Öğrencilerin ve Değerlendirenlerin Bakış Açılarından Endüstri Ürünleri Tasarımı...

korkut

Typewritten Text

Ilgaz, Anıl and Fatma Korkut. “Öğrencilerin ve Değerlendirenlerin Bakış Açılarından Endüstri Ürünleri Tasarımı Eğitiminde Jüri Değerlendirmesi” [Design juries in industrial design education from the perspective of students and assessors]. In Mersin’den Mimarlık, Planlama, Tasarım Yazıları: Tamer Gök’e Armağan, edited by Yasemin Sarıkaya Levent and Meltem Uçar, 203-221. Mersin: Mersin Üniversitesi Yayını, 2013. Kitabın tamamına aşağıdaki bağlantıdan erişebilirsiniz: You may reach the whole book through the following link: https://drive.google.com/file/d/0B5WXaXUsEA4_S0tmSHdxT1NCNWc/view

ğ

203

ÖĞRENCİLERİN VE DEĞERLENDİRENLERİN BAKIŞ AÇILARINDAN ENDÜSTRİ ÜRÜNLERİ

TASARIMI EĞİTİMİNDE JÜRİ DEĞERLENDİRMESİ

Anıl ILGAZ

Fatma KORKUT

Özet 1

Jüri değerlendirmesi, atölye veya stüdyo odaklı disiplinlerde öğrenci çalışmalarını de-ğerlendirmek, tartışmak ve eleştirmek amacıyla kullanılan en önemli araçlardan bir tanesidir. Bu makale, endüstri ürünleri tasarımı eğitiminde önemli bir gelenek haline gelmiş jüri değerlendirmesini, öğrencilerin ve jüri üyelerinin bakış açılarından ele al-maktadır. Makalede kullanılan veriler, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünde tasarım jürileri üzerine yapılan bir yüksek lisans tezi kapsamında gerçekleştirilen araştırmada toplanmıştır. Tasarım jürisi üzerine bir gözlem çalışması, öğrencilerle yapılan odak grup çalışması ve öğretim elemanlarıyla yapılan görüşmeler-den oluşan alan çalışması ile alanyazın araştırmasından elde edilen bulgular, jürinin amaçları, jüri üyeleri tarafından yapılan yorumların yöneltiliş biçimi ve jürinin organi-zasyonu açılarından tasarım jürilerinin gözden geçirilmesi gerektiğine, jürilerin tasarım eğitiminin önemli bir parçası olduğuna, bu nedenle hem öğrencilerin hem de eğitimcile-rin bu konularda daha fazla sorumluluk alması gerektiğine işaret etmektedir. Makale, jüri değerlendirmesinde gözlemlenen sorunlara yönelik alınabilecek önlemlere dikkat çekmekte ve öneriler sunmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Endüstri Ürünleri Tasarımı Eğitimi, Tasarım Jürileri, Tasarım Değer-lendirmesi

Mersin’den Mimarlık, Planlama, Tasarım Yazıları - Tamer Gök’e Armağan

204

GİRİŞ

Jüri değerlendirmesi, atölye veya stüdyo odaklı tasarım disiplinlerinde öğrencilerin çalışmalarını değerlendirmek, tartışmak ve eleştirmek amacıyla kullanılan en önemli araçlardan bir tanesidir. Günümüzde birçok ülkede tasarım eğitimi veren okullarda yaygın olarak kullanılmasına rağmen, tasarım jürileri üzerine yapılan bilimsel araştırmalar oldukça sınırlıdır (Ilgaz, 2009). Jüri değer-lendirmesinin ilk olarak 19. yüzyılda Fransa’da güzel sanatlar ve mimarlık eği-timi veren okullarda (École des Beaux-Arts) uygulandığı bilinmektedir (Anthony, 1991; Cossentino, 2002). Tasarım eğitiminde yaratıcılığı ve motivas-yonu arttırdığı düşünülen ve bu eğitimin bir geleneği olarak görülen stüdyoların (atelier) kökleri de yine École des Beaux-Arts eğitimine dayanmaktadır (Carlhian, 1979). Jüri değerlendirmesinin, yirminci yüzyılın başlarında Alman-ya’da kurulan ve tasarım eğitimini önemli ölçüde etkileyen Bauhaus’ta da kul-lanılması bu geleneği güçlendirmiştir. İkinci Dünya Savaşı öncesi Hitler reji-minden kaçan akademisyenlerin Almanya’da başlattıkları Bauhaus akımını Kuzey Amerika’ya taşımaları, École des Beaux-Arts geleneğinden gelen stüdyo-ların ve jürilerin devam etmesine ve yayılmasına katkıda bulunmuştur (Anthony, 1991).

Şekil 1. École des Beaux-Arts, Paris (L'Ecole des Beaux-Arts en 1900, 2005)

Tasarım jürisi, öğrencilerin performanslarının tasarım projeleri üzerinden jüri üyeleri tarafından değerlendirilmesi olarak tanımlanabilir (Peterson, 1979; Frederickson, 1990; Anthony, 1991; Roberts, 2004; Webster, 2007). Jüri, genel-likle stüdyo dersini veren öğretim elemanlarının yanı sıra değerlendirilen işin konusuna hâkim diğer öğretim elemanları ve/veya konu hakkındaki uzman kişi-lerden oluşur. “Açık jüri” olarak bilinen jüri değerlendirmeleri, projesini sunan öğrencinin ve jüri üyelerinin yanı sıra izleyicilere de açıktır (Şekil 2). Bu izleyi-

Mersin’den Mimarlık, Planlama, Tasarım Yazıları

ci grubunun büyük bir bölümünü sunum yapan öoluşturur; öte yandan, bu jüriler, izlemek isteyen herkesin katılımına açık olacak şekilde organize edilir.

Şekil 2. “Açık jüri” değerlendirmesi, projesini sunan ösıra izleyicilere de açıktır. (Desen: Emre Özyeti

Tasarım jürilerinin öğrencilerin projelerini eleamacının yanı sıra onları profesyonel hayatlarılara hazırlamak gibi bir amacı da vardır. Bu açıdan bakıldınin öğrencileri gelecekteki çalışgelebilecek yorum ve soruları da yöneltmesi, bir anlamda profesyoneprovası niteliği taşır (Anthony, 1991; Webster, 2000). Profesyonel hayata bir hazırlık niteliği taşısa da tasarım eprojelerini değerlendirmektir (Peterson, 1979; Anthony, 1987; Anthony, 1991).

