IV. Metode tradiționale și moderne în predarea

textului fantastic

“Those who refuse to listen to dragons are probably doomed to spend their lives

acting out the nightmares of politicians. We like to think we live in daylight, but

half the world is always dark: and fantasy, like poetry, speaks the language of the

night.”1-

Ursula K. Le Guin - The Language of the Night 

IV. 1. Piramida învățării și rețineriiPentru a face o alegere informată asupra strategiilor de

învățare, pentru a fi pregătit pentru proiectarea lecțiilor,

profesorul trebuie să știe: ce metode de predare există, care

sunt punctele tari si punctele slabe ale acestor metode, ce

scopuri deservește fiecare dintre acestea, cum trebuie

aplicate.

Alegerea activităților de învățare nu depinde în

totalitate de țelurile propuse. Este esențial să luăm în

considerare și elevii, mediul fizic, echipamentul disponibil

și cadrul afectiv. În urma unui studiu asupra elevilor de 11-

18 ani, cercetătorii au constatat că elevilor le place acțiunea:

să discute în grup, să producă ceva, să fie creativi. Este

greșit să cultivăm una sau doua metode de predare și să

rămânem fideli acestora. Există o varietate de metode care

sporesc atenția și interesul elevilor, oferind flexibilitate

profesorului.

1 Cei care refuză să asculte dragonii sunt probabil condamnați să-și petreacă viața acționând încoșmarurile politicienilor. Ne place să credem că trăim în lumina zilei, dar jumătate din lume estemereu întuneric: iar fantezia, la fel ca și poezia, vorbește limbajul nopții.

Unul din scopurile învățării este memorarea de către elevi

a unor cunoștințe. Iată mai jos o piramida a învățării. Aceasta

arată procentajul materiei memorate de elevi după aplicarea

diferitelor activități de învățare sau metode de predare -

învățare.

Sursa: National Training Laboratories, Maine, SUA

IV.2. GeneralitățiUn proces instructiv-educativ eficient presupune un demers

adecvat realizat printr-o bună organizarea activității și o

decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea

metodelor de instruire. Didactica modernă așează în centrul

procesului de învățământ, elevul, care, participă la propria

sa formare, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta,

organiza, de a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă, în

vederea dezvoltării inteligenței și însușirii unei conduite

adecvate.

Derivat etimologic din grecescul methodos (odos- cale,

drum, metha- spre), cuvântul metodă semnifică drumul, calea de

urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de

descoperire a adevărului, sau „drum care conduce la cunoașterea

realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”, calea folosită de

cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața,

natura, lucrurile, știința.

Raportând-o strict la procesul de predare-învățare din

cadrul școlii, am defini metoda ca: drum sau cale de urmat, în

activitatea comună a educatorului și educaților, pentru

îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru

informarea și formarea educaților.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în

funcție de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale):

expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne:

studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,

modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o

îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

o metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea,

problematizarea, lectura etc.;

o metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor:

exercițiul, lucrările practice etc.;

2) metode de evaluare;

III. după modul de organizare a activității elevilor:

metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate

individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz,

jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor

modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt

integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice

(problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-

istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a

realității sau activitatea personală), la care se adaugă un

subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune

etc.)

O altă clasificare presupune:

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative

(conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile;

problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția

personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității:

o metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:

observarea sistematică și independentă; experimentul;

învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor

istorice;

o metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode

demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a)

metode bazate pe acțiune reală/autentică): exercițiul; studiul

de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;

b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda

jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și

anume metodele de raționalizare a învățării și predării:

metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea

programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

În abundența informațională cu care societatea modernă se

confruntă, sistemul educațional are dificilul rol de a forma

personalități care să știe să extragă esențialul din general.

Astfel, în educație a apărut termenul de „educație modernă”. Pentru

unii, modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se

caracterizează prin schimbare, dinamism și inovație. Școala și

oamenii ei se află acum la granița dintre modernism și

postmodernism.

Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe

elev, cum să faciliteze procesul învățării, organizând și

dezvoltând strategii de lucru interactiv, punând accentul pe

utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor

pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să

fie interesați de ceea ce își doresc elevii să învețe și de

ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe. Rolul cadrului

didactic este de a nu „îndopa” elevii cu diverse cunoștințe, ci

de a le arăta ce au de făcut cu acestea.

Profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi,

în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci

una participativă, activă și creativă.”

Activitățile propuse elevilor trebuie să asigure:

- stimularea gândirii productive, critice, a gândirii

divergente;

- libertatea de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a

gândurilor.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să

participe alături de elev, la elaborarea cunoștințelor și să

încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.

Învățământul modern presupune o nouă abordare a educației,

prin promovarea metodelor interactive care să solicite

mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale

creativității.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a

metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii

caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu

un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii

instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea

problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare,

reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la

dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna

educatorului, este calea eficientă de organizare și conducere

a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un

tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit,

Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de

vedere istoric în:

- metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul,

demonstrația, observația;

- metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-

ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare,

proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este vechi este neapărat și demodat, după cum

nu tot ceea ce este nou este și modern.

Facem precizarea că toate metodele descrise mai jos au

fost aplicate în cadrul Curriculumului la decizia școlii

Fantasticul literar românesc, pentru clasa a VI-a.

IV. 3. Metode tradiționaleComunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează

exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe

receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare

are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu

trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică

elevului prin intermediul limbajului

Expunerea, conversația, descrierea, explicația,

povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care

recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare

tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este

acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în

bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia

rolul de emițător al acelorași informații către profesor –

acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se instituie un

dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia

– adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care

profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale,

elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

IV. 3. 1. Expunerea didactică

IV. 3. 1. 1. Descrierea metodeiSintetizând numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I.

Roman și colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979)

C. Moise propune următoarea definiție a expunerii: prezentarea

verbală monologată a unui volum de informație de către educator către educați, în

concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării.

Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie între

metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru

vehicularea conținuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă

verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă

expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de

receptor.

Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare

în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între

metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Poate să apară

și în formă „pură”, dar de regulă se sprijină și pe alte metode sau se

împletește cu ele, în funcție de materia la care este utilizată.

De pildă, se poate combina cu conversația, în cadrul materiilor

umaniste, cum ar fi literatura și cu demonstrația în cadrul unor

obiecte ca geografia sau științele naturale. În funcție de

vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca

mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea. Constă din prezentarea informației sub formă

descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor,

fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire,

dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea

faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază înpredarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV).

Explicaţia este forma de expunere în care „predomină

argumentarea rațională”; făcându-și loc deja problemele de lămurit,

teoremele, regulile, legile științifice etc. „În explicație, cuvântul

profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și

fapte, care duce în mod necesar la o concluzie și generalizare” (O. Todoran,

1964). Așadar, pe primul plan nu se mai află faptele de prezentat,

ci faptele de explicat. Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată

încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele

mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Explicația

are și ea la bază anume rațiuni:

elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind

nevoia să acceadă la înţelegerea cauzelor elementelor faptice;

tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de căpătare a

tabloului cauzal dinamic al lumii.

mecanismele gândirii logice sunt destul de dezvoltate, să poată

recepţiona discursul ştiinţific propriuzis;

Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde

până 25-30 minute pe când în clasele mici doar la 10-15

minute. În timpul expunerii, profesorul poate să întocmească

la tablă desene, schițe etc., ceea ce dovedește îmbinarea ei

cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o

atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului și în

același timp urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu-le

în caietele lor, așadar elaborând în același timp cu profesorul.

IV. 3. 1. 2. ExemplificareMetoda explicației a fost folosită pentru predarea

noțiunilor referitoare la fantastic în cadrul unității

Fantasticul - delimitări conceptuale astfel: li se explică elevilor ce se înțelege prin

fantastic-categorie estetică, referitoare la ceea ce este propriu închipuirii, ceea ce nu

poate exista în realitate. Este înrudit cu miraculosul și cu fabulosul( prezent în

legende, basme, povești mituri, epopei etc.) de care îl diferențiază o anume

incertitudine între real și imaginar, ca ezitarea cuiva care nu cunoaște decât legile

naturale pus în față cu un eveniment supranatural (Tzvetan Todorov). Deși

fantasticul este prezent în arta și în cultură din cele mai vechi timpuri, literatura

fantastică este o specie literară modernă, recunoscută abia din secolul al XIX-lea.

Acesta se caracterizează prin apariția bruscă a unui element misterios, inexplicabil,

care perturbă ordinea firească a realității, stârnind neliniștea sau chiar groaza

personajelor, care încearcă să înțeleagă ce se întâmplă. De regulă nicio explicație nu

se dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare.

IV. 3. 2. Conversația didactică

IV. 3. 2. 1. Descrierea metodeiEste metoda de învățământ constând din valorificarea didactică suitelor de

întrebări și a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca și

expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor

profesorului.

