Libro el oficio de ser maestro

EL OFICIO DE SER MAESTRO:Relatos y reflexiones breves

Colección Liminalia

EL OFICIO DE SER MAESTRO:Relatos y reflexiones breves

EDUARDO MERCADO CRUZ

Compilador

Primera edición, 2007

Corrección de estilo: Maribel Ángeles Contreras

Diseño, ilustraciones y portada: Sandra Sandoval

D.R. 2007, Eduardo Mercado Cruz

D.R. 2007, Colectivo Cultural De Nadie

ISBN:

Impreso y hecho en México

Impresión y encuadernación:

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra -incluido eldiseño, ilustraciones y portada-, sea cual fuere el medio, electrónico omecánico, sin el consentimiento por escrito de los titulares delcopyright.

Prólogo

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El oficio de ser maestro: Relatos y reflexiones breves

Con entusiasmo he tomado la invitación de mi cole-ga el doctor Eduardo Mercado Cruz a prologaresta obra, coordinada por él, pero realizada junto

con maestros, escrita por maestros y dirigida también alos maestros. La trayectoria del doctor Eduardo como in-vestigador en la línea de Formación Docente, donde sustrabajos vinculados a los procesos de formación en lasEscuelas Normales, le han permitido contar con los ele-mentos para desarrollar una docencia orientada al forta-lecimiento de la práctica profesional de los maestros enservicio.

El Instituto Superior de Ciencias de la Educacióndel Estado de México y, especialmente, la División Eca-tepec, en la que tanto el doctor Eduardo como una ser-vidora laboramos, se congratula en contar entre susdocentes-investigadores a tan destacado colega que nocontento con sus logros académicos, ha querido sumareste trabajo producto de su labor docente, al acervo detextos que recuperan las reflexiones de maestros frentea grupo, con el propósito no sólo de consignarlas porescrito, sino de socializarlas entre la comunidad magis-terial de la entidad y del país.

Nuestra institución cuenta entre sus principalestareas, además de la investigación, la de brindar estu-dios de postgrado a maestros en servicio, abriendo cadados años una promoción de Maestría en Ciencias de laEducación.

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Aunque predominan los docentes del sistemaeducativo estatal, nuestro programa de maestría no que-da restringido a ellos, también acuden a nuestras aulasprofesores federales y universitarios. Debido a sus diver-sas procedencias, como es el caso de quienes partici-pan en este libro, los pensamientos que aquí se consig-nan -aunque tienen un anclaje local porque parten de lapropia práctica profesional de quienes han escrito- no serestringen en su alcance al ámbito del Estado de México,pues abarcan situaciones y experiencias que pueden so-nar muy parecidas a las de otros tantos maestros de“carne y hueso” de distintas partes del país. Estos escri-tos nos muestran que las ideas renovadoras tienen co-mo referente la práctica docente que se gesta al interiorde las escuelas y las aulas.

Los contenidos locales de sus reflexiones tam-poco los constriñen a su carácter anecdótico, dado el al-cance genérico de los asuntos abordados, convocan aldiálogo entre maestros. Por esto, contienen un potencialformativo insospechado porque se originan y se ubicanen un contexto académico más amplio, en el que con-sidero tres virtudes:

Primero, derivan del trabajo entre maestros den-tro del curso optativo de Docencia, uno de los tres ejesde especialización que se desarrollan en los dos últimossemestres del programa de maestría, cuyo propósito esfortalecer, a partir de la reflexión y el análisis, la prácticaprofesional docente.

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Segundo, fueron generados a través de la evoca-ción e introspección de las experiencias docentes, deto-nadas no espontáneamente, sino suscitadas por la refle-xión derivada de la lectura puntual de textos académicosvinculados con la formación, la cultura profesional, lapráctica docente y la identidad de los maestros.

Tercero, afianzan, en cuanto soporte de la refle-xión docente, los elementos teóricos y metodológicosque permiten al maestro elaborar ideas propias arraiga-das en su experiencia y no sólo disertar sobre los pensa-mientos de otros intelectuales que suelen sonar alejadosdel quehacer cotidiano de nuestras escuelas.

En este sentido, los escritos aquí compilados seatreven a cuestionar la formación docente tradicional,aquella que se conforma únicamente en brindar ele-mentos teóricos y que se olvida de que la tarea pro-fesional de los maestros es tan compleja que no sesatisface solamente con conceptos, necesarios, ni dudacabe en toda labor intelectual, pero no en su sentido en-ciclopédico sino como herramientas que permitan so-meter a un análisis crítico el trabajo docente.

Permitir a los maestros tomar la palabra, expresara través de ella sus propios sonidos, y crear nuevas for-mas de entender la docencia, con base en la reflexión yla recuperación de elementos teóricos, es gestar condi-ciones de posibilidad para una escuela que requiere serrenovada, donde los maestros que asisten a ella puedan

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alzar la voz, en el sentido señalado por McDonald(1986), y referido por Eduardo Weiss (1990), de maneracrítica y constructiva.

El maestro como sujeto entero, según lo planteaAgnes Heller (1987), en su condición profesional, per-sonal y como trabajador, es revelado en estas voces porescrito. De hecho, se muestra la complejidad del oficiode maestro, el cual no sólo se define por la enseñanza,sino por la interrelación que ésta mantiene con las di-mensiones social, cultural, institucional y profesional.

Las constantes contradicciones en las que sedesenvuelve la tarea docente, sus demandas cognitivas,metodológicas, afectivas y un largo etcétera, quedanexpresadas particularmente con sentidos genéricos porlos rasgos de humanidad con que han sido redactadosestos textos. De tal modo que las certezas, las espe-ranzas, los desalientos, las razones y las motivacionesque cada maestro expresa, cobran forma de distintasmaneras y permiten apreciar las diferentes facetas de lapráctica profesional docente.

El mejor destino que pudiera tener esta obra es elde ser empleada no sólo para levantar la voz de losmaestros, consignarla, socializarla y compartirla; tam-bién se convierte en una invitación a otros docentes paraexpresar sus palabras y así suscitar el diálogo entre lasmúltiples y diversas voces magisteriales.

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Por ello, en nuestra institución, ofrecemos un es-pacio para el debate, la comunicación y el intercambiode ideas entre maestros.

Estamos convencidos que las virtudes de la in-vestigación son base de la enseñanza, como lo propusoalguna vez Lawrence Stenhouse. Este libro, aunque noderiva propiamente de la investigación-acción, permitemostrar cómo la docencia y la investigación pueden co-menzar a entrelazarse fructíferamente teniendo un hori-zonte común en la innovación educativa, esto es partede un compromiso institucional de formación docente,en el cual se respalda el proyecto académico delISCEEM Ecatepec para impulsar al magisterio de laentidad.

Leonor E. Pastrana*Docente-Investigadora

Coordinadora del ISCEEMDivisión Académica Ecatepec

Enero, 2007

* Correo electrónico: [email protected]

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Presentación

Este documento contiene las elaboraciones indi-viduales que los estudiantes inscritos en el semi-nario optativo de Docencia desarrollaron en el

marco del programa de Maestría en Ciencias de la Edu-cación(1). A diferencia de los trabajos que suelen llamar-se académicos en sentido estricto, en esta compilaciónaparecen relatos y reflexiones breves en torno al que-hacer cotidiano de cada uno de los integrantes. Dehecho, nos aventuramos a tratar los temas vinculados aloficio de ser maestro desde una perspectiva más narra-tiva y anecdótica. Con ingenio, muchos de los escritosretoman aspectos que las(os) maestras(os) viven y/o vi-vieron en sus escuelas; en ocasiones, la ironía con laque son elaborados y el sarcasmo que evocan, reflejanla necesidad de expresar y compartir con los otros profe-sores lo que sucede en las escuelas que pocas veces essocializado y evidenciado de manera abierta y natural.

Las experiencias son ricas y variadas, los sende-ros que recorren los escritos de los estudiantes nos pre-sentan los contrastes, las diferencias y la especificidadde cada uno de los niveles educativos. Ello refleja la va-riedad de temáticas y, obviamente, de preocupaciones.Así, mientras las maestras de educación preescolar bus-can reivindicar y profesionalizar su actividad docente, losde educación media superior y superior se preocupanmás por las interacciones docentes, el trabajo con losalumnos, la especificidad de la asignatura, el desarrollode valores y competencias en los alumnos.

1 El seminario referido correspondió a la promoción 2004-2006, de la Maestría en Ciencias dela Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)División Académica de Ecatepec.

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Esto no significa que exista una diferencia en elrigor de la reflexión con la que son tratados los temas,más bien, lo que nos permite observar es la pluralidadde formas de ver y verse a sí mismos como profesores.

Es pertinente señalar el camino metodológico ydidáctico que seguimos para elaborar estas reflexiones,pues todos ellos surgieron a posteriori; es decir, una vezrevisadas las lecturas propuestas en el curso y discu-tidas de manera grupal, cada uno de los estudiantes, sellevaba las inquietudes planteadas, las preguntas y preo-cupaciones externadas colectivamente, para despuésconformar su propio relato, reconstruir su propia historia.Esto permitió que los estudiantes retomaran las expe-riencias y las reflexiones de los demás compañeros paraenriquecer la propia. De este modo lo que encontramosson reelaboraciones de segundo orden; o para decirlode otra manera, escritos que surgen de la lectura y elanálisis colectivos y después se traducen en elaboracio-nes particulares, cuyo ingrediente principal es la refle-xión de la experiencia docente.

Hemos de señalar también que aunque en la ma-yoría de los escritos no predomine la cita de los autorestratados en cada una de las sesiones, como suele su-ceder en los trabajos escolar-académicos, su contenidorefleja de manera contundente, el impacto que dejaronen cada uno de los profesores los textos revisados.

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Por otro lado, evidencia la manera en que losmaestros pueden articular conceptos y categorías re-visadas en otros seminarios del programa de maestría.De esta forma recorrimos el camino y las veredas deloficio de ser maestro, transitamos por las políticas inter-nacionales y nacionales que orientan hoy en día loscambios en la educación y en la formación. Nos su-mergimos en el laberinto de la profesionalización de ladocencia, profundizamos en los recovecos de la auto-nomía docente, de los saberes, la feminización de laenseñanza, las condiciones laborales de los profesores;caminamos por el desierto del individualismo y bebimosdel cáliz del trabajo colegiado, perfilamos y encaramosla necesidad de trabajar para el otro y para uno mismotratando de enseñar en segunda persona y atravesamosllanuras y desiertos para encontrarnos con los cla-roscuros del oficio de ser maestro, así evocamos la mís-tica y la identidad acuñada en los albores del magisterioy nos reencontramos con una vocación y responsa-bilidad profesional que urge ser llenada con un nuevosentido.

Fue así como nos atrevimos a mirar a los autorespropuestos, de frente y recuperando las problemáticasdel oficio de la enseñanza; la lectura de José Luis Cora-ggio y Rosa María Torres, Emilio Tenti, José Contreras,Andy Hargreaves, Luis Not, Ruth Mercado, PhilippePerrenoud, Jaume Carbonell, Juan Delval y Jaume Mar-tínez Bonafé, entre otros, no sólo nos permitió discutiracerca del contenido que presentan, también nos condu-

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jo a recomponer la mirada y alzar la guardia en el com-plejo oficio de ser maestro . Es evidente que el análisisy la revisión de estos textos, llegaron a mover que algu-nas fibras sensibles de los maestros que asistían al cur-so, por esa razón, en un atrevimiento más, en cada unode los temas que aquí tratamos existe un escrito elabo-rado por un servidor que anuda y recupera lo que ellospreviamente realizaron.

La pretensión de hacer un ejercicio de esta natu-raleza tuvo un condimento más, debido a que en el pro-grama de maestría insistimos en la producción de textosy de conocimiento en el campo de lo educativo, creí per-tinente no sólo solicitar dicha producción, sino realizarcon los estudiantes el mismo ejercicio que ellos estabanhaciendo.

No cabe duda que logramos hacer un buen es-fuerzo que hoy se materializa en este libro colectivo, poresa razón, ahora que redacto esta presentación me esdifícil quitar de mi pensamiento una de las primeras ela-boraciones de uno de los estudiantes, que no estáincluida en los temas tratados y que voy a citar a conti-nuación, porque se ha convertido en un referente perso-nal que me permite reflexionar constantemente sobre loque hacemos los maestros con los estudiantes y elimpacto que dejamos en ellos.

Decía este profesor que una madre de familia desecundaria se le había acercado para comentarle que su

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hijo tenía problemas no sólo en la escuela sino en susueño, que cuando dormía oía la voz de los maestros yeso le aterraba, de ahí que este maestro se preguntarapor la forma en que los docentes, sin percatarnos, im-pactamos en el alumno. Ello lo condujo a escribir losiguiente:

Voces que da pánico soñar

Las escuelas secundarias son como pequeñas ciudades don-de las personas, maestros, alumnos, directivos y trabajadorestransitan entre un constante ajetreo, con sus patios todos lle-nos de cemento y algunos espacios verdes que sirven comotestimonio de lo que se habla de ecología, donde lo ceremo-nioso y solemne se confunde con el sometimiento y con lavelada o manifiesta amenaza que la institución y los maestrosimponen; donde el bullicio, los gritos y los llantos se confun-den con las risas, las burlas o las ironías.

Pero la escuela secundaria no está para eso, en lasjuntas de los profesores se habla de aprendizaje significativo,de constructivismo, de inteligencia emocional, del pensa-miento creativo, del crítico, del convergente y el divergente,frases célebres, ritualismo de palabras hechas, buenos pro-pósitos que terminan por ser deslices retóricos, que hacenque el docente poco a poco extravíe la mirada; sofismas dis-cursivos que propician el desinterés.

Bien a bien el maestro no entiende qué es lo que loscoordinadores quieren y se pregunta en silencio, no habla entanto sabe que está de por medio el sencillo recurso de ladescalificación. Lo que ha entendido muy bien es que el plan

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del Modelo Pedagógico se parece más a un horóscopo por-que habla a futuro.

Lo que no sabe o no le interesa saber, es que esahistoria que niega, él mismo la repite frente al grupo. Recor-demos que casi siempre dirigimos nuestro discurso al alumnoo alumna que nos presta más atención porque percibimos deinmediato su cara de marco teórico; nos solazamos con nues-tras transposiciones lúdicas de vocablos, pero ¿en verdadellos me entienden? o ¿yo me doy a entender?

Lo que tampoco sabemos es cómo nos clasificannuestros alumnos, cómo es que hacen de nosotros una tiracómica que poco a poco se va llenando de complicidades yde esa forma, nos volvemos populares. Casi siempre ter-minan clasificando a los maestros por su manera de dar laclase: la de español por su oratoria pintoresca, bisutería lin-güística o trapecista en verso; el de cívica y ética por su retó-rica futurista, ritualismo de expresiones moralistas y palabrasazucaradas; el de geografía con su lenguaje acartonado; elde historia con su discurso del poder o demagogia política; lade inglés con el forcejeo lingüístico y arrebatos verbales por-que nadie le entiende; el de física y la de química con sus je-rigonzas técnicas y lenguajes crípticos; el de matemáticascon su arquitectura verbal y su intransigencia numérica; el debiología con sus discursos orgánicos y palabrejas sicalípticas;la orientadora con sus verborragias advertencias y un largoetcétera.

Ante esto, no falta que algún maestro profiera ame-nazas de viva voz, pero tampoco se vale que nosotros mane-jemos escaladas verbales, porque como docentes caeríamos

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en arenas verbalmente movedizas cuando tenemos como mi-sión el cultivar el diálogo y confinar las voces, que da pánicosoñar.

Germán Gutiérrez Goytortúa

Vaya pues esta producción que esperamos seaútil a los maestros y maestras que al igual que nosotrostenemos algo que pensar y decir sobre la docencia.

Eduardo Mercado Cruz*Enero, 2007

* Docente Investigador del ISCEEM-Ecatepec, correo electrónico: [email protected]

El maestro del siglo XXI, según el Banco Mundial:La modernidad, la globalización y sus demonios

Eduardo Mercado Cruz

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Hoy en día nadie pone en duda la necesidad decontar con un maestro nuevo y diferente, unmaestro que se haga cargo de desarrollar en sus

estudiantes las habilidades, destrezas y competenciasque se requieren en este mundo para insertarse en él dela manera más adecuada. De hecho, el asunto de laformación y de la escuela ha dejado de ser sólo unacuestión reservada a los sistemas educativos y sus res-pectivas secretarías. En la actualidad, organismos inter-nacionales, políticos, empresariales, y muchos agentesmás, exteriorizan su opinión respecto a la educación, al-gunos de ellos, particularmente los que financian losproyectos educativos de las naciones, se mantienenatentos e interesados porque los países sigan las políti-cas que, en el orden de lo monetario y de esa idea dia-bólica de progreso, se establecen en el “globo”.

El Banco Mundial es uno de esos organismos queno duda en financiar proyectos educativos, sobre todo siéstos van a favor de su beneficio. Si se quiere una edu-cación de calidad, habrá que contar con maestros yescuelas de “calidad”. La crítica no se hace esperar, deacuerdo con el informe realizado por Rosa María Torres,es necesario trascender y romper con un modelo tradi-cional de escuela y de profesor. Hoy los aprendizajes es-tán en todas partes, los seres humanos aprendemostanto al interior de las escuelas como fuera de ellas; sepropone una educación para la vida, se replantean losinsumos en espera de tener buenos resultados a travésde la lógica del costo-beneficio; desde la perspectiva del

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Banco Mundial, el maestro, su formación y su salario noson una condición determinante para mejorar la calidaden las escuelas; sin embargo sí se reconoce que la parti-cipación de éste es fundamental para el cambio educa-tivo.

A río revuelto, ganancia de pescadores, suelerezar el refrán, ¿quiénes se benefician con este tipo depolíticas, a quién favorece que las escuelas y los maes-tros dejen atrás prácticas arraigadas –contradictorias ensí mismas- donde el saber era enciclopédico y acumula-tivo y la escuela se consideraba un espacio para la for-mación integral y universal? La observación que se haceal trabajo de los maestros parece sesgada, si el estan-darte de la calidad de la educación y el desarrollo decompetencias, destrezas y habilidades se convierten enel propósito único y exclusivo de la escuela para favo-recer un pensamiento utilitario y pragmático viciado porla incorporación de las tecnologías y la informática,¿quién se va a hacer cargo -como en su momentoplanteó Jaim Etcheverry (2001)- de hacer pensar a losestudiantes?

Los demonios andan sueltos y hoy, para que hayacalidad, también se requiere establecer un calendarioque garantice un número determinado de días de asis-tencia a la escuela (200 días, más los que se acumulen),la idea de la que se parte es que la permanencia regularde los estudiantes en las instituciones garantiza unaeducación también de calidad.

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Cobertura, eficiencia, eficacia son términos queestamos cada vez más acostumbrados a oír en los dis-cursos de políticos, funcionarios, e incluso los hemos in-corporado a los nuestros. Ingresar a la globalización nosha llevado a diseñar estrategias de venta de mercado,un mercado de formación (Honoré, 1990). Tenemos en-ciclomedia, estamos en el pináculo de la modernidad, unpizarrón inteligente para un niño inteligente (aunque nosea para todos).

Los problemas y los retos están ahí, si los maes-tros tenemos que sobrevivir a los embates de la mo-dernidad y la globalización, tendremos que lidiar con losdemonios del mundo y con los propios. Transitar haciaotro tipo de docencia, implica entender que la escuelatiene que ofrecer conocimientos para posicionarse en elmundo, como lo apunta Yurén (1999), lo cual sugiere re-conocer que el modelo de formación y de escuela conque fuimos formados en nuestra etapa de estudiantes yel que promovemos ahora como profesores, no puedepermanecer estático y mucho menos estar al margen delo que pasa en el mundo, formarse para ser el maestrodel siglo XXI, supone una tarea que no por compleja yabrumadora tiene que desdeñarse, pues como bien loseñala Ibarra (1999), nos ha tocado jugar con esta reali-dad que se asemeja más a la “realidad del diablo”.

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Subordinación y modernidad

Germán Gutiérrez Goytortúa*

La vida educativa de nuestro país siempre ha estadobajo decisiones del más allá y no decisiones del másacá. Veamos sólo algunos hechos: desde sus inicios Es-paña tuvo para México ordenanzas que en el ejercicioirreflexivo del poder influyeron en la educación, en leyescomo las que contenía la Constitución de Cádiz, al mis-mo tiempo se delinearon proyectos de acuerdo con lasreformas borbónicas, todas ellas basadas en interesespolíticos, hasta llegar a la época actual donde privansituaciones de orden económico. Los antecedentes deeste mecanismo de desarrollo se sustentan desde laetapa del mercantilismo y del libre cambio, hasta losacuerdos bilaterales y los multilaterales.

Pero debemos conocer las cosas por su nombre,México firma los tratados internacionales como el GAT yel TLC, pues al terminar la guerra fría se hace necesarioun nuevo orden económico mundial y este nuevo ordense llama GLOBALIZACIÓN, una teoría económica quepretende rebasar la crisis del capitalismo de Estado don-de todo debe de modernizarse: el Estado, el derecho, laproductividad, los valores, la competitividad basada enla calidad y la excelencia y, por supuesto, la educación.

Y si de educación se trata, el Banco Mundial nosha dado las prioridades y estrategias para llevar a cabola Modernización.

* Profesor de Educación Secundaria.

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Esta urgente modernización educativa se estárealizando con base en tres prioridades: calidad, equi-dad y pertinencia; se plantea un ordenamiento legal dereforma para llevar a cabo dichas tareas. En este sen-tido, hemos seguido al pie de la letra las políticas que senos han recomendado para este importante desafío, pe-ro vemos que este proyecto se aleja del mundo real deltrabajo, que no hay una verdadera relación entre la es-cuela y la realidad, que existen serios desfases de ori-gen y que a pesar de eso estamos próximos a una nuevareforma educativa.

Habría que cuestionarnos qué ha pasado, y sacarnuestras propias conclusiones, porque si tenemos per-fectamente claro qué es el desarrollo, sabremos qué ha-cer para impulsarlo. ¿No será que nuestro proyecto re-quiere de autonomía?, ¿será acaso que dentro de laglobalización determinemos nuestro propio ritmo decambio?, ¿es posible que los beneficios para la educa-ción fueran distribuidos equitativamente y que la auto-determinación sea condición necesaria para el cambio?Porque, tal parece que esa tan citada autodeterminaciónnacional, ha sido sustituida por eso que deberíamos lla-mar subordinación global.

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¿Modernización educativa igual acalidad en la escuela?

Bentham Borrallas Verdejo*

Cierto día me invitaron a participar como docente en uncolegio donde se imparte educación en el nivel mediosuperior, acepté, aunque el sueldo era austero; teníamucho tiempo de buscar algún empleo que me permi-tiera tener un ingreso y a su vez, porque me gusta mitrabajo.

Como sabemos, después de realizar todos lostrámites burocráticos respectivos, incluyendo la formade vestir del docente, al fin me permitieron el ingreso asu instituto. Al día siguiente fue la presentación ante elgrupo, la cual demanda de manera obligada la famosaclase modelo, otro aspecto más que evaluar; un ritualque en la actualidad resulta imprescindible. Sin em-bargo, la pregunta que emana de ello es: ¿quién evalúaal evaluador? Cuando en la práctica el evaluador, enmuchos casos, no cuenta con una preparación pedagó-gica; o bien, no tiene experiencia frente a grupos deescolares.

Una vez aprobada la evaluación me presentéante el grupo, pero en esta ocasión ya como titular de lamateria. Al trabajar con ellos pregunté si había algúnespacio en donde realizaran sus prácticas de labora-torio, puesto que la materia que impartiría precisa comoapoyo a la enseñanza de ese espacio áulico; ante unanegativa en unísono me quedó claro la ausencia dellugar.

* Profesor de Educación Media Superior.

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En ese momento recordé que durante la serie deentrevistas que sostuve con las autoridades educativasdel plantel, me hicieron énfasis en lo vanguardista de suinstitución, pues operaba con tecnología de punta y es-taba inmersa en la modernización educativa, por lo quelos posibles candidatos a pertenecer a ella debían cum-plir con un estricto perfil académico.

Ante aquella retrospectiva me preguntaba: si enverdad la escuela está inmersa en las innovaciones tec-nológicas ¿cuál es el objetivo de no contar con un labo-ratorio?, mismo que mejoraría el desempeño académicodel alumno. Es decir, parece que al docente se le exigeuna preparación sólida en el ámbito pedagógico y en elcientífico; pero, por otro lado, se carece de los recursosmínimos para el ejercicio docente, se considera al maes-tro como el objeto, no como el sujeto que busca un em-pleo para poder subsistir y cubrir sus necesidadesbásicas, a través de un salario acorde a su profesión,desarrollo profesional, con oportunidades de crecimien-to, en fin, aspectos que motiven y garanticen la calidadde su labor, y la permanencia profesional en la institu-ción educativa. Sin embargo, encontramos que esto esuna quimera, lo que impera no es la relación directa en-tre la preparación del maestro, salario y condicioneslaborales.

Cuando comenzamos a tocar el trasfondo de lascosas encontramos las raíces de esta situación.

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Una de las propuestas innovadoras en educa-ción, apunta a que el maestro promueva el conocimien-to, transformando su labor docente en una tarea decreatividad científica. No obstante, la enseñanza y elaprendizaje van más allá de sólo enseñar y aprender. Larealidad del proceso educativo demanda conocer lascondiciones en que se mueve el docente, las cuales ca-da vez más están siendo manipuladas en el ámbito inter-nacional, en donde imperan intereses hegemónicos, en-mascarados por políticas internacionales que incidensobre la educación, ello ha tomado por nombre Glo-balización, que, como señala Dieterich (1995), consisteen un proceso de expansión mundial de la sociedadburguesa que va invadiendo poco a poco las distintasregiones geográficas.

La globalización lleva de la mano la moderni-zación educativa, vinculada con los intereses de ganan-cia de las grandes transnacionales que exigen la adap-tación de los sistemas educativos. Por lo que la llamadamodernización educativa afecta las condiciones de tra-bajo del docente y los salarios; además no busca, comose menciona en el discurso, una mayor calidad en laeducación. Las innovaciones tecnológicas serán entre-tenidas o divertidas; sin embargo la educación no sóloes asunto de recreación, tampoco de avances tecnoló-gicos, es de compromiso y de inmersión en el ejerciciodocente y sólo el mejoramiento en condiciones de sala-rio y un mayor reconocimiento social pueden llegar a serla clave en la calidad educativa.

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Por ello, el ahorro en el gasto que se destina a lossalarios de los profesores, como lo ha expresado en sumomento el Banco Mundial, es un argumento sin funda-mento pedagógico y sin consideración al maestro comosujeto y profesional.

Desde esta ideología perversa los resultadosostentarán bajos rendimientos escolares e incluso elabandono de la docencia, lo cual culmina en el empo-brecimiento de la calidad educativa.

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Mi supervisora es representantedel Banco Mundial

Rosa Cecilia Torres Morales*

Mi supervisora no tiene una idea suelta, sino una pro-puesta articulada: considera que se debe alcanzar elacceso, equidad y calidad en las escuelas de educaciónpreescolar y toma en cuenta los postulados del BM parapoder alcanzar dicha meta; es decir, al igual que todoslos que opinan sobre lo hay que hacer o no hay quehacer en educación, a pesar de tener nula o pocaexperiencia de trabajo en un aula, se atreve a hacerrecomendaciones. Ella jamás ha sido educadora, no hatrabajado con 30 niños pequeños, “niños de departa-mento”, que el único espacio con el que cuentan paraexplayarse fuera de sus diminutas casas es el Jardín deNiños; a ellos nadie los conoce, nadie los ha estudiado,son indiferentes para el BM y para su representante: lasupervisora escolar. Por eso el día que quiso conversarcon los niños preguntándoles sobre un tema -creo quede gusanos- ni la escuchaban, ni la veían; ¡cómo lodisfruté!, pero ella salió diciendo que no estaba tra-bajando en forma adecuada con ellos. “No lo creomaestra -le contesté- a mí sí me escuchan, pero esotambién hay que saber cómo hacerlo”.

Mi supervisora escolar se limita a mencionar unay otra vez cuáles son los contenidos que se debendesarrollar en el nivel preescolar; pero jamás ha anali-zado una propuesta, sus alcances o pertinencia en rela-ción con las características de la comunidad, los niños ola institución. Claro, para ella es más fácil repetir lo que

* Profesora de preescolar, docente de Educación Normal.

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dicen los textos. Finalmente para eso nos pagan, comodice ella: “¡¿qué no les da pena ir a recoger un chequeque no se ganaron?!” Y a ella, ¿no le da pena recogeruno de mayor cantidad por seguir entorpeciendo el pro-ceso escolar en las escuelas?

“¡Ay, pobres padres de familia, ellos creen queustedes están educado a sus hijos, ellos no saben, losengañamos fácilmente!”, palabras de mi supervisora ca-da vez que ve a los papás participando de manera entu-siasta con nosotras. Ellos saben más que usted sobrelos procesos de los niños, los ven todos los días, losconocen, saben de qué pie cojean y en qué se les haapoyado, por lo menos han asistido dos horas a claseabierta para que vean el trabajo con sus hijos. Usted,querida supervisora, no aguanta estar en el grupo másde cinco minutos, no creo que eso dé idea de lo que segenera con un niño de preescolar.

El BM hace públicamente responsables a los fun-cionarios educativos sobre los errores que se cometan,en esta postura, la supervisora olvida que también formaparte del proceso educativo y transfiere toda la respon-sabilidad a las maestras. Los talleres de actualizacióndocente se convierten en llamadas de atención similaresa las de una madre a su hija adolescente: “¡y si quierenque ande como latiguito atrás de ustedes para que ha-gan las cosas, así voy a andar!”

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Por lo menos si no va a ayudar, que no estorbe,pues deja mucho que desear su conocimiento de los ni-ños y de las propuestas pedagógicas que empiezan asurgir. Mi supervisora, igual que el BM, retoma la pro-puesta sin contextualizarla, no recupera los problemasespecíficos de la zona y se limita a obligar a la edu-cadora para que haga lo que el planteamiento oficialdice.

Es al revés, querida supervisora, a ti y al BM seles olvida que somos nosotras, las educadoras, las queposibilitamos las reformas curriculares, pero te convieneseguir asignándonos un rol débil y pasivo, cómo que-daría su figura de autoridad, ya no se engolosinaría aldecir: “Las egresadas vienen sin saber nada, pues quéhicieron en la Normal, tenemos que darles una capacita-ción intensa para que puedan trabajar”. La capacitaciónde la que hablas se refiere a intimidar, con advertenciasy amenazas sobre las formas como a ti te gusta queactuemos, como una señora cuando contrata “chacha” yle dice: “a mí me gusta que me hagan así el quehacer”.

Con las propuestas vacías de sustento real delBM y sus representantes educativos disfrazados desupervisoras, a la educación en México le espera undifícil, muy difícil, proceso.

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El tiempo de enseñanza

Micaela Ortega Solórzano*

El Banco Mundial, un organismo internacional dedicadoa las finanzas, ha tenido cada vez mayor influencia enlas políticas educativas de aquellos países a los que lespresta dinero. Según él, cuatro son los desafíos funda-mentales para los países en desarrollo en materia deeducación: acceso, equidad, calidad y reducción entre lareforma educativa y la reforma de las estructuraseconómicas.

La función del BM no sólo se concreta en señalarlos “errores”; sino también da una serie de “sugerencias”a los países para mejorar la educación, entre las quedestacan: a) dar prioridad a la educación básica; y, b)mejorar la calidad (y la eficiencia) de la educación. Parael caso de la primaria se consideran nueve aspectoscomo determinantes de la calidad: bibliotecas, tiempo deinstrucción, tareas en casa, libros de texto, conocimien-tos del profesor, laboratorios, salarios y tamaño de laclase. (Coraggio y Torres, 1999)

En este escrito me referiré al tiempo de instruc-ción(2), porque es un tema que debaten los maestros alinterior de las academias en la Escuela Normal 2 de Ne-zahualcóyotl. Por un lado, están los que consideran quelas actividades extra-clase y de organización que com-plementan el tiempo de instrucción son una pérdida detiempo; mientras que para otros, esas actividades tam-bién son parte de la formación.

* Docente de Educación Normal.2 Utilizaré el mismo término que se maneja en el texto de Coraggio y Torres (1999) para re-ferirme a la enseñanza frente a grupo de las distintas asignaturas del plan de estudios de laLicenciatura en Educación Secundaria.

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El BM, para mejorar la calidad de la educación,propuso incrementar el tiempo de instrucción por mediode la prolongación del año escolar. Aún cuando esta me-dida es sugerida para la educación básica, las EscuelasNormales también se han visto afectadas por esas polí-ticas, supongo que por la estrecha relación y dependen-cia que existe entre ambos niveles

La propuesta de incremento del ciclo escolar sejustifica dado que: “El tiempo destinado a la instruccióndentro del aparato escolar es una de las variables quediferencia notablemente a los sistemas escolares de lospaíses industrializados de los que están en desarrollo.”(Coraggio y Torres, 1999:140). La educación Normal,siguiendo el calendario escolar de la SEP, tendría quetrabajar doscientos días anuales. Si tomamos como ba-se una asignatura de seis horas a la semana, ésta ten-dría que trabajarse 120 horas semestrales. Pero resultaque los alumnos tienen que realizar otras actividadesaparte de asistir a clase, por ejemplo: intercambios de-portivos y culturales con otras Escuelas Normales; acti-vidades diversas dentro de la escuela como preparacióny asistencia a actos cívicos, festivales, convivios, etc.

Como maestra de la Escuela Normal, he vividomuchas suspensiones a lo largo de los semestres, ade-más, hay que agregar las semanas de prácticas a lasque asisten los alumnos durante las cuales se suspen-den las actividades frente a grupo. Por lo que de un totalde 120 horas, se trabajan en promedio 90.

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Desde la perspectiva del BM, ese hecho seríauna pérdida de recursos y, por lo tanto, con efecto direc-to a la calidad de la educación; sin embargo, aún cuandolos alumnos no estén en aula tomando clases, hay unaformación implícita de actitudes, de formas de ser maes-tro. Por ello, no podríamos considerar que todo el tiempoque los alumnos pasan fuera del aula sea perdido. Tam-poco se han realizado estudios al respecto; ni del impac-to del tiempo en la formación.

Aumentar oficialmente el número de días u horasde clase al año no necesariamente garantiza un usoefectivo y productivo de ese tiempo. “Evidencias de va-rios países indican que, en muchos casos, el tiempo realenseñanza-aprendizaje no llega ni al 50% del tiempodisponible” (Coraggio y Torres; 1999: 144). Al igual queellos, considero que mayor tiempo de enseñanza noimplica mayor aprendizaje. Por lo que es necesario preo-cuparse más por la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, que por la cantidad de tiempo que losalumnos pasan en las aulas.

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Desde la visión económica, unllamado a dos ausentes

Sandra Lilia Andrade Peralta*

Las propuestas del Banco Mundial para la educaciónson hechas fundamentalmente por economistas, desdela lógica y el análisis económico. La relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad, constituyen las cate-gorías centrales desde las cuales se define el quehacereducativo; las prioridades de inversión (niveles educa-tivos e insumos a considerarse), los rendimientos y lacalidad de la misma. (Coraggio y Torres, 1999: 95)

En México suceden innumerables acontecimien-tos, cambios económicos, políticos, ideológicos, socia-les, culturales, etc., que obligan a nuestra sociedad atrasformarse a un ritmo acelerado. Sin embargo, el ma-nejo de un cambio que responda a las nuevas necesi-dades de una nación como la nuestra y a los compromi-sos ante las demandas mundiales que ya forman partede un cierto itinerario internacional, no se da ni libre niespontáneamente, a pesar de los discursos y ante esarealidad es que deben moverse y transformarse innume-rables condiciones sociales, instituciones y estructuras,que perfilan en lo concreto un estilo de vida particularpara los sujetos que integran cada estrato de la sociedadmexicana; así como la definición de un tipo de sujetoacorde, por supuesto, a las dinámicas que nos puedanpermitir participar en el sistema neoliberal (aunque úni-camente sea como mano de obra barata).