Roberts (2004), öğrencilerin ve jüri üyelerinin edimlerini temel alarak jüri değerlendirmesini sekiz aşmaket gibi sunum materyalini jüriye çıkardıcilerin genel bir izlenim edindirenci jüri üyelerine ve izleyicilere projenin arka planına dair bilgi verir; bu aşamada genellikle jüri üyeleri ömateryal ile ilişkilendirmeye çalıgörsel materyal üzerinde verdiğcinin tasarımını çizimler ve/veya maket üzerinden izleyerek yöneltecekleri sorular veya yorumlar için hazırlık yaparlar. Bu sırada jüri üyeleri yeterince açık olmayan konular hakkında kısa sorular sorabilirler; bu a


205

ci grubunun büyük bir bölümünü sunum yapan öğrencinin sınıf arkadaşları turur; öte yandan, bu jüriler, izlemek isteyen herkesin katılımına açık olacak

erlendirmesi, projesini sunan öğrencinin ve jüri üyelerinin yanı

sıra izleyicilere de açıktır. (Desen: Emre Özyetiş)

ğrencilerin projelerini eleştirme ve değerlendirme amacının yanı sıra onları profesyonel hayatlarında karşılaşabilecekleri durum-lara hazırlamak gibi bir amacı da vardır. Bu açıdan bakıldığında, jüri üyeleri-

rencileri gelecekteki çalışanlar olarak görüp, öğrencilere işverenlerinden gelebilecek yorum ve soruları da yöneltmesi, bir anlamda profesyonel hayatın

ır (Anthony, 1991; Webster, 2000). Profesyonel hayata bir ısa da tasarım eğitiminde jürilerin nihai amacı öğrencilerin

erlendirmektir (Peterson, 1979; Anthony, 1987; Anthony,

rencilerin ve jüri üyelerinin edimlerini temel alarak erlendirmesini sekiz aşamaya ayırır. İlk aşama, öğrencinin çizim ve

maket gibi sunum materyalini jüriye çıkardığı sırada jüri üyelerinin ve izleyi-cilerin genel bir izlenim edindiği “jüri öncesi” aşamadır. İkinci aşamada öğ-renci jüri üyelerine ve izleyicilere projenin arka planına dair bilgi verir; bu

amada genellikle jüri üyeleri öğrencinin sözlü anlatımını sunulan görsel kilendirmeye çalışırlar. Üçüncü aşamada öğrenci sunduğu

görsel materyal üzerinde verdiği tasarım kararlarını anlatır; jüri üyeleri öğren-cinin tasarımını çizimler ve/veya maket üzerinden izleyerek yöneltecekleri sorular veya yorumlar için hazırlık yaparlar. Bu sırada jüri üyeleri yeterince

konular hakkında kısa sorular sorabilirler; bu aşama “söze gir-

ğan

205

şları turur; öte yandan, bu jüriler, izlemek isteyen herkesin katılımına açık olacak

rencinin ve jüri üyelerinin yanı

erlendirme m-i-

verenlerinden l hayatın

ır (Anthony, 1991; Webster, 2000). Profesyonel hayata bir rencilerin

erlendirmektir (Peterson, 1979; Anthony, 1987; Anthony,

rencilerin ve jüri üyelerinin edimlerini temel alarak rencinin çizim ve

i-ğ-

renci jüri üyelerine ve izleyicilere projenin arka planına dair bilgi verir; bu rencinin sözlü anlatımını sunulan görsel

ğu n-

cinin tasarımını çizimler ve/veya maket üzerinden izleyerek yöneltecekleri sorular veya yorumlar için hazırlık yaparlar. Bu sırada jüri üyeleri yeterince

r-


206

me” olarak adlandırılır. Sonraki aşamada öğrenci sunumunu bitirir, soru sor-maları ve yorum yapmaları için sözü jüri üyelerine bırakır; jüri üyeleri, proje-nin bütününü dikkate alarak soracakları sorulara ve yapacakları yorumlara karar verirken kısa süreli bir duraklama yaşanabilir. Bir sonraki aşama olan “açıklık getirme” aşamasında, jüri üyeleri üzerinde durmayı düşündükleri konular hakkında öğrenciye sorular sorarlar, ayrıntıların açıklanmasını ister-ler, öğrencinin açıklamalarını daha önce verilen bilgilerle ve sunum materyali ile bir arada değerlendirirler. “Yorum/tartışma” aşamasında, jüri üyeleri yap-tıkları yorumlarla öğrenciye projesi üzerinden geri bildirim sağlarlar; yorum-lar, olumlu veya olumsuz olabileceği gibi projenin geliştirilmesine yönelik öneriler de içerebilir; bu aşamada jüri üyeleri çizimlere veya makete referans verebilirler, öğrencinin çizimleri üzerine kendileri çizerek tasarımın ne yönde geliştirilebileceğini gösterebilirler. “Sonuç” aşamasında, jüri üyeleri tasarım hakkında belli başlı noktaları özetleyen bir değerlendirme yaparlar, öğrenci önerilere ve değerlendirmelere katılır ve jüri sonlanır.

BİR DEĞERLENDİRME ARACI OLARAK TASARIM JÜRİLERİ

Tasarım jürisi de diğer yöntemler gibi eğitim çıktılarını değerlendirmeye yarayan bir araçtır. Belli başlı değerlendirme biçimlerinden bir tanesi olan “son değerlendirme” veya “genel değerlendirme,” bir dersin, dönemin veya akade-mik yılın sonunda öğrencilere not vermek amacıyla yapılan değerlendirmedir; “biçimlendirici değerlendirme” veya “eğitici değerlendirme” ise bir ders veya proje boyunca öğrencilere yaptıkları işlere ilişkin geri bildirim sağlamak ama-cıyla kullanılan bir değerlendirme şeklidir ve bu değerlendirmede her zaman not verme amacı güdülmez2 (Earl, 2003). Genel değerlendirme “öğrenmenin değer-lendirilmesi”, biçimlendirici değerlendirme ise “öğrenmek için değerlendirme” olarak tanımlanır (Earl, 2003). Bloom, biçimlendirici değerlendirmenin “ustalı-ğa erişmek için öğrenmenin kilit taşı” olduğunu savunur (Bloom, 1968: 13). “Yaparak öğrenmenin” önem kazandığı stüdyo derslerinde, öğretim elemanı ve öğrenci arasındaki ilişki genellikle usta-çırak ilişkisine benzetilir (Schön, 1983). Jüriler, öğrencilere sundukları projeler üzerinden not vermeyi içerse de yapılan eleştirilerle sağlanan geri bildirimlerin ağırlık kazandığı bir “biçimlendirici de-ğerlendirme” olarak görülebilir (Ilgaz, 2009).

Tasarım jürilerinin, değerlendirmenin içeriği açısından, “geleneksel de-ğerlendirmeden” çok “otantik değerlendirmeye” yakın olduğu görülür. Gelenek-sel değerlendirmede öğrenciler sorulan soruyu yanıtlarken sunulan seçenekler arasından doğru olanı bulurlar; çoktan seçmeli testler, boşluk doldurma, doğ-ru/yanlış soruları bu değerlendirme şeklinin örnekleridir. Otantik değerlendirme ise öğrenciye verilen bir iş veya ödev üzerinden onun performansını ölçmeyi


207

amaçlar (Mueller, 2008). Cossentino (2002) stüdyo derslerinin özellikle perfor-mans odaklı bir yapıya sahip olduğuna dikkat çeker. Benzer şekilde Schön (1983) stüdyo eğitiminde kullanılan “performans,” “ustalık,” “yetenek/beceri” veya “eleştiri” gibi birçok kavramın, günümüz tasarım eğitimine güzel sanatlar eğitiminden aktarıldığına vurgu yapar. Bu açıdan bakıldığında, özellikle stüdyo derslerinde bir değerlendirme aracı olarak sıkça kullanılan jüriler, otantik değer-lendirmenin tipik bir örneği sayılabilir.