Conversația euristică – este metoda didactică care se

prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și

răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o

concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în

procesul învățării; ea conduce la descoperirea a ceva nou pentru

elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei

metode, este acela de conversație socratică. Ausubel și

Robinson o sugerează ca fiind formă de învățare prin

descoperire dirijată (1981). Esențial este, de asemenea,

faptul că profesorul orientează în permanență gândirea

elevului, prin felul și ordinea în care formulează

întrebările, astfel ca din aproape în aproape să ajungă la noutatea

propusă. Întrebările și răspunsurile se încheagă în serii

compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau

punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de

utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci

condiționată de un fapt esențial – experiența de cunoaștere de

până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la

întrebările ce i se pun.

Conversația examinatoare (catehetică) – are ca funcție

principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un

moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea

euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau

lanțuri sau serii a întrebărilor și răspunsurilor. Altfel spus,

fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un

microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări

și răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să

epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat,

prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Condiția necesară și suficientă a conversației didactice

ce concretizează în câteva „cerințe privind calitățile întrebărilor pe de o

parte și ale răspunsurilor, pe de alta”2.

Calități ale întrebărilor

Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât și logic

Să fie precise;

Să fie formulate concis și să se refere la un conținut

limitat.

Să fie suficient de variate

Să fie asociată de fiecare datăcu un timp de gândire adecvat

nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de

dezvoltare al elevilor.

Calitățile răspunsului

Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică

necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se

formulează.

să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de

vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea

enumerativă, sau cu sens de echivalență.

Să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având

în același timp concizia cea mai convenabilă.

2 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, București, Editura Didactică șiPedagogică, 1997, p. 140

Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare,

sacadate.

IV. 3. 2. 1. ExemplificareMetoda a fost utilizată în aproape toate unitățile de

învățare propuse. Redăm mai jos un exemplu referitor la

fabulosul folcloric:

Prin verificare orală elevii sunt solicitaţi să prezinte definiţia şi caracteristicile

basmului precum şi autorii de basme din literatura română: Ion Creangă, Mihai

Eminescu, Ion Luca Caragiale, Ioan Slavici, Barbu Ştefănescu Delavrancea.

IV. 3. 3. Lucrul cu manualul

IV. 3. 3. 1. Descrierea metodeiUnii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că

manualul școlar sau cartea în general este un mijloc de "umanizare" a

ființei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alții prezintă

succint performanțele utilizării cărții în învățare,

subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale

și chiar mai mare, față de metodele de învățare prin descoperire3. Necesitatea

care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să

i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de

informație prin care să înțeleagă lectura cărții, pe de altă parte să i se

formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică

deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două

deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul. O

definiție cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel:

metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument

de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. „Lectura este o

materie-instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă”4. Și lucrul cu

manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul

3 Ibidem, p. 1434 Ibidem, p. 146

se află mai la începutul experienței de învățare sau într-o

fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda

lecturii explicative.

IV. 3. 3. 2. ExemplificareÎntrucât opționalul propus nu dispune de un manual,

conținuturile propuse au fost adaptate vârstei elevilor. În

general, s-a lucrat cu volumele în care se găsesc textele

propuse (Gala Galaction, Vasile Voiculescu, I.L. Caragiale

etc.) pe care elevii le-au găsit la biblioteca școlii. Pentru

noțiunile teoretice referitoare la fantastic s-a propus un

suport de curs (vezi Anexa 2) adaptat particularităților de vârstă

ale elevilor. S-au folosit, de asemenea, dicționare

explicative, dicționare de simboluri, mitologice precum și

resurse web. S-a folosit metoda lecturii: elevilor le-au fost

explicate cuvintele necunoscute, au fost delimitate textele

în unități mai mici pe care elevii să le poată înțelege, s-a

extras conținutul ideatic, au fost efectuate diferite tipuri

de exerciții.

Considerăm că, deși nu s-a dispus de un manual, prin

utilizarea volumelor, dicționarelor și a altor resurse s-au

atins obiectivele acestei metode, anume deprinderea de a utiliza cartea

în mod judicios.

IV. 3. 4. Metoda învățării prin descoperireEste o metodă de factură euristică și constă în crearea

condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților

individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă.

Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să

îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere

singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de

incertitudine care să îl menționă pe elev într-o stare activă.

O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul

elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe

necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare.

Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele

psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv -

atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al

învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este

actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează

procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce

descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După

relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și

cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei

variante ale metodei:

Descoperirea inductivă (pe baza unor date şi cunoştinţe

particulare sunt dobândite cunoştinţe şi se efectuează

operaţii cu un grad înalt de generalitate);

Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la

fapte particulare, de la concretul logic la concretul

sensibil);

Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relaţii

analogice între diverse serii de date)

IV. 3. 5. ProblematizareaMetoda – de factură euristică – constă în crearea unor

dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie

rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de

subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri

cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o

situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea

simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-

emoțională) și elementul de noutate și de surpriză,

necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict

incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții

noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și

consecvent.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor

etape: declanșatoare, tensională și rezolutivă. Recurgerea la

această metodă necesită respectarea unor condiții:

Existenţa unui fond perceptiv suficient;

Dozarea şi gradarea dificultăţilor;

Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea

problemei în lecţie;

Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece

implică antrenarea plenară a personalității elevilor,

consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de

explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă,

cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

IV. 3. 6. Metoda exercițiului Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea

repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de

acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe5. Justificăm acest adaos,

„îmbunătățirea unei performanțe”, prin rostul vizibil al unora

dintre exerciții, care continuă mult timp după însușirea

deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul

sportiv). Exercițiul este considerat metodă bazată pe acțiune6,5 V. Ţîrcovnicu, Pedagogia generală, București, Editura „Facla”, 1975, p.232.6 Ioan Cerghit, Metode de învățământ. Ed. a IV-a, Iași, Editura „Polirom”,2007, s.v.

fie „algoritmică” 7. După I. Cerghit, exercițiul nu se limitează doar la

formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe,

care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în

exercițiu.

Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie

de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică,

implică o parte executorie. De pildă, și reluarea raționamentului

filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însușirea unei

capacități de a acționa, după cum o face și reluarea acțiunii

de educație fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între

aceste feluri de a exersa există niște deosebiri, și de

conținut și de frecvența și maniera în care se aplică. Cu alte

cuvinte, vom avea a face cu exercițiul în toate materiile

școlare, nuanțat în modul caracteristic domeniului.

Tipuri de exerciții.

Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două

criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale,

exerciții scrise, exerciții practice.

După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu,

patru tipuri de exerciții8 :

- exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li

se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod

de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu

explicațiile profesorului;

- exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de

bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce

i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau

autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă,7 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, București, Editura „Didactică șiPedagogică”, 2000, s.v.8 Ioan Cerghit, op. cit, 2007, s.v.

însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii

ca atare;

- exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt

numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile

în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un

nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre exemplu: un

copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia

rostirea clară pe silabe a cuvintelor;

- exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce

deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor

încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale;

de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul

încearcă felurite compuneri.

o Condițiile didactice de aplicare a exercițiului.

- Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de

învățat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui

și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind

expuse de asemenea hazardului.

- Exercițiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm

numai parțial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se

oglindească și în planul conținuturilor concrete. Spre

exemplu, dacă i se cere elevului să-și exerseze deprinderea de

analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze și prin

recunoaștere în text a diferitelor construcții sintactice, și

prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare.

Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul

practic, cât și pe cel oral și scris.

- Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea

lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor

deprinderi mai simple9. În acest sens se poate vorbi despre

respectarea ordinii de dificultate de la exerciții

introductive, la exerciții de bază, la exerciții paralele,

apoi la exerciții euristice. Spre exemplu, nu pot cere

elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma

temeinic deprinderea de a se exprima în propoziții și de a

descrie sau de a nara situații simple (după tablouri sau după

anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).

- Exercițiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune,

care împiedică elevul să-și formeze în mod normal deprinderile

vizate. Cerința se înscrie chiar într-un anumit principiu

didactic, cel al sistematizării și continuității.

- Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă. Această cerință derivă de

fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite

aspecte. Cu alte cuvinte, exercițiile să se reia la intervale

bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea

precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă

arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în

timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se

familiarizează, distanța între exersări poate fi mai mare, iar

durata exersării de asemenea mai întinsă.

- Exersarea să fie permanent însoțită de corectură (inițial) și de

autocorectură (pe măsură ce elevul să stăpânească acțiunea). Este

regula care reiese din însăși teoria formării deprinderilor,

altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice și fără

durabilitate.

Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate

celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am

9Dumitru Todoran, Metodele de învăţământ, Editura „Didactică și Pedagogică”,București, 1964, s.v.

putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată

preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă,

lectura explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în

activitatea lui individuală, devine pentru el exercițiu de formare a

deprinderii de lucru cu cartea; demonstrația săvârșită de profesor, la

rândul ei, devine exercițiu, odată cu reluarea de către elev, în

activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact

cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedește o

dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este

posibilă doar teoretic, nu însă și în practica utilizării lor.

IV. 3. 7. Jocul de rol

IV. 3. 7. 1. Descrierea metodeiEste o metodă de acțiune simulată constând în provocarea

unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu

incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului

trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor

curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o

scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină

pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie

să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei

exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la

subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10

minute, după care vor urma intervențiile și comentariile

„spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat

la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de

elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.

Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de

gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut;

dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor,

trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a

surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale

partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a

competenței de a rezolva situațiile problematice dificile;

verificarea corectitudinii comportamentelor formate și

destrămarea celor greșit învățate.

IV. 3. 7. 2. ExemplificareAceastă metodă a fost utilizată în cadrul unității

Fantasticul literar românesc. Aplicații punându-se în scenă o dramatizare

după basmul cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Scopul

utilizării metodei a fost acela de a scoate în evidență

trăsăturile textului epic prezente într-o operă cu conținut

fantastic. Elevii care au participat la dramatizarea textului

au conștientizat astfel care sunt instanțele comunicării

narative, care sunt etapele acțiunii, care sunt

caracteristicile basmului. Utilizarea metodei a scos în

evidență disponibilitățile elevilor pentru valorificarea

artistică a unui text, dar și capacitatea de învăța mai bine

prin joc. Mai jos redăm un fragment din textul dramatizat

(textul integral se regăsește în Anexa 3).

AUTORUL: - Stai așa! Ce faci cu basmul meu ? Cui îl citești? Eu sunt Ion Creangă. Tu...

cine ești? Ai auzit de legea drepturilor de autor ?

NARATORUL: - Ion Creangă? Este o cinste pentru mine! O mare bucurie pentru noi

toți! Eu... noi suntem elevii clasei a VI-a (Elevii apar, curioși, pe laturi, fără a deranja

discuția celor doi). Eu sunt naratorul, o instanță a textului epic, fără de care nu

există povestire. Iar ei toți sunt personajele, dar întruchipează si adjuvanţii: calul,

cerbul, crăiasa albinelor, crăiasa furnicilor... Am promis părinților că vom lua note

bune și foarte bune la un proiect la opționalul de română. Am avut nevoie de

înțelegerea lor, căci am fost nevoiți să petrecem și mai multe ore în fața

calculatorului, să colaborăm, să născocim, să cerem îndrumări profesorului... Am

învățat altfel... și sperăm că rezultatele vor răsplăti eforturile

CITITORUL: Ce simpatic e Gerilă! Dacă nu era el, toți se prăjeau, grație dărniciei

împăratului Roș. Cea mai reușită scenă este aceea din casa de aramă. Ce limbaj

savuRoș!

GERILĂ: - „Numai din pricina voastră am răcit casa, căci pentru mine era numai

bună...Apoi nu mă faceți din cal măgar, că vă veți găsi mantaua cu mine!”

IV. 4. Metode moderneDefinitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative

este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și

psihic, precum și posibilitatea alternării activităților

individuale și de grup, în scopul atingerii optimul-ului

motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd

angajați și trebuie să își asume noi roluri și

responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un

context situațional, astfel încât cel care învață să fie

angajat și să participe în mod activ la realizarea

obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect

al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o

permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele

principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de

instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării

elevilor, a participării lor efective la dobândirea

cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de

instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative

centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu

înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele

de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă

operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de

valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor

clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-

participativ.

Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-

învățare, pentru că acestea pun accentul pe următoarele

capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități

intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte

sau lucrări, în contexte diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente

dezirabile.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de

cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă

independentă reprezintă o cerință primordială în educația

postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că

ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților,

dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și

cu rezultate evidente.

Avantajele metodelor interactive sunt:

- dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice

inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi

și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba

pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti

informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a

înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând

oportunități în munca colectivă),

- stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea

divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea

de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa

controlul gândirii);

- munca în grup permite împărțirea sarcinilor și

responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

- timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori

mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se

încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

- interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește

interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii

pentru învățare;

- lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și

împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale

de lucru, informațiile;

- se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al

creativității;

- grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare

reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și

curajul de a-și asuma riscul;

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe

acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive

care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale

imaginației și creativității. „Activ” este copilul care depune

efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune

mintală de căutare, de cercetare și descoperire a

adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ

participative care au fost utilizate cu succes în orele de

limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea

noțiunilor referitoare la textul ficțional.

IV. 4. 1. Explozia stelară – (în engleză „star” = stea;

„ to burst” = a exploda)

IV. 4. 1. 1 Descrierea metodeiEste o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară

brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai

multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între

concepte. Este o modalitate de  stimulare a creativității

individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting

facilitează participarea întregului colectiv, stimulează

crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul

dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este simplă:

se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o

foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură

cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?,

când?, cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera altele

neașteptate, din ce în ce mai complexe care necesită o

concentrare tot mai mare.

Etape:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai

multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea

muncii în echipă.

IV. 4. 1. 2. ExemplificareMetoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste

și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici

nu necesită explicații amănunțite. Elevii se prind repede în

joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și,

pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările

formulate de cele cinci echipe pe care le-am utilizat în

cadrul unității dedicate Fabulosului folcloric - basmul. Pentru această

unitate de învățare s-a pornit de la basmul popular Prâslea cel

voinic și merele de aur cu care elevii erau deja familiarizați din

anul școlar anterior.

Echipa nr. 1 – CINE?

1. Cine a vrut să păzească merele de aur?

2. Cine a reuşit să rănească hoţul?

3. Cine porneşte în căutarea hoţului?

4. Cine ajunge pe tărâmul zmeilor?

Echipa nr. 2 – CE?

1. Ce reuşeşte să facă Prâslea pe tărâmul celălalt?

2. Ce face cui cele trei palate?

3. Ce face când ajunge la frânghie?

4. Ce oportunitate se iveşte pentru erou de a părăsi tărâmul

zmeilor?

5. Ce face când ajunge pe tărâmul oamenilor?

6. Ce judecată aplică fraţilor?

Echipa nr. 3 – UNDE?

1. Unde porneşte Prâslea împreună cu cei trei fraţi?

2. Unde ajunge, coborând pe frânghie?

Echipa nr. 4 – DE CE?

1. De ce reuşeşte Prâslea să iasă învingător în lupta cu zmeii?

2. De ce-l ajută zgripsoroaica?

3. De ce nu se duce direct la palat?

Echipa nr. 5 – CUM?

1. Cum reuşeşte Prâslea să nu adoarmă?

2. Cum decide să coboare în gaură?

3. Cum luptă cu zmeii?

4. Cum se comportă fraţii săi?

Metoda a

fost

benefică

pentru

recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de

elementele narative, elevii fiind încântați de ideea de a le

pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât

mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost

cea care a formulat cele mai multe întrebări corecte și, în

același timp, a reușit să dea și cele mai multe răspunsuri la

întrebările formulate de colegi.

Explorare

a

textului

Cum ? Ce ?

De ce

?

Unde

?

Cine

?

IV. 4. 2. Brainstorming-ul

IV. 4. 2. 1. Descrierea metodeiMetoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop

emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind

modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin

combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere

a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul

grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare,

rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus,

participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică

fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi

apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul

metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor

neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale,

provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe

idei.

Etapele metodei:

1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri

scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar

trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în

minte legate de rezolvarea unei situații-

problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu

afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma

ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se

suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă

observații negative. În acest caz funcționează principiul

cantitatea generează calitatea.

3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video,

reportofon etc.

4. Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea

ideilor emise și recepționate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de

grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini

care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate,

pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în

grupul mare. În această etapă are loc analiza critică,

evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise

anterior.

7. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții

fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber,

spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

8. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme

cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, joc de

rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

IV. 4. 2. 2. ExemplificareAceastă metodă a fost utilizată la predarea noțiunii

teoretice a termenului „fantastic”. S-a pornit de la întrebarea

adresată elevilor: „Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de

fantastic?”, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii

emițând opinii diferite, fără a fi corectați. S-a ajuns,

bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă,

regulă, exactitate, unii dintre elevi fiind induși în eroare

de elementele componente ale cuvântului dat. După completarea

copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale

cuvântului dat, elevii înțelegând semnificația corectă a

acestuia, după care s-a trecut la exemplificări. Acestea sunt

doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea

acestei metode s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul

că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși

nu îl cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintesc

faptul că ea stimulează participarea activă și crează

posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea,

spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării

amânate.

grozav

abatere

incoere

nță

supranat

ural

fabul

os

Științifico

Fantastic

nereal

magic

nemaiîntâ

lnit

exagera

re

straniu

miraculos

Ce înțelegeți

prin conceptul de

fantastic?