* Profesora de Preescolar.

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En este sentido, marquemos que el margen bajoel cual se dan los cambios, las nuevas políticas y losproyectos de nuestra nación como base de acciones quepermiten cierto movimiento, relativa transformación, y laapertura a un cuadro de relaciones internacionales, espensado y minuciosamente analizado de tal manera queno se permiten las acciones azarosas; sino, por el con-trario, proyecta la atención, estrategia y el manejo de laopinión pública para ganar consenso, acogiendo loscambios y las propuestas, que no son pensadas desdenuestras necesidades, sino desde el juego de interesesy ganancias para los grupos con poder mundial, en loscuales se proyecta la tendencia económica que sobre-pasa, incluso que olvida, la carencia humana.

Estos grupos representan un inmenso capitaleconómico, con poder de adquisición para pagar elavance de la ciencia y la tecnología a su favor, figurascon gran peso que ya ni siquiera están al margen na-cional, sino funcionan como imperios sin identidad, sinnombre y sin frontera, sin conciencia histórica ni hu-mana, que a través de su poder de decisión definen lavida de millones de seres humanos, bien para mante-nerlos en la miseria, el hambre, el desempleo y el analfa-betismo; o bien, para incursionarlos en el proceso de li-bre comercio, argumentando las supuestas ventajas porigual para todos los socios de un tratado de comercial,por ejemplo el TLC Estados Unidos-México-Canadá.

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En este contexto, para México es necesario pre-guntarse: cómo es que se plasman las políticas inter-nacionales en la vida de nuestra sociedad; cómo seproyectan en un currículum marcado por intereses aje-nos, tomando forma en el programa oficial; y cómo, a suvez, viven o mueren en el hecho real y quizá el másinteresante, que refiere a la posibilidad del docente departicipar de ese currículum, con otro sentido e inten-ción, a través de lo que se vive, recuperando en la sen-sibilidad de su trato y conciencia de su quehacer docen-te a los sujetos que hacen el por qué y la razón de sucompromiso social y que se refiere como la posibilidadmás cercana de rescatarnos sin perder la identidad y losprincipios de humanidad que hoy nos han hecho no sóloparticipar en la dinámica de la globalización, sino enmuchos casos reproducirla como tarea primordial denuestro papel como docentes.

Por ello en la actualidad se hace necesario quequien pretenda tener una visión de los sistemas socia-les se ubique en un rompimiento tanto de discursos,como de fronteras; logrando comprender que los pará-metros económicos, políticos e incluso sociales y cul-turales de las naciones, han entrado a un engranaje quelos ha llevado a la pérdida de las esencias e identidades.Sin embargo, parece que la única lógica que cobrarelevancia, es la del libre mercado, del consumismo, dela extrema pobreza para millones de seres humanos y lainimaginable acumulación de capitales para unos cuan-tos.

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En esta visión aplastante del sistema neoliberal,que no es nueva, pero que de alguna manera, por las di-versas condiciones que se han generado a partir de lasegunda modernidad y con ella el derrumbamiento desímbolos sociales como el propio sistema socialista, sehan dejado sentir con más fuerza sus mecanismos deaprisionamiento y agresión a gran parte del sistemamundial, conformando para México un panorama en uncontexto difícil y desalentador. No así, aún se crea en lademagogia de sus discursos y políticas, el espejismo enla mente de su pueblo de la perenne imagen delbienestar y el progreso, colocando bajo sus institucio-nes, por ejemplo en la escuela, la responsabilidad degarantizar a la sociedad la posibilidad de alcanzar la ex-pectativa de una mejor vida para quien cubra el recorridode un currículum oficial “que le haga ser alguien en lavida”, como si aquel que no pudiese traspasar los innu-merables filtros que se dan en cada nivel fuera inexis-tente o responsable de ser oprimido, segregado, o múl-tiplemente olvidado: por ser mujer, por ser pobre, por serindígena, campesino, o mejor dicho, por no ser^ lo quese espera que sea según las concepciones dominantes.

En este sentido, es importante retomar la funciónque cumplen las instituciones escolares y, concreta-mente, la visión que se tiene de la educación, ya nocomo una forma de llevar a la unidad nacional, (pers-pectiva que en algún momento figuró como central en elproyecto nacional), sino ahora como una forma más dedar cuenta de las demandas del mercado, para insertar

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mano de obra barata, pero técnicamente calificada pararesponder la alta demanda de producir más y a bajo cos-to, aunque sea en detrimento de la sensibilidad.

Sufrimos la pérdida del eje estructurador que da-ba sentido al acto educativo en sus múltiples instancias.Ante el vacío de proyectos políticos claros, el terreno dela lucha se dispersa, se individualiza, se parcializa yvuelca, ya no sobre el asunto de quién controla el sis-tema educativo (formalmente el gobierno en sus di-versas instancias), sino sobre el sentido mismo de laeducación; es decir, su para qué profundo, su funciónprivilegiada. (Aboites, 1996)

En esta imagen tangible en la cotidianidad denuestra vida es que aprendemos a ser competitivos eindividualistas, indiferentes en su mayoría a los pro-blemas sociales que nos aquejan; y es que al analizar enun marco general cuál es el fondo de nuestra educación,encontramos una profunda desvinculación entre nues-tras necesidades y lo que desde lo oficial se pretende,sin embargo, no se debe asumir que la crisis educativasea la responsable de todos los desajustes sociales, yaque asumirlo de esta manera incurriría en proyectar quela educación es la causante de la crisis de un sistema.

Analicemos propiamente que el ámbito educativodeclina por la falta de múltiples elementos, por ejemplopresupuesto, intencionalidad por parte de las políticasque se determinan desde el BM y otros organismos inter

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nacionales, para incidir verdaderamente en una mejoraradical de los sistemas sociales de los países tercer-mundistas, la falta de reconocimiento de lo que verda-deramente somos en nuestras raíces y la falta de visiónpara entender la educación como un proceso social conproblemáticas específicas; que si bien no pueden serdespegadas del contexto macro, sí son claros proble-mas educativos, que tendrán que resolverse en lo edu-cativo, en el juego de sus elementos, en la presencia delos ausentes; es decir, en la presencia de los maestros yde los elementos, no sólo pedagógicos, sino de los quese integran a partir del campo multidisciplinario en lasCiencias de la Educación.

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Los privilegiados apadrinados

J. Magdaleno Villegas Baena*

Hace tiempo que las reformas educativas presen-tan un gran vacío, que desde mi particular punto devista, se origina en las decisiones del grupo hegemó-nico que decide los destinos de la educación en elámbito nacional: SEP-SNTE-gobierno. Me refiero al ca-muflaje que utilizan los aviadores, los recomendados,los apadrinados que sólo se dan a conocer cuando esquincena o cuando tienen que apoyar al padrino. Sonincondicionales que se atrincheran en el poder de otros,perdiendo de vista la finalidad de la educación, ¿seránéstos los personajes que echan a perder en parte laspropuestas de las reformas educativas? Si esto fueraasí, por qué no se revisa y se determinan con claridadlos requisitos y parámetros que otorguen confiabilidadpara garantizar una educación de calidad acorde con lasnecesidades de la sociedad, en vez de garantizar losintereses de grupo y las aspiraciones de poder.

Ciertas experiencias resultan dolorosas cuandonos enteramos de la realidad en algunas escuelas, ca-sos en los que algunos trabajadores son recomendadospor ser familiares del director o del jefe de sector, apro-vechando este privilegio para no realizar un esfuerzoigual al de los demás para ingresar a la plaza, gene-rando inconformidad entre los que cumplen cabalmentecon su trabajo y con la institución. A nivel sindicato, ellosson los que tienen acceso a los ascensos, a los incre-mentos, por otro lado, entran y salen, son faltistas y alta-

* Profesor de Educación Secundaria.

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neros, se sienten respaldados, son los que faltan a tra-bajar para embolsar los desayunos, para hacerla depolicía, para hacer el escenario, para resguardar las ins-talaciones sindicales en el caso de las protestas de lacorriente sindical contraria. Se les encuentra a menudohaciendo filas para pasar lista ante el líder sindical, rea-firmando así su postura incondicional.

En las escuelas se les encuentra en dirección,con plaza de docente pero como auxiliar del coordi-nador, del propio director, en ocasiones como su chofer,o haciendo el trabajo más ligero, por ser, como dicen:“personas intocables”. Esto último lo menciono por lasencilla razón de que no son juzgados con el mismorigor, pareciera que en sus proyectos, si es que lostienen, no entra la educación, la simulación tal vez seael punto central de su actitud.

Lo anterior sería importante considerarlo como untema medular en las reformas educativas, pues son losdocentes y el personal de una institución en general, losencargados de hacer el cambio con la visión de mejorar,sobre todo los docentes, quienes son los técnicos quellevan a cabo las propuestas de reforma curricular. Hayque hacer una limpia en este sentido, con una políticamás clara de rendición de cuentas, del chequeo del per-sonal, tomando como punto de referencia la prepa-ración, el desarrollo de su labor frente a grupo, la pro-cedencia al llegar a las instituciones, que pudieranfortalecer la equidad entre la comunidad educativa.

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La preparación, por otro lado, no es asistir a cur-sos de unas cuantas horas y obtener un puntaje o undiploma; tampoco resultan congruentes los parámetrosque proporciona carrera magisterial(3), porque ésta sevuelve un privilegio para los que compraron el examen,para los que hicieron presencia en un curso de unascuantas horas, para los que obtienen un puntaje elevadoen los exámenes estatal y nacional, más los requisitosde ingreso para tener derecho a participar en las ver-tientes.

Estos privilegios contribuyen a la desigualdaddocente, otro grave problema que sirve de indicadorpara juzgar quién tiene más capacidad, quién tiene laposibilidad de desarrollar con más eficiencia su trabajo;lo que resulta contraproducente porque, una vez alcan-zados los anhelos de acceder a un nivel, se pierden losproyectos de una verdadera preparación más espe-cializada.

Como se ve, por un lado la distancia entre losdocentes se fortalece al institucionalizar las diferencias,y por otro, el afán de poder se sostiene en lo incon-dicional, dejando al margen los ideales y principios de laeducación, como la equidad y la calidad. Por si fuerapoco, existen sobrantes de personal que no desarrollanninguna función, pareciera que algunas escuelas se hanconvertido en refugio de aviadores y docentes recha-zados porque no fueron tolerados por su falta de respon-sabilidad como parte de un equipo de trabajo.

3 El Programa de Carrera Magisterial se estableció, en el marco del Acuerdo Nacional para laModernización de la Educación Básica, como una estrategia para elevar la calidad de la edu-cación y revalorar la función social del magisterio. Consiste en un sistema de estímulos econó-micos que, por medio de un proceso de evaluación, le son asignados al profesor que cubra losrequisitos y perfiles propuestos.

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Viene a mi mente el recuerdo de un compañeroque cuenta del nepotismo en la escuela en que trabaja,donde el director, los familiares y amantes de él, han for-mado un grupo de poder donde impera el olvido de losideales de la educación, sólo la preocupación de algunossostiene la imagen de la institución.

Otro caso es el de un jefe de sector que tiene asus hijas con tiempo completo, con plaza de docentefrente a grupo pero ocupando puestos, una de ellas, deauxiliar laboratorista y la otra en la sala de cómputo; laprimera en su sillón reposet; la segunda llega a la horaque quiere, sin darle utilidad a la infraestructura que estáen sus manos, por no tener un proyecto que tampoco leinteresa, además de que la tía ya está ocupando uncargo de auxiliar de taller.

Falta comentar sobre el hermano que no sepresenta, pero que está en la nómina y cobra tiempocompleto. Como se ve, estos son ejemplos de los mu-chos males que no dejan caminar las reformas educa-tivas y en cambio están generando desigualdad entrelos actores educativos.

Al hacer una revisión hacia el interior de lasescuelas se encontrarán diferencias marcadas en cuan-to a la preparación y convicción al trabajo, habrá escue-las individualizadas, donde existen intereses que que-dan fuera de los preceptos que enmarca la educación.

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Pareciera que este tenor es el que mantiene ygarantiza el poder dejando a un lado como prioridad lavisión de la preparación constante, para dar paso alformulismo, la simulación, los privilegios, la incondicio-nalidad.

Si en las reformas se incluyera una revisión seriay profunda con respecto a este problema, las inconfor-midades provocadas por la desigualdad tendrían unadisminución y el trabajo conjunto se fortalecería.

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¿Es el trabajo del maestro unarealidad educativa?

Guadalupe Solano Pérez*

Si realmente el BM (Banco Mundial) analiza la educa-ción a partir de la globalización, valdría la pena haceruna reflexión sobre las condiciones de vida que tiene ca-da país, así como de la diversidad cultural y social quesus habitantes poseen (costumbres, tradiciones, y con-textos de desarrollo vivencial, entre otros más), paraconsiderar las necesidades y prioridades de éstos.

Respecto a lo anterior, me gustaría comentar quehace aproximadamente seis años laboré en el turnovespertino de una escuela con condiciones muy preca-rias. Por ejemplo, los alumnos que entraban a las 13:30horas, a veces no habían comido nada; en dos ocasio-nes atendí a niños que, por desnutrición, se desmayarondurante la clase. Retomo esto debido a que Coraggio yTorres (1999) comentan que el BM analiza aumentar eltiempo escolar y considero que en algunas comunidadesde escasos recursos, como la que menciono, los alum-nos no podrían resistir más horas en la escuela, se ten-dría que considerar la posibilidad de plantear algunaspropuestas que permitan ayudar a este tipo de alumnosy, por supuesto, contemplar las condiciones en la que losmaestros trabajan, ya que no cuentan con conocimien-tos de primeros auxilios para estos casos o con lascondiciones y conocimientos necesarios para atenderdiversos problemas que los niños presentan en este tipode comunidades.

* Profesora de Educación Primaria.

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A la vez me cuestiono y actúo en el momento,pero ¿de qué modo?, ¿dándole mayor importancia aldesarrollo de contenidos curriculares o a las necesida-des prioritarias que presentan los alumnos?

Al reflexionar sobre ello me asalta una duda:¿qué es más importante para el profesor en ese mo-mento, atender la salud del niño o abordar algún conte-nido curricular? Bajo estas condiciones lo más seguro esque la mayor parte de los alumnos no pondrá atención ypor más empeño y dedicación que el maestro ponga enel desarrollo de su trabajo, el conocimiento no será signi-ficativo para el niño, ya que para él, son más importantesotras cosas que no son escolares.

Analizando lo anterior me atrevería a comentarque la problemática para elevar la calidad de la edu-cación no depende solamente del maestro, citando sóloalgunos factores como la voluntad y la situación en laque se desarrollan sus actividades, así como de las di-versas estrategias, métodos y tiempos disponibles queéste le dedique a su preparación profesional; no olvi-dando, además, que también él es un sujeto con proble-mas, límites y necesidades y, por otro lado, habría quetomar en cuenta las condiciones y características esco-lares y comunitarias donde desarrolla su actividad, yaque todo esto influirá para el ejercicio de la labordocente.

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¿En qué situación desarrollamos nuestro trabajolos maestros? ¿Creen las instituciones gubernamentalesque proporcionándonos libros, un currículo y un salario(que no alcanza a cubrir todas las necesidades de unafamilia) podremos llegar a realizar una educación decalidad?, ¿de calidad, para quién?, ¿en beneficio dequién?

Porque, según datos estadísticos, a fin de cicloescolar y después de la aplicación de un examen paramedir los aprendizajes obtenidos con los alumnos, losresultados demuestran un bajo rendimiento escolar; en-tonces ¿qué pasó ahí?, ¿quién tuvo la culpa?, ¿todo esculpa del maestro, porque no es dinámico, no hacealumnos reflexivos, críticos y capaces de resolver unexamen que él mismo o las autoridades realizaron paramedir el grado de aprovechamiento escolar?

La realidad educativa en el salón de clases sólola vivimos los profesores y alumnos, los contenidosprogramados en el currículo son parte del trabajo que sedesarrolla en una institución. Una buena educación nodepende únicamente del maestro, ya que el traermateriales llamativos e ilustrativos para “enseñar”, asícomo permanecer en el salón de clases la mayor partedel tiempo escolar no garantiza que los alumnos esténapropiándose del conocimiento. Pienso que se tendríanque analizar otros factores que influyen en el procesoenseñanza-aprendizaje; en este punto coincido conCoraggio y Torres (1999) quienes mencionan algunos

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factores que influyen de forma determinante en esteproceso: la salud, el tiempo, la designación de otras fun-ciones como comisiones, los salarios, un currículo efec-tivo, el ausentismo del profesor por diversas situaciones,etc. Como podemos ver, la educación en la realidad esmuy problemática, ya que en ella influyen muchos fac-tores, además, nada garantiza esa “calidad”. Por otrolado, la matrícula por grupo es muy importante, debido aque es más difícil trabajar con muchos alumnos (40 ómás), principalmente en los primeros años de educaciónprimaria.

Al respecto Schiefelbein (citado en Coraggio yTorres, 1999), en su argumento pedagógico, dice que sepodría tener un grupo numeroso, en tanto se cambie auna enseñanza activa, trabajando en pequeños grupos.No estoy de acuerdo con esa idea, porque desde el pun-to de vista de mi experiencia, en los últimos grados sí helogrado realizar trabajos activos y dinámicos sin perderel orden organizando pequeños grupos, pero en gradosinferiores como primero, segundo y tercero, es más di-fícil trabajar de esta manera debido a que los alumnos -la mayoría de las ocasiones- en lugar de trabajar seponen a jugar o no saben seguir las indicaciones pararealizar alguna actividad específica.

En los años de servicio que tengo (trece), lamayor parte he atendido a grupos de quinto y sextogrado, principalmente sexto; al llegar a la escuela dondelaboro actualmente, el directivo me asignó un grupo de

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segundo grado. Me sentí perdida, en realidad nunca mehabía detenido a analizar los temas o contenidos que elprograma de segundo grado contiene; tambien el hechode trabajar con niños pequeños, para mí implicaba temore inquietud, así que ese año fue un gran reto en mi tra-bajo como maestra. Mi formación profesional es de li-cenciatura en el nivel medio básico, en matemáticas, ylas diversas experiencias como docente las había tenidoen cuarto, quinto y sexto grado.

En ese sentido, mi forma de enseñar a los alum-nos “grandes” de nivel primaria, era muy dinámica; esdecir, formaban equipos discutían, debatían, competían,hacían escenificaciones, entre otras actividades. Cuan-do yo me enfrento al grupo de segundo grado, integradopor 48 niños, pierdo prácticamente mi manera anteriorde trabajar, todo era calificar, calificar y calificar, no po-día extenderme mucho al análisis de cada tema, porqueademás las mamás exigían todo calificado.

Con el paso del tiempo traté de retomar mipráctica anterior, pero no pude, encontré muchos obs-táculos; primero el director, él prefería un grupo callado,ordenado, y no un grupo activo, expresivo y dinámico,puesto que para él esto significaba falta de control porparte del maestro y un trabajo no agradable. En segundolugar, el número de alumnos no me lo permitía, y por otrolado, había muchas quejas de mi trabajo con el directorque aparentemente provenían de los padres de familia;poco después me enteré que había sido una compañera

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quien externaba comentarios negativos de mi trabajo,ella era la “mano derecha” del director, y en la escuela,sus ideas predominaban sobre las de los demás.

Algunos de sus argumentos en mi contra eran:que los niños no llevaban muchos escritos en el cuader-no y que la maestra de primero los había acostumbradoa darles muchas copias, el directivo me exigió un trabajosimilar; cosa que a mí, por ética profesional no me gus-taba, pues mi forma de pensar y trabajar era más activay menos trabajo escrito o repetitivo, encaminaba más alniño a la reflexión y discusión de temas, que al dictadode conceptos del libro de texto o guías comerciales co-mo yo veía que hacían otras compañeras, o al simplehecho de llenarlos de copias para mantener al grupo enorden, trabajando y callado.

Yo seguí tratando de realizar una práctica activa,lo que implicaba que los alumnos y mobiliario estuvieranen constante movimiento y desorden, pero siempre tuveen contra a las autoridades educativas. Ese año fue demucha experiencia, pero para mí fue el peor, porque eldirectivo me llegó a decir que mi trabajo no servía, quehiciera lo que los padres de familia pedían para evitarproblemas.

Comento lo anterior porque Coraggio y Torres ar-gumentan que el BM considera que el número de alum-nos no afecta el nivel de enseñanza-aprendizaje, que lomismo da 30 ó 50, respecto a esto considero, con base

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en mi experiencia, que en la realidad escolar es muydifícil trabajar con un grupo numeroso, en especial cuan-do son los primeros grados. Para mí fue muy difícil eseaño de trabajo, pues calificaba, los cuidaba o me dedi-caba a trabajar contenidos; además muchos de los con-tenidos tenían que haberlos visto en primero, pero noera así. Haber trabajado sólo con copias no les permitiódesarrollar habilidades de escritura, ni de ubicación es-pacial en el cuaderno, la mayoría de los alumnos escri-bían con cualquier letra y no se les entendía nada, portanto mi trabajo debía ser más comprometido.

Después me enteré que mi grupo era conside-rado como uno de los más desordenados, a pesar deque (según se comentó por los padres y el directivo),habían tenido una excelente maestra en primer grado,esto me hizo sentir peor, ya que el director comentabaen las reuniones de colegiado que mi forma de trabajohabía terminado por “echar a perder” ese grupo.

En suma, estar frente a un grupo no es nada fácil;estos autores mencionan que con un mayor conoci-miento en la materia, aunque con poca pedagogía, tienecomo resultado una mejor enseñanza; no coincido conellos, porque aunque ponga todas las ganas del mundocomo maestra para que los alumnos se apropien delconocimiento y me prepare antes para dar un tema, haymuchas otros factores externos e internos que no permi-ten al maestro brindar una “educación de calidad”.


Por una educación de cien pesos por día:La enajenación del trabajo docente

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Alguna vez usted como maestro, al igual que yo, seha preguntado ¿cuánto cuesta nuestro saber? Esdecir, ¿cuál es el valor monetario de nuestro cono-

cimiento? Si no se ha hecho esta pregunta aquí le vanunos cuantos cálculos y junto con ello las posibles razo-nes por las que nos vemos obligados a conformarnoscon este tipo de situación. En el magisterio estatal exis-ten muchas categorías laborales, las hay de profesoresalfabetizantes, profesores extraescolares, promotores,profesor estudiante, pasante, titulado, secretario escolar,director, orientador, pedagogo “A” y “B”, investigadoreducativo, profesor horas clase, supervisor escolar, etc.,etc. Cada uno recibe un salario por el tipo de trabajo quedesempeña y éstos van desde los 1,584.80 pesos men-suales, para el caso de los alfabetizantes, hasta los19,012.90 que recibe un supervisor escolar.

Una pequeña diferencia salarial entre uno y otro,que no es nada -según la opinión de los que se llevan lamejor tajada del pastel- si tomamos en consideración el“tamaño de la responsabilidad que cada uno tiene con elEstado, de acuerdo con la función que desempeña”. Elcaso no es comparar sólo porque sí, sino establecer al-gunas consideraciones con respecto a lo que el gobier-no invierte para retribuir económicamente la cantidad deconocimientos y tareas que realizamos los maestros.Martínez Bonafé (1998) ha planteado, desde una pers-pectiva marxista, que el maestro puede ser consideradocomo una mercancía; es decir, enajena el conocimientoy saber que posee y al hacerlo establece un tipo de valor

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de cambio entre lo que sabe y lo que el empleador pue-de pagar por ese saber. Si partimos de esta premisa, ysi le echamos cuentas de cuánto cuesta lo que sabemospodemos llevarnos varias sorpresas.

Como es sabido, un obrero recibe por la fuerza detrabajo que vende al empleador una cantidad de dineroque se tasa según el salario mínimo vigente y la zonaeconómica donde se viva; por tanto, el ingreso de estetrabajador puede variar según la empresa, las pres-taciones, las utilidades, el aguinaldo, las cajas de ahorro,etc., que reciba de acuerdo con el contrato colectivo detrabajo. En el caso de los maestros eso no sucede así,en tanto profesionales subordinados al Estado, los sala-rios que reciben los mentores quedan estipulados a par-tir del tabulador y el escalafón que se establece para talefecto. Para no irnos tan lejos con tanta información, va-mos a proceder a ver cuánto invierte “nuestro patrón” encada uno de nosotros.

Un profesor en el Estado de México que tiene lacategoría de Profesor Titulado en educación primaria,recibe como percepción total, sin descontar impuestos yseguridad social, de $6,392.10 al mes, eso significa quea la quincena obtiene 3,196.05 pesos, que divididos en15 días -10 ó 12 laborables dependiendo de la fecha depago- nos arroja una cantidad de 213.07 pesos al día, unbuen salario para un profesional que ha enajenado sufuerza de trabajo después de 16 años de estar esco-larizado.

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Pero ahí no acaba el asunto, para quien trabajaen escuelas donde el número de estudiantes excede alos 50 por grupo, esta retribución ya no resulta tan grati-ficante. ¡Imagínese! Atender a cincuenta niños por cincohoras al día, lo cual implica revisar tareas, cuidar que nose lastimen, promover buenas conductas y aparte detodo enseñar; eso no excluye preparar la clase, los ma-teriales, llenar formatos, hacer gráficas de rendimientoescolar, hacerse cargo de campañas de salud, limpieza,fomento a la lectura, etc. El punto es que si dividimos los213.07 pesos al día que recibimos entre las cinco horaspresenciales en la escuela -el trabajo que nos llevamosa casa no cuenta- el resultado de esa cantidad entre loscincuenta niños con los que trabajamos, resulta que losmaestros enajenamos nuestra fuerza de trabajo por lasuntuosa cantidad de 85 centavos por hora de atencióna cada niño, o lo que es lo mismo, 42.61 pesos por aten-der a todos al mismo tiempo. Pero no se alarme, nosiempre hay grupos de cincuenta niños y muchos maes-tros hemos aprendido a tomar una actitud acomodaticiafrente a esta situación sacando el mayor provecho con elmenor esfuerzo, o como suelen decir algunos maestros,“si el gobierno hace como que me paga, yo hago comoque trabajo”. De cualquier manera, qué más puedepasar en un país donde las condiciones profesionales detrabajo que realizan los maestros no son del todo valo-radas por el gobierno, y donde en éste, como en otrossexenios, se ha conformado con una educación de 100pesos por día.

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Si me han de cualificar mañana,me enajeno de una vez


Suena paradójico hablar hoy en día de Marx, aho-ra que al capitalismo se le llama Economía de Mercadoy que nos ha hecho entender que en la ley del mercadolo que no tiene precio no tiene valor. Aunque eso deparadójico es un decir, porque este pensamiento confir-ma ahora que los países pretenden insertarse en la eco-nomía global.

Esto de cuánto tienes, cuánto vales, no penséque fuera tan profundo, ahora sé que está relacionadocon la teoría del valor. Si cada maestro incrementa suvalor cultural, entonces la fuerza de trabajo tendrá unarelación directa con el valor de uso y por supuesto, res-ponderá a un valor de cambio.

Es necesario reconocer que en el maestro existeuna reserva de creatividad, imaginación y dominio deloficio y sólo se le da la tarea de ser correa de trans-misión, sin que el sistema educativo estimule su poten-cial. ¿Acaso pensarán que es como el valor agregado, alvalor de cambio del vendedor?, porque esa capacidadcreadora se enajena al vender su fuerza de trabajo. Locierto es que ahora el sector magisterial está ocupadoen asumir las nuevas tecnologías transformando así surol y no sabemos si también cualificando la oferta de tra-bajo. Sin embargo, se insiste en que los maestros debentransformarse, pasando de ser divulgadores del conoci-miento a administradores del aprendizaje.

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De lo que poco se habla es de la política salarialintegral para los trabajadores del sistema educativo, nose toma como punto de partida el carácter práctico y pro-fesional que debe tener y qué es lo que la sociedad debecuidar para que se mantenga el nivel educativo frente alos fenómenos de carestía e inflación.

Muchas carencias ha sufrido el maestro hasta elmomento de sentirse proletario de la educación, susprotestas se hicieron comunes y sus marchas y con-signas dieron duros golpes en son de una sobrevivenciamínima. Todavía es posible recordar aquellas tonadillasde protesta que muchos maestros enseñaban a susalumnos con el afán de confirmarse como partícipes deun movimiento que los reivindicara como personas y co-mo profesionales de la docencia y que en sus letrascada palabra grita, murmura, truena, agita, ruge, gruñe,suspira, lamenta y sueña con esa manía de andar so-ñando despierto, cuando dice:

El deber del trabajodicen que tengo Yo,de mis deberes hablan,Palomade mis derechos, No.

Nos juzgan y condenanen nombre de la Paz,cada vez que pedimos,Palomajusticia y libertad.

Pero nos uniremoscontra la explotación,la fuerza de los hombres,Palomasiempre será la Unión.

(Dominio Público)

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El contexto realista de lascircunstancias

José Antonio Morales Contreras*

En una de las sesiones del seminario de docencia, anali-zábamos una serie de premisas en torno a la películadenominada: “Ni uno menos”, donde subyace una seriede complejidades de la protagonista asumida como pro-fesora con un mínimo de saberes pedagógicos y cultu-rales para impartir o ejercer la docencia en el contextorural de China.

Si no mal recuerdo, al realizar una serie decomentarios al respecto, una de las compañeras seña-laba el discurso desgastado de progreso y movilidad so-cial que se le ha atribuido a la escuela, a la que actual-mente, se ha cuestionado por los “chavos” de educaciónmedia superior, al tener expresiones como “para quéestudio, si no voy a encontrar chamba”.

Durante de mi intervención en este tipo decomentarios, señalaba en su momento que habría quereflexionar sobre el papel que debe o debería tener eldocente ante esta realidad social inquebrantable.Obtuve respuesta inmediata del titular del seminario alexpresar que no se le deben cargar más a cuestas estetipo de responsabilidades al docente, en tanto no todasle competen a él.

Después de realizar una reflexión minuciosa so-bre el asunto, concluí que el conductor tenía razón. Estafunción le corresponde eminentemente al Estado porque

* Docente de Educación Superior.

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desde el momento en que la educación es una funciónsocial, el Estado no puede desinteresarse y deshacersede ella.

Adicionalmente a lo anterior, el Estado mexicanoa lo largo de la historia ha marcado rumbos nuevos odiferentes para el estudio social de la educación, en unabúsqueda inacabada de apostarle todo a ella, aunquesin orientación o dirección fija. De esta manera, y sinpretender querer que este escrito asuma tintes de índolepolítica, o un tratado de las dimensiones sociales de laeducación, considero necesario exponer los matices quemarcan los conflictos entre la escuela, el trabajo y las re-laciones laborales en equipo entre los profesores.

Mi punto de partida es exponer que nuestropueblo necesita un gobierno con mayúsculas y no unhablador del predominio. A ningún trabajador actual-mente le quita el sueño la existencia o inexistencia delIFE, de los coloquios y múltiples e inútiles mesas redon-das sobre la utópica e incipiente democracia mexicana.

Lo que sí le quita el sueño al pueblo trabajador esla falta de trabajo, por lo que esto significa: miseria, faltade pan y techo. Nuestro pueblo, hay que decirlo aunquemoleste -las numerosas abstenciones electorales así lodemuestran- carece totalmente de fe en sus gobernan-tes, porque desde hace tiempo en ellos sólo se ha vistoa mercenarios del dinero público.

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El pueblo mexicano está urgido de que se lereinstale la esperanza en los valores legítimos de unaescuela libre de las políticas neoliberales impuestas porel Banco Mundial y otros organismos internacionales; elderecho a un trabajo estable que le permita desarro-llarse productivamente desde el lugar donde labore y,por último, recuperar la labor social del profesor al cola-borar profesionalmente con sus colegas en la formaciónplena de seres humanos que puedan redundar en mejo-res condiciones para la supervivencia del género hu-mano.

Para lograr el último punto expuesto, he de insistirque es necesario que el profesor colabore y aprenda desus colegas más expertos durante su actividad profe-sional; que recupere y sistematice los aciertos y erroresvividos como sujeto y ser humano en cada curso; dejarde lado la soberbia y la panacea del conocimiento paten-tizado, y sí hacer acopio de materiales, libros y conte-nidos teórico-prácticos con el propósito de reflexionarcrítIcamente sobre su labor dentro y fuera del ámbito es-colar que le permita ir ubicando a los “chavos” en el con-texto realista de las circunstancias en las que estamosviviendo.

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El maestro como trabajador

Micaela Ortega Solórzano

Cursando el seminario de Análisis Histórico del SistemaEducativo, abordamos el tema de la influencia nor-teamericana en la educación mexicana, uno de los tex-tos leídos tenía un párrafo que decía:

Una profesora norteamericana que trabajó en estecolegio [se refiere al Colegio Americano] desde los añostreinta afirmó: (^) Vivíamos en un mundo propio^ Re-cuerdo que tuve que asistir a una junta de profesores deprimaria mexicanos después de nuestra incorporación alprograma de la Secretaria de Educación Pública; qué in-genuamente sorprendida quedé al ver a esa gente^ Loprimero que pensé fue que todas las maestras parecíansirvientas. (Torres Septién, 1993:95)

Por supuesto, me indignó tal opinión; no porquese nos comparara con las sirvientas, sino porque era atodas luces un comentario despectivo, discriminatorio ysin el menor conocimiento de las condiciones reales delmaestro y de la sociedad mexicana.

Es una visión propia de una concepción impe-rialista, que con su sistema de dominación capitalista hallevado a los maestros a vender su fuerza de trabajo, porun pobre salario a cambio. Entonces ¿cómo esperanque el maestro se vista, de traje y corbata de Armani olas maestras con los diseños de Martha Sahagún deFox?

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Las condiciones de producción y reproduccióncapitalistas le han dado un sello propio al trabajo, no sóloal de las sirvientas, sino también al de los maestros. Lassirvientas y los maestros tienen varias similitudes:

1. Ambos venden su fuerza de trabajo según la ley dela oferta y la demanda.

2. Ambos, por lo tanto son trabajadores.

3. Ambos venden su fuerza de trabajo por un salarioraquítico.

4. Ambos participan en mayor o menor medida y endistintas formas en la reproducción social.

La diferencia es que el maestro:

1. Vende la enseñanza^ su trabajo de enseñanza.

2. La enseñanza se convierte entonces en mercancía.

3. Vende su enseñanza al Estado, por lo tanto deja depertenecerle; ya no puede decidir ni le interesa sutrabajo.

4. El maestro al vender su enseñanza, deja también deser un profesional, para convertirse en un trabajador.

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El maestro en el sistema capitalista es mani-pulado, de tal modo que inhibe su capacidad creadora,al ser despojado de los medios de producción y delproducto de su trabajo; de esta manera la sociedad seconvierte en un mercado donde sus miembros entablanúnicamente relaciones de compra y venta. Todo ello traecomo consecuencia la deshumanización del individuo, laindiferencia, la mecanización y la competitividad hacia elmundo que lo rodea.

Ese vínculo de compra-venta le provoca, ade-más, un sentimiento de pasividad, se siente incapaz detransformar y explicar su realidad; tampoco es capaz dever al mundo en constante cambio y desarrollo. Ve sutrabajo en todo momento como natural y no como pro-ducto de una relación social de dominación.

Bajo esta perspectiva ¿cuáles son las posibi-lidades de autonomía y resistencia del maestro? Estahistoria continuará^

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Las escuelas particulares, lugaresde explotación

María Cristina León Kempis*

Ayer hablé con mi hermana, me dijo que ya está a puntode estallar por tanto estrés, y es que últimamente se leha juntado el trabajo de la escuela secundaria particulardonde trabaja, además me comentó que en la ENEPIztacala, donde estudia la Licenciatura en la enseñanzadel inglés, se está poniendo más complicado el asunto,pues debe ya de leer libros completos en ese idioma, ylos trabajos y exposiciones que tiene que presentar sonabundantes.