Yükseköğretimde, öğrencilerin öğretilen konudaki bilgilerini ölçmek amacıyla yazılı sınav, rapor veya yazılı ödev gibi “yazılı değerlendirme” araçla-rı sıkça kullanılır. Buna karşın “sözlü değerlendirme,” yüksek lisans veya dok-tora tezi savunması, hukuk eğitiminde kullanılan kurgusal münazara, tıp eğiti-minde uygulanan sözlü sınav ve tasarım eğitiminde kullanılan tasarım jürisi gibi uygulamalarla sınırlıdır (Jaughin, 2007). Sözlü değerlendirme, özellikle tartış-maya açık olan bir fikrin ya da işin değerlendirilmesi için uygun bir değerlen-dirme biçimidir. Ayrıca, bu tür bir değerlendirme şekli, öğrencinin kendini ifade etmesi, ortaya koyduğu fikri veya işi sunması ve savunabilmesi için gerekli ortamı sağlar.

Stüdyo odaklı derslerde jürilerin yanı sıra başka destekleyici değerlen-dirme araçları da kullanılır. Örneğin, ABD’de University of Hartford’da verilen mimarlık eğitiminde, öğrencinin tüm işlerinin yer aldığı kişisel dosya (portfolio) önemli bir değerlendirme aracıdır (Aia, 2002). Ancak bu değerlendirmede jüri değerlendirmesindeki karşılıklı etkileşim ve öğrencinin canlı olarak ortaya koy-duğu sunum performansı bulunmaz. Kişisel dosya üzerinden yapılan değerlen-dirme, stüdyo odaklı derslerde yaygın olarak kullanılmasa da çizim derslerinde veya proje odaklı derslerde ve tasarım yarışmalarında kullanılmaktadır.

BİR ELEŞTİRİ ARACI OLARAK TASARIM JÜRİLERİ

Tasarım jürisinde öğrencinin performansı değerlendirilirken ona yaptığı iş üzerinden eleştiriler yöneltilerek geri bildirim verilir. Frederickson (1990) tasarım jürilerinde iletişimle ilgili unsurların önemine dikkat çeker. Bu iletişim, öğrenciden jüri üyelerine ve jüri üyelerinden öğrencilere olmak üzere iki ayrı hat üzerinden gerçekleşir. Jüri üyelerinin öğrencinin sunumunu dinlememeleri veya dinleyememeleri durumunda öğrenciden jüri üyelerine giden iletişim hattı tıkanabilir ve karşılıklı iletişimden çok tek yönlü bir diyalog söz konusu olabilir (Şekil 3).

Mersin’den Mimarlık, Planlama, Tasarım Yazılar

208

Şekil 3. Jüri üyelerinin öğrencinin sunumunu dinlememeleri durumunda öüyelerine giden iletişim hattı tıkanır. (Desen: Emre Özyeti

Sağlıklı bir iletişimin gerçeklelerini yöneltmeden önce öğrenciyi mümkün oldulemeleri ve öğrencinin sunumuna yorum veya sorularla müdahale etmemeleri önemlidir. Aksi halde öğrenci jüriye karsavunmaya geçebilir. Diğer yandan, jüri hattı yüklüdür; ima, öneri, onay, kaygı, isteklendirme gibi birçok unsur içerir (Frederickson, 1990).

ABD’de mimarlık eğitimi veren üniversitelerde tasarım jürileri üzerine yapılan bir araştırma, jüri üyelerinin yaptıve amaç bakımından üç grup altında sınıflandırır: Kiodaklı yorumlar, muğlak yorumlar yıkıcı yorumlar (Anthony, 1991).

Kişisel Yorumlar – Proje Odaklı

Sunulan projeye değil de projeyi sunan öüzerinde yeteri kadar çalışmamışsın.” veya “Verilen problemi çözememigibi yorumlar “kişisel yorum” olarak adlandırılır. Dimiş gözükmüyor; bazı detaylar üzerinde daha çok çalıprojenin yapısal olarak bir bütünlük gösterebilmesi için merdivenlerin ve restran alanının da aynı özenle tasarlanması gerekirdi.” gibi yorumlar “proje odaklı


rencinin sunumunu dinlememeleri durumunda öğrenciden jüri

im hattı tıkanır. (Desen: Emre Özyetiş)

imin gerçekleşebilmesi açısından jüri üyelerinin eleştiri-renciyi mümkün olduğu kadar aktif bir şekilde din-

rencinin sunumuna yorum veya sorularla müdahale etmemeleri renci jüriye karşı olumsuz duygular hissedebilir ve er yandan, jüri üyelerinden öğrencilere giden iletişim

hattı yüklüdür; ima, öneri, onay, kaygı, isteklendirme gibi birçok unsur içerir

itimi veren üniversitelerde tasarım jürileri üzerine tırma, jüri üyelerinin yaptığı yorumları, yöneltiliş biçimi, içerik

ve amaç bakımından üç grup altında sınıflandırır: Kişisel yorumlar – proje lak yorumlar – özellikli yorumlar ve yapıcı yorumlar –

Proje Odaklı Yorumlar

il de projeyi sunan öğrenciye yönelik olan “Bu proje mamışsın.” veya “Verilen problemi çözememişsin.”

isel yorum” olarak adlandırılır. Diğer yandan, “Bu proje bit-detaylar üzerinde daha çok çalışılması lazım.” veya “Bu

projenin yapısal olarak bir bütünlük gösterebilmesi için merdivenlerin ve resto-ran alanının da aynı özenle tasarlanması gerekirdi.” gibi yorumlar “proje odaklı


209

yorumlar” olarak tanımlanır. Diğer bir ifadeyle, ikinci tekil şahsı (sen) hedef alan yorumlar kişisel, projeyi hedef alan yorumlar ise proje odaklı yorumlardır (Anthony, 1991: 109).

Muğlak Yorumlar – Açık Yorumlar

Tasarım jürilerinde “heyecan verici,” “çarpıcı,” “harika,” “kötü,” “kor-kunç” gibi ifadelerin kullanıldığı görülebilir. Bu gibi yorumlar, projenin değer-lendirilmesi konusunda bir ölçüt oluşturmazlar. “Bu proje bana çok çarpıcı gel-di.” veya “Seçtiğin form çok kötü!” gibi yorumlar öğrenciler tarafından anla-şılmayabilir. Bu biçimde yöneltilen yorumlar “muğlak yorumlar” olarak adlan-dırılır. Oysa jüri üyeleri yaptıkları yorumları bir sebebe veya bir sonuca dayan-dırarak eleştirinin daha açık olmasını sağlayabilirler. Örneğin, “Bu bina alan içerisinde çok kütlesel duruyor. Pencere açıklıkları çok küçük ve bu da duvarları belirginleştiriyor; binanın dışarıyla kurduğu ilişkiyi oldukça zayıflatıyor.” gibi bir yorum, öğrenciye, sunduğu projenin olası sonuçlarını göstermesi açısından “açık yorum” olarak sınıflandırılır (Anthony, 1991: 110).