IV. 4. 3. Metoda Predării/Învățării reciproce (Reciprocal

teaching – Palinscar, 1986) Rezumând, Întrebând, Clarificând,

Prezicând

IV. 4. 3. 1. Descrierea metodeiEste o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor

de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda,

elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și

colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se

poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru

strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu

de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ

(povești, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din

ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări

despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să

cunoască bineînțeles și răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu

de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea

neînțelegerilor.

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va

întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele sunt:

1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru

strategii;

2. Împărțirea rolurilor elevilor:

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învățării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.

IV. 4. 3. 2. ExemplificareAceastă metodă a fost utilizată în cadrul unității

Fantasticul literar românesc. Aplicații: Moara lui Călifar de Gala Galaction. Clasa

a fost împărțită în patru echipe care au avut sarcini

diferite, după cum urmează:

Grupa 1 Rezumatorii: Liderul de grup (sau alt elev din grup) expune

rezumatul textului Moara lui Călifar de Gala Galaction , timp de

cinci-șapte minute. Propozițiile vor fi prezentate într-o

sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective și mesajul

textului citit.

Moșnegii din Alăutești spuneau că moș Călifar și-a vândut sufletul Satanei în

schimbul nemuririi. Iazul si moara lui Călifar sunt locuri unde stăpânea răul. Mulți

au încercat să se îmbogățească pentru că se spunea că moșneagul de la moară

oferă bogății celor care doresc acest lucru. Printre ei se numără și Stoicea, un copil

orfan. Ajuns la moară îi spune moșului de ce a venit și, în timp ce se spală pe fașă

aude un zgomot. Este momentul în care o întâlnește pe Tecla, fiica boierului Rovin cu

care ulterior se căsătorește ducând o viață liniștită și fericită. La un moment dat,

casa îii este atacată de tătări și în focul luptei Stoicea se trezește la moara lui Călifar.

Intrigat, întreabă unde-i sunt averile și soția, dar primește ca răspuns faptul ca

aceasta îi era averea pe care o cautase. Stoicea se înfurie și îl omoară pe bătrân,

după care se sinucide, aruncându-se în iaz.

Grupa 2 Întrebătorii: Analizează textul în grup, apoi fiecare copil

propune o întrebare, gândită independent și/sau folosindu-se

de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe

întrebări, dar se va face apoi o selecție a lor. Copiii au

selectat problema din text pe care au dorit să o înțeleagă,

intuindu-i dificultatea ei pentru întreaga clasă, și au

adresat întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a

fost cea corectă. Întrebările au vizat aspecte importante:

personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de

rezolvare, mod de acțiune.

Este moș Călifar diavolul sau doar un slujitor al acestuia?

Care este prețul plătit pentru nemurire?

Ce înseamnă numele boierului Rovin? Există vreo legătură între numele locului și

numele boierului?

Când se întâmplă evenimentele narate?

Unde se petrec evenimentele: în vis sau în realitate?

De ce îl ucide Stoicea pe moș Călifar?

Este corect felul în care a acționat Stoicea?

Grupa 3 Clarificatorii: Identifică cuvintele și expresiile literare

din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare

pentru ceilalți, explică și găsesc împreună răspunsul corect

pentru a clarifica toate noutățile. Clarificatorii pot

accesibiliza intervenția lor folosindu-se de diverse materiale

didactice – un dicționar explicativ, dicționar de simboluri,

dar pot solicita și sprijinul profesorului, dacă este cazul.

Acesta îndrumă, sfătuiește,orientează grupul spre esențialul

problemei.

Rovin = Groapă, adâncitură, surpătură de teren, râpă (mocirloasă). 2. Loc

mlăștinos; mlaștină,mocirlă.

Călifar = Un fel de rață sălbatică cu pene albe pe pîntece și ruginiĭ pe spinare. Rață

leșească

Moara = este simbolul timpului care  macină lumea, este un loc vitalizator, situat în

miezul universului care se transformă continuu. 

Pactul cu diavolul: aranjament prin care o persoană ambițioasă renunță integritate

morală, pentru a obține putere și succes

Grupa 4 Prezicătorii: Analizează în grup textul sau imaginea și își

imaginează ce se va întâmpla în continuare, exprimând cele mai

neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica

ideilor/conținutului anterior. Grupul poate să își imagineze

și răsturnări de situație, pentru care trebuie să prevadă și

rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în

dispută.

formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă

situaţiile s-ar fi schimbat: Dacă Stoicea nu-l omora pe Călifar probabil că acesta l-ar

fi luat ucenic și la rândul lui ar fi facut un pact cu diavolul. Dacă moș Călifar nu era

decât un bătrân obișnuit care avea nevoie de ajutor la moară.

IV. 4. 4. Metoda Philips 6/6 A fost elaborată de către profesorul de literatură J.

Donald Philips (de unde provine și numele), care a testat-o la

Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului

și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea

discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca

scop intensificarea producției creative, ca și în cazul

tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1

conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus,

sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel

care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă

concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în

particular, de către fiecare grup și motivarea importanței

acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului,

timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare

membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele

mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare

participant expune în cadrul grupului său o variantă care e

analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun

ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris

coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce

privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe

tablă.

6. Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea

profesorului a concluziilor privind participarea la

desfășurarea activității și a eficienței demersurilor

întreprinse.

IV. 4. 5. Metoda Thinking HatsIV. 4. 5. 1 Descrierea metodei

Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității

participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în

funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare

având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și

negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta

astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Culoarea

pălăriei este cea care definește rolul! 

Pălăria albă 

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este

neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și

imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul

pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența

culorii) indică neutralitatea. 

Pălăria roșie 

Este perspectiva imaginației și sentimentelor. Oferă o

perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Roșu poate

însemna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective.

Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt

eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și

sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă

vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această

perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici

să găsească explicații logice pentru acestea. 

Pălăria neagră

 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o

perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este

perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria

avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a

lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ceea ce este

rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se

potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,

pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o

argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele

negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar

dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici

nu…”

Pălăria galbenă

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism.

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament

logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra

situației. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al

optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive,

așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.

Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea

informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene

luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste

beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și

clare. Cere un efort de gândire mai mare.

Pălăria verde

 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este

simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează

gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul

fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită

pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi

variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică

acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație. 

Pălăria albastră 

Exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și

dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a

controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu

controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să

exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și

cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre

definește problema și conduce întrebările, reconcentrează

informațiile pe parcursul activității și formulează atât

ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează

jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă

conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. 

Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de

probleme? 

· Pălăria albastră: defineşte problema. 

· Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile

în legătură cu problema discutată. 

· Pălăria verde: vizează soluţiile posibile. 

· Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de

realizare a soluţiilor propuse. 

· Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii

date propuse. 

· Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile,

răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o bază

informaţională?” 

· Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la

întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură cu soluţiile

propuse?” 

· Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai

departe. 

Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi

negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt

moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie,

verde, de exemplu: 

Pălăria albă 

- gândește ca o foaie albă care este

imparțială și deține informații. 

Folosește întrebările: 

- Ce informații avem? 

- Ce informații lipsesc? 

- Ce informații am vrea să

avem? 

- Cum putem obține

informațiile dorite? 

Pălăria roșie 

- exprimă emoțiile, temerile,

intuițiile, sentimentele; 

- nu se justifică; 

- aprinde simțămintele. 

Folosește formulări de

tipul: 

- Punându-mi pălăria

roșie, uite cum privesc eu

lucrurile… 

- Sentimentul meu e că… 

- Nu-mi place felul cum s-

a procedat. 

- Intuiția îmi spune că… 

Pălăria neagră 

- judecă critic; 

- gândește logic, negativ; 

- atenționează asupra a ceea ce nu

poate fi făcut, a ceea ce e riscant

sau periculos. 

Folosește întrebările: 

- Care sunt erorile? 

- Ce ne împiedică? 

- La ce riscuri ne

expunem? 

- Ne permite

regulamentul? 

Pălăria galbenă 

- gândește optimist, logic și

pozitiv; 

- explorează avantajele și

posibilitățile. 

Folosește întrebările: 

- Care sunt obiectivele? 

- Pe ce se bazează aceste

idei? 

- Care sunt avantajele? 

- Cum voi/ vom ajunge

aproape de această viziune

(perspectivă)? 

Pălăria albastră Folosește întrebările: 

- controlează procesul gândirii

pentru ca aceasta să devină mai

productivă și organizează acțiunea; 

- supervizează, sistematizează

concluziile, comentează, dirijează

și conduce către pasul următor. 

- Putem să rezumăm

punctele de vedere

expuse? 

- Care e următorul pas? 