Por si fuera poco, su familia demanda muchaatención, pues Kevin, su hijo, está como alumno de lasecundaria donde ella trabaja, y la presión de las tareases fuerte, ya que él es un niño que siempre ha presen-tado dificultades para desempeñarse bien en la escuela.

Ante todas estas penalidades, sólo hay un ángelque la apoya, Paty, su amiga; ella perdió su trabajo,familia y hasta su libertad, pues trabajaba en la judicialdel D.F. y un día, en un enfrentamiento entre dos gruposdelincuentes, ella tuvo el infortunio de disparar para dis-persar a los agresores, y ahora la buscan por homicidioimprudencial. Mi hermana fue la única persona que le habrindado su apoyo, a lo cual ella corresponde realizandoquehaceres domésticos.

Cada vez que platicamos de todas estas situacio-nes, nos remitimos a pensar en el pasado, cuando las

* Profesora de Educación Media Superior.

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dos cursábamos la preparatoria en el mismo gradoaunque ella es mayor, pues se casó a tempana edad.Después nuestros rumbos se apartaron; yo decidí estu-diar pedagogía y ella una carrera de Asistente TécnicoEducativo Bilingüe, después estudió cursos completosde inglés, lo que le ha permitido trabajar en escuelasparticulares.

Recuerdo que la última vez que tuvo que aban-donar un trabajo, fue en una escuela de monjas que estáubicada por La Villa, donde las “madres” mantenían uncontrol total del plantel a través de sus normas religio-sas, mismas que contemplaban hacer trabajar al máxi-mo a las maestras que no debían siquiera de platicar deotro asunto que no fuese académico, pues de otro mo-do, eran amenazadas con ser despedidas.

Mi hermana tuvo que atravesar por largos perio-dos de actualización y capacitación para poder dar res-puesta a las exigencias de las monjas, que eran lasempleadoras. También tuvo que ir más allá de su ener-gía vital para aprender a realizar lo que no sabía hacer:montar obras de teatro en inglés, preparar una escolta,dirigir las dinámicas grupales de los “retiros espirituales”que organizaba el plantel, y muchas otras actividadesque escapaban a su labor docente. Afortunada o desa-fortunadamente, llegó a la escuela personal “más califi-cado”, es decir, con títulos y certificaciones, por los cua-les mi hermana fue desplazada.

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Sin embargo, poco tiempo después fue requeridapara volver a trabajar ahí, pues se dieron cuenta que lafuerza de trabajo que mi hermana vendía era más barataque la de otras personas, y que además ella estaba dis-puesta a aprender lo necesario para satisfacer las nece-sidades del plantel, lo cual no querían hacer las otrasmaestras.

Analizando todo esto, siempre llegamos a la mis-ma conclusión: “debes terminar tu carrera, instalar tupropia escuela de inglés, o simplemente dedicarte a bus-car empleos mejor remunerados, donde no se explotede esa manera a la gente, y así, luchar por la sobre-vivencia, porque las escuelas particulares son la vivaevidencia de cómo se comercia con la educación, endonde la fuerza de trabajo de quien se alquila comomaestro, es menospreciada”.

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La educadora = mercancíafemenina

Laura Morales Rodríguez*

La docente de preescolar ha sido agredida en su statusprofesional por sus condiciones histórico culturales. Laeducación preescolar únicamente ha sido un paliativopara que la madre de familia tenga una niñera barata.Desde hace años se empezó a contratar a mujeres sol-teronas o divorciadas para que cuidaran a niños meno-res de seis años, los instruyeran en labores domésticasy manuales (coser, bordar), enseñanza de la Biblia y enocasiones a leer y escribir. Dichas enseñanzas eran conmalos tratos, pero su necesidad económica era satisfe-cha por estos contratos que le daba gente adinerada,con la seguridad de poder realizar actividades sin sushijos y que éstos se encontraran en buenas manos.

Por otro lado, la necesidad de que la mujeringresara al campo laboral, dio pauta a que se preparaneducadoras y se inició la educación preescolar. No obs-tante, el trabajo de la educadora en la actualidad, esvisto por la sociedad como el de una niñera, se piensaque cualquier persona sin estudios puede ejercer y cum-plir con el cuidado de 35 niños en un aula, jugando,realizando trabajos manuales y prestando sus serviciosde “mamá”.

Pero de esto no tiene la culpa la comunidad, sinoel mismo sistema, que ha creado, de acuerdo con susintereses, ciertos rasgos que debe cubrir la docente depreescolar, como: ser mujer, joven, tener caracterírsticas

* Profesora de Preescolar.

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aniñadas, ser soltera -por la creencia que no se rindeigual en el trabajo si se tiene hijos- tener una visiónmaternalista, etc. En resumen, para tener un trabajodebemos participar en una reproducción social, cubrien-do ciertos patrones, que el sistema determine qué debeenseñarse en una escuela pública de nivel preescolar yque se encuentre autorregulada y sometida a mecanis-mos de control, a través de directoras y supervisoras,que determinan quién realiza bien su trabajo y evalúa loscomportamientos que debe tener la docente ante unalumno, padre de familia y autoridad educativa.

Es así como la educadora ha sido víctima delsistema, y se ha convertido en una mercancía sin forma-ción profesional adecuada, sumisa, reproductora de losintereses y arbitrariedades de sus autoridades educati-vas. Cabe hacer mención que la educación preescolarse encuentra en proceso de transformación, en busca deun nuevo compromiso ético-pedagógico a partir de lasreformas en la formación inicial.

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El mercado de maestros

J. Magdaleno Villegas Baena

Quién se imaginaría que los maestros estamos en elmercado, ahora sólo falta que nuestra fuerza de trabajose cotice en la bolsa de valores, en todo caso, ¿a quiénle interesaría comprar acciones garantizadas por lafuerza de trabajo de los maestros?, la plusvalía deltrabajo docente nos llevaría a la privatización, habríamás competitividad entre docentes y ¿esto sería la ga-rantía de la tan exigida calidad? Suena paradójico quelos maestros sólo seamos dueños de nuestra fuerza detrabajo, porque una vez que nos rentamos con los due-ños de la educación, son ellos los que rigen nuestrosdestinos hasta consumir nuestra energía, cubriendo unanecesidad que ahora indica hacer más con menos, se-gún requiera el comprador en el mercado.

Se necesita un capital cultural en los maestrospara que formen seres humanos que le sirvan al com-prador según las necesidades actuales; es decir, si endeterminado momento no se precisan científicos, paraqué se forman científicos si para el mercado “todo estáhecho”. Por el contrario se requieren personas paraaccionar y pulsar botones, para esto, sólo basta lacualidad de obedecer órdenes, y los docentes nos con-vertimos en reproductores de cultura, para eso nospagan, para reproducir patrones establecidos por elgrupo hegemónico al cual le vendemos nuestra mercan-cía, que a la vez es determinada en el proceso de for-mación como capital cultural.

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Análogamente, estamos en una empresa a lacual le vendemos nuestra fuerza de trabajo, colocadosen la línea de producción, los alumnos son formados enun orden preestablecido, en un proceso paso a paso conlos saberes y conductas más idóneas que los conviertenen un producto terminado que sirve también en el mer-cado de trabajo.

Ahora la publicidad que debería estar determi-nada por los padres de familia y los alumnos, de acuerdocon sus necesidades, se confunde, porque éstas tam-bién están determinadas en esa visión de capital-trabajodel mercado mismo.

Finalmente los maestros hacemos la función desupervisores y controladores de la calidad del productofinal que, a la vez, es garantizado nuevamente por quienvalida la fuerza de trabajo de los maestros: SEP, Go-bierno, empresas, etc.

Cenicientas, madrastras y tías.Reflexiones acerca de la feminización de la docencia


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Hoy recuerdo, como lo hacen muchos, que unabuena parte de mi vida escolar la pasé y la hevivido en compañía de varias maestras, para bien

o para mal, algunas de ellas han sido una influencia enlo que soy ahora. A mi memoria vienen muchos de susconsejos, de sus regaños, de la forma en que nos trata-ban, de la manera en que distinguían a nosotros, losniños, de ellas, las niñas. De cierto modo, si comprendíalgunos de los significados con respecto a ser niño uhombre, fue gracias a que ellas se encargaron de rei-terarlo constantemente en sus acciones: a las niñas nose les pega, las niñas no juegan pesado, las niñas notrepan árboles, las niñas no^ Con el paso del tiempo,como estudiante en la escuela Normal, cada uno deestos aspectos se reafirmaba, las asesoras profesio-nales (orientadoras) se encargaban de resaltar las dife-rencias: las mujeres se tienen que arreglar, se tienen quever bonitas, las mujeres son delicadas, comprensivas,las mujeres no dicen malas palabras, las mujeres no^

Cuando me pongo a pensar en ellas, ahora a ladistancia, me doy cuenta de que algunas ejercían la do-cencia con la abnegación, la entrega y la obediencia deuna Cenicienta, una que espera que llegue el príncipeazul que habrá de sacarla del destino del cuidado de loshijos ajenos para hacerse cargo de los propios. Un prín-cipe que convierta ese vestido modesto y poco onerosoen un ropaje digno de una reina, ¡vaya suerte!, si ellasmismas han de convertirse a la larga en el sostén princi-pal de la familia. Pero la historia es así, el destino se re-

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vela escasamente halagüeño para las mujeres que ejer-cen la docencia en esta condición, si se tiene suerte, sepuede cumplir el sueño de que llegue ese príncipe azul,si no, una buena parte de su vida como maestra habráde vivirla con abnegación, entrega, sumisión. Eso noquiere decir que está condenada a vivir así, no se tratade un karma, o un decreto para las mujeres, ni siquierade una jugada del destino, se trata de una situacióncultural y social en la que la propia mujer ha participado.

Hay quien dice que porque es mujer nació maes-tra y, que una buena muchacha de casa decente nopuede salir, que de rosa, moños, vestidos y encajes sehabrán de cubrir, entonces de objetos casuales tendránque servir. Así idealizamos a la mujer, la santificamos, lahacemos blanco de nuestras atenciones, pero las muje-res mismas se idealizan y contribuyen a conformar esteimaginario que, más que colocarlas en una condición deigualdad, las condena a vivir en dependencia con el gé-nero opuesto. Presumen que por el sólo hecho de sermujeres, el instinto maternal les provee de ternura ycomprensión para hacerse cargo de los niños, quién sino ellas, mujeres, madres, maestras, qué relación tannatural.

Pero no todo es abnegación, comprensión, ternu-ra y cariño, también hay maestras que ejercen la docen-cia cual si fueran madrastras: regañan, golpean, chanta-jean, hacen de la escuela una verdadera prisión. Gozan

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de la pena del niño y de la niña, humillan y al hacerlo nosdejan una clara lección durante nuestra infancia: no to-das las maestras son buenas.

En este sentido hay quienes prefieren asumirsecomo tías, dice Freire, porque una tía es cariñosa, com-prensiva, cómplice y solapadora. Las tías se encuentranasí en ese lugar intermedio entre la madre y la maestra,a ellas les justa jugar con los sobrinos, hacerse cargo deellos, no con abnegación, no con sacrificio, sino con gus-to, con júbilo, pues en tanto tías, la relación es menosáspera que la que se puede esperar con una madre ocon una maestra.

Es aquí donde surgen los imprevistos de unaprofesión que se ha consagrado, “aparentemente”, paraquienes son mujeres, estos imprevistos, en algunos ca-sos se tornan perversos, pues anticipan una condiciónno sólo de subordinación, sino de poco reconocimientoprofesional. Sueldos, puestos, ascensos, prestaciones,condiciones de trabajo, todo se anuda, todo se entreteje,todos participan, todos reproducen. Quienes no son con-formes con esa situación levantan la cara exigiendo ellugar que se han ganado por derecho propio a través dela historia y tienen que enfrentar una doble lucha, comomujer y como profesionales. De cualquier modo el retoestá ahí, ya sea como Cenicienta, Madrastra o Tía, lamaestra tendrá que desafiar al destino para reivindicarsu lugar en este mundo dominado por la masculinidad.

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Un silente desplazamiento


Se piensa a menudo que la docencia no es verdade-ramente una profesión como las demás, sino una simpleocupación para la que basta buena voluntad, sentido co-mún, saber dos o tres cosas, y ya. Es decir, que junto ala exigente profesionalización del docente, existe un per-manente intento de desprofesionalización y de eso vivi-mos en eterno lamento. Ahí es donde se inserta la pau-latina feminización de la profesión; estando las cosascomo están, y como parece que estarán cada vez más,se debe llegar a revisar la pertinencia de que los alum-nos se relacionen igualmente con profesores hombres yprofesoras mujeres, incluso a tempranas edades, esdecir, desde la educación preescolar.

Una de las grandes glorias que ha tenido laeducación estos dos últimos siglos, es el haber sido lacatapulta de la mujer en el ámbito profesional. Se puededecir que el magisterio ha sido su plataforma de lanza-miento en la profesión y que ha sido una de las grandesriquezas de este último siglo. Es fantástico ver que elingreso a la universidad sea en gran parte de la mujer ycon esto su inclusión en la vida cultural, social, econó-mica, científica y política de la mayoría de los países.Pero ahora no debemos ignorar que la feminización do-cente también tiene su lado inconveniente.

Habría que preguntar: ¿por qué condenar a losniños pequeños de preescolar a que no vean más que a

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mujeres en todo ese tiempo?, ¿puede ser esto positivopara la educación? Me sorprendería que esto fuera así.¿Por qué, en educación primaria, el niño tiene que vernada más que a maestras por todos lados casi siemprey convivir sólo con mujeres adultas?, ¿puede ser buenopara la educación cuando hay de por sí una falta endé-mica de la presencia del hombre en el hogar? Porqueahora el hombre no está en casa, no existe el hombre enel hogar, así se interpreta cuando se dice que aumentanlas familias monoparentales, es decir, familias que cuen-tan sólo con mamá.

Estando las cosas como están, ¿tendrán queimponerse en el futuro cuotas de hombres en los distin-tos niveles educativos, tal y como se han impuesto cuo-tas de mujeres en los escaños políticos o en la guberna-tura de los estados? Yo sólo pregunto.

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El clima que viene

Bentham Borrallas Verdejo

Es cierto que la mujer ha ido ocupando espacios dentrode la sociedad cambiante, antes era muy difícil e inexis-tente concebir a las féminas como conductoras de untransporte, como prestadoras de un servicio en gaso-lineras; en fin, en una serie de actividades que, deacuerdo a mitos y costumbres, no eran propias para sugénero. Empero, hoy han cambiado las cosas, las en-contramos hasta en el baño de los hombres ¡claro está,en la recepción!

Las mujeres están presentes en ambientes socia-les que antes no eran reconocidos o no se querían reco-nocer como espacios adecuados para su presencia.Pienso que la sociedad ha dado un gran paso al ya noconsiderar a la mujer como aquella abnegada y resig-nada a ocupar o desempeñar actividades que, según latradición, eran propias de su género, donde se valo-raban más los prejuicios que las capacidades.

En la actualidad la mujer encuentra una mayorapertura de espacios donde desenvolverse, pero faltaaún más por hacer, ya que aún encontramos indicioslimítrofes de su participación y valoración. Como es elcaso del ambiente educativo, la mujer que se desen-vuelve en el terreno áulico, por lo regular presenta pocasposibilidades de movilidad social, la mayor concentra-ción de profesoras está en niveles de preescolar y pri-maria; en niveles posteriores, desciende su presencia.

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Los niveles más remunerados los tienen los hom-bres, lo que indica que ellas están en una escala salarialinferior. A las mujeres les corresponde los trabajos deservicio y, sobre todo, puestos subordinados.

En los últimos años pareciera que existe unproceso de feminización de la profesión del magisterio;sin embargo, subyace a todo ello una peyorativa, ya quelos espacios ocupados son abandonados por maestrosque han renunciado a su actividad; cediéndole el lugar,debido a que no se contentan con bajos sueldos sub-valorados y con la ausencia de reconocimiento socialque operan en el ejercer docente.

Por ello existe una deserción de hombres en elámbito docente, en virtud de que buscan moverse enespacios verticales y de mayor remuneración que lesaporte más beneficio, lo cual ha generado ceder espa-cios a las mujeres.

Ante este clima se vislumbra, en el ámbito docen-te, una tendencia hacia la profesionalización magisterialfemenina. El oficio docente no presenta sexo de antema-no. Además, se debe reestructurar la relación de géneroy desigualdad que impera en la sociedad para poder lle-gar a la imparcialidad. Y de esta manera estar en concor-dancia con la justicia de: “dar a cada uno lo debido”.

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La participación de la mujer en elmagisterio

José Antonio Morales Contreras

Abordar una temática como la participación de la mujeren el mercado de trabajo educativo, abre sin dudaalguna, un campo de amplios debates y problemas deri-vados de la perspectiva de género en una base ideo-lógica de producción y reproducción, en la que los hom-bres “son trabajadores” y las mujeres “son madres”,aunque en la actualidad la frontera entre ambos estácambiando.

Sin embargo, he de intentar tratarlo de una ma-nera sistemática que me permita recuperar, en primerainstancia, el papel que juega la familia en este asunto,porque es ahí donde se da el proceso de socializacióninicial y es la mujer o la madre quien se encarga delcuidado y protección de los hijos. El papel que jueganéstos en la familia será el de aprender, obedecer y en-tender lo establecido y transmitido por sus padres, pro-vocando modelos genéricos para la reproducción en laadscripción social.

De esta manera, creo yo que el papel genéricoque ha jugado la mujer a lo largo del tiempo dentro de lafamilia y la sociedad ha sido subordinado frente a laproducción, ya que su papel “típico” es el de ama de ca-sa, servil a sus “superiores” y reina sobre sus “inferio-res”. La mujer es dueña y señora de su casa, también dequienes la habitan, es ella, para bien o para mal, la re-productora de la especie humana si tomamos en cuenta

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expresiones como: “tienes que ser como tu padre”, “loshombres no lloran”, no juegues con muñecas”, entreotras tantas que se escuchan de forma coloquial.

Todas estas representaciones de la mujer en elseno social, han propiciado que todos(as) y cada uno denosotros(as), hayamos sido maternizados, socializadosy cuidados por una mujer, situación que se reafirma alincorporarnos al ámbito escolar, donde la mayoría de laplantilla académica en los niveles básicos son mujeres,originando, desde mi punto de vista, una traumática exi-gencia social de la docencia femenina relacionada con lamaternidad, referida con la protección, la comprensión,el amor, el cariño, la paciencia, el orden y la disciplina;con el trato y cuidado de los niños, dejando de lado el fino el propósito de la enseñanza que consiste en desa-rrollar una serie de habilidades y destrezas en los nú-cleos escolares respectivos.

Esta vaga e inexplicable idea social que se tienede la madre-maestra, sobre todo en el nivel preescolar,que se ha caracterizado por dar amor, cuidado y pro-tección al otro, ha propiciado sin duda alguna que se déorigen a una disminución del valor social de su profe-sión, así como en las condiciones de ingreso y laboralesde las compañeras, contrarias a la que la sociedad tienede ésta, como la obtención de una plaza o base seguradesde el inicio de la profesión, servicios asistenciales,largos periodos vacacionales, así como la realización deotros trabajos para incrementar el ingreso famliar; como

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si esto garantizara la permanencia y estabilidad laboral,ante el desgaste físico y emocional de un trabajo de estanaturaleza.

Creo que lo que socialmente se desconoce tantoen la feminización del magisterio, como en las emplea-das bancarias, enfermeras y trabajadoras sociales, queen efecto, son profesiones que se piensan propias de lamujer en el mercado laboral, es la paciencia y resis-tencia pragmática con la que desarrollan sus prácticas,debido a que están determinadas por las condicionessocioeconómicas de un neoliberalismo que todo lopermea y no por su formación profesional, experiencia,capacitación y género que pone en evidencia las relacio-nes específicas, de orden cualitativo o cuantitativo, entreeducación y experiencia, con los niveles de ingreso yocupación y, por supuesto, las razones de la discrimi-nación del trabajo femenino.

Desde mi punto de vista, actualmente la participa-ción de la mujer en el magisterio no ha cambiando mu-cho con el tiempo; y con ello, los problemas derivadosde una perspectiva de género en los procesos económi-cos y productivos de ubicar a las profesoras en el lugarque social y profesionalmente les corresponde. En unsentido estricto creo que esto se debe a la imagen socialque se tiene del magisterio en general, y en particular,de las maestras de preescolar, al ubicarlas en los tra-bajos que demandan “tiempo parcial” y, en consecuen-cia, aumentan las oportunidades para desarrollar otras

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actividades como atención al hogar y cuidado de loshijos, dos tareas tradicionalmente asignadas a la mujer,estableciendo el círculo de poder cumplir con un trabajoasalariado de madre-maestra, a la vez que cumple sufunción de madre-esposa que se constituyen, lamenta-blemente, en factores discriminatorios del género feme-nino en el ámbito laboral.

Lo anterior invita a realizar un recorrido reflexivo yanalítico independientemente del género al que uno per-tenezca, para orientar una mirada, aunque sea por unmomento, hacia otras formas de analizar y concebir laeducación, el mercado laboral y el trabajo de las muje-res en el magisterio.

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La gran madre

Rosa Cecilia Torres Morales

El problema de la feminización educativa radica en losefectos que tiene en la enseñanza. El ejemplo más clarolo manifiesta la Escuela Normal. Durante la estancia enella, te protegen, te cuidan, te vigilan. Yo, que no estabaacostumbrada a que estuvieran sobre mí en las cues-tiones escolares, aquí me vine a cuidar de cubrir lasexpectativas de “la gran madre”: la Escuela Normal.

Durante cuatro años, cuidó, vigiló y se preocupópor formar los hábitos necesarios para la docencia; laasistencia y puntualidad eran aspectos vitales, la ase-sora de grupo siempre estaba al punto de las siete de lamañana pasando lista rigurosamente, parecía carcelera,posteriormente se echaba un sermón sobre la necesidadde presentarse con puntualidad, decía: “qué necesidadhay de que vengan corriendo, cuando estén en sus cen-tros laborales esto es falta y descuento, además de lapena con los padres de familia que las vean llegandotarde”.

Al pasar de los años cuando egresé, en miprimera junta con padres de familia repetí el mismosermón, con algunas variantes, diciéndoles: “les pidoque los niños asistan con puntualidad, qué necesidadtienen de venir corriendo, y que a los niños les enseñena ser impuntuales”. ¡No puede ser! -ahora reflexiono-¿qué me pasó?, soy el resultado de lo que la gran madreme enseñó.

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Todavía recuerdo lo que pasaba cuando estabaen la Normal, que si la presentación de mi persona teníaque estar de acuerdo con los parámetros de lo “social-mente aceptable”, que si el novio a doscientos cincuentametros de distancia de la escuela, que la inscripción y lafirma de boletas con el padre o tutor, que además servíapara dar las quejas de comportamiento, ¡Dios santísi-mo!, ¡no puede ser! A varios años de distancia esto noha cambiado: las alumnas parecen niñas grandes, lasmaestras y maestros, las mamás y papás de ellas.

Por eso no parece tan difícil cuando una está cur-sando la carrera, te llevan de la manita de maneraprotectora, guiándote y conduciéndote. ¡Ah, pues estápadre! ¿no? Vas interiorizando que esa es la función quete tocará asumir dentro de poco, como cuando a unaniña en la infancia la cuida y regaña su mamá y poste-riormente lo hace el esposo, así las maestras primeronos protegen cuidan y regañan en la Normal y despuéslos respresentantes del gran sistema, o lo que es lo mis-mo, la directora, supervisora, coordinador, padres defamilia, etc., etc.

¡Qué desolado se ve el camino para las mujeresque trabajamos en la docencia!, pero así como se argu-menta que nosotras lo fuimos creando, podemos sercapaces de romper con estas formas que no conducenmás que a la dependencia, a la sumisión y, lo que espeor, a la reproducción de estos esquemas.

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Diálogo entre mujeres


Leyendo el texto de Fernández y Sonsoles (1999)recordé una experiencia con una alumna de la Normal,llamada Saraí. Llegado el final de semestre y la entregade calificaciones, resultó que esta alumna iba a repro-bar; al enterarla de la calificación se puso a llorar y medijo que estaba embarazada, aún no se lo había dicho asus padres y había reprobado ya dos asignaturas; alreprobar una más, o sea la mía, por reglamento podíandarla de baja. Total que después de un estira y afloja ledejé un trabajo para evitar que se fuera a extraordinario.Al siguiente semestre, ya con un niño recién nacido, vol-vió a reprobar y esta vez sí se fue a extraordinario. Re-probó el extraordinario; al otro día vinieron la mamá y elpapá, para solicitar le diera otra oportunidad. La que ha-bló en todo momento fue la mamá (Saraí nunca estuvopresente), argumentando principalmente la maternidadde su hija y el modo en que iba a mantener al niño. Pormi parte, estaba la idea de formación de una maestradispuesta, comprometida y capaz; sin embargo, no deja-ba de reconocer su condición de mujer. Al cabo de unalarga discusión, decidí dejar otro trabajo y un examenescrito para el siguiente día; tal y como lo esperaba,Saraí no se presentó y finalmente fue dada de baja.

Me saltan las preguntas: ¿Hubiera reaccionadoigual un maestro ante el mismo caso?, ¿fue mi condiciónde mujer y no de maestra la que tomó la decisión?

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En el texto de Fernández y Sonsoles (1999) seanaliza la feminización de la docencia, la cual me permi-te hacer las siguientes reflexiones:

Primero. La madre de Saraí, esperaba que yorespondiera como madre. A este respecto encontramoslo que los autores denominan la “dinámica autorepro-ductora de la feminización”, que consiste en la repro-ducción, desde la docencia, del rol de mujer comomadre.

Segundo. Aún estando presente el papá, el diálo-go se dio sólo entre la mamá y yo; supongo que porqueera un “mundo de mujeres”, donde únicamente nosentendemos y comprendemos entre nosotras. Pero pu-diera ser por otro elemento que los autores llaman“imprevistos de la feminización”: que hay un recono-cimiento de la mujer en ese campo laboral y por lo tantolas decisiones son vistas desde la autoridad como profe-sional. Sería muy interesante explorar ese terreno; parasalir de la idea de que es casi natural que la mujerestudie para maestra.

Tercero. En los argumentos de la mamá encontra-mos claramente la idea de que la mejor opción para Sa-raí, ahora que tiene un hijo, es la de maestra, porque deahí puede mantener a su hijo. Nunca aludió a la profe-sionalización, formación o preparación. Aquí encontra-mos como contradicción la conducta de Saraí; al noestar presente y no asistir al otro día, me hace suponer

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que no estaba convencida de que eso fuera lo más con-veniente para ella. La presión estaba desde los padres.

La feminización de la docencia tiene, desde mipunto de vista, dos aspectos muy importantes:

Uno. Aunque todavía se tiene que trabajar muchoen el reconocimiento de su trabajo como profesional, im-plica una forma de emancipación de la mujer en su con-junto.

Dos. La mujer tiene compromiso con aquello queemprende; compromiso(4) que puede llevar a que la mu-jer luche por su autonomía, no sólo personal, sino social.Con esa lucha estaría involucrando también al hombre.

Finalmente, es un tema muy interesante, que tie-ne muchas vetas que explorar. En donde, como mujerestoy implicada totalmente; porque ya no sólo se tratadel magisterio, de sus condiciones sociales y laborales,sino de la mujer como profesional. Es una doble lucha.

4 En contraposición de la vocación del maestro, otro mito de la profesión.

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Mujeres

Sandra Lilia Andrade Peralta

Una buena muchacha,de casa decente no puede salir,qué diría la gente el domingo en la misa si saben de ti,qué dirían los amigos, los viejos vecinos que vienen aquí,qué dirían las ventanas,tu madre y su hermana, y todos los siglos de colonialismo español,que no en balde te han hecho cobarde, qué diría dios,si amas sin la iglesia y sin la ley,dios, a quien ya te entregaste en comunión,dios, que hace eternas las almas de los niñosque destrozaran las bombas y el napalm.El derrumbe de un sueño,algo allá va pasando,resultabas ser tú,una esponja sin dueño, un silbido buscando, resultaba ser yo,busca amor con anillosy papeles firmados y cuando dejes de amarten presentes los niños, no dejes tu esposo, ni una buena casay si no se resisten serruchen los bienes, que tienes derechotambién porque tú,tenías lazos blancos en la piel,tú tenías puesto precio desde ayertú valías cuatro puños de la ley,tú sentada sobre el miedo, sentada sobre el miedo de correr.

La familia, la propiedad privada y el amorSilvio Rodríguez

Cuando se habla del género femenino, la historia nuncapuede escribirse en singular, siempre habrá que hablarde lasmujeres; sí, en ese sentido y de diversas formas,con diferentes tintas, con muchas o pocas palabras. Sinembargo, al escribirlas se deberá referir a las diferentesmaneras que hay de pensar, de ser, de sentir, de mirar,

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pues las mujeres no son reflejo ni destino de aquel quelas ha mirado sólo en la acción de dar, incluso en la dedarle la vida. Son historia, son presente, son caminantesy cambiantes, hacedoras de un futuro económico, polí-tico y social, y en ese sentido, ajenas a pensarlas siquie-ra como aquellas que sólo pueden ser lo que no se es,lo que no se valora, lo que no existe en términos y visiónde lo androcéntrico.

Por ello hoy, al abrir mi diálogo con esta primeracita, no intento sino recuperar, cuestionar y hablar convoz propia, con mi voz de mujer y desde mi formación dedocente en ese nivel de atención a “chiquitos”, en eseespacio satanizado donde sólo caben ¡puras madres!bellas, tiernas y cálidas. Lo que las mujeres, incluso lasque estamos en este espacio, no podemos aceptar: quese nos mire como madres, y mucho menos es posibleaceptar que nosotras mismas nos vistamos con las ro-pas de mamá, delicadas, tiernas, rosas.

Quienes participamos de este campo educativodebemos ser adultas, profesionistas, con competenciasvastas para desarrollar nuestra función en términos delaprendizaje y de las necesidades de los niños. En estesentido, es necesario dejar atrás los imaginarios socia-les y la posición dentro de una red que nos coloca en laperpetuidad de un rol, que nos pone simples, pasivas otal vez hasta radiantes por trabajar en la fuente de labondad y la inocencia. La infancia es un periodo deconstitución importante para el ser humano, que no pue-

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de dejarse en manos de un trabajo asistencial o nutri-cional, exige atención y preparación en donde la mujerdocente tenga muy clara su posición dentro de una so-ciedad y la trascendencia de su labor, por lo cual suquehacer docente, tendrá que ser recuperado en unaresignificación de su ser como profesionista y mujer.

La voz que emana de nuestro ser nos perteneceigual que la otra mitad del mundo, no somos seres desegunda, ni es cierto que estemos atrás de un hombre;somos nosotras mismas y con esa seguridad debemosver el mundo, el sentido y la importancia de nuestroquehacer en él, qué importa si somos feas, si no somosmaternales, si no somos hijas de^ hermanas de^ oesposas de^ Debemos encontrar el valor en nosotrasmismas y atrevernos a resignificar la historia, a encon-trar nuestro lugar en ella y entender que nuestra condi-ción no es una trasgresión fortuita, ni divina, ni natural;sino que resurge de un juego de poder y sometimientode violencia simbólica, física, psicológica y sexual, quenos atrapa en un cuerpo que no es nuestro, en unasexualidad revestida de prejuicios y mitos, jamás per-mitida de ser gozada, usada para procrear y, en muchoscasos, para atar aún más a la cadena de ser para lootros, refiriendo a los sujetos, y permitiendo ser sólo apartir de los Otros, recuperando el sentido de las cons-trucciones culturales, que nos imaginan así, natural-mente frágiles, naturalmente madres, naturalmente de-licadas y bellas^ naturalmente sin voz, sin protesta, sinexistir, ni ser.

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Los ejemplos que dan cuenta de esta condiciónson muchos, y cada mujer puede dar sus propias expe-riencias al respecto, y la que diga que no puede parti-cipar de éstas, más sometida es aún, pues no sólo escautiva de los otros, sino de ella misma quien es su peorvigía.

Vendida, violada, rechazada desde que nace porser mujer, apedreada y asesinada por ser adúltera, consu maternidad siendo niña, engañada, burlada, negadapara una preparación, mutilada sexualmente, y con-denada eternamente por la religión, son algunos de lospuntos sobre los que se construye el contexto para unamujer y aunque ésta es una dura loza, es indispensabledejar de cargarla para poder mirar de frente y rompercon un destino que no es el nuestro. Desde cualquierade los puntos en donde nos paremos, conviene pueshurgar esas construcciones imaginarias de una socie-dad, con el fin de pararnos frente a ellas y decidir noso-tras mismas con qué de eso nos quedamos, si es que elatuendo no es demasiado viejo y ajeno a nuestra -aúnno terminada- resignificación.

Se necesita valentía para cruzar cualquiera de losumbrales con los que tropezamos las mujeres en elmomento de decidir a quién o a quiénes amamos ycómo, rompiendo con qué enseñanzas atávicas, quéhacemos con nuestros embarazos, qué trabajo nosdamos, qué opción de vida preferimos o incluso en quétono hablamos con los otros, de qué modo vemos crecer

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a nuestros hijos, si tenemos o no hijos, qué conver-samos, qué callamos, qué defendemos. Yo creo que unabuena dosis de la esencia de este valor imprescindibletiene que ver, aunque no lo sepa o no quiera aceptarloun grupo grande de mujeres, con las teorías y las prác-ticas de una corriente de pensamiento y de acciónpolítica que se llama feminismo. (Mastretta, 2002)

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Las mujeres...¡presentes!, ¡aquí estamos!

Carmen Susana Camarillo Ramírez*

Abrir el camino a los demás no es una labor fácil, másbien es complicada, ya que romper con esquemas, mitosy tabúes siempre implica ir en contra de lo establecido:ideas, pensamientos y valores; pero a la vez, lo valiosode esto, es que se proponen otras acciones que buscanun cambio. Las mujeres que nos precedieron en la nobletarea de la enseñanza padecieron mucho para abrir elcamino a las actuales profesoras y no sólo a ellas, sinoa toda la gama de profesionistas mujeres que se han in-tegrado al mundo laboral de nuestro país.

Oresta López Pérez señala, con respecto a la si-tuación de las mujeres que osaban acceder a los espa-cios destinados únicamente para varones a inicio delsiglo XX:Existían espacios profesionales considerados exclusiva-mente masculinos; aquellas mujeres que se atrevían ainvadirlos, se contaminaban, se volvían masculinas, per-dían –en un sentido simbólico- sus atributos femeninos,modificaban su destino. En este caso, el logro de unaprofesión no las hacía más atractivas ante los hombres,no se consideraba que ganaran espacios en un sentidopositivo, sino que, siendo imposible para ellas poseer lasdotes intelectuales del hombre, perdían el único valorsocial que se les reconocía: la feminidad, sinónimo devirtudes como la gentileza, la bondad, la maternidad y elservicio incondicional al bienestar de la familia. (López,1991)

* Profesora de Educación Secundaria.

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Con tristeza veo que en la actualidad aún preva-lecen esas ideas, claro, a veces las maquillan para quelas mujeres no nos sintamos tan discriminadas; pero enotras ocasiones, la violencia contra la mujer es evidente,al tacharla cuando hace actividades propias del hombre,como lesbiana. O si no se ha casado a cierta edad,cuestionan sus preferencias sexuales o no la bajan de“quedada” y solterona, también la mujer es consideradainferior ante los puestos de mando o gran responsabi-lidad, un claro ejemplo se observa cuando en las es-cuelas primarias trabajan sólo profesoras pero eso sí, eldirector o el supervisor, es hombre. ¿Qué, no tenemos lamisma capacidad de mando?, o ¿no queremos en-frentar la responsabilidad que implica el puesto?, o talvez, lo que siempre se nos enseñó fue que la mujer nodebe desatender su hogar, sus hijos, su marido, por esonosotras mismas no queremos esos puestos. En lasempresas, los jefes son generalmente hombres y cui-dado si las mujeres que trabajan ahí se embarazan. Lamayoría de los políticos son hombres y corruptos.

