O Programa Ler e Escrever: uma experiência no 4º e no 5º ano

O LER E ESCREVER NO 4o E 5o ANO 13

Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 20(1):13-26, jan./abr., 2015

O Programa Ler e Escrever: uma experiência no 4º e no 5º ano

Read and Write Program: An experience with 4th and 5th grades

Elvira Cristina Martins Tassoni1

Jonas Fernandes1 (in memoriam)

Resumo

Este artigo apresenta resultados de pesquisa que investigou como o material didático do Programa Ler eEscrever vem sendo explorado nas classes de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual emCampinas (SP). O material empírico foi produzido por meio de observações realizadas nas duas classes e deinformações fornecidas pelas professoras. Os resultados evidenciaram que: (i) há pouca variabilidadeorganizacional das aulas e pouca interação entre os alunos para discutirem as atividades propostas; (ii) asdificuldades das professoras em relação ao uso do material, às vezes, eram transferidas para os alunos; (iii) oprofessor pode cometer o engano de ver as práticas de leitura e de escrita como naturais e de fácil aprendizagem,considerando a linguagem escrita como um objeto transparente, que se revela por si só. Há necessidade dereflexão sobre as ações cotidianas que se automatizam devido às condições de trabalho, que dificultam aconcretização de espaços para discussão.

Palavras-chave: Material didático. Política educacional. Práticas pedagógicas. Programa Ler e Escrever.

Abstract

This article brings the results of a research that investigated how the teaching materials of the Programa Ler e Escreverhave been used in 4th and 5th grade classrooms of a State Elementary School in the city of Campinas (SP). The empirical

material was produced by observing classes in both grades and using information provided by the teachers. The results

show: (i) little organizational variability in classes and little interaction between students for discussing the activities

proposed; (ii) that the teachers’ difficulties in using the material were sometimes transferred to students; (iii) that the

teacher may make the mistake of seeing the reading and writing practices as something natural and easy to learn,

considering written language as a obvious object that reveals itself alone. It is necessary to reflect on the day-by-day

actions that end up automatized due to labor conditions, which makes it more difficult to create space for discussion.

Keywords: Teaching material. Educational policy. Pedagogical practices. Read and Write Program.

1Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Rod. Dom Pedro I, Km 136, CampusI , Pq. das Universidades, Campinas, SP, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: E.C.M. TASSONI. E-mail: <[email protected]>.

14 E.C.M. TASSONI & J. FERNANDES (in memoriam)


Introdução

Este artigo traz alguns resultados de pesquisaque teve como objeto de estudo a utilização domaterial didático do Programa Ler e Escrever, que seconstitui na política educacional vigente para a áreada alfabetização no Estado de São Paulo. A inves-tigação teve como instituição-campo uma escolaestadual da cidade de Campinas (SP) e como foco deobservação as classes de 4º e 5º ano do EnsinoFundamental. A pesquisa teve como questão--problema investigar como o material didático doPrograma Ler e Escrever vem sendo trabalhado,compreendido e incorporado nos referidos anos doEnsino Fundamental. Buscaram-se dados para quefosse possível discutir as práticas pedagógicas emsala de aula, seus impactos para o processo dealfabetização e o desenvolvimento de competênciaspara leitura e escrita.

Assim, inicialmente apresentam-se infor-mações sobre os dois últimos programas de forma-ção de professores do estado de São Paulo, proble-matizando alguns aspectos teóricos sobre a formaçãode professores e sobre o ensino da língua materna.Na sequência, apresentam-se a pesquisa e resulta-dos.

A formação de professores e o Programa Ler eEscrever

O desafio da escola em promover o desen-volvimento de competências no âmbito da formaçãodo leitor e do produtor de texto ainda se apresentacomo um grande entrave nas salas de aula. Desde aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (Brasil, 1996), observa-se um movimento no sentidode criar possibilidades de formação continuada paraos professores, principalmente os que atuam nos anosiniciais do Ensino Fundamental, além de intensaprodução de material para subsidiar as práticaspedagógicas.

No estado de São Paulo, dois programas seconstituíram como referência para a formação de pro-fessores alfabetizadores e produção de materiais - o

Programa Letra e Vida e o Ler e Escrever, ambos como propósito de buscar a melhoria da qualidade doensino.

O Programa Letra e Vida foi idealizado em 1999,e seu material foi produzido em 2000 pelo Ministérioda Educação (MEC) e proposto à formação continuadaa partir de 2001. O objetivo do Programa foi “desen-volver as competências profissionais necessárias atodo professor que ensina a ler e a escrever” (São Paulo,2003, p.5). Embasado nos pressupostos teóricosconstrutivistas, tendo como referências principais asideias de Ferreiro e Teberosky (1985), incentivava acompreensão, por parte dos professores, sobre o queestá por trás da escrita, aparentemente incom-preensível dos alunos, levando aqueles a adotarem oponto de vista destes a fim de ajudá-los a avançar emsuas hipóteses.

Mantendo essa mesma base teórica, a Secre-taria de Educação do Estado de São Paulo criou oPrograma Ler e Escrever, visando dar continuidadeao programa anterior, mas ampliando as ações ebuscando atingir os alunos mais diretamente pormeio de materiais didáticos. O Ler e Escrever temcomo metas: alfabetizar todos os alunos até os oitoanos de idade; implantar programas de recuperaçãode aprendizagem nos anos finais do Ciclo I do EnsinoFundamental, ou seja, 4º e 5º ano; aumentar o índicede desempenho do Ensino Fundamental nasavaliações nacionais e estaduais.

O Ler e Escrever foi implantado em 2006 naRede Municipal de Ensino de São Paulo e, a partir de2008, foi estendido à Rede Estadual Paulista (Camacho,2010), compondo ano a ano um conjunto de açõesarticuladas em diferentes frentes de atuação, a saber:formação de professores, acompanhamento dotrabalho realizado, elaboração e distribuição demateriais pedagógicos. Segundo informaçõescontidas nos materiais do Ler e Escrever, o programase constitui como uma política pública para os anosiniciais do Ensino Fundamental, que busca promovera melhoria do ensino em toda a rede estadual. Paraalcançar as metas apresentadas, o Programa distribuiumateriais didáticos que contemplam, para cada ano,um livro para o aluno - Coletânea de Atividades - e



um guia para o professor - Guia de Planejamento eOrientações Didáticas. Além disso, visando àrecuperação da aprendizagem para os alunos quenão conseguiram se alfabetizar, o Ler e Escreverapresenta o Projeto Intensivo do Ciclo, para o 4º e 5ºano, que consiste em um conjunto de materiais eações que têm por objetivo oferecer aos alunospossibilidades de desenvolverem as competênciasbásicas de leitura e escrita para assim prosseguiremos estudos no Ciclo II (São Paulo, 2010a, 2010b, 2010c,2010d).