- Care sunt ideile

principale? 

- Să nu pierdem timpul și

să ne concentrăm asupra…,

nu credeți? 

Avantajele metodei:

stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă

şi individuală;

dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de

intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru

opinia celuilalt;

încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a

gânditorilor;

dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei

logice şi inteligenţei interpersonale;

este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi

categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi

discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să

privească conceptele din diferite perspective;

determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua

decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă

şi completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire

oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor,

judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. 

IV. 4. 5. 2. Exemplificare

Metoda a fost valorifictă în cadrul unității unității

„Fantasticul literar românesc” – Aplicații: Lostrița de Vasile

Voiculescu. Clasa a fost împărțită în 6 grupe, fiecare grupă

reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.

Povestitorul

Sarcina echipei nr. 1

Prezintă în 10-15 rânduri conținutul unui fragment din

povestirea Lostrița.

Moderatorul

Sarcina echipei nr. 2:

Care credeți că a fost intenția scriitorului când a

realizat povestirea? Imaginați-vă că sunteți autorul operei și

explicați colegilor, într-o scurtă narațiune, de ce ați

lostrița, ca animal considerat simbol mitic.

Psihologul

Sarcina echipei nr. 3:

Imaginați-vă că sunteți un observator neutru care

urmărește acțiunea. Analizați relațiile personajului Aliman cu

lostrița.

Gânditorul

Sarcina echipei nr. 4:

Imaginați-vă un alt final al povestirii. Prezentați-l

colegilor, argumentând de ce l-ați ales.

Creatorul

Sarcina echipei nr. 5:

Imaginați-vă ca sunteți Aliman. Alcătuiți un scurt monolog

în care să vă exprimați sentimentele față de lostriță.

Criticul

Sarcina echipei nr. 6:

Precizați care sunt aspectele negative din povestirea lui

V. Voiculescu. Argumentați într-un scurt text pe care să-l

prezentați clasei.

IV. 4. 5. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda

grupurilor interdependente, este o strategie bazată pe învățarea în

echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu

în care trebuie să devină expert. El are în același timp și

responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate,

celorlalți colegi.

Etape și faze:

1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau

5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă,

elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul,

atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea

pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ,

fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci

când elevul studiază materialul. Realizează o fișă-expert în care

trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită

fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în

funcție de numărul lor în clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5

și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema

corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în

problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate

echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu

numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și

așa mai departe.

Faza independentă:

Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul

corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în

clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea

organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experţi:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu

același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a

dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1,

părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă

pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și

ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de

experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două

grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au

studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a

materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se

stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi

transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare

elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o

echipă de învățare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de

lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite

locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se

instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei

învățări și a predării și învățării colegilor din echipa

inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la

rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor,

experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie

să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de

suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-

o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi

computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor,

desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute,

să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și

propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest

moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat.

Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un

eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de

evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui

elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă

fără ajutorul echipei.

IV. 4. 6. Ciorchinele

IV. 4. 6. 1. Descrierea metodeiEste o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui

elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită

gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă

toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu,

reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate

cunoștințele lor.

Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care

stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor. Metoda

stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.

Etapele generale ale acestei metode sunt:

a) Stabilirea modalităților de lucru: individual sau în grup

b) Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată

1. Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în

mijlocul foii/tablei.

2. Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în

mintea elevilor în legătură cu tema propusă, în jurul

cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și

informațiile notate conform schemei.

Această metodă a fost folosită la fixarea unor variante

literare libere, ciorchinele având menirea de a exemplifica

cât mai multe cuvinte uzuale. Elevii nu numai că au reținut

aceste exemple, dar au alcătuit cu ele și numeroase

propoziții.

Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele:

nu se critică ideile propuse, stimulează conexiunile dintre

idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă

anume, elevii realizează asociații noi de idei sau relevă noi

sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile

cunoștințe;

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii

clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de

conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la

cunoștințele dobândite de elevi.

IV. 4. 6. 2. ExemplificareMetoda a fost utilizată în cadrul unității Recapitulare și

evaluare finalӑ pentru consolidarea noțiunilor referitoare la

fantastic.

IV. 4. 7. Metoda cubului

IV. 4. 7. 1. Descrierea metodeiEste o metodă de învățare prin cooperare ce presupune

explorarea unui subiect din mai multe perspective, permițând

abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele:

DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

2. Anunțarea subiectului pus în discuție.

3. Împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față

a cubului.

4. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri.

Modul de distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă

rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva

înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în

funcție de anumite criterii care vizează responsabilitatea

individuală și de grup, specializarea pe sarcini a membrilor

echipelor și oportunități de grup.

5. Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui

grup.

6. Afișarea formei finale a materialelor astfel încât toți elevii

să poată vizualiza rezultatele.

IV. 4. 7. 2. ExemplificareMetoda a fost utilizată la capitolul Aplicații, Povestea lui

Harap-Alb de Ion Creangă, pentru a exemplifica simbolistica

basmului cult. Clasa a fost împărțită în șase echipe care au

avut fiecare sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe

ale cubului. Pentru un randament sporit al metodei, în etapa

de captare a atenției, a fost proiectată o prezentare

PowerPoint referitoare la simbolistica basmului românesc

popular și cult. (Întrucât basmul cult nu se studiază în

gimnaziu, în orele anterioare dedicate acestuia au fost

predate noțiuni legate de definirea basmului cult și

oralitatea stilului.)

Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru

cuprinzând itemi diverși.

Echipa 1: Descrie

1. Personajele care apar într-o operă literară pot fi

clasificate în funcție de mai multe criterii. Numiți

personajele din Povestea Harap-Alb de Ion Creangă și încadrați-le în

categoria corespunzătoare.

2. Definiți basmul cult.

3. Motivați de ce Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă este un

basm cult.

Echipa 2: Compară

1. Stabilește asemănările și deosebirile dintre basmul

cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă și basmul popular.

2. Alegeți un personaj dintr-un basm popular și stabilește

trei asemănări cu personajul Harap-Alb.

Echipa 3: Asociază

1. Asociază calitățile pe care le dobândește Harap-Alb în

călătoria spre Împăratul Verde cu probele la care este supus.

Harap-Alb trebuie să aducă salați din Grădina Ursului

- cere ajutor calului

- este dus pe un ostrov la Sfânta Duminică

- Sfânta Duminică îl sfătuiește să înnopteze la ea în

timp ce aceasta adună somnoroasă, o fierbe și o toarnă în

fântâna din Grădina Ursului, acesta vine, bea și adoarme.

- Arap-alb este trezit se îmbracă în pielea cea de urs și

ea salata.

- Ursul se trezește Harap-Alb îi aruncă pielea cea de

urs, fuge și se întoarce la Sfânta Duminică.

- Îi mulțumește Sfintei Duminici și duce salata Spânului.

Harap-Alb trebuie să aducă Spânului pielea cerbului cu cap cu

tot bătut cu pietre scumpe.

- cere din nou ajutor Sfintei Duminici.

- Sapă împreună cu Sfânta Duminică o groapă în pădurea

cerbului.

- Harap-Alb rămâne la pândă în groapă reușind în cele din

urmă sa-i taie capul cerbului.

● Harap-Alb este trimis să o aducă pe fata Împăratului Roșu.

- renunță să treacă pe pod pentru a salva furnicile.

- găsește un adăpost pentru albine.

- îi întâlnește pe cei doi tovarăși pe care îi va lua cu el.

- trece cele șase probe de la curtea Împăratului Roșu fiind

ajutat de tovarășii sai., de crăiasa albinelor și de cea a

furnicilor.

- Harap-Alb pornește cu fata Împăratului-Roșu spre curtea

Împăratului-Verde.

- Spânul îi taie capul lui Harap-Alb, iar acesta este readus

la viață de fată.

Calităţile dobândite.

milă, capacitatea de a lua decizii singur ( nu este sfătuit de

Sfânta Duminică sau de cal).

înţelepciune (înţelege că are nevoie de prieteni de ajutoare,

spre deosebire de personajul basmului popular aici eroului îi

aparţine decizia de a dorii să fie ajutat. Începe chiar să

aibă iniţiative devenind liderul grupului tovarăşilor de

drum.)

sentimentul prieteniei, înţelegerea naturii umane. Harap-Alb

se îndrăgosteşte de fata Împăratului Roşu, dar nu-i spune.

îşi ţine jurământul dovedindu-se om de onoare.

destinul se împlineşte

capacitatea de a asculta şi curajul său de a înfrunta ursul.

devine recunoscător

răbdarea, capacitatea de a rezista tentaţiilor.

Echipa 4: Analizează.