Por otra parte, qué decir de las mujeres indí-genas, en el discurso político y en el educativo se hablade equidad, y se ven tantas injusticias con las niñasindígenas: el no acceso a la educación, si se va a casaro va a ser ama de casa ¿para qué estudiar?, es un gastosolamente; incluso, las mismas madres de estas niñaspiensan de esa manera y limitan la capacidad de sushijas.

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Gran tarea tenemos las mujeres docentes: rom-per con esos mitos, volver a abrir caminos para las futu-ras generaciones, elevar la calidad de nuestra prácticatomando en cuenta que, no sólo implica cuidar niños ydarles amor, sino una verdadera profesionalización de lalabor docente. Ante la gran diversidad de intereses y de-seos, nosotras como profesoras debemos atrevernos apromover en los alumnos y en las alumnas que decidanestudiar lo que ellos quieran, sin marcar pautas. No te-ner miedo al cambio, a la ruptura de lo establecido, a lareflexión constante de nuestra práctica con el fin de evi-tar la reproducción del sistema.

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Al mal paso, darle prisa

Guadalupe Solano Pérez

Después de analizar el texto de Fernández (1999), sien-to como si nos marcaran desde que nacemos el caminoque nos guiará en la vida, nuestro futuro ya está determi-nado por otras personas ajenas a nosotras las mujeres.Luchar contra los prejuicios humanos y las creenciasacumuladas en las generaciones pasadas no es fácil,éstas han dejado una huella imborrable que nos persi-gue hasta este momento.

Sin embargo, romper con esto tampoco es impo-sible, aunque seamos o estemos en el “ojo del huracán”,de las burlas, malas caras y hasta insultos debemos lu-char por nuestra autonomía. No es común ver a una mu-jer de trailera, mecánica o en otras profesiones, que hansido por tradición exclusividad del hombre. Los pre-juicios y creencias de esta ideología han disminuido através del tiempo, al demostrar la mujer que es capaz deinmiscuirse en el mundo del saber y la equidad pro-fesional.

El ser maestra también es una profesión, requierede ciertos conocimientos empíricos, científicos, metodo-lógicos y pedagógicos para poder ejercer en el campode la docencia, por lo tanto ser hombre o mujer no im-plica ser mejor o peor.

Las mujeres no sólo servimos para cuidar niños,somos capaces de enfrentar, afrontar y desarrollar situa-

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ciones de conocimiento “mucho mejor que los hombres”,las mujeres podemos realizar múltiples tareas conjuntas(quehaceres domésticos, trabajo docente, cuidado delos hijos y del marido, etc.), que no son reconocidas; y,sin embargo, no dejamos de hacerlas porque de algunamanera, de acuerdo con las tradiciones, son parte denuestra “obligación”, aunque pienso que el hombre difí-cilmente podría con todas ellas.

La corriente ideológica de la mujer, como Fernán-dez la describe, no coincide con las expectativas decambio que muchas mujeres estamos generando actual-mente. La mujer en el presente está preparándose ysiendo ejemplo de expectativa del cambio.

Existen pocos lugares en donde la mujer todavíaes vendida, o dada en matrimonio, su autonomía en es-tos lugares queda debajo de su autoestima, la mujervale por el sólo hecho de ser un sujeto, una persona quees capaz de tomar sus propias decisiones.

En ocasiones, todavía escucho decir a algunasmujeres “tengo que darle de comer a mi esposo”, “déja-me pedirle permiso”, “no puedo estudiar porque no medeja mi esposo”, incluso en las reuniones escolares lasmadres de familia se tienen que salir antes porque mani-fiestan “mi marido se va a enojar, ya me tardé mucho”.En estos casos parece que el valor social se encuentrapor delante de la propia autonomía y que difícilmentepodrá recuperase sin voluntad y capacidad propia.

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El trabajo de maestra no es fácil, no sólo estamospara cuidar niños, sino que somos capaces de generarconocimientos, a pesar de nuestra sensibilidad y denuestra nobleza, ejercemos una docencia como cual-quier maestro varón. El papel profesional no lo asumi-mos como simple reproducción social, somos cons-cientes que éste juega un rol más de muchos quetenemos en nuestra vida, por lo tanto, no es que nosfalten propósitos y deseos de profesionalización, sinoque el cumplir con todas nuestras obligaciones nos re-ditúa espacio para generar la construcción de conoci-mientos; sin embargo, siempre procuramos actuar enfunción del valor del sujeto, dando lo mejor de nosotras,buscando entre otras cosas, superarnos cada día más.

Es el magisterio uno de los centros de trabajo quemás mujeres tiene, esto no quiere decir que sea unaprofesión carente de validez, sino por el contrario, el sermaestra requiere una serie de cualidades profesionales“que no cualquiera posee”.

El mito de la eterna vocación:El maestro Sísifo y su piedra rodante


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Cuenta la leyenda, que Sísifo desafió a los dioses,se burló de ellos, regresó de la muerte y se negóa volver. Los dioses condenaron a Sísifo a rodar

una roca a la cima de una montaña desde donde lapiedra volvería a caer por su propio peso; se pensaba,que no habría un castigo más terrible que el trabajo inútily sin esperanza (Camus, 2000). La sentencia estabadictada, tocaba a Sísifo emprender el viaje cuesta arriba,cada vez que la piedra llegara a la montaña ésta caeríasiempre para repetir por toda la eternidad su condena.¿Pero qué podría hacer Sísifo sin una “pizca” de voca-ción? Disponerse a rodar la piedra requiere de un halode cierta abnegación, de sentirse llamado a cumplir conuna tarea que es asignada, no por convicción, no pordeseo, sino por obligación; pero en cierto sentido, setrata de una tarea que redime, que enaltece, que estámarcada por el sufrimiento y la entrega sin esperarrecompensa, se trata de una misión que sin vocación,perdería su sentido. Y ahí está el maestro Sísifo, em-pujando una piedra y cargando sobre su espalda todaslas miserias de la humanidad. Quien ha de gozar de lavida, tendrá que dejar su cuota de sufrimiento en ella.Vemos caminar al maestro Sísifo por una vereda que halabrado con el paso de los años, haciendo camino, for-jando conciencias, haciendo escuela, predicando la pa-labra de la razón. La piedra no resulta tan grande cuan-do se la mira como una misión, cuando se la ve comouna noble tarea; se trata de predicar la verdad, de ayu-dar a conformar la nación, de dar sin esperar gratifi-cación alguna.

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Pero hay algo más, el maestro Sísifo no puedeser cualquiera, el maestro Sísifo ha de ser un hombre ouna mujer sin tacha, educado, noble, comprensivo, ab-negado, de físico resistente para aguantar las arduashoras de trabajo, debe tener el oído y la vista siemprealertas; además ser pulcro en el vestir, no importa si setiene o no para comprar una vestimenta adecuada, serpulcro no significa vestir opulentamente, sino con lim-pieza y decoro.

La pesada loza puesta, e impuesta, sobre loshombros del maestro Sísifo y el tamaño de la piedra queempuja, no serían tan pesadas si se le reconociera y va-lorara social y económicamente, de ahí la pregunta: ¿Essuficiente la vocación para que el maestro Sísifo em-prenda todos los días su complicada misión? Hay quiendice que si el maestro Sísifo no tuviera vocación, no ten-dría la fuerza suficiente para enfrentarse todos los díasa su desalmado destino, pero ésta no nos es concedidaa todos por igual, algunos nacen con ella, otros la ad-quieren sobre el camino. Quienes nacen con ella, creenque su destino está prescrito, que su tarea es salvaralmas; quienes la adquieren en el camino y lo hacenademás con una aproximación al estudio y conocimientode las razones para educar, creen que su destino esofrecer una y mil formas de ver las cuestas y los caminosque la vida nos depara a cada uno de nosotros.

* Profesora de Educación Especial (CAPEP).

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Entre la docencia y la psicología:¿formación, vocación o compromiso?

Maribel Ángeles Contreras*

Hace poco más de diez años que ingresé al magisterio,cuando me dieron el nombramiento como Maestra deEducación Especial con adscripción en un Centro deAtención Psicopedagógica de Educación Preescolar(CAPEP) casi me fui de espaldas, pensaba ¿qué iba ahacer yo trabajando con niños tan pequeños, entremaestras que se visten como niñas y se pasan el día en-tre juegos y rondas infantiles?, ¿qué iba a hacer ahí yosin una formación docente y sin tener vocación demaestra?

Egresé de la Licenciatura en Psicología de laUNAM-Iztacala y, la verdad, nunca pensé dedicarme a laenseñanza, mucho menos a la educación especial.Como muchos que estudiamos esa carrera tenía la ideade ejercer en el área clínica, quería dar terapia, aplicarpruebas y hacer diagnósticos. Tal vez fue por eso que elprimer día que llegué al CAPEP me sentí aliviada, enese entonces se trabajaba con un modelo clínico y lalabor de las psicólogas se concretaba en aplicar bateríaspsicométricas a los niños con dificultades de aprendiza-je, así como organizar escuelas y talleres para padres.El contacto con las maestras de los jardines de niños eracasi nulo, y a los alumnos sólo los veíamos cuando acu-dían al diagnóstico, dentro del cubículo designado paraese fin; no había vínculo entre nuestro trabajo y la ense-ñanza, lo que me daba cierta seguridad, pues estabaejerciendo como psicóloga y no como maestra.

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Con el paso del tiempo, y a la luz de las nuevaspolíticas sobre integración e inclusión educativa, la fun-ción del CAPEP -al igual que otros servicios de educa-ción especial- tuvo que reorientarse. La tarea era ahoravincularse de forma más directa con las educadoras pa-ra atender las necesidades educativas de los alumnosdentro del aula. Ello implicaba que los especialistas (psi-cólogos, terapéutas de lenguaje, psicomotricidad, etc.)debíamos salir de “nuestros cubículos” para acudir a losjardines de niños, cambiar nuestra forma de trabajo ha-cia un modelo educativo y convertirnos en “maestros deapoyo”.

Ahora que lo pienso, me doy cuenta que la voca-ción para la docencia no me llegó como un llamado aejercer una noble tarea, mucho menos como una dispo-sición al sacrificio que redime al salvar las almas decada uno de los educandos. No fue así para mí, la voca-ción o, mejor dicho, el oficio de docente tuve que encon-trarlo en el camino, en la brecha que se abrió al pasar deun trabajo clínico a uno pedagógico, en el día a día deestar dentro de un aula de preescolar, haciendo una la-bor de acompañamiento con las educadoras y, sobre to-do, en el compromiso que implica asumir que los niñoscon necesidades especiales tienen el derecho de estardentro de una escuela regular, en tanto nosotros, los es-pecialistas o maestros de apoyo, tenemos la obligaciónde colaborar para que su integración sea un éxito y noun fracaso. Bien mirado, éste es un compromiso queenaltece más que cualquier otro.

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¿Ironía de la vida o azares deldestino?


No puedo negar la avalancha de sensaciones que ori-ginó en mí el escrito de Emilio Tenti Fanfani, en torno a“El oficio del maestro: contradicciones iniciales”. Conesta lectura, de inmediato vino a mi mente un recuerdode hace más de veinte años, cuando mi más grandeintención era ingresar a la Normal. Sí, quería ser maes-tro, influenciado por uno de ellos en secundaria que nosimpartía la asignatura de Ciencias Sociales y del que,aún a estas alturas, todavía recuerdo su nombre com-pleto. Pero la reforma de 1984, cuando se elevaron agrado de licenciatura los estudios de educación Normal,me lo impidió.

Así que el tiempo pasó e ingresé al CCH Azca-potzalco. Sin embargo, todavía persistía en mí aquellaespinita de formarme como profesor, así que una vezconcluido el bachillerato, ansié ingresar a la EscuelaNormal Superior de México y en el segundo intento mequedé en la Licenciatura en Ciencias Sociales.

Ya estando dentro de la ENSM, me desilusionó lapráctica desarrollada por los mentores; en particularrecuerdo al maestro de psicología educativa que nosdecía: “abran su libro en tal página, me hacen un resu-men y me lo entregan la próxima clase”. Y así fue, condos o tres de ellos, que llegué a cuestionarme si así seejercía la docencia.

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Fue tal mi desagrado, que un amigo que conozcohace más de 25 años, compañero de la secundaria, medijo en ese entonces: “Si no te gusta la Normal, salte deahí. Tú tienes una trayectoria de más de cinco años tra-bajando en bibliotecas, podrías mejor estudiar la licen-ciatura en Biblioteconomía, que te va a dejar más deingreso que como maestro y con menos trabajo”.

Lo pensé bien, y sí, le hice caso^ me salí cuan-do cursaba tan sólo el segundo semestre. En ese enton-ces “chavo” y sin responsabilidad alguna, dejé de es-tudiar por más de 8 años, lo que me permitió accederlaboralmente a la UAM Azcapotzalco, a la DirecciónGeneral de Transporte del D.F., a la Dirección Generalde Bibliotecas de la UNAM, a la Dirección General deBibliotecas de la SEP, a una universidad privada por lacolonia Del Valle, a la ENEP Iztacala y a la UVM, hastaque “me cayó el veinte” de que para continuar labo-rando en algo que llevaba más de 15 años haciéndo,debía estudiar la licenciatura, y así lo hice.

Pero ante una nueva realidad y ya titulado, bus-qué chamba en lo mío y caí en el ISCEEM, en eseentonces, no le tomé mucha importancia; es más, mi in-tención era dejarlo cuando concluyera el año, ya que yoestaba acostumbrado a trabajar con una infraestructuradiferente, orientado a impartir cursos de formación deusuarios en fuentes y recursos de información, ademásque nunca había estado en el servicio al público, perocomo dicen: “cae más pronto un hablador que un cojo”.

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Lo que me retuvo fue la cercanía a mi domicilio,la flexibilidad del horario, y por qué no decirlo: la paga.Así pasó el tiempo, y por la sugerencia de varios compa-ñeros de trabajo e iniciativa propia, ingresé al Programade Maestría del ISCEEM y ahí empezó a originarse elconflicto interno entre una formación original y el oficiode ser maestro.

Ahí he podido entender que, si bien es cierto quepara ejercer la docencia se debe tener una vocación yun amplio sentido de identidad y de pertenencia o arrai-go ante esta práctica, el ejercicio de ésta requiere de unaserie de cualidades que no sólo se circunscriben a sa-ber, sino a una serie de habilidades y destrezas inte-lectuales, sociales, de empatía y, sobre todo, a la bús-queda de un sentido a través de la coherencia y elcompromiso con los demás.

El simple hecho de pensar en lo anterior, datemor, independientemente de una vocación “espon-tánea” o “adquirida”, sobre todo por los cambios tanrápidos en los que vivimos actualmente, que dejan claroque la práctica educativa se complica cada vez más.

De esta manera y en el plano personal, puedoexponer libre y abiertamente que el llamado a ser yluego ser maestro, me llegó tardíamente como pilar deuna formación en este campo, sobre todo por la falta dearraigo; de pertenecer a algo.

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Sin embargo, como río que sabe a donde van aparar sus cauces, he de construir un proyecto de vidacomprometido con lo que hago y lo que he de hacer, quearticule mi formación original con la práctica educativa (amenos que la vida me tenga preparada una mala ju-gada) que represente un proyecto de existencia en elfuturo que me permita desempeñar lo que se ha inver-tido en tiempo, esfuerzo y dinero cerca de dos años y nodejar que esto se convierta en una ironía o azares deldestino.

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Parecía el concurso del mayorsufrimiento


Cuando en una ocasión se realizó una mesa de análisissobre las prácticas intensivas realizadas en el tercer gra-do de la licenciatura en educación preescolar, se convo-có a supervisoras, educadoras, alumnas y profesores dela Normal para valorar los alcances, logros y dificul-tades en dichos acercamientos.

En términos generales, la reunión cumplió suspropósitos, las alumnas guiaron los ejes de análisis quenos permitieron centrar nuestra atención en una eva-luación donde se podrían apreciar los vínculos másestrechos sobre la corresponsabilidad de formación conlas alumnas.

Todo empezó cuando llegamos a la parte final dela sesión, una de las educadoras felicitó a su docente enformación por la maravillosa entrega y disposición en lasdos semanas de trabajo con los niños; haciendo hinca-pié que, para llegar a su escuela, se necesita caminarcomo cuarenta minutos y que la alumna nunca llegóindispuesta, de malas o fastidiada; al contrario, siempreentusiasta, atenta con los niños, por eso le dijo: “yo laquiero felicitar por su gran dedicación que mucho hacefalta en esta carrera”.

De ahí se soltaron las demás. Otra de las educa-doras alzó la mano y mencionó: “yo quiero también feli-citar a mi practicante pues ahorita en mi escuela aumen-

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tó un grupo y tuvimos que separar un aula con una tari-ma, los salones quedaron reducidos para los treinta ni-ños y además el ruido del grupo se alcanza a escucharhasta el otro lado y esto no fue motivo para que ella sedesanimara, siempre estuvo entusiasta, con gran dis-posición”.

Y siguieron los “cebollazos”, las manos de lastitulares de grupo se levantaron, como si esto fuera unconcurso para ver quién había sufrido más. “Yo, yo, -decía una- yo también quiero felicitar a mi practicanteporque nunca salió a la una treinta de la escuela, mínimosalía a las cuatro, incluso, una ocasión a las cinco de latarde, y es que por su planeación con los niños ella sequedaba a elaborar materiales, siempre bien entregada,muy dedicada”.

La mayoría de las educadoras ahí presentes alza-ron su mano y expresaron una serie de sacrificios, difi-cultades y penas que cada una de sus practicanteshabía realizado; cuando creía que ya había escuchadotodo, venía otra cosa peor, que trataba de superar a laanterior, y parecía que hasta estaban inventando paracolocarse en un mejor lugar. La sesión cerró, con un“gracias” por parte de la subdirectora y cada quien se fuea su casa satisfecha con su participación en el concursode sufrimientos. Incluso me imagino que se fueron pen-sando estrategias para que en el segundo periodo deprácticas, sus hazañas de sufrimiento las hicieran ganarel primer lugar.

5 Definida como un llamado al apostolado, al sacerdocio, al sacrificio; al más puro estilo reli-gioso.

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El maestro ideal:vocación vs. compromiso


Cuando hablamos de un maestro ideal, nos estamosrefiriendo a alguien que no existe realmente, que sóloestá en nuestra imaginación; es un prototipo a alcanzar.Esos ideales no surgen de la nada, se van construyendosocial e históricamente y van formado parte de los dis-cursos sobre lo que debería ser el maestro.

Emilio Tenti, haciendo una revisión histórica sobreel oficio del maestro, encontró entre sus cualidadesbásicas: la vocación, la moral, dominio del método yconocimiento de los contenidos. Mismas que encuentradesde principios del siglo XX, cuando era necesariofortalecer un Estado moderno, a partir de una educaciónlaica y homogeneizadora que formara al ciudadano.

De ellas, la vocación, es la que más ha trascendi-do el tiempo. En 1900 se expresaba “entre las cualida-des pedagógicas la principal es la vocación”(5). Luegovienen las “cualidades morales” (Tenti, 1990). En el 2003se dice: “El normalismo mexicano se ha constituido enuno de los principales impulsores de la educación públi-ca. Dos aspectos lo hacen peculiar: vocación y místicade servicio (^) El normalismo en nuestro país ha repre-sentado una alternativa de preparación profesional paralos jóvenes que desean servir a la nación desde el pe-destal de la cátedra; por eso, ser normalista implica com-promiso con las instituciones y amor pedagógico que setraduce en la entrega permanente del mayor esfuerzo pa

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ra educar a la niñez y juventud mexiquenses con altosentido profesional y humano”. (Nava Fabela, Roberto;2002:4)

Una pregunta que salta es ¿a quién le sirve unmaestro con vocación o vocación para servir a quién? Larespuesta va en dos sentidos, una de carácter macro,que tiene que ver con servir a los intereses del Estado.Desde aquí se necesita un maestro que responda a losintereses de la educación pública, que sea abnegado,obediente, alineado, mártir; dispuesto al trabajo duro porpoco salario. La segunda respuesta tiene que ver con lascondiciones particulares del trabajo magisterial. Carac-terizado por una excesiva regularización burocrática,que lo hace someterse a procesos, contenidos y a unaorganización escolar. Eso es vocación en la actualidad;de ahí que se exalte continuamente como la cualidadfundamental del maestro.

Ejemplos de ese apostolado hay muchos, hablala profesora Zoila León de la Ciudad de Oaxaca:

- Tengo 60 años y trabajo doble turno, y esta es mi expe-riencia: desde que se agudizó la crisis, el ser maestro nosimpide aprender a desempeñar otras ocupaciones. Uno seencierra. Eso lo resentimos, no haber aprendido algún oficio,aunque sea vender algo. Fíjese, cuando oímos que elgobierno llama a la ciudadanía a salir adelante, me pregunto:salgo a la ocho de la mañana de mi hogar, a las dos y mediade la escuela (soy directora), y de allí me voy a rendirinformes, o cosas administrativas. No me da tiempo de comer

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y al otro turno. Salgo a la seis de la tarde me dirijo al local delsindicato y regreso al hogar a las nueve o nueve y media.Para salir adelante ¿qué voy a hacer, si mis hijos estudian?¿A qué horas vendo o hago algo? (Monsiváis, 1989:9)

La vocación es entonces una imposición ideo-lógica que sirve a los intereses del Estado; pero quépasa con las necesidades de la comunidad, de los niños,del maestro mismo (de su autonomía). Cambiar la mira-da, implica, ya no una vocación, sino un compromiso(6);supone un maestro que reflexiona, cuestiona, toma de-cisiones, lucha por sí mismo y la comunidad escolar.

El maestro ideal, es entonces, el que se compro-mete con su labor de enseñanza, con los niños; y no conla dirección de estado y escolar, que lucha por susintereses gremiales y profesionales. Y como no quierodejar esta idea sólo en utopía, mostraré el siguientetestimonio:

En el gimnasio. Conversación entre delegados:

- Si de burlas se trata, los de Vanguardia son los reyes. Seha convocado tres veces el Congreso, se instala y Vanguardiano aparece. La última vez llegamos a la 9, no, que iba a ser alas doce, no, que iba a ser a la cuatro de la tarde, que yamañana. Nos acusan de radicales los que nos radicalizaron.Los vanguardistas nunca explican lo que entienden por“integración”. Y la gente dijo. “Pues tampoco. Ya basta derecursos legaloides”.

6 Entendida, de acuerdo con Contreras (1997), como una obligación moral, por encima de laobligación contractual; que le confiere a la enseñanza un papel humano, donde lo importantees el desarrollo de los alumnos.

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- Fue la base la que actuó. En la asamblea estatal 249delegados dijeron NO, y 38 dijeron SÍ. Se argumentó: “Nopodemos dejar que otros luchen sin nosotros hacerlo”.

- Costó mucho, también la experiencia dolorosa. Son muchosmaestros democráticos asesinados después de 1980, cercade 65 compañeros. Al maestro Cenobio Reyes, en la Mixteca,el 2 de marzo de l989 a Romualdo Carrasco, saliendo delplantón. Y eso alimenta el aguante, la decisión de resistir. Yesos muertos nuestros nos impulsan también a las marchas,las caminatas largas, las idas a México, las huelgas dehambre. El otro día, un maestro viejo me confiaba: “Cada vezque decimos NO, siento que le estamos fallando a losmaestros asesinados” (Monsiváis, 1989:8-9)

El relato nos muestra una de tantas experienciasde maestros que entablan luchas políticas para mejorarsus condiciones; a partir de una reflexión y conciencia desu papel y el de las organizaciones gremiales. Por esoafirmo que vocación y compromiso son dos cualidadesque ponen al maestro en distinta posición: la vocación,con una posición política neutra; la del compromiso conuna posición política a favor de los grupos cercanos almaestro. Por ello, es necesario construir un nuevo ideala alcanzar: El maestro comprometido.

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Maestro: ¿ejemplo a seguir?(La historia de Gloria y Carmelo)

María Cristina León Kempis

En el Nivel Medio Superior la tarea de enseñar es com-pleja, pues además de tener que contar con un cúmulode contenidos de las asignaturas que imparte el maes-tro, hay que adoptar cierta personalidad a manera de“careta teatral” para evitar que los alumnos descubranen nosotros los maestros que tenemos ciertas desa-venencias, ya sea en nuestra vida personal, en elaspecto laboral, o en el económico.

Aquí voy a narrar la historia de dos jóvenes do-centes de una preparatoria que se vieron inmersos en unremolino de comentarios que inundaron la escuela, peroademás traspasaron las fronteras de ésta, involucrandoa padres de familia y autoridades estatales de Educa-ción Media Superior.

Se trata de Gloria y Carmelo, una pareja sin igualen la docencia. Ella, siempre elegante y con un toquesexy, era el modelo a seguir para las jovencitas de lapreparatoria; además, con su palabra mágica “mi amor”,dirigida a los alumnos, desarmaba cualquier reclamo porabuso de autoridad o por injusticias en las evaluaciones.Carmelo, por su parte, era el maestro galán, que a jó-venes y señoritas mantenía boquiabiertos con su formade declamar poemas con su potente voz y su enterne-cedora mirada. “¡Ah, quien pudiera decir cosas tan boni-tas como él!”, decían los jóvenes; “así tendría a las vie-jas arrastrándose por mí”, comentaban.

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Todo era miel sobre hojuelas, cuando un padre defamilia y su esposa se presentaron en la casa de Gloriay Carmelo a reclamar a este último por haber emba-razado a su hija, quien era su alumna en la Normal,donde Carmelo también impartía clases. El pleito fue tal,que la bonita pareja se separó, y aunque Carmelo jurabay perjuraba que ese hijo no era suyo, Gloria jamás lecreyó.

Así transcurrió aquel ciclo escolar para Gloria yCarmelo; él pidiéndole perdón, y ella negándose a regre-sar a la casa. Durante ese tiempo, recuerdo que teníanen común a los alumnos de segundo grado de la prepa-ratoria. Eran pequeños grupos de estudiantes admira-dores de la pareja, quienes se entretenían llevando ytrayendo recados de Carmelo para Gloria y viceversa.

Un día en una presentación de un libro en la es-cuela, Carmelo se arrodilló ante todo el auditorio paraexpresarle un poema a Gloria, aprovechando que el librotenía ese contenido. Esto causó que toda la escuela seenterara de la situación que vivían y de que los alumnosestuvieran siendo mandaderos de las pasiones de lapareja de maestros.

Cierto día, Gloria ya estaba tan enfadada, que sedesquitó con los alumnos preferidos de Carmeloenviándolos directamente al extraordinario de su mate-ria. Tal evento puso en alarma a los padres, quienes deinmediato se presentaron a la escuela y de ahí el asunto

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llegó hasta el Departamento de Educación MediaSuperior.

La dulzura y el aspecto personal de Gloria sehabían venido abajo, pues se mostraba desarreglada ysiempre con mal humor. A Carmelo se le veía con lamirada extraviada, y de su potente voz en la decla-mación, sólo le quedaba un tono quebrantado a puntode estallar en llanto.

Al fin terminó ese ciclo escolar, y con él, todo elremolino de comentarios sobre los maestros Gloria yCarmelo. Los alumnos, acreditaron las materias que im-partían cada uno de ellos, y el asunto no pasó de unallamada de atención por parte del director escolar. Y atodo esto^ ¿Quién dijo que los maestros debíamos deser un ejemplo para nuestros alumnos? ¿Qué no somosseres humanos con subjetividades múltiples?

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La maestra de preescolar: una madrepura y bella en el lecho de su vocación


En la tradición Mexica, el discurso de recibimiento a lacriatura recién nacida era un ritual que marcaba su vidaadulta, enterrando el cordón umbilical que la ataba a sumadre, constreñida dentro de la tierra de casa para queno se fuese, igual que el corazón del pecho, le decían:

No debéis andar fuera de casa, no debéis de tenercostumbre de ir a ninguna parte. Habéis de ser la cenizacon que se cubre el fuego del hogar. Habéis de ser lastrébedes donde se pone la olla. En este lugar os entierranuestro señor. Aquí habéis de trabajar. Vuestro oficio hade ser traer agua y moler maíz en el metate. (Romero,2002: 45)

La presencia del señor se vistió con los trajes dedios, un dios hombre que condenó y recogió la moralcomo su más fuerte látigo, la razón desgarró su vesti-menta que nada tenía de humilde, el señor se vistió deverdades poderosas que hicieron rendir a la naturalezay la sometieron.

Con poder, marcó el símbolo de su propiedadsobre los más débiles, creó súbditos, el señor se trans-formó en Estado y dictó cómo tenían que ser sus hijos;siempre habló de hijos, nunca de hijas, las olvidó en susderechos, pero las recordó en sus obligaciones, igualque en el pasado, las encerró en el eco de una naturale-za cruel, cautiva del cuerpo del deber para con los otros,

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y cuando le permitió salir la colocó en aquel paraiso don-de trabajaría con la más infinita fuente de amor y ternura:con los querubines de dios, pues ese era un lugar per-fecto para ella, tan bella, tan correcta, tan cariñosa, tanalejada siquiera de poder desear tener o saber, paraintentar salir de aquella jaula de hierro.

Se usó el discurso de la vocación para comprar laconciencia, se le enfundó en los discursos de la noble yenajenante misión de ser parte de aquel conjunto dedesdichados que se cree pueden vivir únicamente con-templando la felicidad y el progreso de los otros, se petri-ficó en el lecho de una vocación nacida en la pulpa desus usos, misma que la fue pudriendo desde sus entra-ñas. ¡Mírala ahora!, está contemplando qué hacer,parece que ni las medicinas de la modernizacióneducativa, le han servido para reactivar su sistema dedeconstrucción y es que lo único que le permitiría seguirviviendo, es que ella se atreviera a quitarse esa jorobaen la que se le acumularon las culpas y las inútilestardes de cansancio y preocupación por no terminar losadornos, y qué decir de los 40 regalos para sus queru-bines. Algunas se han sometido a la cirugía y han que-dado pasmadas al contemplarse en aquellas fotos viejasy amarillentas, de cuando se vendieron por vocación; y apesar de todo, hoy ninguna de ellas olvida lo difícil queha sido este proceso y lo extrañas que se sienten sinaquella pesada carga sobre su espalda.

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¡Soy maestra!Dios mío, ¿quién lo sabe?


Que la gente me reconozca como maestra, hasta ciertopunto me enorgullece, pero en otras ocasiones no mepermite actuar como cualquier otra persona, en el mo-mento que menos te lo esperas, alguien te conoce,cuando más quieres pasar desapercibida de repenteoyes que gritan: ¡maestra!, ¡oh, dios mío!, ¿quién será?.No, que no me vean, hoy no me arreglé, estoy en fa-chas, y no quiero que me vean así; procuro hacerme ladisimulada, pero escucho nuevamente: ¡maestra!, creoque llama más la atención de toda la gente, ni modo,saludaré, aunque la verdad quisiera esconderme atrásde la piedra más grande o ponerme unos lentes que metaparan toda; pero en fin, con titubeos, vergüenza ymolestia, saludaré, “¡hola y adiós!”, retirándome de eselugar lo más rápido posible.

¡Oh, qué cosas!, yo que siempre en la escuelaprocuro dar una buena imagen, bien arreglada, puntual,me gusta crear una buena impresión en los alumnos yen los padres de familia, y ahora, qué pensarán de mí,qué vergüenza, ojalá que la persona que me vio no diganada a los alumnos, ni a los demás padres.

Dentro de la escuela, y donde vivo, conocen miprofesión, me enorgullece que me digan “maestra” y meincomoda que la gente me llame “Señora”, siento queme restan importancia. Antes, en los festivales, eventoso actividades escolares me sentía grande, importante al

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igual que en el salón de clases ante los alumnos, mesentía el ejemplo: yo era la que controlaba, mandaba ydirigía la clase, ¡cuidado con aquél alumno que no meobedeciera, o quisiera ser más que yo! Pero leer el textode Tenti (1998) me ha hecho reflexionar y comprenderque eso no significa ser un buen maestro, que tanto laactitud como la imagen del maestro no se crean por suvestimenta, ni por su forma de ser con los demás, sinopor el compromiso que éste adquiera durante su trabajopedagógico, por la visión que tenga de su profesiona-lización.

Considero mi vocación como innata, aunque aho-ra también es científica, como la define Tenti; me gustalo que hago, aunque las circunstancias por las que estoyen la docencia no fueran desde un principio mi intención.Yo estudié en el Politécnico Relaciones Internacionales,trabajé doce años como Contador Público en grandesempresas, pero un buen día tuve que dejar todo eso porsituaciones familiares y cuidar a mis hijos, después decinco años de realizar el trabajo que hasta ahora ha sidoel más pesado para mí, y en verdad el más feo (ama decasa), me llegó la inquietud de ser maestra, consideréque era fácil, pues en primera me llamaba la atención,tenía estudios, aunque no de pedagogía, pero sí cono-cimientos y pensé que no sería difícil pararme frente aun grupo y enseñar. ¿Qué podían enseñar, que yo nosupiera?, lo de primaria, consideraba que era suma-mente fácil.

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Pero me sentía extraña, aunque le eché muchasganas, yo era la única interina en la escuela dondeinicié, las demás -eran once maestras recién egresadasy se creían la “gran cosa”-, pensaban que eran“insuperables”, sólo porque tenían un Título de Licen-ciatura en Primaria y yo, como era interina, no teníamucha participación en las opiniones de organización enla institución y era excluida de algunas valoracionescomo mejor maestra, ¿cómo yo?, ¡si ellas eranLicenciadas!

En fin, ahora también tengo un título de Licencia-tura y, con título o sin él, yo sigo echándole muchas ga-nas a mi trabajo como maestra, la vocación y los conoci-mientos, así como la ética profesional conjuntan lo quepara mí hoy significa ser un buen maestro; pues unasola cosa no lo garantiza, serían muy “licenciadas” peroyo obtuve el grupo con mejores resultados de aprendi-zaje en toda la escuela ese año y no era fácil, pues medejaron el grupo que nadie quiso, un primer grado.

La imagen de maestra que yo en aquél momentomostraba era dócil, comprensiva, tranquila, sumisa, obe-diente, dedicada a cuidar al grupo, con buena conducta(hablando de mantenerlos callados, ordenados y traba-jando) y a enseñar los contenidos. Demostré, comomenciona Tenti (1998), características morales y con-ductuales, así como físicas y de auto presentación.

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Sin embargo, tener un título y una buena imagen,no significa ser buen maestro y asumirse como tal, puesfácilmente podríamos terminar siendo reproductores decontenidos de planes y programas de estudios, comoaquellos maestros de los años sesenta que Tentidescribe, a quienes sólo les interesaba reproducir y nodesarrollar y promover estrategias para que los alumnosaprendieran.

En el sistema educativo la imagen del maestroante otros profesionistas está muy deteriorada, se oyenexpresiones desfavorables, de manera que se crea laimagen de que ser maestro no es una profesión que val-ga la pena, así que cualquiera que se pare frente a ungrupo “lo puede hacer”. Un familiar muy cercano medecía: “tu trabajo es muy fácil, estás nada más sentadadictándole a los niños, puedes ponerles mucho trabajoen el pizarrón, operaciones u otra cosa, y ya los tienescallados; en cambio, mi trabajo sí requiere de mucho es-fuerzo y es cansado, pues consiste en estar siemprecontestando teléfonos y resolver muchos problemas dela empresa”.

Considero que actualmente esa imagen delmaestro que nos presenta Tenti parece perdurar en eltiempo, pues el cambio sólo se logrará en la medida enque cada uno de nosotros adquiera en verdad el com-promiso de nuestra profesión, y demostremos así queser maestro no es cualquier cosa y que no cualquierapuede hacerlo, que para ello se necesitan, además de

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deseos y muchas ganas, conocimientos pedagógicos yel desarrollo de un sentido de profesionalización.

El orgullo de ser reconocidos como maestros de-be partir de valorar nuestro trabajo, la imagen que nosvayamos creando en la comunidad escolar o donde he-mos trabajado, va a contribuir a que esas ideas cam-bien, sólo nosotros los profesores, podemos lograrlo connuestra dedicación y preparación profesional.