O Programa Ler e Escrever foi instituído como objetivo de viabilizar o cumprimento de parte das10 metas (quatro delas apresentadas abaixo)estabelecidas durante o governo Serra (2007-2010):

Todos os alunos de 8 anos plenamentealfabetizados [...].

Implantação de programas de recuperaçãode aprendizagem nas séries finais de todos osciclos de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries doEnsino Fundamental e 3ª série do EnsinoMédio).

Aumento de 10% nos índices de desempenhodo Ensino Fundamental e Médio nas avaliaçõesnacionais e estaduais [...].

Programas de formação continuada ecapacitação da equipe (Russo & Carvalho, 2012,

p.279)

Para isso, o Ler e Escrever investiu em umaproposta de formação de professores em serviço eelaboração e distribuição de material didático paratodos os anos iniciais do Ensino Fundamental. Aproposta de formação é pautada pelo princípio demultiplicadores e tem o coordenador pedagógicocomo elemento central. No Ler e Escrever ocoordenador pedagógico passa a ser denominadoprofessor coordenador e o responsável porimplementar a política de qualidade do ensino. AResolução 88 de 19/12/2007 define a função doprofessor coordenador:

- ampliar o domínio dos conhecimentos esaberes dos alunos, elevando o nível dedesempenho escolar evidenciado pelosinstrumentos de avaliação externa e interna;

- intervir na prática docente, incentivando osdocentes a diversificarem as oportunidadesde aprendizagem, visando à superação dasdificuldades detectadas junto aos alunos;

- promover o aperfeiçoamento e o desen-volvimento profissional dos professoresdesignados, com vistas à eficácia e melhoria

de seu trabalho (São Paulo, 2007b, p.1)

A formação do Ler e Escrever, portanto, teminício nos órgãos vinculados à Secretária de Educaçãodo Estado de São Paulo - Coordenadoria de Estudos eNormas Pedagógicas (CENP), Fundação para oDesenvolvimento da Educação (FDE) e Coordenadoriade Ensino da Região Metropolitana da Grande SãoPaulo (COGESP). Os formados nessa instânciamultiplicam a formação recebida para os professorescoordenadores, nas inúmeras Diretorias de Ensino doEstado. Os professores coordenadores multiplicam aformação para os professores de suas escolas, noshorários de reuniões pedagógicas coletivas.

A temática da formação de professores vemsendo discutida há décadas, mas mostra-se atual emvirtude dos debates sobre a qualidade do ensino e asavaliações em larga escala. Especificamente, aformação continuada de professores é um conceitoque abarca todo o tipo de formação que ocorre apósa formação inicial. Nesse sentido, pensando aformação que se dá no dia a dia no exercício daprofissão, dentro da escola, tanto Schön (1992) comoNóvoa (1992) vão destacar os movimentos deformação do professor a partir da sua própria prática:Schön defende uma formação na prática e da prática,por meio de um processo reflexivo; Nóvoa destaca odiálogo entre os professores, a troca de experiências,dúvidas e descobertas, como uma possibilidade detransformação e produção de conhecimento. Noentanto, Pimenta (2002) alerta que os professores nãosão formados apenas por meio de suas práticasprofissionais. Pimenta (2002, p.24) traz o papelfundamental das teorias da educação nesse processoformativo, afirmando que elas dotam “os sujeitos devariados pontos de vista para uma ação contex-tualizada, oferecendo perspectivas de análise para queos professores compreendam os contextos históricos,



sociais, culturais, organizacionais e de si próprioscomo profissionais”.

Russo e Carvalho (2012, p.283) fazem uma fortecrítica ao uso de material instrucional pensado eproduzido de maneira centralizada, uniformizandoconteúdos, procedimentos e padronizando o trabalhodo professor, e afirmam que, nessas condições, sereduz “o professor a reprodutor de uma propostadesenvolvida externamente, por terceiros, e que assimdesconsidera a singularidade de cada escola”.

Tendo o Ler e Escrever como política educa-cional para os anos iniciais do Ensino Fundamental,considerando sua proposta de formação - como umarede de multiplicadores -, e a forma como as orien-tações se apresentam, tanto para os professorescoordenadores como para os professores, é que sejustifica a pesquisa sobre o Programa Ler e Escrever,por meio do seu material didático, compreendido eutilizado em salas de aula do 4º e 5º ano do EnsinoFundamental.

Método

A pesquisa fundamentou-se em uma base

qualitativa que, segundo Bogdan e Biklen (1994, p.11),utiliza “uma metodologia de investigação que enfatiza

a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o

estudo das percepções pessoais”, e baseou-se emprocedimentos de coleta que possibilitaram registrar

o contexto natural onde os fenômenos ocorrem, bem

como o ponto de vista dos sujeitos envolvidos.

Foram realizadas observações em cada umadas salas de aula envolvidas, bem como entrevistascom as respectivas professoras, a coordenadorapedagógica - identificada a partir de agora comoprofessora coordenadora -, e a diretora. As obser-vações foram registradas em um diário de campo,passando por etapas de tratamento que consistiramem organização dos dados em tabelas, elaboraçãode categorias, identificando as atividades do materialdo Programa Ler e Escrever desenvolvidas em sala deaula, bem como as ações realizadas pelas professoras

e os alunos durante as atividades e as orientações doPrograma contidas no Guia de Planejamento eOrientações Didáticas.

A escola investigada aderiu ao Programa Ler eEscrever em 2009 e, desde então, tanto a professoracoordenadora como as professoras dos anos iniciaisdo Ensino Fundamental vêm participando do pro-cesso de formação de professores em serviço propostopelo Programa e fazendo uso do material didáticodistribuído pela Secretaria de Educação do Estado deSão Paulo.

A escola atendia alunos do Ensino Funda-mental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos(EJA), funcionando em três períodos: os anos finais doEnsino Fundamental no período da manhã; os anosiniciais no período vespertino; o Ensino Médio e umasala de EJA no período noturno.