1. Analizează simbolurile și semnificațiile acestora în

narațiunea Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă.Simbolul Semnificația

Podul

Castelul

Pădurea

Fântâna

Labirintul

2. Analizează oralitatea stilului în Povestea lui Harap-

Alb de Ion Creangă. Completează următorul tabel.Oralitatea stilului Exemple

Inserarea de fraze

ritmate

Proverbe și zicători

Exprimarea

afectivă

Expresii

onomatopeice

Echipa 5: Aplică

1. Demonstrează că Povestea lui Harap-Alb aparține genului

epic.

2. Demonstrează modul în care personajul Harap-Alb

relaționează cu celelalte personaje din basm.

Echipa 6: Argumentează.

Adevărat sau fals? Argumentează.

Eroul Harap-Alb are de trecut trei probe ca în

basmul popular, potrivit avertismentului dat de tată să te ferești

de omul roș, iar mai ales de omul spân, cât îi putea, să n-ai de-a face cu dânșii că

sunt foarte șugubeți.

Răul este întruchipat de omul însemnat de o

inteligență vicleană.

Calul care îl va însoții pe Harap-Alb este cel mai

frumos din grajdul tatălui său.

Harap-Alb nu încalcă sfatul tatălui său, acela de a

se feri de omul spân.

Sfânta Duminică îl ajută pe Harap-Alb să aducă salățile

din Grădina Cerbului și pielea cerbului cu cap cu tot, așa bătute cu

pietre scumpe, cum se găsesc.

Harap-Alb le sare în ajutor furnicilor și albinelor.

Nunta lui Harap-Alb cu fata de împărat și schimbarea

statutului social (devine împărat) confirmă maturizarea

eroului.

Printre obiectivele vizate s-au numărat: enumerarea

particularitățile basmului cult Povestea lui Harap-Alb de Ion

Creangă, stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre basmul

cult și basmul popular, asocierea calităților pe care le

dobândește Harap-Alb în călătoria spre Împăratul Verde cu

probele la care este supus, analizarea simbolurilor și

semnificațiilor, analizarea oralității stilului în basmul cult

studiat, demonstrarea faptului că Povestea lui Harap-Alb aparține

genului epic.

După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate

rezultatele, aplicând metoda „Turul Galeriei”. Conducătorul

fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a

notat rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a

întrunit cele mai multe puncte.

Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în

rezolvarea unor sarcini de lucru diverse care i-au ajutat să-

și verifice și, în același timp, să-și consolideze

cunoștințele despre basmul cult, genul epic, simboluri și

semnificații. Majoritatea elevilor au demonstrat că stăpânesc

aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de

comunicare.

IV. 4. 8. Știu / Vreau să știu / Am învățat

IV. 4. 8. 1. Descrierea metodeiCu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista

ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se

formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului

în lecție.

Pentru a folosi această metodă, se cere la început

elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce

știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se

construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau

să știu/Am învățat, precum cel prezentat mai jos:ȘTIU

CE CREDEAM CĂ

STIU ?

VREAU SĂ ȘTIU

CE VREM SĂ ȘTIM?

AM ÎNVĂŢAT

CE AM ÎNVĂŢAT?

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au

scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea

este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se

grupeze informațiile pe categorii.

In continuare, elevii sunt ajutați să formuleze întrebări

despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot

apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi

produse de curiozitatea elevilor. Aceste întrebări se vor

nota în coloana din mijloc. Se cere apoi elevilor să citească

textul.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe

care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au

trecut în coloana Vreau să știu. Se va urmări la care întrebări

s-au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în

coloana Am învățat. În continuare, elevii sunt întrebați ce alte

informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus

întrebări la început și se trec și acestea în ultima coloană.

Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns

și se discută cu elevii unde ar putea fi căutate și găsite

aceste informații.

Scopurile și efectele produse de  strategia Știu/Vreau să

știu/Am învățat sunt:

tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat

brainstorming-ul în perechi;

lista de idei trecută în prima coloană;

categorisirea acestor idei;

formularea întrebărilor pentru a doua coloană;

lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;

completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.

În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să

știu/Am învățat și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre

întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar

putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot

fi folosite ca punct de plecare pentru investigații

ulterioare. Discuția finală va conține mesajul central și are

semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații

și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere

de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea

punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat

democratic la nivelul clasei.

IV. 4. 8. 2. ExemplificareMetoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul -

delimitări conceptuale pentru evidențierea trăsăturilor textului

fantastic

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT- Nuvela este o

specie a genului

epic, mai mare decât

schiţa şi mai mică

decât romanul.

- Nuvela are un

singur fir epic,

care cuprinde mai

multe episoade; are

puține personaje,

grupate în jurul

personajului

principal.

- Accentul cade pe

personaj, nu pe

întâmplare.

- Timpul și spațiul

sunt clar precizate.

Care sunt

trăsăturile

literaturii

fantastice?

Trăsăturile literaturii

fantastice:

- existența a două

planuri: real și ireal;

- apariția subită a unui

element misterios,

inexplicabil, care

perturbă ordinea

firească a realității;

- dispariția limitelor

de timp și de spațiu la

apariția elementului

misterios / ireal;

- compoziția gradată a

narațiunii, care

întreține tensiunea

epică;

- finalul ambiguu,

deschis;

- posibilele explicații

se dovedesc în general

incomplete și

nesatisfăcătoare.

IV. 4. 9. Metoda R.A.I.

IV. 4. 9. 1. Descriere metodeiAre la bază stimularea și dezvoltarea capacităților

elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce

tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele

cuvintelor Răspunde –Aruncă –Interoghează și se desfășoară

astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de

lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de

aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul.

Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția

predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde

la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o

nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască și

răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște

răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui

care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă

o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul

în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște

răspunsul la propria întrebare,este scos din joc, în favoarea

celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminare acelor care nu

au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns,

conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine

pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe

parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică

lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic,

în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc,

a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a

reactualizării ideilor – ancoră.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conținut.

Elevii sunt încântați de aplicarea acestei metode-joc deoarece

pot constata reciproc rezultatele obținute și își pot dovedi

superioritatea față de colegi. Antrenați în acest joc cu

mingea, chiar și cei mai timizi elevi participă cu plăcere la

o activitate care este bazată atât pe învățare cât și pe

evaluare.

IV. 4. 9. 1. ExemplificareMetoda a fost folosită în cadrul unității Fantasticul literar

românesc. Aplicații - La Hanul lui Mânjoală de I.L. Caragiale în faza de

verificare a lecturii. Elevii au folosit o minge de volei pe

care au aruncat-o de la unul la altul. Elevul care nu știa

răspunsul era eliminat.

Întrebare: Cât timp mai era de parcurs, în expozițiune,

până la hanul lui Mânjoală?

Răspuns: Aproximativ 15 minute.

Întrebare: De câţi ani murise proprietarul hanului?

Răspuns: De 5 ani.

Întrebare: De ce era bănuită femeia, proprietara actuală

a hanului?

între

bare

/

răspun

s

întreb

are/

/

răspun

s

întreb

are/

/

răspun

s

întreb

are/

Răspuns: Este bănuită de legături cu diavolul

Întrebare: Ce miros se simţea în bucătărie?

Răspuns: Se simțea miros de pâine caldă.

Întrebare: Cum este prezentată Coana Marghioala?

Răspuns: Era o femeie foarte frumoasă.

Întrebare: Câte icoane erau pe pereţi?

Răspuns: Nu existau icoane

Întrebare: Ce a băut la masă?

Răspuns: Vin (tămâioasă).

Întrebare: Cât a stat la han?

Răspuns: Aproximativ două ore și jumătate.

Întrebare: Ce fenomen meteorologic a început?

Răspuns: S-a stârnit o furtună

Întrebare: Ce sentimente îi cauzează căciula pe cap?

Răspuns: Îi provoacă dureri de cap

Întrebare: Pe cine întâlneşte în cale, când s-a hotărât

să plece de la han?

Răspuns: Pe drum întâlnește un ied si pe Gheorghe

Nătruț.

Întrebare: La cine mergea Fănică şi cu ce scop?

Răspuns: mergea la viitorul sau socrul, ca să se

căsătorească

Întrebare: Cum arăta camera în care l-a cazat Marghioala

pe Fănică când s-a întors din drum?

Răspuns: Era foarte curată și caldă.

Întrebare: Cine l-a salvat de la han?

Răspuns: Socrul său, Iordache.

Întrebare: Unde a fost dus să se curăţească de rău

Răspuns: La un schit.

Întrebare: Cum a făcut acesta?

Răspuns: A postit patruzeci de zile.

Întrebare: Ce află Fănică de la călător?

Răspuns: Află că hanul a luat foc și a ars până la

temelie.

Întrebare: Socrul său trecuse printr-o experienţă

asemănătoare?

Răspuns: Da, dar nu povestește despre aceasta.

IV. 4. 10. Diagrama VENN

IV. 4. 10. 1. Descrierea metodeiDiagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată

în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor,

putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă

în formarea capacităților copiilor de a compara două

evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este

să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în

cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu

succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei

lecții, să fie realizate comparații între personaje,

întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte.