Porque no todo cambio es cambio:Entre la voluntad, el deseo y la obligación de cambiar


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Hoy en día nadie pone en duda que los maestrostenemos que cambiar, si es que queremos sobre-vivir en la escuela. El cambio se ha convertido en

el recurso ineludible de quien cuestiona el trabajo tradi-cional de los maestros. Comete una herejía quien noasume el cambio; se argumenta que la sociedad todaestá cambiando, que los alumnos con los que trabaja-mos no son los mismos de antes, que los medios decomunicación están marcando el ritmo de lo que es larealidad y la historia de esta humanidad. Lo que hoy esnoticia y novedad en unos segundos es historia, la in-formación que circula en la “red” es tanta y se crea conuna velocidad tan vertiginosa, que a los maestros no nosqueda más que acelerarnos y ponernos a tono paracambiar con la misma velocidad con la que se mueve elplaneta.

Paradójica situación esta, la que tiene comocondición el cambio, pero nos hemos preguntado ¿quésignifica para un maestro(a) cambiar? Es decir, hemospresenciado muchas veces estos discursos, sobre todocuando tienen de telón de fondo una reforma a planes yprogramas de estudio, o cuando se trata de introducirnuevos enfoques en la enseñanza, en la gestión, en laorganización escolar, en la planeación, etc.; quien norepite y está de acuerdo con los nuevos discursos, estácondenado a ser etiquetado como un retrógrada, comoun tradicionalista, o bien como un dogmático. Al tiempoque se sostiene que sería una herejía no cambiar, tam-bién se construye un mito en torno al cambio, como dice

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Hargreaves (1999). Parece que el cambio es la solucióna los problemas, es el antídoto contra el inmovilismo y lapasividad, es la cura para una escuela y una docenciaenferma que tiene paralizados sus miembros y afectadoel corazón.

Alguna vez leí un trabajo de Crahay (1989) dondeseñalaba que no se podía cambiar sólo por obligación osólo por deseo. No basta lo uno y lo otro para cambiar,más bien es necesario considerar todos y cada uno delos aspectos que pueden ser detonadores o condicio-nantes para el cambio.

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Porque todo debe cambiar:retos para los docentes


El papel del profesor que ahora se piensa, es bastantedistinto al que estábamos acostumbrados, pero haycomponentes esenciales de la función docente que nohan cambiado ni van a cambiar en el futuro, uno de elloses que sea capaz de impactar, de dejar huella en losalumnos y en las acciones que realiza, estemos o no deacuerdo. Otro será el que, aunque las fuentes de cono-cimiento sigan hoy distintos caminos, él tiene que serreconocido y respetado por el saber que enseña. Serásiempre un promotor de aprendizaje sin el cual la ense-ñanza resultará vacía.

Hay muchos valores que la escuela tiene el deberde inculcar, como el respeto, la honradez, la genero-sidad y la tolerancia; pero de ninguna manera seráposible si los profesores no los viven personalmente,pues los alumnos esperan que se les eduque con elejemplo. Es la actitud ante el alumno, ante la ciencia, lagenerosidad en el empleo de su tiempo, el diálogo, ladedicación, la coherencia, lo que hace que la labor do-cente sea eficaz. El primer rasgo de esa ejemplaridaddebería ser, ante cualquier tipo de alumnos, la compe-tencia real del docente en lo que se refiere a sus ca-pacidades de saber y de incitar al saber.

Pero el docente vive con frecuencia una situaciónambivalente con respecto al trabajo que tiene quedesempeñar y la valoración que los demás tienen sobre

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ese trabajo. Con frecuencia siente que se le pide dema-siado, además tiene que cumplir con la burocracia. Sien-te que la jornada escolar es demasiado corta para poderhacer tantas cosas y demasiado larga para que repercu-ta en su salud, donde ni siquiera las vacaciones supo-nen un alivio.

Por eso creemos que para estar a la altura de lostiempos, en ese acelerar el reloj del cambio, el maestronecesita mucho más una brújula que un reloj para noextraviarse.

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Las perversiones del cambioeducativo


Por lo regular cuando escuchamos la palabra cambio loasociamos con eficacia, mejora, adelanto, certeza, efi-ciencia; aunque en la realidad el cambio no siempre vaacaudillando el progreso.

Debemos de considerar que el medro desde elámbito educativo se desenvuelve y debate en una seriede complejas interacciones y relaciones que suponenuna elección: entre la vida que se adopta y la que sedesecha, para ello debemos considerar una visión másamplia y profunda, observando aspectos como elcontexto, el proceso y las posibles consecuencias; prác-ticas adecuadas que finalmente aportan mejoras en larelación entre enseñanza-aprendizaje y alumno-docentevínculos inseparables.

Actualmente vivimos un oleaje de reformaseducativas de diferente índole, que han bañado a diver-sos niveles desde el preescolar, primaria, secundaria yhasta superior, pero debemos preguntarnos hasta quépunto ese oleaje se adentra en el núcleo central del pro-ceso educativo, en el meollo de cómo aprenden losniños y cómo se enseña.

En el ambiente natural, es decir en el ambienteáulico, vivimos efectivamente un cambio, pero hemosnotado que tal cambio intensifica las actividades labora-les, donde las obligaciones que demanda el sector edu-

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cativo, al docente, se le incrementan, por lo que, lejos dealentar su práctica educativa, la desalienta y cuyo pro-ducto final sufre el detrimento en el tiempo asignado a sulabor.

Considero que se deben abrir espacios que per-mitan reflexionar sobre aquello que es necesario preser-var y aquello que debemos desechar. Si bien es ciertoque el cambio no siempre es hacia una mejoría, de-bemos conformar un pensamiento rescatando la voz deldocente, cuestionando aspectos como: ¿Cuáles son susdeseos de cambio?, ¿cómo puede llevarse a cabo demanera eficiente?, ¿qué debemos de cambiar y de quémanera?, así como ¿qué debemos conservar?

Únicamente de esta forma el medro fortalecerá eloficio de la docencia desde la raíz de la profesión, y nose sujetará a un cambio donde sólo se rescate la voz deotros, pues caeríamos en una forma más de control deldocente y no de optimización docente.

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¿La práctica es algo práctico?Marcos críticos para el cambio


En mis más recientes e incipientes acercamientos a lapráctica educativa, he escuchado constantemente laexpresión de que “la práctica hace al maestro”, descu-briendo que este término es usado “comúnmente” porlos profesores para referirse al acto de llevar o realizar eltrabajo cotidiano propio del oficio del maestro.

Sin embargo, considero que esta expresión fueimplementada en el mito de la Modernidad, que estárelacionada con lo útil, lo inmediato, lo funcional y con locotidiano, que se traslada a expresiones habituales co-mo “poner en práctica la teoría”, lo que deja al des-cubierto el desconocimiento de los mentores ante loscontextos múltiples de cambio, resistencia y contra-dicción en la que se ve inmerso su trabajo, ante la exi-gencia de respuesta rápida a las demandas cambiantesde innovación e intensificación en una época de compe-titividad global.

Hipotéticamente, considero que los maestros deeducación básica con los que he trabajado han estadoajenos a la brecha generacional abierta por las acele-radas modificaciones que se han dado en el contexto deuna “manifestación pluricultural” o cultura mosaico de laposmodernidad, y que ha propiciado que la práctica edu-cativa se vuelva cada vez más compleja e insegura,debido a los métodos, estrategias y destrezas básicasque deben utilizar ante los avances en las tecnologías

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de la información y la comunicación, junto con la divul-gación más amplia y más rápida de la información víainternet, así como la proveniente aparición de culturasemergentes de respeto y reconocimiento a los otros,aunada a la exigencia social que tienen que afrontar losmentores al colocarlos sólo como consumidores pasivosde conocimientos enlatados que otros producen y quelos colocan en una constante crítica.

De esta manera, la idea de que “la práctica haceal maestro” en esta época de constantes transforma-ciones y una acelerada producción teórica-conceptualdel campo educativo, han ahogado su intención pragmá-tica. No obstante, ante la imperiosa necesidad de gene-rar cambios radicales que puedan adaptar y adoptar losprofesores para afrontar los retos que se le van pre-sentando en la práctica, éstos deben empezar porcuestionarse qué cambiar y qué conservar.

He visto cómo los maestros se ven inmersosentre lo aprendido de la experiencia docente en años,sin dejar de enarbolar la bandera de la práctica, peroresistiéndose a ser uso mínimo de la computadora parallevar sus registros de evaluación, por ejemplo. He ob-servado que esto origina entre ellos un conflicto queconstituye un elemento necesario para el cambio, peroun cambio sustentado en la resistencia, porque, paraque haya un cambio, éste debe sustentarse en el deseo,además de que el cambio surge de una experiencia queno necesariamente produce una transformación. Por lo

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anterior, considero que el proceso de cambio que debendesarrollar los profesores en el contexto de un nuevoliberalismo en el que nos desenvolvemos actualmente,debe estar orientado a un interés y a una motivación quesurge del interior para adoptar una nueva actitud y dis-posición para enseñar y resolver problemas en unaformación íntegra que ayude a los sujetos a aprender dela escuela, pero sin dejar a un lado la escuela de la vida.

He de concluir que en efecto, se habla mucho enel discurso sobre el cambio de los profesores, pero éstepoco se ejerce, pues ante la incertidumbre de las cons-tantes transformaciones, parece que a los maestros lesacomoda más cambiar para seguir igual. Pero esto no esfortuito, la pesada losa que recae sobre ellos, está másallá de la idea de que la práctica es algo práctico.

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Conocer o querer


En ocasiones te das cuenta que hay ideas, formas, ma-neras de hacer que no deben seguir igual, porque nosirven para nada, intentas modificarlo haciendo un aná-lisis de lo que crees más conveniente pero no estás muysegura que así deba ser, entonces lo haces de maneraoculta y traviesa. Probablemente eso que haces te salgabien porque tú crees que tiene razón de ser, porque bus-cas nuevas formas para perfeccionarlo, porque lo cons-tatas continuamente con tus alumnos, con ellos ves tusaciertos o errores y los vas corrigiendo.

Yo creo que sí cambiamos, pero lenta, muy lenta-mente. Porque en ocasiones nos enfrentamos con dis-cursos y escritos oficiales que nos plantean nuevas for-mas de hacer las cosas, algunas siempre las hemoshecho a nuestro modo, otras no sabemos ni para qué lastenemos que hacer, peor aún, ni las entendemos, perolas tenemos que hacer, y en este relajo, bloqueamosnuestras aspiraciones de mejorar lo que hacemos.

Y cuando estos cambios vienen con planteamien-tos con los que coincidimos, o que queremos conocer,nos sentimos seguros, libres, hasta felices, pero comosiempre, nada es perfecto, el otro, al que le toca o se ad-judicó la función de vigilante de la norma lo hecha todoa perder, en esa loca necesidad de controlar todo, seinventan cada estrategia de seguimiento de reforma queacaba con las aspiraciones de cambio de cualquiera.

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Le preguntaba a una amiga educadora que cómoles iba ahora con la reforma de preescolar y ella mecomentaba: “Bien, las compañeras están muy contentas,dicen que el nuevo plan tiene mucho que darnos, estánbien animadas, lo único malo es que no saben ni pordónde, no contamos con los elementos para desa-rrollarlo”. “¡Helloou!”, como dicen ahora, me preguntocuál será el primer paso: conocer o querer; el que se lasvendió, se las vendió muy bien, pero ¿sólo es necesarioquerer y desear...?

Las maestras de la estancia infantil de mi hija sonauxiliares de educadora y están recibiendo capacitaciónpara trabajar con la reforma de preescolar, me pregunto¿los cambios que se van a implementar requieren deuna formación específica que les permita discernir dequé manera se pude incidir en el nuevo plan de estudioso, se presupone que con dos capacitaciones de treshoras la nueva propuesta curricular se puede llevar acabo? Y se le vuelve a apuñalar a la educación prees-colar, qué tanto se puede desarrollar en este nivel queno lo pueda realizar un educador físico, una maestra deeducación especial o una auxiliar de educadora.

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¿Cambio sin crisis?


En 1997 se dio un cambio en la Educación Normal; ensu momento se argumentó que era necesario porqueestaba abandonada y deteriorada. Que se requería cam-biar no sólo el plan de estudios, sino varios elementosque no habían sido atendidos, a saber: infraestructura,gestión institucional, materiales de apoyo tecnológico yactualización docente.

En el 2004, se propone un cambio en el plan deestudios de secundaria, porque “siendo autocríticos yhonestos tenemos que reconocer que si bien los cam-bios de 1993 fueron reformas curriculares de fondo, notocaron el ámbito de la gestión en la escuela, ni otrosaspectos que ahora sabemos (después de diez años deinvestigación educativa) que son muy importantes.”(Guevara Niebla, 2004: 56)

Al parecer estas reformas tienen como base lacrisis que sufrió, por un lado, la Educación Normal y, porotro, la que sufre la educación secundaria. La preguntaaquí sería: ¿es necesario que haya una situación difícily comprometida para que haya un cambio? Siguiendo laidea de Hargreaves (1999), el conflicto es necesario pa-ra el cambio, pero no es el único elemento. Desde miperspectiva, los cambios no pueden darse cuando se im-ponen desde arriba, a partir de leyes o políticas edu-cativas. Tienen que ver con lo que los maestros son,piensan y hacen.

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Las reformas, en el caso de la Normal, se fuerondando antes de la reforma oficial; con acciones sencillas,como vinculación más estrecha con el nivel básico, se-minarios y cursos para conocer los planes de estudio1993, discusión en grupos sobre la forma de aprendizajey enseñanza de la educación Normal. Esto es, habíauna convicción de cambio y se ponía en práctica.

En el fondo se estaba dando una crisis, indepen-dientemente de su reconocimiento por la parte oficial,que era percibida por los maestros a través de la dis-cusión, el diálogo, la reflexión y la práctica diaria de laenseñanza.

En otras palabras, para el cambio es necesario elgermen de la crisis, luego le sigue la colaboración, la ne-gociación, la elección, la innovación. “Por lo tanto, unanálisis significativo y realista del cambio educativo re-quiere algo más que un simple balance de ventajas einconvenientes de reformas concretas, como la de lagestión escolar. Nos exige que relacionemos la partecon la totalidad –una reforma determinada con el fin quepersigue y el contexto en que se desarrolla.” (Har-greaves, 1999: 35)

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Vuelta a un sistema penitenciario en lasescuelas preparatorias del Estado deMéxico, ¿cuál cambio?... retroceso


A doce años de servicio en diversas preparatorias ofici-ales del Estado de México, en donde me he desempe-ñado como orientadora, me doy cuenta de que en lugarde avanzar en algunos aspectos, retrocedemos.

Voy a comentar una situación que me parece ab-surda, y que se está llevando a cabo en el ámbito de lanormatividad escolar de las escuelas mencionadas.

Desde su creación, en los años ochenta, lasPreparatorias del Estado de México surgieron al amparode las Normales Estatales, como escuelas anexas;adoptaron el reglamento y normatividad de éstas, en unmomento de vacío administrativo y técnico del nivel me-dio superior en esta entidad.

Esto trajo consecuencias que se manifestaroncomo una gran dependencia de los alumnos hacia losdocentes y al personal de orientación educativa, pueslos jóvenes eran obligados a cumplir con el uniforme,con una disciplina escolar en la que éstos sólo teníanderecho a permanecer callados, y en la que las deci-siones que afectaban a sus proyectos de vida eran me-diadas por sus padres y autoridades educativas.

Paulatinamente, con las reformas curriculares enlas que se adoptaron discursos del paradigma construc-tivista, se vio la necesidad de que el alumno fuera forma-

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do dentro de un ambiente crítico, reflexivo y analítico.Hábil en la búsqueda de información, y con un bagaje deconocimientos, destrezas y aptitudes, los cuales se tra-ducirían en competencias genéricas y específicas, a uti-lizar en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

A partir de lo anterior, se vislumbró la necesidadde educar con más autonomía a los jóvenes, desechan-do por parte de los maestros, orientadores y autorida-des educativas el trato “paternalista” del que una buenaparte de la comunidad escolar nos quejábamos, y quefomentaba la dependencia en el aprendizaje de losalumnos.

Hoy, en este nuevo milenio, puedo decir a partirde mi observación y experiencia en el nivel, que vamosde vuelta a un sistema casi penitenciario al que nos obli-gan las reglas y normatividades oficiales, bajo las cualesactualmente se rigen las preparatorias.

Como orientadora, debo decir que me cuestatrabajo ejercer el listado de castigos, y sobre todo, vigilaral estudiante en todo momento como si fueran delin-cuentes potenciales; y no es que no quiera cumplir conmi trabajo, sino que pienso que bajo un régimen devigilancia estrecha los alumnos pierden la espontanei-dad para tomar sus propias decisiones: aprender lo quequieran aprender y de la manera en que consideren ópti-mo este proceso, seguir en la escuela o desertar paradedicarse a otras actividades, investigar su propia infor-

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mación y contrastarla con la del profesor y de sus demáscompañeros, salir y entrar de la escuela según sus hora-rios de clases y sus necesidades, usar horas libres enlas actividades que ellos decidan y no tener al orientadorchecando que no se escapen, vestir de acuerdo al pro-ceso de conformación de su propia identidad, expresarsus inconformidades, etc.

Cabe recordar que las demás escuelas de bachi-llerato (CCH, Vocacionales, Colegio de bachilleres, yotras), contaban con sistemas más libres en donde seformaban alumnos con verdadera conciencia y respon-sabilidad en el aprendizaje y, lamentablemente, hoy hanadoptado la vigilancia, el castigo, el llamado a los padresde familia para darles “quejas” de sus hijos, y con esto,considero que se están dejando de lado las iniciativasque los jóvenes bachilleres pudieran tener.

Por ello, hago esta reflexión:

Avanzamos en el manejo de la tecnología, en lasteorías pedagógicas, tenemos nuevos discursos encuanto a la formación y actualización de los docentes enel nivel medio superior, nuevas propuestas en el ámbitode la orientación educativa... ¿y el cambio? ¿Es posibleoperar todo este tipo de avances en la educación cuan-do la normatividad escolar contiene un alto sentido res-trictivo para el alumno? ¿Por qué al alumno adolescentese le considera incapaz de tomar sus propias decisio-nes, y no se le permite equivocarse y reorientar su cami-

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no? ¿Por qué la escuela ha demandado de nuevo lapresencia de los padres de familia requiriéndoles queapliquen extrema vigilancia? ¿De qué manera, enton-ces, debemos formar alumnos críticos, analíticos y refle-xivos?

Pues tal parece que para las autoridades edu-cativas la política a aplicar en las escuelas prepara-torias se condensa en la frase: “Cambian los tiempos,regresan las normatividades”

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Del dicho al hecho...hay mucho trecho


Confinados a una función de mesa, teclado y monitor,aquellos sujetos de oficina empiezan a delinear la pers-pectiva de la reforma educativa, su tarea debe engarzarcada enunciado con la sutileza que pone de relieve losgrandes avances de las naciones del primer mundo, enlas manos, los ojos, los oídos y la mente de los que des-de la conquista, no han parado de ser conquistados, delos que no han vivido la modernidad más que sólo en elpapel y la tinta; es decir, dibujada y coloreada de brillo yluz, como en aquellos cuentos infantiles que permitensoñar, imaginar y tocar un castillo que se derrumbacuando lo alcanza el tacto tosco de nuestros dedos. Lamodernidad ha sido sólo un cuerpo del que hemos al-canzado a abrazar en un último esfuerzo, final y deses-perado, su crisis. ¿Cómo poder ahora siquiera pensar enel postmodernismo?

En los efectos de ese terrible terremoto muchagente se ha levantado, entre ellos siempre destacaaquella figura gris pero inquebrantable, sobre la quepuede caer cualquier tempestad, propiciada por la ava-lancha de discursos huecos que aquel monigoteseñalado por el sexenio anterior repite en los pedestalesde las cumbres internacionales, haciendo compromisos,sobre el cuerpo de los otros, sobre el sentir de los otros,sobre el pensar y el mirar de los otros. Qué importa siéste no tiene forma de alcanzarlo, qué importa lo que elotro tenga que hacer, finalmente no recibe un pago por

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lo que hace, para ponerse la máscara de los nuevosdiscursos y manejar un lenguaje que dé cuenta de lasnuevas tendencias.

Si asumimos una respuesta afirmativa, todo se haperdido en el vacío, pues la voz con la que respondemosa los cambios y el espacio en donde los ponemos enjuego son mucho más complejos que el ir y venir entreun discurso y la sumisión, pues envuelve una acción mu-cho más profunda en la que el exterior no se asume nipasa lineal en el cuerpo y sentido de los otros, es algoexterno que se reviste y tuerce en el interior de nuestrosignificado de acuerdo con nuestra singularidad.

El cambio es abrir la posibilidad de crear un mar-co mucho más amplio, sin límites para el propio ejerciciode la docencia, en la que se ponga de relieve el movi-miento, el conflicto, las diferencias, y en este sentido nopuede ser otro sino el maestro, el que dé cuenta de supropio proceso que le lleve a asumir y resignificar suposición ante los cambios, atreviéndose a pelear ante lapesada carga de los discursos sofocantes, marcando elderecho de vivir su docencia como algo que necesaria-mente tiene que ser vivido por él, de su autonomía, desu individualidad, con un último intento de no apagar elmotor que da vida y sentido de ética, al ejercicio de suprofesión.

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El cambio¿para qué o para quién?

Carmen Susana Camarillo Ramírez

El cambio, es una frase que se puso muy de moda en elaño 2000 en el ámbito político, y que actualmente escuestionada desde diversos puntos de vista, ya que seobserva y se comprueba que no ha habido un cambiosignificativo en nuestro país. Bueno, pero eso sí, a loscompromisos firmados antes del 2000 con el TLC y otrosacuerdos internacionales que nos dieron el boleto de en-trada al mundo globalizado, esos sí se tienen que res-petar, lo cual nos lleva a tener un cambio parcial en laforma de organización político-económica que repercutelógicamente en lo social, y por ende en la educación.

Uno de los ejemplos claros es la Conferencia deEducación para Todos, donde el Banco Mundial y otrosorganismos internacionales realizan recomendaciones alos países tercermundistas –como el nuestro- parareorganizar el sistema educativo por medio de reformas.Esto se tradujo, en nuestro país, en la serie de reformasa la educación Básica y Normal, las cuales retoman losplanteamientos citados en dicha reunión y los explicitanen los planes y programas de estudio; algunos de estosplanteamientos son los siguientes: ubicar las necesida-des básicas de aprendizaje, el desarrollo de competen-cias, la educación ciudadana, etc. Cabe señalar que elprofesor es quién debe ser responsable de operar dichareforma, al trabajar bajo las nuevas condiciones quemarcan los planes y programas. Pero, ¿cómo ven losprofesores este proceso?

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Según Torres (2000), tres elementos se destacanen la literatura con respecto a los docentes y sus orga-nizaciones frente a la reforma educativa en las últimasdécadas:

a) Oposición a la reforma.

b) Reivindicación corporativa, fundamentalmente entorno al salario y las condiciones laborales.

c) Ausencia de propuestas alternativas.

La idea de oposición a la reforma, trae consigootros elementos como la resistencia de la planta do-cente, el miedo y temor a lo desconocido, al cambio ytambién la idea de preservar las prácticas docentestradicionales y seguras, que dan “resultados” cuantita-tivos. Pareciera ser que el proceso de cambio viene dearriba hacia abajo, por lo cual siempre van a encontrarseresistencias en los docentes, más bien este proceso sedebe pensar, analizar y cuestionar desde el interior deldocente: ¿por qué quiero cambiar?, ¿para qué lo quierohacer?, si se atienden los intereses personales y de con-texto del docente tal vez el cambio ya se esté dando enmuchas instituciones y esté presente en muchosmaestros.

Las sin razones del individualismo:Los maestros en la era de Narciso


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En un mundo tan convulsionado como el nuestro,donde las apariencias parecen estar por encimade lo que realmente somos, resulta extraño y raro

pensar en plural; es decir, en Nosotros. Dice Lipovetsky(2000) que asistimos y somos parte de la era de Narciso,aquí y ahora nadie importa más que yo. Justamente,cuando Narciso descubrió su imagen en el espejo, que-dó tan embelesado consigo mismo que no tuvo ojos, mo-tivo y razón que no fueran la de satisfacerse. Así, dejóde formar parte de Nosotros para concentrarse en suegocéntrico Yo. ¿Qué de grave tiene pensar en uno mis-mo? ¿A quién le hacemos daño si en lo único en quepensamos es en nosotros mismos?

Es sabido que en estos días lo que no causaadmiración, genera envidia. Quien tiene un buen auto,una buena casa, cuenta en el banco, muchos amigos,reiterados reconocimientos, etc. etc. etc., los tiene por-que es corrupto, por tranza, por avaricioso, porque se losacó en una rifa, porque es lambiscón o por no sé quétantas cosas más. Las cuestiones de la vida se trasladana la escuela, pasa lo mismo aunque en una situacióndiferente. Quien tiene buenos grupos, saca reconoci-mientos, obtiene títulos y diplomas, adquiere nuevospuestos, etc., los obtuvo porque anda de barbero, por-que tiene palancas, porque es un mezquino, enérgicocon los niños o por muchas otras cosas, nunca porquehaya un mérito propio que justifique cualquier tipo de as-censo, pero ¿qué podemos esperar si justo la escuela ylos maestros nos hemos encargado de sembrar la duda

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en los logros que no nos son propios? Lo paradójico deesto es que el maestro que tiene buenos resultadosdifícilmente comparte el secreto de su éxito. Hemos es-tado tan acostumbrados a encerrarnos en nuestro propiocascarón y a vivir en nuestro pequeño mundo que noscuesta trabajo poder compartir. Compartir con el Otro¡eso es una herejía!, si se convida del banquete del sa-ber, si se ofrece la experiencia acumulada como el en-tremés, los resultados buenos o malos como el platofuerte y el intercambio de esas experiencias como elpostre de ese festín, entonces estaríamos perdiendoalgo que nos pertenece, porque lo hemos ido almace-nando con el transcurso de los años: Nuestro indivi-dualismo.

No es gratuito entonces que fomentemos el indivi-dualismo como una forma de vida, si tomamos en con-sideración que el éxito de mis acciones, probablementeme dé la oportunidad de escalar mejores posiciones,entonces por qué compartirlas con otros, cuál sería larazón. Hargreaves (1999) plantea mirar nuestros propiosactos, propone la individualidad como una posibilidad dereconocer los intersticios donde se mueve nuestra auto-nomía como docentes, una autonomía que nos permitatomar el control de nuestras acciones y que conduzca afortalecer la capacidad de hacer juicios independientes,ejerciendo la libertad de criterio personal y la iniciativapropia; sin embargo eso no es sólo otra herejía, es lasinrazón misma. ¿A quién le conviene que el maestro sehaga responsable de sus propias acciones? ¿A quién le

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interesa que el maestro fortalezca la manera en queemite sus juicios, para qué compartir si todo está hechoa medida? Tenemos una escuela que acalla cualquier in-dicio de creatividad en aras de la homogeneidad, unaescuela que fomenta la obediencia y la subordinaciónantes que la independencia de juicio y la autonomía.¿Individualidad? ¿Para qué?

En esta era la sinrazón se ha puesto en marcha,solemos decir más vale solos que mal acompañados,nos preguntamos acaso dónde se encuentra el maestro,cuál es su papel en esta historia, cómo se mueve en ella.Hemos estado tan acostumbrados a que nos roben yque gobiernen nuestra voluntad, que todo intento deplantear una forma de trascender la individualidad seconvierte en una propuesta sin razón. Así quedamosconformes, pues como solemos expresar toda agua queno corre es charco, de este modo entre más estancado,más protegido. El reflejo del agua del charco es un re-flejo que nos satisface, como Narciso, nos hemos embe-lesado con nuestra propia imagen y hemos dejado queel tiempo se consuma en nuestro propio reflejo.

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Toda agua que no corre es charco


El maestro se mueve entre cambios desconcertantes ycontradictorios. El pluralismo cultural en el que ya tieneque insertarse no puede servirle de excusa para ocultarsu propia escala de valores, creencias, hábitos y la ra-zón de su comportamiento. Ocultación inútil, puesto quelo que el alumno sabe sobre su maestro, es mucho másde lo que éste cree, su actitud no debe estar apegada ala influencia de la escuela tradicional que es la que cons-tituye en gran parte el eje central de su ejercicio docente.

Toda su visión debe generar retos que coadyuvena fomentar su comunicabilidad, a su potencialidad for-madora, a la generación de un código claro personal yde sus propias redes de interacción con sus demás com-pañeros docentes, porque si su individualidad es estimu-lante incitará a sus alumnos al saber. Debe ver no sólopor el desarrollo de los demás, sino por su propio desa-rrollo y la formulación de metas compartidas donde losprofesores fomenten la colaboración y el trabajo enequipo. Mejorar sus competencias para promover unarelación armoniosa entre el YO y los OTROS, gracias auna aproximación personal e interpersonal que mejoresu calidad de vida profesional, cooperando en tareas yproyectos comunes, con estrategias que no lo entram-pen en cualquier herejía fundamental.

Falta conocer la competencia real del docente enlo que se refiere a sus capacidades de saber y de incitar

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al saber, pero en este rubro casi siempre se generalizay no podemos quedarnos con la idea de que la culturade los profesores se divide entre individualistas y anta-gonistas, puesto que habrá que ampliarlo a otras ca-tegorías. Están los innovadores, los ansiosos por en-sayar novedades, sus intereses los apartan del círculolocal de sus compañeros docentes y los conducen aestablecer relaciones fuera de su espacio escolar, casisiempre son buscadores de nuevos campos de experi-mentación docente; otros serán los primeros adoptantes,casi siempre los maestros líderes quienes tienen unaopinión más desarrollada y que comparten con los de-más; otros son aquellos que antes de acoger una nuevaidea analizan con cuidado porque no quieren equivo-carse, son los deliberantes que no quieren ser los úl-timos ni los primeros en aplicar lo nuevo; otros más, sonaquellos maestros o docentes que no están convencidosde cambiar su estructura cultural pero que toman el dis-curso y siguen siendo escépticos, que aunque se leslogre persuadir de la utilidad de una nueva cultura de laenseñanza, resulta indispensable la presión de la auto-ridad para la adopción de una reforma que sufre esa ma-yoría tardía; otros, son los más localistas cuya únicareferencia es el pasado y que toma sus resoluciones conel criterio de lo que siempre ha realizado. Sus orien-taciones a la tradición entorpecen su capacidad de deci-sión y no aparta sus ojos del espejo retrovisor, de suscostumbres, de sus hábitos y de sus creencias. Común-mente son conocidos como antagónicos, tradicionales orezagados.

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No es fácil hacer una clasificación así, porque lapostura podría ser muy determinista, pero con ello tra-tamos de entender una realidad que nos preocupa y quea la vez nos ocupa, con todas las posibilidades de caeren las simplificaciones y en las contradicciones, que noes nuestra intención.

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Lo que callan los maestros


El aislamiento del docente, aunque contiene el elementoindividual, es más una generalidad, en el sentido de quela mayoría de los profesores la padecen. ¿Será un malo un bien necesario? ¿Hasta qué grado es adecuada?En fin, éstas son cuestiones que cavilaré en el presenteescrito.

La mayoría de las actividades que se relacionancon el proceso de enseñanza-aprendizaje son ignoradaspor la comunidad de maestros, me refiero a aquellas si-tuaciones relacionadas con la forma de enseñar, la ma-nera de promover el aprendizaje de los alumnos, la reso-lución de situaciones conflictivas entre sus discípulos, laforma de reprimir ímpetus... en fin, cuestiones que pre-valecen un sin número de veces, pero que en la mayorparte de los casos no se tiene conocimiento en la formacomo son resueltas por el docente y, por lo regular, lamanera de dar respuesta a estas situaciones surge yqueda a su vez resuelta en el interior de su aula, en eseresguardo de cuatro paredes.

Estas situaciones que ocurren en el aula y queson parte del oficio docente se quedan en: auto análisis,auto interpretación, en una auto reflexión, y una autoresolución; sin ser compartidas con los demás compa-ñeros, o bien, si llega a manifestarse, por lo regular seexterna hacia aquellos compañeros que más se identi-fican con el docente que la padece.

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El sentimiento de inseguridad o temor a ser des-cubierto con esta serie de circunstancias obliga al maes-tro a callar esas cuestiones, evitando la desacreditacióny estigmatización del maestro ineficiente.

No obstante, esto se vuelve un problema máscomplejo que debemos de mirar con detenimiento, yaque el no externar las situaciones que ocurren en nues-tra aula, y que en muchos casos se ve envuelto el do-cente, en esta serie de conflictos que son resueltos porél mismo en su interior, pero desconocidos hacia el exte-rior, lejos de mejorar la práctica de la enseñanza, lacondenamos a perpetuar el desconocimiento de lo quesucede en su terreno natural: el ambiente áulico. Eldocente labora en su recinto de manera disociada másque asociada.

Es cierto que debemos respetar la autonomíaáulica y profesional, pero también debemos recordarque el docente forma parte de una institución; entendidacomo aquella que lleva el tinte de cooperación entre in-dividuos para el logro de fines que de manera indepen-diente no se pueden obtener.

Considerando lo anterior, el miedo a exteriorizarlo que pasa en nuestra aula está vinculado con expo-nerse al fracaso, pero el fracaso vale más que el éxito,pues permite rectificar y encauzar para poder avanzar.El éxito confirma lo ya pensado, los fracasos son natura-les y son parte de la incertidumbre del oficio docente.

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A aquellos maestros que se atreven a decir quesu clase es la mejor, habrá que preguntarles: ¡¿si lamisma clase la ha dado mil veces o mil veces ha dado laclase diferente?!

Lo que sucede al interior de nuestras aulas aportaun cúmulo de información digna de ser considerada oincluso mejorada, pero ¿cómo podemos avanzar si esignorada?

A manera de cierre, considero que las actualesreformas educativas que buscan mejorar el proceso deenseñanza, deben pensar sobre el valor de lo que ocu-rre en el aula y cómo el docente da respuesta a ello;finalmente es el profesor quien está frente al grupo y es,en todo caso, el encargado de instrumentar esasreformas.

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Las dos herejías


He tenido la oportunidad de vivir experiencias laboralesdonde se ha generado el trabajo de academia, hemosescuchado las inquietudes y problemas de los otros, seha tratado de aportar algo sobre la problemática o avan-ce que se esté presentando con nuestros alumnos, deeste modo se unen fuerzas para obtener logros en el tra-bajo escolar. Se siente uno fuerte, comprometido, entu-siasta, satisfecho; pero, desgraciadamente, también hetenido experiencias nada gratas, y ésta, la espeluznante,es a la que me voy a referir enseguida.

Laboro en una institución de educación prees-colar de cuatro grupos en el turno vespertino, cada unade las docentes de esa escuela, trabajamos en el turnomatutino en otras instituciones. Ahí no existe la guardiade entrada. Todos los días camino a la escuela le pedi-mos a Dios que alguien llegue a tiempo para que abra lapuerta; conforme vamos llegando, comentamos las pe-ripecias que tuvimos para llegar al trabajo: “que si laentretuvo la supervisora”, “que si llegó una madre defamilia con un problema”, “que si había mucho tráfico enla López Portillo”, etc. Siempre llegamos alteradas, ex-haustas, estresadas.

Agarrando impulso comenzamos el segundo tur-no, nos encerramos con nuestros “niños de departa-mento” que para las dos de la tarde ya tienen la pila biencargada, y nos ponemos a trabajar. A las cuatro, hora del

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recreo, mientras cuidamos el patio -que es inmenso-comemos con gran apuración, antes de que los“pinguitos” hagan de las suyas y salgamos corriendoatrás de ellos con el bocado en la boca.

Al terminar la jornada, lo que quieres es irte a tucasa, donde te falta el tercer turno. Durante el horario detrabajo, no hay un espacio para conversar sobre las du-das, los conflictos e intereses del trabajo. Pero existenlos Consejos Técnicos, espacios creados para compar-tir, retroalimentar y revisar aspectos de interés edu-cativo.