Havia apenas uma classe de cada ano doEnsino Fundamental; as observações referem-se ao 4ºe ao 5º ano e ao segundo semestre de 2012, e foramregistradas em um diário de campo. O materialproduzido foi organizado de forma a identificar asatividades propostas pelo material didático doPrograma Ler e Escrever, seus objetivos e orientaçõesapresentados aos professores, bem como as açõesrealizadas pelas professoras e os alunos durante asatividades observadas.

Na sala de professores, buscou-se conhecer asdiversas situações diárias, a jornada de trabalho, acarga horária semanal de cada professora, comoorganizavam as aulas e outras informações quecontribuiriam para a compreensão do funcionamentodaquela escola. Essa inserção na escola possibilitouuma aproximação das vivências cotidianas dasprofessoras, das relações com o material do Ler eEscrever e das expectativas que tinham em relaçãoaos seus alunos. Foram feitas algumas perguntasocasionais e entrevistas sem roteiro previamenteestruturado com a professora coordenadora comrelação à obrigatoriedade do uso do material doPrograma em sala de aula. Todos os procedimentoséticos foram observados e a pesquisa contou com aaprovação do Comitê de Ética.



Em relação à clientela da escola, muitos alunosfazem seus trabalhos em computador, têm acesso àInternet e, quando a professora do 5º ano perguntouem uma atividade sobre determinados climas emdiferentes regiões do país, alguns alunos demons-traram ter viajado para outros estados. No que se refereao entorno da escola, o bairro é tranquilo e aindaconserva ares de interior: é possível observar animaisdomésticos como galinhas em certos pontos dobairro e pessoas conversando nas calçadas. A maioriadas casas tem garagem e jardim, sugerindo um nívelaquisitivo de classe média e média baixa. Ao perguntara alguns alunos sobre os lugares onde eles moravam,disseram que há pessoas que vêm do centro, mas sãopoucas. A maioria dos alunos vem do próprio bairro.

Resultados e Discussão

Na entrevista com a professora coordenadorasobre a obrigatoriedade do uso do material do Ler eEscrever em sala de aula, ela disse que a utilização éobrigatória nos dois semestres, mas que as professorastêm autonomia para escolher outros materiais parautilizarem em sala, incluindo também os alunos emrecuperação da aprendizagem.

A escola mantinha reuniões com os profes-sores, chamadas de Aula de Trabalho PedagógicoColetivo (ATPC), quando acontecia a formação doPrograma Ler e Escrever, às segundas e quartas-feiras,com duração de 50 minutos em cada dia. Ainda fazparte da proposta de formação do Programa umaatividade formativa a cada 15 dias na Diretoria deEnsino para a professora coordenadora, que, pelaResolução SE 86, de 19/12/2007 (São Paulo, 2007a),passa a ser a responsável pela formação em serviçodos professores de sua escola, como já apresentado.

O 4º ano

A professora do 4º ano fez Magistério ePedagogia, e também é professora eventual parasubstituições em diferentes escolas públicasestaduais. Em 2012, ano em que se realizou a pesquisa,

ela havia assumido o trabalho com a classe emquestão durante o ano todo. Por indicação da escola,utilizava o material didático do Ler e Escrever emostrava que se sentia um pouco insegura por estarno começo de sua atividade profissional comoprofessora. Ela vê o Programa como algo novo e,durante as observações realizadas, desenvolvia oProjeto Meios de Comuni-cação.

O material do 4º ano é composto por doisProjetos Didáticos: Confabulando com Fábulas e Meiosde Comunicação. O Projeto Confabulando comFábulas explora as características desse gênero textuale propõe produção escrita de reconto de uma fábulajá conhecida. O Projeto Meios de Comunicaçãoexplora as estratégias de selecionar as principaisinformações do texto a fim de produzir esquemasque as sintetizem. Além disso, apresenta duassequências didáticas - Produção e destino do lixo eEscrita de cartas de leitor.

A primeira sequência desenvolve atividadesque têm como ponto de partida o tema lixo e objetivaque os alunos aprendam estratégias de leitura paraestudar. A sequência didática explora a elaboraçãode resumos dos textos, a organização de sínteses porparágrafo, a construção de esquemas, o que desen-volve habilidades para selecionar informações eidentificar ideias centrais. Tais procedimentos tambémsão explorados no Projeto Meios de Comunicação,oportunizando mais um contato com essas formasde organização das informações.

A segunda sequência propõe a leitura, a análisee a produção de cartas de leitor a partir de váriosexemplos desse tipo de carta em diferentes revistas epropõe a escrita de uma carta a respeito de umareportagem sobre a história do computador. Omaterial conta ainda com uma parte destinada aatividades de ortografia e de pontuação e outra parte,que não será objeto de discussão neste artigo,destinada a atividades de matemática (São Paulo,2010a, 2010b).

Observa-se que o material apresenta propostasque exploram tanto a leitura e a produção de textocomo também os aspectos relacionados à análise e àreflexão sobre a língua. Essas atividades de análise e



reflexão sempre têm como ponto de partida um textoe, a partir dele, explorações diversas sobre os aspectosformais da língua, como, por exemplo: os usos daletra R, o tempo verbal (passado e futuro), algumaspalavras que terminam com U e com L, os sons nasais,adjetivos e substantivos, a escrita de adjetivos pátriose pontuação.

Segundo a professora, o trabalho com o ma-terial do Ler e Escrever traz a necessidade de estudare de ler com tempo, pois demanda serviço e pesquisae traz coisas novas e difíceis. Ela explica que trabalhavacom folhas soltas de um livro didático antes do ma-terial do Programa. A professora acredita que osucesso das atividades depende principalmente daparticipação e do interesse dos alunos; ela mostrasatisfação com um perfil de aluno concentrado e senteque “o aluno hoje está muito preguiçoso”. Infere-se peloseu discurso que a necessidade de dedicação para seapropriar da proposta do Programa, para a preparaçãodas aulas e do material necessário, contrapõe-se àscondições reais de trabalho em dupla jornada, emmais de uma escola.

Historicamente, há uma estreita relação entreo processo de profissionalização docente no Brasil eas condições concretas de trabalho dos professores,com a docência marcada pela sua desvalorização edas escolas tanto em seu espaço físico, como materiale humano (Vicentini & Lugli, 2009). Assim, argumen-tos relacionados à falta de tempo para estudar eplanejar com maior dedicação o trabalho pedagógicoe ao perfil de aluno vêm justificando tanto a adesãosuperficial às propostas pedagógicas, quanto aimpossibilidade de realização do trabalho diante dealunos pouco dispostos e desconcentrados.