Yıkıcı Yorumlar – Yapıcı Yorumlar

“Yıkıcı yorum” dendiğinde çoğunlukla öğrencinin ortaya koyduğu işin, jüri üyeleri tarafından yerildiği bir eleştiri şekli anlaşılır. Aslında yıkıcı yorum, jüri üyesinin projedeki olumlu unsurları yok sayıp, projenin yalnızca olumsuz yönlerine odaklanmasıdır. “Bu çok yetersiz bir proje…” gibi yıkıcı bir yorum-dansa, “Böyle yapsaydın daha iyi olurdu…” gibi yapıcı bir yorumun tercih edilmesi, öğrencinin projeyi daha ileri bir noktaya taşımasına yardımcı olur. (Anthony, 1991: 112-113).

TASARIM JÜRİLERİNDE GÜÇ İLİŞKİLERİ

Tasarım jürilerinde iki grubun, öğrencilerin ve jüri üyelerinin, bir amaç doğrultusunda etkileşime geçtiği görülür. Bu etkileşimdeki dengeler, Foucault'nun (1980) Bilgi/İktidar ilişkileri çerçevesinde incelenebilir. Güç ola-rak dengede olduğu varsayılan bu iki grup karşı karşıya geldiğinde, jüri üyeleri-nin sahip oldukları bilgilerle öğrencilerin projelerini değerlendirdikleri, bilgile-rinin öğrencilerin sahip olduğu bilgiden fazla olduğu ve bu sayede bilgilerini yücelttikleri savunulabilir (Webster, 2007). Tasarım jürileri bu varsayımı güç-lendiren kurgusal ve yapısal olguları içinde barındırır. Webster (2007), araştır-masında tasarım jürilerindeki güç ilişkilerini incelemiş ve iktidar yönünden bozulan dengeleri dört başlık altında değerlendirmiştir:

• Süreklilik, Mies van der Rhoe'nun jüri sırasında öğrencilerin paftaları-nı yırtması gibi olayları ve hikâyeleri tanımlar. Bu olaylar öğrenciler arasında kulaktan kulağa aktarılarak adeta birer mite dönüşürler ve jü-ri üyelerinin sembolik bir güce sahip olmalarını sağlarlar.


210

• Değerlendirenler, öğrenci projelerini değerlendirmeleri amacıyla uz-man kişilerin jüri üyesi olarak çağrılmalarına dikkat çeker. Bazı du-rumlarda, görüş bildirmeleri, projeleri geliştirmeleri veya bilgilendir-me yapmaları amacıyla jüriye, “dışarıdan” belli konularda uzman kişi-ler konuk olarak çağrılabilir ve genellikle bu konukların jüri boyunca öğrenci projelerini değerlendirmeleri istenir. Böylece jüri üyelerinin değerlendirme yapma konusundaki yetkileri meşrulaştırılmış olur.

• Mekânsallık, öğrencilerin ve jüri üyelerinin göreli konumlarıyla ilgili-dir. Genellikle jüri üyeleri öğrenciyi ve sunduğu görsel materyali iyi görebilmek amacıyla öğrencinin karşısında “yay” şeklinde hizalanırlar ve izleyiciler jüri üyelerinin oluşturduğu yayın arkasından jüriyi izler-ler. Bu yerleşim şekli, hiyerarşik bir yapı tanımlar ve jüri üyelerinin sahip olduğu sembolik gücü mekânsallaştırır.

• Koreografi, tasarım jürilerindeki akışa ve konuşma düzenine dikkat çeker. Öğrencinin sunuşunu, “yargılayıcı” konumundaki jüri üyeleri-nin sorgulamaları izler. Herkesin katılımına açık olmasına rağmen jüri sırasında izleyiciler nadiren yorum yaparlar. Son bölümde jüri üyele-rinin öğrencinin performansı hakkında özet bir değerlendirme yaparak yargıya varmaları yine sahip oldukları güce işaret eder (Webster, 2007).

TASARIM JÜRİLERİNDE PSİKANALİTİK KONULAR VE NARSİSTİK İNCİNME

Tasarım jürilerinde görülen bu asimetrik güç ilişkisi, hem pedagojik hem de psikanalitik açıdan öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler yapabilir (Dutton, 1987). Birçok araştırmacı, tasarım jürilerinin tasarım eğitimindeki yerinin önemli olduğu konusunda hemfikirdir (Peterson, 1979; Anthony, 1987; Anthony, 1991; Frederickson, 1990; Attoe ve Mugerauer, 1991; Ilozor, 2006; Webster, 2007). Ochsner (2000), tasarım stüdyoları konusunda yaptığı araştır-mada, öğrencilerle stüdyo eğitmenleri arasındaki ilişkiyi psikanalizdeki doktor-hasta ilişkisine benzetir. Örneğin, öğrencinin fikirlerini stüdyo eğitmenlerinin öğrettiği yansıtma biçimleriyle sunması, psikanalizdeki “ayna tutma” ile ilişki-lendirilir. “Aktarım” ve “karşı aktarım” da bir diğer benzerlik olarak gösterilir (Ochsner, 2000); tasarım stüdyolarında öğrenciler ve eğitmenler arasında yaşa-nan ilişkide, öğrenciler eğitmenlerinin tutumlarını, duygularını ve yarattıkları düzeni sürdürme bakımından “aktarım” yaparken, stüdyo eğitmenleri de öğren-cileri hakkında geliştirdikleri duygular bakımından “karşı aktarım” yaparlar (Ochsner, 2000).

Stüdyo eğitiminin çıktılarının değerlendirildiği tasarım jürilerine bakıldı-ğında özellikle “narsistik incinme” üzerinde durmak gerekir (Ilgaz, 2009).

Mersin’den Mimarlık, Planlama, Tasarım Yazıları

Narsizm, Freud (1957) tarafından insanın dotır. Özellikle jüri üyeleri tarafından yapılan olumsuz, mular, öğrencilerin narsistik ihtiyaçlarının ihmal edilmesi anlamına gelir (Kohut (1972), kişinin narsistik ihtiyaçlarının karnamamasının ölümle dahi sonuçlanabilecek sorunlara yol açabileceseder.

Şekil 4. Tasarım jürilerinde yöneltilen öğrencinin narsistik incinmesiyle sonuçlanabilir

ÖĞRENCİLERİN VE JÜRAÇILARINDAN TASARIM JÜR

Sayıca az da olsa tasarım jürileri üzerine la ve uzmanlarla araştırmalar yapılmıAnthony, 1991; Webster, 2007). Bu arağında tasarım jürilerinin farklı algılanabildiilki, jüri değerlendirmesinin amaçlarıyla ilgilidir. Jüri üyelerine göre tasarım jürlerinin asıl amacı, öğrencinin performansının birden fazla öbakış açısından değerlendirilmesidir. Öte yandan, öortaya koydukları işler üzerinden geri bildirim almak ve bu sayede tasarımlarını geliştirmek olarak görmektedirler (Frederickson, 1990; Anthony, 1991).


211

Narsizm, Freud (1957) tarafından insanın doğal bir ihtiyacı olarak tanımlanmış-tır. Özellikle jüri üyeleri tarafından yapılan olumsuz, muğlak veya yıkıcı yorum-

erin narsistik ihtiyaçlarının ihmal edilmesi anlamına gelir (Şekil 4). inin narsistik ihtiyaçlarının karşılanmamasının veya karşıla-

namamasının ölümle dahi sonuçlanabilecek sorunlara yol açabileceğinden bah-

inde yöneltilen yorumların kişisel, muğlak veya yıkıcı olması

tik incinmesiyle sonuçlanabilir (Desen: Emre Özyetiş).

