícil de resolver, pese a lo cual, es fácil

constatar su existencia por todas partes. La vida comunitaria en general, y familiar en

particular, constituye el escenario privilegiado de este método. Mediante él los seres

humanos adquieren el saber de la lengua, de lo bueno y lo malo, de lo sagrado y lo

profano, de lo bello y lo feo, lo limpio y lo sucio.

Los rasgos dominantes del conocimiento que produce el método de la tradición son los

siguientes: a) mediación didáctica; b) comunicabilidad; b) colectivismo; c) fijeza o

inmutabilidad; d) carácter involuntario o supraindividual; e) carácter indiscutible; f)

constante referencia a la historicidad.

El método de la metafísica (o de la reflexión)


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Es cierto que el Estado asume el rol de la autoridad suprema, luego de la profunda crisis

que precipitó el fin de las Comunidades Primitivas (o “sociedades gentilicias”). Pero la

función de la autoridad estatal es esencialmente diferente a la autoridad comunitaria: ésta

no invoca (no necesita invocar) ninguna razón para ejercer su soberanía. Su ley (el ethos

comunal) no es ni puede ser objeto de debate, de reflexión, de examen. No puede ser

abolida ni tampoco sancionada por ningún miembro o grupo especial de la Comunidad. El

ethos primitivo es un orden instaurado a lo largo de los siglos por la costumbre anónima y

eficazmente resguardada por las representaciones que sacralizan las más inveteradas

tradiciones y pesan sobre las mentes de los miembros comunales con fuerza incontenible.

Las leyes del Estado, en cambio, son precisamente lo contrario a eso: son leyes emanadas

de la reflexión, del debate, del examen público. Toda nueva ley que los legisladores

pretendan introducir deberá poder mostrar no sólo que resuelve la situación litigiosa, sino,

y sobre todo, que está de alguna manera en armonía con las tradiciones más venerables de

la comunidad.

El método del Estado es, pues, el método de la metafísica o de la reflexión. Los Estados

ejercen la autoridad, pero por medios diferentes a los que emplearon las Sociedades

Gentilicias, y entre tales medios, está precisamente el sistema de deliberación y los

mecanismos de representatividad, la votación y la decisión por mayorías y minorías, etc.

La tradición (eje central del método de autoridad) deja de ser el órgano primordial de

dirección social. Los Estados, en tanto instrumentos de dominación de las alianzas de las

clases hegemónicas, necesitaron que miembros de la sociedad estuvieran dispuestos a

abandonar viejas tradiciones, y a admitir las nuevas leyes que imponen los intereses

dominantes emergentes. Esa admisión ya no se consigue lisa y llanamente por el peso de la

autoridad comunal, es decir, de la tradición. Ésta ha desaparecido como existencia real y

activa, al desaparecer su sostén fundamental: la propiedad comunal de los medios de vida.

El método de la reflexión es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de

duda mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cuál

de todas ellas es la más razonable. Para ello interroga a cada creencia propuesta en dos


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direcciones diferentes: 1. con cuánta riqueza o plenitud resuelve el problema planteado; y

2. cuán congruente es con el resto de los conocimientos o creencias que consideramos

“fuera de cuestión” y que vale, como “lugar común” y como condición para realizar el

debate entre los sectores contrapuestos. Ambos interrogantes deberán ser examinados y

resueltos por cada quien, sin sufrir la presión de ninguna autoridad, la que sólo deberá

custodiar que no se transgredan las normas del buen debate (es decir, las normas lógicas),

lo cual implica utilizar mecanismos de registros (escritura) que permita dejar constancia de

lo ya acordado.

El método de la reflexión se parece, por una parte, al método de la tenacidad, en tanto y en

cuanto cada sujeto lleva a cabo por sus propios medios el examen y la decisión; pero, por

otra parte, se distingue totalmente de éste, en la medida en que no adhiere a la creencia que

le nace, ni se mantiene en su “corazonada” al margen del parecer de los demás, sino que

condiciona su elección a la consideración atenta a todas las alternativas planteadas, a todas

las objeciones posibles, y le exige a la creencia que satisfaga no sólo la pregunta particular

planteada, sino que exhiba una nueva virtud: estar adecuadamente fundada en los

principios generales, lo que significa, que sea deducible de los saberes más generales

considerados “fuera de cuestión” para todos los sujetos que integran el debaten.

En efecto, el método metafísico a diferencia del método de la tenacidad, implica el mundo

social, pero, a diferencia del método de la autoridad, la opinión de los otros no es adoptada

sin reflexión, sino, mediante una “conversación” entre las distintas opiniones, el sujeto

elige aquella que resulta “la más razonable”, es decir, la más explicativa y la mejor

fundada en los principios que constituyen lugares comunes para todos los integrantes del

debate.