Foram observados três momentos nos quaiso material do Ler e Escrever foi explorado com osalunos, em três dias diferentes. O primeiro momentoenvolveu um estudo coletivo sobre a história do livro,que, segundo as orientações contidas no Guia dePlanejamento e Orientações Didáticas (São Paulo,2010a, p.101), tinha como objetivo que os alunosaprendessem, “tendo o professor como modelo,alguns procedimentos de ler para estudar, fazeranotações, escolher palavras-chaves, elaborar

sínteses”. Na Coletânea de Atividades (São Paulo,2010b) - livro do aluno -, havia um texto que exploravaas diferentes formas de comunicação entre os homensao longo dos tempos, o surgimento da escrita e dolivro. O Guia de Planejamento e Orientações Didáticasesclarecia ao professor que a atividade de leituradeveria explorar a capacidade de os alunosidentificarem as informações principais, sintetizando-as em enunciados sucintos. A proposta orientava oprofessor para registrar as ideias explicitadas pelosalunos, a fim de produzirem coletivamente umasíntese do texto, em forma de esquema.

Em relação a esse primeiro momento obser-vado, a professora solicitou que, após a leitura feitapor ela e pelos alunos, eles grifassem os trechosimportantes. Em alguns momentos, a professora faziaperguntas ocasionais sobre determinadas informa-ções no texto. Ao final da atividade, ela solicitou aosalunos que copiassem da lousa um esquema sobreas principais informações encontradas no texto.

Em conversa informal com a professora, elamanifestou suas apreensões acerca da utilização domaterial do Programa, dizendo: “É muito trabalhosoisso, o Projeto [...], ele lida com coisa nova [...] até eles [osalunos] acalmarem vai um tempo”. Segundo o discursoda professora, o Ler e Escrever representa algo novo,caminhos que sugerem ações diferentes. Na primeiraatividade observada, descrita acima, a professorademonstrou dificuldade em montar um esquemacom uma síntese do texto lido em sala de aula e, nofinal da atividade, acabou indicando aos alunos aspartes mais importantes do texto a serem grifadas,colocando um esquema prévio na lousa, que não foiuma produção feita pelos alunos, coletivamente,como solicitava o Guia de Orientações. No entanto, éinteressante destacar que houve um grande interessedos alunos sobre o conteúdo do texto, que abordavaa História da Imprensa. Um deles comentou em vozalta: “até que tá legal”; outro fez questionamentos:“professora, como é que eles escreviam em papel de couro,couro não é duro?”.

Foi possível perceber a preocupação daprofessora em relação ao trabalho com o material doPrograma. Ao encontrar dificuldades na atividade,



parecia transferir, de certa forma, parte dessa dificul-dade para os alunos, que precisavam se adaptar aalgo novo, pelo que eles tinham que se interessar eparticipar, pois do contrário a atividade não dariacerto. Por outro lado, a situação evidencia umaconcepção de ensino e de aprendizagem que aindainfluencia as práticas pedagógicas atuais do fazer compouco tempo para refletir sobre o fazer. Essa lógicavem marcando as propostas de formação de pro-fessores na relação formadores e professores que serepete na sala de aula na relação professores e alunos.Fazer as atividades do material didático torna-sesinônimo de aprendizagem.

Salientam-se aqui duas questões. A primeira,em relação ao modo de se pensar a relação entreinteresse, participação e aprendizagem. Considera-seque interesse e participação têm origem na esfera damotivação, e, portanto, que haja uma ideia fortementepresente no imaginário pedagógico de que os alunosprecisam ser motivados para que aprendam. Essepapel de motivar os alunos depende fundamental-mente do professor. Newman e Holzman (2002, p.77),destacando o pensamento vigotskiano de que aaprendizagem promove o desenvolvimento,evidenciam que tal forma de conceber a relação entreaprendizagem e desenvolvimento traz “um sériodesafio à concepção tradicional da ‘motivação’ comointerna e como um pré-requisito para a aprendizagem,em vez de ser uma consequência dela”. Para os autores,“as crianças precisam aprender para serem motivadas”(Newman e Holzman (2002, p.77). Portanto, o aprenderdesperta o interesse e gera motivação. Assim, aprendercoisas novas é fundamental para que os alunostenham interesse, tenham motivos e desejos desaberem mais e mais. Os alunos demonstraram issoao comentarem as informações trazidas no texto lido.

A segunda questão a se discutir refere-se àformação de professores. Voltando às discussões quefaz Pimenta (2002), alerta-se sobre a importância dese aliarem as reflexões sobre a prática com as teoriasproduzidas, pois, sem tal articulação, corroboram-seos questionamentos da autora: “que tipo de reflexãotem sido realizada pelos professores? As reflexõesincorporam um processo de consciência das impli-

cações sociais, econômicas e políticas da atividadede ensinar? Que condições têm os professores pararefletir?” (Pimenta, 2002, p.22). Nos horários de reuniãopedagógica? Com que tempo de duração? Quedemandas legitimamente mais urgentes povoam asmentes de professores e da gestão da escola nosmomentos das reuniões? Nesse sentido, tem-seobservado que as políticas de formação continuadade professores vêm investindo em orientaçõespráticas, voltadas para o fazer, deixando a cargo dosprofessores o refletir sobre o fazer, articulado comsólidos aportes teóricos. Temos assistido a um intensoprocesso formativo baseado em prescrições aoprofessor, que, pouco a pouco, deixa de pensar e passaa executar. Esse modelo às vezes se repete em sala deaula: o professor passa na lousa algo pouco discutidocom os alunos para que estes copiem, dando a falsaideia de que aprenderam.

Um segundo momento de observação foidurante a realização de uma atividade de leitura deuma reportagem sobre o anúncio da FédérationInternationale de Football Association (FIFA) a respeitodas cidades brasileiras que sediariam os jogos da Copado Mundo de 2014. Tratava-se de um texto informativoque oferecia possibilidades para análise e reflexão dasterminações verbais ÃO e AM. Segundo o Guia dePlanejamento e Orientações Didáticas (São Paulo,2010a), o objetivo dessa atividade é que os alunosreflitam sobre os usos dessas terminações, compreen-dendo os efeitos de sentido decorrentes do uso deuma ou outra forma (uso do tempo verbal no passadoou futuro). Para isso, há orientação de que os alunostrabalhem em duplas e registrem as observações feitasem relação aos fatos que já aconteceram e os queainda irão acontecer.