La escuela es de organización incompleta, es de-cir la directora tiene grupo, por lo cual la supervisoraconsidera que ella debe coordinar la actividad porque ladirectora y las maestras no son capaces de desarrollareste trabajo.

La supervisora actúa como hereje, siempre estáen desacuerdo con lo que digas y hagas, ocupa el tiem-po de Consejo Técnico para “echar habladas”, “que sino hacen”, “que no pueden”, “no veo el trabajo con losniños”, “voy a implementar un seguimiento riguroso, por-que de otra manera no se puede”. Nosotras la vemos,pero no la vemos, según la oímos pero no le oímos, co-mo si no hablara nadie, porque ya en otras ocasionesintentamos debatir con sus ideas y parece que hablába-mos con la pared, nos dice: “ustedes lo que quieren esno trabajar, pero para eso estoy yo, para que desquiten”.

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Esto tiene que ver con las ideas, creencias y su-puestos que hemos creado de la figura de la super-visora, un ser que tiene el poder de mandar sobre eltrabajo docente, quien tiene la última palabra y que tienederecho a regañar, en una relación con las docentes dehija-madrastra. Ella en el pedestal que le confiere la au-toridad, se da el lujo de estropear el espacio que se po-dría ocupar para atender dificultades de nuestra labordocente.

En el ambiente se respira una sensación deinsatisfacción, frustración y lo que es peor, te siguesquedando con dudas, con conocimientos que puedescompartir, con el sentimiento de estar solo en la res-ponsabilidad de educar niños de edad preescolar.También influye la dinámica escolar, cuando trabajasdoble turno, la disposición o interés para poder ponertede acuerdo con los demás se minimiza. Pero tambiénestá presente la segunda herejía, probablemente la másdifícil de erradicar para poder atender el trabajo en co-lectivo, existe la posibilidad de que ninguna de las queahí laboramos sienta la necesidad o el interés por eltrabajo en conjunto, y considere que no le hace falta reu-nirse con las demás para atender sus requerimientosprofesionales, de esta forma nos sumimos en el ais-lamiento, en el individualismo, anulando toda posibilidadpara poder llevar a cabo un trabajo colegiado.

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La individualidad del maestro


Las escuelas, particularmente en la que trabajo, hanabanderado de unos diez años para acá, la idea de quepara mejorar la educación hay que mejorar las formas degestión institucional, entre ellas el trabajo en grupo. Hayreuniones de Consejo Técnico, talleres de actualización,reuniones de planeación, reuniones de academia, etc.,en las cuales se invierte mucho tiempo. En la Normalhabía ocasiones en que teníamos dos reuniones por se-mana, que se prolongaban hasta cuatro horas. Losalumnos incluso reclamaban que hubiera tantas reunio-nes.

Los resultados del trabajo en equipo rara vez sevieron reflejados en el trabajo concreto con los alumnoso en el cumplimiento del perfil de egreso. Considero queuno de los principales problemas que se perdía de vistaera: la individualidad de los profesores. Es decir, “lacapacidad de hacer juicios independientes, de ejercer lalibertad de criterio personal, la iniciativa y la creatividadde su trabajo –lo que Schön considera que define el nú-cleo de la acción profesional-“ (Hargreaves, 1999:204).Privilegiando el trabajo colectivo, surgido desde unaadministración autoritaria; donde la colectividad se dis-fraza de democracia.

Desde mi punto de vista, mientras el maestro nologre su individualidad o autonomía profesional, elcolectivo tenderá al fracaso; y con ello las posibilidades

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de reflexionar sobre su propia práctica y la educación engeneral. Pero, ¿cómo el maestro construye su indivi-dualidad?

En primer lugar, es necesario “que enfoquemos elindividualismo(7) con un espíritu de comprensión y no depersecución” (Hargreaves, 1999:198). El individualismopuede tener otros significados, no necesariamente ne-gativos. En este sentido hay factores que permiten queel maestro alcance la individualidad.

a) Cuando hay limitaciones administrativas queobstaculizan el trabajo, como estilos no participativos,arquitectura escolar que favorece la individualidad, po-cos espacios y tiempos disponibles para trabajar en con-junto y la masificación de la enseñanza, entre otros;hacen que el profesor enseñe, planee y trabaje solo, quese vea impedido de hacerlo de otra manera. Es denomi-nado individualismo restringido, no es una decisión autó-noma del maestro trabajar solo, se ve obligado por lascircunstancias.

b) Los objetivos difusos de la tarea docente, lasgraduales presiones y expectativas externas, la rendi-ción de cuentas, el creciente número de obligacionesextraescolares y la diversificación de características indi-viduales de los alumnos; hacen que el maestro utilice ycree activamente formas de trabajo centradas en suspropias aulas, en aras de conseguir los interminablesprogramas de trabajo que él mismo se impone. Es un in-

7 El individualismo es visto como el culpable de que las reformas fracasen; se afirma que elmaestro por comodidad y miedo a la crítica prefiere hacer su trabajo aislado. Se privilegia el tra-bajo individual sobre el colectivo. Aquí es necesario hacer una diferencia entre individualismo eindividualidad, el primero supone desorganización y balcanización social; mientras que el segun-do independencia y realización personal.

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dividualismo calculado. Es un individualismo estratégico.

c) A diferencia del individualismo restringido y estraté-gico hay otro más avanzado, el individualismo electivo,que se refiere a la iniciativa de trabajar solo, inclusivecuando hay alternativas de colaboración con los compa-ñeros. Es una opción libre de estar y trabajar solo y nouna respuesta a las circunstancias (individualismo res-tringido) o como estrategia para optimizar el tiempo y eltrabajo (individualismo estratégico). “Es una forma deindividualismo que se experimenta más bien como unamanera preferida de actuación profesional en todos o enparte de los aspectos propios del trabajo.” (Hargreaves,op. cit.:199) En este tipo de individualismo es necesarioel sentido del yo, sentido de valía y dignidad en sutrabajo; que se da cuando el maestro obtiene recom-pensas psíquicas, es decir, alegrías y satisfacciones quese derivan de atender y trabajar con los alumnos.

En muchas ocasiones el colectivo desconoce yquebranta la individualidad, no permitiendo ni recono-ciendo la autonomía, capacidad y derecho del maestrode ejercer su libre juicio, con ello crea una sensación deincompetencia profesional. “En consecuencia, los es-fuerzos para eliminar el individualismo deben realizarsecon prudencia, habida cuenta de que también acabancon la individualidad y con la competencia y eficacia delprofesor que la acompañan.” (Hargreaves, 1999:206)

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En conclusión, la individualidad se construye, aveces en forma obligada, pero fundamentalmente a par-tir de una reflexión y conciencia de estar solo (que noaislados); de ejercer a partir de ella la autonomía y ac-ciones creativas al trabajo. En la Normal, el individua-lismo está determinado por las circunstancias; no obs-tante hay esfuerzos importantes para transitar hacia laindividualidad.

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Individualidad: aspecto sustantivoen épocas de globalización


En estos tiempos se exalta el trabajo en equipo quepromueven las teorías pedagógicas de hoy. Influidas porla biología, en el sentido de mirar a la educación como unsistema compuesto por diversos subsistemas en equi-librio; y, por otro lado, la economía ha contribuido a quela escuela se mire como un sistema racionalizante en elque la acción de cada insumo es importante para generarun buen producto.

Dichas tendencias han originado discursos en elámbito educativo a favor de la interdisciplinariedad, latransdiciplinariedad, colegialidad, colaboración, íntera-cademia, etc., etc.

De este modo, me parece que hay una doble in-tención del neoliberalismo en la educación: por un ladopromueve el individualismo al dictar una serie de compe-tencias con las que debe contar el maestro otorgándoleestímulos económicos y demás; pero por otro, argu-menta que las reformas curriculares deberán trabajarsedesde la perspectiva de un trabajo colaborativo en dondeno haya diferencias entre maestros, en una especie detrabajo democrático.

El individualismo en la docencia constituye “unmal” para las autoridades educativas y para los mismoscompañeros profesores, pero analizando todas sus im-plicaciones me pregunto: ¿El individualismo no propicia

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una práctica reflexiva? ¿El centrarse en su trabajo y ensus alumnos no trae como consecuencia un mejor cono-cimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje deambos, maestros y alumnos? ¿El individualismo no ge-nera en sí mismo una conformación de cierta autonomía,entendida como aquella capacidad de tomar decisionesque afecten sobre el trabajo docente?

Considero que antes de tachar a un maestro deindividualista, porque cierra su aula y se concentra en laclase, en los alumnos, en sus estrategias de enseñanza,en sus formas de evaluar, y demás aspectos, debe-ríamos reconocer que la docencia es un oficio querequiere de la aplicación de ciertas habilidades del indi-viduo y, que continuamente están en construcción y re-construcción, entonces más que de individualismo po-dríamos hablar de individualidad como una oportunidadde reconceptualizar nuestra práctica docente.

La individualidad en el trabajo docente nos per-mitiría tener una visión más amplia de nuestro trabajo yde qué podemos aportar en las academias, colectivos,etc., pero, más que nada, no perder el control de lo queimplica el oficio de enseñar.

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Por el camino del misionero,encontré la fortaleza del hereje


Si he de ser honesta para quien lea este texto, jamásentretejí un deseo, ni un anhelo por crucificarme en lasataduras del misionero; mas, por un intento de no que-darme perdida en aquellas tareas que encierra la vida demi madre, mi poca vestidura económica y sí las fanta-sías que todos encerramos al mirar las condicionesdesahogadas de otros, decidí ser maestra (decisiónequivocada cuando se enlaza con el deseo de tener,cuando una piensa en el camino fácil). Sin embargo, alprincipio de mi formación me avergonzaba no poder ex-presar, con verdadera decisión y con la fuerza del colec-tivo, una respuesta honesta cuando los maestros de laNormal nos cuestionaban porqué estábamos en esaescuela, pues como en coro mental cada una de lascompañeras formaba la representación de su más tiernaimagen dando clases a sus amiguitos, matizado de ungusto choteado por los chiquillos, y tras de ello, frecuen-temente se escuchaba decir a cada una de las estu-diantes un discurso meloso y perverso que revestía delas más incómodas vestimentas a los niños de suimaginación. La perversidad de su construcción lingüís-tica la señalo porque parecían encerrarse a la infanciaen un mundo donde el tiempo se detenía entre sonrisasy felicidad, donde los colores ideales seguían haciendoalusión al rosa y al azul. Muchas veces me sentí inadap-tada, ajena al mundo de la docencia, individualista acooperar con esas ideas que me parecen tan perdidas yalejadas de las necesidades del nivel preescolar.

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Sin embargo, al cabo de algunos años de recorrerel camino, y creo yo, de recuperar parte del sentido éticode mi profesión, de sumar algunas condiciones, muchasadversas al sentido de mi docencia, de revisarme, dereflexionar sobre lo que hago en la cotidianidad, de ha-berme regalado la maestría y de dialogar con otros, esque me he permitido cuestionar el poder y a quien en élse asuma con la postura de dictador, de sus acciones,de sus decisiones, de sus visiones, a las que muchasveces se piensa que por pintarlas de colores pastel yatiborrarlas de flores y encajes caros, deben ser obe-decidas, como si el sentido y el valor de la escuela y delos docentes estuviese en obedecer lo más fielmenteposible la autoritaria visión de alguien que se quedó atra-pada en la tradición de antaño.

Aunque este no es un proceso que se concluya,en verdad me siento muy entusiasmada de participar deotros espacios donde cada una de las docentes habla delo que le mueve y preocupa, donde cada una, a su paso,está aprendiendo a ser individual con un sentido autó-nomo que encierra un proyecto de responsabilidad y co-laboración, y donde, creo, cada una tiene mucho queofrecer, desde donde se pare en la docencia en una in-terminable resignificación.

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El individualismo como estrategiade protección


Las categorías de individualismo e individualidad, comoseñala Hargreaves (1999), son dos cosas distintas, apesar de que se pudiera pensar que son similares. Miconcepción acerca de estas categorías se ha modi-ficado, el significado ha cambiado, se ha transformado.

En algún momento de mi trayectoria laboral fuiindividualista, es decir, aislada, actuaba en solitario, peroacompañada de la cultura del profesorado que habíaaprendido en mi formación normalista y que en ese tiem-po reproducía en las aulas, como quien dice: actuaba ensolitario pero acompañada. Ahora reconozco que alcerrar la puerta de “mi” salón, cerraba la puerta al con-texto escolar, a las posibilidades de intercambio con loscompañeros, con otros alumnos y también con los pa-dres de familia; negándome a otras posibilidades deacceso a la autonomía, al trabajo en equipo y a la inter-acción con los otros, limitando así la identificación autó-noma conmigo misma y con los demás.

Por fortuna, en otro momento de mi trayectorialaboral, tal vez por obligación o a la fuerza (por cumpli-miento de las disposiciones del directivo o de la organi-zación institucional), aprendí a trabajar en la individua-lidad. Considero que fue difícil, porque no es tan fácilromper con el egoísmo, con la costumbre de resolversituaciones uno solo y también por la supuesta segu-ridad que da cerrar la puerta del aula; no tan fácilmente

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se puede cambiar por una dinámica que implica vernoscomo parte del equipo, intercambiar puntos de vista, re-flexionar individualmente para compartir, sentir que laopinión de uno es tan importante como la de los demás,establecer procesos de interacción con los otros, todoesto con la finalidad de lograr la autonomía.

Esta idea de la individualidad, puede producircosas positivas en el profesorado, pero que hay quetener un significado en común acerca de esta categoría.Si como equipo docente se concibe a la individualidadcomo un camino para lograr la autonomía, habrá posi-bilidades reales de lograrla, y se trabajará en ello. Si separte de la idea de que es una oportunidad para refle-xionar personalmente acerca de la práctica docente yluego compartir en colectivo, creo que habrá resultados.

Lo importante aquí es arriesgarse, apostarle a laindividualidad y al trabajo colegiado, sólo así podremostener la posibilidad de equivocarnos para modificar lasprácticas educativas o acertar y mejorar las mismas; elverdadero cambio proviene desde lo interno del pro-fesor.

Las paradojas del trabajo colegiado:De la muerte y el nacimiento de la colegialidad


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¡Albricias, albricias, la colegialidad ha muerto, viva lacolegialidad! Solían decir los menesterosos que vol-vían a alimentar la expectativa de un mundo y una

vida mejor en la escuela, una escuela en la que todossomos iguales, donde la opinión de uno y la experienciade otro, se unían en un intercambio interminable cuyoúnico propósito era mejorar el trabajo por el bien detodos. Así se anunciaba la muerte y la vida de algo queahora nos es común, por lo menos en el lenguaje de losmaestros: el trabajo colegiado. Asistimos con entusias-mo a su nacimiento pues creímos, una vez más, que lasolución a nuestros problemas educativos había llegado,comenzamos a experimentar esa sensación de esperan-za, nos ilusionamos, construimos castillos de algodónque se sostenían en el aire, un aire de cambio, llegamosa pensar que teníamos que ser realistas y que había queempezar por hacer lo imposible; es decir, transformartodo.

Con el ánimo en pleno ascenso, los profesorescomenzamos a considerar la posibilidad de dejar de ladolas diferencias de percepción, opinión, valoración e in-cluso actitud con respecto a trabajar con el Otro por elbien de la escuela. La colegialidad surge (o debiera sur-gir) espontáneamente del colectivo docente, suele decir-se, sin que medie un horario fijo, una orden admi-nistrativa o una disposición institucional; en otras pala-bras ésta ha de emerger de interés puro, auténtico einteresado de maestros y maestras que quieren conver-

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tir su labor docente en un ejercicio profesional con sen-tido. Es obvio que esto requiere de más que sólo reunir-se para verse de frente y cara a cara, sería ingenuo ima-ginar que en cada reunión, todos estuvieran dispuestosa compartir las dudas, los aciertos, los errores, los sabe-res, las experiencias, los conocimientos que han idoacumulando con el paso de los años. De hecho el naci-miento de la colegialidad plantea retos que, si no se con-sideran, de entrada, estarían anticipando la muerte.

El primero de ellos estriba en que no se trata depan con lo mismo, como en ocasiones llegamos a plan-tear, que el trabajo en colegiado no es un atentado con-tra la autoridad, que la transformación no se da, ni segesta, por una disposición oficial, que la colaboración yla colegialidad significan diálogo y no protagonismo dealto mando.

El segundo requiere de involucrar a todos recono-ciendo las diferencias de función y, si se quiere, derango escalafonario. Ello plantea la necesidad de refle-xionar acerca de la micropolítica escolar. La conso-lidación de pequeños grupos en las instituciones tensalas relaciones entre éstos. Dependiendo de la fuerza ypoder que cada uno tenga para influir en la toma dedecisiones, es el rumbo y la dirección que ésta habrá deseguir, lo paradójico de todo es que en la mayoría de lasocasiones, se disputan un terreno que debiera ser detodos: la escuela.

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El tercero implica trascender la simulación, hemosestado tan acostumbrados a hacer las cosas y a cum-plirlas, que terminamos dejando que sea la rutina la quese apodere de nuestra voluntad. Al simular dejamos quela colegialidad se convierta en una actividad artificial, enun ardid en el que participamos únicamente para no estarfuera del orden administrativo, para estar ad hoc con eldiscurso modernizador de la escuela. La contradicciónque resulta de este episodio es que cuando la cole-gialidad es promovida por la base, resulta que es unacomuna que carece de legitimidad institucional; cuandola promueve la institución, es una propuesta de avan-zada y de innovación.

El cuarto supone democratizar a la escuela, esdecir, hacer posible que la opinión de uno y otro seaescuchada con respeto, y además, pueda considerarsepara la toma de decisiones. En cierto sentido, democra-tizar el espacio escolar significa construir consensos so-bre la base del diálogo. No son pocos los que opinan quela escuela debería de ser un espacio abierto, plural ytolerante, el problema es que no muchos estarían dis-puestos a asumir la crítica, la inconformidad y la dife-rencia de opinión. A algunos de nosotros nos cuesta tra-bajo aceptar que alguien tiene una idea mejor, que tienemayores fundamentos para las propuestas que hace,que sin tener un puesto directivo o teniéndolo, tiene lacapacidad de generar consensos con los demás com-pañeros. Esto resulta difícil de aceptar, particularmentecuando cada uno tiene una idea distinta del sentido y la

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finalidad de la escuela, cuando anteponiendo la expe-riencia o el rango, creemos que lo que hacemos es locorrecto. De ahí lo paradójico del trabajo colegiado, de lacolegialidad como una construcción colectiva, si no seestá dispuesto a colaborar con los Otros, entonces esta-remos anunciando constantemente, dependiendo de laépoca y el tiempo que nos toquen vivir, que ¡la cole-gialidad ha muerto, viva la colegialidad!

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Entre asuntos de colegas y decolegios


Es indudable que una transformación de la enseñanzarequiere de la activa colaboración de todos los sujetosinvolucrados en ella, en especial de los cuerpos direc-tivos y docentes de los centros educativos, en donde losmaestros ocupan un lugar central porque todas las pro-puestas innovadoras exigen que éstos tengan un pro-fundo conocimiento de la realidad y de la naturaleza delas nuevas demandas que se hacen a las escuelas. Escuestión de imaginar cómo cada escuela enfrenta losdesafíos para desarrollar los programas que las políticaseducativas van generando y las escuelas asumiendo, enla medida de la comprensión de las nuevas propuestas.Entre ellas están las de promover el trabajo colegiado yautogestivo entre los maestros, la tan mencionada cola-boración y colegialidad con sus respectivas modalida-des.

Varias preguntas deberán contestarse al interiorde las escuelas en donde se debe propiciar la discusión:¿Cómo consolidar el trabajo colegiado y llevarlo más alláde lo inmediato? ¿Cómo integrar a los maestros que noasisten a las reuniones colegiadas? ¿Cómo rescatar yposicionar los aportes del colegio? ¿Cómo vincular y ha-cerlo atractivo para que otros docentes ingresen y seansuficientemente dinámicos?

Nos hemos dado cuenta que en este plano exis-ten diferencias individuales que son determinantes en la

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consecución de nuevos retos, el profesorado trabaja enequipo determinados aspectos de la actividad de la es-cuela, siendo más frecuente en este tipo de alianzas, lasactividades de planificación del trabajo docente, pero nocon el compromiso de llevar a cabo dichas acciones nicon el entusiasmo de experimentar nuevas fórmulas ycomplicidades educativas para el mejoramiento y rendi-miento educativo.

Habría que colaborar más para que este trabajono quedara sólo en el plano de preparación de clases,de materiales didácticos y planificación del currículum,sino que trascienda a un análisis para conocer y enfren-tar las debilidades o los obstáculos que impiden un buendesarrollo del trabajo, fortalecer el espíritu crítico, la res-ponsabilidad y la autonomía.

Pero el éxito del colegiado depende también deotros factores, sobre todo de las relaciones interper-sonales, de las simpatías, de las empatías, de los víncu-los, de aquellos que no asisten a las reuniones, dando altraste con las posibilidades que brinda un colegiado.

Habría que agregar a esto las tendencias conser-vadoras de algunos docentes que tienen a su “Yo” comouna fuente de significación, sujetos a sus creencias, cos-tumbres, marcos de referencia, formados por la culturade lo tradicional. Con ellos hay mucho trabajo por rea-lizar evitando siempre la descalificación o la margina-ción para que no definan al trabajo colegiado como una

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amenaza ni una invasión a su individualidad. En fin, quela colaboración y la colegialidad no se conviertan en unencuentro de complejidades, sino en un trabajo basadoen la buena relación cara a cara y en una discusión ricay fructífera.

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Colaborando con el enemigo


Cuando evocamos la palabra colegialidad por lo regularla consideramos como ese puente vital entre el mejora-miento de la escuela y el desarrollo del profesorado; launión que debe existir entre todos los individuos queconforman una institución, ya sea del área administra-tiva, docente o autoridades, todos trabajando en unión,de manera armónica, permitiendo que todos y cada unode los que integran un colegio se sientan a gusto, dondeel espacio laboral se conciba como una forma de ex-presar nuestra capacidad e ingenio; en fin, que preva-lezca ese espacio de apoyo mutuo de crecimiento a nivelpersonal e institucional.

Sin embargo, la realidad en que se desenvuelvenlos colegios educativos, desafortunadamente, dista ensu mayoría de contemplar el edén que mencionabalíneas arriba. Si bien es cierto que algunas institucioneseducativas manejan un clima de colegialidad, podríaasegurar que en la mayoría hay un clima de tormentas ytruenos estrepitoso. Pues en un clima micropolítico, don-de impera el uso del poder, el sometimiento y la subordi-nación, con el fin de conseguir resultados que interesana un grupo en particular y no son tomados en consensocon la comunidad, la participación de los demás sedesvaloriza, descartando la voz de los otros, específi-camente de los docentes.

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La colegialidad, desde esta perspectiva, es muyreducida y lo único que promueve es el alineamiento y eldesaliento del personal que la integra, y en la gran ma-yoría de los casos, lo que queda por hacer, es adaptarsea esas circunstancias, de lo contrario, el docente o per-sonal que no se ajuste a esta forma de colegialidad im-puesta por determinado grupo (directivos, supervisores,entre otros), quedará fuera.

Al docente se le exige cumplir con ciertas respon-sabilidades, su compromiso va de la mano con el con-junto de tareas que realiza y relaciones humanas queestablece, por eso considero que es innecesaria laobediencia arbitraria. Si deseamos continuar y garan-tizar nuestra permanencia en un colegio que conciba lacolegialidad de esta manera, no tendremos más remedioque continuar colaborando con el enemigo.

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Una versión de colectividad


En las recientes reformas educativas se ha apostado ala colegialidad como elemento central para alcanzar lasmetas previstas en los planteamientos oficiales, se men-ciona la necesidad de que en cada una de las escuelasse promueva el desarrollo profesional con el fin de me-jorar las acciones educativas y, de esta manera, ga-rantizar los cambios que se apuntan desde el exterior.

Cada escuela ha estructurado, a su estilo y porsus circunstancias, el grupo de academia que creyó másconveniente, y se han tenido los resultados con respectoa la decisión que se tomó. No se puede negar la idea deque los procesos que en las escuelas se desarrollan de-ben partir primero de las dificultades o necesidades en latarea diaria que los profesores van teniendo.

En la Normal en la que trabajo, se planteó la ne-cesidad de que las alumnas también participaran enestos espacios, el objetivo era mejorar la tarea educativade las licenciadas en Educación Preescolar, por lo cualalguien tuvo la brillante idea de que ellas deberían estarinmersas en lo que se estaba tratando de construir comocolectivo. Los días de academia se presentan dos re-presentantes por grupo, quienes participan en las suge-rencias, observaciones, alternativas de solución y temá-ticas que se haya elegido desarrollar.

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La tarea resultó ser aún más difícil, ya que parauna verdadera colectividad debería haber interdepen-dencia, y en la institución, muchos trabajábamos sin queesto existiera, además de que no faltaba el cínico, el“contreras”, el pesimista, el “vale gorro”. Con esta va-riante, mínimo por vergüenza, cada quien se compor-taba con congruencia ante “lo que dice y hace” dentro deestos lugares, porque estábamos involucrando a nues-tras alumnas a participar en un espacio en el que seestaba construyendo para mejorar lo que les ofrecemos.Fue impresionante ver desde la primera vez la maneracomo las alumnas tomaron estas reuniones, no se ten-taron el corazón para decirnos con puntualidad, sustentoy seguridad sus necesidades, lo que observaban, las in-congruencias que encontraban y las alternativas que enconsenso ya habían dialogado con sus compañeras,solicitando lo justo y necesario para una mejor prepa-ración en su estancia en la Escuela Normal; de esta ma-nera se desarrollaron las reuniones, fueron tomadas encuenta en todas las sesiones, en los acuerdos, en losinformes de actividades, en las reuniones de capaci-tación, en los cursos y diplomados que se tenían. Ellaspor su parte iban decidiendo quienes iban a participar enlas reuniones, con el compromiso de informar al restodel grupo lo que se había hecho en cada sesión. Estavariante otorgó un sentido distinto a la participación eneste tipo de eventos, se empezó a observar más dis-posición para trabajar con los otros, para respetaracuerdos de mejora, y comprometerse con el trabajo detodos.

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En esta versión de una forma de hacer colectivos,la participación de las alumnas constituyó un eje impor-tante para el desarrollo de nuestro trabajo. Cada escuelade acuerdo con su contexto, sus aspectos específicos ylibertad de juicio de cada uno de los integrantes, debeencontrar la mejor versión que responda para confor-marse como colectivo.

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La colaboración de los alumnos


La colegialidad en la Normal No. 2 de Nezahualcóyotl hatenido auge a partir del Programa para la Transforma-ción y el Fortalecimiento Académico de las EscuelasNormales; éste resalta al trabajo colegiado como una delas acciones principales para “consolidar los avanceshasta ahora logrados en relación a la gestión escolar yde contribuir a transformar los procesos clave de la orga-nización y el funcionamiento de las escuelas normales”(SEP, 2004:37). El trabajo colegiado se realiza a partirde reuniones de academia por grados o por asignaturas.Los tiempos y formas de trabajo están determinados porla dirección.

De acuerdo con Hargreaves (1999), esa colegia-lidad, vista desde la micropolítica, es de tipo artificialporque: es reglamentada desde la administración, esobligatoria, orientada a la implementación, fija en el tiem-po y espacio, y es previsible. Este tipo de colegialidad“anula la profesionalidad de los profesores y el juiciodiscrecional que ella supone y desvía los esfuerzos yenergías a fin de simular su aceptación de unas exi-gencias administrativas, inflexibles e inadecuadas paralos ambientes en los que trabajan.” (Hargreaves,1999:234)

Sin embargo, en la Normal no es el único tipo derelación que se establece; las hay más espontáneas, co-mo los encuentros en la cafetería, las improvisadas con

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algún coordinador sobre un aspecto específico que ata-ñe a varios maestros, la búsqueda de un compañero pa-ra ponerse de acuerdo para alguna actividad. Todasellas encaminadas a mejorar el trabajo. Es lo queHargreaves denomina colaboración(8).

Una de las formas poco tratada en las escuelasNormales es la colaboración de y con los alumnos. Meatrevo a decir que ésta es una de las formas más efec-tivas de colaboración porque:

a) Si la intención de la colegialidad y la colaboraciónes mejorar el trabajo de enseñanza, los acuerdos entreel maestro y los alumnos pueden ser más efectivos por-que son ellos los que viven de cerca la formación.

b) La dinámica entre maestro y alumnos permite tomardecisiones consensuadas en los momentos requeridos,sin tener que esperar al compañero maestro para con-sultarlo.

c) Los problemas sobre los que se discute son másreales y concretos; con los compañeros los problemassuelen ser más generales.

d) El alumno, al opinar sobre su propia formación, sesiente más comprometido en la búsqueda de mejoresresultados.

8 En las culturas de colaboración, las relaciones de trabajo son: espontáneas, voluntarias,orientadas al desarrollo, sin tiempo ni lugar, e imprevisibles.

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e) Los tiempos y espacios no son obstáculo, puestoque maestro y alumnos se reúnen frecuentemente.

f) Maestros y alumnos, al tener contacto habitual, seconocen bien; por lo tanto, las decisiones tomadas pue-den ser más efectivas.

En conclusión, las relaciones que se establecenen las escuelas Normales, no son sólo de tipo normativo(colegialidad artificial), sino diversas; los maestros debe-mos reconocer la riqueza de éstas. Además, se debeconsiderar, como colaboración, no sólo la que se da en-tre maestros, sino también la colaboración de los alum-nos en el mejoramiento de la enseñanza.

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¡La escuela no es una comuna!(una visión de las autoridades educativas)


Cada vez que escucho hablar de trabajo colaborativo yde colegialidad, vuelven a mi mente aquellas experien-cias tan gratas que tuve con mis compañeros de laEscuela Preparatoria No. 92, ubicada en Valle de Chal-co. Como era una escuela surgida de la comunidad, laorganización era de tipo “popular”; entonces la maneraen que se gestionaban las plazas de maestros, basifi-caciones, mobiliario y demás trámites, era distinta a lade las escuelas “oficiosas”.

Tal vez, en este sentido, tuve la suerte de comen-zar a trabajar en una escuela de nueva creación, en unaplaza también nueva y con una gran posibilidad desugerir e implementar formas de trabajo, ideales e inno-vaciones que cada uno de los integrantes de la plantadocente teníamos.

Recuerdo que todos éramos muy jóvenes, sol-teros la mayor parte y algunos recién casados, todos concarreras universitarias y con muchas ganas de trabajar yaprender a ejercer el oficio de la docencia. El director,también joven, con una profesión de Ingeniero Mecánicoy formado en la Escuela Revolucionaria “Mártires del68”, ubicada en el espacio mejor conocido como el “local de costureras”, tenía grandes ideales de trabajocomunitario en aquella localidad de escasos recursos.

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Así, comenzamos un trabajo de autoformaciónimplementando “los círculos de calidad”, en donde in-tentamos que las jerarquías desaparecieran y que hu-biera una participación activa de todos los miembros dela escuela, incluyendo a los padres de familia, recono-ciendo a los alumnos como el centro de todas nuestraspreocupaciones y con un amplio potencial de desarrollo.

Realizábamos sesiones en donde a través de la“lluvia de ideas” priorizábamos los problemas educativosy administrativos a los que había que atacar, y a partir deesa identificación de problemas, planeábamos cuálesserían las posibles soluciones y medios para lograrnuestros propósitos. De esta manera, nos dimos cuentade que nos faltaban elementos de formación docente, yasí comenzamos cada uno a darnos una “clase tipo” delas que surgieron propuestas bastante interesantes, mis-mas que cada uno retomó en su forma de trabajar.

Se fueron atacando los problemas, incluso loseconómicos, pues desde la supervisión se nos poníantrabas para la autorización de gastos para recursos di-dácticos e, incluso, de mantenimiento.

Cuando ya habíamos logrado en gran medida seruna escuela autogestiva, se nos vino encima un proble-ma político: la supervisión introdujo a personas que lle-garon a desequilibrar el trabajo, y el director fue cesadocon argumentos de ineficiencia, fraude, y otros malespor el estilo.

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Todavía recuerdo los enfrentamientos que tuvi-mos padres, alumnos y docentes con las autoridadeseducativas en Toluca; negociaciones, promesas, des-gaste económico y emocional, ilusión y desesperanza.

Hay palabras que todavía me dan vueltas en lacabeza; cuando en una negociación con la Subsecre-taria de Educación Media Superior le planteamos nues-tra forma de trabajar y los resultados que íbamos obte-niendo a partir de un trabajo verdaderamente colegiado,en donde las formas de participación de cada integranteeran respetadas y valoradas para abatir los problemasescolares, la respuesta de esta mujer fue: “¡La escuelano es una comuna! ¡De esa manera no van a llegar aningún lado!”

De esta respuesta me surgieron varias reflexio-nes y cuestionamientos como este: ¿Pues no que que-rían que los maestros tuviéramos una actitud abierta altrabajo colegiado, ya sea por academias o por equiposde grado para lograr un trabajo interdisciplinario o trans-disciplinario, adoptando una postura crítica y reflexiva?

Ahora pienso que la colegialidad y la colaboraciónen la docencia, desde la perspectiva de las autoridadeseducativas, es limitarse a desarrollar pautas de trabajopredeterminado^ pues ¡no vaya a ser que quieran serdemasiado autónomos!

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Hay que ser realistas

Laura Morales Rodríguez

“Empecemos por hacer lo imposible”Ché Guevara

Alguna vez escuché esta frase, traté de entenderla una yotra vez, pero al leer el artículo de colaboración y cole-gialidad artificial, volvió a mi mente, más clara que comolo había hecho en un principio.

La educación está inmersa en una “utopía margi-nal”, llena de proyectos, ideales, propuestas pedagógi-cas y psicológicas. Análisis de diferentes personas inte-resadas en entender y conocer algunas paradojas que seencuentran en nuestras escuelas, con muchas interro-gantes, que nos llevan a pensar si en realidad un cambioen programas y estrategias son la solución a los con-flictos que se ejercen en las realidades escolares.

En mi tesis de Licenciatura, inicié con el tema delanálisis de la Modernización Educativa en preescolar yestuve participando directamente con la escuela pilotoelegida, la idea principal era el trabajo en conjunto, lainvitación a una mejor preparación profesional de laseducadoras y a cubrir las necesidades reales de la ins-titución, tanto pedagógicas como materiales, todo a tra-vés del diálogo. Fue así como en un ciclo escolar selograron un sin fin de cosas, era un verdadero equipo detrabajo, desde la educadora hasta el coordinador, perofue una farsa, porque era un proyecto piloto y todos es-

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taban a la expectativa de los resultados, por lo tanto setenía que quedar bien.

Al inicio del siguiente ciclo escolar todo volvió a lanormalidad, la directora entró en crisis diciendo que notenía autoridad, porque ella no podía decidir sobre suescuela, algunas educadoras manifestaron no poderseguir en cursos o comprar libros, la supervisora no en-tendió el nuevo programa, ni el diálogo, y prefirió seguircon su autoritarismo. Así las cosas, mi tesis terminó lla-mándose “La lucha de poderes: autoridad o autori-tarismo”. Esas luchas de poderes que siempre van aexistir para el mejor control de la micropolítica.

Sin embargo, creo que todavía existimos maes-tros con resistencia a ser sometidos, y en ocasioneslogramos poco o bastante por conservar aún nuestra in-dividualidad, haciendo hasta lo imposible por llevar lascosas a una realidad tangible.