İN VE JÜRİ ÜYELERİNİN BAKIŞ AÇILARINDAN TASARIM JÜRİLERİ

Sayıca az da olsa tasarım jürileri üzerine öğrencilerle, öğretim elemanlarıy-tırmalar yapılmıştır (Peterson, 1979; Frederickson, 1990;

Anthony, 1991; Webster, 2007). Bu araştırmalar, farklı bakış açılardan bakıldı-ında tasarım jürilerinin farklı algılanabildiğini göstermektedir. Bu farklılıklardan

erlendirmesinin amaçlarıyla ilgilidir. Jüri üyelerine göre tasarım jüri-rencinin performansının birden fazla öğretim elemanının

erlendirilmesidir. Öte yandan, öğrenciler jürilerin amacını, ler üzerinden geri bildirim almak ve bu sayede tasarımlarını

tirmek olarak görmektedirler (Frederickson, 1990; Anthony, 1991).

ğan

211

ş-m-

ekil 4). a-h-

lak veya yıkıcı olması

y-tır (Peterson, 1979; Frederickson, 1990;

ı-Bu farklılıklardan

i-retim elemanının

acını, ler üzerinden geri bildirim almak ve bu sayede tasarımlarını


212

Jüri değerlendirmesinde rol alanların bakış açılarındaki bir diğer önemli farklılık, yapılan yorumların ve yöneltilen eleştirilerin algılanışıyla ilgilidir (Anthony, 1991; Webster, 2007). Jüri üyeleri, yaptıkları olumsuz yorumlarla öğrencinin ortaya koyduğu işin eksik ve hatalı yanlarını, hem öğrencinin kendi-sine, hem de jüriyi dinleyen diğer öğrencilere anlatmaya çalışarak, daha iyi alternatiflerin neler olabileceği konusunda kendilerini sorgulamalarını sağlama-ya çalıştıklarını belirtmektedirler. Ancak, kimi zaman bu eleştiriler, özellikle yöneltiliş biçimi bakımından, öğrenciler tarafından “kişisel yorum” olarak algı-lanabilmektedir. Bu gibi durumlarda öğrenci savunmaya geçtiğinden yapılan yorumların içeriğini anlamakta güçlük çekebilir.

Değerlendirme süreçleri açısından ortaya çıkan bir diğer farklılık da, öğrenci-lerin dönem boyunca yapılan ön jüri, masa ve duvar kritikleri gibi ara değerlendir-meleri, final jürilerine göre daha eğitici bulmalarıdır. Oysa jüri üyeleri, bu gibi ara değerlendirmelerde jüri üyesi sayısının az olduğunu, final jürilerinde farklı öğretim elemanlarının ve uzmanların katkılarının daha fazla olduğunu, dolayısıyla final jürilerinin daha eğitici olduğunu düşünmektedir (Anthony, 1991).

TASARIM EĞİTİMİNDE JÜRİ DEĞERLENDİRMESİ ÜZERİNE BİR ALAN ÇALIŞMASI

2008-2009 yıllarında Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünde bir yüksek lisans tezi kapsamında tasarım eğiti-minde jüri değerlendirmesi üzerine bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırma kap-samında gerçekleştirilen alan çalışması, tasarım jürisi üzerine bir gözlem çalış-ması, öğrencilerle yapılan bir odak grup çalışması ve jüri üyeliği yapan öğretim elemanlarıyla gerçekleştirilen görüşmelerden oluşmaktadır. Alan çalışması, tek bir jüri değerlendirmesine odaklanmaktadır; incelenen jüri, birinci sınıf temel tasarım stüdyosunun yıl sonu final jürisidir. Birinci sınıf öğrencilerinin hem jüri deneyimi, hem de jüri üyesi olan konuk öğretim elemanları hakkında önyargı sahibi olmamaları bu seçimde belirleyici olmuştur. Bu seçimin bir diğer sebebi de temel tasarım stüdyosunun programında malzeme, strüktür, pazarlama ve üretim gibi teknik konuların daha az belirleyici olmasıdır; böylelikle jüri üyeleri tarafından yapılan yorumların analizinde taraflar arasındaki iletişime ve yorum-ların yöneltiliş biçimine odaklanmak hedeflenmiştir. Gözlem çalışması ve odak grup çalışması, 2008 yılı bahar döneminde, öğretim elemanlarıyla yapılan gö-rüşmeler ise güz döneminde gerçekleştirilmiştir. Odak grup çalışması, gözlem çalışmasının yapıldığı jürinin ertesi günü yapılmıştır. Ancak, odak grup çalış-masından elde edilen veriler öncelikli olarak analiz edilmiş, bu analizden çıkan bulgular gözlem çalışmasında toplanan verilerin analizinde kullanılmıştır. Tasa-rım jürilerini hem öğrencilerin hem de öğretim elemanlarının bakış açılarından anlamaya çalışan bu çalışmada elde edilen bulgular izleyen bölümlerde ele alınmıştır.


213

Odak Grup Çalışması

Birinci sınıf temel tasarım stüdyosu öğrencilerinin gönüllü katılımıyla yapılan odak grup çalışmasının ana hedefi, tasarım jürisi deneyimini öğrencile-rin bakış açılarından anlamaya çalışmaktı. Odak grup çalışmasına, temel tasarım dersine kayıtlı 32 öğrenciden 12 öğrenci katıldı ve çalışma yaklaşık bir saat sürdü. Çalışma için hem sözlü hem de görsel veri toplamak amacıyla tüm otu-rum videoya kaydedildi. Video kayıtları gözden geçirilerek önemli konu başlık-ları belirlendi ve odak grup çalışmasında öğrenciler tarafından yapılan tüm yo-rumlar, belirlenen bu konu başlıkları altında toplanarak analiz edildi. Odak grup çalışmasının analizi sonucunda öne çıkan bulgular şunlardı:

• Öğrencilerin çoğu, jüri üyeleri tarafından yapılan yorumların önemine ve akılda kalıcılığına dikkat çekti: “Ben… mesela, bana söyledikleri her cümleyi tek tek hatırlıyorum. Çünkü o an için en önemli şey hoca-ların sana ne söylediği…”

• Öğrencilerin bir kısmı, jüri üyelerinin öğrencilerin sunduğu projeler üzerine yorum yaparken zihinlerindeki “ideal projeyi” referans aldık-larını ifade etti: “Ben bazen jüri sırasında [jüri üyelerinin] kişisel be-ğenilerine göre kritik verdiğini düşünüyorum. Sanki senin yaptığın ta-sarımı değil de kendi aklındakini… ‘Ben böyle isterim!’ der gibi ken-dini mutlu eden projeyi anlatmaya çalışıyor... Ama tabi bizim onu bilmemiz imkânsız.”

• Öğrencilerin büyük bir kısmı, jüri üyelerinin sordukları soruların ol-dukça faydalı olduğunu belirtti: “Jüri sırasında çok heyecanlanıp proje hakkındaki bazı detaylarla ilgili bilgi vermeyi unutabiliyoruz. Hocalar soru sordukça, biz de projemizdeki yeterince açık olmayan bazı yerler hakkında daha fazla bilgi verme şansı buluyoruz.”