Em sala de aula, essa proposta se deu demaneira muito próxima às orientações do Guia. Aprofessora do 4º ano possibilitava maior flexibilidadee liberdade na organização do espaço físico da sala eorganizava de maneiras diferentes as carteiras e osalunos, conforme as atividades propostas. No caso daatividade em questão, a professora utilizou umaformação em “U”, quase um semicírculo, quepossibilitou maior socialização entre os alunos, tanto



em relação à leitura e ao comentário sobre a repor-tagem, como em relação ao estudo do ÃO e AM.

A leitura da reportagem foi feita pelos alunos,cada um lendo um trecho. Durante a leitura, aprofessora fazia questionamentos como: “Sobre queassunto tá falando aqui?”, e orientava a reflexão dosalunos, perguntando: “Perceberam algumas palavrasdiferentes?”, “Foram, estavam, ficaram, precisarão”,“Agora, qual é a diferença do ‘AM e do ÃO?'”. Destarte, aprofessora introduziu a problemática da aula, areflexão sobre verbos terminados em “AM” e “ÃO” econtinuou os questionamentos. Os alunos traziamexemplos e a professora finalizou com uma síntesena lousa para que os alunos copiassem. Houve umainiciativa de fazer com que eles refletissem sobre oassunto, com o devido acompanhamento do pro-fessor.

Como já apresentado, o material do Ler eEscrever é organizado de maneira a atender todas asfrentes de trabalho com a língua materna - leitura,produção escrita e análise e reflexão sobre a estruturada língua. Essa última frente de trabalho constitui-sefundamental para que as demais possam ganharaprimoramento. É necessária a mediação do professorpara mostrar o que os alunos devem perceber, quecomparações devem fazer para compreender a lógicada ortografia. Nascimento (1998, p.41) alerta para aespecificidade da aprendizagem da escrita e afirmaque “o conhecimento linguístico é básico, é um ele-mento determinante, constituinte essencial daconstrução do conhecimento sobre a escrita pelacriança”. Dessa forma, não cabe, em uma dinâmica desala de aula, o professor isentar-se de seu papel demediador e ficar apenas observando para ver se oaluno “percebeu” tal aspecto, pois, muitas vezes, aculpa de não ter “percebido” recairá sobre o alunomesmo.

O último momento de observação envolven-do o material didático do Ler e Escrever foi umaatividade de leitura e análise de cartas de leitor. Aatividade apresenta duas cartas de leitor retiradas daRevista Ciência Hoje das Crianças com o objetivo deos alunos destacarem aspectos importantes dessegênero. As orientações contidas no Guia indicavam a

leitura das cartas, discussão oral, respostas às questõesem dupla e socialização das respostas (São Paulo,2010a).

A sala de aula estava organizada em duplas dealunos. A leitura foi realizada em voz alta pelos que sedispuseram a fazê-la. Após a leitura, os alunospassaram a responder às questões do material emseus cadernos e a professora tirava as dúvidas dosalunos em sua mesa. Ao mesmo tempo, fazia ano-tações em um caderno sobre os livros literários queos alunos levavam para casa, que é parte de umaproposta interessante desenvolvida para incentivar aleitura.

Mesmo com as apreensões da professora,observou-se que ela buscava seguir as orientaçõesdo material, explorando as atividades, arriscando-se,quebrando barreiras tradicionais de ensino. Ela seguiaos projetos propostos pelo Programa, mas ficavaisenta das contradições existentes na própriadocência, como quando colocou na lousa asorientações para a realização de determinadaatividade do material: “seguir as instruções semreclamar”, o que mostra uma restrição às respostasdos alunos, mesmo que o “reclamar” se refira apenasa reclamar do motivo de se fazer uma atividadedesinteressante. Segundo Charlot (2013), o professorcontemporâneo é um trabalhador da contradição:contradição de natureza econômica, social e culturalque produzem tensões entre o próprio trabalho e suascondições. São as contradições do cotidiano da escolae da sala de aula que colocam em choque constanteas práticas do professor atual com as de um professorideal.

O 5º ano

A professora do 5º ano fez Pedagogia, trabalhacomo professora no Estado há 23 anos e na escola há18 anos. Atua no 5º ano há mais ou menos 10 anos.Segundo a professora, ela não sente dificuldade coma utilização do material, gostou da proposta, masmostra que é preciso fazer ajustes. Expressou preo-cupação com sua sala que se mostra “heterogênea”:uns alunos não têm dificuldade com o material, mas



outros sim. Nesse sentido, gostaria que os ideali-zadores do material lhe apontassem como trabalharpara atingir todas as crianças. Mais uma vez é possívelinferir no discurso dessa professora as contradiçõesem relação às práticas pedagógicas – como trabalharcom as diferenças? Charlot (2013, p.119) ajuda aproblematizar: como trabalhar com saberes universaise sistematizados e individualizar o ensino? “O quesignifica ‘individualizar’ o ensino de princípios esaberes universais e de normas que estruturam aatividade intelectual?”

O professor é responsável por ensinar ossaberes específicos, construídos e acumulados histo-ricamente, mas deve também ensinar os alunos arespeitarem as diferenças. Na verdade, ele mesmodeve também respeitar as diferenças entre seus alunos.Mais uma vez lançamos mão de Charlot (2013, p.119)para continuar a problematização: “a ideia é simpática,mas qual é o seu significado exato? [...] Quem explicaà professora? A professora que se vire [...]”.

A professora comentou que há crianças quecomeçaram a escrever somente agora, e outras queestão “com tudo resolvido”, e vê seu trabalho comoum trabalho solitário. Apontou que há crianças queprecisam trabalhar de forma diferenciada. Disse queos textos do material do Ler e Escrever são bem ricose é o que ela mais utiliza com seus alunos, masacredita que não dá para trabalhar somente com omaterial do Programa, acrescentando que seus alunosjá trabalharam em anos anteriores com esse materialdidático, e isso os ajudou a “ver as questões dos textos,ver nas entrelinhas”, e que o trabalho do professor éque faz a diferença. Sentia-se angustiada com a salaque, segundo ela, poderia ter crescido mais no anopassado, e precisava correr atrás de questões que jádeveriam ter sido vistas. Aqui se evidencia a grandepreocupação da professora, corroborando o questio-namento feito há algumas páginas atrás: quais são asdemandas mais urgentes? São elas que ocupam amente dos professores? Como resolver o que é maisurgente? Em uma proposta formativa prescritiva,pensada e elaborada por terceiros, conforme jáapontado por Russo e Carvalho (2012), o professor seisenta do compromisso de pensar possibilidades, ele

se assume como aplicador de um material didáticoque, embora de qualidade, não atende suas neces-sidades.