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Las reuniones de docentes>espacio de diálogo y colaboración o

protagonismo de alto mandoSandra Lilia Andrade Peralta

La verdad es que cada cual habla como le va en la feria,y para mí las reuniones de Consejo Técnico, las juntassemanales, o cualquier otro espacio de encuentro entrelas maestras y la directora de mi escuela, no represen-tan ni siquiera una grata experiencia, porque lo que nosliga no es una preocupación por los alumnos, por lasestrategias, por los problemas escolares; sino el desafíoal poder, el gusto por enfrentarnos ciegamente a nues-tros temperamentos, por ver de qué manera podemoscontrarrestar eso que se nos manda, y la jefa ver de quémanera nos va reprimir. En ambas partes lo que se ob-serva no es sino la forma de cómo aplastar al otro, poreso de hoy en adelante todo es pedido por escrito y fir-mado, ambas partes lo hacemos en desacuerdo. Porello la reunión de cada miércoles (porque ese es el díade la junta semanal), jamás ha representado un espaciode diálogo, ni de propuesta; lo que ha representado esun espacio donde siempre hay que darle lectura a unalarga lista de tareas que agobian más el arduo trabajo,que implica ya en sí mismo el ser maestro, el pensar ypreparar el saber y el hacer del día siguiente. A eso se ledebe sumar el “bonche” de memos que hay que firmar,y entre éstos, las amenazas sutiles, que te recuerdansiempre la norma del ser maestro, y del lugar que ocu-pas como hacedor y no pensador, ni creador.

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Para mí la causa está dada y la condición seríagenerar una respuesta inmediata de formas de hacer, deacatos, de firmas, etc., sin embargo, el efecto no es así,y tras la junta obligatoria se da el empate, donde, hones-tamente, después de comernos las arbitrariedades de lajefa, es cierto, hay un clima distinto, cada docente seabre a decir lo que piensa, lo que sabe, los aportes quepuede hacer para ayudar a la otra, la forma en la que secompromete, la causa de sus limitaciones, y ciertamenteque en la soledad cada una reconstruye los dos enfo-ques, sin firma de por medio.

La junta siguiente no se dará el próximo miérco-les, sino en el momento en que cualquiera de las maes-tras atraviese la puerta del salón de la otra para decirle:“hoy me sucedió esto...”

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Pan con lo mismo


A menudo suele escucharse en los espacios de diálogoentre maestros “¿para qué reunirnos?, si sólo es pérdidade tiempo, además a mí no me toca venir ese día”, opara viborearnos, porque sucede que siempre el que to-ma la palabra es el primero en romper los acuerdos o notiene calidad moral para sugerir algún cambio y, si esuna reunión dentro o fuera de la institución, resulta ser“pan con lo mismo”.

Por otro lado, el carácter burocrático en la organi-zación institucional de la escuela le otorga mayor impor-tancia a lo cuantitativo, mientras las cualidades de losactores educativos quedan en segundo término, la cali-dad académica está en lo estadístico, es en donde secentran las críticas, pero no se llega al convencimiento ypropuesta de estrategias que unifiquen las posiblessoluciones.

Los espacios de reflexión se pierden en la di-námica de un trabajo marcado por el tiempo curricular ylos datos numéricos que justifican a la vista de los de-más el proceso de educar. En medio de todo esto, la co-laboración y la colegialidad se dan esporádicamentepara cumplir con lo protocolario y, en el nivel dirección,para caer en lo burocrático.

“Pan con lo mismo”, es la frase que adorna lasreuniones de academia que al final, con el acta de com-

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promisos y acuerdos, dejan fuera el análisis de los esti-los de trabajo, de cómo enfrentar las problemáticas dereprobación, deserción y disciplina, entre otros temas,que permitirían enriquecer la oferta de educativa ante losalumnos; y son sustituidos por quejas sin propuestas desolución, que no ayuda para convertirlas en críticasconstructivas y propositivas que apunten hacia el com-promiso del perfeccionamiento continuo.

“Pan con lo mismo”, puede ser la voz de la impo-tencia, pero también la voz del conformismo garantizadopor un salario a partir de una plaza base. Romper conesto es el gran reto que tiene que colocar como proble-ma principal el porqué del desinterés de los profesorespara unir esfuerzos, para compartir experiencias, paraestar atentos ante los que confían en nuestra respon-sabilidad como educadores.

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Las comunidades colaborativas


Hoy en día, es común escuchar que uno de los aspectosde la nueva gestión institucional promueve las comuni-dades colaborativas profesionales de aprendizaje; esdecir, motiva a las instituciones al trabajo colegiado, encolectivo. El propósito principal -en teoría se expresaasí- es que cada escuela debe generar un aprendizajeinstitucional producto de las relaciones de trabajo y de lamisma organización, transformando a la planta docenteen un conjunto de profesionales que aprendan en espa-cios destinados para la reflexión y el análisis de la prác-tica docente.

Lo ideal en estas comunidades colaborativas esaumentar “la cohesión y solidaridad en el trabajo do-cente, porque se genera una comunidad de aprendicesinteractivos en la reflexión-acción-transformación en sucontexto escolar” (Hurtado, 2005:50). Tal vez esta pro-puesta parezca prometedora, pero yo cuestionaría laorganización jerárquica y de poder al interior de las insti-tuciones: ¿cabe la figura de “máxima autoridad” del di-rector en esta nueva organización?, ¿los directivos, vana permitir una estructura organizativa horizontal?, losdirectivos y supervisores ¿están dispuestos a delegarautoridad para cohesionar su equipo de trabajo?, ¿elprofesor está dispuesto a trabajar en colectivo o prefiereel trabajo en la individualidad?

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Considero que acceder o pensar en el trabajo co-laborativo implica, no sólo cuestionar la organización je-rárquica y de poder al interior de las instituciones, sinoalgo más significativo: revisar, cambiar o replantear lasprácticas docentes tradicionales, aquellas que han sido“seguras” y “que han dado resultados” cuantitativos poraños y años.

Por otra parte, lo que Hargreaves denomina cole-gialidad artificial, y que dista de esta idea de la colabo-ración, se basa en una propuesta educativa que parte yes elaborada por autoridades superiores, ésta pierde elvalor o la objetividad por el hecho de ser parte de lo “im-puesto” por la autoridad. Cuando se privilegian lasrelaciones de poder y de control al interior de las institu-ciones educativas, lo que se busca es que se cumplacon los acuerdos emanados de alguna reunión aca-démico-administrativa que en muchas ocasiones, sondecisiones del directivo y no del colectivo escolar.

Pienso que la colaboración real del docente seproyecta en una forma de pensar, actuar y de interac-cionar con los otros, en su participación en las acti-vidades, en la toma de decisiones y al escuchar a susalumnos y compañeros de trabajo, a partir de la demo-cracia que promueva al interior de la institución.

Tú sabes, yo sé, todos sabemos:De los saberes, experiencias y práctica docente de los maestros

Eduardo Mercado CruzMaribel Ángeles Contreras

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Para muchos de nosotros el saber tiene un halo detotalidad, “saber es conocer” y “saber es poder”,rezan los dichos, el que sabe está autorizado para

detentar el poder y transmitir conocimientos. El maestro,por ser el poseedor del saber, puede “enseñar” a susalumnos, conducirlos por el sendero del conocimiento yacompañarlos en los procesos de aprendizaje, pero¿qué es lo que enseña el maestro?, ¿cómo y a partir dequé lo hace? Muchos de los que nos encontramos en ladocencia recurrimos a los saberes acumulados a partirde la experiencia, profesional y personal, para tratar loscontenidos escolares, presumimos que los conocimien-tos derivados de la ciencia, la tecnología o de las dife-rentes teorías pueden ser llevados al aula tal y como losaprendimos en nuestra etapa de formación profesional,o bien, tal y como los hemos abordado en el transcursode los años.

Sin duda los años nos brindan experiencias inva-luables, pero ¿es suficiente la experiencia para en-señar? Bachelard sostiene que la experiencia, así comola opinión, son obstáculos epistemológicos, es decir, enlugar de posibilitar el conocimiento obstruyen y lo hacenen la medida en que éstas se convierten en el referenteprincipal de la explicación de las cosas. De ahí la pre-gunta, ¿qué es lo que sabe el maestro que no sabe elalumno y que obliga al primero a transmitirle ese saber?,¿podemos transmitir ciertos saberes, pero éstos son lomismo que conocimiento?

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Villoro sostiene que “el conocimiento, a diferenciadel saber, no es directamente transmisible. Cualquiersaber es compartible; nadie, en cambio, puede conocerpor otro, cada quien debe conocer por cuenta propia.”(Villoro, 1999: 211) Tal vez sea por eso que a los maes-tros nos gusta tanto anteponer la experiencia a los sabe-res, conocemos en la medida que interactuamos con elobjeto, en tanto vamos acumulando experiencias, y ahíes donde surge la tan citada frase: “la práctica hace almaestro”, dando a entender que lo que vale al sermaestro es sólo la práctica.

“La realidad con la que te enfrentas fuera de laNormal es otra”, “lo que te enseñan en la escuela no tesirve para enfrentarte a los alumnos”, son algunas de lasfrases que hemos escuchado con frecuencia de losmaestros nóveles. Pero ¿qué tan cierto es que la prácti-ca hace al maestro?, ¿será que un buen maestro se for-ma sólo de manera empírica?, ¿dónde queda, entonces,el papel de la formación docente?

La cuestión radica en qué tanto anteponemosnuestra experiencia a los conocimientos teórico-pedagógicos que deben –o debieran- guiar la prácticadocente. Sin lugar a dudas los conocimientos adquiridospor medio de la experiencia resultan fundamentales a lahora de ejercer la docencia, pero no son los únicos quele permiten al maestro desarrollar su práctica.

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Según Mercado (2002) los saberes son pluricul-turales, históricos y socialmente construidos, se com-parten, no son exclusivos de una sola persona, por loque tienen carácter público. El carácter público de lossaberes implica su transmisibilidad y el hecho de que noson reservados a un solo sujeto del “saber”.

Es por eso que resulta paradójico pensar enaquellos maestros que enarbolan la experiencia como laprincipal base de su práctica, que guían sus clases con“el viejo cuaderno amarillento, que parece ser el mismocon el que estudiaron”, que se viven y se reconocen co-mo los únicos poseedores del saber, repitiendo, día trasdía, la misma vieja cátedra, cual si se constituyera porun saber inamovible que permanece estático en el tiem-po.

Con base en lo anterior vale la pena preguntarnos¿cómo aprendimos a ser maestros?, esto tal vez permitadarnos cuenta de todas aquellas cosas que han influidoen nuestra manera de ejercer la docencia y en cómo he-mos ido anudando en nuestra formación y práctica pro-fesional los saberes, los conocimientos, las historiaspersonales, las vivencias cotidianas y las experiencias,que conforman nuestro actuar como docentes.

En la medida que nos reconozcamos no sólocomo transmisores sino hacedores del saber, en tantosujetos determinados social e históricamente y seamoscapaces de llevar a la reflexión el carácter público de los

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saberes, en un entramado en donde el otro, igual que yoyo, sabe, y en el que todos estamos en condiciones desaber; entonces estaremos en posición de reflexionar elpapel que juega la experiencia en la construcción de lossaberes y podremos cuestionar si, como dice el refrán,la práctica hace al maestro.

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Un diálogo conmigo mismo y misalumnos: “La enseñanza”


Se acerca el día de estar nuevamente con mis alumnos,en ese espacio al que juntos le damos vida: el aula.

Antes de la llegada de esa jornada pienso yvuelvo a pensar sobre la forma en que juntos vamos tra-bajando. Reflexiono si en realidad estamos dando vida anuestro espacio de conocimiento, apropiación y cons-trucción, si los discípulos consideran la clase divertida einteresante o, por el contrario, aburrida y monótona.

En ese baile de ideas que transitan en mi mentesobre el sentir de mis estudiantes -que como alumnoviví-, trato de indagar, diseñar e inventar nuevas y varia-das formas de presentar un tema; aunque es una enor-me tarea que demanda tiempo y dedicación. Pese a ello,acuden a mi mente reflexiones hechas con base en mitrayectoria como docente y alumno, lo cual permite pen-sar en otras alternativas para enseñar un tema, existenalgunas obtenidas a partir de conferencias, talleres, obien al leer algún periódico o revista que llega a mis ma-nos, a veces observando un programa de televisión;todo ello trato de integrarlo a mi labor, ajustándolo a mitarea: la enseñanza.

En diversas ocasiones acudo a mis clases conpaquetes de material que yo mismo he realizado a partirde periódicos y revistas o algún otro recurso, como se-ñala Mercado (2002), improvisando, pero no en el enten-

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dido azaroso, más bien en probar lo pensado, lo medita-do. Al terminar esa jornada y aproximarse la siguientesesión, una vez más llega ese diálogo conmigo mismoque me invita a esa búsqueda incansable de elementosque apoyen mi labor educativa.

Por eso considero que el oficio docente esprecisamente ese interés de búsqueda, de investiga-ción, que caracteriza a todo servidor de la enseñanza ynace a raíz del compromiso por ver el crecimiento delotro.

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De cómo aprendí a ser maestra


Como profesionales de la educación, generalmente te-nemos una percepción implícita o explícita de nuestraaptitud, eficacia y disposición hacia la labor; podemosconsiderarnos como profesionales regulares o muy com-petentes. Pero en raras ocasiones nos detenemos a re-flexionar sobre cómo llegamos ahí; de cómo hemos lo-grado los saberes propios de la profesión.

Al hacer un recuento de mi historia como docente,he identificado cinco aspectos básicos que me han per-mitido construir los saberes de mi profesión:

Primero. Mi formación universitaria me permitiósaberes generales en torno a la educación (con suspuntos de vista psicológico, social y filosófico), la didác-tica y sobre los distintos niveles y sistemas educativos.Fue una base fundamental.

Segundo. Mi incursión en cuatro niveles educati-vos distintos; el primero de ellos como maestra eneducación secundaria, ahí aprendí cuestiones específi-cas: contenidos de español, manejo de adolescentes,relación con maestros expertos. El segundo, con unpuesto directivo en CONALEP, los saberes obtenidosfueron de gestión educativa, capacitación a profesores yrelación con distintos profesionales. El tercero, en nivelmedio superior, donde aprendí las dificultades para con-ducir grupos numerosos y difíciles. El cuarto, en la edu-

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cación Normal, en la cual retomo temas relacionadosestrechamente con mi profesión; por ejemplo, el conoci-miento de los niveles educativos.

Tercero. En los dos momentos de mi formaciónprofesional, la lectura de libros (desde los teóricos hastalos de texto de los distintos niveles) y documentos (denormatividad, reglamentos, currículos, etc.) en muchasocasiones sustituyeron a la experiencia. Por ejemplo, alno haber trabajado en primaria, y tener que conducirasignaturas relacionadas con el acercamiento al nivel,leía todo lo que encontraba de ella, sus problemáticas,sus estadísticas, sus planes y programas, quiénes erany qué hacían los maestros de ese nivel.

Cuarto. La labor diaria, es una fuente muy impor-tante en la construcción de mi saber profesional. Graciasal trabajo en cuatro niveles y funciones distintas he teni-do una riqueza de problemáticas, que día con día se vanresolviendo, revalorando o desapareciendo.

Quinto. El trabajo con los otros ha sido tambiénfundamental en la construcción de mis saberes; con miscompañeros de clase, de trabajo y mis alumnos he re-suelto dudas y problemáticas; con ellos el trabajo se hahecho más sencillo. Nuestros diálogos han enriquecidomis conocimientos. Diálogos que se han realizado desdeel aula universitaria hasta la sala de maestro de laNormal.

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En suma, gracias a esta reflexión revaloro la im-portancia de la historia –de las trayectorias-, los contex-tos y las relaciones sociales como constituyentes delsujeto; y más específicamente, en mi caso, como profe-sional de la educación.

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¿Qué se enseña en educaciónpreescolar?


Cuando escuché a través de los medios de comu-nicación que a partir del ciclo escolar 2005-2006, la edu-cación preescolar es oficialmente obligatoria para niñosde 4 y 5 años de edad, me vino la inquietud de pensarqué elementos tenemos las maestras de preescolar paradesarrollar una “calidad educativa” durante este tiempo,que le proporcione al niño los conocimientos necesariospara ese momento y para los años posteriores en su vi-da en la escuela. ¿Realmente estamos preparadas parafortalecer este nivel con conocimientos formales? ¿Se-guiremos atormentando al niño con trabajos manuales?¿Las supervisoras y directoras seguirán enfrascadas enlos ritos del salón adornado y la educadora tierna ybonita?

Quizá soy muy extremista, pero en mi experiencialaboral, he vivido prácticas muy productivas, aunquetambién decepcionantes, que no permiten sentir satis-facción al término del día. Al comentarlo con varias com-pañeras caemos en cuenta que lo que hacemos es tratarde sobrevivir en el grupo día a día, entretener al niño conun exceso de ejercicios de maduración (“bolear”, pegar,recortar, colorear, etc.) y fortalecer sus hábitos de limpie-za. Se me hace aburrido para todos, lo pienso más por-que con la obligatoriedad es probable que estemos bajoeste “proceso educativo”, ahora por dos años más.

Por otro lado, cuando escuchamos decir a los ni-

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ños que tienen interés en aprender nuevas cosas que nodominamos como educadoras, se altera nuestra rutinapedagógica; tal es el caso de la lectura y escritura enpreescolar. Tenemos actividades de rutina en el salón declases que les aburren y encontramos a un grupo de ni-ñas y niños sin interés en ellas, así, permanecen inquie-tos en clase, distraídos y rebeldes ante la autoridad delas maestras de preescolar.

Es en ese momento cuando le reprochamos anuestra formación normalista no habernos dado las ar-mas teórico-pedagógicas suficientes para llevar a cabonuestra labor educativa. Nos formaron en la “dependen-cia” de las autoridades inmediatas, con una autonomíarestringida de nuestro trabajo, nos enseñaron a ser pa-sivos, a memorizar los conocimientos de rigor, a sermaternalista con nuestra labor; o sea, nuestra educaciónfue convencional y, por lo tanto, nuestra función es con-formarse. Lo peor de todo es que la reproducimos en losalumnos, aunque sabemos que esta postura es muycómoda, opresiva y controladora.

Sin embargo, nos preguntamos ¿qué enseña-mos? Y no sabemos responder, no sabemos justificarnuestro trabajo, no sabemos qué tipo de conocimiento leproporcionamos al alumno y cuando creemos haber en-señado algo, nos damos cuenta que ni siquiera nosotraslo hemos internalizado y no podemos explicar algo quenosotras mismas no hemos aprendido: a ENSEÑAR.

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Más allá de una cuestión depalabras>


Desde aquella plataforma todos parecían grandes, sobretodo cuando uno no tiene más de 12 ó 13 años, encimade aquel rectángulo de vieja madera se paseaban comoen una pasarela todo tipo de maestros. Algunos sin es-crúpulos, nos ridiculizaban cuando no respondíamos laletanía única de su saber, y la señalo así porque ésta es-taba constituida por un viejo cuaderno amarillento, quedaba la apariencia de ser el mismo con el que ellos ha-bían estudiado. Para otros la constitución de su saberestaba en repetir cinco veces el error, pararnos frente ala pared y traer firmado el cuaderno; para otros tantosera más fácil, porque sólo se tenía que comprar el libroy subrayar de tal línea a tal línea, contestar el cuestiona-rio y, en pocas palabras, hacer del pasado, el mismopasado, un tiempo presente.

Eso fue parte de lo que yo viví siendo estudiante;sin embargo, al señalar que los saberes son públicos,también puedo decir que constituyen una parte no tan-gible en el seno de la cultura, donde los sujetos existen,significan, valoran y jerarquizan y, en este sentido, lapropuesta de la docencia se abre, se diversifica, se enri-quece y pluraliza. De igual forma, la vida de estudianteno sólo me ha dado parte de un saber, sino la oportu-nidad de transformarme con otros maestros, para quienno sólo basta saber, pues es claro que el saber por elsaber, te lleva a no saber. Lo que debe ponerse en jue-go, no es sólo la memoria, sino la apropiación en la que

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el saber se internaliza, se significa y externamente sedevuelve en un proceso particularizado que no remite ala transmisión, sino a la creación y resignificación de unconocimiento propio. Un proceso que puede ser angus-tioso, que conflictúa, pero que a la vez, también permiteque otros aprendan a colocar la necesidad de su saberen un plano, que no es plano, pero que sin dudas, sí esuna posible respuesta a la condición humana, a la di-versidad y a la creatividad intelectual.

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Mis primeros años de servicio


Mi experiencia profesional como docente frente a grupoconsta de once años de servicio, a lo largo de ellos hevivido experiencias inolvidables, muchas satisfactorias yotras no tanto. Considero que mi práctica profesional hapermitido cierta transformación en mi labor docente, re-cuerdo que en mi primer año de servicio me enfrenté aretos nuevos, como atender a un grupo de niños prees-colares y a la vez a un grupo de padres de familia, a lasexigencias de una comunidad y al acoplamiento de unpequeño equipo de trabajo.

Recuerdo que ése, mi primer año de trabajo, fuedecisivo para que yo continuara en el magisterio, ya quetenía mis dudas... pero la satisfacción de observar en losniños logros, como el desarrollo de la psicomotricidad, lapráctica de hábitos y valores promovidos y a la vez elapoyo y amistad de mis compañeras de trabajo, permitióque comenzara a amar mi profesión. A partir de esemomento, cada año fue diferente, con fortalezas y debili-dades, con aciertos y sinsabores, con logros y algunosfracasos, pero siempre siendo perseverante en la res-ponsabilidad que significa para mí enseñar y aprender.

Uno de los acontecimientos que en mis primerosaños como educadora me llamó la atención y, ademáspuse en él especial interés (tal vez por la dinámica del ni-vel), fue el hecho de escuchar y atender los reclamos delos padres de familia en cuanto al aprendizaje de los pe-

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queños. Los padres se preocupaban porque sus hijosaprendieran conocimientos que fueran palpables: elabo-ración de actividades y trabajos en hojas o libretas.Cuando en realidad el desarrollo de los niños a esa edadno se mide únicamente en relación con lo que éste pue-da plasmar en una hoja, sino que todas las actividadescotidianas permiten el desarrollo integral del preescolar.

Esta experiencia me permitió reflexionar, primeroobservando mi práctica cotidiana y más adelante realizaruna sensibilización hacia los padres con el objetivo depermitir los procesos de desarrollo y aprendizaje de losniños. Tal vez para mí fue significativo este hecho, a lomejor alguna de mis compañeras cambió su dinámica,no lo sé; pero sí estoy consciente de que tengo aperturahacia otra forma de pensar, de ver las cosas de otramanera, cuestionar lo que hago e intentar cambiar, quizápor eso quise integrarme a la maestría... necesitaba res-puestas ante las problemáticas que se presentan en elaula. Han pasado los años y ahora soy profesora de se-cundaria, me enfrento a otros retos, tengo habilidades yconocimientos para hacerlo, pero es necesario accedera espacios de formación para que el ritmo y ambiente detrabajo no me absorban.

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Vivir es aprender


Las prácticas educativas de los maestros son adquiridasa partir de diversos saberes acumulados durante su pro-ceso formativo. El profesor no sólo aprende durante suformación profesional, también lo hace a través de supráctica educativa; es decir, a través de su experiencia.El maestro no es un ser aislado, se inmiscuye dentro delos diversos procesos sociales, construye su mundo yaprende de él. Dicho de otra forma, el maestro adquiereuna gran gama de saberes formales, informales y socia-les.

La escuela brinda herramientas valiosas que sinduda dentro de la práctica docente adquieren sentido,pero éstas no son suficientes para que el maestro puedadesarrollar todos los argumentos teóricos adquiridos ensu formación inicial, sino que se enfrenta a una realidadobjetiva distinta de la que suponía en su etapa de estu-diante, pero sólo a él le corresponde hacer valer y darsentido a sus saberes a través de sus actitudes y de-sempeño profesional.

Cada práctica educativa es única, ninguna puedeser igual a otra, el sentido que el maestro le dé a su tra-bajo estará en función de sus anhelos y de la manera enque combine los saberes aprendidos en la escuela quelo formó, con los que adquiere a través de la experienciadocente.

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Debe concientizarse de que el trabajo del maes-tro no es fácil, pues ningún grupo es igual a otro, cadacual tiene su particularidad y en cada uno se aprendencosas diferentes. Una gran diversidad de saberes y ex-periencias se acumulan en el profesor cuando transitapor estas experiencias, que le permitirán ir mejorandodía a día su trabajo, siempre y cuando se lo proponga.

Por otro lado, es importante mantenerse abiertoal diálogo con los compañeros, alumnos y autoridadeseducativas, esto permitirá compartir experiencias y sa-beres que sin duda repercutirán también en mejorar supráctica profesional.

Sin embargo, al paso de los años en el ejerciciode la docencia, algunos maestros dejan a un lado lossustentos de su formación inicial y operan sólo a travésde una práctica rutinaria y tradicional; es decir, pierdenel deseo de buscar, mejorar y prepararse, pierden todaresponsabilidad para consigo mismos y con la enseñan-za. Entonces el maestro en lugar de mejorar su prácticaeducativa, tiende a colocarse en la rutina, situación quelo lleva a realizar una práctica menos conflictiva y máscómoda.

Por ello es que considero que los saberesadquiridos (formal, informal, social) no deben olvidarse,hay que procurar hacer uso de ellos, dar, conocer, adqui-rir, decir y compartir servirán para que el maestro refle-xione más sobre lo que hace.

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No sólo hay que poner en práctica lo que nos denen un curso, o las experiencias adquiridas en la prácticadiaria, es necesario hacer un balance de éstas, ademásde prepararse, leer, documentarse, estudiar, etc., nodirigir una actividad a ciegas. Se debe saber el cómo, elpor qué y el para qué se trabajará de una u otra de-terminada forma, esto, sin duda, será parte de un aná-lisis reflexivo sobre la manera en que se podría mejorarla práctica docente, con todos los saberes acumulados,para dar cabida a tener otro tipo de práctica, con un nivelmayor de profesionalización.

En busca de la autonomía perdida:Dónde, cuándo, cómo y por qué dejamos de ser autónomos


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El trabajo del maestro discurre cotidianamente envarias dimensiones y temporalidades que se ma-terializan en actividades concretas dentro y fuera

de las aulas escolares. La atención a los alumnos, a lospadres, a las demandas administrativo-burocráticas, altratamiento de contenidos, las comisiones, es el “pan detodos los días”.

El tiempo, el control y la definición precisa de laacción docente, actúan como una “camisa de fuerza”que pone los límites y establece los contornos de los al-cances del trabajo docente. Ante todo esto, no es raropreguntarnos acerca de cuáles son los márgenes y lasposibilidades que tenemos para actuar con autonomíaen cada una de las actividades que emprendemos, y,llegado el momento, esta misma situación ha de llevar aplantearnos cómo es que entendemos esa autonomía.

Si promovemos una tarea novedosa para trabajarcon nuestros estudiantes, corremos el riesgo de que seacuestionada, salir al patio está vedado en algunas es-cuelas, a menos que se trate de la clase de educación fí-sica o la hora del recreo. Tomar la decisión de hacer unavisita didáctica a algún museo, zona arqueológica o par-que puede ser un verdadero reto, no tanto por los niños,sino por el tortuoso y laberíntico camino que ha de reco-rrerse para conseguir el permiso de los padres y de laescuela, en este sentido hemos estado acostumbrados adepender de la autorización externa (del director, super-visor o padres de familia) para realizar ciertas tareas.

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Contreras (1997), establece una serie de hipóte-sis que resultan provocadoras para hablar del conceptode autonomía docente. Considera que ligado al tema delprofesionalismo docente, la autonomía se instala en undiscurso teórico e ideológico que contrasta con las con-diciones de trabajo y que contribuye a ahondar en suideologización. Para muchos de nosotros la palabra au-tonomía nos ha llevado a considerar las cualidades deloficio de ser maestro; atendiendo a éstas hay quien se-ñala que su autonomía se materializa cuando entra alaula, cierra la puerta, y decide qué hacer con su clase ycon el grupo. Se trata de una relativa autonomía, comolo sugiere Apple (en Contreras, 1997), en donde existeuna ambigüedad acerca de las atribuciones del Estado,la institución y el maestro en lo que respecta al trabajodentro del aula. En otras palabras, ¿es suficiente conque el maestro cierre su aula para sentirse autónomo?¿Acaso no median ahí los propósitos y los intereses per-sonales e institucionales?

En la medida en que transcurren esas discu-siones, encontramos también opiniones en las que se esmás autónomo cuando más se especializa y se aumentael capital académico–profesional. De este modo, existeun intento de escapar a lo que Contreras ha denominadola proletarización del trabajo docente, el cual se rige porla tecnificación y control racional de la enseñanza, quedicho sea de paso, se convierte en el elemento centralde control externo del maestro. Al igual que el obrero, elmaestro que está colocado en esa situación responde,

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como en la empresa, a un modo de producción, su tareaes atender su disciplina y su materia, porque es la másimportante de todas, perdiendo de vista cómo se insertaésta en el entramado de la formación integral y globaldel alumno.

Así como sucede en el Tylorismo, sostiene Con-treras, el trabajo que realizamos ha pasado a formar par-te de la cadena de producción escolar donde a cada unode nosotros le toca “apretar una tuerca” o “colocar unapieza” en el proceso de enseñanza del estudiante. Quizáes aquí donde tengamos que detenernos a reflexionaracerca de cómo, cuándo, dónde y porqué dejamos deser y ejercer nuestra profesión con autonomía y cómo esque nos hemos ido despojando poco a poco de la res-ponsabilidad de atender la tarea de enseñar.

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La autonomía condicionada


La Real Academia de la lengua española señala que lapalabra autonomía es la libertad de gobernarse a sí mis-mo. A pesar de ello, su significado se ha soslayado en laaplicación real; tal es el caso del ejercicio docente.

La regulación burocrática somete al individuo queejerce la docencia a un proceso de control y dominio,que lejos de mejorar el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, lo empobrece. El docente funge como adminis-trativo al tener la responsabilidad de elaborar planes yprogramas de estudio: semanales, mensuales, bimes-trales; con formatos preestablecidos y uniformes, comosi el aprendizaje fuera ante un grupo homogéneo, cuan-do bien sabemos que nuestros discípulos son hetero-géneos.

También se delegan funciones pertenecientes aáreas de supervisión y control, por ejemplo entrega dereportes de alumnos candidatos a ser reprobados, deasistencia, asimismo se pide coordinar la elaboración deperiódicos murales, la organización y participación enceremonias cívicas, entre otras.

Al docente se le asignan funciones de asesor degrupo, casi paternales, convirtiéndolo, así, en un “todó-logo”. Todas las actividades descritas demandan tal can-tidad de tiempo, que se reduce el empleado en la prepa-ración de su clase, aunado al desgaste físico y mental.

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Las actividades extra-clase son consideradas co-mo distractores para impedir que el docente, en ese bai-le de cosas por hacer, pueda reflexionar, transformán-dolo en un mero operario de la enseñanza cuya finalidades su control, formándolo como “obrero profesional”, in-gresando así a las filas del proletariado.

A pesar de ello, el docente comprometido cubrelas exigencias emanadas del directivo y abre un espaciopara ejercer su autonomía y desarrollar la cátedra concreatividad y elementos de apoyo para fortalecer elaprendizaje, tales como promover la participación delalumno en eventos extra-clase, visitas a museos, asis-tencia a conferencias o exposiciones, con el objetivo deobtener información relevante para su formación aca-démica.

Aquí es vital el compromiso del docente, en virtudde que es reducido el número de aquellos que asumenesta gran tarea. A manera de cierre concluyo que quienasume estas funciones, podrá realmente aspirar a lacalidad educativa con una clara visión de la función do-cente. Sólo con ello podrá ser más eficiente el procesode enseñanza-aprendizaje y a su vez valorada su fun-ción.

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La aspiración a la autonomía delprofesorado


Hace poco tiempo que en la Escuela SecundariaNúmero 127, ubicada en Teotihuacán, inicié un curso so-bre elaboración de mapas mentales y conceptuales, diri-gido a profesores de educación secundaria dentro de losTalleres Generales de Actualización y en el marco de la“X Semana de Ciencia y Tecnología”. Comencé con lec-turas sobre la fundamentación teórica y metodológica enla elaboración de estrategias de aprendizaje, pero al ini-ciar la lectura: “Las perversiones de la globalización eneducación” de Dieterich, para realizar ejercicios prácti-cos de ensayo y error en la elaboración de mapas men-tales, se originó un debate en torno a la función social dela educación y la responsabilidad del Estado en ésta enel contexto de la globalización, que ya parecía más unasesión de política educativa.

Sin embargo, pude percatarme por la expresiónvertida de los 15 profesores asistentes, que el discursose ha malgastado y desgastado, pero el mito educativoaún sigue vigente: se le sigue apostando a la escuela.

Pude percibir que de ello están conscientes losprofesores, no obstante, ellos mismos aceptaron que losprocesos y prácticas educativas que realizan están cen-tradas en una regulación burocrática que no les permiteuna autonomía frente a las actividades planeadas y de-sarrolladas en el aula porque están “impuestas desdearriba”.

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Expresaron desarrollar prácticas enmarcadas enel orden, la disciplina y el control como valoración deltrabajo docente. Esto sí me asombró, porque siento queestos profesores no han vislumbrado cambios diferen-ciados en la actitud, en la disposición, en los contenidosescolares, en las relaciones interpersonales con otroscompañeros de trabajo y la resolución de problemas quese les presentan día a día en la vida cotidiana de lasaulas, y están orientando, inconscientemente, una pérdi-da de autonomía como profesores de un modelo edu-cativo en el que se desempeñan constantemente.

De esta manera, las expresiones vertidas en esemomento, hicieron alusión a una forma de ser del profe-sor con relación al mundo en que vive y cómo actúa conun cuerpo de saberes ante los problemas políticos yeducativos que tiene que enfrentar día a día.

Una vez agotado el tema que originó el debate,continuamos con el programa establecido, dando pautaa crear estrategias procesales y prácticas en la elabora-ción de mapas mentales y conceptuales con la intenciónde que propicien entre sus alumnos el aprender a apren-der y el aprender a pensar como base del conocimientoy de la autonomía personal.

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La historia sin fin


Eran las prácticas finales del último semestre de la Li-cenciatura en Educación Preescolar, los profesores yalumnas andábamos alborotados por esta actividad, yoestaba nerviosa, porque las prácticas de acercamientoen los Jardines de Niños no eran mi fuerte y, para cerrarcon broche de oro, éstas habían sido las peores. El ritualiniciaba cuando la maestra de Laboratorio de Docencia,con esa estatura que alcanzaba el 1.80 m., sus enormesojos y una voz que se escuchaba hasta la explanada,me cuestionaba cómo iba a ir vestida el primer día deprácticas, cabe mencionar que tras una fuerte lucha demis compañeras y mía, no llevábamos uniforme depráctica y la bata era opcional de acuerdo con nuestrocriterio. Pero, me encontraba dentro de esos casos quepropician cierta preocupación, pues acostumbraba a noestar vestida conforme los parámetros de lo normal, esdecir, mechones de colores en el pelo, cierta modapsicodélica, etc.

Me divertía bastante ver a mi maestra cuando lemencionaba como asistiría a practicar: “bueno, puesyo^ no lo he pensado^ probablemente una falda negraque me llega aproximadamente debajo de las rodillas,una blusa roja de manga larga, le prometo que me pei-no^ no se preocupe maestra de eso no va a haber que-ja”, lo bueno que no prometí nada más, porque de lodemás sí hubo queja.

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Era un jardín de niños inserto en una comunidadpueblerina, cuando llegamos sentí la molestia que pro-vocó mi llegada, no sé qué molestaba más a la titular delgrupo y a la directora, que fuera “una papa” como educa-dora o que hiciera todo lo contrario a lo que me soli-citaban.

Para empezar, la directora dejaba su chamba pa-ra entrar al grupo con una “jetota” a verme. El primer díade clases les dije a los niños: “hoy vamos a salir al jardína platicar sobre el tema”, nos salimos felices, pero la ti-tular me alcanza y me dice “no puedes dar el tema en eljardín”; ¿por qué no? -le contesto-. “Pues porque se daen el salón”, ¡ah!, pero yo lo voy a dar aquí, me siento yempiezo. Se regresa la titular al salón donde estaba ladirectora -ya me estoy imaginando a la directora enca-nijadísima y a la titular pensando en la forma de des-quitarse de tal desobediencia-, pues quién era yo parasaltar órdenes y tomar decisiones en torno a mi prácticadocente. Y yo, sintiendo la adrenalina de la emoción. Losniños bien a gusto, comentamos, platicamos, cuestio-naron, y finalmente nos metimos.