Si usted ha seguido atentamente el encadenamiento de las ideas anteriores, deberá concluir

entonces que en toda reflexión metafísica, la razón conduce indefectiblemente a primeros

principios, cuya verdad reposa, en última instancia, en el peso de la tradición, y por ende,

en un retorno al método de la autoridad: En suma —agrega Peirce— no es más que una

medida tradicional, muy sabiamente aceptada, sin criticismo radical, pero con la estúpida


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pretensión de constituir un examen crítico.

De esta manera, el método de la metafísica o de la filosofía, aún cuando proclama su

vocación universalista y eleva el ideal de la Razón al rango de lo despojado de todo

particularismo, lo cierto es que los sistemas filosóficos no logran concretarlo jamás. Todos

los sistemas filosóficos cometen (inconscientemente) el mismo “pecado”: aspiran a

exponer la verdad absolutamente fundada, pero sólo alcanzan el fundamento relativo a un

principio históricamente determinado.

El método de la metafísica encuentra su frontera insuperable en el hecho de que sus

“catedrales” conceptuales, destinadas a albergar a todos los espíritus de buena voluntad,

hunden sus cimientos, pese a todo, en fundamentos particulares (los ideales o las

ideologías que mueven a las voluntades de sus seguidores). Esto torna al método de la

metafísica en un método impotente para alcanzar acuerdos estables y genuinamente

universales. Es decir, acuerdos en torno a creencias que puedan ser compartidas con

independencia de las ideologías de los sujetos y de sus comunidades o filosofías de origen.

El método de la ciencia o de la eficacia

El común denominador de este (presunto) “naufragio” de los tres métodos anteriores es el

confinamiento de sus respectivas operaciones en el interior de la conciencia o de la

subjetividad. La subjetividad de los tres métodos ciertamente difieren en grado de manera

muy acentuada: van desde el somatocentrismo de la tenacidad, al etnocentrismo de la

autoridad, y al logocentrismo de las metafísicas o filosofías.

¿Es posible pasar por encima de esta última frontera, es decir, la frontera de las ideologías?

¿Es posible imaginar una salida de la mente opinante más allá de las fronteras de estos tres

grados del sujeto para posar un simple “pie desnudo” en el suelo de la Realidad Exterior?

Aquí es donde aparece con toda su pretendida gloria el método de la ciencia: en el paso al

objeto externo como independiente del sujeto: “Para satisfacer nuestras dudas es necesario,

por tanto, encontrar un método mediante el cual nuestras creencias puedan determinarse,

no por algo humano, sino por algo permanentemente externo, por algo en lo que nuestro


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pensamiento no tenga efecto alguno.”

La meta de una creencia sustentable (mediante el consenso no coactivo) no se alcanza con

el método intuitivo (a cada quien le nacen percepciones distintas según sus condiciones

individuales); tampoco con el método de la tradición (cada Comunidad tiene sus propios

seguidores que comparten unas tradiciones y colisionan ciegamente con las demás); ni

tampoco se alcanza con el método metafísico, ya que cada sistema filosófico arranca de sus

propios ideales de racionalidad. Es preciso avanzar hasta un método que sin condenar a

priori ninguna creencia (admitiéndolas, en principio, a todas a título de hipótesis) proponga

algún procedimiento para zanjar la cuestión de la mejor hipótesis, o la más digna de

crédito. A esa cuestión responde precisamente el método de la ciencia sosteniendo que

deberá ser adoptada aquella creencia que resulte más eficaz para predecir el

comportamiento del objeto al cual se refiere, lo que deberá constatarse de modo directo,

construyendo consensuadamente los contextos en los que deberán efectuarse las

constataciones perceptuales mismas (es decir, la base empírica). Cada sujeto deberá

establecer por sí mismo, mediante sus propias capacidades perceptivas, si las

consecuencias de la hipótesis examinada, se verifican o no se verifican.

Si hacemos una lectura superficial de lo anterior, quizás nos sintamos tentados de

identificar este método que se apoya en la constatación perceptual de la predicción con el

método de la tenacidad. ¿No estamos acaso nuevamente frente a la percepción, como

paradigma de conocimiento válido? Pero, la percepción a la cual ahora nos estamos

refiriendo ya no es esa percepción única e intransferible del sujeto individual aislado en su

propia situación, sino la resultante de un largo circunloquio en la que el individuo ha

pasado por la dura e intensa fase de socialización comunal (con el tremendo efecto

modelador del lenguaje) y la igualmente dura e intensa fase de educación estatal, escolar

(con el portentoso efecto modelador de la escritura, la lógica y el sistema de la razón). Esta

percepción que ahora busca erigirse en control de la tenacidad, de la autoridad y del

sistema racional, es hija de todos ellos, transformados ahora en base sólida del acuerdo en

torno a lo que deberá ser considerado como el Objeto Externo —es decir, la Realidad—,


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sobre el cual se llevará a cabo la constatación o refutación de cada una de las hipótesis.