A professora mantinha, na maioria das vezes,a mesma organização das carteiras em sala de aula:enfileiradas. Solicitava que as atividades fossem feitasindividualmente, não incentivando a troca entre osalunos. Pedia silêncio constantemente, dando a im-pressão de que para ela as conversas atrapalhavam oandamento das atividades. A angústia da professorarevela uma influência secular de que o silênciopressupõe atenção, concentração, realização notempo adequado e, consequentemente, aprendiza-gem. Atualmente, os conceitos de mediação e deinternalização de Vigotski (1994) colocam em evidênciaa importância do papel do outro nos processos deaprendizagem e de desenvolvimento. O conceito dezona de desenvolvimento proximal traz a importânciadas trocas não só entre professor e alunos, mastambém entre alunos. Assumir que a aprendizagemé um processo social, que ocorre em um primeiroplano nas interações com os outros para depoistornar-se pessoal, contribui para se lidar com aheterogeneidade apontada pela professora. Alémdisso, era uma sala numerosa, com 38 alunos, e contarcom outros mediadores para além do professor eraimportante e necessário.

Na rotina do 5º ano, foram observados poucosmomentos de organização dos alunos em dupla.Mesmo encontrando-se em uma configuraçãofavorável às trocas entre os alunos, isso não aconteciae eles mesmos pouco se ajudavam. Como um hábito,faziam a própria lição sem buscar o auxílio do colega.Para a professora, o silêncio e a dedicação exclusivaàs atividades eram aspectos necessários para osucesso escolar. Segundo Molinari (2010), as práticaspedagógicas são influenciadas por valores e crençasdo professor, que vão balizar suas escolhas.

No material do 5º ano, há dois projetosdidáticos - Uma Lenda, Duas Lendas, Tantas Lendas,cujo objetivo é, por meio de lendas, “ampliar acapacidade dos alunos no uso das práticas delinguagem, de modo que se tornem cada vez maiscompetentes na oralidade, na leitura e escrita” (São



Paulo, 2010c, p.38), e o Projeto Universo ao Meu redor,que, segundo o Guia de Planejamento e OrientaçõesDidáticas, tem o objetivo de por meio de temáticascomo meio ambiente, desmatamento e susten-tabilidade desenvolver três habilidades básicas: ler,falar e escutar (São Paulo, 2010c). Além dos projetos,o material apresenta quatro sequências didáticas:Caminhos do Verde, que explora as possibilidades delazer oferecidas aos paulistanos; Lendo Notícias paraLer o Mundo, que explora o jornal; Estudo dePontuação, que explora as marcas linguísticas dodiscurso direto e indireto; Estudo da Ortografia, queexplora as palavras que terminam em ISSE e ICE, ANSAe ANÇA (São Paulo, 2010c). Há ainda uma partedestinada à matemática, que explora os mesmoseixos do material do 4º ano.

O livro do 5º ano contém propostas queexploram tanto a leitura e a produção de texto, comotambém os aspectos relacionados à análise e àreflexão sobre a língua. O Projeto Uma Lenda, DuasLendas, Tantas Lendas explora as características dessegênero textual e propõe produção escrita recontandolendas já conhecidas. A sequência didática LendoNotícias para Ler o Mundo, ao explorar o jornal comosuporte de texto, propõe, ao final, a reescrita de umanotícia. O Projeto Universo ao Meu Redor tambémexplora, como no Projeto do 4º ano, as estratégias deselecionar as principais informações do texto a fimde produzir sínteses a respeito dos textos informativossobre o universo, culminando com a preparação deum seminário feito pelos alunos. Na sequência didáticaCaminhos do Verde, os alunos, ao explorarem osespaços de lazer nas cidades, extraem informaçõesdos textos e recomendam passeios. As atividades deanálise e reflexão sobre a língua também têm comoponto de partida um texto, e, a partir dele, fazem-seestudos sobre pontuação e ortografia.

Em relação às atividades relacionadas aomaterial do Ler e Escrever, foram observados setemomentos diferentes. O primeiro refere-se a umaatividade que não usou propriamente o material, masderivou-se das orientações nele contidas. A professoradistribuiu aos alunos um xérox de texto jornalístico,“A voz que entoa as canções”, artigo que pertencia aum suplemento do jornal O Estado de São Paulo. Os

alunos fizeram a leitura silenciosa; puderam tambémutilizar dicionários para procurar palavras desconhe-cidas. Houve um momento de leitura coletiva que sóocorreu após os alunos demonstrarem dificuldadeem responder às questões de compreensão que aprofessora levantava sobre o texto.

Em outro dia, o trabalho com notícias de jornalcontinuou ainda sem fazer uso do material didáticodo Programa Ler e Escrever. Era outro xérox de textojornalístico e algumas perguntas que a professoraescreveu na lousa: “onde aconteceu esse fato?”, “o queaconteceu?”, “por que isso aconteceu?”, “qual o títuloda notícia?”, “qual o ‘olho da notícia’?”, “que jornalnoticiou esse fato?”, “escreva uma carta ao editor dojornal falando sobre esta notícia”. Destacamos que assituações que poderiam favorecer a socialização deimpressões, comentários, ideias, como formascotidianas de uso da leitura e da escrita, dão espaçopara verificações pontuais sobre o entendimento dotexto.

Foi possível constatar que a professora bus-cava recursos também além do material do Ler eEscrever e trazia folhas avulsas, como xérox de notíciase de panfletos de supermercado para as aulas.

O terceiro momento observado envolveuatividades relacionadas à sequência didática LendoNotícias para Ler o Mundo, que envolvia: identificaçãodo gênero notícia; leitura e estudo de uma notícia;exploração dos cadernos do jornal; e várias etapasexplorando as características da linguagem escritado gênero (São Paulo, 2010c). É possível inferir que aintenção da professora foi trabalhar uma propostabaseada nas orientações do Guia, embora tenha semantido no modelo - leitura e interpretação de texto- convencional, ou seja, independentemente dogênero textual, os alunos leem, respondem àsperguntas sobre o conteúdo lido e, em seguida,socializam tais respostas, com o objetivo de a profes-sora corrigir, polarizando entre o certo e o errado, emvez de se discutirem possibilidades, aproximações edistanciamentos entre as ideias produzidas pelosalunos e o conteúdo do texto. Esse tipo deorganização, durante as observações realizadas,manteve-se com pouca variação.