• Öğrenciler tarafından takdir edilen yorumlar, açıklayıcı, bilgilendirici ve yol gösterici olan yorumlardı; en çok eleştirilen yorumlarsa “Be-ğendim.”, “İyi olmuş.” veya “Kötü bir proje.” gibi öğrencilerin temel-lendiremedikleri yorumlardı: “Bazen de hocalar herkesin projesine ay-rı ayrı yorum yapmaktan sıkılıyor ve böyle durumlarda ‘Aferin!’ ya da ‘Olmamış!’ diyerek geçiştirebiliyorlar. Fakat benim için o beş dakika çok önemli. Projem hakkındaki artıları ve eksileri bilmem gerekiyor. Hocalar bunun farkına varmalı ve bize orada [jüride], nerede hata yap-tığımızı açıkça söyleyip, doğrusunu yapmamıza yardım etmeli.”

• Öğrenciler yapılan yorumların olumlu veya olumsuz olmasından çok, yorumun yöneltiliş biçiminin önemli olduğunu vurguladılar: “Bazen bazı asistanlar, herhalde diğer hocaların gözüne girmek için, bizim projelerimizi aşağılamaya çalışıyorlar. Söyledikleri çoğu zaman doğru olsa bile, söyleyiş şekilleri yüzünden onları pek dikkate almıyoruz.”

Mersin’den Mimarlık, Planlama, Tasarım Yazılar

214

Gözlem Çalışması

Gözlem çalışması, birinci yıl temel tasarım stüdyosunun bahar dönemideki final jürisi üzerine yapıldı (Fotoyunca gerçekleştirdikleri iki farklı proje birlikte debir oyun için bir oyuncak tasarımı ve (2) belli bir etkinlik için bir uçurtma tasrımı. Jüri, beşi Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünddersini veren öğretim elemanı, ikisi Mimarlık Bölümü temel tasarım dersini veren öğretim elemanı ve sekizi yine Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünde öğretim elemanı olmak üzere toplam 15 kitoplam 32 öğrencinin çalışması dedeğerlendirme videoya kaydedildi. Kayıt yapılan toplam süre, bir saatlik öarası dışında yaklaşık yedi saatti.

Fotoğraf 1. Gözlem çalışmasına konu olan temel tasarım stüdyosu finalgörüntü (Fotoğraf, öğrencinin izniyle kullanılmı


ması, birinci yıl temel tasarım stüdyosunun bahar dönemin-deki final jürisi üzerine yapıldı (Fotoğraf 1). Bu jüride öğrencilerin dönem bo-

tirdikleri iki farklı proje birlikte değerlendirildi: (1) Geleneksel bir oyun için bir oyuncak tasarımı ve (2) belli bir etkinlik için bir uçurtma tasa-

i Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünde temel tasarım stüdyo retim elemanı, ikisi Mimarlık Bölümü temel tasarım dersini

retim elemanı ve sekizi yine Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünde retim elemanı olmak üzere toplam 15 kişinin katılımıyla gerçekleşti. Jüride,

ması değerlendirildi. Gözlem çalışmasında da tüm erlendirme videoya kaydedildi. Kayıt yapılan toplam süre, bir saatlik öğlen

masına konu olan temel tasarım stüdyosu final jürisinden bir

rencinin izniyle kullanılmıştır.)


215

Şekil 5. Gözlem çalışmasında her öğrenci için doldurulan veri tablosu örneği

Gözlem çalışmasında yapılan video kaydının analizinde jüriye çıkan her öğrenci için ayrı bir veri tablosu hazırlandı (Şekil 5). Bu tabloda öğrencinin kaçıncı sırada jüriye çıktığı, öğrencinin sunumunun ve jüri üyeleri tarafından yapılan yorumların süresi, jüri üyelerinin verdiği notlar, öğrencinin sunduğu iki ve üç boyutlu materyalin niteliği, jüri üyelerinin yorumlarını yöneltiş biçimi, ders lideri olan öğretim elemanının jürideki tutumu ve yapılan yorumların çeşit-liliği gibi bilgiler yer aldı. Tabloların analizi sonucunda öne çıkan bulgular şun-lardı:

• Jüri üyeleri tarafından yapılan yorumların yaklaşık % 85’i olumsuz yorumlardı.

• Yapılan bu yorumların çoğunluğu proje odaklı (yaklaşık % 60) fakat muğlaktı (yaklaşık % 70).

• Yapılan yorumların yarısından biraz fazlası yıkıcı yorumlardı. Bazı öğrencilerin jürisi boyunca yapılan yorumların tamamı yıkıcı yorum-lardı.

• Verilen notlara bakıldığında, jüri üyelerinin aynı öğrencinin iki projesi için birbirine yakın notlar verdiği görüldü.

ÖĞR30

Toplam jüri süresi: 9.5 dakika sunum: 3.5 dakika yorumlar: 6 dakika

Notlar:

NOTLANDIRMAUÇURTMA JÜ01 JÜ03 JÜ04 JÜ05 JÜ07 JÜ08 JÜ09 JÜ10 JÜ12 JÜ15 ortalama

BB CB CC BB CC AA BB FD CB

OYUNCAK JÜ01 JÜ03 JÜ04 JÜ05 JÜ07 JÜ08 JÜ09 JÜ10 JÜ12 JÜ15

CB CC CB CB CC CB CB DC CC

SUNULAN MATERYAL: 2 adet 3 boyutlu model / 2 adet A3 pafta (el çizimi)

YAPILAN YORUMLAR: 10

olumlu 3 JÜ08 JÜ05 JÜ08

olumsuz 7 JÜ08 JÜ12 JÜ09 JÜ09 JÜ12 JÜ01 JÜ09

yorumların yöneltiliş şekli

kişisel 5 JÜ09 JÜ09 JÜ05 JÜ01 JÜ09

proje odaklı 5 JÜ08 JÜ08 JÜ08 JÜ12 JÜ12

muğlak 5 JÜ08 JÜ08 JÜ08 JÜ05 JÜ12

açık 5 JÜ09 JÜ09 JÜ12 JÜ01 JÜ09

yıkıcı 6 JÜ08 JÜ09 JÜ09 JÜ09 JÜ01 JÜ12

yapıcı 4 JÜ12 JÜ08 JÜ05 JÜ08

dersi veren lider öğretim elemanının tutumu:

tartışılan konuların çeşitliliği:

jüri üyesi koç avukat

düşük orta yüksek


216

• Jüri üyeleri tarafından verilen notlar ve yapılan yorumlar arasındaki ilişkiye bakıldığında, daha çok olumlu yorum alan öğrencilerin daha yüksek notlar aldığı, daha çok olumsuz yorum alan öğrencilerin de daha düşük notlar aldığı görüldü.

• Öğrencilerin jüri sürelerinin 7 ila 30 dakika arasında değiştiği görüldü. Beklendiği üzere, öğrencinin jüride geçirdiği süre ile yapılan yorum sayısı doğru orantılıydı, ancak jüri süresinin uzunluğu veya kısalığı ile notların düşüklüğü veya yüksekliği arasında bir ilişki bulunamadı.