Esta percepción no sale al encuentro de su objeto disparada como “un pistoletazo”, sino

que es obsesiva y minuciosamente programada, mediante un prolijo control semántico de

los términos con los cuales se hará referencia al objeto, a sus partes y a sus contextos, y

mediante una exigente operacionalización de los procedimientos que se considerarán

decisorios para dictaminar si un fenómeno se ha dado o no se ha dado. Se trata, entonces

de una labor de confrontación de la creencia (considerada a título de hipótesis) con un

objeto elevado a la condición de Objeto Público, mediante explícitos acuerdos

operacionales. El objeto de la opinión del método de la tenacidad, es un objeto individual

(diríamos, “privado”); el objeto del método de la ciencia es un objeto supraindividual

(deberemos decir, “público”).

Peirce advirtió oportunamente esta posible confusión entre el método de la ciencia y el

método de la tenacidad, y expresamente hizo referencia a este carácter “público” del objeto

científico. En el párrafo inmediatamente posterior al citado anteriormente, Peirce agrega:

“Pero esto es sólo una forma del método de la tenacidad, en la que la concepción de verdad

como algo público no se ha desarrollado aún. Nuestro algo permanente externo no sería, en

nuestro sentido, externo si su ámbito de influencia se redujese al individuo. Tiene que ser

algo que afecte, o pueda afectar, a cada hombre. Y aun cuando tales afecciones son

necesariamente tan diversas como lo son las condiciones individuales, con todo el método

ha de ser tal que las conclusiones últimas de cada una sea la misma. Tal es el método de la

ciencia.”

Hasta aquí la selección de párrafos del texto de Samaja (2002), reelaborando los aportes

sustanciales de Peirce. Creemos que son suficientes para entender los rasgos distintivo de

la ciencia en comparación con otras formas de fijación de creencias.

CUARTA PARTE: HACIENDO PIE EN EL QUEHACER DE QUIEN ENSEÑA

CIENCIAS EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA.


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Con estos elementos ya estamos en condiciones de poner el valor a la ciencia (el

objeto de nuestra enseñanza), porque nos permite responder una pregunta crucial: ¿Qué le

aporta la ciencia a la sociedad global, además de sus descubrimientos específicos en cada

disciplina? Respondemos: La ciencia, como forma de fijación de creencias, aporta el único

camino para que los individuos que integramos la sociedad global podamos fijar en común

aquellas cosas que debiéramos tener por ciertas como soporte para la habitabilidad común.

Estos saberes no nacen de la intuición personal, ni de lo que algunas autoridades prescriban

desde un sitial de poder, ni desde las elucubraciones metafísicas, aún investidas de

razonamientos lógicos, de sistemas de creencias autosuficientes. La ciencia, como el más

potente artefacto cultural, nos dice que si queremos explicar o predecir los hechos para

organizar mejor nuestra existencia, necesariamente deberemos tener en cuenta que hay

algo afuera de mí y de ti que debemos tener en cuenta: la realidad. A diferencia de la

infinitud de ideas que se puede llegar a sostener con fuerza de convicción desde las otras

formas de fijar creencias, los modelos teóricos inherentes al quehacer científico encuentran

su límite especulativo en la realidad. El caso geológico que hemos examinado es uno de

tantos ejemplos. En un momento dado algunos científicos proponen que el origen de un

yacimiento metalífero es distinto al que se aceptaba (sedimentario en vez de magmático).

Otro científico publica que la propuesta de los anteriores es muy arriesgada. Los primeros

no se retractan pero admiten que efectivamente “la interpretación es prematura y requiere

ciertamente nuevos estudios y elementos de juicio, especialmente de carácter estratigráfico,

sedimentológico, geoquímico e isotópico’’ (Brodtkorb et. al. 1980: 161). Es decir,

sostienen su hipótesis pero se someten al veredicto de un “algo” que está fuera de su

mente: más datos estratigráficos, sedimentológicos, geoquímicos e isotópicos. Algunas

décadas después, nuevas evidencias empíricas compelen a desechar la antigua

interpretación (origen magmático) y sostener la nueva (origen sedimentario).

Sobre esta base hagamos pie ahora en problemáticas de la sociedad contemporánea

para ver por qué la ciencia –en tanto forma de producción y fijación de creencias- puede

hacer un aporte a la habitabilidad común.