Outra atividade observada foi a leitura de umpoema de Manuel Bandeira – inicialmente silenciosafeita pelos alunos e depois feita em voz alta pelaprofessora. Ela faz uma sondagem com questiona-mentos acerca do conhecimento dos alunos sobre oautor da obra. Enquanto lia, os alunos se interessavame riam de alguns trechos. Em seguida, a proposta foiencaminhada como tarefa de casa para que os alunosrespondessem à questão apresentada no material: “[...]Qual a sua opinião sobre o poema? [...] Converse comseus colegas e professor sobre isso” (São Paulo, 2010c,p.228; 2010d, p.129). Explicitamente, as orientações doGuia de Planejamento e Orientações Didáticasindicavam trabalho coletivo, leitura do texto com osalunos, falar sobre a obra do autor. Mesmo propondoa atividade para ser realizada em casa, o espaço dediscussão sobre as opiniões a respeito do poema seriaimportante para a aprendizagem dos alunos.

Recorre-se novamente aos conceitos deVigotski (1994) de mediação, internalização e de zonade desenvolvimento proximal. O autor nos ajuda apensar o trabalho pedagógico em diferentes âmbitos:os alunos leem e pensam sobre o que leram; os alunosdiscutem entre si sobre o que leram e pensaram; apósa interação com o outro, incrementam o quepensaram com o pensamento do outro; reformulamo que pensaram, incorporando ou refutando opensamento do outro. Esse é o processo de apren-dizagem que gera desenvolvimento.

No quinto momento, foi observada uma ativi-dade que compunha o Projeto Didático Universo aomeu redor. Mais uma vez a proposta envolvia a leiturade um texto que, nesse caso, se referia ao Mico-Leão--Dourado - O símbolo dourado da Mata Atlântica.Nas orientações do Guia (São Paulo, 2010c), consta-vam estratégias de antecipação a respeito do quetrataria o texto, a leitura silenciosa para confirmar ounão as hipóteses levantadas, a socialização desseprocesso, bem como a identificação de novasinformações e de sua fonte. Finalizando a primeiraparte do trabalho, o Guia propunha a realização deum resumo para que os alunos registrassem o quehaviam aprendido. A segunda parte desse trabalhoapresentava mais um texto sobre o Mico-Leão-Dou-

rado e, em seguida, uma proposta de preenchimentode uma ficha técnica, que deveria ser exploradapreviamente pela professora junto aos alunos, ealgumas perguntas para serem respondidas. Essastarefas deveriam ser realizadas em duplas.

O que foi observado em sala de aula nessaproposta foi a leitura do texto e enunciados pelaprofessora e a resolução individual pelos alunos. Comonas demais atividades, os alunos estavam enfileiradose realizaram a atividade em silêncio. As dúvidas eramtiradas na mesa da professora, para onde o alunodeveria se dirigir.

A professora realizou a leitura do texto Mico--Leão-Dourado em voz alta e começou a socializar asrespostas que os alunos deram em seus cadernos.Em seguida, a professora passou para outro texto, Osímbolo dourado da Mata Atlântica, e pediu que osalunos, como lição de casa, selecionassem um dositens: corpo, alimentação, habitat, hábitos ou longe-vidade e escrevessem um texto sobre o Mico-Leão--Dourado, explorando o item escolhido. É interessantedestacar que a professora orientou os alunos paraque pudessem procurar em outras fontes, e uma alunavirou-se para seu colega dizendo que usaria a Internetpara a pesquisa. Ao realizar as duas partes do trabalhono mesmo momento, a professora não concretizouos objetivos descritos no Guia para produção de fichatécnica, elaboração de sínteses e resumos.

Outra atividade, do material didático do Ler eEscrever foi a partir da crônica O marreco que pagouo pato, que aconteceu em dois dias. Segundo o Guiade Planejamento e Orientações Didáticas (São Paulo,2010c), o objetivo é introduzir o estudo do discursodireto e indireto e manter a mesma orientação:conversa com os alunos sobre o propósito daatividade; exploração dos conhecimentos prévios dosalunos sobre o autor e o gênero crônica; realizaçãode antecipações sobre o que tratará o texto; leituraindividual e confirmação ou não das antecipaçõesfeitas.

Conforme o observado, a aula se mantém namesma estrutura de silêncio e leitura da crônicaindividualmente. Após a leitura, a professora pergun-tou se alguém já lera algo sobre o autor ou sobre o



gênero crônica e teceu perguntas sobre o título e oconteúdo da crônica, verificando a compreensão dosalunos. Essas perguntas estão contempladas no Guiade Planejamento e Orientações Didáticas, o que mos-tra que a professora, em certos casos, utilizava osrecursos nele disponíveis para o andamento das suasaulas.

Dando sequência a esse trabalho, no sétimomomento observado, a professora seguiu a orientaçãodo Guia no que se referiu à organização da sala emduplas. A intenção era de se ter uma socializaçãoentre os pares para que eles discutissem sobre asquestões levantadas pelo material. Como a rotina dasala não abria espaço para o diálogo entre os alunos,eles ficaram sem trocar informações e ideias entre si.Segundo o Guia (São Paulo, 2010c), a discussão deveriaexplorar as diferenças entre o discurso direto e oindireto, identificando as falas do narrador, dos perso-nagens e, ainda, o discurso do personagem na fala donarrador, reconhecendo os efeitos de sentido que cadauma dessas maneiras produz no leitor. Tais aspectosnão foram problematizados durante a realização daatividade.

Voltando às contradições de Charlot (2013), aprofessora do 5º ano vivenciava constantemente atensão entre as práticas tradicionais e as constru-tivistas, especialmente em relação aos erros dosalunos. Para alguns erros ela se mostrava compreen-siva e reforçava a ideia construtivista de que o erroajuda a aprender: “Aqui não tem erro ou acerto, aquitem aprendizagem”. Em contrapartida, em outrassituações, quando os alunos se dirigiam à sua mesapara tirar dúvidas, ela se mostrava irritada com algunserros, pedindo que o aluno olhasse o enunciado comatenção e solicitando que voltasse para sua carteira ecorrigisse seu erro.

Pode-se fazer uma reflexão por meio dealgumas suposições a partir da situação presenciada:o aluno não tem intenção de errar, tampouco éintencional sua falta de atenção, e, quando buscaajuda junto à professora, está reconhecendo impli-citamente que ela pode ajudá-lo na correção ou nadúvida em relação à atividade. Questões tão simples,mas que geram problemas, devem ser tratadas com

mais atenção. Entretanto, talvez o excesso de zelo daprofessora pela lição impecável e sem erros entre emconflito com a situação que se desenrola diante de si.O fato de não investir na interação entre os alunospode gerar esse desgaste. Tudo depende da professora.Talvez ela responda várias vezes à mesma pergunta,quando centraliza todo o processo nela mesma,assumindo um ensino individualizado em algunsmomentos.