Gözlem çalışmasında dikkat çeken bir diğer konu da jürinin yapıldığı mekândı. Jürinin sabah oturumu, birinci sınıf temel tasarım stüdyosunda yapıl-dı; ancak mekânın çok sıcak olması nedeniyle jüri öğleden sonra stüdyonun hemen önündeki koridora taşındı. Koridorda sesler yankı yaptığından ve fazla gürültü olduğundan sunum yapan öğrenci, jüri üyeleri ve izleyiciler birbirlerini duymakta güçlük çektiler.

Öğretim Elemanları ile Yapılan Görüşmeler

ODTÜ Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümünde çalışan 12 tam zamanlı, iki yarı zamanlı öğretim elemanıyla yapılan görüşmelerdeki amaç, jüri üyesi olarak görev yapmış öğretim elemanlarının tasarım jürileri hakkındaki görüşlerini öğren-mekti. Görüşmeye katılan öğretim elemanlarından sekiz soruya yanıt vermeleri istendi ve görüşmeler ortalama 20 dakika sürdü. Yüz yüze gerçekleşen görüşmeler sırasında ses kaydı yapıldı. Görüşmeler sonucunda sorulara verilen yanıtlar yazılı metin haline getirildi ve soru başlıklarının altında gruplanarak analiz edildi. Görüş-melerin analizi sonucunda öne çıkan bulgular şunlardı:

• Öğretim elemanları, tasarım jürilerinin asıl amacının, diğer jüri üyele-riyle birlikte bir geri bildirim sağlayarak, ortaya konan işin farklı açı-lardan değerlendirilmesi olduğunu belirtti. Öğretim elemanlarının bü-yük bir kısmı tasarım jürilerinin öğrenciler için kolektif bir öğrenim ortamı oluşturduğunu ifade etti. Ayrıca, bazı öğretim elemanları, jüri-lerin öğrencilerin sunum yeteneklerini geliştiren ve onları profesyonel hayata hazırlayan bir deneyim olduğunu vurguladı. Bir öğretim ele-manı ise tasarım jürilerini, “Öğrenci bir üst sınıfa geçebilecek mi?” sorusuna yanıt verilen yer olarak tanımladı.

• Öğretim elemanlarının önemli bir bölümü, konuk jüri üyesi olarak ka-tıldıkları jürilerde proje tanımına, içeriğine ve sınırlamalara ilişkin ye-terince bilgi sahibi olmadıkları durumlarda doğru ve adil bir değerlen-dirme yapmakta güçlük yaşadıklarını belirtti. Yine öğretim elemanla-rının büyük bir bölümü jüriye çıkan öğrencinin psikolojisinin ve fizik-sel durumunun kötü olduğu durumlarda yorum yapmanın zor olduğu-nu ifade etti. Jürilerin iyi organize edilmemesi ve stüdyo dersini veren


217

öğretim elemanlarının yapılan yorumlara müdahale etmesi, jürilerde yaşanan zorluklar konusunda öne çıkan yorumlardan bir tanesiydi. Bir öğretim elemanı ise kimi zaman öğrencilerin projeleri hakkında yapı-lan olumsuz eleştirilerin stüdyo dersini veren öğretim elemanlarınca kişisel algılandığına dikkat çekti.

• Öğretim elemanlarının önemli bir bölümü verdikleri notlarda genel de-ğerlendirme ölçütlerinin yanı sıra jüriye çıkan öğrencilerin işleri üzerin-den genel bir karşılaştırma yaptıklarını ve stüdyo dersini veren öğretim elemanlarının ölçütlerine sadık kalmaya çalıştıklarını vurguladı.

• Öğretim elemanlarının çoğu tasarım jürilerinin avantajının öğrenciye birden fazla bakış açısı sağlamak olduğunu belirtti. Diğer yandan, jüri üyelerinin birbirinden etkilenmesi de dezavantaj olarak yorumlandı. Bir öğretim elemanı, jürilerde yeterli katılım göstermeyen jüri üyele-rinin olduğu durumlarda diğer jüri üyelerinin daha fazla katılım gös-termelerini ve yorumlarıyla tüm jüri üyelerini etkilemesini bir deza-vantaj olarak yorumladı.

• Öğretim elemanlarının büyük bir kısmı ideal bir tasarım jürisinin, iyi organize edilmiş ve değerlendirme için açık ölçütlere sahip bir jüri ol-duğu konusunda hemfikirdi. Bir öğretim elemanı, ideal jürilerin, jüri üyelerinin sayıca az olduğu ve böylece daha iyi odaklanmanın sağlan-dığı jüriler olduğunu belirtti.

SONUÇ

Bu makalede ele alınan araştırmanın amacı, tasarım jürileri konusunda genelleştirilebilecek sonuçlara varmak değil, tasarım jürisi deneyimini öğrenci-lerin ve jüri üyelerinin bakış açılarından anlamaya çalışarak bu deneyimde belir-leyici olan olguları ve etmenleri ortaya çıkarmaktır. Alanyazın araştırmasının ve alan çalışmasının sonuçları birlikte değerlendirildiğinde tasarım jürilerinde öne çıkan etmenler, tasarım jürilerinin amaçları, tasarım jürilerinde yorumların yö-neltiliş biçimi ve tasarım jürilerinin organizasyonu olmak üzere üç ana başlık altında toplanabilir.

Tasarım Jürilerinin Amaçları

Tasarım jürilerinin en önemli amaçlarından bir tanesi öğrencinin perfor-mansının bir tasarım projesi üzerinden değerlendirilmesidir. Tasarım jürileri, bir değerlendirme aracı olarak sözlü, otantik ve biçimlendirici/eğitici değerlendirme olarak tanımlanabilir. Jürilerde, stüdyo dersi kapsamında yapılan projelerin son hali değerlendirildiği için bunun genel değerlendirme ya da son değerlendirme olduğu düşünülebilir; ancak, jüri sırasında yapılan yorumların daha çok projeyi geliştirmeye yönelik olduğu görülür. Bu bakımdan tasarım jürilerinde yapılan değerlendirme, biçimlendirici/eğitici değerlendirmeye daha yakındır.


218

Tasarım jürilerinin önemli özelliklerinden bir tanesi, yalnızca eğitim çık-tılarının değerlendirilmesine yarayan bir araç olmaması, karşılıklı etkileşime dayalı bir öğrenme süreci için uygun bir ortam sağlamasıdır. Tasarım jürileri, öğrencilerin sunum ve iletişim becerilerini geliştirmelerini destekleyen ve onları profesyonel hayata hazırlayan bir deneyim olarak da önemlidir. Öğretim ele-manları, tasarım jürilerinin öğrenciye birden fazla bakış açısı sunması açısından oldukça eğitici olduğuna işaret etmektedirler. Öğrenciler de, ortaya koydukları işlerin farklı yaklaşımlar doğrultusunda olumlu ve olumsuz yanlarını görmeyi eğitimlerinin ilerleyen dönemleri için faydalı bulmaktadır.