IV. 4. 10. 2. ExemplificareAceastă metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor

referitoare fantastic și științifico-fantastic, elevii

completând inițial propria diagramă, după care au contribuit

la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă,

elevii au conștientizat care trăsăturile fantasticului și ale

prozei SF, care sunt diferențele dintre cele două și care sunt

punctele comune.

IV. 4. 11. Metoda cadranelor

IV. 4. 11. 1 Descrierea metodeiEste o modalitate de sintetizare a unui conținut

informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea

lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a

două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă

patru cadrane. Cadranele se numerotează de la unu la patru. Se

poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și

atunci fiecare grupa va primi câte o fișă.Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei

cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția

respectivă.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar

poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor

însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).

Științifico-

Fantasticul spațiu al prezentului

eroii sunt oameni

obișnuiți

timpul își pierde coordonatele

se crează o ruptură

instrumentele pot fi

magice

un ne-real, o atmosferă interioară

Sunt

ficțiune

Teme comune

Crează

tensiune

Raportul

dintre

realitate și

ficțiune

spațiu artificial

lume virtuală

timp hiperbolic

instrumente științifice

se încearcă repararea breșei

un real plauzibil, posibil sau virtual

Fantasti

cul

În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece

obiectivele sub formă de cerințe;elevii își trasează cadranele

și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția

cu atenție pentru a face însemnările în cadran;

În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi

și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează

obiectivele prevăzute;

În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se

analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele

lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-

back-ul învățării.

IV. 4. 11. 2 ExemplificareMetoda a fost utilizată în cadrul unității Literatura SF –

Planeta celor doi sori de Horia Aramă pentru evidențierea trăsăturilor

timpului, spațiului și personajelor în acest tip de text.

Clasa a fost împărțită în patru grupe, având următoarele

sarcini:

- grupa 1: trăsăturile spațiului și timpului diurn

- grupa 2: trăsăturile spațiului și timpului nocturn

- grupa 3: aspectul diurn al ahrienilor

- grupa 4: aspectul diurn al ahrienilor

Cadranul I – spaţiu şi timp diurn Cadranul II- spaţiu şi timp nocturnTrăsătu

rile

spațiul

ui

diurn

- spațiu

ireal,

imaginar

- spațiul

diurn

încântător

;

- întâmplările se

petrec într-un

oraș de pe Ahra –

o planetă de la

marginea galaxiei

în timpul zilei;

- totul emană

armonie, liniște

- cerul ușor

Trăsătu

rile

spațiul

ui

nocturn

- spațiu

ireal,

imaginar

- spațiu

nocturn

dezagreabil

- întâmplările

se petrec într-

un oraș de pe

Ahra – o planetă

de la marginea

galaxiei pe

timpul nopții;

- totul este

cuprins de un

violaceu cu o

nuanță dulce,

lumina blândă a

soarelui,

arhitectura

orașului, unde

liniile zvelte ale

clădirilor se

îmbină cu

vegetația;

- bulevardele cu

fântâni arteziene,

parcuri savant

întocmite,

conglomerat de

linii curbe;

- mașinile lucrau

fără să trepideze

sau să se agite;

- nimic strident,

bătător la ochi

sau obositor în

reprezentație;

- lucrurile au

inspirate pete de

culoare

vuiet surd,

apăsător, un

vacarm de

nedescris,

cacofonie de

glasuri

stridente;

- culoarea

roșcată impregna

totul – din

cauza globului

de un purpuriu

întunecat al

soarelui geamăn

– orașul era

luminat

supărător, albul

devenise un roz

îmbâcsit,

albastrul părea

mov, iar

galbenul avea

sclipiri de

incendiu

- stridențe

cromatice și

lipsa de logică

a liniilor

caracteriza

formele nocturneTrăsăturile timpului diurn și nocturnTimp imaginar , plasat într-un viitor îndepărtat deoarece carnavalul de la Rio este

considerat antic

Timpul se poate caracteriza ca fiind științifico-fantastic

Timpul și durata au alte dimensiuni decât pe Pământ, căci o noapte pe Ahra

echivalează cu trei sferturi de oră terestră

Singurul element comun cu timpul terestru este succesiunea noapte – zi, întuneric -

lumină

Cadranul III aspectul diurn al

ahrienilor

Cadranul IV- aspectul nocturn al

ahrienilorTrăsătu

rile

ahrieni

lor

ziua

Trăsătu

rile

tinerei

Riluri

ziua

-

impresione

ază prin

calm,

veselie,

discreție,

cumpătare

și

echilibru

-

sugerează

armonia

- nimeni nu se

grăbea, nicio față

nu era ursuză,

nimeni nu ți se

băga în suflet,

extremele care

marcau

comportamentul

tereștrilor erau

evidente de la

început

- privirea

destinsă, blândă,

apropiată

- lipsa de

extravaganță în

vestimentație

- numele

sugerează armonia

unui tril

- gâtul ei de

lebădă, părul

roșcat, chipul

candid, expresia

directă, lebăda

roșie, oaza de

tihnă, angelica

Trăsăturil

e

ahrienilor

noaptea

Trăsăturil

e tinerei

Riluri

noaptea

- șochează prin

agitație,

vacarm,

brutalitate,

violențe și

asimetrie

- șochează

prin

extravaganță

și dezlănțuire

- figuri

dizarmonice,

ochi

exoftalmici,

păr vâlvoi,

expresii

exaltate;

rătăceau pe

străzi ca

drogații

- mișcări

bruște,

nehotărâte,

se ciocneau

haotic,

izbucneau

altercații,

violențe

verbale,

încăierări

- veșminte

asimetrice

cu abuz de

strălucire

și de

goliciune

- furie

dezlănțuită,

cu părul

sălbatic și

ochii răi,

pare să

zgârie numai

cu privirea

- se agață

de gâtul

unui

necunoscut,

îi acoperă

fața cu

sărutări, îi

sare în

cârcă și își

înfige

ghearele în

buclele

vlăjganului

IV. 5. Instruirea diferențiată

IV. 5. 1. GeneralitățiÎnvățământul contemporan se îndreaptă spre o educație

intelectuală diferențiată. Lipsa diferențierii poate avea ca

rezultat insuccesul, eșecul școlar. Cunoașterea psiho-

pedagogică a elevului este condiția de bază în desfășurarea

unei activități diferențiate și individualizate.

Munca independentă este un mijloc de sporire a eficienței

procesului de predare învățare. Organizarea individuală a

procesului de învățământ cultivă inventivitatea, gândirea

independentă și creatoare a elevilor. Însă îmbinarea muncii

frontale cu cea pe grupe și individuală sporește eficiența

procesului de învățământ. În acest mod se poate realizarea

tratarea diferențiată a elevilor, asigurând fiecăruia

obținerea unor performanțe școlare ridicate.

Aceasta se realizează printr-o gamă de strategii

manageriale și educaționale ca:Inteligențe multiple

Texte variate

Materiale

suplimentare

Succesiune de lecții

Succesiune de centre

Succesiune de produse

Strategii variate de

investigare

Rezolvare de probleme

Cercuri literare

Activitate „ancoră”

Contracte de învățare

Instruire în grup mic

Studiu asociat

Studiu individual

Centre de interes

Grupe de interes

Teme variate

Instruire complexă

Sursa: MEC, 2001, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre

didactice, p. 34

În ceea ce privește experimentul de față, un aspect care

a contribuit la obținerea progresului elevilor l-a constituit

instruirea diferențiată. Pe baza rezultatelor testelor de

progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru

pentru acasă și pentru în clasă, pentru a acoperi lacunele

descoperite la unii elevi, pentru a intensifica retenția

cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini

transferul acestora pe verticală (aprofundarea cunoștințelor,

întărirea capacităților formative și pe orizontală), lărgirea

cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale

deja însușite.

IV. 5. 2. Paradigma învățării diferențiate.

IV. 5. 2. Exemplificare (Inteligențe multiple)Metoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar

românesc. Aplicații: Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Elevii au fost

împărțiți pe grupe cu o oră înainte și au primit, drept temă

pentru acasă, sarcini diferențiate, în conformitate cu tipul

de inteligență reprezentativ pentru membrii echipei. În cadrul

momentului de Dirijare a învățării elevii sunt solicitați să

prezinte rezultatul muncii în echipă (team work).

Grupa 1: Inteligența lingvistică: Imaginați-vă gândurile,

frământările lui Harap-Alb, în momentul în care Spânul îi

poruncește să-i aducă fata Împăratului Roș, sub forma unui

monolog de minim 20 de rânduri, sau o scrisoare adresată

tatălui. Indiferent de opțiunea voastră, veți folosi în textul

creat de voi, diferite figuri de stil care să ilustreze

sentimentele eroului.