Parece que as situações em sala de aula setornam tão corriqueiras que a relação professor-aluno-material se torna também corriqueira, demasiadacomum e sem carência de reflexão. Da mesma formaem relação à leitura e à escrita, que, para o professor,é mais do que transparente e sem mistério, porque jádomina tais competências. Entretanto, como apontaLemos (1998, p.16) sobre a questão do mistério dalinguagem:

Uma vez transformados pela escrita em

alguém que pode ler ou escrever, não épossível subtrairmo-nos a seu efeito, nemconcebermos qual é a relação que aquele quenão sabe ler tem com esses sinais, que paranós, apresentam-se como transparentes [...].Talvez seja o caráter irreversível dessa operaçãoque atinge nossa própria percepção que nosleve, portanto, a supor que a escrita é trans-parente para aqueles que não sabem ler [...].Se isso faz sentido, qualquer metodologiadeve começar por ser uma interrogação sobreo que é aprender, o que é ensinar e o que oaprender tem a ver com o ensinar, quandoestá em jogo essa transformação pelo

simbólico.

Para um aluno em processo de aprendizagem,a leitura e a escrita não se apresentam de forma clarae previsível, e tal processo envolve avanços e retro-cessos. O professor é modelo e referência para osalunos, e, segundo Tassoni (2012, p.206),

[...] os alunos esperam compreender cada vezmais como a escrita funciona e, por isso, veemcom bons olhos a correção da professora, omodelo oferecido, os exercícios ortográficose as cópias com a finalidade de memorizarem



a escrita convencional. Mas, tudo isso deve ser

realizado de maneira significativa, mantendo

uma estreita relação com as maneiras como a

escrita funciona e circula socialmente.

Os materiais do 4º e do 5º ano contam, emseus conteúdos, com um conjunto de projetos, se-quências didáticas e atividades que visa, comoproposta, auxiliar o aluno a construir competênciaspara a leitura e a escrita como ferramentas paraaprender, buscar informações, em jornais ou mapas,instauradas numa prática social cotidiana (São Paulo,2010a; 2010b, 2010c, 2010d). Dessa forma, o materialdo Programa Ler e Escrever pode apresentar umatransformação significativa em relação à leitura e àescrita ao buscar sua funcionalidade social, mas oprofessor e seus modelos/concepções de ensinodevem estar em compasso com tal transformação.

Conclusão

Entende-se que o uso do material didático doPrograma Ler e Escrever em sala de aula se dá emuma relação de transformações e permanências. Deacordo com as observações feitas, pode-se constatarque ele é cotidianamente utilizado, embora, muitasvezes, de maneira aligeirada, até mesmo pelo tempoque os alunos têm para fazer as atividades, sem quese aprofunde nas possibilidades que os textos trazem,como destacado pela própria professora do 5º ano,que explicitou que o referido material tem comodiferencial a riqueza de textos.

Acredita-se no papel fundamental e ativo doprofessor na significação dos materiais didáticos, bemcomo na sua apropriação, a fim de que seus alunostambém possam dele se apropriar e aprender de fato.No entanto, o que se problematiza aqui é que osprogramas de formação parecem investir em ummodelo, no qual a ênfase no fazer leva o professor aaprender como ensinar. Essa lógica parece se repetirem sala de aula – o professor às vezes acredita quefazer com que os alunos realizem as atividades domaterial didático os leva a aprender. Entende-se que,para se alcançarem as metas apresentadas peloPrograma Ler e Escrever, é necessário o estabeleci-

mento de uma íntima relação entre a gestão escolar,o material didático, os professores e os alunos, comvistas a se compreenderem de maneira aprofundadaas propostas contidas no material e se discutirem aspossibilidades pedagógicas de viabilizar taispropostas, buscando adequações diante da realidadede cada escola. Nesse sentido, há uma intenção, naproposta de formação do Programa, de se resgatar oespaço de discussão no interior da escola e defortalecer a função pedagógica do coordenador.

No entanto, ressalta-se que há necessidade dereflexão sobre as próprias práticas e ações cotidianasque se tornam automatizadas devido à estafa de umajornada pesada de trabalho, o que impossibilita umespaço maior para discussão e reflexão. Pensa-se noprofessor e na sua necessidade de uma formaçãocontinuada para aprimorar suas práticas pedagógicas,de um planejamento detalhado sobre suas aulas, deuma avaliação e acompanhamento consciente deseus alunos. Um professor que tenha uma jornadaextensa, uma remuneração baixa e pouco tempo dereflexão sobre sua profissão, acaba contraindo para siuma rotina de uma máquina industrial pré-formadapara atender certas necessidades da hierarquia dosistema escolar.

Assim, o material do Programa Ler e Escreverpode se tornar apenas um auxiliar de automatização,de respostas corretas a serem dadas pelos alunos , ouum potencial questionador sobre os caminhos que oprofessor trilhará em suas práticas pedagógicas. Hámuitas críticas em relação aos textos cartilhescostradicionais, mas pode-se questionar sobre a diferençaentre esses textos e os textos de circulação social doPrograma Ler e Escrever, quando utilizados de maneiraaligeirada em sala de aula. Se explorados superficial-mente, tornam-se empobrecidos, ocultando suariqueza em prol de uma atividade meramenteutilitarista, não possibilitando a apropriação da leiturae da escrita como prática social efetiva.

No que encerra o descompasso na utilizaçãodo material e das concepções do Programa Ler eEscrever em sala de aula, ressalta-se que as práticaspedagógicas se encontram permeadas porincoerências metodológicas. Assim, tais práticas nãopodem ser discutidas de maneira isolada, nem



tampouco serem discutidas na perspectiva de umahomogeneidade, que é ilusória.

Os problemas existem e devem ser encaradoscomo parte desse campo e ainda devem ser tomadoscomo problemáticas que geram novas transfor-mações e que dão o movimento heterogêneo e detensões entre concepções. O que há de se fazer (eassume-se a dificuldade disso) é concentrar essastensões para uma verdadeira transformação.

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Recebido em 3/6/2014, reapresentado em 18/2/2015 eaprovado em 19/3/2015.

O Programa Ler e Escrever: uma experiência no 4º e no 5º ano

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