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En estos días estamos presenciando el resurgimiento de contiendas sociales de

efectos mortales fundadas en sistemas de creencias metafísicas. Podríamos detenernos en

Europa, donde la aplicación de creencias cuasireligiosas como el neoliberalismo (y su

dioses los “Mercados”) precipitan la ruina de millones de trabajadores. También podríamos

focalizar nuestra mirada en Medio Oriente, África y Asia donde por motivos religiosos y

raciales hay perturbaciones cotidianas con resultados fatales. También podríamos hacer un

examen sobre las consecuencias nefastas de su metafísico “destino manifiesto” que

numerosos dirigentes políticos de Estados Unidos de América asumen para su imperio

como justificación de intervenciones militares en otros países.

Focalicémonos no obstante en problemas más cercanos y locales: los problemas

ambientales. Para ello tengamos presente el escenario en el que las opiniones y creencias

parecen y pretenden validarse socialmente: a) manifestaciones callejeras multitudinarias;

b) selección de hechos y repetición de su difusión de los medios de comunicación masiva,

según sus intereses o los de sus mandantes; c) otras formas de propaganda. Con estos

métodos se pretende dilucidar o justificar las diferencias de opinión. El que enseña

ciencias, si tiene algún compromiso con la ciencia, podrá tener opinión formada sobre

cualquier asunto y en cualquier sentido, pero a diferencia de los fanáticos, procurará

conocer exhaustivamente los datos que puede exhibir la parte contraria. Procurará también

relativizar falsas opciones que se constituyen en los credos seculares contemporáneos de

carácter similar al religioso: minería sí, minería no (en las redes sociales hay grupos de

ambos lados: http://www.facebook.com/groups/302414206503779/ y

http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante respectivamente); uranio sí, uranio

no, glifosato sí, glifosato no. Tales definiciones aparecen como decisiones a priori, dogmas

inmodificables, a partir de los cuales se articulan discursos justificantes de cada decisión

tomada.

Tener una apertura científica con respecto a los datos, también implica una apertura a

formular preguntas. Entre ellas, algunas que pueden ser pertinentes son: ¿El

emprendimiento X: contribuirá en algo a nuestro bienestar? ¿Cómo se distribuirá ese

http://www.facebook.com/groups/302414206503779/

http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante


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eventual beneficio? ¿Cómo se distribuirán los perjuicios? ¿Qué ocurriría si todo el mundo

actuase como nosotros? ¿Serían iguales los riesgos de hacer el emprendimiento X en ese u

otro lugar? ¿Se puede hacer de otra forma? ¿Bajo qué condiciones técnicas? ¿Qué costo

implica para el presente hacerlo o no hacerlo? ¿Y para el futuro? ¿Se puede remediar el

impacto ambiental? Esas y otras preguntas, más los datos asociados al caso (externos a la

mente del opinante) permitirán determinar un no o un sí para cada caso, en un momento y

en un lugar determinado. Quien así no se hiciese, pertenecerá a las funestas sectas

metafísicas de los “progre-ambineticidas” por un lado o a los “ecólatras” por otro, pero en

uno y otro caso divorciados de la ciencia una como actitud ante el conocimiento.

CONCLUSIONES

Entonces, ¿para qué sirve ser docente en ciencias? Después de este collage sintetizamos:

Ser docente en ciencias sirve para propagar con hechos y palabras, una actitud de apertura.

Apertura ante teorías nuevas e incluso aparentemente descartadas. Apertura a lo que no

dicen los manuales, por sólidos que sean. Apertura a la incorporación de hechos que

rompen con esquemas teóricos y doctrinarios, aunque sean los de uno mismo. Apertura a

escuchar y considerar supuestas herejías. Apertura a involucrarnos con la profesión de la

enseñanza, incluyendo, como podamos, la investigación en asuntos de nuestra propia

disciplina para generar un vínculo potente entre nosotros, lo que enseñamos y nuestros

alumnos.

Advertidos entonces sobre los atributos de la ciencia, las consecuencias sociales y

culturales de su enseñanza son importantes. En tiempos en que los sistemas de creencias

metafísicos generan desencuentros, guerras, exclusiones y discriminación, enseñar ciencias

sirve también para sembrar en los pueblos por la vía de cultivar una forma de fijar

creencias, la semilla de la paz, la libertad, la justicia y el bienestar de sus integrantes. Es lo

que también llamamos “plena vigencia de los derechos humanos”.

TRABAJOS CITADOS EN EL TEXTO


27

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investigación en la formación docente). Laborde editor. Rosario.

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