Tasarım Jürilerinde Yorumların Yöneltiliş Biçimi

Tasarım jürileri, bir eleştirici aracı olarak eğitimin önemli bir parçasıdır. Jüri sırasındaki karşılıklı etkileşimde en belirleyici etmenlerden bir tanesi, jüri üyeleri tarafından yapılan yorumların yöneltiliş biçimidir. Yapılan eleştirilerin olumlu veya olumsuz olmasından çok eleştirinin nasıl yöneltildiği önemlidir. Kişisel, muğlak ve yıkıcı yorumlar öğrenciler tarafından faydalı bulunmazken, yapılan yorum olumsuz dahi olsa, yorumun açık, proje odaklı ve yapıcı olduğu durumlarda öğrenciler jüri deneyiminden yararlanmaktadır. Yorumların kişisel, muğlak veya yıkıcı olması öğrencinin narsistik incinmesiyle sonuçlanabilir.

Tasarım Jürilerinin Organizasyonu

Tasarım jürilerinin, bir değerlendirme ve eleştiri aracı olarak amaçlarına ulaşmasında, jüri üyelerinin bilgilendirilmesi, zaman yönetimi ve mekân seçimi gibi organizasyona ilişkin konular da önem taşır. Değerlendirme öncesinde jüri üyelerine, proje tanımı, değerlendirme ölçütleri, kısıtlamalar ve tasarım süreciy-le ilgili bilgi verilmesi, eleştirilerin ve değerlendirmenin daha sağduyulu ve isabetli yapılmasına katkıda bulunur. Jüri değerlendirmesinde her öğrenciye mümkün olduğunca eşit zaman ayrılmasına özen gösterilmesi ve öğrencinin sunumuna müdahale etmeden verilen süreyi kullanmasına dikkat edilmesi gere-kir. Benzer şekilde jüri üyelerinin katılımlarının da dengeli olması önemlidir; bazı jüri üyelerinin az katıldığı veya bazı jüri üyelerinin baskın olduğu durum-larda, farklı bakış açılarının sağlanması güçleşir. Jürinin yapılacağı mekânın seçiminde sıcaklık, ışık, gürültü gibi etmenlerin dikkate alınması; öğrencilerin, jüri üyelerinin ve izleyicilerin rahat edebilecekleri bir jüri ortamının hazırlan-ması gerekir. Jüri değerlendirmesinin, değerlendirenler-değerlendirilen ilişki-sinden oturma ve konuşma düzenine kadar asimetrik güç ilişkileri sergilediği dikkate alındığında bilgilendirme, zaman yönetimi, mekân seçimi ve düzeni daha da önem kazanır.

Araştırma sonuçları, jürinin amaçları, jüri üyeleri tarafından yapılan yo-rumların yöneltiliş biçimi ve jürinin organizasyonu açılarından tasarım jürileri-nin gözden geçirilmesi gerektiğine, jürilerin tasarım eğitiminin önemli bir par-çası olduğuna, bu nedenle hem öğrencilerin hem de eğitimcilerin bu konularda daha fazla sorumluluk alması gerektiğine işaret etmektedir.


219

Teşekkürler

ODTÜ Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü 2008 yılı bahar dönemi temel tasarım stüd-yosu öğrencilerine ve araştırmaya katılan tüm öğretim elemanlarına teşekkür ederiz.

Sonnotlar

1 Bu makale, MSGSÜ Endüstride, Tasarımda, Eğitimde 40 Yıl Sempozyumunda sunulan ve sempozyum kitabında yayımlanan bildirinin (Ilgaz ve Korkut, 2011) ge-nişletilmiş halidir.

2 “Son değerlendirme” ve “genel değerlendirme” İngilizce summative assessment teriminin; “biçimlendirici değerlendirme” formative assessment teriminin; “eğitici değerlendirme” ise educative assessment teriminin karşılığı olarak kullanılmıştır.


220

Kaynakça

Aia, E. P., “Architectural Education: Evaluation and Assessment”, 32nd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Boston, 1-4, (2002).

Anthony, K. H., “Design Juries on Trial: The Renaissaince of the Design Studio”, Van Nostrand Reinhold, New York, (1991).

Bloom, B. S., “Learning for Mastery”, UCLA Evaluation Comment, 1(2): 1-8, (1968).

Carlhian, J. P., “The Ecole des Beaux-Arts: Modes and Manners”, Journal of Architectural Education, 33(2): 7-17, (1979).

Cossentino, J., “Importing Artistry: Further Lessons from the Design Studio”. Reflective Practice, 3(1): 39-52, (2002).

Dutton, T.A., “Assymmetrical Power Balance in Design Studios”, Journal of Architectural Education.

Earl, L. M., “Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning”, Corwin Press, Thousand Oaks, CA, (2003).

Foucault, M., “Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977”, Pantheon Books, New York, (1980).

Frederickson, M. P., “Design Juries: A Study in Lines of Communication.” Journal of Architectural Education, 43(2): 22-27, (1990).

Freud, S., “On Narcissism: An Introduction Standard Edition”, Hogarth Press, London, (1957).

Ilgaz, A. ve F. Korkut, "Endüstri Ürünleri Tasarımı Eğitiminde Bir Değerlendirme ve Eleştiri Aracı Olarak Tasarım Jürileri." Endüstride, Tasarımda, Eğitimde 40 Yıl Sempozyum Bildiri Kitabı, der. Oğuz Bayrakçı ve diğerleri, 107-117. İstanbul: MSGSÜ Mimarlık Fakültesi Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü (2011).

Ilgaz, A., Design Juries as a Means of Assessment and Criticism in Industrial Design Education: A Study on METU Department of Industrial Design”, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, (2009).

Joughin, G., “Student Conceptions of Oral Presentation”, Studies in Higher Education, 32(3): 367-378, (1998).

Kohut, H., “Thoughts on Narcissism and Narcissistic Rage”, The Psychoanlaysis Study of the Child, 360-400, (1972).

Lacan, J., “Ecrits: A Selection” International University Press, (1977).

L'Ecole des Beaux-Arts en 1900, “Paris en 1900” ,http://paris1900.lartnouveau.com/ paris06/ecoles_lycees/ecole_des_bx_arts/cpa/ecol_bsarts3.htm, (21.04.2009).

Mueller, J. “What is Authentic Assessment?”, Jonathan Mueller, http://jonathan. mueller. faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm, (29.11. 2009).


221

Ochsner, J. K., “Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective Interaction in the Design Studio”, Journal of Architectural Education, 194-206.

Peterson, J. M., “Me and My Critics: Students' Responses to Architectural Jury Criticism”, Studies in Art Education, 20(2): 64-67, (1979).

Roberts, A., “From Drawing to PowerPoint: Final Report of the Cardiff University Year Assessment Project on Effects of Changing Media on Crit Presentation” Centre for Education in the Built Environment, Cardiff, (2004).

Schön, D. A., “The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action”, Basic Books, New York, (1983).

Webster, H., “The Analytics of Power: Re-presenting the Design Jury.” Journal of Architectural Education, 60(3): 21-27, (2007).

Öğrencilerin ve Değerlendirenlerin Bakış Açılarından Endüstri Ürünleri Tasarımı...

Documents

Transcript of Öğrencilerin ve Değerlendirenlerin Bakış Açılarından Endüstri Ürünleri Tasarımı...