INSTRUIREA

DIFERENŢIATĂ

Este un răspuns al profesorului la

nevoile celor care învață

Ghidat de principiile generale ale

diferențierii cum ar fi

Sarcini

obligatorii

Grupări

flexibile

Evaluare formativă

și reglare

CONŢINUT PROCES PRODUS

Profesorii pot

diferenția

În acord cu

Disponibilitățile

elevilorInteresele

elevilor

Profilul de învățare

al elevilor

Grupa 2: Inteligența muzicală: Alegeți un fragment muzical care

credeți că redă cel mai bine ideea de drum sinuos pe care-l

parcurge Harap - Alb, sau concepeți o frază rimată și ritmată,

care să ilustreze aceeași idee. Care credeți că sunt

instrumentele muzicale care ar corespunde izbânzilor eroului

și, deopotrivă, confruntărilor repetate cu noi probe?

Motivați-vă alegerea.

Grupa 3 Inteligența logico-matematică: Realizați un poster în

care să ilustrați, sub forma unei scheme logice, drumul

inițiatic al lui Harap –Alb, parcurs de personaj de la

statutul de boboc până la cel de bărbat capabil să-și

întemeieze o familie. Luați în calcul și relația sa cu alte

personaje importante ale basmului. Puteți folosi simboluri

matematice, sau diferite figuri geometrice, puteți utiliza

diagrama Ishikawa (cauză-efect).

Grupa 4 Inteligența spațială: Ilustrați, într-un desen, o scenă

importantă a basmului, ce reflecta un moment de cotitură în

evoluția personajului. Motivați-vă alegerea.

Grupa 5 inteligența corporal - kinestezică: Realizați dramatizarea a

una-două scene din basm, care să reflecte trăsături de

referință ale eroului; puteți folosi obiecte ajutătoare de

recuzită, sau puteți alege să mimați trăirile eroului într-un

episod important al textului.

Grupa 5 Inteligența interpersonală: Imaginați-vă că, după ce

Spânul a fost învins, Harap- Alb își revede tatăl. Concepeți

un dialog între aceste personaje, în care feciorul explică

tatălui de ce a fost necesar drumul parcurs.

IV. 6. Studiu comparativ între metodele tradiționale și

moderne utilizate în procesul de predare – învățareMetodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de

acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea

profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini,

atitudini, concepția despre lume și viață”10. Elevii prezintă

particularități psio-individuale, astfel încât se impune

utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care

să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde,

în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care

este folosită.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale, lasă impresia

că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale

participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă

dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu

numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la

mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea

activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări

și stimularea creativității acestora. În acest context,

prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc

câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă

în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele

metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea

procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă

în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea

caracterului formativ al metodelor presupune punerea

10 M. Ionescu, V. Chiș, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001,p.126

accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în

procesul de culturalizare și formare a personalității.

Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează

adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la

evoluția științei.

Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și

eterogene, care au însă în comun ideea că a preda înseamnă a

transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul,

la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent

atribute precum pasive și expozitive.

PUNCTE SLABE PUNCTE TARIObiectivele sunt prioritar

cognitive: lexic specializat,

informații teoretice în exces,

noțiuni de gramatică analitică

și descriptivă. Sunt formulate

în mod vag și vizează niveluri

inferioare ale gândirii:

reproducerea, memorizarea,

definiția, achiziție; ceea ce

suprasolicită memoria.

Conținuturile care se asociază

de obicei acestor metode au un

caracter pregnant teoretic și

prezintă o slabă raportare la

context, la nevoile elevilor

și la realitate.

Profesorul deține informația.

Fluxul comunicării este

unilateral; de la profesor

Bagajul informațional oferit

prin intermediul acestor

metode este mult mai

consistent.

Metodele reproduc forme de

educație și de învățământ cu

puternice rădăcini în timp.

Profesorul oferă metode de

structurare a informațiilor.

Dezvoltarea spiritului

competitiv este benefică, dacă

este asociată cu dezvoltarea

spiritului de colaborare.

Metodele tradiționale permit

un mai bun control al

timpului.

Oferă profesorului un

sentiment de securitate,

deoarece reacțiile elevilor

către elev, nu și invers.

Transmite direct (de obicei

verbal) și dirijează, fixează

atribuțiile elevului, impunând

propriul model tuturor

elevilor. Practică de regulă

un management directiv,

autoritar, central. Recurge la

recompense/ sancțiuni,

materiale sau morale.

Elevul este condus progresiv

spre îndeplinirea scopului.

Preia stereotip modelul oferit

de profesor. El este

spectator: receptează,

ascultă, reproduce. Tipurile, sarcinile de

învățare și formele de

organizare sunt răspunsuri

închise, sarcini algoritmice,

activități frontale.

Evaluarea este axată pe

cantitatea de cunoștințe;

ierarhizează, folosește teste.

Nu ignoră faptul că este

necesar să fie menținută

atenția elevului, să combată

oboseala și plictiseala, de

aceea lor li se va asocia o

sunt previzibile.

Pentru realizarea unor

conexiuni, a obiectivelor

cognitive de ordin superior,

este necesar ca elevii să

posede un număr cât mai mare

de informații

serie de mijloace, cum ar fi:

utilizarea culorilor, a

mijloacelor audiovizuale, a

unui suport informatizat etc.Metodele active au la bază conceptul de învățare activă,

adică angajează operațiile de gândire și de imaginație și

apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște

instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera

activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe

elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice

valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării

personalității lor. O analiză din perspectiva componentelor

ansamblului definește acest tip de metode din punctul de

vedere al contextului social, al sarcinilor de învățare, al

obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.

PUNCTE SLABE PUNCTE TARIMetodele moderne nu permit un

control optim al timpului.

Sarcinile de învățare se

caracterizează prin

următoarele: întrebările puse

sunt deschise și se așteaptă

răspunsuri deschise, probleme

complexe; favorizează

interdisciplinaritatea;

prezintă mari posibilități de

transfer; diminuează teama de

eșec, crește stima de sine,

dezvoltă elevului încrederea

în el, facilitând relațiile

interpersonale.

Obiectivele aparțin

nivelurilor superioare ale

taxonomiei lui Bloom.

Metodele active prezintă un

caracter puternic formativ,

contribuie la formarea de

abilități, capacități,

competențe prin care se

construiesc „cei patru piloni

ai cunoașterii“: a învăța să

știi (achiziția acelor

informații de natură

fundamentală, cu

aplicabilitate practică în

comunicare), a învăța să faci

(dobândirea unei calificări

profesionale), a învăța să

trăiești împreună cu ceilalți

(contribuie la formarea

capacităților de a se adapta

la diferite situații, de a

reacționa la diverse

provocări, în funcție de

contextul de comunicare și

tipul de interlocutor), a

învăța să fii (a fi capabil să

iei decizii, să rezolvi

independent problemele

personale, înseamnă, de

asemenea, a avea libertatea de

a gândi, de a-ți forma o

viziune asupra lumii,

libertatea de a avea

inițiativă).

Evaluarea realizată prin

metode active, este una

formativă, prezentând

următoarele caracteristici:

dezvoltă imaginația și forța

creatoare, vizează atât

produsul, cât și procesul;

folosește descriptori de

performanță.

Profesorul este un mediator,

având ca atribuții: să

faciliteze accesul la

cunoștințe, la instrumente de

lucru, la diverse surse de

informații; să creeze un

climat stimulativ pentru

învățarea activă și pentru

motivarea elevilor; să

aprecieze, să stimuleze

răspunsurile originale; să

valorifice și educația

nonformală.

Elevul se află în centrul

învățării. Își identifică

obiectivele învățării,

reflectează asupra procesului

de învățare, vine cu propriile

sugestii, propune noi

interpretări

V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se

creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate

în predare. Metodele tradiționale au următoarele

caracteristici:

pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal,

latura informativă a educaţiei;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul

fiind văzut ca un obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;

sunt orientate, în principal, spre produsul final;

au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;

stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară

fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin

următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând

latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta

devenind subiect al procesului educaţional;

sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi

capacitatea de autoevaluare la elevi;

stimulează motivaţia intrinsecă;

relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi

colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a

lecţiei.

Din toate cele menționate rezultă faptul că

profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia

instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un

model real de integrare socioprofesională și educație

permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să

asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a

profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea

tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial

înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou

sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor

situații din procesul educațional școlar.

Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin

libertatea rațională și creativă, dacă el însuși nu o

cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber.

Reconsiderarea relației autoritate-libertate, orientarea

prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au

generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor

educaționale - perspectiva umanistă asupra educației. Excesul

de control dăunează conduitei firești, valorile morale trebuie

să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru

schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă și constructivă.

În mare parte este bine. Ar mai fi câteva mici greșeli de

tehnoredactare, punctate cu roșu. Pe altele, le-am corectat eu

direct. La referințe, titlul se scrie cu italice, fără bold.

Important este că la nivelul conținutului, este corect.