¿Cuál será el plan me preguntaba? Estoy seguraque esto no se va a quedar así, bueno pues si yaempecé ahora le sigo. Fueron dos semanas intensas,pero de un intenso fosforescente, como para escribir unanovela de terror. Llegó el esperado último día de prác-tica, al terminar la mañana la directora tuvo una largaplática conmigo donde me expresaba, entre otras cosas,

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que no sabía cómo iba a poder trabajar en preescolar,pero que ella no me iba a detener, sería la vida en elservicio con la que me iba a dar de topes. La titular delgrupo antes de irme me dio una carta diciéndome: “es-pero no te ofendas por lo que te expreso”. La carta decíaentre otras cuestiones: “la carrera de educadora es muydifícil, todavía estás a tiempo de pensarlo por el bien delos niños”.

No me dieron flores ni chocolates, como a mis de-más compañeras, realmente eso fue lo que más me do-lió. Salí de ahí pensando que me estaba librando de uninfierno, donde me sentía impotente, nula de capacida-des, donde no puedes ejercer tu criterio sino asumir eldel otro, lo peor es que no sabía que ahí no terminaba,sino que apenas iniciaba.

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El ABC de la autonomía delmaestro


Para Martínez Bonafé (1998), el maestro en el sistemacapitalista es manipulado, de tal modo que inhibe su ca-pacidad creadora al ser despojado de los medios deproducción y del producto de su trabajo; de esta manerala sociedad se convierte en un mercado donde susmiembros entablan únicamente relaciones de compra yventa. Ese vínculo le provoca al maestro un sentimientode pasividad, se siente incapaz de transformar y explicarsu realidad.

Según Contreras (1997), el maestro está bajo eldominio y control de la regularización burocrática, que semanifiesta en: los procesos educativos, los contenidosescolares y la organización docente, lo que le impide serautónomo.

Bajo esas perspectivas, las posibilidades de auto-nomía y resistencia del maestro se perciben difíciles; sinembargo, considero que hay ocho elementos que po-drían generar en él esas características:

El primero, se relaciona con las nociones más ge-nerales de la teoría marxista sobre el hombre, que loconcibe esencialmente como poseedor de conciencia yque lo diferencia radicalmente del animal. De ahí quesea capaz de crear todo un cuerpo de ideas o utopías;entre ellas generar innovaciones para su trabajo comomaestro.

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Segundo, el maestro al ser considerado por lateoría marxista como ser social, es al mismo tiempo unproducto y productor de ésta; lo que implica que él pue-de cambiar o mejorar sus condiciones de trabajo.

Tercero, el maestro no realiza un trabajo aislado,se relaciona con otros (compañeros, padres, autorida-des y comunidad en general), lo que permite entablardiálogos(9) y con ello la posibilidad de reflexionar sobresu quehacer docente.

Cuarto, en el trabajo del maestro, no existe uncontrol y vigilancia absolutos, por lo que él tiene espa-cios, tanto de resistencia como de autonomía, desde laorganización institucional, hasta la planeación didáctica.

Quinto, la autonomía es una lucha política por lacapacidad de decidir libremente sobre las tareas delmaestro. Lucha política que históricamente el maestroha entablado con el Estado y las organizaciones gre-miales. Ejemplo de ello son las luchas magisterialesemprendidas por los maestros en 1958, 1979 y 1989.Donde no sólo había demandas económicas, sino decondiciones de trabajo.

Sexto, definir la tarea del maestro como oficio, im-plica un compromiso moral, que se da más allá del con-trato con el gobierno y se compromete directamente conel desarrollo del alumnado. Darse cuenta de ese com-promiso implica autonomía.

9 Para Freire, el diálogo es un factor fundamental de concientización.

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Séptimo, el trabajo del maestro es básicamenteintelectual, por lo que está más ligado al ámbito de lasuperestructura, es decir con elementos ético-culturalesy político-morales; lo que le da posibilidades de un traba-jo ideológico en lo político y de innovación en lo pedagó-gico. El docente al ser considerado como intelectualpuede suscitar la construcción de elementos alternati-vos, que rompan con lo dominante, tanto en su prácticadocente como en su práctica social.

Octavo, el trabajo del maestro se realiza con se-res humanos con conciencia y heterogéneos, lo quegenera dinámicas distintas y con ello posibilidades derepensar constantemente la práctica educativa.

No sugiero que estos elementos deban darse almismo tiempo, ni en orden, ni que sean los únicos. Loque afirmo es que el maestro no es un sujeto pasivo; porlo tanto, tiene posibilidades de repensar y sugerir algu-nas alternativas para mejorar y transformar su práctica.Por lo que sí hay vías y elementos para ser autónomo.

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La decisión


Esta palabra, desde hace unos cuantos días me estre-mece y, a la vez, me confunde más en mi forma de ac-tuar y pensar día tras día, tanto en el aspecto personalcomo en el profesional.

Al recordar mi trabajo docente frente a grupo du-rante varios años, es la primera vez que me detengo apensar: ¿por qué como educadoras estamos siempre enun último plano de jerarquización y reconocimiento labo-ral? ¿Por qué los padres de familia llegan a las escuelasde educación preescolar con miradas retadoras y deacusación para la docente y no así para los directivos?No sé, tal vez esa proyección damos en nuestro trabajocotidiano, lo que me indica, primero, la falta de caráctery de seguridad que debemos emplear en nuestro traba-jo; y segundo, el reconocer para quién trabajamos y quéfines perseguimos.

Sin embargo, hago estas reflexiones porque alrecordar las actividades generales que ejecuto comoeducadora durante los días de cada mes, me percatocómo éstas se encuentran saturadas de: proyección ala comunidad (escenificación de un cuento con el gru-po, cambio de friso decorativo y ventanas con adornosalusivos, periódico mural, letrero de valores por sema-na); documentos administrativos (lista de asistencia,cinco evaluaciones por niño, registros de lectura, regis-tro de actividades de educación física, planes diarios y

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evaluación al término del día) y lineamientos a seguir(que la escuela organiza con la sociedad de padres defamilia, kermés, control de pago de personal manual ydocumentos a llenar que llegan de supervisión escolar,entre otras).

Al hacer este recuento y reflexionar sobre todasestas actividades, me doy cuenta que estoy trabajandopara llevar una organización y control de la escuela, de-jando a un lado la parte teórico-pedagógica con losalumnos, pensando en ellos como una máquina y, sobretodo, olvidando cuál es el fin de mi profesión. Esto mehace pensar en “la pérdida del sentido y control sobre elpropio trabajo” (Contreras, 1997:227) a la que llegamoslos maestros.

Es así como la falta de decisión por parte de laeducadora y la poca resistencia a tan diversas activida-des que carecen de sentido, provoca mecanización ymenosprecio a su trabajo, sin nada de reflexión. Limitán-dose a esa regulación burocrática que llega a ser el pande cada día en nuestras vidas profesionales; misma quenos permite olvidar que existe una palabra que se llamaautonomía, que quizá no la entendemos o nos dé miedoenfrentarla, por comodidad o ignorancia, puesto que es-to implica comprometernos con la comunidad, en esperade ser “alguien” importante en la vida. En fin, a cadaeducadora nos tocará repensar nuestra decisión labo-ral.

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Autonomía ¿igual aindividualismo?


La autonomía la concibo como la acción de valer-se por sí mismo en la resolución de situaciones cotidia-nas en lo individual; además, considero que esta habili-dad está relacionada con el aprendizaje y la experienciaque el sujeto ha obtenido a través de su formación, deestos dos elementos puede depender el grado de auto-nomía del individuo. Tal vez por el hecho de que en miexperiencia profesional se han presentado muchos mo-mentos en los cuales he tenido que resolver situacionesen solitario, donde la única responsable he sido yo, au-nado al hecho de que desde la formación académica(educación básica) no se aprende a trabajar en equipo,a buscar el apoyo y los intercambios de los compañeros,la individualización prevalece en las escuelas, entremaestros y alumnos.

En contraposición a estas ideas, se dice: “Laautonomía no es un aislamiento y no es posible sin elapoyo, la relación y el intercambio” (Contreras, 1997:14),personalmente esta referencia me da otra perspectivade la autonomía, focalizada en la docencia. En las insti-tuciones educativas es común escuchar: el equipo detrabajo, el trabajo colectivo, el trabajo colaborativo... es-tas frases nos llevan a pensar en la idea de autonomíaque nos expresa el autor, ¡qué bueno!, sin embargo enmuchas ocasiones no es más que organizar actividadesfragmentándolas para que cada quien haga una parte ensu salón y así cumplir con la comisión encomendada.

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Debemos reconstruir esa conceptualización deautonomía en lo individual y en lo colectivo e impactarcon ello la sociedad misma. Llama la atención el hechode que organizar actividades estableciendo relaciones eintercambios con los otros implica dar un poco más detiempo, mismo que está saturado de mil cosas: se nosexige a los profesores entregar listas, escalas, proyec-tos, gráficas, planeaciones, evaluaciones, periódicosmurales, reporte de actividades, programa de honores ala bandera, ir al desfile, ir al T. G. A., entre otras; algunasde estas actividades se realizan por tradición, a vecessin sentido, pero también nos quitan mucho tiempo parapensar y repensar en nuestra actividad docente, refle-xionar acerca de ésta y, como consecuencia, ubicar a laautonomía donde debe estar para mirar de otra manerael oficio.

Muchas veces lo administrativo adquiere priori-dad para evitar sanciones, dejando de lado la verdaderafunción del docente, nos aislamos al trabajar tan indivi-dualmente, que nos absorbe, nos impide establecer re-des de identificación con los colegas, nos impide inter-cambiar ideas, problemáticas. Considero que si hay uncompromiso profesional con el oficio de ser docente, sepuede lograr la autonomía del profesorado, pero debe-mos iniciar por nosotros mismos reflexionando la propiapráctica.

De diálogos y monólogos:Los desafíos de la enseñanza en segunda persona

Eduardo Mercado CruzMaribel Ángeles Contreras

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Es fácil hacer un monólogo, tan simple como parar-se frente a un grupo de alumnos y comenzar ahablar y hablar... lo difícil es entablar diálogos, so-

bre todo cuando se trata de la enseñanza. Como maes-tros nos hemos acostumbrado a ser transmisores de co-nocimientos, a colocarnos en el lugar del poder que dael saber; desde esa postura es sencillo entablar monólo-gos, pues se piensa que el alumno es un depósito vacíoque debe ser llenado, así las cosas nuestro monólogogira en torno a los conocimientos que creemos requiereel alumno, a los aprendizajes que le podrían ser útilespara aplicarlos en su vida diaria.

Hemos estado acostumbrados a una enseñanzade tipo bancaria, la cual criticaba con agudeza PauloFreire (2004). En ella los contenidos escolares puedenser las municiones que el maestro utiliza para penetraren la mente de los estudiantes, no importa tanto el alum-no, sus experiencias, sus conocimientos previos, susexpectativas, pues lo que predomina es la idea de que elmaestro es quien sabe, educa, habla, prescribe y decidequé tiene que aprender su discípulo; en consecuencia elalumno es educando, escucha, sigue la prescripción, seconvierte en depósito y no sabe.

Pocas veces nos detenemos a pensar en lo querequiere el otro, nos hemos acostumbrado a enseñar,como lo sostiene Luis Not (1992), sólo en primera per-sona, y se nos escapa de las manos el papel que tieneel alumno en ese proceso de ida y vuelta, en el sentido

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dialéctico y dialogante que debiera tener el aprendizaje.

“Uno es por el otro”, aunque a veces en nuestromonólogo nos olvidemos de quién es ese otro, aunque aveces olvidemos que alguien nos vigila, de manera calla-da -pues le hemos enseñado a no hablar en clase-, casiimperceptibles, pero estando presentes, tal vez al ace-cho de la mínima posibilidad que le otorguemos paradecir lo que piensa, para enfatizar que él –el otro- tam-bién sabe, para poder entablar el diálogo del que lo he-mos anulado o ignorado.

Quizá tengamos que hacer un alto, y concebir laenseñanza como una tarea inacabada, en donde elalumno interactúa junto con nosotros al dar significado alo que le enseñamos, para poder decir que nosotros sísomos maestros, pero no porque tengamos de antema-no la fuente del saber, sino porque somos capaces deestablecer diálogos con los alumnos y enseñar en se-gunda persona.

El desafío está allí y ha estado siempre, la figuradel maestro y del alumno en la relación pedagógica y deenseñanza son irremplazables, la cuestión está en cómoes que asumimos esa relación y de qué manera los con-tenidos escolares se convierten en el pretexto para enta-blar diálogos de aprendizaje. Es muy probable que sepiense que enseñar en segunda persona es imposibleen tanto que eso implica reconocer que el alumno no esmás el objeto de nuestras enseñanzas, sino el sujeto de

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nuestros diálogos. Lo es también porque el contenidoescolar deja de ser el trofeo a conquistar para convertir-se en uno de los recursos para el “juego” del apren-dizaje.

Dialogar y enseñar en segunda persona, como loplantea Not, no es más que colocarse en un lugar en elque podamos mirar de frente a los alumnos y tomemoslos contenidos escolares como los insumos que requeri-mos para entablar un diálogo de ida y vuelta en esapráctica que tradicionalmente hemos llamado enseñar.

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Hacia una postura dialogante


Una de las grandes preocupaciones de los docentes escómo diseñar el mapa cognitivo o elaborar las herra-mientas para conducir el aprendizaje de los sujetos,cómo ser mejor mediador y cómo establecer interaccio-nes afectivas y acertadas para el desarrollo del apren-dizaje. En el fondo, cada maestro piensa así o deberíapensar así, puesto que escogimos la práctica educativapara desarrollarnos social y profesionalmente.

Lo difícil es que a veces no reconocemos quetrabajamos con mentes, con inteligencias, que poseenaspectos cualitativa y cuantitativamente superiores en loque corresponde a la dignidad humana; porque la inte-ligencia es un elemento orientador que permite que losseres humanos cuenten con un mecanismo superior pa-ra conocer el medio en el que le ha tocado vivir.

En este sentido, todas las teorías del aprendizajese orientan a la modificabilidad de la estructura cognitivacomo determinante del comportamiento inteligente queayude al sujeto a enfrentarse a su medio, ¿cómo el indi-viduo obtiene la información y la utilizará más tarde ge-neralizándola a otras situaciones nuevas?

En este acompañamiento de redes conceptualesque han definido los teóricos, contamos con las que Pia-get propone en su teoría, con puntos clave como la asi-milación y la acomodación. Sin olvidar que podemos ubi-

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car, de forma transversal, a la enseñanza dialogante, lacual permite la evolución a través de un proceso decontinuas interacciones, un tanto complejas, entre profe-sor y educando.

Es importante reconocer que toda mediación esuna enseñanza dialogante, porque el docente dará untratamiento pedagógico a la información que por sí soloel alumno no podría encontrar, y a ello habría que agre-gar la intencionalidad, la trascendencia, los significados,el estímulo a su anticipación, a la regulación de su con-ducta, a su individualización y a la construcción de suscompetencias.

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El camino hacia la enseñanza


En mi trayectoria como docente he observado y vividodiversas situaciones con respecto a la forma en que losalumnos expresan su agrado o desagrado hacia unaasignatura, ya sea porque no les gusta la escuela, la ma-teria no resulta interesante, o porque, según señalan, sumaestro no sabe enseñar.

Si bien es cierto que la enseñanza escolarizadainvolucra una serie de complejas relaciones, que vanmás haya de las destrezas, capacidades y habilidadesde que está dotado el preceptor; estos factores depen-den en gran medida de la forma en que opera la institu-ción: normas, reglamentos, entre otros.

No obstante, el papel que juega el maestro en elproceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental, endiversas ocasiones he escuchado la frase: “Mi maestrosabe mucho, pero no sabe enseñar”. El dominar unamateria no necesariamente garantiza el éxito en la ense-ñanza, tampoco el no tener el dominio está relacionadocon el fracaso. El meollo es estar comprometido y abier-to a una continua actualización de la enseñanza.

Con base en lo anterior, considero adecuadoevocar los principios que involucra el acercarse al proce-so de enseñanza, debemos de considerar las capacida-des intelectuales que tienen nuestros alumnos, parapoder asimilar los contenidos, lo que llamaría flexibilidad

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intelectual; otro punto importante es buscar la manera detransformar la estructura del pensamiento del alumno, locual le permita presentar una nueva visión de las cosasy, por último, transmitir información, elementos que nopuede encontrarlos solo y que son necesarios para sucrecimiento intelectual.

Considerar estos aspectos permitiría mejorar enel alumno ese interés, curiosidad e inquietud sobre lamateria, de esta manera contribuirá a optimizar el proce-so de enseñanza y su vida académica.

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Nosotros sí somos maestros


Para añadir otro aspecto a la ardua labor del que preten-de enseñar, nos encontramos con una tarea que difícil-mente podemos dejar de lado: tener la capacidad de queel otro, el alumno, sea capaz de reconstruir e integrar losconocimientos que le ofrecemos y con ellos pueda com-prender lo que hace y por qué lo hace. Esto nos invita abajarnos del pedestal en el que estamos parados y re-considerar esa idea de que sólo nosotros sabemos loque el otro debe de aprender. Esto me recuerda unaexperiencia con el “profe” de inglés.

Era la primer sesión, todos nerviosos porque nocachamos bien el inglés, llega el teacher, quien primerose presenta y dice: “no soy maestro, estudié enseñanzadel inglés, pero no soy maestro”. A continuación empiezala clase, una mano por ahí se levanta diciendo: “nos po-dría decir por favor qué vamos a trabajar, cómo va ser ladinámica del grupo, qué objetivos tienes”. “Claro que sí”,dice el teacher, y nos menciona la idea general y diná-mica de grupo.

Si no nos hubiera dicho que no era maestro, lohubiéramos notado enseguida, a nosotros los maestrosno se nos va nunca mencionarles a nuestros alumnosnuestro propio proyecto, el planteamiento del programa,colocando al alumno como sujeto participante en suformación. Jamás tomamos al alumno como objeto, reci-piente de conocimiento, ni decidimos por ellos, participa-

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mos e interactuamos para tener presente en todo mo-mento cómo está construyendo las temáticas que se vandesarrollando.

Bueno, sólo en algunas ocasiones no lo hace-mos, cuando tenemos más de 30 niños, y es suma-mente difícil escucharlos y tomar en cuenta tantas ideas;también cuando hay disposiciones oficiales que se pre-sentan como obligatorias, uno no las puede cuestionar,sólo realizar; en ocasiones cuando por la diversidad deeventos, concursos, festejos, el tiempo está por agotar-se y hay que cubrir el programa por las evaluaciones osiguiente curso; las menos de las veces cuando tene-mos referencias del grupo y más vale que ni les pre-guntemos. Pero fuera de eso, siempre somos maestrosy propiciamos una enseñanza dialogante.

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“Del ignorar sistemáticamente a losestudiantes en las escuelas”


Durante mi existencia, la escuela ha estado presentecomo un espacio de interacción, de sabiduría y de pro-blemáticas constantes que un día aparecen^ y despuéssimplemente ya no están presentes para nadie.

En la escuela crecimos, aprendimos a convivircon extraños, a limitarnos a seguir normas impuestaspor los maestros y por los directivos; también aprendi-mos a practicar nuestra audacia para enfrentar momen-tos difíciles, como los exámenes o los cuestionamientosde algún profesor, encontramos personas afines y nosenamoramos^ En fin, en la escuela se vive la vida deverdad; es como una especie de sociedad en la quetodos y cada uno tenemos nuestro lugar y nuestra formade actuar, según las circunstancias que se nos presen-tan, pero también es cierto que la dinámica escolar laconstruimos poco a poquito y que a veces los maestrosignoran o no le dan importancia a aquellos sucesos queen ocasiones pueden marcar la vida de los estudiantespara siempre.

Aquí voy a narrar un acontecimiento que, a miparecer, pasó desapercibido por un profesor, integrantede una planta docente que en su mayoría ocupaba elturno escolar vendiendo AVON, cobrando tandas, plati-cando del fútbol o de las comedias del momento; enton-ces una gran parte del horario de clases los niñospasaban el tiempo haciendo copias interminables de una

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lectura, numeraciones hasta el 100, 1000, 2000 y así,según el tiempo que fuera a durar la ausencia del maes-tro.

En una ocasión, una niña tímida ingresó a primergrado. Contaba con siete años y antecedentes de haberestado en un jardín de niños en donde aprendió a leer ya escribir. No obstante que provenía de un ambiente es-colarizado, la escuela primaria le parecía enorme yespantosa.

Ese primer día otra alumna con mayor disposiciónpara entablar una plática se acercó a ella y le contó desu familia. Con entusiasmo le platicó que ella no estabasola en la escuela, pues su hermana iba en tercero. Des-de ese día su amistad fue creciendo y cuando los lazoseran más fuertes, el maestro separó al grupo en filas de“aplicados” y “burros”, la niña tímida lloró y lloró porqueella quedó en la fila de aplicados y su amiguita, lejos deella.

El maestro solucionó el problema castigando a laniña por el llanto, la cambió a la fila de los “burros”, perono con su amiga, sino hasta la parte de atrás con un niñoque según los lineamientos escolares, tenía la edad paraestar en tercero, lógicamente tenía la situación de repeti-dor de grado.

La venganza del maestro por el molesto llanto dela niña hizo estragos en su manera de relacionarse con

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los demás compañeros, pues la confianza que iba ga-nando poco a poco en el ambiente escolar, se convirtióen desconfianza al vivir en un clima hostil en el que losdemás niños se burlaban de ella por estar en la fila delos “burros”, y por estar sentada al lado de un niño que,según ellos, ya era su novio por el sólo hecho de com-partir el mesa banco. Le daba coraje y rabia que le can-taran la tonada de “ya se supo” y la de “son novios”.

Para el maestro pasó desapercibido ese senti-miento de odio que la niña le tuvo a la escuela duranteese primer grado, pues jamás pudo recuperar la amistadde su amiguita, por extrañas razones ya no volvieron aplaticar nunca.

Quizá el maestro nunca lo supo, quizá sí. Sin em-bargo, sus actividades múltiples no le permitieron apoyara la niña en contra de sus miedos y odios. Tampoco in-tervenir para que ella pudiera socializarse con otros ni-ños o niñas y se le quitara ese estigma de ser conside-rada como la novia de alguien a quien se le etiquetócomo el más “burro” del salón.

Como docentes, coordinadores, encargados deun grupo, o como lo que sea, hay que pensar en que losestudiantes no son sólo eso, el niño o joven tiene unaserie de expectativas de la escuela; pero además que enla clase se generan una serie de interacciones que influ-yen de manera primordial en la conformación de la per-sonalidad del niño, del adolescente y del adulto.

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El oficio de ser maestro: relatos y reflexiones breves

Un cuestionamiento> Un alto>Una tarea inacabada


Sin poder dejar de lado la otra visión que da el hacer co-tidiano dentro de un salón de clases en la escuela, hoy larecuperación de mi docencia es aún más complicada, lasrazones me llevan a hacer un alto total, a mirarme, y esque al igual que muchos maestros, cuando yo egresé dela Normal, me sentí en busca de la tan esperada pro-mesa de aquello que te hace ser un buen maestro.

De entrada, lo que se comenta hace sentir que laexperiencia de los años y el amplio bagaje de activida-des pueden llevarte a ser un educador trascendente, ca-sado seguramente con la idea de redentor, de sabedorde todo lo inaccesible para aquellos a quines refierescomo tus alumnos. Así, fui acentuando una preocupa-ción por ir afianzando técnicas y recursos didácticos, enmi caso soy educadora y el estereotipo, la tradición y miignorancia, me hizo preocuparme por acumular el papel,la revista, los mil dibujitos para toda ocasión, los 101moldes para los regalos, muchos materiales para de-corar, etc.

Me preocupé por vestir mi docencia con la apa-riencia de una muñeca, bonita, pero acartonada, vacía,ejercí un saber en el hacer que, mirándolo así, cual-quiera podía ocupar el lugar que yo me había ganadocon mucho trabajo en la Normal. Sin embargo, mi saberen la práctica a veces sigue flotando, sin encontrar elespacio de reconstrucción, porque en muchos momen-

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tos mi preocupación se ha acentuado en un proceso irre-flexivo de adaptación, que me lleva a vivir un día, un meso un ciclo, entre el mito y el rito, entre la costumbre y latradición, sintiéndome segura, certera, pero ajena, acu-mulando experiencia, como si ésta se pudiera echar enun costal, como si yo misma no tuviera qué decir, comosi no existiera, cargándola con dudas e inconformidadesy algunas, no muchas veces, con comodidad.

Sin embargo, quizá como si hoy me refiriera a unsegundo aire de formación al roce de un título “La ense-ñanza dialogante”, la realidad se pone de cara frente amí con una pregunta sencilla, pero profunda, la que serefiere a pensar la enseñanza en segunda persona, laque refiere a entender otro ángulo de la práctica docen-te, un ángulo profundo con el vértice en el otro, que nohace posible que los docentes saquemos el molde deaños pasados para colocarlo por encima del alumno quehoy es distinto, que demanda otras cosas y que lleva alejercicio de la docencia a un plano de proyecto inaca-bado, que no puede construirse en una sola dirección,porque no interesa, porque por bien planeado, no se en-laza con el otro que también significa un saber, quetambién lo transfiere para sí, que lo trasforma, que lodenuncia y que hace -por lo menos hoy para mí- pensaren una posibilidad de develar las preocupaciones y lasocupaciones en otro sentido, que es la propia necesidadde saber quién es el otro.

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Alguien nos vigila


Alguien nos vigila, ese alguien puede estar presente enun diálogo reflexivo, constante en nuestro interior, con-vertido en reflexión nos juzga y es exigente, cada vezpide que se mejoren los resultados de nuestras accio-nes, por lo tanto nos llama a dar cuenta de ellas. Perotambién alguien nos vigila de otra manera, su silencio ymirada fija pueden ser señal de resistencia o aceptación,puede estar convertido en bostezos acompañados dedesinterés ante la actividad ofertada, sabe los movimien-tos y se entera de las fortalezas y debilidades del otro,después de todo, considera que siempre ha sido así. Losactores están frente a frente, pero se ignoran, uno me-nosprecia al otro, cada quien se pierde en su manera deinterpretar las acciones, ¿quién vigila a quién?, ¿quiénse convierte en parte del otro?

Alguna vez escuché algo que me parece muycierto y que se relaciona con el maestro: su función nosería tan necesaria si no hubiera alumnos, por el contra-rio, los alumnos sí podrían sobrevivir sin el maestro deescuela.

De ahí que la reflexión sobre la labor del maestroque pudiese tener mayor importancia sobre la labor delalumno, se tenga que reconsiderar en la visión de equi-po y la necesidad de considerar el papel del otro, sin me-nospreciar los saberes de cada actor. Escuchar a los de-

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más podría dar la oportunidad de conocernos a travésde los otros, la visión del otro enriquece la propuesta detrabajo y fortalece las posibles soluciones de los proble-mas.

En una mirada puede estar el diálogo paracomprender al otro, pero en la diversidad de interpreta-ciones, el maestro es uno de los puntos por el que con-vergen las miradas de los otros (sus alumnos), en ellospuede verse el resultado de su actuar; cumplir comomero trámite provoca desventaja, más si está presentela represión, el sometimiento, las contradicciones. Mirarnuestro propio actuar con relación a los otros exige unejercicio de reflexión que permita tomar el lugar del otro.

Por lo anterior, resultaría necesario considerar alotro en sus intereses y necesidades antes de tomar unadeterminación, sobre todo en lo concerniente a la activi-dad educativa que debe incluir a los actores principales,menospreciar la existencia de alguien hace que las mira-das se llenen de resentimiento y frustración, no debe-mos olvidar entonces que “alguien nos vigila”.

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Índice

Prólogo, Leonor E. Pastrana ...................................................... 5

Presentación, Eduardo Mercado Cruz ....................................... 11

El maestro del siglo XXI, según el Banco Mundial:La modernidad, la globalización y sus demoniosEduardo Mercado Cruz ........................................................................... 19

Subordinación y modernidadGermán Gutiérrez Goytortúa ..................................................... 24

¿Modernización educativa igual a calidad en la escuela?Bentham Borrallas Verdejo ........................................................ 26

Mi supervisora es representante del Banco MundialRosa Cecilia Torres Morales ...................................................... 30

El tiempo de enseñanza, Micaela Ortega Solórzano ................ 33

Desde la visión económica, un llamado a dos ausentesSandra Lilia Andrade Peralta ..................................................... 36

Los privilegiados apadrinadosJ. Magdaleno Villegas Baena .................................................... 42

¿Es el trabajo del maestro una realidad educativa?Guadalupe Solano Pérez ........................................................... 47

Por una educación de cien pesos por día: La enajenacióndel trabajo docente. Eduardo Mercado Cruz ....................................... 55

Si me han de cualificar mañana, me enajeno de una vezGermán Gutiérrez Goytortúa ..................................................... 60

El contexto realista de las circunstanciasJosé Antonio Morales Contreras ................................................ 62

El maestro como trabajador, Micaela Ortega Solórzano ........... 65

Las escuelas particulares, lugares de explotaciónMaría Cristina León Kempis ...................................................... 68

La educadora = mercancía femeninaLaura Morales Rodríguez .......................................................... 71

El mercado de maestros,J. Magdaleno Villegas Baena .................................................... 73

Cenicientas, madrastras y tías. Reflexiones acerca de lafeminización de la docencia. Eduardo Mercado Cruz ......................... 75

Un silente desplazamientoGermán Gutiérrez Goytortúa ..................................................... 80

El clima que viene, Bentham Borrallas Verdejo ........................ 82

La participación de la mujer en el magisterioJosé Antonio Morales Contreras ................................................ 84

La gran madre, Rosa Cecilia Torres Morales ............................ 88

Diálogo entre mujeres, Micaela Ortega Solórzano .................... 90

Mujeres, Sandra Lilia Andrade Peralta ...................................... 93

Las mujeres... ¡presentes!, ¡aquí estamos!Carmen Susana Camarillo Ramírez .......................................... 98

Al mal paso darle prisa, Guadalupe Solano Pérez .................. 101

El mito de la eterna vocación: El maestro Sísifo y su piedrarodante. Eduardo Mercado Cruz ........................................................... 105

Entre la docencia y la psicología: ¿formación, vocación ocompromiso?, Maribel Ángeles Contreras ................................ 109

¿Ironía de la vida o azares del destino?José Antonio Morales Contreras ............................................... 111

Parecía el concurso del mayor sufrimientoRosa Cecilia Torres Morales ..................................................... 115

El maestro ideal: vocación vs. compromisoMicaela Ortega Solórzano ......................................................... 117

Maestro: ¿ejemplo a seguir? (La historia de Gloria y Carmelo)María Cristina León Kempis ...................................................... 121

La maestra de preescolar: una madre pura y bella en el lechode su vocación, Sandra Lilia Andrade Peralta .......................... 124

¡Soy maestra! Dios mío, ¿quién lo sabe?Guadalupe Solano Pérez .......................................................... 126

Porque no todo cambio es cambio: Entre la voluntad, el deseo yla obligación de cambiar. Eduardo Mercado Cruz .............................. 131

Porque todo debe cambiar: retos para los docentesGermán Gutiérrez Goytortúa ..................................................... 135

Las perversiones del cambio educativoBentham Borrallas Verdejo ....................................................... 137

¿La práctica es algo práctico? Marcos críticos para el cambioJosé Antonio Morales Contreras ............................................... 139

Conocer o querer, Rosa Cecilia Torres Morales ....................... 142

¿Cambio sin crisis?, Micaela Ortega Solórzano ....................... 144

Vuelta a un sistema penitenciario en las escuelas preparatoriasdel Estado de México, ¿cuál cambio?... retrocesoMaría Cristina León Kempis ...................................................... 146

Del dicho al hecho^ hay mucho trechoSandra Lilia Andrade Peralta .................................................... 150

El cambio ¿para qué o para quién?Carmen Susana Camarillo Ramírez ......................................... 152

Las sin razones del individualismo: los maestros en la era deNarciso. Eduardo Mercado Cruz ........................................................... 155

Toda agua que no corre es charcoGermán Gutiérrez Goytortúa ..................................................... 160

Lo que callan los maestros, Bentham Borrallas Verdejo .......... 163

Las dos herejías, Rosa Cecilia Torres Morales ........................ 166

La individualidad del maestro, Micaela Ortega Solórzano ....... 169

Individualidad: aspecto sustantivo en épocas de globalizaciónMaría Cristina León Kempis ...................................................... 173

Por el camino del misionero, encontré la fortaleza del herejeSandra Lilia Andrade Peralta ................................................... 175

El individualismo como estrategia de protecciónCarmen Susana Camarillo Ramírez .......................................... 177

Las paradojas del trabajo colegiado. De la muerte y el nacimientode la colegialidad. Eduardo Mercado Cruz ......................................... 179

Entre asuntos de colegas y de colegiosGermán Gutiérrez Goytortúa .................................................... 185

Colaborando con el enemigo, Bentham Borrallas Verdejo ...... 188

Una versión de colectividad, Rosa Cecilia Torres Morales ...... 190

La colaboración de los alumnosMicaela Ortega Solórzano ........................................................ 193

¡La escuela no es una comuna! (Una visión de las autoridadeseducativas) María Cristina León Kempis ................................ 196

Hay que ser realistas, Laura Morales Rodríguez ..................... 199

Las reuniones de docentes... espacios de diálogo ycolaboración o protagonismo de alto mandoSandra Lilia Andrade Peralta ................................................... 201

Pan con lo mismo, J. Magdaleno Villegas Baena .................... 203

Las comunidades colaborativasCarmen Susana Camarillo Ramírez ........................................ 205

Tú sabes, yo sé, todos sabemos: De los saberes, experiencias ypráctica docente de los maestros.Eduardo Mercado Cruz y Maribel Ángeles Contreras .......................... 207

Un diálogo conmigo mismo y mis alumnos: “la enseñanza”Bentham Borrallas Verdejo ...................................................... 213

De cómo aprendí a ser maestraMicaela Ortega Solórzano ........................................................ 215

¿Qué se enseña en educación preescolar?Laura Morales Rodríguez ......................................................... 218

Más allá de una cuestión de palabrasSandra Lilia Andrade Peralta .................................................... 220

Mis primeros años de servicioCarmen Susana Camarillo Ramírez ......................................... 222

Vivir es aprender, Guadalupe Solano Pérez ............................ 224

En busca de la autonomía perdida: Dónde, cuándo, cómoy por qué dejamos de ser autónomos.Eduardo Mercado Cruz ......................................................................... 227

La autonomía condicionada, Bentham Borrallas Verdejo ........ 232

La aspiración a la autonomía del profesoradoJosé Antonio Morales Contreras .............................................. 234

La historia sin fin, Rosa Cecilia Torres Morales ....................... 236

El ABC de la autonomía del maestroMicaela Ortega Solórzano ........................................................ 239

La decisión, Laura Morales Rodríguez ..................................... 242

Autonomía ¿igual a individualismo?Carmen Susana Camarillo Ramírez ......................................... 244

De diálogos y monólogos: Los desafíos de la enseñanza ensegunda persona.Eduardo Mercado Cruz y Maribel Ángeles Contreras .......................... 247

Hacia una postura dialoganteGermán Gutiérrez Goytortúa .................................................... 252

El camino hacia la enseñanza, Bentham Borrallas Verdejo .... 254

Nosotros sí somos maestros, Rosa Cecilia Torres Morales .... 256

“Del ignorar sistemáticamente a los estudiantes en lasescuelas”, María Cristina León Kempis ................................... 258

Un cuestionamiento... Un alto... Una tarea inacabadaSandra Lilia Andrade Peralta .................................................... 261

Alguien nos vigila, J. Magdaleno Villegas Baena ..................... 263

Bibliografía ........................................................................................... 265

Libro el oficio de ser maestro

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